Flávia Christina Azeredo Silva
CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA E DA
FONOLOGIA AO ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA: o caso das Vogais Altas
Frontais e do Glide /jj / no Inglês e no Português
Brasileiro
Belo Horizonte
2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Flávia Christina Azeredo Silva
CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA E DA
FONOLOGIA AO ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA: o caso das Vogais Altas
Frontais e do Glide /jj / no Inglês e no Português
Brasileiro
Dissertação apresentada ao programa de Pós-graduação em
Estudos Lingüísticos, da Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Lingüística Aplicada.
Área de concentração: Lingüística Aplicada
Linha de Pesquisa: F - Ensino/Aprendizagem de Língua
Estrangeira.
Orientador: Profa. Dra. Thaïs Cristófaro Silva
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2004
(UFMG).
Para
Mamãe, papai, meus irmãos,
Margaridinha e Gu.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer às pessoas que direta ou indiretamente participaram deste sonho com
palavras ou gestos. Pessoas que foram companheiras, literalmente, nesta dura e muito
importante jornada. Quero agradecer à Shirlene Oliveira, por ter entrado no programa do
mestrado, por ela ter me dado tanta força e compartilhado comigo tantos domingos de
estudo.
À Profa. Dra. Heliana Mello, pelo carinho, pelas palavras sérias e decisivas e por sempre
responder aos meus pedidos de socorro. À Profa. Dra. Laura Miccoli, por ter tomado
decisões cruciais e ter sempre um sorriso amigo e confiante. Sem essas duas pessoas, hoje
eu não estaria aqui escrevendo estes agradecimentos. OBRIGADA!
Ao Prof. Dr. César Reis, que esteve sempre pronto para discutir minhas tão confusas
análises e por ter me conduzido ao meu objetivo.
Às pessoas do Pos-Lin, especialmente a Geralda Moreira. Nossa, como eu a atormentei!
Obrigada pelas orientações e pela paciência!
À FAPEMIG, pelo apoio financeiro.
À minha família, por ter me dado tanto colo, por agüentar meu mau humor e não cobrar
pelos inúmeros meses em que fiquei sumida estudando. À vovó, pela comidinha quentinha
e gostosa e, a Margarida, por estar sempre pronta a me atender e, principalmente, ao
Gustavinho, que doou um pouco de seu precioso tempo clareando minhas idéias confusas e,
pacientemente, abdicou, por mim, de suas férias e finais de semana neste período. À minha
mãe, por sempre ter me dado sábios conselhos.
Ao Leandro Alves, o meu imenso obrigada por sua capacidade de tratar os meus resultados,
mostrando-me melhores caminhos e análises possíveis.
Ao Hudson Rúbio, por ler pacientemente várias vezes os meus rascunhos e me dar dicas
valiosas.
Muitas coisas acontecem na vida das pessoas sem elas esperarem. Assim, agradeço ao Prof.
Dr. Kevin John Keys, por ter me mostrado a importância da lingüística aplicada e ter me
iniciado na pesquisa.
E o meu agradecimento maior é para a Profa. Dra. Thaïs Cristófaro, minha carinhosa
desorientadora, por ter sido dura quanto necessário, por ter me dado a luz e o tempo de que
eu precisava, por estar sempre de alto astral e servindo de exemplo para seus orientandos.
Obrigada por ter confiado em mim. Sei que não fiz tudo o que precisava, mas me empenhei
ao máximo para não decepcioná-la.
Agradeço também à Sandra Teixeira, por sempre ter dito sim aos meus pedidos. Obrigada,
Sandrinha. Acho que consegui! Agradeço aos meus informantes (alunos e amigos), pelas
pacientes horas de espera para as gravações e instruções.
Agradeço também ao grupo de pesquisa da Profa. Dra. Thaïs Cristófaro, por me dar tanto
apoio, Daniela Oliveira (minha consultora na Teoria de Exemplares), Adelma Araújo,
Sandro, Ana Paula e Raquel.
Agradeço também à minha amiga Maristela, ao Rubens e ao José Maria Malta por terem
tido tamanha paciência em me ajudar com a revisão do texto.
Caso eu tenha me esquecido de alguém, OBRIGADA a todos.
Obrigada a todos vocês mais uma vez.
Uma coisa é ter consciência do melhor caminho a
seguir, outra é acha-lo e conseguir segui-lo!
Krashen, S. D.
RESUMO
Empregando-se um experimento com participação de 16 informantes, divididos
em dois grupos, sendo um para teste e um outro controle, analisou-se a aquisição de
pronúncia das vogais altas frontais e do glide /j/. Investigou-se a relevância da língua
materna, no caso, o português brasileiro, para a aquisição de uma língua estrangeira,
neste estudo, a língua inglesa. A partir da hipótese da conscientização dos aprendizes
quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos, tanto da língua materna quanto da
língua-alvo, buscou-se comprovar a importância da fonética e da fonologia para a
aquisição de pronúncia do inglês como língua estrangeira. As vogais altas foram
escolhidas, primeiramente, por figurarem em ambas as línguas, embora de maneiras
distintas e, também, pela literatura postular a importância da distinção dos sons
vocálicos para estabelecer uma comunicação inteligível. Este projeto examinou, ainda, o
valor da instrução formal para a aquisição de habilidades de pronúncia, com o intuito de
promover um aprendizado mais dinâmico e eficaz, bem como estimular a autonomia do
aprendiz. Os dados obtidos apontam para a necessidade de um ensino diferenciado, a
partir da conscientização dos aprendizes quanto ao detalhe fonético, ao sistema sonoro
da língua materna e àquele da língua-alvo, traçando-se um ensino particularizado e não
globalizante.
Palavras-chave: Ensino de Pronúncia – Fonética e Fonologia – Produção Oral –
Inteligibilidade – Conscientização.
ABSTRACT
This work investigates the acquisition of English high front vowels and the glide
/j/ by Brazilian students of English. It aims to investigate the relevance of the mother
tongue, Brazilian Portuguese, in the process of learning a foreign language - in this case
English. From The hypothesis of awareness raising regarding the phonetic and
phonological parameters of both languages, was tested for the acquisition of English as
a foreign language. The experiment was performed with the help of 16 respondents,
divided in a testing group and in a control group. The choice for high front vowels was
made because although they occur in both languages, they are used in different ways,
and also, because the literature postulates the importance of distinguishing vocalic
sounds to establish intelligible conversation. This project also examines the value of
formal instruction for the acquisition of pronunciation abilities, with the purpose of
promoting more dynamic
and effective learning,
as well as encouraging
learner’s autonomy. The data obtained point towards the need for student-oriented
teaching, based on the learner’s awareness of phonetic detail, the sound system of the
mother tongue and foreign language, thus supporting a non-generalizing teaching styles.
Key words: Pronunciation Teaching – Phonetics and Phonology – Oral Production –
Intelligibility - Awareness
SUMÁRIO
1
2
3
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................................
01
1.1
Justificativa teórica da pesquisa ..........................................................................…....….
03
1.2
Organização do trabalho ............……………………………....................................…...
12
1.3
Objetivos e hipóteses de pesquisa ......……………………….....................................…..
14
1.3.1 Objetivo geral ...................................................................................................…...
15
1.3.2 Objetivos específicos ........................................................................................….
16
PERSPECTIVA TEÓRICA ......................................................................................................
17
2.1
Introdução ...................................................................................................................…..
17
2.2
Panorama do ensino de pronúncia …................................................................................
18
2.2.1 Análise dos materiais didáticos …...........................................................................
24
2.2.2 Abordagens empíricas: estudos sobre os efeitos da instrução na pronúncia ….......
29
2.3
Perspectiva teórica ...................................................................................................….....
35
2.4
A teoria de interlíngua .............................................................................................……..
43
2.5
Conclusões ........................................................................................................................
47
METODOLOGIA DA PESQUISA ....................................................................................….
49
3.1
Considerações teórico-metodológicas ................... .....................................................…..
49
3.1.1 - O modelo experimental .......................................................................................
50
3.1.2 – Coleta de dados, análises qualitativa interpretativa e quantitativa estatística. ….
51
Desenvolvimento metodológico........................................................................................
52
3.2.1 Informantes
...............….....................................................................................
52
3.2.2 Instrumentos ......................................................................................................
54
3.2.3 O experimento ...............…..................................................................................
55
3.2.4 Gravações dos dados ...........................................................................................
58
3.2.5 Equipamentos e materiais ....................................................................................
58
3.2.6 Análises dos dados...............................................................................................
58
Procedimentos metodológicos .........................................................................................
59
ANÁLISE DOS RESULTADOS ..............................................................................................
62
4.1
Análises perceptivas das produções ..................................................................…...........
63
4.1.1 Considerações quanto à gravação zero ......................................................….......
64
3.2
3.3
4
4.2
4.1.2 Considerações quanto à gravação final ................................................................
72
Análises acústicas das produções ...................................................................................
84
4.2.1 Considerações quanto à gravação zero .........................................................…....
94
4.2.2 Considerações quanto à gravação zero e final: grupo-controle ......................….
99
4.2.3 Considerações quanto à gravação zero e final: grupo-teste ...........................….. 108
4.2.4 Considerações quanto à gravação final ..........................................................….. 117
5
6
4.3
Duração das produções orais por segmento: grupos teste e controle ........................….... 122
4.4
Conclusões ........................................................................................................................ 125
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .......................................................................................... 127
5.1
Implicação teórica dos resultados ..............................................................................….. 127
5.2
Implicações metodológicas dos resultados ................................................................….. 128
5.3
Implicações pedagógicas dos resultados ....................................................................….. 128
5.4
Sugestões para futuras pesquisas ..............................................................................….. 131
CONCLUSÕES GERAIS DO TRABALHO ........................................................................... 133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 136
APÊNDICES .............................................................................................................................. 142
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: O relacionamento entre os fonemas /i/ do português brasileiro e /i˘/ e /I/ do inglês e seus respectivos alofones. ...
07
Figura 2 - O fonema /i/ do português brasileiro e seus alofones. ………………………………….........................................
08
Figura 3 - Vogais altas frontais do inglês e o glide /j/. ................................................................................................................
08
Figura 4 - Exemplos para o segmento /i˘/. ...................................................................................................................................
09
Figura 5 - Exemplos para o segmento /I/. ....................................................................................................................................
10
Figura 6 - Exemplos para o segmento /i/ neutralizado. ...............................................................................................................
10
Figura 7 - Exemplos para correlatos ortográficos. ......................................................................................................................
10
Figura 8 - Exemplos para o segmento glide /j/. ..........................................................................................................................
11
Figura 9 - Proposta de conteúdo para currículo e procedimentos de ensino para instrução de pronúncia. ...............................
25
Figura 10 - Roteiro de instruções fonéticas e fonológicas para o segmento [i˘] …....................................................................
56
Figura 11 - Exemplo de gravura para levantar dados. .........................................................................................………………
57
Figura 12 - Número de acertos, erros e omissões (grupos teste e controle) para a gravação Zero …………………………...
64
Figura 13 - Informantes Iniciantes: teste zero X controle zero. .........................................................................................…….
66
Figura 14 - Informantes Avançados: teste zero X controle zero .........................................................................................……
66
Figura 15 - Grupo-controle zero informantes: iniciantes x avançados. ..........................................................................…...….
67
Figura 16 - Grupo teste zero informantes: iniciantes x avançados. ……………........................................................................
68
Figura 17 - Número de acertos por segmento (grupos teste e controle) para a gravação zero ..................................................
70
Figura 18 - Informantes Iniciantes acertos: teste zero X controle zero ......................................................................................
70
Figura 19 - Informantes avançados acertos: teste zero X controle zero ......................................................................................
71
Figura 20 - Número de acertos, erros e omissões (grupos teste e controle) para a gravação final ...........................………...
73
Figura 21 - Informantes Iniciantes: teste final X controle final .........................................................................................……
74
Figura 22 - Informantes Avançados: teste final X controle final ...........................................................................................
74
Figura 23 - Grupo-controle final informantes: iniciantes x avançados ................................................................................….
75
Figura 24 - Grupo-teste final informantes: iniciantes x avançados .........................................................................................…
75
Figura 25 - Número de acertos para os grupos de controle e de teste na gravação final .......................................................…
77
Figura 26 - Informantes Iniciantes acertos: teste final X controle final .......................................................…………………..
78
Figura 27 - Informantes avançados acertos: teste final X controle final .......................................................…………………..
79
Figura 28 - Grupo-controle Zero X Grupo-controle Final .......................................................………………………………..
81
Figura 29 - Grupo-teste Zero X Grupo-teste Final .............................................................................................................…
81
Figura 30 - Diagrama das Vogais Cardeais proposta ............................................................................................................…
84
Figura 31 - Considerações com relação à posição da língua e dos lábios para a produção da LA. …………………………..
85
Figura 32 - Considerações com relação à posição da língua e dos lábios para a produção da LM ………………………….
85
Figura 33 - Diagrama das vogais do português brasileiro do dialeto de Belo Horizonte ……………………………………..
86
Figura 34 - Diagrama das vogais do inglês (RP) ………………………………………………………………………………
86
Figura 35 - Diagrama das vogais do português brasileiro (Cristófaro-Silva, 1999) e do inglês britânico RP (Jones,1956) …
87
Figura 36 - Diagrama das vogais do espanhol, do japonês e do dinamarquês .......................................................……………
88
Figura 37 - Relação entre os formantes 1 e 2 e a articulação .......................................................……………………………..
89
Figura 38 - Representação da combinação acústica e auditiva para algumas vogais do inglês americano …………………..
90
Figura 39 - Grupo-controle Zero: Médias Acústicas das Produções Femininas ……………………………………………….
95
Figura 40 - Grupo-teste Zero: Médias Acústicas das Produções Femininas ……………………………………………….
96
Figura 41 - Grupo-controle Zero: Médias Acústicas das Produções Masculinas ……………………………………………..
97
Figura 42 - Grupo-teste Zero: Médias Acústicas das Produções Masculinas ……………………………………………….
98
Figura 43 - Grupo-controle Zero e Final: /i˘/ informante feminino iniciante CIF1. …………………………………………...
100
Figura 44 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante CIF1. ……………………………………………
100
Figura 45 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante feminino iniciante CIF1. ……………………………………………..
101
Figura 46 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante feminino iniciante CIF1. …………………………………………..
101
Figura 47 - Grupo-controle Zero e Final: /i˘/ informante masculino iniciante CIM1. ………………………………………
102
Figura 48 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante CIM1. …………………………………………
103
Figura 49 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante masculino iniciante CIM1. ………………………………………….
103
Figura 50 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante masculino iniciante CIM1. . ………………………………………….
103
Figura 51 - Grupo-controle Zero e Final: /i˘/ informante feminino avançado CAF1. …………………………………………
104
Figura 52 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino avançado CAF1. …………………………………………
105
Figura 53 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante feminino avançado CAF1. …………………………………………
105
Figura 54 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante feminino avançado CAF1. …………………………………………
105
Figura 55 - Grupo-controle Zero e Final: /i˘/ informante masculino avançado CAM1. ………………………………………
106
Figura 56 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino avançado CAM1. ……………………………………….
106
Figura 57 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante masculino avançado CAM1. ……………………………………..
107
Figura 58 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante masculino avançado CAM1. ………………………………………
107
Figura 59 - Grupo-teste Zero e Final: /i˘/ informante feminino iniciante TIF1. ……………………………………………….
109
Figura 60 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante TIF1. ……………………………………………….
109
Figura 61 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante feminino iniciante TIF1. ……………………………………………….
110
Figura 62 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante feminino iniciante TIF1. ……………………………………………….
110
Figura 63 - Grupo-teste Zero e Final: /i˘/ informante masculino iniciante TIM1. ……………………………………………
111
Figura 64 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante TIM1. …………………………………………..
111
Figura 65 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante masculino iniciante TIM1. ……………………………………………
111
Figura 66 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante masculino iniciante TIM1. ……………………………………………
112
Figura 67 - Grupo-teste Zero e Final: /i˘/ informante feminino avançado TAF2. …………………………………………..
113
Figura 68 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino avançado TAF2. ……………………………………………
113
Figura 69 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante feminino avançado TAF2. ……………………………………………
114
Figura 70 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante feminino avançado TAF2. ……………………………………………
114
Figura 71 - Grupo-teste Zero e Final: /i˘/ informante masculino avançado TAM2. …………………………………………
115
Figura 72 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino avançado TAM2. …………………………………………
115
Figura 73 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante masculino avançado TAM2. …………………………………………
116
Figura 74 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante masculino avançado TAM2. ……………………………………………
116
Figura 75 - Grupo-controle Final: Médias Acústicas das Produções Femininas ………………………………………………
118
Figura 76 - Grupo-teste Final: Médias Acústicas das Produções Femininas ……………………………………………….
118
Figura 77 - Grupo-controle Final: Médias Acústicas das Produções Masculinas ……………………………………………..
119
Figura 78 - Grupo-teste Final: Médias Acústicas das Produções Masculinas ……………………………………………….
119
Figura 79 - Grupo-controle Zero e Final: Médias da Duração das Produções Masculinas …………………………………..
122
Figura 80 - Grupo-controle Zero e Final: Médias da Duração das Produções Femininas …………….…………………….
123
Figura 81 - Grupo-teste Zero e Final: Médias da Duração das Produções Masculinas ……………………………………….
124
Figura 82 - Grupo-teste Zero e Final: Médias da Duração das Produções Femininas ………………………………………..
124
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Dados sobre os informantes................................................…………………………………………………..………
54
Tabela 2 - Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos, erros e omissões. ……………………………………………….……
72/79
Tabela 3 - Grupo Controle-Zero: porcentagens de acertos, erros e omissões …………………………………….....………….
72/79
Tabela 4 - Grupo Teste-Final: porcentagem de acertos, erros e omissões. …………………………………………...………..
80
Tabela 5 - Grupo Controle-Final: porcentagem de acertos, erros e omissões. ………………………………………..………..
80
Tabela 6 - Médias dos dados das produções ……………………………………………….……………………………………
82
Tabela 7 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Kent, 1992 ……………………………………...………
92
Tabela 8 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Peterson e Barney (1952) apud Kent, 1992. …............…..
92
Tabela 9 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Ladfoged, 1993 ……………………………………............
92
Tabela 10 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em IPA, 1996 ………………………………………….........
92
Tabela 11 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados Picket, 1999 ………………………………………….......…
93
Tabela 12 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA obtidos neste trabalho. ……………………………………………….....…
93
Tabela 13 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Cagliari, 1977. ……………………………………........
93
Tabela 14 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Matta Machado, 1981 …………………………….......
93
Tabela 15 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Behlau, 1988. ………………………………………......
93
Tabela 16 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Sousa, 1994. …………………………………………....
93
Tabela 17- Resultados do teste de percepção grupo-controle. ………………………………………………………………….
120
Tabela 18 - Resultados do teste de percepção grupo-teste. …………………………………………………………………….
121
LISTA DE SÍMBOLOS FONÉTICOS
Os símbolos fonéticos utilizados neste trabalho seguem o The International
Phonetic Association – IPA - de 1983 atualizado, em 1996. As transcrições fonéticas
utilizadas para a língua inglesa foram extraídas do Cambridge International Dictionary
of English (1995) e as do português brasileiro foram baseadas nos trabalhos
consultados. A seguir, são apresentados os símbolos fonéticos dos segmentos
investigados neste trabalho.
Vogais investigadas do inglês
i˘
Vogal anterior, alta, tensa (longa), não arredondada.
I
Vogal anterior (centralizada), alta, frouxa (breve), não arredondada.
i
Símbolo que representa a neutralização do segmento /i˘/ ou /I/.
j
Glide palatal / semivogal palatal ou aproximante 1.
Vogais investigadas do português
i
Vogal alta, anterior, não arredondada oral.
Alofones da vogal /ii/
[i˘]
Vogal alta, anterior, não arredondada, alongada.
[I]
Vogal alta, centralizada, não arredondada.
[i]
Vogal alta, anterior, não arredondada oral, posição postônica.
[j]
Glide palatal / semivogal palatal ou aproximante.
1
Glide = um fonema vocálico breve (1) o qual funciona em algumas línguas como uma consoante (2).
Os glides ingleses /j/ e /w/ como em yes e win são versões breves de [i] e [u]. Podem-se encontrar como
notações equivalentes os símbolos [I, U] ou [y,w] – tradução da autora para Trask (1996:157). De acordo
com Kent e Read (1992:136) os termos glide, semivogal ou aproximante são todos usados para descrever
o segmentos /j/. Neste trabalho utilizar-se-á o termo glide.
1
1 INTRODUÇÃO
De acordo com Baptista (2000:19), nos últimos anos, os educadores de segunda
língua e língua estrangeira têm renovado seu interesse pelo sistema sonoro da língua
inglesa, que, de agora em diante, passa-se a chamar de língua-alvo (LA). Pesquisadores
no campo da aquisição de segunda língua consideram o sistema sonoro uma área
intrigante de pesquisa. Este interesse é evidenciado pelo crescente número de manuais
de pronúncia que têm sido publicados como, por exemplo, os de Morley (1979), Roach
(1983) e as antologias dos estudos de aquisição da fonologia de segunda língua (JAMES
e LEATHER, 1986, IOUP e WEINBERGER 1987).
A área de fonética e fonologia, especificamente pronúncia, apresentam um
visível crescimento considerando o número de pesquisas que vêm sendo publicadas.
Contudo, a área de aquisição fonológica de língua estrangeira ainda possui muitas
lacunas para serem preenchidas (BAPTISTA, 2000:20). Com o objetivo de contribuir
neste sentido, o presente estudo pretende mostrar alguns aspectos relevantes da
utilização da fonética e da fonologia para a aquisição de língua estrangeira.
A relevância da fonética e da fonologia, tratadas em conjunto, para o ensino e
aprendizagem de segunda língua, está no fato de uma completar a outra em função do
estudo dos sons da fala. A fonética é basicamente descritiva e sua análise baseia-se nos
processos de percepção e de produção dos sons. Já a fonologia é interpretativa, e sua
análise baseia-se no comportamento dos sons dentro de uma língua. Assim, Cagliari
(2002:18-19) afirma que o entrosamento entre a fonética e a fonologia representa a
2
exigência de adequação da interpretação gerada pelos modelos teóricos com os fatos
concretos das línguas específicas.Tipicamente, a fonética representa os sons entre
colchetes; [i]. A fonologia utiliza barras transversais para representar os sons: /i/.
Dessa forma, o presente trabalho utilizou a fonética e a fonologia para estudar o
sistema vocálico da LA e do português brasileiro, que, de agora em diante, tratar-se-á
por língua materna (LM), com o intuito de investigar a produção de alguns segmentos
vocálicos. Vogais são sons da fala humana produzidos por um fluxo de ar ininterrupto
acompanhado de vibração das cordas vocais (JONES, 1956:12). Diferentes sons
vocálicos podem ser produzidos, variando de forma contínua por meio de um número
praticamente infinito de posições intermediárias da língua dentro da cavidade bucal.
Assim sendo, uma pequena alteração na configuração da língua causa efeitos
articulatórios, auditivos e acústicos significativos. Por ser o sistema vocálico complexo,
qualquer mudança na articulação pode acarretar na produção de um outro segmento.
A teoria das vogais cardeais é um sistema de pontos de referência para a
classificação de vogais e foi primeiro esboçado por A. J. Ellis, em 1844. O termo
Cardeal foi utilizado por A. M. Bell, em 1867, remetendo aos pontos cardeais. Daniel
Jones, em 1917, na primeira edição do English pronouncing dictionary, classifica as
vogais do inglês a partir desse método. A proposta de Daniel Jones foi desenvolvida, ao
ponto em que se encontra atualmente, por Abercrombie (1967:151-162). O método das
vogais cardeais é um dos mais utilizados para a descrição e interpretação dos segmentos
vocálicos. Jones (1956), Abercrombie (1967), Kreidler (1989:295), Ladefoged
(1993:219), Cristófaro-Silva (1999), todos os autores afirmam que esse método é
3
relevante por nos permitir caracterizar qualquer segmento vocálico de qualquer língua.
Adicionalmente, admite relacionar os correlatos articulatórios, auditivos e acústicos.
Esta dissertação investigou a hipótese de que a conscientização dos aprendizes
quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos da língua materna e da língua estrangeira
contribui para a proficiência desta última, além de promover uma relativa autonomia no
aprendizado de pronúncia da língua-alvo.
1.1 Justificativa teórica da pesquisa
Jones (2002:178) relata que Brazil, Coulthard e Johns (1980)2; Brown e Yule
(1983)3 afirmam que o ensino de pronúncia está experimentando um novo momento,
impulsionado pelo aumento da conscientização e da função comunicativa dos aspectos
suprasegmentais como, por exemplo, ritmo e entonação no discurso falado. Percebe-se,
contudo, que o nível segmental continua tendo sua relevância na aquisição do sistema
sonoro da língua-alvo, principalmente se o segmento que ocorre na língua materna
ocorre de forma similar na língua-alvo. Por exemplo, tanto no português quanto no
inglês temos o som [i]. Porém este som, nas duas línguas, apresenta propriedades
articulatórias diferenciadas, embora mostrem algumas semelhanças.
Além disso, existem divergências em relação à existência de um modelo
referencial de pronúncia que deva ser adotado, ou mesmo, se deve haver ou não um
2
BRAZIL, D., COULTHARD, M. e JOHNS, C. Discourse intonation and language teaching. London: Longman,
1980.
3
BROWN, G. e YULE, G. Teaching the spoken language. Cambridge: University Press, 1983.
4
modelo
de
pronúncia.
Mas
alguns
parâmetros são independentes de tais
questionamentos e devem ser observados para se atingir uma comunicação eficaz e
inteligível na língua-alvo.
Num estudo fonológico, Jenkins (2000:132), mostra uma lista de sete itens
ligados à pronúncia que devem ser priorizados pelos falantes não-nativos da línguaalvo, para que atinjam uma comunicação inteligível em qualquer lugar do mundo.
Dentre esses parâmetros estão: a duração das vogais, fusão de consoantes4, realização
fonética, simplificação de encontro consonantal, acentuação de formas não acentuadas,
grupos tonais e acentuação contrastiva. Como objeto de estudo deste projeto foi
escolhida a qualidade da produção das vogais na língua-alvo, ou seja, a distinção entre
as vogais longas (e também tensas) e vogais breves (e também frouxas). Também será
realizado neste trabalho um estudo do glide /j/, por se tratar de uma semivogal, a qual é
uma versão não silábica da vogal alta [I] (LADEFOGED, 1993:229).
A escolha desses sons foi motivada pelo fato de o alongamento das vogais ser
de difícil distinção por aprendizes brasileiros de inglês e também pelo fato de os
segmentos em questão, em muitos casos, não ocorrerem na língua materna da mesma
forma que acontecem na língua-alvo. Por exemplo, o [I] do inglês ocorre em posição
tônica, como em sh[I]p, o que não acontece com o mesmo segmento na LM. Na LM, o
segmento [I] se dá em sílaba átona, como em mol[I]. Outro exemplo é o glide [j] que, na
língua-alvo, ocorre no início de palavras, seguido de vogal, como em [j]es. No
português brasileiro, o glide [j] pode ocorrer da mesma forma que no caso anterior, mas
4
Tradução da autora da dissertação para os seguintes termos em inglês respectivamente : consonant conflations,
phonetic realisations, consonant cluster simplification, prominence, weak forms, tonal groups, contrastive stress.
5
também alterna com uma vogal plena, o que não ocorre no inglês. Esses casos serão
explicados com mais detalhes a seguir.
De acordo com autores como Jones (1956), Abercombrie (1967) e Kreidler
(1989), as vogais longas do inglês têm caráter distintivo em relação às vogais breves, ou
seja, são consideradas fonemas5. Porém, no português, as vogais longas ou alongadas
não têm caráter distintivo, logo, não são fonemas, mas são tratadas como alofones6 ou
variantes das vogais correspondentes. Veja-se que no inglês há o contraste entre [i˘] e
[I], como em sheep [Si˘p] (ovelha) e ship [SIp] (navio), caracterizando /i˘/ e /I/ como
fonemas distintos do inglês7. Já no português brasileiro as vogais [i˘] e [i] alternam em
casos como d[i˘]g[i]no e d[i]gno. A alternância entre [i˘] e [i] na LM é condicionada pelo
fato de a vogal ocorrer em sílaba tônica e de acorrer ou não epêntese8 na sílaba seguinte.
A alternância entre [i˘] e [i] é previsível na LM porque, os mesmos, são alofones do
fonema /i/9.
Azevedo (1981:60) realizou um estudo inverso ao que está sendo proposto neste
projeto. Ele observou o falante nativo da língua inglesa aprendendo português.
Azevedo (1981) fez algumas considerações em relação ao segmento /i/. O autor
constatou que, para algumas palavras, o /i˘/ e o /I/ do inglês se encaixam perfeitamente
5
Entende-se por fonema um segmento que tem caráter contrastivo no sistema sonoro.
Entendem-se por alofones segmentos que são variantes de um fonema.
7
Os símbolos diferem para caracterizar /i˘/ e /I/ refletem diferentes qualidades vocálicas. Esse tópico será abordado
mais adiante.
8
Epêntese é um processo fonológico em que há a adição de um segmento ou som em uma palavra. No caso em
questão, a vogal [i] é epentética.
9
Nos apêndices E e F encontram-se dois demonstrativos com as ocorrências das vogais altas frontais no português
brasileiro e no inglês.
6
6
na produção do /i/ do português, como nas palavras citar do português e sitar (cítara) do
inglês.
A questão de empregar um segmento da língua materna na língua-alvo é
denominada transferência (ODLIN, 1989 e KEYS, 2001). O fenômeno descrito acima
representa isto, mas não cria problemas para os falantes ingleses de português brasileiro
porque os segmentos [i] e [I] não têm caráter distintivo no português brasileiro, sendo
que o contraste, com valor fonêmico, ocorre apenas no inglês: sh[I]p e sh[i˘]p (navio e
ovelha) respectivamente.
Keys (2001) afirma que o problema de transferência é o mesmo encontrado nos
falantes brasileiros de inglês, fato este que é ilustrado na figura obtida por meio da
inversão daquela proposta por Azevedo (1981). A figura 1 representa os segmentos /i˘/
e /I/ do inglês e o segmento /i/ do português brasileiro, com seus respectivos alofones.
As setas indicam a correspondência entre os segmentos do inglês e os respectivos
alofones no português brasileiro.
7
Português
Inglês
[ i˘ ]
[i]
= /i/
[ i]
/ii/ =
[I]
[I]
Legenda
x
x
x
x
x
y
y
y
y
y
=
=
=
=
=
x pode ser usado como um similar de y em quase todos os casos.
x pode ser usado como y em certas posições específicas.
x e y são alofones do mesmo fonema.
x tende a ser incorretamente usado como y pelos falantes da L1
x e y são fonemas distintos.
I/ do inglês e seus respectivos alofones,
Figura 1 - O relacionamento entre os fonemas /i/ do português e /i˘˘/ e /I
Fonte - Keys, 2001, p. 9.
A correlação dos segmentos supracitados foi bem elaborada, mas não representa
a realidade encontrada nos aprendizes brasileiros de inglês. Ou seja, o fato demonstrado
acima não acontece de forma tão determinística. A realização desses segmentos, tanto
no inglês quanto no português, é permeada por diversos fatores e situações. Na figura 2,
será mostrado o contexto no qual o fonema /i/ do português brasileiro, mais
especificamente do dialeto de Belo Horizonte, acontece e seus respectivos alofones.
8
posição tônica seguida de C ou V (obrigatório)
p[i ]a
V[i]da
v[i]tal
V[I]tal
Final
val[i]
val[I]
Medial
ar[i]do
Pretônica
[i]
/i/
posição átona seguida de C (opcional)
Postônica
posição pretônica precedida de V (opcional)
v[ai]dade
posição pretônica seguida de V (opcional)
p[ia]da
p[Ia]da
posição postônica seguida de V (opcional)
sáb[i]a
sáb[I]a
v[i]tal
V[I]tal
Final
val[i]
val[I]
Medial
ar[i]do
Ar[I]do
seguida de V
sáb[i]a
sáb[I]a
p[ia]da
p[Ia]da
sáb[i]a
sáb[I]a
Pretônica
[I]
posição átona seguida de C (opcional
Postônica
[I]
Ar[I]do
posição pretônica seguida de V (opcional)
posição postônica seguida de V (opcional)
glide
posi- posição pretônica seguida de V (opcional)
ção
posição postônica precedida de V (opcional)
átona
Posição postônica intervocálica
v[aI]dade
v[ai]dade
v[aI]dade
s[eI] va
S[aI]a
[i˘]
posição tônica seguida de C1$C2 [V epentética]
s[i˘]g[i]no
[j]
Formas com o infixo – sion-
na[sjon]al
Figura 2 - O fonema /i
i/ do português brasileiro e seus alofones. Sendo V (vogal) e C (consoante).
Fonte - Kikuchi, 2001, p. 87.
Na figura 2 são apresentados todos os casos do fonema /i/ do português
brasileiro, com suas respectivas alofonias, bem como a ocorrência do glide [j]. Na figura
3, é visto o contexto no qual os fonemas /i˘/, /I/ e glide /j/ do inglês acontecem.
/i ˘/
Ocorre em sílabas abertas ou fechadas
/i/
Ocorre em posição átona (neutralização, o segmento perde o contraste Happy – [»hQpi]
fonêmico quando em sílaba átona ou quando seguido de outra vogal)
Easy - [»i˘zi]
/I/
Ocorre somente em sílaba fechada
/j/
É interpretado como uma consoante. Ocorre no início de palavra Yes – [jes]
seguido de vogal, precedido de consoante ou seguido da vogal /u˘/
Yell – [jEl]
Figura 3 - Vogais altas frontais do inglês e o glide /jj/
Tea – [ti ˘]
Eat - [i ˘t]
It – [It]
9
De acordo com o que acaba de ser apresentado, podem-se encontrar os
segmentos foneticamente similares aos do inglês no português brasileiro, acontecendo
como alofones. Mesmo assim, os aprendizes brasileiros de inglês têm dificuldades em
produzi-los.
Algumas questões são apontadas como causadoras de problemas para os
aprendizes brasileiros de inglês:
•
•
•
•
a duração das vogais do inglês é uma característica que não ocorre da mesma
forma no português brasileiro;
o fato de o segmento existir na língua materna e ocorrer na língua-alvo com
tonicidade diferente;
a especificidade articulatória dos segmentos /I/ e /i˘/ na língua-alvo;
os correlatos ortográficos dos segmentos não corresponderem à produção oral.
Exemplos desses casos podem ser observados a seguir:
1. o primeiro caso é o do segmento /i˘/. Na língua-alvo, esse segmento é caracterizado
como uma vogal longa como, por exemplo, na palavra seat [si˘t]. A vogal longa é
relativa em relação à vogal curta. Os falantes ingleses têm duas categorias distintas.
Observa-se que os aprendizes brasileiros de inglês, embora tendo o alofone [i˘] no
português, como em d[i˘]g[i]no, tendem a não produzi-lo com a duração correta em
inglês, realizando, como correlato de [i˘], um dos segmentos [i] ou [I];
Inglês
Possível produção do falante do PB
Seat
[si˘t]
[sit]
[sIt]
Sheep
[Si˘p]
[ Sip]
[SIp]
Figura 4 - Exemplos para o segmento /ii˘/.
2. outro caso é o fonema /I/ do inglês, que é uma vogal breve e apresenta qualidade
vocálica semelhante à vogal [e] do português, como em v[e]z. A diferença crucial entre
10
[I] e [e] é que a primeira é frouxa e a segunda é tensa. Assim, o aprendiz brasileiro de
inglês tende a produzi-la tipicamente como o segmento [i]10;
Miss
Inglês
[mIs]
Bliss
[blIs]
Possível produção do falante do PB
[mis]
[blis]
Figura 5 - Exemplos para o segmento /II/.
3. esse caso faz referência à vogal [i] no final de palavra. Aprendizes brasileiros de
inglês tendem a omitir o [i] átono em final de palavras do inglês ou tendem a pronunciálas com um som muito breve, que se assemelha a [I];
Inglês
Possível produção do falante do PB
Valley
[vQli]
[valI]
[valei]
Noisy
[nçIzi]
[nçizi]
[nçiz]
Figura 6 - Exemplos para o segmento /ii/ neutralizado.
4. em todos os casos acima, pode-se considerar que uma parcela dos problemas
encontrados pelos aprendizes brasileiros de inglês pode ser causada devido aos
correlatos ortográficos, em que uma seqüência de letras pode representar o mesmo som,
duas ou mais letras um único som ou uma letra, um conjunto de sons11;
Inglês
Meat
Meet
Piano
[mi˘t]
[mi˘t]
[pI»Qn´U]
Possível produção do falante do PB
[mitSi]
[mitSi]
[mit]
[mit]
[»pijanU]
Figura 7 - Exemplos para correlatos ortográficos.
5. o último caso diz respeito ao glide palatal /j/ (som vocálico [i] como em yes, mas que,
fonologicamente, corresponde a um som consonantal seguido de vogal). Em português,
10
(cf. item no. 4 página 10)
Este caso pode refletir em grande parte a interferência da ortografia na aquisição da LA. Na grande maioria das
vezes, temos a letra ‘i’ como correlato ortografico de [I]. Na LM a letra ‘i’ tem, sistematicamente, como correlato
sonoro, a vogal [i]. Sendo assim, falantes do português brasileiro interpretam a letra ‘i’ como o som [i]. A
investigação da interferencia de padrões ortográficos na aquisição da LA nos levaria muito além dos propósitos desta
dissertação. Contudo, é tópico importante a ser investigado em pesquisas futuras.
11
11
o glide palatal /j/ acontece precedendo uma vogal (iemanjá, pianista). Nesse caso,
quando o mesmo precede uma vogal, o glide pode alternar com a vogal alta
correspondente ([j]emanjá x [i]emanjá). O glide pode também acontecer no meio de
sílaba em formas como um infixo –sion (nacional). Na língua-alvo, este segmento pode
suceder, como no caso do português, no início de palavra seguido de vogal, como em
yes, mas, diferente do português brasileiro, não há alternância entre o glide e a vogal, ou
seja, [j]es mas não [i]es. Em inglês, o glide /j/ também ocorre precedido de consoante e
seguido da vogal [u˘], como em tune. A produção do glide /j/ na LA é em continuidade à
vogal que o segue e, no português brasileiro, pode ser produzido tanto em continuidade
à vogal que o segue como em duas sílabas. Assim, os aprendizes brasileiros de inglês
tendem a produzir a semivogal inicial alternando com a vogal alta correspondente [jes] x
[ies] e não como uma consoante e uma vogal, por exemplo:
Yes
Yellow
Inglês
[¡¡jes]
[jel´U]
Possível produção do falante do PB
[ies]
[iel´U]
Figura 8 - Exemplos para o segmento glide /jj/.
De acordo com o que foi apresentado, o nível de distinção de alongamento entre
vogais tensas e frouxas, o conhecimento do sistema sonoro de ambas as línguas, bem
como questões articulatórias comprometem a comunicação na língua-alvo, merecendo,
assim, maior atenção nos estudos de aquisição fonológica de segunda língua.
Portanto, os benefícios deste trabalho seriam contribuir futuramente para o
aprimoramento do ensino de pronúncia, em termos de insumo pedagógico em relação à
articulação e ao relacionamento entre os sons do inglês e do português brasileiro.
Objetiva-se também contribuir, ainda que de forma incipiente, para um futuro
12
desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o ensino da pronúncia das
vogais do inglês como língua estrangeira.
1.2 Organização do trabalho
Este trabalho está dividido em seis capítulos, o capítulo 1 é introdutório e da
uma visão geral do trabalho. O capítulo base é o de número 2, no qual se esboça a
perspectiva teórica. Nesse capítulo, apresenta-se o panorama do ensino de pronúncia a
partir de um levantamento das abordagens e metodologias utilizadas até os dias de hoje.
Discute-se o ensino de pronúncia atualmente, com a abordagem comunicativa, e
também faz-se uma investigação da interação entre abordagens empíricas e produção de
material didático.
Nesse mesmo capítulo, apresenta-se uma seção que discute a interface entre a
fonética e a fonologia. Áreas estas que estão diretamente relacionadas à aprendizagem
de pronúncia. Ainda, no capítulo 2, apresentam-se aspectos quanto às questões
cognitivas que permeiam o processo de aprendizagem de segunda língua, questões
ligadas à conscientização (SCHMIDT, 2001).
No capítulo 3, expõe-se a metodologia utilizada neste trabalho. Apresenta-se o
desenvolvimento metodológico, bem como os procedimentos utilizados. Salienta-se
que, para a realização deste trabalho, foram utilizados trabalhos descritivos de outros
autores, que tratam das vogais altas frontais e do glide /j/, em contraste com os dados
encontrados nesta pesquisa. A escolha desses sons se deu, primeiramente, pelo fato de
13
que, embora /i/, /i˘, I, j/ ocorram como sons individuais, tanto no português quanto no
inglês, a distribuição de tais sons é particular a cada uma das línguas em questão.
Esta escolha é corroborada pelas afirmações de pesquisadores como Ladefoged
(1993), Mayor (1994) e Jenkins (2000). Esses autores afirmam que, dentre outros itens,
a qualidade na produção das vogais é importante para estabelecer uma comunicação
inteligível na língua-alvo e também pelo fato de muitos estudos de pesquisadores como
Odlin (1989), Ladefoged (1993) e Pennington (1996) apresentarem possíveis problemas
que aprendizes de inglês, como língua estrangeira ou segunda língua, podem encontrar
na produção da LA, sem, contudo, discutir soluções para eles.
Os dados aqui coletados são de aprendizes brasileiros de inglês de Belo
Horizonte. A pesquisa considerou tanto a produção da língua materna quanto da línguaalvo. Neste trabalho, não se fazem considerações quanto ao sotaque dos aprendizes, ou
seja, não é relevante se o aprendiz tem uma pronúncia parecida com a do inglês
britânico (Received Pronunciation – RP) ou com a do inglês americano (General
American – GA). O que é relevante é a qualidade da produção do segmento e o quão
inteligível o mesmo se mostra.
No capítulo 4, apresentam-se os resultados dos testes de produção. Os testes
realizados foram perceptivos e acústicos. Chama-se de teste perceptivo, neste trabalho, a
avaliação das produções, na qual três pessoas ouviram as gravações e julgaram as
produções corretas ou incorretas. Os testes acústicos compreendem a investigação dos
14
formantes12 1 e 2 e também a investigação da duração de cada segmento produzido. No
capítulo 5, discutem-se os resultados considerando suas implicações teóricas,
metodológicas e pedagógicas.
No último capítulo, capítulo 6, são apresentadas as conclusões gerais do trabalho
e são formuladas algumas considerações quanto ao ensino e aprendizagem de pronúncia
de língua estrangeira.
1.3 Objetivos e hipóteses de pesquisa
Um aprendiz de línguas passa por várias etapas com relação a seu
desenvolvimento lingüístico e cognitivo até chegar à produção oral da língua-alvo.
Assim sendo, este projeto visa investigar a eficácia da instrução formal quanto aos
parâmetros fonéticos e fonológicos, dentro do processo de aquisição de segunda língua
ou língua estrangeira, mais especificamente, a produção oral.
A relevância deste projeto está no fato de o sistema sonoro da língua-alvo ser
distinto daquele da língua materna, mas apresenta alguns segmentos semelhantes, fato
este que cria dificuldades aos aprendizes brasileiros de inglês para a produção oral da
língua-alvo. Daí a necessidade de realizarem-se mais pesquisas nessa área com o intuito
de investigar a aquisição do sistema sonoro de línguas distintas.
12
É chamado de formante o nível de freqüência no qual um determinado som é produzido. As vogais são
determinadas por três níveis de formantes.
15
Este projeto tem um objetivo geral, detalhado sob a forma de objetivos
específicos.
1.3.1 Objetivo geral
O objetivo geral deste trabalho é investigar a hipótese da relevância da
conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos da LM e
da LA para um aprendizado dinâmico e uma maior proficiência na L2.
Para tal projeto, investigou-se a produção oral das vogais altas frontais [i˘, I, i] e o
glide [j] do inglês e do português brasileiro, visando comprovar a relevância da
conscientização de parâmetros articulatórios e funcionais para melhorar o desempenho
quanto à aquisição da pronúncia de língua estrangeira.
Este projeto utilizou como substrato teórico trabalhos descritivos de alguns
pesquisadores, como Kikuchi (2001), que tiveram como foco as vogais do inglês e do
português como base para avaliar a aprendizagem dos segmentos aqui estudados.
Este objetivo geral será detalhado em objetivos específicos subjacentes.
16
1.3.2 Objetivos específicos
Como objetivos específicos deste trabalho apontam-se:
apresentar a relevância da fonética e da fonologia para a aquisição da língua-alvo, a
partir da conscientização de parâmetros articulatórios e funcionais;
investigar a influência da língua materna na aquisição das vogais altas frontais da
língua-alvo;
investigar a importância do detalhe fonético para a aquisição e aprendizagem da LA;
testar a hipótese de que a conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros
fonéticos e fonológicos contribuem para a aprendizagem mais eficaz da língua-alvo;
contribuir com dados para a discussão do processo de ensino de pronúncia de inglês
atualmente;
apresentar, mesmo que de maneira incipiente, insumo pedagógico para o
aprimoramento do ensino da pronúncia do inglês, com relação às vogais altas
frontais e o glide /j/.
17
2 PERSPECTIVA TEÓRICA
2.1 Introdução
Existem vários aspectos que permeiam a aquisição de língua estrangeira. Dentre
eles, a sintaxe, a morfologia, a semântica e a fonologia. Neste estudo, abordam-se o
ensino e a aprendizagem de pronúncia, por ser esta uma área menos provida de
pesquisas empíricas e por ter sido considerada, ao longo de muitos anos, uma área de
menor importância em relação às outras acima citadas.
Afirma-se, a priori, que este capítulo tem um caráter ilustrativo. Visa-se, aqui,
apresentar as principais teorias, as pesquisas empíricas mais relevantes e os materiais
didáticos que geralmente são utilizados no ensino e aprendizagem de pronúncia.
Na seção 2.2, apresenta-se um panorama do ensino de pronúncia, fazendo uma
revisão dos métodos e abordagens de ensino de segunda língua ou língua estrangeira.
Mostra-se, também, uma investigação do ensino de pronúncia que é oferecido nos
materiais didáticos atuais. Na seção 2.3, estão as teorias que foram utilizadas como
suporte para o desenvolvimento deste projeto. Finalmente, na seção 2.4, estuda-se o
desenvolvimento das pesquisas voltadas à transferência lingüística até a teoria de
interlíngua, o qual é um aspecto importante para o desenvolvimento da aquisição do
sistema sonoro da LA. Na seção 2.5, faz-se uma conclusão geral do capítulo. Desse
modo, este capítulo tem como objetivo contextualizar essa pesquisa dentro da grande
18
área da fonética e da fonologia, bem como mostrar a relevância dessas áreas para a
referida investigação.
2.2 Panorama do ensino de pronúncia
É apresentada, nesta seção, uma breve revisão bibliográfica sobre o ensino de
pronúncia do inglês como segunda língua, observando-se várias abordagens e
metodologias. Assim, faz-se um levantamento de como o assunto tem sido tratado pelos
manuais de pronúncia e pelos materiais didáticos.
Leather (1999:1) afirma que a pronúncia é um aspecto dentro da aquisição de
segunda língua no qual os aprendizes têm muita consciência de sua necessidade e, às
vezes, até clara motivação para aprendê-lo, porque sabem da implicação social de um
sotaque. Contudo, por muitos anos, o ensino de pronúncia foi considerado desnecessário
por algumas teorias e abordagens, tais como, o método direto e as abordagens
naturalísticas. Segundo Morley (1994:66), tal comportamento foi devido à crença de
que a pronúncia não era importante, não poderia ser ensinada e, sim, adquirida pelos
aprendizes durante seu aprendizado. Nesse momento salienta-se a distinção entre
aquisição e aprendizagem. Basicamente, a aquisição é tida como inconsciente, inerente
à vontade do indivíduo, e aprendizagem, por outro lado, é consciente. Assim, aquisição
se dá no nível do subconsciente, uma função que o cérebro não pode evitar cumprir ao
ser exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em língua.
Aprendizagem, por sua vez, significa saber as regras e ter consciência delas. Carioni
19
(1988:52) sintetiza como aquisição se saber “usar” a língua e aprendizagem saber
“sobre” a língua.
Gradativamente, o interesse no ensino de pronúncia vem aumentando, sendo este
reconhecido como um ponto importante no currículo de ensino e aprendizagem de
segunda língua. Pennington (1994:104), em conclusão sobre ensino e aprendizagem de
pronúncia, afirma que a instrução desempenha um papel importante no sentido de
ajudar o aprendiz a desenvolver sua competência perceptiva e produtiva, dando-lhe
motivação para desenvolver novos conceitos sobre a língua-alvo.
A fim de apresentar o desenvolvimento do ensino de pronúncia, far-se-á uma
revisão das abordagens mais importantes já utilizadas para o ensino de inglês como
segunda língua ou língua estrangeira. Esta revisão foi baseada na obra de Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (1996:2-11) e será apresentada resumidamente nesta seção.
O Método Direto e as Abordagens Naturalísticas de acordo com Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (1996), no método direto o ensino de pronúncia é realizado
intuitivamente, a partir da imitação do professor ou de uma gravação em áudio. O
aprendiz faz o seu melhor para aproximar-se da produção do modelo. Este método foi
desenvolvido a partir da observação do aprendizado da LM. O sucessor do método
direito foi a abordagem naturalística. Os métodos naturalísticos dedicam-se a fornecer
insumo auditivo ao aprendiz, sem que o mesmo realize qualquer produção oral. Dessa
forma, afirma-se que o aprendiz terá a oportunidade de internalizar o sistema sonoro da
LA e, quando estiver preparado para a produção oral, acredita-se que sua pronúncia
20
estará desenvolvida ainda que não tenha recebido nenhuma instrução explícita de
pronúncia. Dentre as abordagens naturalísticas incluem-se a Resposta física total (Total
Physical Response) de Asher (1977)13 apud Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) e
a Abordagem Natural (Natural Approach) de Krashen e Terrell (1983)14 apud CelceMurcia, Brinton e Goodwin (1996).
O Movimento de Reforma foi, conforme Celce-Murcia, Brinton e Goodwin
(1996) a primeira contribuição lingüística para o ensino de pronúncia. Surgiu no final do
século XIX como parte do Movimento de Reforma no ensino de línguas, influenciado
diretamente por fonólogos criadores da Associação Internacional de Fonética
(International Phonetic Association – IPA) e elaboradores do alfabeto fonético. Esse
movimento proporcionou grandes mudanças no ensino de pronúncia, já que seu objetivo
principal, a produção oral, era enfatizado desde o início da aprendizagem. Acreditava-se
que a pronúncia deveria ser salientada e ensinada explicitamente com a ajuda do
alfabeto fonético. Os professores recebiam sólido treinamento fonético, que,
posteriormente, o passava para os aprendizes. De acordo com Celce-Murcia, Brinton e
Goodwin (1996) esse movimento veio influenciar muito o ensino atual de pronúncia.
A Abordagem Audiolíngual e a Abordagem Oral da mesma forma que na
proposta anterior, a pronúncia é considerada primordial e é ensinada explicitamente
desde o início do processo de aprendizagem. Conforme, Celce-Murcia, Brinton e
Goodwin (1996) a metodologia de ensino utilizada é similar ao Método Direto em que
13
ASHER, J. J. Learning another language through actions: the complete teachers’ guide book. Los Gatos, CA: Sky
Oaks Productions, 1977.
14
KRASHEN, S. D. e TARRELL, T. D. The Natural Approach. Hayward: Alemany Press, 1983.
21
ocorre a repetição ou imitação de um modelo (professor ou gravação). Por outro lado,
há também a repetição de pares mínimos de palavras e a utilização de informações
fonéticas, como transcrições e detalhes articulatórios dos sons, com o intuito de ajudar
os aprendizes na aquisição do componente sonoro da LA.
Segundo, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), nos anos 60, com a
efervescência da abordagem cognitiva e influenciada pela Gramática GerativaTransformacional de Chomsky (1959, 1965) e também pela psicologia cognitiva, o
ensino de pronúncia que, por muitos anos ocupou um papel relevante no currículo de
ensino de segunda língua, entrou em declínio. Isso ocorreu devido à crença dos
gerativistas quanto à linguagem ser governada por regras e não pela formação de
hábitos, os quais eram propostos pelas abordagens de ensino anteriores. Dessa forma, a
idéia vigente desse período, quanto ao ensino de pronúncia, é que a mesma seria uma
perda de tempo, uma vez que não se poderia aprendê-la. Seria melhor, portanto,
aproveitar o tempo aprendendo estruturas gramáticas.
Apesar dessas mudanças na proposta do ensino de pronúncia, esta reaparece com
o Silent Way mas tratada de maneira bem diferente. Celce-Murcia, Brinton e Goodwin
(1996), afirmam que como a abordagem audiolíngual, o Silent Way propõe que o ensino
de pronúncia seja desenvolvido desde o início da aprendizagem. Acredita-se que a
instrução explícita de pronúncia pode melhorá-la. São enfatizadas particularidades como
elisões, acentuação e entonação. A diferença do audiolingual para o Silent Way está no
fato de que, no Silent Way, a atenção do aprendiz é direcionada para o sistema sonoro,
sem ter que aprender o alfabeto fonético. Outra inovação nessa abordagem é o tipo de
22
metodologia utilizada em que o professor fala pouco e utiliza muitos recursos visuais
para indicar o que o aprendiz deve fazer.
Aprendizagem coletiva de língua15: esse método relatado por Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (1996:7), combina técnicas novas e tradicionais como, por exemplo,
tradução, gravações e reflexões sobre a pronúncia dos aprendizes. A abordagem sugere,
ainda, que os aprendizes tomem a direção do seu aprendizado, decidindo o programa do
curso e o que eles gostariam de aprender. Assim as aulas são ministradas com os
aprendizes sentados em volta de uma mesa e o professor/instrutor ficando atrás deles.
Os aprendizes decidem o que vai ser trabalhado naquele dia, e o professor/instrutor, a
partir da solicitação dos aprendizes traduz para a LA, frases, palavras ou expressões
idiomáticas, divididas em partes. Os aprendizes vão reconstruindo essas expressões até
produzi-las corretamente na língua-alvo. Quando isso acontece, os mesmos são
gravados em áudio. Na segunda parte da aula, os aprendizes escutam a fita e o
professor/instrutor traduz palavra por palavra. Com relação à pronúncia, os aprendizes é
que decidem qual aspecto eles querem trabalhar e o professor/instrutor, como um
computador humano, repete quantas vezes os aprendizes acharem necessário para que
os mesmos memorizem. Esse papel imitativo e intuitivo do professor nessa abordagem
assemelha-se ao Método Direto, mas a questão relacionada ao conteúdo que será
desenvolvido e qual prática será realizada cabe ao aprendiz/cliente e não ao professor,
nem ao livro didático.
15
Tradução da autora da dissertação para: Community Language Learning.
23
Abordagem Comunicativa: nesta última abordagem, novamente, a importância
do ensino de pronúncia é reativado, mas não como nas abordagens anteriores. Agora a
noção de ensino de língua é voltado, primordialmente, para a comunicação. Assim, de
acordo com Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996:7-11), o ensino de pronúncia se
faz necessário porque, mesmo quando o aprendiz alcança o domínio da gramática e do
vocabulário, pesquisas indicam que isso não garante o seu sucesso na comunicação oral
(Hinofotis e Bailey, 1980)16 apud Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996).
Salienta-se que a prioridade da abordagem comunicativa não é a aquisição de
uma pronúncia nativa, mas, sim, um nível satisfatório de inteligibilidade. Os primeiros
seguidores dessa abordagem preferiam focar o ensino nos itens supra-segmentais.
Atualmente, reconhece-se a importância tanto dos itens supra-segmentais como os
segmentais para o ensino de pronúncia, visando a comunicação oral inteligível. Dessa
forma, reconhece-se que tanto a distinção de sons com alto valor funcional, como os
segmento /i˘/ em l[i˘]st (least – o mínimo) e /I/ em l[I]st (list – lista) quanto o estudo de
aspectos supra-segmentais como entonação e acentuação distintiva em palavras ou
frases. A metodologia utilizada nessa abordagem está em constante desenvolvimento.
Para atingir os objetivos da comunicação, utilizam-se meios tecnológicos, atividades
interdisciplinares, fatores sociopsicológicos e, também, considera-se a participação ativa
do aprendiz no processo de aprendizagem como um todo.
16
HINOFOTIS, F. e BAILEY, K. M. American undergraduates’ reactions to the communication skills of foreign
teaching assistants. In: FISCHER, J. C.; CLARKE, M. A. e SCHACHTER, J. (Eds).TESOL’ 80. Alexandria, VA:
pp. 120-135, 1980.
24
Embora tenha-se reconhecido a importância do ensino de pronúncia a partir de
uma técnica comunicativa, tanto os professores quanto os produtores de material
didático que seguem essa abordagem admitem ser uma tarefa difícil incorporar aspectos
comunicativos em suas práticas e produções.
2.2.1 Análise dos materiais didáticos
Nesta seção, discutir-se-á o ensino de pronúncia proposto por cinco livros
didáticos mais populares no Brasil. Além das investigações realizadas neste trabalho,
acrescentar-se-ão resultados da investigação realizada por Silveira (2002).
Silveira (2002) realizou uma investigação em alguns livros didáticos,
observando como os mesmos tratavam o componente de pronúncia. Os materiais
investigados foram Headway (Soars e Soars, 1987); Interchange e sua nova versão, New
Interchange (Richards, Proctor e Hull, 1990, 1997); American Dimensions (O’neill,
Mugglestone e Anger, 1992) e Cambridge English for the World (Littlejohn e Hicks,
1996). Completa-se esta lista com um material que é muito utilizado em Belo
Horizonte, que é a série English File (Oxeden, Seligson e Latham-Koenig, 1996, 1997,
1999).
Alguns níveis dos livros didáticos foram analisados com relação à abordagem do
componente de pronúncia observando duas categorias principais, propostas por Silveira
(2002) para o currículo de inglês, os quais estão resumidos na figura 9:
25
Componente de pronúncia
Procedimentos de ensino
a) Discriminação dos sons
a) Conectar o material de pronúncia com a linguagem de sala e
o ambiente de trabalho
b) Acentuação se palavra e frases
b) Usar recursos visuais, como a boca e os lábios, para ilustrar
a articulação dos sons
c) Ritmo
c) Oferecer instrução explicita quanto à pronúncia; incluindo a
transcrição fonética
d) Comparação entre a LM e a LA
d) Entonação
e) Reduções
e) Revisões constantes dos pontos de pronúncia
f) Conetivos
f) Prover aos aprendizes atividades de indução e dedução de
regras
g) Apagamento
g) Atividades de ouvir e repetir
h) Substituição
h) Exercícios de repetição de pares mínimos
i) Comportamento não-verbal
i) Pares mínimos contextualizados
j) Conectar vocabulário e gramática
j) Trava língua, rimas e poemas
k) Flexão verbal (-s e –ed)17
k) Prática silenciosa
l) Encontro consonantal
l) Leitura em voz alta e recitar poemas
m) Prática de substituição de vogais e mudança de acentuação m) Gravar amostra da fala dos aprendizes
relacionada à afixação
n) Praticar com palavra, frases e parágrafo
o) Desenvolver atividades de auto-monitoração
p) Contrastar ortografia e sons
q)Trabalhar em pares ou em grupos de modo que os aprendizes
recebam comentários em pares
r) Trabalhar com uma fala natural como a usada por falantes
nativos
Figura 9 - Proposta de conteúdo para currículo e procedimentos de ensino para instrução de pronúncia.
Fonte – Silveira, 2002, p. 102.
Apresentar-se-ão, a seguir, de forma resumida, os dados da investigação
realizada por Silveira (2002). A autora constatou que, nos materiais investigados,
preocupa-se, primordialmente com o ensino de entonação, acentuação, contraste de
vogais e flexão verbal. Dentre os materiais escolhidos, apenas o Cambridge Language
for the World desconsidera o componente de pronúncia. As outras séries variam na
forma com que a pronúncia é tratada e também quanto aos procedimentos adotados para
a sua incorporação nos materiais.
De acordo com Silveira (2002) a série Headway contém exercícios envolvendo a
relação entre a escrita e o som, o que é o foco para muitos exercícios. A versão
17
Tradução da autora da dissertação para: inflectional endings.
26
intermediária da série não contém nenhuma atividade de pronúncia no livro. Em
compensação, um material adicional como manual de pronúncia que foi elaborado por
Bowler e Cunnigham (1990)18 apud Silveira (2002) acompanha o livro. O material de
pronúncia não só oferece pronúncia, mas também retoma o conteúdo do livro didático,
tratando de pontos gramaticais, vocabulário e outros tópicos, encontrados na mesma
seqüência do livro didático. O manual contém figuras ilustrando as questões motoras
(posição dos lábios e da língua). Outro ponto positivo, ponderado por Silveira (2002), é
a tentativa dos autores do manual de pronúncia em apontar possíveis problemas, como o
contraste entre certos segmentos, para aprendizes de uma LM especifica. Contudo os
exercícios propostos não englobam todas as diferentes LM dos aprendizes, o que seria
inviável para um manual, e o contraste entre os possíveis sons problemáticos não é
apropriado para algumas LMs, além de um problema identificado para uma LM não ser
o mesmo para um falante de outra LM. Por exemplo, embora o segmento /s/, seguido de
outra consoante em início de palavra, seja de difícil produção para os falantes brasileiros
de inglês, os autores afirmam ser um problema exclusivo dos aprendizes espanhóis,
gregos, italianos e turcos de inglês. As técnicas de pronúncia mais utilizadas nesse
material são (1) discriminação auditiva; (2) ouvir e repetir; (3) regras de dedução; e (4)
prática controlada. A versão Upper-intermediate oferece exercícios de pronúncia em
quatro das 12 unidades. A versão avançada promove a prática de pronúncia a partir do
alfabeto fonético e chama a atenção para a relação escrita-pronúncia, incluindo alguns
exercícios com homófonos, homógrafos, ritmo e acentuação.
18
BOWLER, B. e CUNNINGHAM, S. Headway: intermediate pronunciation manual. Oxford: OUP, 1990.
27
Assim como o Headway, a série American Dimensions, de uma maneira geral,
também oferece exercícios relacionando o segmento com o som e a relação entre a
acentuação e a classe de palavras, afirma Silveira (2002). O volume intermediário não
oferece muitas informações extras sobre a pronúncia de vocabulário e de tópicos
gramaticais que aparecem na mesma unidade da atividade de pronúncia. O conteúdo de
pronúncia dos exercícios é revisado a cada duas unidades, em conjunto com a revisão de
gramática e de vocabulário. O material não oferece instruções explícitas sobre o item de
pronúncia e, geralmente, os aprendizes têm que realizar uma tarefa de discriminação
(pares mínimos ou listas de palavras as quais contêm, cada uma, um som que difere do
grupo), com o objetivo de os aprendizes elaborarem a regra para aquele evento. Outra
atividade é ouvir e repetir após um modelo ou ler palavras, frases ou pequenos diálogos
em voz alta. Da mesma forma que a série Headway, o American Dimensions aborda o
componente de pronúncia com o foco nos aspectos lingüísticos e não nos aspectos
comunicativos.
Uma das séries mais populares no Brasil é o Interchange / New Interchange
(Richard et al., 1990, 1998)19 apud Silveira (2002:105). O material oferece três livros,
do básico (iniciante) ao intermediário. O componente de pronúncia é apresentado em
quase todas as unidades. As tarefas de pronúncia são geralmente curtas e simples,
consistindo, basicamente, na apresentação dos sons a partir de um modelo,
discriminação auditiva, identificação, repetição e alguns exercícios que requerem do
aprendiz a elaboração de exemplos a partir do modelo. Todos esses procedimentos são
19
RICHARDS, J., HULL, J. e PROCTOR, S. Interchange (book 1). Cambridge. CUP, 1990.
RICHARDS, J., HULL, J. e PROCTOR, S. New Interchange (book 1). Cambridge. CUP, 1997.
28
os mesmos encontrados nos três livros da série e, também, questões como a acentuação,
entonação, ligação e apagamento e a forma como esses itens são apresentados e
praticados. O que realmente varia no material é o conteúdo gramatical das frases
utilizadas e o vocabulário. A série Interchange / New Interchange como os outros
materiais apresentados, Headway e American Dimensions também negligenciam os
aspectos comunicativos.
Uma série muito utilizada em Belo Horizonte é o English File. O material
baseia-se em três livros que vão do iniciante ao intermediário.O componente de
pronúncia é abordado em todas as unidades dos três livros, e o alfabeto fonético é
trabalhado desde o primeiro livro. A maioria das atividades encontradas nos livros é de
ouvir o modelo e repetir, discriminação dos sons, acentuação e entonação. Esses itens
diversificam-se nos livros a partir do conteúdo gramatical e do vocabulário que está
sendo aprendido. O nível intermediário além, das atividades dos níveis anteriores, traz
atividades que tratam da acentuação contrastiva e da relação entre ortografia e
oralidade. Porém a série English File apresenta uma lacuna com relação a não
considerar a LM do aprendiz nem tão pouco questões motoras.
A conclusão que se tira após a revisão realizada no material didático para o
ensino de inglês como língua estrangeira, com relação ao componente de pronúncia, é
de que existe uma necessidade de desenvolverem-se materiais que tenham como foco
não só a questão lingüística, mas também a comunicação e a inteligibilidade, conclusão
esta que é corroborada por Jones (2002:178) e também por Silveira (2002). Embora
tenha-se constatado neste trabalho a necessidade de materiais didáticos mais
29
comunicativos para o ensino de inglês como língua estrangeira, foge ao escopo deste
desenvolver e apresentar tais materiais. Espera-se, portanto, que a apresentação desses
materiais seja realizada em trabalhos futuros decorrentes desta dissertação.
2.2.2 Abordagens empíricas: estudos sobre os efeitos da instrução de
pronúncia
Nesta seção, apresenta-se uma investigação com relação às pesquisas empíricas
mais relevantes, considerando o valor das instruções de pronúncia. Como mostrado
anteriormente neste trabalho, muitas abordagens de pronúncia não consideram o ensino
de pronúncia importante, seção 2.2.Assim a pronúncia ocupava um lugar pouco
privilegiado no currículo de ensino de inglês como língua estrangeira. Na verdade, as
análises realizadas nos materiais didáticos baseados na Abordagem Comunicativa de
ensino revelaram que a instrução de pronúncia é ainda tratada de forma superficial na
maioria dos casos. Esta falta de comunicação entre métodos, abordagens, material
didático e prática de ensino, talvez tenha impulsionado os pesquisadores a investigarem
até que ponto as instruções de pronúncia são eficazes.
Apresentar-se-ão, a seguir, de forma resumida, sete pesquisas cronologicamente
organizadas, considerando a relevância de seus resultados para o ensino e aprendizagem
de pronúncia por meio de instruções formais. O primeiro trabalho é o realizado por
Neufeld (1978). O autor investigou a relevância da instrução para o desenvolvimento da
proficiência em aspectos prosódicos (entonação) e articulatórios em três línguas não
indo-européias (japonês, chinês e esquimó) desconhecidas para os seus informantes. O
estudo envolveu 20 estudantes adultos, falantes nativos de inglês. O teste seguiu a
30
seguinte metodologia: no primeiro dia de instruções, os informantes não podiam
produzir oralmente as línguas; apenas completar atividade de discriminação e, num
segundo momento, sussurrar as línguas. Os resultados de Neufeld (1978) mostram que
os informantes eram capazes de reproduzir, ou melhor, imitar as línguas com uma
proficiência parecida com a nativa.
Um outro trabalho é o de Strange e Dittman (1984)20, relatado por Silveira
(2002:113). De acordo com a autora, Strange e Dittman (1984) elaboraram um
experimento para testar a hipótese da validade da utilização do computador para a
aquisição da distinção entre as líquidas /l/ e /r/. A investigação constou de dois grupos,
um teste e um controle, contendo cada grupo quatro japonesas aprendizes de inglês. Os
pesquisadores aplicaram um pré e um pós-teste, em que os informantes ouviam uma
gravação de fala natural contendo pares mínimos e uma fala sintetizada, também com
pares mínimos, como, por exemplo, (rock/lock), (rake/lake). O experimento consistiu
em um treinamento quanto à discriminação desses segmentos, com a utilização do
computador; os informantes recebiam o retorno imediato para as respostas corretas. A
conclusão dos autores quanto aos resultados é de que o grupo experimental melhorou a
performance para o estimulo sintetizado, mas o mesmo não aconteceu para o estimo de
fala natural.
20
STRANGE, W. e DITTMANN, S. Effects of Discriminating Training on the Perception of /r/ and /l/ by
Japanese Adults Learning English. Perception and Psychophysics, vol. 36, p. 131-145, 1984.
31
Os efeitos da instrução de pronúncia também foram investigados por Jamieson e
Morosan (1986)21 apud Silveira (2002). Os mesmos investigaram os efeitos da instrução
de pronúncia em aprendizes franceses de inglês na aquisição da distinção entre /T/ e /D/.
De acordo com Jamieson e Morosan (1986), o objetivo era ter sucesso e, para atingir
esse sucesso, os testes envolveram três componentes 1) treinamento acústico apropriado
para fala natural; 2) treinamento de identificação com retorno imediato; 3) incerteza
acústica causada pelo aumento da variabilidade do sinal acústico. Esse teste envolveu
uma técnica denominada pelos pesquisadores apagamento. O treinamento perceptivo
descrito pelos autores envolve uma técnica em que o primeiro estimulo dado ao
informante é exageradamente claro, mostrando a distinção entre os segmentos e, ao
longo do treinamento, vai se dificultando mas, devido a essa gradação, os erros são
infreqüentes. Os resultados dessa investigação mostraram que o tipo de treinamento
empregado contribui para a discriminação, pelos informantes, tanto para o estímulo
sintetizado quanto para a fala natural.
Um estudo relevante quanto à retenção de insumo a partir da instrução formal é
o de Yule, Hoffman e Damico (1987)22 relatado por Silveira (2002). O estudo consistiu
de um experimento controlado, envolvendo 56 aprendizes de nível intermediário de
inglês como segunda língua. Os pesquisadores investigaram o quanto as técnicas e
procedimentos de ensino têm efeitos benéficos na descriminação de certas fonemas. Os
pesquisadores aplicaram um pré e um pós-teste e o experimento utilizou as seguintes
atividades: a) um teste de discriminação de fonemas; b) uma escala de 5 a 1 para
21
JAMIESON, D. G. e MOROSAN, D. E. Training Non-native Speech Contrast in Adults: acquisition of
the /D/ - /T/ contrast by Francophones. Perception and Psychophysics, vol. 40, no. 205, p. 205-215, 1986.
22
YULE, G.; HOFFMAN, P. e DAMICO, J. Paying Attention to Pronunciation: the role of self-monitoring in
perception. In TESOL Quartely, vol. 21, p. 765-768, 1987.
32
descrever a certeza do informante em marcar a resposta. Assim, os indivíduos foram
testados em três intervalos de tempo diferentes; 1) uma semana antes de começar as
instruções; 2) oito semanas após terem começado as instruções e 3) quinze semanas
após terem começado as instruções. Os resultados mostraram que alguns informantes
pioraram sua performance após as sete semanas de instrução, depois melhoraram sua
performance nas quinze semanas. Os autores concluem dizendo que, após as quinze
semanas, os informantes ficaram mais confiantes com relação a produção dos
segmentos.
A investigação quanto aos efeitos da instrução formal suscitou um outro trabalho
de Yule e Macdonald (1994). Nesse momento, os pesquisadores trabalharam com 23
informantes divididos em quatro grupos. Um grupo foi denominado condição de ensino
(TEACH Condition), o professor conduzia atividades de repetição de palavras com
retorno, o segundo grupo era condição de laboratório (LAB condition), os informantes
ouviam uma fita e praticavam sozinhos a LA. O terceiro grupo realizava uma
apresentação oral para um professor, que pedia esclarecimento quanto às palavraschaves perguntando O QUÊ? (WHAT condition). O último grupo foi denominado (SIRE
condition), e os informantes treinavam silenciosamente sua apresentação, sem nenhuma
interferência. Os grupos foram gravados antes das instruções, imediatamente depois da
primeira instrução e dois dias após a última instrução. As produções dos informantes
foram julgadas por falantes nativos de inglês. Os autores concluíram, a partir dos
resultados obtidos que, aparentemente, nenhum dos três tipos de instrução utilizadas foi
superior ao outro. Os mesmos chamam a atenção para a variável indivíduo, devido a
diferentes atitudes e comportamentos individuais de aprendizagem observados.
33
A pesquisa de Elliot (1995)23, relatada por Silveira (2002), desenha um
experimento para investigar os efeitos da instrução de pronúncia aplicada a certos
segmentos do espanhol. De acordo com Silveira (2002). Elliot (1995) trabalhou com
uma metodologia multi-modal com o intuito de atender aos vários estilos e estratégias
de aprendizagem possíveis. O experimento envolveu três grupos de informantes,
aprendizes americanos de espanhol, de nível intermediário, sendo três grupos
experimentais com 43 informantes e um controle, com 23 informantes. Um pré e um
pós-teste foram aplicados, em que os informantes tinham que imitar sons em palavras e
frases e também foi investigada a questão de correlatos ortográficos. As atividades
utilizadas consistiram em: 1) discriminação lingüística do segmento alvo (ponto e
maneira de articulação); 2) diferentes maneiras de se apresentar o segmento
(identificação do som, repetição e visualização); 3) uso de métodos dedutivo e indutivo;
4) uso de repetição e prática; 5) retorno imediato para prevenir cristalização. Os
informantes dos grupos experimentais receberam 21 aulas de instrução, sendo de 10 a
15 minutos cada. As conclusões de Elliot (1995) quanto a seus resultados é que existe
uma relação significativa entre desenvolvimento de habilidades de pronúncia e
instrução.
Em Silveira (2002), também foi encontrada a descrição do trabalho de Quijada
(1997). Neste trabalho Quijada (1997)24 investiga os efeitos da instrução de pronúncia
em crianças espanholas aprendizes de inglês. Quijada (1997) trabalhou com um
23
ELLIOT, R. A. Foreign Language Phonology: field independence, and the success of formal instruction in Spanish
pronunciation. The Modern Language Journal, vol. 7, no. 4, pp. 530-542, 1995.
24
QUIJADA, J. A. Explicit Teaching of English Pronunciation to Spanish School Children. International Review of
Applied Linguistics, vol.. 36, no. 2, p. 266-275, 1997.
34
experimento, envolvendo dois grupos, um experimental e um controle. Ambos
receberam as instruções do mesmo professor, foram trabalhadas algumas vogais e
consoantes, ritmo e entonação. No grupo experimental, foram utilizados aspectos
fonéticos uma vez por semana por 50 minutos durante três períodos. A pronúncia dos
informantes foi avaliada por três juízes com relação à autenticidade e inteligibilidade.
Os resultados de Quijada (1997) quanto ao desenvolvimento dos informantes após as
instruções não foram significativos, Quijada (1997), apud Silveira (2002) acredita que
esse evento foi devido ao fato de não ter sido aplicado um pré-teste e também devido a
problemas na coleta de dados.
A conclusão que se tira dos trabalhos apresentados é que, devido à diversidade
encontrada nos desenhos das pesquisas, tanto com relação à metodologia utilizada
quanto ao objeto de pesquisa, ao número e idade dos indivíduos e à diversidade de LMs,
fica difícil avaliar os resultados devido à impossibilidade de comparabilidade entre os
trabalhos. Outro ponto, igualmente difícil de se avaliar nos trabalhos, é com relação ao
tipo de instrução empregada e o tempo em que cada trabalho foi conduzido. Porém,
observa-se que os resultados atingidos em cada trabalho foram, na maioria dos casos,
positivos. Assim, deixa-se a ressalva quanto à necessidade de mais trabalhos voltados
para os efeitos da instrução formal no desenvolvimento da pronúncia da LA.
Mesmo não sabendo em que direção ir, nem o que deve ser priorizado na
instrução de pronúncia, um aspecto, de acordo com Jones (2002), é relevante na
instrução de pronúncia. O autor afirma que
atividades que envolvam o aumento da conscientização dos aprendizes
sensibilizando-os quanto às diferenças do sistema sonoro da L1 e da L2 e,
também, quanto ao sistema lingüístico da L2, considerando sua própria
35
interlíngua, devem ser mais benéficos para o aprendiz do que a correção de
erros (JONES, 2002, p. 181).25
Na seção seguinte, far-se-ão considerações quanto à relação fonética e
fonologica para o ensino e aprendizagem de pronúncia de língua estrangeira, bem como
a importância da conscientização.
2.3 Perspectiva teórica
O número de pesquisas realizadas na área de fonética e de fonologia,
principalmente na área de pronúncia, apresenta um consideravelmente crescimento, mas
ainda há muito a ser feito. Analogamente, a pesquisa na área de aquisição fonológica de
segunda língua apresenta ainda muitas lacunas a serem preenchidas (BAPTISTA,
2000:20). Com o objetivo de contribuir nesse sentido, o presente estudo explora alguns
aspectos relevantes sobre a utilização da fonética e da fonologia, mais especificamente,
da teoria das vogais cardeais, da teoria acústica da fala, da teoria de exemplares e o
aspecto cognitivo da conscientização para o ensino e aprendizagem de língua
estrangeira.
Como foi apresentado, anteriormente, no capítulo introdutório. Cagliari (2002)
afirma que a fonética e a fonologia são duas áreas que dialogam entre si no estudo dos
sons da fala humana, afirmação essa que é corroborada por Callou e Leite (1990). A
fonética é basicamente descritiva, já a fonologia tem uma abordagem interpretativa e,
como enfoque, o comportamento dos sons dentro de uma língua. Assim, a fonética e a
25
Tradução da autora da dissertação para Consciousness-raising activities which sensitise learners to the differences
between L1 and L2 systems and the L2 and their own interlanguage might be more beneficial than error correction.
36
fonologia são áreas que se relacionam com o ensino e aprendizagem de pronúncia de
língua estrangeira.
Como esta dissertação investiga segmentos vocálicos, optou-se por adotar a
Teoria das Vogais Cardeais, descrita no capítulo introdutório, por nos permitir
caracterizar qualquer segmento vocálico de qualquer língua. Adicionalmente, permitenos relacionar os correlatos articulatórios, auditivos e acústicos Abercrombie (1967),
Jones (1956), Kreidler (1989), Ladefoged (1993) e Cristófaro-Silva (1999).
Pennington (1996:25) afirma que segmentos não comuns entre a LM e a LA,
com relação a seu inventário fonético ou detalhe fonético de pronúncia de um certo
fonema ou mesmo variantes, são pontos que podem causar problema para os aprendizes
da LA. No entanto, mesmo quando ambas as línguas têm os mesmos segmentos em
comum, os sons de uma língua podem ser foneticamente diferentes, ou podem ser
próximos, mas não idênticos, ao inventário fonético da língua que está sendo aprendida.
Isso parece decorrer do fato de que a articulação de sons específicos é individual para
cada língua (PIERREHUMBERT, 2001). Ou seja, [i], numa língua qualquer, tem
propriedades acústicas e articulatórias específicas e bastante diferentes de [i] em outra
língua.
Sem estar consciente da especificidade fonética de um som em uma determinada
língua, o aprendiz tende a substituir o som da LA pelo da LM. Por exemplo, no caso do
aprendiz brasileiro de inglês, o inventário fonético do português brasileiro tem a vogal
/i/ e, no inventário fonético da LA, têm-se os segmentos /i˘/ e /I/. O aprendiz brasileiro
37
tende a produzir ambos esses sons /i˘/ e /I/, como o segmento /i/ do português. Aprender
a identificar e produzir estas distinções pode, até mesmo, significar a garantia de uma
comunicação inteligível.
A Teoria Acústica da Fala foi utilizada neste projeto primordialmente com a
finalidade de averiguar a qualidade das vogais produzidas pelos informantes. As
análises foram feitas por meio de um espectrograma digital, em que foram observados
os valores relativos aos níveis dos formantes 1 e 2 para cada segmento investigado.
Ladegoded (1993:297) define espectrograma como um gráfico feito pelo computador
que representa os sons em termos de seus componentes de freqüência, em que o tempo
está no eixo horizontal, a freqüência no eixo vertical e a intensidade de cada freqüência
em relação ao tempo é representada pelas tarjas escuras, formantes. De acordo com Fry
(1979:75), formante é o termo usado para representar picos de ressonância bem
definidos dentro do sistema fonatório. Fry (1979) afirma que esse termo é originalmente
alemão e foi utilizado pela primeira vez pelo cientista Hermann Helmholtz, na segunda
metade do século XIX.
Todos os sons vocálicos são tipicamente vozeados e, durante sua produção, as
cordas vocais exibem pelo menos dois e, normalmente, três picos de ressonância bem
definidos, que são os formantes vocálicos (FRY, 1979:111). O primeiro formante pode
variar de 300 Hz a 1000 Hz. Quanto mais baixo o valor do F1, mais próxima a língua
estará da abóbada palatina. Por exemplo, a vogal tensa /i˘/, como na palavra beet [bi˘t],
tem um dos valores mais baixos de F1, aproximadamente 300Hz; em contraste, a vogal
/ç˘/, como na palavra bought [bç˘t], tem o F1 mais alto, aproximadamente 950Hz. Por
38
outro lado, o segundo formante pode variar entre 850Hz a 2500Hz, e seu valor
representa a antecedência ou posterioridade da língua durante a produção das vogais.
Em conseqüência, os valores baixos de F2 significam lábios arredondados, e valores
altos significam lábios não-arredondados. O exemplo anterior da vogal /i˘/ tem um F2 de
2200Hz, aproximadamente, o mais alto entre as vogais. Isto significa que, na produção
desse segmento, a língua está bem à frente na cavidade bucal, e os lábios não estão
arredondados. Já o segmento /u˘/, como na palavra boot [bu˘t], tem um F2 de
aproximadamente 850Hz. Na produção desse segmento, a língua está muito recuada, e
os lábios estão arredondados. Os espectrogramas são indicadores confiáveis da
qualidade relativa de um segmento vocálico, e a qualidade vocálica depende das
freqüências dos formantes (LADEFOGED, 1993).
Assim, tanto a análise auditiva
quanto a análise acústica segmental, utilizadas em conjunto, contribuem para identificar
particularidades de um segmento vocálico. Apresenta-se um espectrograma e os valores
dos formantes de um informante de nível avançado produzindo as palavras (key k[i˘] e
kiss k[I]ss), respectivamente.
39
Observa-se nos espectrogramas a duração ou quantidade vocálica, característica
distintiva entre os segmentos /i˘/ e /I/, respectivamente. O segmento /i˘/ é mais longo
(tenso) que o segmento /I/, que é breve (frouxo), como nas palavras k[i˘] (chave) e k[I]ss
(beijo). Os gráficos apresentam os valores do primeiro e do segundo formante para os
segmentos tenso e frouxo, os quais são respectivamente F1 269 - F2 2740 e F1 431 - F2
2397.
Em conjunto, a teoria das Vogais Cardeais e a teoria Acústica da Fala foram
utilizados para investigar o desenvolvimento da interlíngua dos informantes. Brown
(1993:203) define interlíngua como um processo gradual de tentativa e erro e de teste de
hipóteses, no qual o aprendiz, lenta e penosamente, vai estabelecendo um sistema cada
vez mais próximo àquele da língua-alvo (BROWN, 1993:203). De acordo com Brown
(1993), o termo interlíngua surgiu de Interlingual de Weinreich (1953) e foi aprimorado
para Interlanguage por Selinker (1972). Esse processo de ajustes na produção da línguaalvo será melhor explicado na seção seguinte.
Por ser o sistema vocálico complexo e não existir uma delimitação clara de onde
termina uma vogal e começa outra, qualquer mudança na articulação pode acarretar a
40
produção de um segmento diferente. Esta dissertação pretende investigar a hipótese de
que a conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos da
língua materna e da segunda língua contribui para a proficiência dessa última, além de
promover uma relativa autonomia no aprendizado de pronúncia da língua-alvo.
Nesse sentido, salienta-se a importância da fonética e da fonologia, tanto para o
professor quanto para o aprendiz. Conhecendo o sistema sonoro da língua-alvo e o da
língua materna, o professor poderá ajudar o aluno a minimizar suas deficiências,
conscientizando-o quanto às diferenças e similaridades das duas línguas, bem como
proporcionar-lhe a oportunidade de se tornar mais independente no seu aprendizado.
Algumas abordagens, como o Movimento de Reforma e o Silent Way, resumidos na
seção anterior, propunham o ensino de pronúncia a partir de instruções explicitas de
fonética e de fonologia, para aprimorar a produção oral do aprendiz, mas não
propunham a consideração da língua materna do mesmo.
Com o intuito de testar a hipótese levantada neste trabalho, elaboraram-se
instruções formais, baseadas em regras fonéticas e fonológicas, visando proporcionar ao
aprendiz um suporte maior para a aquisição de pronúncia da segunda língua. Este desejo
é corroborado pela afirmação de Morley (1991:512) com relação à necessidade de
desenvolver estudos voltados para o aprimoramento do aprendizado de pronúncia a
partir de instruções específicas.
41
Sharwood Smith (1995) 26 apud Schmidt (2001:10) afirma que o insumo se torna
mais factível para o aprendiz dependendo da maneira pela qual é exposto. De acordo
com o autor, o papel principal da instrução explícita é ajudar o aprendiz a focar sua
atenção na forma em relação ao significado. Dessa maneira, as instruções que têm como
objetivo chamar a atenção do aprendiz para itens, os quais este tem grande
probabilidade de não perceber ou não assimilar, são comprovadamente válidas
(SCHMIDT, 2001:29).
Sabe-se que a conscientização desempenha um papel muito importante na
aquisição de segunda língua ou de língua estrangeira, tendo sido muito discutida e
investigada pela psicologia. Schmidt (1990:132-133) propõe que a consciência é
dividida em níveis e subníveis. Primeiro tem-se consciência como awareness, que se
subdivide em percepção (perception), noticing27 e compreensão (understanding).
Depois, tem-se consciência como intenção (intention) e, finalmente, consciência como
conhecimento (knowledge) em que se encontra o conhecimento implícito e explícito28.
De acordo com Schmidt (1995:1), nós temos níveis altos e baixos de
consciência. O nível baixo, o qual é denominado noticing parece ser associado a todos
os tipos de aprendizagem. Segundo o autor, o nível mais alto é denominado
compreensão (understanding) envolve o contraste entre aprendizado explícito e
implícito. Embora existam questionamentos quanto ao aprendizado acontecer ou não,
dependendo do nível de atenção do aprendiz, um aspecto afirmado por Schmidt (1995) é
26
SHARWOOD SMITH, M. (1995) Input enhancement and a logic of input processing. Paper presented at 6th
EUROSLA, Nijmegen, June, 1995.
27
Manteve-se o termo original por não encontrar nenhuma tradução adequada para o mesmo.
28
Aprendizado explícito é o aprendido com consciência. Aprendizado implícito é o aprendizado sem tomada de
consciência (SCHMIDT, 2001).
42
o fato de que todo tipo de aprendizagem requer atenção. Assim, a quantidade de atenção
empregada estaria diretamente relacionada à quantidade de aprendizagem adquirida29.
O último ponto que permeia o assunto abordado neste trabalho é a Teoria de
Exemplares (JOHNSON e MULLENNIX (1997), PIERREHUMBERT (2001)). Esta é
uma teoria que dá uma nova perspectiva às pesquisas ligadas ao processamento da fala.
A teoria de exemplares propõe uma nova abordagem a respeito das representações
mentais e do mapeamento do sinal da fala. A visão tradicional defendia que as
representações mentais eram simples, e o mapeamento, complexo, em outras palavras,
essa visão desprezava a variabilidade do falante bem como a variação contextual. O
modelo tradicional tem a noção de normalização, ou seja, a redução da variação
irregular, portanto, o detalhe fonético não é importante (CRISTÓFARO-SILVA,
2003:203). O modelo de Exemplares não utiliza a normalização e considera a
importância do detalhe fonético, o qual é processado pelo falante. Nessa nova proposta,
considera-se que o falante não exclui as variações ao categorizar as formas lingüísticas.
Ao contrário, as variações servem como fonte de informação. Nesse modelo, as palavras
são armazenadas como feixes de exemplares, ou seja, num mapa cognitivo, e as
redundâncias não são excluídas. Expandindo os pressupostos da Teoria de Exemplares
para a aquisição de pronúncia em língua estrangeira, pode-se dizer que o detalhe
fonético é imprescindível à compreensão da operacionalidade do sistema fonológico.
Como conseqüência, prediz-se que a conscientização, em relação aos sistemas sonoros
permite definir generalizações e aplicá-las a sistemas sonoros distintos.
29
Com certeza os aspectos cognitivos que permeiam a aquisição e a aprendizagem de língua estrangeira são muito
relevantes, mas, porém fogem ao propósito desta dissertação, ficando para estudos futuros.
43
2.4 A teoria de interlíngua
De acordo com Selinker (1992:8), embora o mesmo não tenha feito estudos
científicos, Fries (1945) foi o primeiro a levantar hipóteses baseadas em análises
contrastivas, ou seja, a comparação de dois sistemas lingüísticos diferentes, o da língua
materna e o da segunda língua. Segundo Selinker (1992), Fries (1945) desenvolveu
estudos a partir da comparação de sons e do léxico entre idiomas. Mas foi, de fato, Lado
(1957) quem realizou as primeiras investigações cientificas com a Hipótese da Análise
Contrastiva (HAC). Lado, em seus estudos, compara a LM do aprendiz com a LA, para
prever possíveis erros que os aprendizes poderiam cometer no processo de aquisição da
LA.
A HAC teve seus princípios firmados nos behavioristas e nas abordagens
estruturalistas, e sua principal afirmação com relação à aquisição de uma segunda língua
foi quanto à interferência do sistema lingüístico da primeira língua (BROWN,
1993:193). Assim, a HAC tinha originalmente como objetivo explicar e prever as
dificuldades que um aprendiz encontraria para aprender a segunda língua, bem como
apontar os pontos que não deveriam causar problemas. Tal proposta propunha comparar
todos os aspectos da língua materna com os da língua-alvo. Acreditava-se que a língua
materna facilitaria a aquisição naqueles casos cujas estruturas lingüísticas fossem
similares e interfeririam na aquisição em casos em que a língua-alvo fosse diferente, ou
mesmo, quando nem existisse tal estrutura a ser adquirida.
44
A hipótese da análise contrastiva consistiu de uma versão forte e de outra fraca.
Para a lingüística aplicada, a versão forte da HAC foi considerada irrealista e
impraticável. Essa versão exigia que o lingüista compreendesse uma série de universais
lingüísticos e que explicasse bem as teorias lingüísticas que envolvessem a sintaxe, a
morfologia e a fonologia. A versão forte30 não teve êxito quanto a capacidade de prever
o nível de dificuldade que os aprendizes encontrariam. Wardhaugh (1983:7) afirma que
a HAC não poderia ser usada para prever todos os problemas de aprendizagem da
língua-alvo, mas, sim, explicar a aprendizagem ou descobrir dificuldades, sendo
rejeitada, assim, a versão forte. A versão fraca também teve o foco de atenção voltado
para os erros, mas não os predizia; a análise dos mesmos era realizada somente após seu
acontecimento. Em conclusão ao período da HAC, pode-se dizer que a mesma provou
não ser funcional no que diz respeito à versão forte, mas, sem dúvida, a versão fraca
continuará sendo útil enquanto a teoria lingüística estiver em desenvolvimento
Wardhaugh (1983:13). Com relação a esse período, também podem-se definir como
conceitos-chave a interferência, ou transferência negativa, que se refere a não
correspondência entre formas de línguas diferentes.
Oller e Ziahosseiny (1970:185) rejeitam as versões forte e fraca e propõem uma
versão moderada, a qual teve sua base na análise de erros ortográficos. A versão
moderada da HAC prediria erros intralingüísticos e interlingüísticos31, erros os quais
acontecem no sistema de interlíngua. Mas, de acordo com Ellis (1994:19), a análise de
30
A HAC teve uma versão forte e uma versão fraca. Na versão forte, segundo Wardhaugh (1983:8),
todos os possíveis problemas que um aprendiz pudesse encontrar no aprendizado da L2 deveriam ser
previstos. Já na versão fraca, a qual é considerada mais plausível entre os linguistas, a existência de
interferencia da LM é considerada mas os problemas são explicados após o seu acontecimento.
31
Entende-se por inter-lingual errors : erros causados pela interferência da LM; intra-lingual errors: erros
na língua-alvo.
45
erro, como foi utilizada nos anos 60 e 70, também foi considerada não funcional, porque
a mesma não era capaz de mostrar o tipo de estratégia que os aprendizes estavam
utilizando e nem o que os aprendizes faziam corretamente. Ellis (1994) afirma que
estudos como o de Schachter (1974), que se refere à estratégia do aprendiz da não
utilização de certas formas da LA, a qual foi denominada avoidance, veio completar
essa falha. Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996:20) afirmam que a hipótese da
análise de erros também sofreu outras críticas, porque a mesma tinha o foco nos
possíveis problemas enfrentados pelos aprendizes e, não, para as suas realizações,
fortalecendo ainda mais os estudos voltados para a interlíngua.
O termo interlíngua surgiu dos trabalhos de Selinker (1972)32 e se refere a um
construto lingüístico provisório, desenvolvido por aprendizes de LA durante o processo
de aquisição da mesma. Selinker (1972), em suas investigações, elabora também o
conceito de fossilização, por alguns teóricos tratado como cristalização33, o qual é
relativo a itens, regras ou subsistemas lingüísticos da LA que não são internalizados
adequadamente por aprendizes e que fazem parte de sua interlíngua, ou seja, os
aprendizes atingem um patamar de aprendizagem a partir do qual é difícil conseguir um
progresso maior.
A partir de uma crítica ao trabalho de Selinker (1972), Corder (1980:93) propõe
uma nova perspectiva de interlíngua, vista como um contínuo de desenvolvimento
progressista entre dois pólos: a primeira língua ou língua materna e a língua-alvo. O
autor afirma que a interlíngua é um processo criativo, o qual desenvolve seu próprio
32
33
As referência Selinker (1972) são apud Selinker (1983).
Tradução da autora da dissertação para o termo fossilization.
46
sistema. Assim Gass e Selinker (1994:87)34 apud Oliveira (2003:32) acreditam que não
se pode excluir a LM totalmente do processo de aquisição da L2, sem antes explicar os
processos seletivos que determinam sob que circunstância o conhecimento da LM é
efetivamente empregado pelos aprendizes de L2.
Num segundo momento, uma nova proposta surge com Adjemian (1976)35 apud
Keys (2001a:157), em que o autor sustenta que a gramática da interlíngua é susceptível
a análises lingüísticas da mesma forma que qualquer língua natural. Pois, segundo o
autor, a interlíngua obedece a padrões lingüísticos e apresenta regras internas. Uma
terceira abordagem é a defendida por Tarone (1979)36 apud Keys (2001a) em que a
autora afirma que a variabilidade na interlíngua é dependente do contexto no qual esteja
sendo utilizada. A autora identificou um ponto estável não sujeito à influência da LM, o
qual aconteceria quando o aprendiz emprega uma maior atenção à produção oral.
Ellis (1994:365-6) corrobora suas afirmações com as de Tarone (1979), em seu
modelo de Competência Variável. O autor postula que padrões abstraídos da língua em
uso coexistem competindo entre si, formando a interlíngua em qualquer momento, ou
em forma sistemática (de acordo com a situação ou o contexto) ou em variação livre.
Como variação livre, entende-se a maneira na qual novas formas são incorporadas a
interlíngua. Gradativamente, as formas de variação livre vão sendo eliminadas e
substituídas por formas com funções específicas.
34
GASS, S. M. e SELINKER, L. Second Language Acquisition: an introductory course. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum, p. 87, 1994.
35
ADJEMIAN, C. On the Nature of Interlanguage Systems. Language Learning, v. 26, p. 297-320, 1976.
36
TARONE, E. Interlanguage as Chameleon. Language Learning, 29, p. 181-191, 1979.
47
Os mais recentes estudos voltados para a teoria de interlíngua estão focados em
responder perguntas como: o quão sistemático é o desenvolvimento da interlíngua,
como a interlíngua é adquirida e qual é o papel desempenhado pela LM. Jenkins
(2000:55) afirma que há muito tempo a interlíngua já foi reconhecida como uma língua
natural, e que, como toda língua natural, é dinâmica. Assim, a interlíngua estaria sujeita
a várias influências, as quais levariam a uma variação sistemática da linguagem,
confirmando as afirmações de Adjemian (1976) e Tarone (1979). Jenkins (2000) afirma
também que a interlíngua está voltada para a variabilidade entre aprendizes de LA de
diferentes LMs, porque a abordagem de ensino e aprendizagem de segunda língua
vigente no momento é a comunicativa, a qual visa a comunicação inteligível entre
falantes.
Em síntese, o ensino e o aprendizado de pronúncia de segunda língua a partir da
teoria de interlíngua são um caso especial, fato que requer o suporte da comparação
entre o inventário fonético da língua materna e da língua-alvo para, desse modo, poder
sustentar qualquer prática de ensino relacionada ao desenvolvimento da competência
fonológica para o desenvolvimento da produção oral e da percepção do aprendiz.
2.5 Conclusões
Foi devido aos estudos da HAC que surgiu a necessidade da comparação entre
idiomas. Esse tipo de proposta pode não ser plausível para outros aspectos que
permeiam a aquisição de língua estrangeira, mas, para o ensino e aprendizagem de
pronúncia, tal confronto faz-se necessário. A partir do confronto entre dois sistemas
48
lingüísticos, a língua materna e a língua estrangeira podem-se identificar e solucionar
problemas que os aprendizes encontrariam na produção da LA.
O ensino e a aprendizagem de pronúncia, em termos de teoria de interlíngua,
requer o suporte da análise comparativa do inventário fonético da LM e da LA para
servir como base para o desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o
ensino e aprendizagem de pronúncia da LA. Objetivando-se o aprimoramento da
competência fonológica dos aprendizes com relação à percepção e à produção oral da
LA.
Com relação às abordagens de ensino de LA aqui apresentadas, afirma-se que o
ensino de pronúncia tem evoluído, mas o material didático não tem acompanhado seu
desenvolvimento. As afirmações realizadas neste trabalho são corroboradas por Baptista
(2000) e Jones (2002), os quais apontam que existe uma falta de integração entre
pesquisa e material didático na área de ensino de pronúncia. E também pela afirmação
de Silveira (2002) com relação aos materiais de pronúncia ignorarem a língua materna
do aprendiz.
Assim essa revisão mostrou a relevância da instrução formal, a partir da
conscientização de aspectos fonéticos e fonológicos, em sala de aula de inglês como
língua estrangeira e, também, o papel desempenhado pela língua materna no processo
de ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
49
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Como o escopo do trabalho é analisar questões relativas à aquisição de língua
estrangeira, especificamente aspectos que permeiam as relações fonéticas e fonológicas
entre a língua materna e a língua-alvo, optou-se por utilizar o modelo experimental de
pesquisa. A coleta de dados foi realizada a partir de técnicas qualitativas por meio dos
seguintes instrumentos de pesquisa: questionário para selecionar os informantes e figuras
para levantar dados. De posse dos dados, procedeu-se a uma análise qualitativa
interpretativa e quantitativa estatística dos dados.
Na seção 3.1, é feita uma consideração teórica sobre a metodologia descrita acima.
Na seção 3.2, é apresentado o desenvolvimento metodológico que foi utilizado para realizar
esta pesquisa e, finalmente, na seção 3.3 são mostrados os procedimentos de pesquisa
realizados neste trabalho.
3.1 Considerações teórico-metodológicas
Nesta seção, serão apresentadas algumas considerações sobre a justificativa teórica
de se desenvolver a pesquisa a partir de um experimento (3.1.1), com análises por uma
abordagem qualitativa interpretativa e quantitativa estatística (3.1.2).
50
3.1.1 O modelo experimental
A opção por este desenho de pesquisa foi motivada pelo tipo de estudo que se
pretendia realizar. Segundo Larsen-Freeman e Long (1991:21), a pesquisa experimental é
muito rigorosa quanto a sua organização e é utilizada quando já se tem uma hipótese e se
deseja confirmá-la a partir da aplicação de um experimento. Entende-se por experimento
um trabalho de pesquisa que envolva pelo menos dois grupos no estudo, um grupo-controle
e um grupo-teste, em que os sujeitos sejam selecionados aleatoriamente, e apenas o grupo
teste receba o tratamento. Concluí-se, portanto, que o comportamento dos grupos diferirá
em conseqüência do tratamento.
Outro modo de assegurar a comparação entre os dois grupos, quando o número de
indivíduos envolvidos na pesquisa é pequeno, é a aplicação de um pré e de um pós-teste.
Dessa forma, se o grupo-controle e o grupo-teste se apresentam iguais no pré-teste e o que
diferenciará os grupos é apenas o tratamento que os mesmos receberam, concluir-se-á que
qualquer alteração no pós-teste pode ser atribuída ao tratamento aplicado.
Larsen-Freeman e Long (1991:21) afirmam que um experimento bem controlado
permite ao pesquisador fazer generalizações dos resultados, além daqueles obtidos dos
sujeitos específicos do estudo, para a população da qual a amostra tenha sido retirada. Um
exemplo de pesquisa realizada a partir de um experimento na área de aquisição de segunda
língua é a de Henrichsen (1984) apud Larsen-Freeman e Long (1991), em que o
pesquisador investiga os efeitos da variação do sândi na compreensão de insumo em inglês.
51
As variações do sândi referem-se a modificações fonológicas como, por exemplo, as
contrações as quais reduzem a percepção do morfema. Henrichsen (1984) separou os
indivíduos (nativos da LA e aprendizes de inglês como segunda língua com altos e baixos
níveis de proficiência) aleatoriamente, em um dos dois grupos os quais receberiam o
tratamento: presença ou ausência da variação do sândi. A significante interação encontrada
entre os níveis de proficiência lingüística na língua inglesa e na presença/ausência da
variação do sândi comprovou a hipótese do pesquisador.
3.1.2 Coleta de dados, análises qualitativa interpretativa e quantitativa estatística
Foram utilizados para a coleta de dados os seguintes instrumentos de pesquisa:
questionários para selecionar os informantes e figuras para levantar dados. As análises
foram realizadas a partir da combinação, qualitativa interpretativa e quantitativa estatística.
A escolha deste tipo de método e de paradigma foi motivada pelo fato que a união dos
mesmos fornece os requisitos necessários para a realização deste trabalho, garantindo sua
validade. De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991:11-12), um estudo quantitativo é
elaborado para testar uma hipótese por meio do uso de instrumentos objetivos e análises
estatísticas. Já o paradigma interpretativista foi utilizado com o intuito de completar a
coleta e a análise dos dados na qual foram considerados aspectos individuais dos sujeitos.
De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991:13) tal combinação é mesmo
possível, resguardando, desse modo, a validade desse projeto. Em outras palavras, a análise
52
estatística não elimina a necessidade de um entendimento qualitativo uma vez que um
modelo estatístico necessita de interpretação de seus resultados por meio do conhecimento
qualitativo. Tal afirmação é corroborada por Allwright e Balley (1991:65), os quais
afirmam que a combinação quantitativa e qualitativa para coleta e análise de dados é
possível, considerando que esses modelos se interceptam. Não se pode deixar de salientar
que ambos os métodos estão sendo usados com o mesmo propósito, ou seja, para investigar
as duas dimensões de um mesmo problema, oferecendo, assim, contribuições
complementares.
3.2 Desenvolvimento metodológico da pesquisa
Considerando-se o que foi apresentado anteriormente, a fase de coleta de dados da
presente pesquisa foi realizada conforme a descrição a seguir:
3.2.1
Informantes
Foram selecionados, de forma aleatória, 16 alunos de duas escolas de línguas de Belo
Horizonte, sendo oito alunos de cada uma das escolas. Para cada grupo de oito alunos,
quatro pertenciam ao nível de iniciantes ou falsos-iniciantes (não-fluente) e cursavam o
terceiro semestre do curso, ou o equivalente a 180 horas aula. Os outros quatro
pertenciam ao nível avançado (fluente) desse mesmo curso e estavam no nono semestre,
o equivalente a, aproximadamente, 480 horas aulas.
53
Utilizou-se a divisão natural das duas escolas de línguas para formar o grupo-teste e o
grupo-controle. Cada um desses grupos foi composto por quatro alunos de nível
iniciante e quatro de nível avançado, perfazendo um total de oito informantes.
Desses 16 informantes, oito eram homens e oito mulheres, todos naturais de Belo
Horizonte, com idades variando de 13 a 35 anos. Com relação ao tempo de exposição à
língua-alvo (LA), a maioria dos adultos afirmou já haver freqüentado um curso de
línguas anteriormente. De um modo geral, todos os informantes já apresentavam um
conhecimento prévio de inglês adquirido no ensino médio ou em cursos livres. O tempo
de exposição à LA desses informantes varia entre 17 meses a quatro anos e cinco meses.
A escolha por informantes avançados (fluente) e iniciantes (não-fluente) foi devido ao
nível de segmento que seria observado nesta pesquisa, em que se consideram aprendizes
avançados, preparados para produzi-los, e aprendizes iniciantes, provavelmente não
preparados.
Salienta-se que todos os informantes foram orientados com relação ao que seja uma
pesquisa científica e, também, foram assegurados quanto ao sigilo dos dados coletados. A
tabela 1 apresenta informações a respeito dos referidos informantes.
54
Grupo-teste
Sexo
Idade
Tempo de exp.
à língua:
horas/aula
Grupo-controle
Sexo
Idade
Tempo de exp.
à língua:
horas/aula
TIF1
F
31
360
Tabela 1
Dados sobre os informantes
TIF2 TIM1 TIM2 TAF1 TAF2 TAM1 TAM237
F
M
M
F
F
M
M
14
24
16
17
16
18
17
180
120
480
480
480
480
480
CIM1 CIM2 CIF1
M
M
F
13
14
14
180
120
180
CIF2 CAF1 CAF2 CAM1 CAM238
F
F
F
M
M
15
18
35
21
17
180
540
480
600
480
A escola a qual os informantes foram selecionados oferece professores, em sua
grande maioria, não graduados em letras, ou seja, pessoas que têm outra formação
superior e dão aulas de inglês. Por outro lado todos os professores têm certificado
de proficiência na língua inglesa (Cambridge ou Michigan). A escola não oferece
um curso de treinamento para ministrar as aulas, nem uma reciclagem semestral.
3.2.2
Instrumentos
1. Questionário: foi utilizado para investigar a naturalidade dos informantes, sua idade,
o tempo de exposição à língua-alvo e também se os mesmos tinham algum amigo ou
parente que freqüentava algum curso de línguas. Esse instrumento foi adotado para
37
Denominação dos informantes: (T) para grupo-teste (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes avançados,
(F) para feminino e (M) para masculino (TIF / TIM – TAF / TAM).
38
Denominação dos informantes: (C) para grupo-controle (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes avançados,
(F) para feminino e (M) para masculino (CIF / CIM – CAF / CAM).
55
assegurar-se que os informantes de um grupo não conheciam os informantes do grupo
oposto. Um modelo desse questionário pode ser encontrado no apêndice G.
2. Exercícios estruturados: as atividades desenvolvidas para obter os dados constavam
de apresentação de figuras que representavam palavras contendo os segmentos que
seriam investigados na LA e na língua materna. O material para elicitação de dados
pode ser encontrado no final deste trabalho, em forma de apêndices. As palavras as
quais foram elicitadas por meio das figuras estão nos apêndices A e B.
3.2.3
O experimento
É importante ressaltar que, antes de qualquer instrução, foi realizada uma gravação que
se chamou de gravação-zero.
Os informantes foram gravados individualmente,
produzindo a LA e a LM. Essa gravação foi utilizada como referência na avaliação das
gravações seguintes. A língua materna foi gravada apenas na gravação zero.
Para atingir os objetivos mencionados na seção 1.3, bem como testar a hipótese
levantada neste trabalho, foi desenvolvido um experimento o qual foi aplicado ao
grupo-teste. O experimento consistiu de duas aulas de pronúncia focadas nos itens
segmentais aqui investigados e tinha como objetivo conscientizar os informantes quanto
aos aspectos fonéticos e fonológicos da LA e da língua materna. Nestas aulas, foram
enfatizados aspectos motores (posição dos lábios e da língua), correlatos ortográficos, o
detalhe fonético, noções de regras e a língua materna como referência para a produção
da LA. Cada sessão de instrução durou aproximadamente 40 minutos. Na figura 10, é
apresentado o roteiro de instruções fonéticas e fonológicas que foram passadas para os
56
informantes do grupo-teste quanto ao segmento [i˘]. No apêndice D encontra-se o
roteiro completo das instruções de pronúncia ministradas.
As sessões de instrução foram realizadas com todos os informantes de cada grupo, teste
e controle, reunidos em suas respectivas unidades. O grupo-controle recebeu instruções
que seguiram a abordagem tradicional encontrada nas aulas de língua, normalmente
(apresentação dos sons e repetições). Como mencionado anteriormente o experimento
foi aplicado apenas no grupo-teste.
/i ˘ /
- Foi mostrada a importância da distinção entre o [I] frouxo e o [i˘] tenso. Foi explicado que, em inglês, o referido
segmento tem caráter distintivo como, por exemplo, nas palavras sh[I]p ship e sh[i˘]p sheep; o que não ocorre em
português
- Foi mostrado que, no português, temos vogais alongadas e não realmente longas. Por exemplo, Afta. A vogal [a]
pode ser produzida como [a] ou [a˘] dependendo do falante e do dialeto e dependendo ou não da ocorrência da
epêntese
- Foi apresentada a questão motora, a posição dos lábios e da língua
- Noções de regras foram dadas para que os informantes soubessem quando esse segmento poderia ocorrer e para
que os mesmos soubessem quando alongar a vogal. Por exemplo, o segmento [I] só acontece em inglês, em sílaba
fechada como em p[I]g; e o segmento [i˘] acontece tanto em sílabas abertas quanto fechadas: t[i˘] tea, m[i˘]t meat
- Também foram explicadas questões sobre correlatos ortográficos. Por exemplo, um conjunto de letras pode
representar um som, como, por exemplo, em p[i˘]ple people
- Todos esses passos foram realizados com exemplos visuais
- Por último, foram realizadas atividades para que os informantes pudessem praticar e tirar suas dúvidas, como
ditado de pares mínimos e frases. Os informantes anotavam se estavam ouvindo o segmento tenso ou frouxo.
Palavras como: eat – it / leek – lick / leave – live / beat – bit
Figura 10 - Roteiro de instruções fonéticas e fonológicas para o segmento [ii˘].
Sete dias após cada seção de instrução, os informantes de cada grupo, respectivamente
em suas unidades, foram solicitados a fazer gravações na língua-alvo. Cada gravação foi
realizada individualmente e durou cerca de 20 minutos. No início de cada gravação, o
informante recebia gravuras ilustrando o léxico que seria levantado. Um exemplo dessas
gravuras está ilustrado na figura 11.
57
Figura 11 - Exemplo de gravura para levantar dados.
Fonte - Amery e Cartwright, 1989.
Cada gravura continha pontos específicos, marcados com setas vermelhas e amarelas.
Para as setas vermelhas, os informantes falavam a palavra em inglês e, para as setas
amarelas, em português, as quais foram utilizadas apenas na gravação-zero. A elicitação
dos dados, como já mencionado, foi realizada por meio de figuras para que não
houvesse interferência de correlatos ortográficos. O material completo utilizado para a
elicitação dos dados encontra-se no apêndice C.
Depois de encerradas todas as gravações, as mesmas foram analisadas
perceptivamente. Análises acústicas também foram realizadas, observando-se o primeiro e
o segundo formantes. De fato, os resultados desta pesquisa consideraram apenas a primeira
gravação (gravação zero) e a última gravação (gravação final), devido ao interesse
exclusivo no estado inicial e final do desenvolvimento de cada informante.
58
3.2.4
Gravações dos dados
Foram realizadas três gravações (gravação-zero, gravação-inicial e gravação-final),
tanto com o grupo-controle quanto com o grupo-teste. Todas as gravações foram
agendadas previamente com os informantes e foram feitas em uma sala de aula fora do
horário das aulas. Foi priorizada essa estratégia para não causar constrangimento aos
informantes e evitar ruídos nas gravações.
Todas as gravações foram realizadas individualmente e tiveram duração de cerca de 20
minutos cada uma. Foi estabelecido um intervalo de sete dias entre cada gravação.
3.2.5
Equipamentos e materiais
Foram utilizados os seguintes equipamentos e materiais para realizar as gravações:
•
•
•
•
•
3.2.6
um computador portátil Toshiba;
um microfone unidirecional;
programa de análise de voz: Speech Analyzer Tool, versão 1.06a, o qual gera
arquivos .wav;.
programa para análise acústica: Macquirer (versão 1.0);
livro The first thousand words: a picture word book39, contendo as figuras
com as quais o léxico foi obtido.
Análises dos dados
Os dados gravados dos dois grupos foram primeiramente passados em um teste de
percepção. O teste envolveu três juízes, cada um, individualmente, ouviu cada gravação
39
AMERY, H. e CARTWRIGHT, S. The first thousand words: a picture word book. Usborne. 1989.
59
três vezes e fez considerações quanto as produções dos informantes, com relação aos
segmentos investigados.
Posteriormente, os dados gravados no computador portátil no programa Speech
Analyzer Tool foram passados para um CD-ROM e analisados acusticamente em um
outro programa (Macquirer, versão 1.0). Nas análises acústicas, foram observados o
primeiro e o segundo formantes. Assim mediu-se o ponto central dos segmentos
investigados, por ser considerado pela literatura o ponto mais estável para análise. Os
valores encontrados para F1 e F2 referentes a LA encontram-se no apêndice J.
Ainda como parte da análise acústica foi medida a duração dos segmentos investigados.
A duração foi medida considerando o início da produção do segmento alvo até o final
desta. Os valores referentes a duração destes encontram-se no apêndice Jz.
De posse de todos os resultados, foram realizadas análises interpretativas e estatísticas
seguidas de uma posterior triangulação dos resultados para se chegar aos resultados
finais deste trabalho. As análises desta pesquisa serão explicadas em detalhes no
capítulo que se segue40.
3.3 - Procedimentos metodológicos
A partir da descrição anterior de todos os instrumentos e recursos que foram
utilizados na elaboração da presente pesquisa, a seguir, apresentam-se os procedimentos
nos quais a mesma foi conduzida.
40
Salienta-se que foram coletados dados tanto da LM quanto da LA, porém, devido ao tempo imposto para o curso de
mestrado não chegou-se ao término das análises dos dados da LM. Os resultados destas serão apresentados em um artigo
futuro.
60
O primeiro passo foi analisar os questionários e identificar possíveis informantes
que atendessem a dois critérios preestabelecidos: ser natural de Belo Horizonte e não ter
nenhum relacionamento com informantes do grupo oposto. Em seguida, os candidatos
selecionados foram contatados com o intuito de explicar-lhes o que seria o projeto. Nesse
primeiro encontro, foram acertadas as datas nas quais os informantes receberiam as
instruções e fariam as gravações.
Os informantes foram acompanhados por aproximadamente um mês, ao longo do
semestre letivo41. Nesse período foram realizadas duas sessões de instruções e três sessões
de gravações (gravação zero (0), gravação um (1) e gravação dois (2)). Cada gravação foi
feita com um intervalo de sete dias aproximadamente. As mesmas foram realizadas tanto no
grupo-controle quanto no grupo-teste.
A primeira gravação, ou seja, a gravação-zero, foi realizada antes de qualquer
instrução, em ambos os grupos, e funcionou como um pré-teste. Nessa gravação, os
informantes foram gravados produzindo a língua-alvo (figuras), e a língua materna
(figuras).
Uma semana após, ambos os grupos, cada um em sua respectiva escola, recebeu a
primeira instrução. O grupo-controle, como já mencionado anteriormente, seção 3.2.1,
41
Foi delimitado esse período de tempo devido à impossibilidade de acompanhar os informantes, longitudinalmente,
durante todo o ano letivo, por se tratar de um curso semestral e devido à limitação de tempo imposta a um trabalho desta
magnitude (dissertação de mestrado).
61
recebeu instruções tradicionais. E o experimento, também explicado anteriormente, seção
3.2.3, foi aplicado apenas no grupo-teste. Sete dias após a primeira instrução, os
informantes foram gravados novamente (gravação-um). Nesse momento, os informantes
foram gravados produzindo a língua-alvo. Essa mesma manobra foi realizada nas duas
semanas seguintes, o que constituiu a segunda instrução e a gravação-dois.
A etapa seguinte deste projeto consta das análises dos dados coletados que estão
descritas no capítulo que se segue.
84
4.24 Análises acústicas das produções
A Teoria de Análise Acústica da Fala representa uma maneira de entender e analisar
a fala, considerando a relação entre os aspectos acústicos e articulatórios. De um modo
geral, todos os segmentos pertencentes a um sistema sonoro podem ser classificados
articulatória e acusticamente. A análise acústica segmental também permite identificar
particularidades de um segmento, corroborando análises articulatórias e auditivas
(MARUSSO, 2003:33).
Para entender o sistema sonoro das línguas investigadas neste trabalho, utilizamos,
como parâmetro articulatório do sistema vocálico, a Teoria das Vogais Cardeais de Jones
(1956). Na figura 30, observam-se os pontos propostos por Jones (1956), para as vogais
puras frontais e posteriores. A proposta do autor serve como parâmetro para identificar
articulatoriamente vogais de qualquer língua natural.
Figura 30 - Diagrama das Vogais Cardeais proposta por Jones (1956)
Fonte – Jones, 1956, p. 21.
85
Descritivamente, os segmentos vocálicos da LM e da LA investigados neste
trabalho definem-se de forma bem similar. Nas figuras 31 e 32, podem ser observadas as
características de cada segmento com relação à posição articulatória e também com relação
ao deslocamento da língua e à movimentação dos lábios.
Posição da língua
/i˘/
/I/
/i/
/j/
Vogal alta, fechada e
longa
Vogal alta, semiaberta e curta
Vogal alta, fechada e
alongada
Semivogal anterior
alta
Posição dos lábios
Bem alta e avançada
Estendidos (boca quase fechada)
Relaxada, um pouco mais baixa e mais
recuada do que o /i˘/
Alta e avançada
Estendidos (boca relaxada)
Estendidos
Características articulatórias da vogal
/i˘/
Leve relaxamento dos lábios na passagem de
[j] para a vogal seguinte
Figura 31 - Considerações com relação à posição da língua e dos lábios para a produção da LA.
Fonte - Mascherpe, 1970:45)
/i/
[I]
[i]
[j]
Vogal oral
anterior
Vogal oral
anterior
Posição da língua
Posição dos lábios
alta
Alta e um pouco avançada
Estendidos
alta
A produção é como o segmento /i/, mas
produzida com a língua um pouco mais
baixa e mais recuada
Alta e um pouco avançada
Estendidos (boca relaxada)
Não arredondados
Características articulatórias da vogal
/i/
Leve relaxamento dos lábios na passagem
de [j] para a vogal seguinte
Vogal oral alta
anterior
Semivogal oral alta
anterior
Figura 32 - Considerações com relação à posição da língua e dos lábios para a produção da LM.
Fonte - Mascherpe, 1970:50)
Com base nas figuras 31 e 32, pode-se afirmar que, realmente, todos esses
segmentos são articulatoriamente muito similares, a posição dos lábios e da língua são
bastante semelhantes. A diferença básica entre eles é com relação ao ponto de articulação e
à duração. O que foi observado neste trabalho, por exemplo, o segmento /i˘/ da LA
apresenta uma duração maior do que o /i/ da LM, o mesmo se aplica à vogal [i] neutralizada
da LA, que é mais longa do que o segmento similar da LM. As figuras 33 e 34 com base em
86
Cristófaro-Silva (1999) e Jones (1956) ilustram a distribuição das vogais do português
brasileiro e do inglês. Da mesma forma, com base nos parâmetro das vogais cardeais,
Cristófaro-Silva (1999) propõe a localização das vogais do português brasileiro do dialeto
de Belo Horizonte, e Jones (1956) localiza as vogais do inglês britânico (RP).
Figura 33 - Diagrama das vogais do português brasileiro do dialeto de Belo Horizonte
Fonte - Cristófaro-Silva ,1999, p. 146.
Figura 34 - Diagrama das vogais do inglês (RP)
Fonte - Jones,1956, p. 23.
Também aplicando o método das vogais cardeais, Marusso, 2003:19 cruza os dados
de Cristófaro-Silva (1999) e Jones (1956) e propõe uma figura representando as vogais dos
dois sistemas sonoros. A figura 35 ilustra a superposição de Marusso (2003). A mesma
permite visualizar, de forma clara, as similaridades e diferenças entre os dois sistemas
vocálicos. De acordo com a autora, as vogais contornadas por um círculo maior são as
vogais do português brasileiro, e aquelas contornadas por um círculo menor são as do
inglês britânico.
Observa-se, na figura de Marusso (2003) que, de um modo geral, os segmentos
frontais da LA são mais baixos que os da LM, exceto o segmento /i˘/ que é mais anterior. O
87
/i/ da LM é mais central do que o /i˘/ da LA, já o /I/ do português brasileiro é um pouco
mais anterior que o da LA. Esses segmentos estão sendo ressaltados porque são o objeto de
pesquisa deste projeto.
Figura 35 - Diagrama das vogais do português brasileiro (Cristófaro-Silva, 1999) e do inglês
britânico RP (Jones,1956)
Fonte - Marusso, 2003, p. 19.
Alguns outros exemplos, apresentados por Ladefoged (1993:224), ilustram a
utilização do método das vogais cardeais aplicado a outras línguas naturais. A figura 36
representa as vogais do espanhol, japonês e do dinamarquês.
88
Figura 36 - Diagrama das vogais do espanhol, do japonês e do dinamarquês
Fonte - Ladefoged, 1993, p. 224.
Conclui-se que, mesmo sendo o método das vogais cardeais muito útil para
identificar e localizar vogais de línguas naturais, muitas vezes, criam-se confusões devido à
utilização de um mesmo símbolo para sons fonética e fonologicamente diferentes. Observase que, em todas as línguas anteriormente apresentadas, tem-se o segmento /i/, mas, para
cada uma delas, esse segmento encontra-se com qualidade vocálica diferente. A diferença
na qualidade vocálica pode ser expressa pela posição da língua e pode ser capturada na
análise acústica da fala pelos valores dos formantes F1 e F2.
As variações articulatórias dos segmentos se refletem nas características acústicas.
As vogais altas frontais caracterizam-se por terem um F1 baixo e um F2 elevado. E, entre
essas vogais, a vogal tensa tem um F1 mais baixo e um F2 mais alto em relação à vogal
frouxa /I/, que tem um F1 mais alto e F2 mais baixo. Observa-se que o F1 e o F2 são
inversamente proporcionais, para as vogais frontais. Observa-se, na figura 37, a relação das
características articulatórias e acústicas nos valores dos formantes 1 e 2.
89
Vogais altas
frontais
F1
F2
F1 é inversamente relacionado à altura da
língua em relação ao palato. Quanto mais
alta a língua, mais baixos os valores do
primeiro formante. Quanto mais baixa a
língua, mais altos os valores do F1
F2 é relacionado à anterioridade ou
posterioridade da língua, ou seja, os valores de
F2 aumentam à medida que a língua se move
para a frente da boca. O F2 está também
relacionado ao arredondamento dos lábios,
valores mais altos significam lábios estendidos,
valores mais baixos significam lábios
arredondados
Figura 37 - Relação entre os formantes 1 e 2 e a articulação
Fonte - Picket, 1999, p. 23 e Ball, 1999, p.166.
Para o português brasileiro, como foi apresentado na figura 32 e nas figuras 33 e 35,
os pontos articulatórios são um pouco mais baixos do que a LA. Desta forma os valores dos
formantes também diferem. Na figura 38, pode-se observar uma combinação de aspectos
acústicos com aspectos auditivos, relacionados por Ladefoged (1993:218) para as vogais do
inglês americano. Nessa figura, pode ser constatado o que foi afirmado sobre o
relacionamento entre questões articulatórias e valores dos formantes descritos na figura 37.
Observa-se que, à medida que a língua se desloca para o interior da cavidade bucal, os
valores de F2 vão diminuindo e, quanto mais baixa a língua estiver dentro da cavidade
bucal, mais altos os valores de F1.
90
Figura 38 - Representação da combinação acústica e auditiva para algumas vogais do inglês
americano
Fonte - Ladefoged, 1993, p. 218.
Além das características articulatórias apresentadas para realizar uma análise
acústica, ainda se devem observar as variáveis gênero e idade. Os homens diferem das
mulheres devido ao tamanho do trato vocal. O trato vocal masculino é tipicamente maior
que o feminino, logo, a ressonância produzida é menor. Assim, os valores dos formantes
dos homens são, normalmente, mais baixos do que os das mulheres e das crianças (Kent e
Read, 1992:153-161) e (Picket, 1999:29).
A análise acústica da fala, como mencionado anteriormente, foi utilizada para
investigar as produções dos informantes com relação aos valores relativos ao primeiro (F1)
e ao segundo (F2) formante e, também, quanto à duração da produção de cada segmento.
Para investigar a produção oral dos informantes, os valores obtidos da produção desses, foi
91
comparado com os valores de um parâmetro baseado nos valores obtidos no trabalho de
Peterson e Barney (1952) apud Kent e Read, 1992.
Os valores dos formantes, para os segmentos /i˘/ e /I/ seguiram o trabalho de
Peterson e Barney (1952)47. A vogal /i/ e o glide /j/, embora tenham sido observados os
valores dos autores, obedeceram aos seguintes critérios: para o segmento neutralizado /i/,
foram utilizados os mesmos valores da vogal /i˘/, por esses segmentos apresentarem
semelhanças articulatórias e por diferirem apenas na variável duração. Quanto aos valores
para o glide palatal, foram conservados os mesmos valores da vogal /I/, devido à
similaridade articulatória e por se esperar um segmento mais baixo e mais recuado que a
vogal /i˘/ e também com uma duração curta. Porém, existem controvérsias na literatura
quanto aos valores relativos aos formantes deste segmento. Assim, a necessidade de se
realizarem mais pesquisas na área com o intuito de obterem-se mais parâmetros
comparativos. A utilização dos valores apresentados em Peterson e Barney (1952) foi
motivada por serem eles os únicos, dentre os autores consultados, a apresentarem valores
para os formantes 1 e 2 para homens e mulheres, separadamente. Considerou-se que,
quanto mais próximos ao ponto representando o parâmetro, mais inteligíveis as produções,
ou seja, maior proficiência era apresentada pelos informantes.
47
PETERSON, G. E. e BARNEY, H. E. Control methods used in a study of vowels. Journal of the Acoustical Society of
America, 24, p. 175-184, 1952.
92
Relatam-se, agora, alguns valores referentes aos formantes 1 e 2 e para a duração,
referentes aos segmentos vocálicos aqui investigados, apontados por autores relevantes
tanto para a LA como para a LM. As tabelas de 7 a 12 referem-se à LA e as de 13 a 16 à
LM. Salienta-se que a tabela 12 apresenta os resultados para a LA encontrados neste
trabalho.
Tabela 7 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Kent, 1992:181.
Fala sintetizada
F1
F2
Duração
i:
I
i
J
300
400
300
2200
2000
2200
160
130
80
Tabela 8 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Peterson e Barney
(1952) apud Kent, 1992:95.
Masculino
F1
F2
i:
I
270
400
2300
2000
¡
-
j
-
Feminino
Duração
-
F1
F2
Duração
-
-
300
430
2800
2500
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Tabela 9 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Ladfoged, 1993:193.
F1
Sem referência
F2
Duração
2250
1920
-
i
-
-
-
j
-
-
-
i:
I
280
400
-
Tabela 10 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em IPA, 1996.
Masculino
F1
F2
Duração
-
i:
I
280
400
2250
1920
i
-
-
-
j
-
-
-
-
93
Tabela 11 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados Picket, 1999:44.
Masculino
F1
F2
i:
I
250
2150
-
-
-
i
-
-
-
j
-
-
-
-
Duração
Tabela 12 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA obtidos neste trabalho.
Masculino
i:
I
i
j
Feminino
F1
F2
Duração
F1
F2
Duração
262
382
278
308
2184
2107
2356
2171
190
97
81
68
309
428
332
341
2628
2418
2509
2572
244
121
98
63
Tabela 13 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Cagliari, 1977.
48
Masculino
i
F1
F2
Duração
267
2191
-
Tabela 14 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Matta Machado, 1981.
Masculino
i
F1
F2
Duração
302
2647
-
Tabela 15 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Behlau, 1988.
Masculino
i
F1
F2
398
2456
Duração
-
Tabela 16 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Sousa, 1994.
Masculino
i
F1
F2
292
2112
Duração
-
A seguir, na seção 4.2.1, far-se-ão considerações quanto à gravação zero, analisando
o estado inicial dos informantes de ambos os grupo. Na seção 4.2.2, apresentar-se-ão os
48
Os dados valores de F1 e F2 aqui apresentados para o português brasileiro foram retirados do trabalho de
Behlau (1984).
94
resultados quanto à gravação zero e final do grupo-controle e, na seção 4.2.3, tratar-se-á dos
resultados do grupo-teste com relação às gravações zero e final. Será apresentado, na seção
4.2.2, o valor médio obtido para as produções dos segmentos de ambos os grupos com
relação à gravação final, após o experimento e, finalmente, na seção 4.3, é realizada uma
conclusão das análises, tanto perceptivas quanto acústicas.
4.2.1 Considerações quanto à gravação zero
A partir das considerações tratadas anteriormente, apresentam-se os resultados da
análise acústica, observando-se o primeiro e o segundo formantes, bem como a duração de
cada segmento. Os dados foram cruzados, primeiramente, considerando-se o grupo-teste e o
grupo-controle e a relevância do gênero dos informantes. Como já mencionado, levou-se
em conta um parâmetro a partir dos dados de Peterson e Barney (1952) para se fazerem as
análises dos resultados da LA.
Os pontos nos gráficos representam os segmentos /i˘/, /i/, /I/ e /j/. O losango
configura as entradas para o segmento /i˘/ em três situações encontradas na LA. Em sílaba
aberta, como em sea s[i˘], b) em sílaba fechada, como em speak sp[i˘]k, c) em sílaba
fechada, em meio de palavra, como em policeman pol[i˘]ceman. O segmento /i/
representado por um quadrado, em duas situações de ocorrência na LA, a) em final de
palavra, em sílaba átona, como em happy happ[i] e, b) seguido de outra vogal como em
radio rad[i]o. A vogal frouxa /I/, representada pelo triângulo, em duas situações: a) em
95
sílaba travada como em pig p[I]g; b) em sílaba travada, em posição tônica como em gorilla
gor[I]lla. O último segmento, o glide /j/ representado pelo asterisco, ocorre no início de
palavra seguido de vogal, como em yellow [j]ellow.
As figuras de 39 a 42 ilustram a situação inicial de cada grupo, apresentando um
valor obtido pelo cálculo da média para cada segmento produzido separadamente por
homens e mulheres. Considerando-se os informantes do sexo feminino, figuras 39 e 40,
observa-se que os grupos misturam a área de produção das vogais tensa /i˘/ e frouxa /I/,
especialmente.
F2
Grupo Controle zero : médias femininas
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
i:
i
I
J
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 39 - Grupo-controle Zero: Médias Acústicas das Produções Femininas
Legenda
/i/ neutralizado como: 1) em final de palavra, em sílaba átona, como em happy
happ[i] e, 2) seguido de outra vogal como em radio rad[i]o.
/i˘/ tenso como em: 1) em sílaba aberta, como em sea s[i˘], 2) em sílaba fechada,
como em speak sp[i˘]k, 3) em sílaba fechada, em meio de palavra, como em
policeman pol[i˘]ceman.
/I/ frouxa em duas situações como em: 1) em sílaba travada como em pig p[I]g; 2)
em sílaba travada, em posição tônica como em gorilla gor[I]lla.
* /j/ o glide no início de palavra seguido de vogal, como em yellow [j]ellow.
96
F2
Grupo Teste Zero : m édias fem ininas
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
17 0 0
16 0 0
15 0 0
i:
i
I
J
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 40 - Grupo-teste Zero: Médias Acústicas das Produções Femininas
Observa-se que o grupo-controle zero produz a vogal neutralizada [i] e a vogal
frouxa [I] com valores referentes ao F1 invertidos. A vogal [i] foi produzida com valores de
F1 que seriam relativos à vogal [I], e o mesmo é afirmado para a vogal [I], que apresenta
valores relativos à vogal [i]. Esperam-se valores de aproximadamente 430 - 2500 Hz para a
vogal [I] e de 300 – 2800 Hz para a vogal [i]. O grupo-teste zero produz a vogal tensa [i˘],
cujos valores esperados são de 300 – 2800 Hz, como a vogal frouxa [I]. Já o glide [j] está
relativamente na mesma produção, para ambos os grupos, sendo que os valores esperados
são de aproximadamente 300 – 2800 Hz para o glide. O grupo-controle aproxima-se dessa
produção com relação ao F2, como explicado na introdução da seção 4.2. Os valores
obtidos para os formantes F1 e F2 refletem a articulação dos segmentos. Assim, para os
informantes do sexo feminino dos dois grupos, pode-se afirmar que os mesmos não
apresentam uma articulação distintiva para os segmentos investigados.
97
Os informantes masculinos dos dois grupos mostram uma situação semelhante à das
mulheres. Pode ser observado, nas figuras 41 e 42, a seguir, primeiramente o segmento
tenso, em azul, o qual parece ter uma produção mais definida, pelo menos com relação aos
valores de F1. Por outro lado, o glide /j/ é produzido de forma totalmente distinta pelos dois
grupos. Salienta-se que, nesse momento, nenhum dos grupos apresentou um ponto mais
próximo à produção ideal. O segmento /I/, por sua vez, foi produzido por ambos os grupos
com valores muito baixos de F1. Já com relação ao segmento /i/, o grupo-teste mostra
valores de F2 satisfatórios.
F2
Grupo Controle Zero: médias masculinas
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
i:
i
I
J
250
300
350
400
450
500
F1
Figura 41 - Grupo-controle Zero: Médias Acústicas das Produções Masculinas
550
600
98
F2
Teste zero: médias masculinas
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
i:
i
I
J
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 42 - Grupo-teste Zero: Médias Acústicas das Produções Masculinas
Como foi ponderado anteriormente, com relação à questão da variabilidade
existente entre os falantes, as médias dos valores encontrados quanto às produções
apresentam uma generalização da visão geral dos grupos. Pode-se dizer que as médias aqui
representadas não nos dão uma visão real dos fatos, os quais poderão ser observados
quando se tratar dos resultados individuais dos informantes.
De maneira geral, observa-se que os informantes, tanto do grupo-teste quanto do
grupo-controle, tanto os femininos quanto os masculinos, não apresentam uma distinção
nítida quanto à produção dos segmentos investigados, nem com relação aos valores de F1
nem aos de F2. Logo, pode-se afirmar que os mesmos não mostram ajustes articulatórios
necessários para a distinção desses segmentos, não demonstrando consciência da
importância fonológica dessas distinções.
99
4.2.2 Considerações quanto às gravações zero e final: grupo-controle
Além dos resultados gerais de cada grupo, examinaram-se também os resultados de
cada indivíduo. Afirma-se que a visão do grupo representa um panorama geral do objeto
aqui investigado em relação aos aprendizes. Porém, almeja-se o tratamento individualizado
do aprendiz, identificando seus pontos fortes e fracos, bem como o seu desenvolvimento
durante a pesquisa.
Devido ao grande número de análises realizadas, selecionou-se uma amostra para
representar os resultados aqui encontrados. Escolheram-se, dentre os 16 informantes, oito
informantes, quatro de cada grupo, dois masculinos e dois femininos, dois iniciantes e dois
avançados, para representarem a situação encontrada nos resultados. O restante dos dados
referentes as análises acústicas podem ser encontrados no apêndice I.
Nas figuras de 43 a 46 , pode-se observar o desempenho de um informante iniciante,
do sexo feminino, (CIF49) nos estágios inicial e final. Apresenta-se um gráfico para cada
segmento investigado, e cada ponto representa uma instância de produção do informante. O
parâmetro, triângulo cinza, o qual foi explicado anteriormente, serve de referência para as
produções.
49
Denominação dos informantes: (C) para grupo-controle (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes
avançados, (F) para feminino e (M) para masculino (CIF / CIM – CAF / CAM).
100
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 43 - Grupo-controle Zero e Final: /ii˘/ informante feminino iniciante CIF1.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i/ Informante CIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 44 - Grupo-controle Zero e Final: /ii/ informante feminino iniciante CIF1.
101
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /I/ Informante CIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
Controle zero
Controle final
Parâmetro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 45 - Grupo-controle Zero e Final: /II/ informante feminino iniciante CIF1.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /J/ Informante CIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
Controle zero
Controle final
Parâmetro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 46 - Grupo-controle Zero e Final: /jj/ informante feminino iniciante CIF1.
Este informante não apresenta uma mudança positiva entre a produção inicial e a
final. Observa-se que, embora um ponto ou outro tenha se aproximado do parâmetro, a
maioria deles está distante ou distanciando-se dele. Observando-se a figura 43, pode-se
afirmar, com relação ao segmento tenso, que o informante ajustou o F2, ou seja, a parte
mais alta da língua aproximou-se mais do ponto de articulação satisfatório, em relação à
gravação zero, mas a maioria dos pontos ainda estão dispersos, variando tanto quanto aos
102
valores de F1 como aos valores de F2. O mesmo pode ser afirmado para todos os outros
segmentos, exceto para o segmento /j/, figura 46 , que apresenta uma articulação mais
ajustada, tanto para o F2 quanto para o F1.
Para o informante iniciante masculino (CIM) do grupo-controle, apresentado nas
figuras de 47 a 50, mostra-se o mesmo contraste entre a gravação zero e a final. O
informante apresenta um domínio um pouco maior com relação à articulação, pelo menos
no que se refere à altura da língua, valores de F1, sendo que o mesmo já era observado para
a gravação inicial.
Comparação entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CIM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
F2
2400
Controle zero
2300
Controle final
2200
Parâmetro
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 47 – Grupo-controle Zero e Final: /ii˘/ informante masculino iniciante CIM1.
103
Conparação entre valores reais e esperados: /i/ Inform ante CIM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
17 0 0
16 0 0
15 0 0
Cont r ole zero
Cont r ole f inal
Par âmet r o
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 48 – Grupo-controle Zero e Final: /ii/ informante masculino iniciante CIM1.
Com paração entre valores reais e esperados: /I/ Inform ante CIM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
17 0 0
16 0 0
15 0 0
Cont r ole zero
Cont r ole f inal
Par âmet r o
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 49 – Grupo-controle Zero e Final: /II/ informante masculino iniciante CIM1.
Com paração entre valores reais e esperados: /J/ Inform ante
CIM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
17 0 0
16 0 0
15 0 0
Controle zero
Controle f inal
Parâmet ro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 50 - Grupo-controle Zero e Final: /jj/ informante masculino iniciante CIM1.
104
Esse leve ajuste de F1 é o mesmo observado nas figuras 49 e 50. A figura 48
apresenta uma leve movimentação da língua para a parte anterior da cavidade bucal.
Far-se-ão, agora considerações quanto aos informantes avançados, femininos (CAF)
e masculinos (CAM), também do grupo-controle, para as gravações zero e final. As figuras
de 51 a 54 apresentam os resultados de um informante feminino. Tal informante mostra
uma produção satisfatória para o segmento tenso, revelando um bom desempenho
articulatório, da mesma forma, para o segmento /i/, sendo que esses dois segmentos
apresentam características articulatórias similares. Porém, com relação aos outros
segmentos, observa-se uma dispersão muito grande dos pontos, não sendo possível fazer
afirmações.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CAF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 51 - Grupo-controle Zero e Final: /ii˘/ informante feminino avançado CAF1.
105
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i/ Informante CAF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 52 - Grupo-controle Zero e Final: /ii/ informante feminino avançado CAF1.
F2
Com paração entre valores reais e esperados: /I/ Inform ante CAF1
3000
2900
2800
2 70 0
2600
2 50 0
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
170 0
16 0 0
150 0
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
2 50
300
3 50
400
4 50
50 0
550
600
F1
Figura 53 - Grupo-controle Zero e Final: /II/ informante feminino avançado CAF1.
F2
Com paração entre valores reais e esperados: /J/ Inform ante CAF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
17 0 0
16 0 0
15 0 0
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
F1
Figura 54 - Grupo-controle Zero e Final: /jj/ informante feminino avançado CAF1.
600
106
106
Observa-se, para as figuras de 55 a 58, um informante avançado masculino. O
mesmo, assim como o informante feminino, apresenta maior proximidade com o
parâmetro para os segmentos /i˘/ tenso e /i/ neutralizado. Tal evento é esperado,
considerando-se a maneira de articulação similar dos dois segmentos. Por outro lado, o
segmento /I/ e o /j/ apresentam uma certa linearidade com relação ao F2.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i:/ Informante CAM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
Controle zero
Controle final
Parâmetro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 55 - Grupo-controle Zero e Final: /ii˘/ informante masculino avançado CAM1.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i/ Informante CAM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Controle Zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 56 - Grupo-controle Zero e Final: /ii/ informante masculino avançado CAM1.
107
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /I/ Informante CAM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
Controle zero
Controle final
Parâmetro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 57 - Grupo-controle Zero e Final: /II/ informante masculino avançado CAM1.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /J/ Informante CAM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Controle zero
Controle final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 58 - Grupo-controle Zero e Final: /jj/ informante masculino avançado CAM1.
O que pôde ser constatado, para os informantes iniciantes do grupo-controle, é
que a produção oral dos mesmos apresenta-se um pouco dispersa e não existe uma
definição clara com relação aos formantes 1 e 2 para cada segmento. O segmento tenso,
mesmo mostrando uma dispersão, é, de modo geral, o que se revelou mais próximo do
parâmetro. Salienta-se, porém, que tal afirmação vale para ambas as gravações, zero e
final. Assim sendo, não se pode afirmar ser esse resultado devido à instrução
tradicional. O pequeno ajuste observado para o segmento frouxo, para os iniciantes,
108
deu-se com relação aos valores de F1, ou seja, com relação ao abaixamento da língua
em relação ao palato. Para os informantes avançados, como esperado, apresentam-se
mais próximos ao parâmetro estabelecido para o segmento tenso do que os informantes
iniciantes, principalmente com relação ao F2, anterioridade da língua e não
arredondamento dos lábios. Para o segmento neutralizado /i/, também, observa-se uma
aproximação, com relação ao F1. Já para o segmento frouxo /I/, não existe uma
aproximação com o parâmetro. Os pontos estão muito dispersos e mais próximos ao
segmento tenso.
4.2.3 Considerações quanto às gravações zero e final: grupo-teste
Nesse momento, apresentam-se os resultados dos informantes do grupo-teste,
grupo que recebeu o tratamento diferenciado quanto à pronúncia dos segmentos
investigados. Contrasta-se a produção inicial, antes do tratamento e a produção final,
após o tratamento.
As figuras de 59 a 62 mostram um informante iniciante de sexo feminino
(TIF)50, em relação à gravação inicial e ao parâmetro. Observa-se que o informante,
após as instruções, aproxima-se mais do parâmetro proposto. A figura 59 representa o
segmento tenso /i˘/, mostrando que, na gravação final, pontos rosa, aproximaram-se
mais do parâmetro em relação à gravação inicial, pontos azuis. Não se pode afirmar que
a produção esteja dentro da previsibilidade para a LA, mas observa-se uma freqüência
50
Denominação dos informantes: (T) para grupo-teste (I) para informantes iniciantes, (A) para informantes
avançados, (F) para feminino e (M) para masculino (TIF / TIM – TAF / TAM).
109
nos valores de F1 e um aumento nos valores de F2, ou seja, o informante realizou
ajustes, tanto com relação à anterioridade da língua quanto com sua altura. O mesmo é
observado para o segmento frouxo, realizando-se uma aproximação com o parâmetro,
em relação à gravação inicial e, um ajuste, tanto com relação à anterioridade da língua
como com à sua altura. Assim, pelo menos articulatoriamente, pode-se afirmar que esse
informante produz a distinção entre esses dois segmentos.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i:/ Informante TIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 59 - Grupo-teste Zero e Final: /ii˘/ informante feminino iniciante TIF1.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i/ informante TIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Valor Padrão
250
300
350
400
450
500
550
F1
Figura 60 - Grupo-teste Zero e Final: /ii/ informante feminino iniciante TIF1.
600
110
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /I/ informante TIF1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 61 - Grupo-teste Zero e Final: /II/ informante feminino iniciante TIF1.
Com paração entre valores reais e esperados: /J/ Inform ante TIF1
3000
2900
2800
2 70 0
2600
2 50 0
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
170 0
16 0 0
150 0
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
2 50
300
3 50
400
4 50
50 0
550
600
F1
Figura 62 - Grupo-teste Zero e Final: /jj/ informante feminino iniciante TIF1.
Em relação à gravação inicial, o informante iniciante masculino (TIM), figuras
de 63 a 66, ajustou a produção dos segmentos com relação ao F1 para a vogal tensa, ou
seja, com relação ao abaixamento da língua. Com relação à zona de articulação
representada pelo segundo formante, houve um aprimoramento visível, mas a língua
ainda permanece um pouco recuada, como indicam os baixos valores de F2.
111
F2
Com paração entre valores reais e esperados: /i:/ Inform ante TIM1
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
Teste zero
Teste final
Parâmetro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 63 - Grupo-teste Zero e Final: /ii˘/ informante masculino iniciante TIM1.
Com paração entre valores reais e esperados: /i/ Inform ante TIM1
3000
2900
2800
2 70 0
2600
2 50 0
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
170 0
16 0 0
150 0
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
2 50
300
3 50
400
4 50
50 0
550
600
F1
Figura 64 - Grupo-teste Zero e Final: /ii/ informante masculino iniciante TIM1.
Comparação entre valores reais e esperados: /I/ Informante TIM1
3000
2900
2800
F2
2700
2600
2500
2400
2300
2200
Teste zero
2100
2000
1900
Teste final
Parâmetro
1800
1700
1600
1500
200
250
300
350
400
450
500
F1
Figura 65 - Grupo-teste Zero e Final: /II/ informante masculino iniciante TIM1.
550
112
Comparação entre valores reais e esperados: /J/ Informante TIM1
F2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
250
300
350
400
450
500
550
F1
Figura 66 - Grupo-teste Zero e Final: /jj/ informante masculino iniciante TIM1.
A vogal /i/ apresenta uma dispersão em relação ao parâmetro, revelando um
aprimoramento mínimo com relação ao F2. Já para o segmento frouxo, observou-se um
desempenho, tanto com relação ao F1 como em relação ao F2, produzindo
provavelmente a distinção entre os segmentos /i˘/ e /I/. Para o glide /j/, não se observou
nenhum ajuste. Na gravação inicial, o F1 mostrou-se mais próximo ao parâmetro e, na
gravação final, o F2 aproximou-se e o F1, não. Assim, temos comportamentos distintos.
Os informantes avançados do grupo-teste apresentam, de um modo geral, um
aprimoramento em relação ao estado inicial. As figuras de 67 a 70 ilustram os
segmentos /i˘/, /i/, /I/ e /j/ respectivamente, para os informantes feminino e masculino.
Observa-se que o informante feminino (TAF) aproximou-se do parâmetro em
relação à gravação zero, tanto relativamente ao primeiro quanto ao segundo formante. O
segmento tenso apresenta uma concentração de pontos, referentes à gravação final,
próximos ao parâmetro, mas, em relação à gravação zero, os pontos estão distantes.
113
Observa-se uma aproximação, tanto em relação ao F1 como em relação ao F2, mas o F2
está um pouco mais baixo, ou seja, caracteriza uma vogal mais central. O segmento
neutralizado apresenta um ajuste com relação ao F1, representando que a língua está alta
em relação à abóbada palatina, mas não está projetada para frente da cavidade bucal. O
segmento /I/ apresenta uma produção articulatoriamente satisfatória. O informante
ajustou tanto a altura como a projeção da língua. Embora apresente uma dispersão com
relação ao F1, a produção do glide /j/ também foi ajustada.
F2
Comparação entre valores reais e esperado: /i:/ Informante TAF2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
Teste zero
Teste final
Parâmetro
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 67 - Grupo-teste Zero e Final: /ii˘/ informante feminino avançado TAF2.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i/ Informante TAF2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
F1
Figura 68 - Grupo-teste Zero e Final: /ii/ informante feminino avançado TAF2.
550
600
114
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /I/ Informante TAF2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 69 - Grupo-teste Zero e Final: /II/ informante feminino avançado TAF2.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /J/ informante TAF2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 70 - Grupo-teste Zero e Final: /jj/ informante feminino avançado TAF2.
Para o informante masculino avançado, figuras de 71 a 74, afirma-se que o
mesmo aprimorou-se visivelmente em relação ao seu estado inicial para os segmentos
tenso /i˘/ e frouxo /I/. Para o segmento neutralizado /i/, observa-se que houve um ajuste
no F2, anterioridade da língua, em relação à gravação inicial. Por outro lado, para o
glide /j/, não foi observada nenhuma alteração em direção aos parâmetros previstos para
a LA, de acordo com os valores dos formantes. Afirma-se que a produção desse
segmento por esse informante foi similar à vogal /i˘/ mas com a duração um pouco
115
maior, representando um som vocálico e não um som consonantal em conjunto com a
vogal que o segue. A questão da duração será discutida na seção 4.3.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i:/ Informante TAM2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 71 - Grupo-teste Zero e Final: /ii˘/ informante masculino avançado TAM2.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /i/ Informante TAM2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmento
250
300
350
400
450
500
550
F1
Figura 72 - Grupo-teste Zero e Final: /ii/ informante masculino avançado TAM2.
600
116
F2
Com paração entre valores reais e esperados: /I/ Inform ante TAM2
3300
3200
3 10 0
3000
2900
2800
2 70 0
2600
2 50 0
2400
2300
2200
2 10 0
2000
19 0 0
18 0 0
170 0
16 0 0
150 0
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
2 50
300
3 50
400
4 50
50 0
550
600
F1
Figura 73 - Grupo-teste Zero e Final: /II/ informante masculino avançado TAM2.
F2
Comparação entre valores reais e esperados: /J/ Informante TAM2
3000
2900
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
Teste zero
Teste final
Parâmetro
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 74 - Grupo-teste Zero e Final: /jj/ informante masculino avançado TAM2.
De maneira geral, todos os informantes do grupo-teste apresentaram um visível
desenvolvimento em suas produções em relação à gravação zero. Observa-se que, na
maioria dos casos, há um afastamento da gravação zero e uma aproximação da gravação
final com o parâmetro estabelecido para a LA. Dentre os segmentos, o melhor
desempenho observado foi com relação ao segmento tenso /i˘/, que apresentou um ajuste
articulatório, tanto com relação à altura quanto a anterioridade da língua. Mesmo o
segmento frouxo, que se mostrava mais distante do parâmetro estabelecido na gravação
117
zero, revelou uma proximidade na gravação final. O segmento /i/, embora um pouco
disperso, apresenta valores relativos ao segmento tenso, o que é um ponto positivo, já
que os dois mostram articulações semelhantes. Já o glide /j/ não revelou um
aprimoramento significativo, sendo produzido, na maioria dos casos, como o segmento
/i/, tendo por exemplo, [iEl´u] e não [»jEl´u].
Outro ponto que merece ser salientado, nesses resultados, é quanto à
conscientização dos informantes. Observou-se, durante as gravações, que os
informantes estiveram atentos para a produção, ou seja, mesmo não conseguindo
produzir os segmentos com proficiência, estavam conscientes das diferenças
fonológicas entre eles, principalmente entre /i˘/ e /I/. Constatou-se tal evento quando os
informantes produziam uma palavra e, logo em seguida, produziam-na diferentemente
tentando atingir o objetivo na LA. Nota-se, dessa forma, que os aprendizes estavam
atentos ao detalhe fonético e possivelmente no que se refere as questões articulatórias.
Mesmo não produzindo com proficiência, num primeiro momento, estarão fazendo
tentativas até atingir o alvo. Tal afirmação é apoiada em Schmidt (2001), o qual afirma
não existir aprendizado sem conscientização e, quanto mais consciente, maior será o
desenvolvimento.
4.2.4 Considerações quanto à gravação final
Apresentam-se as médias dos valores das produções de cada segmento
investigado para o grupo-controle e para o grupo-teste, observando os informantes
femininos e masculinos, respectivamente. As figuras 75 e 77, em oposição as figuras 76
118
e 78, mostram que os informantes, tanto masculinos quanto femininos, do grupo-teste,
aprimoraram-se mais em relação aos informantes do grupo-controle. Observa-se que as
mulheres do grupo-teste apresentam uma definição maior quanto à produção de todos os
segmentos em relação às mulheres e aos homens do grupo-controle e, também, em
relação aos homens do grupo-teste.
Grupo Controle Final: médias femininas
2800
2700
2600
2500
2400
i:
i
I
F2
2300
2200
2100
2000
J
1900
1800
1700
1600
1500
200
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 75 - Grupo-controle Final: Médias Acústicas das Produções Femininas
Grupo Teste Final : médias femininas
2800
2700
F2
2600
2500
i:
i
I
J
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
250
300
350
400
450
F1
Figura 76 - Grupo-teste Final: Médias Acústicas das Produções Femininas
500
550
600
119
Os informantes masculinos do grupo-teste ajustaram sua produção em relação
aos homens do grupo-controle, principalmente com relação aos segmentos /i˘/ e /I/
Observa-se, para o grupo-teste, que o segmento /i/ apresenta uma dispersão nos valores
dos formantes e, para o grupo-controle, tal segmento mostra valores altos de F1.
Grupo Controle Final : médias masculinas
F2
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
i:
i
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
I
J
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 77- Grupo-controle Final: Médias Acústicas das Produções Masculinas
F2
Teste Final: médias masculinas
2800
2700
2600
2500
2400
2300
2200
2100
2000
1900
1800
1700
1600
1500
200
i:
i
I
J
250
300
350
400
450
500
550
600
F1
Figura 78 Grupo-teste Final: Médias Acústicas das Produções Masculinas
A partir das análises acústicas fica mais visível observar o desempenho dos
informantes quando da coletividade como também o desempenho individual de cada
informante. Da mesma forma, com os resultados das análises acústicas, pode-se
120
confirmar os resultados obtidos nos testes de percepção com relação aos dois grupos.
No geral, observou-se que houve um aproveitamento positivo dos informantes do
grupo-teste em relação ao grupo-controle. Ficou constatado que, no grupo-teste, os
informantes do sexo feminino sobressaíram em relação aos do sexo masculino.
Outro aspecto importante observado é com relação ao fator individuo, que é
muito relevante na relação ensino e aprendizagem, ou seja, em uma sala de aula,
normalmente, tem-se um objetivo em comum a ser alcançado, mas pondera-se quanto
ao desenvolvimento e necessidades individuais que realmente fazem a diferença.
Observa-se, nas tabela 17 e 18 a situação dos informantes selecionados como amostra,
para o grupo-teste e para o grupo-controle, iniciantes e avançados. As tabelas mostram o
desempenho desses informantes antes e após os testes, os números nas tabelas
significam: 0= omissão, 1= acerto, 2= erro.
Tabela 17
Resultados do teste de percepção grupo-controle.
CONTROLE: Gravação ZERO
CONTROLE: Gravação FINAL
Informantes
Informantes
Iniciantes
Avançados
CIM1
CIF1 CAF1
CAM1
Informantes
Iniciantes
CIM1
CIF1
Informantes
Avançados
CAF1 CAM1
/i˘/
2
2
1
0
2
2
2
0
2
0
2
0
1
1
1
0
0
2
0
2
1
2
0
2
/i˘/
1
2
1
0
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
/i/
2
2
1
2
2
0
0
2
0
0
2
1
1
1
2
2
1
2
1
0
/i/
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
2
0
0
1
2
2
0
2
2
1
2
0
1
2
2
2
2
0
0
2
2
0
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
/I/
/j /
/I/
/j /
121
Tabela 18
Resultados do teste de percepção grupo-teste.
TESTE: Gravação ZERO
TESTE: Gravação FINAL
Informantes
Informantes
Informantes
Informantes
Iniciantes
Avançados
Iniciantes
Avançados
TIF1
TIM1 TAF2
TAM2
TIF1 TIM1 TAF2 TAM2
/i˘/
/i/
/I/
/j /
0
2
0
0
2
2
2
2
2
1
0
0
1
0
2
0
1
2
0
2
0
0
2
1
2
2
0
0
0
0
2
2
0
2
0
0
0
0
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
0
1
0
2
2
0
2
2
2
2
2
2
0
0
1
1
/i˘/
/i/
/I/
/j /
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
1
0
2
1
2
1
0
2
1
2
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
1
2
2
1
2
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
0
1
1
Observa-se que, embora as instruções, tanto para o grupo-controle quanto para o
grupo-teste, tenham sido ministradas em grupo, cada indivíduo apresentou um
desempenho particularizado. Nos resultados, observam-se sinais de que as realizações
foram diferentes entre um individuo e outro, ou seja, nota-se desempenho positivo em
alguns casos e deficiências em outros. Assim, embora os resultados tenham mostrado
que o grupo-teste apresentou um desempenho distintivo em relação ao grupo-controle,
fica a ressalva com relação ao fator indivíduo. Nas tabelas pode-se observar que um
mesmo indivíduo, apresenta oscilações na produção de um mesmo segmento.
Dessa forma, concluí-se esta seção, mais uma vez chamado a atenção para a
particularidade do falante, embora, muitas vezes, torne-se difícil em uma sala de aula
observar o desenvolvimento de cada individuo e necessário estar atento ao fato, porque,
freqüentemente, o resultado geral de um grupo pode mascarar as necessidades
individuais.
122
4.3 – Duração das produções por segmento: teste e controle
Um das principais características distintivas entre as vogais frontais altas da LA
é a duração. O segmento tenso /i˘/ distingue-se do segmento frouxo /I/ por apresentar
uma duração maior. A duração do segmento tenso é de aproximadamente 190 msecs e, a
do segmento frouxo, de aproximadamente 130 msecs, de acordo com a fala sintetizada
em Kent e Read, 1992:181. Os resultados encontrados apresentam ajuste na duração dos
segmentos da gravação zero para a gravação final. As figuras de 79 a 83 mostram essa
relação, considerando as variáveis grupo e o gênero dos informantes.
Levando-se em conta os homens do grupo-controle, figura 79, observa-se não
haver uma distinção significativa entre o estado inicial e o final e, dentro de cada
estágio, pode-se afirmar que os informantes masculinos provavelmente não produzem a
duração distintiva entre os segmentos /i˘/ e /I/. Examinando-se os informantes do sexo
feminino, figura 80, o quadro é um pouco melhor em relação aos homens.
Grupo Controle: m édias das durações (Masculino)
200
180
160
msec
140
120
Controle zero
100
Controle final
80
60
40
20
0
i:
i
I
J
i:
i
Figura 79 - Grupo-controle Zero e Final: Médias da Duração das Produções Masculinas
I
J
123
Grupo Controle: médias das durações (Feminino)
200
180
160
msec
140
120
Controle zero
100
Controle final
80
60
40
20
0
i:
i
I
J
i:
i
I
J
Figura 80 - Grupo-controle Zero e Final: Médias da Duração das Produções Femininas
Para os informantes do grupo-teste, a seguir, observa-se um quadro inicial não
distintivo para os informantes masculinos. Nota-se, nas figuras 81 e 82, que a gravação
zero dos informantes masculinos apresenta uma curta duração para o segmento tenso, de
aproximadamente 110 msec, e foi ajustada para a gravação final, para aproximadamente
180 msec e, quanto ao segmento frouxo, já na gravação zero revelava uma duração
curta, a qual permaneceu na gravação final. O segmento neutralizado /i/ apresentou um
ligeiro ajuste, de 65 msec, para 80 msec.
As mulheres mostraram uma situação
diferente na gravação inicial. As mesmas produziam todos os segmentos com uma
duração muito longa, após as instruções, observa-se um ajuste nas durações. Constatouse um aumento na duração do segmento /i/ e uma distinção maior entre o segmento
tenso /i˘/ e o segmento frouxo /I/.
124
Grupo-teste: médias das durações (Masculino)
240
220
200
180
msec
160
140
Teste zero
120
Teste final
100
80
60
40
20
0
i:
i
I
J
i:
i
I
J
Figura 81 - Grupo-teste Zero e Final: Médias da Duração das Produções Masculinas
Grupo-teste: médias das durações (Feminino)
240
220
200
180
msec
160
140
120
100
80
60
Teste zero
40
Teste final
20
0
i:
i
I
J
i:
i
I
J
Figura 82 - Grupo-teste Zero e Final: Médias da Duração das Produções Femininas
Com relação à variável duração, os resultados, de modo geral, apontam para o
desempenho diferenciado dos informantes do grupo-teste. O relevante é salientar que,
embora em alguns casos os informantes tanto do grupo-teste quanto do grupo-controle
apresentassem uma distinção entre os segmentos investigados, a mesma era muito
discreta e, também, pode-se dizer, sem segurança. Após o tratamento, os informantes
125
atentaram para o fato da distinção entre o /i˘/ e /I/ e também para um outro ponto que diz
respeito a interferências da LM. Por não encontrarmos vogais alongadas no português
brasileiros em final de palavras em posição átona, os aprendizes brasileiros tendem a
não produzi-las na LA como nos casos de happy happ[i] e party part[i]. Observa-se que
essa questão também apresentou um desempenho positivo após o tratamento. Contudo,
afirma-se, principalmente no caso das mulheres, a produção era exagerada, exatamente
para mostrar que elas sabiam que havia uma diferença e eram capazes de produzi-las.
4.4- CONCLUSÕES
A hipótese da relevância da instrução fonética e fonológica e do papel da língua
materna na aquisição do sistema sonoro de uma língua estrangeira foi corroborada pelos
resultados experimentais obtidos. Os dados mostram que as instruções fonéticas e
fonológicas desempenham um papel crucial na aquisição de pronúncia de uma língua
estrangeira e que o conhecimento do sistema sonoro da língua materna é um elemento
distintivo para promover a autonomia do aprendiz e propiciar seu desenvolvimento na
pronúncia da língua-alvo.
Este trabalho mostrou que os aprendizes de inglês de Belo Horizonte,
investigados, apresentam dificuldades na produção dos segmentos [I], [i˘],[i] e [j] e que,
após as instruções técnicas específicas, tais dificuldades foram minimizadas. Não se
pode afirmar que os aprendizes tenham passado a produzir os segmentos da LA com
126
100% de acertos, mas, certamente, os mesmos estão mais conscientes da existência de
propriedades segmentais específicas entre esses sons.
Observou-se, também, que, após as instruções, os informantes do grupo-teste
apresentaram uma produção mais distante da LM, o que pôde ser constatado pelos
valores dos formantes 1 e 2 e um ajuste na duração dos segmentos, produzindo as
características distintivas entre eles.
62
4 ANÁLISES DOS RESULTADOS
Como pelo presente trabalho se pretendia analisar questões relativas à aquisição de
língua estrangeira, especificamente aspectos que permeiam as relações fonéticas e
fonológicas entre a língua materna e a língua-alvo, utilizou-se o modelo experimental de
pesquisa, de forma sincrônica. De posse dos dados, procedeu-se às análises qualitativas
interpretativas dos testes de percepção das produções dos informantes de cada grupo e
quantitativas acústicas e estatísticas dos mesmos.
As análises acústicas foram realizadas por meio de um espectrograma digital em
que foram observados os valores relativos aos níveis dos formantes 1 e 2 para cada
segmento investigado e, também, questões quanto à duração desses segmentos.
Os
espectrogramas são indicadores confiáveis da qualidade relativa de um segmento vocálico,
e a qualidade vocálica depende das freqüências dos formantes (LADEFOGED, 1993).
Assim, tanto as análises auditivas quanto as acústicas segmentais, conjuntamente utilizadas,
contribuem para identificar particularidades de um segmento vocálico.
Finalmente, de posse de todos os dados das análises, fez-se uma triangulação dos
mesmos a partir de análises estatísticas e construção de gráficos representando os valores
do cálculo da média, gráficos com valores absolutos, tabelas com valores relativos e
absolutos para o grupo-teste e para o grupo-controle, instrumentos estes que foram
63
utilizados para se obter um panorama do que foi investigado, com o objetivo de se obterem
os resultados finais deste projeto.
4.1 Análises perceptivas das produções
Um aprendiz de línguas passa por várias etapas com relação ao desenvolvimento
lingüístico e cognitivo até chegar à produção oral da LA. Assim sendo, este projeto se
propôs a investigar a eficácia da instrução formal e explícita quanto aos parâmetros
fonéticos e fonológicos, dentro do processo de aquisição de língua estrangeira, mais
especificamente, a produção oral.
Outro objetivo é contribuir, mesmo que, neste momento, de forma incipiente, para a
investigação do papel da língua materna no desenvolvimento da interlíngua do aprendiz,
observando o nível de desenvolvimento alcançado pelo mesmo, antes e depois das
instruções recebidas.
O terceiro objetivo proposto consiste em observar, dentre os segmentos
investigados, qual deles apresentou o melhor e o pior desempenho pelos informantes na
gravação zero, ou seja, antes das instruções e se tal quadro se mantinha na gravação final,
após as instruções.
64
Apresentar-se-ão as análises perceptivas das produções do grupo-teste e do grupocontrole. Na seção 4.1.1, são realizadas considerações quanto à gravação zero, ou o estado
inicial dos informantes e, na seção 4.1.2, são apresentadas às considerações quanto à
gravação final. Salienta-se que, devido ao grande número de tabelas e gráficos, selecionouse uma amostra para ser incorporada nestas seções e o restante dos gráficos podem ser
encontrados no apêndice H.
4.1.1 Considerações quanto à gravação zero
A gravação zero mostra o nível de desempenho inicial dos informantes, antes de
qualquer instrução. A figura 12 mostra a média do grupo-teste e do grupo-controle em
relação à gravação zero, considerando os eventos acertos, erros e omissões42.
Frequência
Teste Zero x Controle Zero
140
120
100
80
60
40
20
0
128
106
68
50
44
Teste zero
24
Acertos
Controle zero
Erros
Omissões
Qui-quadrado = 2,169
Valor-P = 0,3380
Figura 12 - Número de acertos, erros e omissões (grupos teste e controle) para a gravação
zero.43
42
Está-se usando o termo acertos, erros e omissões apenas como formalidade, não entrando no mérito de discussões no campo da
língüistica aplicada. O termo acerto neste trabalho mostra apenas que o informante discriminou o segmento, erro que o informante não
discriminou o segmento e omissões representam a não realização do item léxical.
43
Salienta-se que a diferença nos gráficos diz respeito ao fato que dois informantes do grupo-teste não compareceram para realizar a
gravação-zero. Os dados deste trabalho foram tratados estatisticamente no programa Statview para Windows versão 5.0.1 e também no
programa Excel versão 2000.
65
Pode-se afirmar que, nesse estágio, o grupo-teste e o grupo-controle estão
estatisticamente equilibrados. Embora percentualmente o grupo-controle tenha apresentado
maior freqüência para acertos, erros e omissões em relação ao grupo-teste. Contudo, como
o parâmetro P=0,3380 do teste de distribuição do qui-quadrado44 mostrou que a diferença
não é significativa, logo, não há interferência entre pertencer a um grupo ou a outro.
Acredita-se, com relação às omissões, que se devam ao nervosismo dos informantes diante
de uma situação de teste. Não se pode afirmar que os informantes não conheciam o léxico
explorado. O corpus foi cautelosamente selecionado a partir de uma criteriosa pesquisa em
material didático para ensino de inglês como língua estrangeira para alunos iniciantes.
Num segundo momento, a relação entre as variáveis acertos, erros e omissões foi
investigada observando-se a relação entre o grupo-teste e o grupo-controle, mas
considerando-se a situação de ser informante iniciante ou avançado. Assim, cruzaram-se os
dados entre informantes iniciantes do grupo-teste e do grupo-controle e dos informantes
avançados também do grupo-teste e do grupo-controle. Observa-se, nas figuras 13 e 14,
este cruzamento.
44
Teste Qui-quadrado de Pearson: o teste qui-quadrado pode ser utilizado para estudar independência dos fatores
estudados ou homogeneidade entre os grupos comparados, ou seja, é um teste estatístico de significância. Os valores p <
0,05 ou 5% é significativo e valores p > 0,05 não é significativo à diferença.
66
Informantes Iniciantes: Teste Zero x Controle Zero
70
61
Frequência
60
43
50
40
30
28
26
Teste Zero
16
20
Controle zero
6
10
0
Acertos
Erros
Om issões
Qui-Quadrado = 1,091
Valor-P = 0,58
Figura 13 - Informantes Iniciantes: teste zero X controle zero.
Informantes Avançados: Teste zero X Controle zero
100
78
Frequência
80
Teste Zero
67
Controle Zero
60
40
28
24 25
18
20
0
Acertos
Erros
Omissões
Qui-Quadrado =3,03
Valor-P = 0,22
Figura 14 - Informantes Avançados: teste zero X controle zero
De acordo com os gráficos, observa-se que, na figura 13, referente a informantes
iniciantes, o grupo-controle destaca-se em relação ao grupo-teste, com relação a todas as
variáveis. Mas, com relação à figura 14, informantes avançados, os grupos parecem estar
mais homogêneos. Para confirmar estatisticamente o que as figuras 13 e 14 nos mostram, o
teste de significância estatística também foi realizado para ambas as situações. Em relação à
67
figura 13, a disparidade apresentada no gráfico não é estatisticamente significativa, ou seja,
estatisticamente falando, os dois grupos são semelhantes. O valor p=0,58 do teste de
significância comprova essa afirmação. O mesmo é afirmado para a figura 14, em que o
valor de p= 0,22 do teste de significância também confirma que os informantes avançados
dos dois grupos são estatisticamente equivalentes.
Com o intuito de investigar a realidade dentro de cada grupo, cruzaram-se os dados
referentes aos informantes iniciantes e avançados dentro de seu próprio grupo. As figuras
15 e 16 nos mostram tal relação.
Frequência
Grupo-controle zero informantes: inicantes x
avançados
80
70
60
50
40
30
20
10
0
67
61
43
28
25
16
Acertos
Iniciantes
Avançados
Erros
Omissões
Qui-quadrado = 8,31
Valor-P= 0,015
Figura 15 – Grupo-controle zero informantes: iniciantes x avançados.
68
Grupo-teste zero informantes: iniciantes x avançados
78
80
70
Frequência
60
50
40
28
30
26
24
18
Avançados
20
10
Iniciantes
6
0
Acertos
Erros
Omissões
Qui-quadrado = 10,87
Valor-P = 0,0044
Figura 16 - Grupo teste zero informantes: iniciantes x avançados.
Observa-se, nas figuras 15 e 16, que a diferença entre os informantes iniciantes e
avançados é estatisticamente significativa. Porém, na figura 16, a diferença entre os
mesmos é muito mais significativa do que na figura 15. Essa generalização quanto à
diferença estatística entre informantes do nível iniciante e do nível avançado é expressa
pelos valores P do teste de significância que são respectivamente 0,015 e 0,0044.
A situação esperada seria que os informantes avançados apresentassem um
desempenho melhor do que os informantes iniciantes, mas isso não aconteceu com esses
grupos, embora em proporções diferentes. Os informantes avançados apresentaram um
número maior de erros que os iniciantes. Acredita-se que esse quadro reflita o fato de os
informantes avançados terem se arriscado mais que os iniciantes porque os acertos dos
informantes iniciantes foram um pouco menores e, as omissões, um pouco maiores.
69
Apresentou-se uma análise generalizada, considerando-se as variáveis erros, acertos
e omissões. Agora, apresentar-se-á uma análise do estado inicial dos grupos, examinandose o desempenho em relação a cada segmento investigado neste trabalho. Embora
apresentem uma variação com relação à freqüência de cada segmento, os grupos mostram
um comportamento semelhante, o que pode ser observado na figura 17. O valor P=0,7 do
teste de significância estatística T45, comprava que a diferença visualizada no gráfico não é
estatisticamente significativa. Esperava-se um maior número de erros com relação à vogal
/I/ por esta nunca ocorrer na LM em sílaba tônica. Mas, de acordo com os resultados, tal
situação não ocorreu.
Na figura 17, observa-se que a vogal frouxa /I/ apresenta um número de acertos
superior aos outros segmentos. Uma justificativa para esse fenômeno pode ser o fato de
terem ocorrido menos omissões com relação aos itens lexicais selecionado para esse
segmento.
45
Utilizou-se o teste T de verificação de significância estatística para tratar os dados segmentais, por ser mais adequados
ao tipo de análise que se pretendia realizar, em relação ao teste do Qui-quadrado.
70
Frequência
Acertos gravação zero: Teste x Controle
17
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
12
12
Teste Zero
10
Controle Zero
5
4
5
3
i:
i
I
J
T = 0,399
Valor-P= 0,7
Figura 17 - Número de acertos por segmento (grupos teste e controle) para a gravação zero. 46
Cruzaram-se os dados dos informantes iniciantes e dos avançados de cada grupo,
investigando-se o desempenho dos mesmos, com relação aos segmentos individualmente.
Observou-se especificamente a variável acertos, o qual é mostrado pelas figuras 18 e 19
nos mostram essas relações.
Informantes iniciantes: Acertos Teste x Controle
12
10
Frequência
10
8
6
Teste Zero
2
2
Controle Zero
3
4
2
2
2
1
0
0
T = 1,19
Valor-P= 0,28
i:
i
I
J
Figura 18 - Informantes Iniciantes acertos: teste zero X controle zero
46
Símbolos fonéticos: devido aos recursos do programa de editoração dos gráficos (EXCEL versão 2000) não foi possível
incluir os símbolos fonéticos. As letras utilizadas nos gráficos remetem a:
i: = i˘
I =I
J=j
i=i
71
A figura 18 nos mostra os informantes iniciantes, ambos os grupos apresentaram um
número relativamente parecido de acertos para o segmento /i˘/ e /i/, embora muito pequeno.
Porém, para o segmento frouxo /I/, o grupo-controle apresentou um desempenho muito
melhor em relação ao teste. Por outro lado, na figura 19, têm-se os informantes avançados.
Observa-se um grupo muito heterogêneo e, de certa forma, tem-se uma situação inversa ao
grupo de informantes iniciantes. Os informantes avançados apresentaram uma diferença
maior, com relação aos segmentos /i˘/ e /i/.
Informantes avançados : Acertos Teste x Controle
12
10
9
10
Frequência
8
Teste Zero
7
8
Controle Zero
6
4
3
3
3 3
2
0
i:
i
I
J
T = 1,19
Valor-P= 0,28
Figura 19 - Informantes avançados acertos: teste zero X controle zero
De forma geral, os grupos não apresentam uma diferença estatisticamente
significativa entre si como foi confirmado acima. O valor P= 0,28 do teste de significância
estatística T é igual para ambos os grupos e maior que 0,05, mostrando que a diferença
visualizada nos gráficos não é significativa. Contudo, os informantes iniciantes apresentamse mais homogêneos que os informantes avançados. Porém, entre os avançados, pode-se
72
observar um desempenho um pouco melhor dos aprendizes avançados do grupo-controle.
Fato este que não é significativo e simplesmente expressa uma particularidade desse grupo.
Como se optou por colocar alguns dos resultados em forma de apêndice para não se
ter um trabalho muito extenso, as tabelas 2 e 3 resumem o estado inicial do grupo-teste e do
grupo-controle, considerando separadamente informantes iniciantes e avançados e
apresentando os resultados, em valores relativos, das variáveis acertos, erros e omissões.
Tabela 2
Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos,
erros e omissões.
Tabela 3
Grupo Controle-Zero: porcentagens de
acertos, erros e omissões.
Teste Zero
Controle Zero
Acertos Erros Omissões
Total
Acertos Erros Omissões Total
Iniciante
10% 47%
43% 100%
Iniciante
13% 51%
36% 100%
Avançado
15% 65%
20% 100%
Avançado
23% 56%
21% 100%
De acordo com as tabelas 2 e 3, observa-se que os informantes iniciantes
apresentaram a menor diferença estatística entre si. Acredita-se que a intervenção de
pronúncia, idealmente, deve se dar no nível iniciante porque a homogeneidade do grupo
reflete aspectos, sobretudo de transferência da LM. Na seção seguinte, discutir-se-á o
estado final do grupo-teste e do grupo-controle, ou seja, após o tratamento.
4.1.2 Considerações quanto à gravação final
Os resultados da gravação final de ambos os grupos demonstram que, de um modo
geral, ocorreu uma melhora acentuada no que se refere à discriminação entre os segmentos
para o grupo-teste, ao contrário do que pode ser observado para o grupo-controle, que
73
permaneceu, estatisticamente, quase inalterado. O valor p=0 do teste do qui-quadrado
comprova que, após as instruções diferenciadas, existe uma diferença entre pertencer ao
grupo-teste ou ao grupo-controle, comprovando, assim, a hipótese desta pesquisa.
A figura 20 representa o desempenho do grupo-teste e do grupo-controle com relação à
gravação final.
Teste final x Controle final
Frequência
200
186
166
150
100
50
59
Teste final
34
15
20
Controle Final
0
Acertos
Erros
Qui-quadrado = 153,667
Valor-P = 0
Omissões
Figura 20 - Número de acertos, erros e omissões (grupos teste e controle) para a gravação final
Observa-se, com relação à variável acertos, que os mesmos aumentaram para o
grupo-teste e diminuíram para o grupo-controle. Pondera-se, com relação à variável erros,
que esses aumentaram para o grupo-controle devido aos informantes desse grupo terem
omitido menos, mas, conseqüentemente, a produção dos mesmos converteu-se para erro e
não para acertos.
Pode ser claramente observado nas figuras 21 e 22, que o quadro se inverteu. O
cruzamento dos dados entre os informantes iniciantes e avançados do grupo-teste e do
74
grupo-controle, após o tratamento, mostra que os informantes que receberam o tratamento
diferenciado apresentam um desempenho de pronúncia distinto daquele do grupo-controle,
que não recebeu o tratamento. Esse fato pode ser observado para todas as variáveis acertos,
erros e omissões.
Informantes Iniciantes : Teste final x Controle final
94
100
81
Frequência
80
60
Teste final
32
40
20
Controle Final
16
10
7
0
Acertos
Erros
Omissões
Qui-Quadrado =89,42
Valor-P = 0
Figura 21 - Informantes Iniciantes: teste final X controle final
Informantes Avançados : Teste final x Controle final
Frequência
100
92
85
80
60
Teste final
40
24
27
Controle Final
20
8
4
0
Acertos
Erros
Omissões
Qui-Quadrado =70,98
Valor-P = 0
Figura 22 - Informantes Avançados: teste final X controle final
Mais uma vez, em ambos os casos, o teste estatístico de significância qui-quadrado
apresenta um valor p=0 comprovando nossa hipótese.
75
O cruzamento dos dados de informantes iniciantes e avançados dentro de cada
grupo, ilustrado pelas figuras 23 e 24, mostra, coincidentemente, que os grupos estão
homogêneos. Contudo, devem-se considerar as variáveis. Na figura 23, grupo-controle, os
acertos foram poucos em relação aos erros, que foram relativamente altos. Por outro lado, a
figura 24, grupo-teste, apresenta uma situação distinta da anterior. Os acertos aumentaram,
os erros diminuíram e as omissões também decresceram. Acredita-se que esse evento seja
devido ao tratamento diferenciado recebido pelo grupo.
Grupo-controle final informantes: iniciantes x avançados
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
94
92
Iniciantes
24
Avançados
16
10
4
Acertos
Erros
Omissões
Qui-quadrado = 12,98
Valor-P = 0,0015
Figura 23 – Grupo-controle final informantes: iniciantes x avançados
Grupo-teste finaI informantes: iniciantes x avançados
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
81
85
32
Iniciantes
Avançados
27
7
Acertos
Erros
8
Omissões
Qui-quadrado = 0,587
Valor-P = 0,7454
Figura 24 - Grupo-teste final informantes: iniciantes x avançados
76
Pode-se observar, ainda, na figura 23, grupo-controle final, que a diferença entre
informantes iniciantes e avançados é significativa quando se consideram as variáveis
acertos e omissões. Os informantes iniciantes estão bem abaixo dos avançados com relação
a variável acertos e acima com relação as omissões. Devido a essa diferença, o teste
estatístico apresenta-se significativo. Por outro lado, na figura 24, o grupo-teste final
apresenta uma homogeneidade entre os informantes iniciantes e avançados. Considera-se,
de acordo com as instruções recebidas, que os iniciantes tiveram um desenvolvimento tão
bom quanto os avançados. O teste estatístico mostra que a pequena diferença visualizada no
gráfico não é significativa, o que é expresso pelo valor P=0,7454.
Afirma-se que o tratamento recebido pelo grupo-teste mostrou ter surtido efeito. O
grupo-teste final apresenta uma melhora em relação à gravação zero e, também, em relação
ao grupo-controle. Mas observa-se um desenvolvimento mais acentuado para os
informantes iniciantes, tanto que os mesmos quase se equipararam aos informantes
avançados. Isso reforça o que foi dito anteriormente: a instrução formal de pronúncia deve
ser feita desde o início da aprendizagem de língua estrangeira. Contudo, é comum
instituições de ensino designarem professores com desempenho elementar de pronúncia
para atuar nas turmas de nível básico, iniciantes.
As investigações consideram, neste momento, os segmentos para as gravações finais. A
figura 25 ilustra o número de acertos para cada segmento aqui investigado, considerando o
grupo-teste e o grupo-controle.
77
Acertos gravação final: Teste x Controle
70
Frequência
60
58
51
50
36
40
30
20
Teste final
21
Controle Final
13
11
8
10
2
0
i:
T= - 3,84
Valor-P= 0,0085
i
I
J
Figura 25 - Número de acertos para os grupos de controle e de teste na gravação final
Após as instruções, a situação relativa dos grupos mudou. Pode-se afirmar que o
número de discriminações corretas produzidas pelos informantes do grupo-teste aumentou
de forma significativa em relação ao grupo-controle. Observou-se um melhor resultado dos
informantes do grupo-teste na produção de todos os quatro segmentos, sendo que a figura
25 demonstra que a melhora se mostrou mais acentuada com relação ao segmento tenso /i˘/.
Acredita-se que tal fenômeno esteja relacionado à maior facilidade na articulação desse
som pelo falante brasileiro de inglês e, também, pela distinção, nesse caso, estar no
alongamento da produção da vogal. Verificou-se que o mesmo não aconteceu com o
segmento frouxo /I/. Sua produção envolve detalhes tanto de duração quanto de articulação,
o que, para os falantes brasileiros de inglês, parece ser mais complicado, devido à
associação que fazem do segmento /I/ ao correlato ortográfico ou acústico [i] do português
brasileiro. Comprova-se, portanto, a hipótese de Flege (1986), segundo a qual, quando
78
temos um segmento na LA similar a um da língua materna, é mais difícil para o aprendiz
produzir a distinção entre os mesmos.
As figuras 26 e 27 mostram a relação entre os informantes iniciantes e os avançados
de cada grupo, investigando-se o desempenho dos mesmos com relação a cada segmento.
Após as instruções, observa-se, em relação ao quadro que se tinha anteriormente, quanto ao
segmento frouxo /I/, uma pequena mudança. Nos dados das gravações zero, os informantes
apresentavam maior dificuldade na produção do referido segmento. Em contrapartida, nos
dados da gravação final, os informantes do grupo-teste apresentam um desempenho melhor
na produção /I/, com um progresso mais acentuado para os informantes avançados,
possivelmente porque os mesmos já haviam percebido alguma diferença e por terem um
vocabulário mais extenso.
Estado final dos iniciantes: Acertos teste x controle
60
Frequência
50
40
32
30
Teste final
Controle Final
24
16
20
9
10
4
4
1
1
0
i:
T = -3,51
Valor-P = 0,013
i
I
J
Figura 26 - Informantes Iniciantes acertos: teste final X controle final
79
Estado final dos avançados: Acertos Teste x controle
60
Frequência
50
40
30
27
26
20
20
7
10
9
7
Teste final
Controle Final
12
1
0
i:
i
I
J
T = -3,95
Valor-p = 0,0075
Figura 27 - Informantes avançados acertos: teste final X controle final
De forma geral, de acordo com as figuras 26 e 27, o grupo-teste e o grupo-controle,
nesse momento, apresentam uma diferença estatisticamente significativa entre si. Os
informantes iniciantes do grupo-teste apresentam um número de acertos um pouco menor
que os informantes avançados, mas, considerando a relação teste e controle, os informantes
do grupo-teste apresentam-se relativamente superiores aos do grupo-controle.
As tabelas 4 e 5 nos mostram, em valores relativos, o que foi discutido nos gráficos
com relação ao estado final do grupo-teste e do grupo-controle e, também, considerando
informantes iniciantes e avançados. A título de comparação, retomam-se os dados das
tabelas 2 e 3 referente à situação inicial dos informantes de ambos os grupos.
Tabela 2
Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos,
erros e omissões.
Tabela 3
Grupo Controle-Zero: porcentagens de
acertos, erros e omissões.
Teste Zero
Controle Zero
Acertos Erros Omissões
Total
Acertos Erros Omissões Total
Iniciante
10% 47%
43% 100%
Iniciante
13% 51%
36% 100%
Avançado
15% 65%
20% 100%
Avançado
23% 56%
21% 100%
80
Tabela 4
Grupo Teste-Final: porcentagem de acertos, erros e
omissões.
Tabela 5
Grupo Controle-Final: porcentagem de acertos, erros e
omissões.
Teste Final
Controle Final
Acertos Erros Omissões
Total
Acertos
Iniciante
68% 27%
6%
100%
Iniciante
Avançado
71% 23%
7%
100%
Avançado
Erros Omissões
Total
8%
78%
13%
100%
20%
77%
3%
100%
As tabelas 2 e 4 apresentam uma inversão nos resultados. No estado inicial, o
grupo-teste apresentava-se com um número elevado de omissões e erros, tendo esses
diminuído no estado final e convertendo-se para acertos que também aumentaram. Porém, o
estado apresentado pelas tabelas 3 e 5, referente ao grupo-controle, mudou relativamente,
mas em outros aspectos. No estado inicial, o grupo-controle apresentava um grande número
de omissões tanto para os informantes iniciantes e um pouco menor para os avançados. No
estado final, as omissões diminuíram, mostrando um número pequeno para os avançados. E
essas omissões foram convertidas em erros, e o pequeno número de acertos realizados no
estado inicial diminuiu ainda mais no estado final. Acredita-se que esse fato deva-se à falta
de segurança dos informantes na produção dos segmentos investigados.
Um panorama geral é demonstrado pelas figuras 28 e 29, considerando os estados
iniciais e finais, do grupo-controle e do grupo- teste.
81
Controle zero x Controle final
Frequência
186
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
128
Controle Zero
Controle Final
68
44
34
20
Acertos
Erros
Om issões
Qui-quadrado = 38,177
Valor-P =0
Figura 28 - Grupo-controle Zero X Grupo-controle Final
166
180
Teste zero x Teste final
160
Frequência
140
106
120
100
80
59
60
40
24
Teste Zero
50
Teste final
15
20
0
Acertos
Qui-Quadrado =132,49
Valor-P = 0
Erros
Omissões
Figura 29 - Grupo-teste Zero X Grupo-teste Final
Estatisticamente, existe uma diferença entre o estado inicial e final dos grupos. Para
o grupo-teste, acredita-se que a diferença seja devida ao tratamento diferenciado recebido
pelo grupo. Por outro lado, o grupo-controle apresenta uma diferença estatística da situação
inicial para a final, mas a mesma não é positiva, a relação de acertos é muito pequena e os
erros, altos. Talvez esse fenômeno seja devido à falta de direcionamento do grupo. Assim,
as produções oscilam, ou seja, os informantes não expressam segurança nas suas
82
produções. Outra hipótese para o comportamento, visualizado no grupo-controle é que no
estado inicial os informantes omitiram palavras, por desconhecerem ou não saberem
pronunciá-las, e no controle-final eles familiarizaram-se com as palavras, mas o resultado,
devido à falta de instrução, foi canalizado para erros. Isso novamente corrobora a
importância da instrução.
A tabela 6 apresenta uma média para cada uma das situações investigadas nesta
seção. Mostra-se a média de erros, acertos e omissões para cada informante, dentro de cada
grupo, em seu estado inicial e final.
Tabela 6
Médias dos dados das produções
Teste zero Teste final Controle zero
Acertos
4
20,75
Erros
17,666667
omissões
8,3333333
30
Total
Controle final
5,5
4,25
7,375
16
23,25
1,875
8,5
2,5
30
30
30
Observa-se, na tabela 6, que, para o grupo-teste, a média de acertos aumentou
consideravelmente por indivíduo. O número de erros decresceu e o número de omissões
também diminuiu. Para o grupo-controle, o número de acertos diminuiu um pouco, em uma
diferença não muito significativa e o número de erros aumentou consideravelmente.
Acredita-se que, devido ao fato de terem acontecido menos omissões, ou seja, os
informantes arriscaram-se mais, essas produções transformaram-se em erros e não em
acertos.
83
As conclusões tiradas a partir dos resultados desta primeira parte do trabalho
refletem o valor da instrução formal tanto tratando-se de um objetivo geral, para o grupo,
como individualizado, por informante. Ou melhor, acredita-se que a instrução formal
explícita é uma forma de chamar a atenção do aprendiz para um fato lingüístico que,
possivelmente, por si só ele não veria, facilitando, de certa forma, seu trabalho quanto na
condição de aprendiz. Observou-se, nos resultados, que os informantes que receberam as
instruções, embora não tendo atingido proficiência alta, apresentam-se mais conscientes
para o fato do caráter distintivos dos segmentos na LA. E também se mostraram surpresos
quanto à evidência da similaridade dos segmentos da LA com os da LM, dando-lhes mais
confiança na produção da LA. Acredita-se que a questão da conscientização esteja
diretamente ligada ao aumento da confiança que, na produção desta, gera maior
proficiência na pronúncia da LA. Observou-se que o fator conscientização envolve até
aprendizes tímidos, retraídos que têm medo de se expor, ficando mais participativos.
127
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os pontos fundamentais da pesquisa são a consideração da relevância da língua
materna para o aprendizado da língua estrangeira e a consideração de que o aprendiz
processa o detalhe fonético, premissas estas que não são geralmente consideradas para a
produção de materiais didáticos atuais. Assim, a importância das descobertas desta
pesquisa, bem como suas limitações, serão discutidas nos itens a seguir.
5.1 Implicação teórica dos resultados
Os resultados deste trabalho confirmam a importância da descrição da fonética e
da interpretação da fonologia para o aprendizado de pronúncia de língua estrangeira. A
Teoria Acústica da fala oferece o instrumental para investigações especificas do sinal
físico da fala. Por meio da análise acústica, pode-se perceber a variabilidade entre
falantes e a variabilidade contextual (JOHNSON e MULLENNIX, 1997:2). Devido a
essa enorme variabilidade, deve-se ter cuidado ao se fazerem generalizações a partir dos
resultados da análise acústica. Por exemplo, não se pode prever que os valores de
freqüência encontrados para um falante serão os mesmos para um outro. A freqüência
pode variar também devido a características fisiológicas e articulatórias de indivíduos
específicos.
Outro ponto igualmente importante que foi abordado nesse trabalho é com
relação a teoria de exemplares a qual abarca a questão da variabilidade lingüística do
falante. Assim os aprendizes não descartam as redundâncias, estes as processam e as
128
armazenam
como
representações
múltiplas,
estabelecendo
assim
possíveis
generalizações para serem aplicadas a sistemas sonoros distintos.
5.2 Implicações metodológicas dos resultados
O que foi encontrado na literatura são pesquisas envolvendo a questão central da
instrução formal, mas com metodologias muito diversificadas. Logo, fica impossível
tirar conclusões a partir de comparações. Há importância de se terem mais pesquisas
desenhadas como experimento, considerando aspectos similares para, assim, poder fazer
comparações.
Embora a literatura mostre a necessidade de trabalhos longitudinais
(diacrônicos), foi impossível realizar um estudo longitudinal, devido à duração de um
curso de mestrado. Acredita-se, porém, que um estudo sincrônico pode trazer frutos,
talvez não respondendo a hipóteses existentes, mas contribuindo com hipóteses para
futuras pesquisas.
5.3 Implicações pedagógicas dos resultados
Os resultados deste trabalho apresentam uma nova direção para o ensino de
pronúncia de inglês como língua estrangeira. Contrariando os aspectos políticos que
pregam um mundo globalizado, aponta-se a necessidade de um ensino de pronúncia de
língua estrangeira particularizado e não globalizante. A particularização, nesse caso, é
devido ao fato de haver públicos diferenciados, com primeiras línguas diferenciadas e,
129
no caso deste trabalho, dialetos diferenciados. Um falante de português brasileiro de São
Paulo, poderá ter dificuldades e acuidades diferentes para a aquisição da LA em relação
a um falante de português da Bahia ou de Minas Gerais.
Assim, pondera-se, quanto à relevância de se observarem as similaridades e
diferenças entre dois sistemas sonoros e a particularidade da comunidade em que se está
inserido para não fazer uso didático de aspectos que parecem ter pouca relevância e
ignorarem outros relevantes. Por exemplo, aprendizes mineiros de inglês demostram ter
dificuldades na produção do segmento /s/ em início de palavra, mas, por outro lado, não
a têm na produção da distinção entre /f/-/v/ como os aprendizes espanhóis de inglês.
Dessa forma, pondera-se a importância do conhecimento do sistema sonoro da
LM para a aquisição do sistema sonoro da LA. Tal relevância não é só para os
aprendizes, mas também para os professores, porque os mesmos poderão, a partir daí,
promover um ensino e um aprendizado mais dinâmicos, levando em conta aspectos da
LM, para o aprendizado da LA. Aspectos estes como o caráter distintivo de certos
segmentos, detalhes fonéticos, ou seja, particularidades de cada segmento, a
gradualidade fonética e, também, questões articulatórias. Assim, afirma-se que o
professor/facilitador poderá otimizar os resultados equipando seu aprendiz com
ferramentas necessárias para o desenvolvimento das habilidades de pronúncia.
O que tem-se observado normalmente no Brasil são professores mais experientes
ministrarem aulas para aprendizes de nível avançado e professores pouco experientes,
para aprendizes iniciantes. De acordo com Flege (1986), modificar uma categoria
130
fonética é mais difícil do que estabelecer uma nova. Têm-se, portanto, dois problemas: o
da interferência da LM no aprendizado e o fato do aprendizado equivocado. Tais
aspectos dificultam a aquisição do aprendiz iniciante duas vezes. No caso dos
segmentos que foram objeto de pesquisa neste trabalho, o aprendiz além de ter que
modificar uma categoria fonética no estágio inicial, terá que fazê-lo também no estágio
avançado, caso o aprendizado tenha sido ministrado de forma errônea. Daí, a
necessidade de professores mais bem preparados, não só para cursos avançados, mas,
talvez, principalmente, para os iniciantes.
Outro ponto importante nesse sentido é como o componente fonético é
incorporado às aulas de língua. Na grande maioria das vezes, observa-se a apresentação
dos segmentos e repetições dos sons em palavras ou em frases. Com essa técnica, não se
está promovendo a autonomia do aprendiz nem a sua conscientização quanto à
importância da distinção entre segmentos, ou mesmo, contrapondo aspectos da LM com
os da LA. Os resultados deste trabalho mostram a necessidade de instruções formais
quanto à produção oral da língua-alvo e instruções que considerem tanto questões
motoras, quanto o detalhe fonético da LM, fornecendo, ao aprendiz, ferramentas para
que ele mesmo teste suas hipóteses e gerencie seu aprendizado. A autonomia no
aprendizado deve ser o motor de acúmulo de conhecimento. Salienta-se, no entanto, que
a ênfase nos aspectos segmentais não significa abandonar os aspectos comunicativos e
prosódicos. Estes também têm sua relevância e devem ser igualmente tratados.
131
5.4 Sugestões para pesquisas futuras
Acredita-se que esse tipo de trabalho seja importante para o ensino e
aprendizagem de inglês como língua estrangeira. Considerando a amplitude dessa área e
o limitado número de trabalhos voltados à lingüística aplicada, especificamente para o
ensino de pronúncia, espera-se que trabalhos futuros levem em conta o papel da
instrução formal para o dinamismo do processo de aprendizagem de pronúncia.
Considera-se que a instrução formal não deva considerar só o sistema vocálico, mas
sons consonantais e, também, aspectos supra-segmentais, incorporando aspectos da
entonação e ritmo.
Embora neste trabalho tenham sido feitas descobertas quanto à importância da
conscientização dos aprendizes para a aquisição de uma língua estrangeira e, também,
quanto ao papel da língua materna na aquisição do sistema sonoro da língua-alvo, não
foi possível, contudo, abranger questões relativas à variável idade, quanto a variável
sexo, se os fatores masculino e feminino exercem alguma influência no aprendizado,
nem quanto à influência de fatores culturais e sociais no processo de aprendizagem e na
motivação dos aprendizes. É importante salientar, também, o reduzido número de
indivíduos avaliados nesta pesquisa, o qual não abarca o universo de estudantes de
inglês como língua estrangeira. Contudo, acredita-se que este trabalho poderá fornecer
subsídios para futuro desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o
ensino de pronúncia do inglês como língua estrangeira.
132
Uma lacuna que percebemos no presente trabalho foi com relação à escolha dos
itens léxicos utilizados. Para pesquisas futuras, fica a sugestão de selecionar um léxico
obedecendo a certos parâmetros. Questões como segmentos precedentes e antecedentes,
número de sílabas, se os segmentos encontram-se em monossílabos, em sílabas abertas
ou fechadas, em sílaba tônica, aspectos os quais não foram bem controlados neste
trabalho.
Fica a sugestão para que futuras pesquisas controlem aspectos prosódicos como,
por exemplo, a velocidade da fala e, também, que não utilizem apenas palavras isoladas,
mas a fala contextualizada. Um outro ponto, igualmente importante, é a questão da
inteligibilidade quando da interação entre falantes de inglês de diferentes línguas
maternas (JENKINS, 2000).
O presente trabalho não versou a questão longitudinal, fixando-se em um estudo
sincrônico. De acordo com Baptista (2000:19), estudos sincrônicos têm seu valor, mas
deixam a desejar com relação à sedimentação da informação pelo informante. Neste
estudo, não ficou comprovado se o conhecimento adquirido durante a pesquisa foi
realmente internalizado pelo aprendiz. Espera-se preencher tal lacuna em trabalhos
futuros decorrentes desta pesquisa.
133
6 CONCLUSÕES GERAIS DO TRABALHO
Retomam-se os objetivos específicos desta dissertação como forma de avaliar o
que foi atingindo pelo presente projeto. Dentre os objetivos específicos, incluem-se:
1. apresentar a relevância da fonética e da fonologia para a aquisição da línguaalvo, a partir da conscientização de parâmetros articulatórios e funcionais;
2. investigar a importância do detalhe fonético para a aquisição de língua
estrangeira;
3. testar a hipótese de que a conscientização dos parâmetros fonéticos e
fonológicos contribuem para a aquisição mais rápida e eficaz da língua-alvo.
Concluiu-se, com relação aos itens acima, que, com o auxilio da fonética e da
fonologia, o aprendiz é capaz de avaliar os processos em andamento quando da
aquisição da LA. Os mesmos fazem os ajustes necessários para a produção da língua
estrangeira, tanto com relação à motricidade (articulação) quanto ao detalhe fonético.
Salienta-se que, mesmo o aprendiz não atingindo 100% em seu aprimoramento na
produção da LA, o que foi constatado neste projeto é que, com a conscientização das
diferenças, das similaridades e das regras, o aprendiz estará equipado para continuar o
seu aprendizado de pronúncia, tanto monitorado quanto de forma autônoma. Contudo
não se pode afirmar que o aprendizado se dará mais rápido, considerando a variável
indivíduo.
134
4. investigar a influência da língua materna na aquisição das vogais altas frontais e
do glide /j/ da língua-alvo;
A LM exerce uma grande influência na aquisição de uma língua estrangeira. Tal
influência pode ser positiva ou negativa. O que foi confirmado no presente projeto é
que, quando se têm os mesmos segmentos acontecendo em ambas as línguas de maneira
articulatóriamente semelhantes, os aprendizes demonstraram maior dificuldade na
aquisição da língua-alvo. No caso do que foi investigado neste trabalho, na produção
das vogais altas frontais e do o glide /j/, todos os sons analisados acontecem em ambas
as línguas, mas em contextos diferentes. Assim, os aprendizes têm que modificar
categorias fonéticas já existentes. Seria importante avaliar a aquisição de sons que
ocorrem na LA e não ocorrem na LM para avaliar o seu comportamento quanto uma
categoria nova.
Por exemplo, o segmento [i], que acontece no final de palavras, como em vale
[vali] ou [valI] no português, e em happy [»hQpi] (feliz,) no inglês. Esse segmento é
átono, tanto no inglês quanto no português, mas, no inglês, tem uma duração um pouco
mais longa do que o segmento do português brasileiro. Há também a questão do
segmento [I] que, no inglês, tem uma duração curta e no português pode alternar com a
vogal [i], que não haverá alteração de significado. Ou seja, no inglês, esse segmento tem
caráter distintivo, como em live [»lIv] (morar), o que não acontece com o português.
Casos como esses requerem a conscientização dos aprendizes para maior precisão, na
produção da LA.
135
5. contribuir com dados para a discussão do processo de ensino de pronúncia de
inglês atualmente;
6. apresentar, mesmo que de maneira incipiente, insumo pedagógico para o
aprimoramento do ensino da pronúncia do inglês, com relação às vogais altas
frontais e o glide /j/ .
Conclui-se, para esses itens, que existe a necessidade de um ensino
particularizado e um forte investimento na formação de profissionais e também no
desenvolvimento de material didático que não deixe de considerar a LM do aprendiz.
Afirma-se, ainda, com relação aos resultados obtidos neste trabalho, que os aprendizes
do grupo-teste, que receberam as instruções, direcionaram-se, destacadamente, mais em
relação ao objetivo do que os aprendizes do grupo-controle. Assim, a instrução formal e
explícita facilita o aprendizado do aluno. Não se pode afirmar, porém, que o aprendiz
que não recebeu a instrução não aprenderá, mas talvez se deva asseverar que levará
mais tempo e possivelmente não terá ferramentas que poderiam lhe proporcionar um
aprendizado autônomo.
136
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