Leitura e Escrita: um desafio na resolução de problemas matemáticos nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
Susana Maria Pereira Coutinho
[email protected]
Regina Lúcia Tarquínio de Albuquerque
[email protected]
RESUMO
Este trabalho é resultado de uma pesquisa cujo objetivo foi investigar as
dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem no contexto
das práticas de leitura e escrita e suas influências na resolução de problemas
matemáticos. O estudo teve seu foco no ensino fundamental, anos iniciais,
sendo realizado na cidade de Ceará-Mirim-RN, no ano de 2008, envolvendo
alunos do 5º ano de uma escola da rede estadual. Algumas temáticas
permeiam este trabalho, dentre as quais se pode destacar: lendo, escrevendo e
interpretando problemas: desafios na história e leitura escrita – algumas
abordagens. O referencial teórico da pesquisa baseia-se, principalmente nos
trabalhos de Smole e Dinniz e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Na
metodologia de caráter qualitativo, foi utilizado como instrumento de coleta de
informações: entrevista, questionário e observação diagnóstica. Os resultados
encontrados revelaram as dificuldades que os alunos enfrentam em relação à
disciplina. Eles não percebem nenhuma ligação entre a matemática, a leitura e
a escrita. Nesse sentido, é importante que o professor, desde o início da
escolarização, trabalhe a matemática contextualizada, ou seja, integrada com
situações significativas próximas ao aluno.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Resolução de problemas. Aprendizagem
1. Introdução
1
Um dos problemas mais evidenciados pelos professores de todas as
áreas do conhecimento está relacionado às dificuldades de escrita e leitura dos
alunos. Em geral os professores afirmam que os alunos não interpretam
adequadamente
as
questões
propostas,
apresentam
dificuldades
de
argumentar seus pontos de vista e não conseguem resolver situaçõesproblema.
Essa constatação se torna mais visível quando se focaliza o ensinoaprendizagem da matemática. Há uma crença, até certo ponto consolidada,
que no processo da aprendizagem matemática não deve haver preocupação
com as práticas de leitura e escrita. A leitura e a escrita, assim como o modo
como os conhecimentos matemáticos são produzidos, são os conteúdos mais
relevantes que se pode trabalhar, promovendo, dessa forma, o acesso aos
alunos à cultura da qual fazem parte.
Os professores das séries iniciais trabalham como professores
polivalentes e ao abordar os conteúdos de matemática, percebe-se que estes
se apresentam como uma linguagem de difícil compreensão para aqueles que
não dominam a própria língua materna. Isso acontece, conforme expressa
Carmen G. Granell (1998), porque enquanto a língua materna tem como função
primordial a comunicação, a linguagem matemática é caracterizada pela
abstração, rigor e precisão, apresentando como finalidade primordial a
inferência, ou seja, a indução, e não a comunicação. Apesar disso, o ensino da
matemática tem por objetivo também lidar adequadamente com a língua
materna. Nele, os sujeitos (professores e alunos) comunicam idéias
matemáticas, conceitos, saberes, pensamentos usando a linguagem.
Portanto, e neste contexto, as práticas de leitura e de escrita deveriam
fazer parte dos compromissos sociais e culturais dos professores de
matemática. Essas constatações evidenciam a necessidade de cursos de
formação que propiciem aos professores, condições para o desenvolvimento
de práticas de leitura e escrita em que os sujeitos da aprendizagem sejam
motivados a ler e a escrever, para que possam desenvolver habilidades como:
levantar hipóteses, distinguir diferentes tipos de textos, saber como fazer uma
2
notação, consultar diferentes fontes de pesquisa, saber localizar uma
informação, produzir e comunicar ao outro, um texto.
Nesse sentido, esse estudo se propôs a desenvolver um trabalho no
âmbito do ensino e aprendizagem da matemática, focalizando as práticas de
leitura e de escrita como elementos importantes na própria compreensão do
conhecimento matemático.
Nessa perspectiva, teve como principal objetivo estudar as práticas de
leitura e escrita e suas influências na resolução de problemas matemáticos nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, especificamente no 5º ano de uma escola
da rede pública estadual no ano de 2008. Buscou-se analisar a autoestima e o
prazer com relação às atividades matemáticas, no contexto da resolução de
problemas; revelar a leitura e escrita como ferramentas necessárias à
compreensão de situações- problema e compreender o lugar da resolução de
problemas no ensino da matemática.
2. Leitura e escrita – algumas abordagens
Ensinar a criança a ler, a escrever a se expressar de maneira
competente é atualmente o grande desafio dos professores do ensino
fundamental. Desde o início dos anos 1980, o ensino de língua portuguesa na
escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a
qualidade da educação no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão
no que se refere ao fracasso escolar tem sido a questão da leitura e da escrita
nos anos iniciais.
Nos últimos dez anos, a quase totalidade das redes de educação pública
desenvolveu, sob a forma de reorientação curricular ou de projetos de
formação de professores em serviço, um grande esforço de revisão das
práticas tradicionais de alfabetização inicial. Mas a verdade é que ainda há
muito a fazer. O índice de repetência e de abandono nas escolas brasileiras,
3
um dos mais altos do mundo, é resultado, principalmente, da dificuldade que a
escola tem de ensinar a ler e a escrever.
Sobre essa questão é importante considerar algumas orientações gerais
sobre o básico a ser ensinado para que os alunos possam produzir e
interpretar textos, orais ou escritos, tanto para as necessidades do dia a dia escrever um recado, ler as instruções de um eletrodoméstico, como para ter
acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Língua
Portuguesa (1998) falar e escutar, além de ler e escrever, são ações que
permitem produzir e compreender textos. Nesse sentido, ler e escrever são
atividades que se complementam. Os bons leitores têm grandes oportunidades
de escrever bem. Quem lê mais tem um vocabulário mais rico e compreende
melhor determinados tipos de textos.
Ainda de acordo com os PCN-Língua Portuguesa (1998, p. 4-6) ao
término do quinto ano do ensino fundamental, espera-se que os alunos:
* Façam a correspondência dos segmentos falados com os
escritos.
*Aprendam a escrever um texto separando as palavras.
* Dividam o texto escrito em frases usando maiúsculas no início
de frases e alguns sinais de pontuação.
* Usem o dicionário.
* Substituam o uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” ou “então” por
“assim”, “mas” etc.
*Formem critérios para selecionar leituras e desenvolver
padrões de gosto pessoal.
* Acentuem palavras utilizando as regras relacionadas à
tonicidade.
* explorem diferentes modalidades de leituras. Ex.: ler para se
divertir, estudar, revisar etc.
* Desenvolvam estratégias de escrita, como planejar o texto,
redigir rascunhos, relê-los e refazer se necessário.
* Utilizem os recursos coesivos oferecidos pelo sistema de
pontuação e pelo uso de conectivos adequados, manter o
tempo verbal.
* Empreguem regências verbais e as concordâncias verbal e
nominal.
* Façam resumos.
* Ouçam com atenção e respondam perguntas sem fugir do
assunto.
* Façam uma exposição oral.
* Narrem fatos respeitando a temporalidade.
4
* Contem histórias já conhecidas, mantendo-se próximo do
texto original.
*Relatem experiências, sentimentos, idéias e opiniões de forma
clara e ordenada (...).
Para que o aluno alcance esses requisitos é indispensável que a escola
viabilize-lhe o acesso ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar
a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos de diferentes disciplinas,
com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e,
mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com
essa finalidade. Nesse sentido, Smole e Dinniz (2001, p. 69) aponta que “em
qualquer área do conhecimento, a leitura deve possibilitar a compreensão de
diferentes linguagens, de modo que os alunos adquiram uma certa autonomia
no processo de aprender.”
Sem essa compreensão, o aluno não consegue utilizar textos cuja
finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova,
descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a
favor ou contra uma determinada hipótese. É essa capacidade, que permite o
acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom
aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes
conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a
utilizar os textos de que fazem uso. Sobre este assunto, Smole e Dinniz (2001,
p. 70) dizem:
Compreender um texto é uma tarefa difícil, que envolve
interpretação, decodificação análise, síntese, seleção,
antecipação e autocorreção. Quanto maior a compreensão do
texto, mais o leitor poderá aprender a partir do que lê. Se há
uma intenção de que o aluno aprenda através da leitura, não
basta simplesmente pedir para que ele leia, nem é suficiente
relegar a leitura às aulas de língua materna: torna-se
imprescindível que todas as áreas do conhecimento tomem
para si a tarefa de formar o leitor.
Nessa perspectiva, percebe-se que a leitura é uma atividade
permanente da condição humana, uma habilidade a ser adquirida desde cedo e
treinada em suas várias formas. Lê-se para entender e conhecer. Lê-se por
5
prazer e curiosidade. Lê-se para aprender e ficar informado. Lê-se para
questionar e resolver problemas. Sendo a mais geral das habilidades, a leitura
acaba determinando o sucesso ou fracasso na vida escolar.
2.1 Lendo, escrevendo e interpretando problemas: desafios na história.
No início do século XX, o ensino da matemática foi caracterizado por um
trabalho apoiado na repetição, no qual o recurso da memorização era
considerado muito importante. Nessa época, o currículo ainda não estava bem
definido. Anos depois, dentro de outra orientação, os alunos deviam aprender
matemática com compreensão. Mas o professor ainda era visto como dono do
saber, ele falava, o aluno escutava e repetia, não participava da construção de
seu conhecimento,
Então, nessa época começou-se a falar em resolver problemas como um
meio de se aprender matemática. Somente nas últimas décadas é que os
educadores matemáticos passaram a aceitar a ideia de que o desenvolvimento
da capacidade de resolver problemas merecia mais atenção. Mas afinal, o que
são problemas matemáticos? Segundo Dante (1994), um problema matemático
é qualquer situação que exija maneira matemática de pensar e conhecimentos
matemáticos para solucioná-la.
Sobre essa questão, Brasil (1998, p. 42) completo que “a resolução de
problemas é o caminho para o ensino da matemática que vem sendo discutido
ao longo dos últimos anos”. A história da matemática mostra que ela foi
construída como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e
contexto, motivadas por problemas vinculados a outras ciências (física,
astronomia), bem como por problemas relacionados à investigação interna à
própria matemática. Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóteses,
são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimento adquiridos
anteriormente pelos alunos.
6
A prática mais frequente consiste em ensinar um conceito, procedimento
ou técnica e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos são
capazes de empregar o que lhes foi ensinado. Para a maioria dos alunos,
resolver um problema significa fazer cálculos com os números do anunciado ou
aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que o professor
explorar na atividade matemática não é mais atividade, ela mesma, mas seus
resultados, definições, técnicas e demonstrações.
Consequentemente, o saber matemático não se apresenta ao aluno
como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de
problemas, mas como um interminável discurso simbólico, abstrato e
incompreensível. Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem
subjacente é de que o aluno aprende por reprodução / limitação.
De acordo com Brasil (1998, p. 43-44) ao colocar o foco na resolução de
problemas, o que se defende é uma proposta que poderia ser resumida nos
seguintes princípios:
* O ponto de partida da atividade matemática não é definição,
mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem,
conceitos, ideais e métodos matemáticos devem ser abordados
mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em
que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia
para resolvê-las;
* O problema certamente não é um exercício em que o aluno
aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação
que lhe é apresentada.
* Aproximações sucessivas ao conceito são construídas para
resolver certo tipo de problema; num outro momento, o aluno
utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferências, retificações, rupturas, segundo um processo
análogo ao que se pode observar na história da matemática;
* O aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam
sentido num campo de problemas. Um conceito matemático se
constrói articulando com outros conceitos, por meio de uma
série de retificações e generalizações;
* A resolução de problemas não é uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicação de aprendizagem,
mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o
contexto em que se podem aprender conceitos, procedimentos
e atitudes matemáticas.
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Considerar esses princípios convém precisar algumas características
das situações que podem ser entendidas como problemas. Um problema
matemático é uma situação que demanda a realização de uma sequência de
ações ou operações para obter um resultado. Ou seja, a solução não está
disponível de início, no entanto, é possível construí-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos
não constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, não existe um
real desafio nem a necessidade de verificação para validar o processo de
solução.
O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em função do
seu nível de desenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispõe.
Resolver um problema pressupõe que o aluno elabore um ou vários
procedimentos de resolução, compare seus resultados com os de outros
alunos e valide seus procedimentos.
Dessa forma, resolver um problema não se resume em compreender o
que foi proposto e dar respostas aplicando procedimentos adequados.
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente
para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é garantia de
apropriação do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à
prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para
obter a solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede
lugar ao valor do processo de resolução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a
questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos
problemas, evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela
mera reprodução de conhecimentos, mas pela via de ação refletida que
constrói conhecimento.
E qual o papel da leitura e da escrita nesse rico processo de
conhecimentos?
A leitura e a escrita são ferramentas essenciais na compreensão de
situações-problema. É comum deparar-se com alunos que não sabem
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interpretar o que o problema pede. E se ouvir frases do tipo: professora é de
mais ou de menos? Discutindo exclusivamente sobre a leitura de problemas de
matemática, baseadas no trabalho que realizaram com crianças, Smole e
Dinniz (2001, p. 72) afirmam:
A dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender
textos de problemas está, entre outros fatores, ligada à
ausência de um trabalho específico com o texto do problema.
O estilo no qual os problemas de matemática geralmente são
escritos, a falta de compreensão de um conceito envolvido no
problema, o uso de termos específicos da matemática que,
portanto, não fazem parte do cotidiano do aluno e até mesmo
palavras que têm significados diferentes na matemática e fora
dela – total, diferença, ímpar, média, volume, produto – podem
constituir-se em obstáculos para que ocorra a compreensão.
Essas dificuldades de leitura geralmente aparecem nos textos de
matemática em geral. Consequentemente os alunos apresentam grandes
dúvidas e até medo da disciplina, por não compreenderem seu vocabulário
exótico. É interessante mostrar aos alunos os diversos tipos de textos
matemáticos, inclusive aqueles em que não apresenta linguagem verbal. São
textos com poucas palavras, mas com muitos símbolos a serem interpretados.
Carrasco (2000, p. 144) aponta eventuais problemas de leitura e de escrita,
como responsáveis por dificuldades com a tarefa matemática e discute as
soluções que se tem nesse sentido:
A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde
aparece uma abundância de símbolos, impede muitas pessoas
de compreenderem o conteúdo do que está escrito, de dizerem
o que sabem de matemática e, pior ainda, de fazerem
matemática. Nesse sentido, duas soluções podem ser
apresentadas. A primeira consiste em explicar e escrever, em
linguagem usual, os resultados matemáticos (...). Uma segunda
solução seria a de ajudar as pessoas a dominarem as
ferramentas da leitura, ou seja, a compreenderem o significado
dos símbolos, sinais e notações.
Portanto, ler não deve ser um ato mecânico de memorização ou
decodificação de sinais gráficos, mas um meio de compreender e interpretar o
9
que está sendo expresso pela linguagem. Sendo assim, conhecer o sentido
das palavras é essencial para compreender o texto. Quanto mais já se sabe de
um assunto, mais se pode compreender o que se vai ler sobre esse assunto.
Essa apreensão permite compreender o que se ler nas linhas e entrelinhas.
Como se pode perceber é inegável a importância da leitura e escrita em
todo processo de conhecimento. Nesse contexto, esse estudo foi desenvolvido
numa perspectiva de se verificar as causas das dificuldades encontradas em
alunos do ensino fundamental nos anos iniciais no que se refere à
interpretação e resolução de problemas matemáticos.
3. Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi realizada em uma escola do setor público, mais
especificamente, da Rede Estadual, localizada na zona urbana do Município de
Ceará-Mirim-RN. Adotou-se o método etnográfico por princípio, voltado ao
estudo do cotidiano da sala de aula.
As informações coletadas para realização da pesquisa se deram a partir
de uma investigação em sala de aula onde foi obtida uma série de dados
através
de
questionários,
entrevistas
e
registros
de
observação
do
desempenho do aluno em atividades de leitura oral, silenciosa ou em grupos de
textos de problemas que exigiam a interpretação e resolução.
Este trabalho foi desenvolvido no ano de 2008 com a finalidade de
subsidiar o professor a encontrar caminhos alternativos na busca da superação
das dificuldades que a maioria dos educandos enfrenta na resolução de
problemas matemáticos no contexto da leitura e escrita, sendo estas,
ferramentas necessárias à compreensão de situações-problema.
A coleta de dados foi realizada por um período de dois meses e se deu
em uma sala de aula de 5º (quinto) ano composta de 35 (trinta e cinco) alunos,
na faixa etária dos 9 (nove) aos 15 (quinze) anos de idade.
Para que se tenha um conhecimento da escola onde foi realizada esta
pesquisa, serão apresentados alguns de seus aspectos significativos.
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A escola campo de observação, situada no centro, Ceará-Mirim-RN, tem
atualmente 42 (quarenta e dois) funcionários, sendo 24 (vinte e quatro)
professores e 18 (dezoito) da equipe de apoio em diferentes funções. A referida
escola funciona nos 3 (três) turnos com horário das: 7h às 11h30, no turno
matutino, de 13h às 17h30, no turno vespertino e de 19h às 22h, no turno
noturno.
Quadro 1 – Estrutura física da escola
Itens
Sala dos Professores
Salas de Aulas
Sala de Vídeo
Direção
Banheiros
Cozinha
Praça de Alimentação
Quantidade
1
9
1
1
4
1
1
Fonte: Direção da escola.
Quadro 2 – Funcionários da escola
Funcionários
Professores
ASG
Merendeiro
Supervisor
Secretários
Vigia
Coordenadores
Quantidade
24
1
3
3
8
1
2
Fonte: Direção da Escola.
Ao utilizar a pesquisa do tipo etnográfico, foi possível o contato direto
entre o pesquisador e as situações, pessoas ou grupos selecionados a partir
principalmente da observação e análise adquiridas através de levantamentos
de dados, que permitiram descrever a realidade estudada. Sobre a importância
desse tipo de pesquisa Fazenda (1991 p. 39) diz:
O estudo do cotidiano escolar se coloca como fundamental
para se compreender como a escola desempenha o seu papel
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socializador, seja na transmissão dos conteúdos acadêmicos,
seja na veiculação das crenças e valores que aparecem nas
ações, interações, nas rotinas e nas relações sociais que
caracterizam o cotidiano da experiência escolar.
Essa compreensão de como a escola transmite os conteúdos
necessários à formação acadêmica ou não dos alunos é de fundamental
importância no sentido de levar o professor a refletir sobre sua prática e,
consequentemente
entender
melhor
as
dificuldades
que
os
alunos
apresentam em determinadas situações de aprendizagem em algumas
disciplinas como a matemática, por exemplo.
Diante da grande dificuldade dos alunos na compreensão de situaçõesproblema, iniciou-se a pesquisa, fazendo questionamentos orais a respeito da
disciplina. Perguntando aos alunos se a leitura, interpretação e a produção de
textos poderiam fazer parte das aulas de matemática. A surpresa foi constatar
que os alunos não percebiam nenhuma ligação, associavam o ler, escrever e
interpretar apenas a disciplina de Língua Portuguesa. Para eles a matemática
trata apenas dos números.
Essa concepção de ensino ainda é visível hoje nas instituições
escolares, sustentando uma contradição de que a matemática é somente
cálculo, sem ações de reflexão, e que essa disciplina é difícil. A dificuldade está
na forma de ensinar e ver o ensino.
Sobre essa questão, pode-se perceber a importância de o professor
desde o início de escolarização, trabalhar a matemática contextualizada, ou
seja: passar durante a representação de conceitos matemáticos, por outros
tipos de linguagens como, por exemplo, a linguagem pictórica e a linguagem
materna. Sobre isso, Machado (1990, p. 15) reforça:
Mesmo no tempo em que se dizia que as pessoas iam à escola
para aprender a “Ler, escrever e contar”, o ensino de
matemática e o da língua materna nunca se articularam para
uma ação conjunta (...). É como se as duas disciplinas, apesar
da longa convivência sob o mesmo teto – a escola –
permanecem estranhas uma a outra, cada uma tentando
realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mínimo as
possibilidades de interações intencionais. (Grifo do autor)
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Diante de tantas questões, ensinar matemática tem sido um desafio. As
dificuldades somam-se aos problemas causados por uma visão distorcida da
matéria, estabelecidas desde os primeiros contatos. Um desses problemas é
exatamente a descontextualização, o que leva a maioria dos alunos a sofrerem
do conhecido medo da matemática, como se pode perceber a seguir:
Em uma entrevista, pediu-se que os alunos falassem uma palavra que
definisse a matéria, obtendo os seguintes percentuais como resposta: 60% dos
alunos responderam que sentiam muita dificuldade, 30% ódio da matéria e,
10% outras definições.
Num segundo momento, foi aplicado um questionário, em que os alunos
teriam que optar marcando com X na disciplina que não gostariam de ter no
currículo. Das oito opções propostas, 74% marcaram matemática. Em todas as
justificativas estavam às dificuldades de compreensão de seus conteúdos.
Quando questionados a respeito da importância da disciplina, todos
reconheceram sua utilidade e importância principalmente na vida prática
cotidiana. Mas, por que não conseguem aprendê-la?
Diante dessa indagação, pode-se perceber que é justamente porque o
estudo da matemática tornou-se uma mesmice e uma decoreba, que os alunos,
jovens e adolescentes não se sentem motivados a aprendê-la e estudá-la.
Sobre essa questão Pavanelo (1994, p.7) diz:
A prática pedagógica presente nas aulas de matemática
reserva ao aluno um papel passivo: a ele cabe apenas ouvir e
registrar o que o professor expõe; efetuar exercícios
semelhantes ao resolvido na lousa pelo mestre; memorizar
regras, das quais nem sempre entende o significado, para a
resolução de questões que não despertam seu interesse e que,
em geral admitem uma única solução: responder corretamente
questões propostas nas provas.
Essa prática não leva em consideração as diferenças individuais. Devese reconhecer que as crianças são sujeitos intelectualmente ativos, que
pensam, comparam, refletem e analisam, excluem, ordenam e que procuram
compreender o mundo que as rodeiam, e que aprendem, por meio de suas
13
ações sobre os objetos do mundo, passando a ser objeto do seu
conhecimento.
O conhecimento lógico – matemático resulta da ação mental da criança
sobre objetos. Portanto, ele não pode ser ensinado por repetição ou
verbalização. Assim, trabalhar com as atividades de matemática que
desenvolva e proporcione o desequilíbrio, investigando e provocando conflitos
são aspectos fundamentais para o desenvolvimento da criança.
Dessa forma, os professores devem estar atentos às opiniões e
estratégias que a criança utiliza para resolver problemas, observando alguns
indicadores de seu desenvolvimento.
Como se pode perceber, a aquisição de todo conhecimento parte da
ação. É nela que deverá estar baseado o ensino escolar. Ao invés de
memorizar os conhecimentos expostos pelo professor, o aluno deverá aprender
a sentir, perceber, compreender, conceituar, raciocinar, discutir e enfim
transformar.
4. Considerações Finais
Trabalhar o tema: Leitura e escrita um desafio na resolução de
problemas matemáticos nos anos iniciais me fez refletir sobre minha prática
atual, recordar experiências formativas e perceber o quanto é fundamental que
o professor veja a leitura e a escrita como parte integrante de qualquer
processo de aprendizagem, inclusive o da matemática.
Foi a partir dessa pesquisa que iniciei um novo olhar para essa questão.
Antes, eu mesma não percebia a importância da leitura e escrita nas aulas de
matemática, em consequência tratava a disciplina como exata reproduzindo
para os alunos a mesma formação que tive no passado, em que a disciplina
não exigia nenhum tipo de interpretação, só tratava de números. Era concebida
como lógica, pronta e acabada. Hoje percebo que a matemática está dentro de
14
um novo contexto social, exige interpretação, compreensão de significado e
está em toda parte, integrando-se a todas as disciplinas.
O tema da pesquisa surgiu a partir de minha inquietação diante das
dificuldades observadas nos alunos quanto à resolução de problemas
matemáticos. Queria entender o porquê dos medos e fracassos nas aulas de
matemática e, de que forma a leitura e a escrita estavam inseridas nesse
processo.
Com o trabalho de pesquisa pude perceber que o professor pode
contribuir ou não para que seus alunos superem as dificuldades em sala de
aula. Nesse sentido faço parte do processo e pretendo a partir de então,
colocar em prática tudo que aprendi. Sei que os medo e fracassos são
provenientes
de
uma
abordagem
pouco
significativa
dos
conteúdos,
necessários a formação dos alunos. No entanto, é necessário ter em mente
que a leitura e a escrita são imprescindíveis nesse processo e devem ser
planejadas como atividades cotidianas presentes em todas as áreas do
conhecimento, como já visto.
No contexto da resolução de problemas é importante que o professor
oportunize o aluno a entrar em contato com os diversos textos matemáticos, a
fim de decodificar os sinais, símbolos e linguagem específicos da disciplina.
Com isso, o professor ajudará o aluno a pensar sobre os conceitos
matemáticos mais do que apenas exercitá-los mecanicamente, contribuindo
para que ele perceba que é possível interpretar e compreender o que lhe
parecia
inacessível
para
ele:
resolver
situações-problema
apoiado
principalmente na compreensão, no qual se constroem significados.
É nessa perspectiva, que devo estar consciente da necessidade de
prosseguir em busca da formação continuada, para que possa mediar uma
educação de qualidade que favoreça ao educando a construção crítica de seu
aprender.
Concluo este trabalho diante desta reflexão, me propondo buscar novos
conhecimentos, no sentido de aperfeiçoar cada vez mais esse novo olhar e
contribuir para que as práticas escolares no que se refere à leitura, escrita e
resolução de problemas fragmentados sejam modificados.
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REFERÊNCIAS
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Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez,
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GRANELL, C. G. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso
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Conhecimento, cotidiano escolar cientifico: representação e mudança - A
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MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma
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PCN LINGUA PORTUGUESA. In: Nova Escola. O que se quer ensinar para as
quatro séries iniciais. São Paulo, n° 111: Abril, 1998. p. 4-6
SMOLE, Kátia C. S.; DINNIZ, Maria Ignez. Ler escrever e resolver
problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
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