O QUE OS PROFESSORES ESTÃO DIZENDO?
Marcus Vinicius Santos Kucharski
RESUMO
A formação de professores tem, nos estudos sobre sua identidade
profissional, um dos seus campos mais férteis e importantes. A pesquisa-piloto aqui
relatada procurou no discurso de recém-licenciados pistas ideológicas sobre quem
seja o professor e qual sua principal atribuição na vivência escolar.
Preceitos básicos de Lingüística Pragmática foram utilizados em
cruzamento com os princípios das metodologias inovadoras do novo paradigma para
o tratamento dos dados obtidos,
A análise preliminar mostra que, apesar de todo o esforço feito pela
implantação de uma metodologia e um pensamento inovadores nos cursos de
licenciatura, os recém-graduados ainda tendem, em grande número, para as
metodologias tradicionalistas.
A proposta final deste trabalho-piloto é a ampliação da pesquisa para
níveis estatisticamente mais significativos, de modo a constituir capítulo de um
estudo aprofundado sobre a identidade discursiva do profissional professor.
Palavras-chave: Educação, Discurso pedagógico, Formação de professores,
Licenciatura, Identidade profissional do professor.
1. Uma questão a ser estudada
Tradicionalmente, a função do professor é dizer; a ele cabe dizer sobre
o mundo e, mais do que tudo, sobre como as coisas se articulam no mundo. A
função do professor tem sido a de expor o que vê, do modo que o vê – seja o seu
modo de ver ou a transcrição do pensamento de terceiros, nada é mais inerente ao
professar do que a comunicação verbal. Imediatamente se deve reconhecer que
com tal atribuição o professor herda também as limitações inerentes à arbitrariedade
que as palavras, signos da verbalização, imprimem ao que se diz do mundo.
Desde o início do século XX, com os primeiros escritos de Bakhtin,
afirmamos que nada que se expresse verbalmente é representação pura dos fatos –
pois só conseguimos definir o que as coisas são a partir de um filtro (construto)
ideológico. Para Bakhtin (2002), a arbitrariedade sígnica e o direcionamento cultural
das interpretações são a principal característica de um construto ideológico.
Citamos:
Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si
mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não
existe ideologia. Um corpo físico vale por si próprio: não significa nada e
coincide inteiramente com sua própria natureza. Neste caso, não se trata de
ideologia. (BAKHTIN, 2002, p.31)
O como achamos que podemos/devemos dizer as coisas em sala de
aula molda-se em e nas interações lingüísticas em sala; nossa persuasão de
interlocutores comunicacionalmente mais proficientes e a conformação das
expectativas e opiniões nossas e dos alunos a uma voz ideologicamente
predominante acabam por inculcar em todos princípios de um pensamento dito
pertinente, que valida as manifestações lingüístico-sociais chamadas adequadas.
Por toda a nossa vida profissional, esforçamo-nos por não entrar em
conflito com a voz mais forte, mais imbricada no discurso social partilhado, a qual
traduz, em manifestações e silêncios, escolhas e exclusões, a forma com que se
define o círculo de representações que limita o que realmente se acredita que as
coisas sejam. É um pensamento/discurso partilhado que apresenta a verdade
daquele grupo social (sala de aula) historicamente localizado, e o faz sempre a partir
de um posicionamento ontológico em relação ao objeto das enunciações; ou seja: o
que quer que digamos, sobre o que quer que digamos, sempre implica estarmos
2
dizendo o que o objeto é. Vejamos Foucault (1999, p.131):
A espécie inteira do verbo se reduz ao único que significa: ser. Todos os outros
se servem secretamente dessa função única, mas a recobriram com
determinações que a ocultam: acrescentaram-se-lhe atributos e, em vez de se
dizer “eu sou cantante”, diz-se “eu canto”; acrescentaram-se-lhe indicações de
tempo e, no lugar de se dizer “outrora eu sou cantante”, diz-se “eu cantava”.
Portanto, parece imensamente importante, se vamos estudar formação
de professores para um novo paradigma e momento histórico, que se busque saber
quem o novo professor diz que é, assim como o que o novo professor diz que é sua
função. Reconhecendo a inevitabilidade de implicações ideológicas nesses
conceitos, podemos inferir, a partir de sua análise, lugares ideológicos de onde
devem falar professor e alunos, e onde se deve pôr o conteúdo tratado para
observação. Se o discurso define e padroniza o que se nos apresenta como sendo o
real, então é muito rica a possibilidade de se conhecer a voz predominante na
definição de quem seja e o que deva fazer o professor.
2. A metodologia de busca
Resolvemos, em nome da coerência, deixar o novo professor falar
quem é e o que deve fazer. Entretanto, como na raiz de nossa curiosidade estava o
possível levantamento de características que o definissem como mais de acordo
com o perfil do professor tradicional ou com o do novo paradigma, nosso
questionário de pesquisa continha inícios propostos para as respostas. Cada início
trazia afirmações diretamente ligadas ao discurso de um ou outro perfil profissional.
A coerência entre a proposição do início já posto e o posicionamento na resposta
completa do aluno ajudariam a definir qual a voz predominante que se manifesta em
nossos novos professores sobre quem sejam e o que fazem profissionalmente. Em
última análise, o que os respondentes fizeram foi argumentar em favor de posições
mais tradicionais ou inovadoras.
Decidimos confiar no que seria exposto pelos respondentes baseados
na máxima comunicacional da Relevância Ótima (conforme SILVEIRA & FELTES,
2002, trabalhando sobre conceitos de Sperber & Wilson), que propõe que uma
exposição verbal qualquer exige de quem comunica um esforço para escolher
3
palavras e dados que sejam de relevância máxima para a compreensão e aceitação
de sua intenção comunicativa. Isso implica que o respondente procure diminuir ao
máximo as possibilidades de interpretações diferentes daquela que ele imagine ser a
mesma que ele tem; para isso, procura construir um ambiente comunicacional
partilhado no qual o estímulo ostensivo (o que o comunicador diz) seja “relevante o
suficiente para merecer o esforço do destinatário para decodificá-lo” (Sperber &
Wilson, in SILVEIRA & FELTES, 2002, p.51). Em outras palavras, ao nos responder,
os professores fizeram um esforço para nos persuadir da verdade de suas posições.
Nosso grupo de pesquisados consistiu de 20 recém-graduados de
cursos de licenciatura de instituições particulares de ensino superior de Curitiba,
assim divididos: cinco de Letras; cinco de Matemática; cinco de História; cinco de
Biologia. Tais licenciaturas foram escolhidas por representarem as disciplinas
fundamentais do núcleo comum previsto para o Ensino Fundamental e Médio no
Brasil. Dentre elas, temos duas profundamente ligadas às tradições das Ciências
Humanas (Letras e História), uma das Exatas (Matemática) e uma das Biológicas
(Biologia). O ponto metodologicamente comum entre elas, no que tange ao interesse
de nossa pesquisa, é poderem tanto pender para os ditames da educação mais
tradicional (prendendo-se a regras, datas, nomes, fórmulas e memorização) quanto
para os das tendências progressistas e interdisciplinares – valorizando o encontro
das inter-relações, o estudo do objeto como um todo, a busca da compreensão do
objeto como parte articulada do que se entende como realidade.
Nem o número de respondentes (20) nem o caráter das instituições de
que provinham (particulares) foram definidos por representatividade estatística, visto
que esta pesquisa foi divisada como primeiro teste de um trabalho que pretendemos
ampliar bastante em futuro próximo. Por isso, eticamente, nos eximimos de citar
neste momento quais as instituições envolvidas no levantamento dos dados. Foi
levado em conte, entretanto, o fato de os projetos pedagógicos dos cursos
envolvidos, em cada uma das instituições, definirem-se como propostas inovadoras,
holísticas,
interdisciplinares,
neoparadigmáticas.
Poderíamos,
então,
esperar
encontrar egressos que, ao menos em termos de discurso, buscassem afastar-se
das práticas e pensamentos tradicionalistas em Educação.
O questionário inicial compunha-se de três perguntas simples, com
quatro argumentos que pudessem completar cada uma delas – dois dos quais
ligados às tendências tradicionalistas, enquanto os outros dois afiliavam-se ao
4
pensamento inovador. As perguntas foram pensadas para, nesta ordem, abordar: (1)
a questão da identidade do professor, a partir de uma razão principal para a escolha
da profissão – um “antes”; (2) a função do professor dentro de sala de aula, a razão
de seu trabalho – um “durante”; e (3) qual o mais importante indicador de pertinência
do trabalho realizado, quando uma aula é satisfatória – um “depois”.
3. As respostas dadas ao questionário
As tabelas abaixo indicam a quantidade de respostas dadas com
argumentação posterior adequada a cada uma das proposições apresentadas,
assim como a afiliação metodológica de cada uma. Omitem-se exemplos das
argumentações pois estas serviram unicamente para que se levantasse a
propriedade do aparente compromisso ideológico do respondente à tendência
tradicionalista ou inovadora. Para cada pergunta, o respondente deveria apontar a
colocação mais adequada dentre os argumentos iniciais apresentados no
questionário.
•
FM*
ET
Pergunta 1: Sou professor porque...
RESPOSTA
gosto de apresentar aos alunos conceitos novos ou muito
TOTAL
9
complexos que eles ainda desconhecem.
ET
gosto de ajudar a melhorar o potencial intelectual dos alunos.
5
EI
gosto de reciclar conhecimentos, meus e dos outros.
2
EI
acredito que o saber só pode ser bem construído em atividades
4
que envolvam pesquisa e parceria com os alunos.
* Filiação metodológica: ET (escola tradicional); EI (escola inovadora)
•
FM*
ET
Pergunta 2: Minha maior responsabilidade dentro de sala de aula é...
RESPOSTA
estar certo de que todos os dias os alunos voltem para casa
sabendo de algo que até então desconheciam.
TOTAL
10
5
ET
ter respostas corretas para todas as perguntas que meus alunos
6
me façam, sabendo que não me é permitido errar.
EI
indicar as articulações possíveis entre o que meus alunos já
2
sabem e o conteúdo que estamos tratando.
EI
construir saber sobre a base provida pelos alunos, aceitando que
2
pode haver diferenças entre o resultado final do processo e as
projeções iniciais do planejamento.
* Filiação metodológica: ET (escola tradicional); EI (escola inovadora)
•
FM*
ET
Pergunta 3: Ao final de uma aula, sinto meu trabalho recompensado se...
RESPOSTA
consegui cumprir o planejamento à risca, sem falta ou sobra de
TOTAL
8
tempo ou de informações passadas.
ET
consegui responder a todas as perguntas dos meus alunos,
7
minimizando a possibilidade de dúvidas posteriores.
EI
consegui sistematizar as contribuições dos alunos para melhor
3
aproveitamento do assunto tratado, possibilitando seu
reaproveitamento posterior.
EI
consegui que meus alunos tivessem sua visão crítica da realidade
2
ampliada pelo assunto tratado.
* Filiação metodológica: ET (escola tradicional); EI (escola inovadora)
4. Análise preliminar dos dados colhidos
Após o levantamento das respostas obtidas, ficamos surpresos com a
clara inclinação dos respondentes a justificar os princípios de respostas que
indicavam os ditames da Educação dita tradicional, ultrapassada, “bancária”. Isso a
despeito de terem, teoricamente, sido expostos a processos de formação divisados
sob os princípios caros ao novo paradigma.
Em relação à pergunta 1, 70% das respostas indicaram uma visão do
aluno como um recipiente vazio a ser preenchido com informações ou uma pessoa
cujo potencial intelectual (note-se o quão vago é o termo) não está em estado ótimo
6
(entendido um estado em que o que se saiba seja sempre relevante a quem o sabe).
Grosso modo, para a maioria dos respondentes, um professor atua principalmente
na compensação das falhas e faltas no conhecimento significativo de seus alunos.
Ensinar é fazer ver, cumulativamente, o que ainda não se sabe.
As respostas à pergunta 2 confirmaram e ampliaram a tendência das
dadas à primeira pergunta: 80% dos respondentes afirmaram que a principal função
do professor, em sala, é repassar conteúdos a quem nada sabe sobre eles,
respondendo correta e incisivamente a todas as perguntas, sem margem para erro.
O professor, assim visto, confunde-se com um simulador de funções matemáticas ou
uma enciclopédia, que apresenta um conteúdo de forma exaustiva, sem espaço para
novas conexões, descobertas, guinadas significativas. Tudo precisa funcionar de
acordo com um programa inicial – um planejamento rígido e um conhecimento que,
via de regra, não é e “nem deve” ser produzido ou criticado pelo professor.
As respostas à pergunta 3 só fazem confirmar a atração que a
metodologia tradicionalista ainda exerce sobre os recém-graduados. Nada menos do
que 75% dos respondentes se disseram satisfeitos com uma aula quando o
conteúdo foi, literalmente, transferido de “a” para “b” e o planejamento, seguido à
risca. Poucos respondentes, a exemplo do que ocorrera com as duas primeiras
perguntas, deixaram espaço para que o professor pudesse ser visto como um
sintetizador de informações, um pesquisador, um parceiro na construção do
conhecimento e do saber e, muito menos, alguém que tivesse permissão para
criticar o já-posto ou fazer ver possibilidades de reinvestimento do que se está
tratando. Nenhuma possibilidade de construção de conhecimento significativo,
conforme vemos em Foucault (2002, p.119):
A afirmação de que a Terra é redonda ou de que as espécies evoluem não
constitui o mesmo enunciado antes e depois de Copérnico, antes e depois de
Darwin; não é que, para formulações tão simples, o sentido das palavras tenha
mudado; o que se modificou foi a relação dessas afirmações com outras
proposições, suas condições de utilização e de reinvestimento, o campo de
experiência e verificações possíveis, de problemas a serem resolvidos, ao qual
podemos remetê-las.
Duas coisas nos ficam muito claras após a realização deste ensaio de
pesquisa: (1) a necessidade de ampliação da pesquisa para um nível de maior
representatividade estatística devido à preocupação que os resultados iniciais nos
trazem; e (2) a certeza de que os executores das novas propostas metodológicas
7
das IES estão falhando.
Em relação à segunda colocação, fica ainda mais visível a necessidade
de um levantamento exaustivo das causas das falhas na implantação e execução de
propostas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior. Imaginamos que muito disso
tenha a ver com o que coloca Andrade (2001):
a escola é hoje uma das instituições sociais mais resistentes à mudança.
Talvez, em parte, isso de deva ao fato de serem os professores os únicos
profissionais que nunca saem da escola. Nela eles se formam, como os demais
profissionais, e nela eles permanecem atuando, repetindo o mesmo modelo de
seus antigos professores, enquanto os demais profissionais deixam a escola
para atuar em outros locais de trabalho.
Ilhados entre os muros da escola, lugar onde se desenvolveu e
fortificou a metodologia tradicionalista da Educação, e tendo sido expostos a elas
durante muitos anos de sua vida escolar, os professores parecem não conseguir
ainda absorver e lidar com as propostas das visões inovadoras, neoparadigmáticas,
de Educação. Têm dificuldades para ver os alunos como portadores de saberes
anteriores ao momento da aula; para vê-los como parceiros na construção dos
novos saberes e, mais, no aprimoramento dos já existentes; dificuldades para
entenderem-se como passíveis de falhas, ao contrário de supercomputadores ou
calculadores; para entenderem-se como constantes produtores de conhecimentos e
como pessoas capazes de articular o que já sabem de modo a até poder fazer
críticas e objeções ao já-posto, a poder imaginar e sugerir novas formas de se ver e
tratar cada objeto cognoscível.
Programas de sensibilização e treinamento nas habilidades e
competências para professores de um novo tempo, realizadas pelas IES para seus
corpos docentes, não têm, aparentemente, surtido grande efeito sobre aqueles que
se dedicam à formação dos novos professores. As razões do pouco sucesso
precisam ser investigadas para que os processos de implantação de propostas
inovadoras ocorra com eficácia.
Será que, como diz Paschoal (2003), as propostas inovadoras ainda
estão sendo mais utilizadas como discurso defensivo em resposta a uma sociedade
que acusa a escola de inércia e incompetência? Tal discurso pouco consegue
expandir seu alcance prático para além dos ambientes de discussão acadêmica, isso
parece claro.
O avanço dessa pesquisa, assim como de outras similares ou que de
8
um mesmo interesse possam derivar, é necessário para quem acredita haver
pertinência nas críticas feitas pela sociedade à escola e na imprescindibilidade do
progresso na implantação de metodologias inovadoras para que, pouco a pouco, se
coloque novamente o homem no centro do processo de sua formação e como
senhor do conhecimento que se produz.
Referências bibliográficas citadas
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curricular (parte 1). http://www.aescola.com.br/aescola/secoes/60antologia/, 10 de
agosto de 2001. Página consultada em 20/12/2002.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 10. ed., São Paulo : Hucitec, 2002.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 6. ed. Rio de Janeiro : Forense
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FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas : Uma arqueologia das ciências
humanas. 8. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1999.
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curso de Ética ministrado pelo professor para o Programa de Mestrado em
Educação da PUCPR, segundo semestre de 2003.
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textualidade pela relevância. 3. ed. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2002.
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BEHRENS, Marilda A., Profª. Drª. Anotações deste pesquisador durante o curso de
Docência no Ensino Superior ministrado pela professora para o Programa de
Mestrado em Educação da PUCPR, segundo semestre de 2003.
BOURDIEU, Pierre. A reprodução : Elementos para uma teoria do sistema de
ensino. 3. ed. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1992.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 9. ed. São Paulo : Loyola, 2003.
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um intertexto. 4. ed. São Paulo : Ática, 1999.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar : Fundamentos teórico-metodológicos.
Petrópolis, RJ : Vozes, 1995.
9
MARTINS, Pura Lúcia Oliver, Profª. Drª. Anotações deste pesquisador durante o
curso de Tendências da Pesquisa em Educação ministrado pela professora para o
Programa de Mestrado em Educação da PUCPR, segundo semestre de 2003.
MEY, Jacob L. As vozes da sociedade : Seminários de pragmática. Campinas, SP :
Mercado de Letras, 2001.
ROMANOWSKI, Joana P. Profª. Drª. Anotações deste pesquisador durante o curso
de Formação de Professores no Ensino Superior ministrado pela professora para o
Programa de Mestrado em Educação da PUCPR, segundo semestre de 2002
VALLE, Bortolo, Prof. Dr. Anotações deste pesquisador durante o curso de
Epistemologia e Construção do Conhecimento ministrado pelo professor para o
Programa de Mestrado em Educação da PUCPR, primeiro semestre de 2003.
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília P. de & VILELA, Rita Amélia T. Itinerários de
pesquisa : Perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro :
DP&A, 2003.