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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
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PROJETO A VEZ DO MESTRE
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PSICOMOTRICIDADE COMO UNIDADE
Por: Maria de Nazaré Arêdes Moutinho
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PREVENTIVA NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Orientador
Profª Maria Esther de Araújo
Brasília
2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOMOTRICIDADE COMO UNIDADE
PREVENTIVA NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicomotricidade.
Por: Maria de Nazaré Arêdes Moutinho
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus.
Ao meu irmão Bernardo, que sempre me
apóia em meus estudos.
À minha amiga Aparecida.
Aos meus pais, marido e filhos pela
dedicação e paciência que tiveram comigo.
E a Profª Natália Pacheco que me orientou
nos momentos de dúvida.
Obrigado!
DEDICATÓRIA
Dedico à minha família e as pessoas
que me ajudaram direta e indiretamente na
realização deste trabalho
RESUMO
Esta monografia objetiva identificar quais aspectos psicomotores
contribui para o desenvolvimento correto da leitura e da leitura.
Sendo a educação psicomotora condição necessária para o processo
intelectivo e de aprendizagem da criança, que os elementos básicos da
psicomotricidade são utilizados com freqüência e são fundamentais neste
processo.
Deste modo, no capítulo 1, será relatada a evolução da noção de
psicomotricidade, seus elementos básicos, como por exemplo, esquema
corpora e lateralidade, o desenvolvimento psicomotor da criança e as principais
dificuldades psicomotoras.
No capítulo 2, será demonstrada a relação da escola, professor e aluno
e o quanto é importante a intervenção psicomotora desde a mais tenra idade
para prevenir os problemas da aprendizagem.
Por fim, no capítulo 3 serão exemplificadas algumas atividades para
serem utilizadas em sala de aula.
METODOLOGIA
Esta monografia, baseada em pesquisa bibliográfica, traz idéias e
experiências de estudiosos da área de psicomotricidade e distúrbios de
aprendizagem.
Será mostrado através de Le Boulch, Freire, Meur, Guillarme, Costallat,
Vayer, Gagné, Britta Holle, os benefícios da prática da educação psicomotora
desde a mais tenra idade para prevenir distúrbios difíceis de corrigir quando já
estruturados.
Além destes atores da atualidade, será exposta a contribuição da
psicologia
com
Piaget
e
Wallon
e
de
autores
dos
primórdios
da
psicomotricidade, como Dr. Gesell, que permitiram aos educadores enfocar o
desenvolvimento integral da criança, envolvendo não só os problemas do
intelecto, mas também os motores.
Jean Piaget enfatiza o papel da motricidade no desenvolvimento da
inteligência. A obra de Henri Wallon igualmente assinala de uma maneira
brilhante esta correspondência, mas frisa, além disso, a interação constante
que, no decorrer do desenvolvimento da criança, liga a motricidade à
afetividade. (GUILLARME, 1983)
Para Gesell as primeiras evidências de um desenvolvimento mental
normal não são mais que manifestações motoras. (COSTALLAT, 1983)
Os autores Johnson, Myklebust (1983) e Garcia (1998), abordam, dentro
de uma perspectiva psicopedagógica, as dificuldades de aprendizagem e o
desafio de ensinar de um modo novo e premente, possibilitando à criança
tornar-se um indivíduo sadio e integrado.
E ainda Gagné (1980) nos relata a importância de assegurar ao
processo da aprendizagem um bom planejamento das atividades.
Por fim será apresentada algumas sugestões de atividades de Meur, Le
Boulch e Picq & Vayer.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................7
CAPÍTULO 1 - PSICOMOTRICIDADE
1.1-
Evolução da noção de psicomotricidade................................9
1.2-
Elementos básicos da psicomotricidade................................9
1.3-
Desenvolvimento psicomotor..................................................22
1.4-
Dificuldades psicomotoras.......................................................26
CAPÍTULO 2 – PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA
2.1-
A escola, o professor e a criança...........................................39
2.2-
Meios de expressão..................................................................42
CAPÍTULO 3 – ATIVIDADES
3.1-
Sugestões de Meur...................................................................48
3.2-
Sugestões de Le Boulch..........................................................51
3.3-
Sugestões de Picq & Vayer......................................................53
CONCLUSÃO....................................................................................64
BIBLIOGRAFIA.................................................................................66
INTRODUÇÃO
O tema central desta monografia é psicomotricidade como unidade
preventiva nos distúrbios de aprendizagem.
A questão central deste trabalho é entender como a psicomotricidade
pode prevenir os distúrbios de aprendizagem da leitura e da escrita.
Em primeiro lugar será apresentado um breve histórico a respeito da
psicomotricidade e a importância dela para o desenvolvimento da criança.
Será mostrado que a psicomotricidade existe nos menores gestos e em
todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao
conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a
mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e
uniforme da criança.
Num momento posterior, estudaremos a questão dos distúrbios de
aprendizagem da leitura e da escrita e sua relação com as funções
psicomotoras.
Segundo estudiosos da área de psicomotricidade e aprendizagem, a
estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo
intelectivo e de aprendizagem da criança e quando uma criança apresenta
dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no
nível das bases do desenvolvimento psicomotor.
Será discutido que durante o processo de aprendizagem, os elementos
básicos da psicomotricidade são utilizados com freqüência; o desenvolvimento
do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e
pré- escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes
elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem. E ainda quando ocorrem
falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na aquisição
da linguagem verbal e escrita.
Quando o desenvolvimento psicomotor da criança é mal constituído e
estimulado, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção
gráfica, na distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento
abstrato, na análise gramatical, dentre outras.
Também será mostrado como a psicomotricidade oportuniza as crianças
condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando seu potencial
motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como
as intelectuais e algumas sugestões de atividades lúdicas, apropriadas aos
alunos da educação infantil.
Por fim será relatada a importância da intervenção psicomotora nas
escolas desde o ensino infantil, onde serão identificados quais aspectos
psicomotores irão contribuir para o desenvolvimento correto da leitura e da
escrita e assim prevenir os problemas de aprendizagem.
CAPÍTULO 1 – PSICOMOTRICIDADE
Neste
capítulo
trataremos
de
demonstrar
a
evolução
da
psicomotricidade, seus elementos básicos, o desenvolvimento psicomotor da
criança e as principais dificuldades psicomotoras.
1.1 - EVOLUÇÃO DA NOÇÃO DE PSICOMOTRICIDADE
De acordo com Meur (1991) o estudo da psicomotricidade é recente;
ainda no início deste século abordava-se o assunto apenas excepcionalmente.
Afirmou-se pouco a pouco e evoluiu em diversos aspectos que voltam a se
agrupar.
Em uma primeira fase, a pesquisa teórica fixou-se, sobretudo no
desenvolvimento motor da criança. Depois estudou a relação entre o atraso no
desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança. Seguiram-se estudos
sobre o desenvolvimento da habilidade manual e aptidões motoras em função
da idade.
Hoje em dia o estudo ultrapassa os problemas motores: pesquisa
também ligações com a lateralidade, a estruturação espacial e a orientação
temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianças de
inteligência normal. Faz também com que se tome consciência das relações
existentes entre o gesto e a afetividade, como no seguinte caso: uma criança
segura de si caminha de forma muito diferente de uma criança tímida.
1.2 – ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE
1.2.1- Enfoque de Meur & Staes
A- Esquema corporal
“O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a
formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global,
científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo”. (WALLON,
cit. in Meur, 1991, p. 9)
Segundo Meur & Staes (1991), quando a própria criança percebe-se e
percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa, sua
personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de
consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e
transformar o mundo à sua volta.
A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em
que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se,
mas também agir.
Exemplos:
- Domínio corporal.
Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra
seus companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará
mais correr por não dominar bem seu corpo
- Conhecimento corporal.
Uma criança quer passar por baixo de um banco, mas, esquecendo-se
de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco.
A estruturação espaço-corporal fundamenta-se nas bases do esquema
corporal sem o qual a criança, não se reconhecendo em si mesma, só muito
dificilmente poderia apreender o espaço que a rodeia.
Sendo assim, diz Meur &Staes (1991) é importante abordar a
psicomotricidade através da constituição do esquema corporal antes da
estruturação espacial ou temporal, podendo considerar como duas faces de um
mesmo fenômeno:
- o conhecimento de seu corpo, a unidade de suas diferentes partes e a
possibilidade de agir;
- a facilidade ou a dificuldade do ser em reconhecer-se, aceitar-se,
responsabilizar-se por si.
A.1- Etapas do desenvolvimento do esquema corporal
§
O corpo vivido
Meur e Staes (1991) propõem nesta primeira etapa diversos exercícios
motores apresentados em forma de jogos, objetivando
levar à criança a
dominar seus movimentos e a perceber seu corpo globalmente, constituindo
um todo.
Esses exercícios passam da atividade espontânea da criança, que utiliza
em seus brinquedos, para uma atividade integrada respondendo a dados
verbais como antes!... depois!... pule!..., a sensações como equilíbrio, parada...,
a uma representação nítida com andar de quatro e de cócoras.
§
Conhecimento das partes do corpo
Meur e Staes (1991) nos relatam que após a percepção global do corpo
vem a etapa da tomada de consciência de cada segmento corporal. Esta se
realiza de forma interna, sentindo cada parte do corpo e externa, vendo cada
segmento em um espelho, em outra criança ou em uma figura.
Convida-se a criança a situar todos os segmentos, um em relação ao
outro, a fim de reunificar a imagem corporal; deve também conseguir apontar,
nomear as diferentes partes do corpo e localizar uma percepção tátil.
§
Orientação espaço-corporal
Em seguida, nos afirmam Meur & Staes (1991), a criança passa:
- A um trabalho sensorial mais elaborado; e a associação dos
componentes corporais aos diversos objetos da vida cotidiana; a um
conhecimento mais analítico do espaço dos gestos, isto é, das diferentes
posições que fazemos cada parte do corpo tomar.
Esta fase baseia-se em tomadas de posições diversas e não em
movimentos. Portanto dizem Meur & Staes (1991) devemos em cada exercício
marcar um tempo de parada suficiente para que a criança sinta a posição.
§
Organização espaço- corporal
Para Meur e Staes (1991) é a etapa em que a criança poderá exercitar
todas suas possibilidades corporais. Onde ela conhece as partes do corpo, a
disposição, as posições e vai movimentar-se:
- Através de exercícios de coordenação, equilíbrio, inibição, destreza,
chegando a um domínio corporal.
- Prevendo e adaptando seus movimentos ao objetivo a ser alcançado, e
expressando por intermédio de seu corpo uma ação, um sentimento, uma
emoção.
De acordo com Meur & Staes (1991) a criança será levada a descrever
um movimento, a compreender as situações refletidas pelas atitudes e
expressões das personagens, a exprimir-se através de desenho, em suma, a
compreender o diálogo corporal.
B- Lateralidade
Para Meur & Staes (1991) é durante o crescimento que naturalmente se
define uma dominância lateral na criança sendo mais forte mais ágil do lado
direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados
neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.
Meur & Staes (1991) apresentam o seguinte teste para descobrir a
dominância lateral:
B.1- A nível dos membros inferiores
§
Do ponto de vista da força:
- pede-se à criança que percorra um trajeto com um pé, depois com o outro;
o lado escolhido para o primeiro trajeto é muitas vezes o lado dominante,
mas a observação dos pulos revelará maior facilidade de um lado;
- é esse lado que determina a dominância; convida-se a criança a chutar
uma bola após uma corrida de dois a três metros: o pé escolhido para o
chute é o dominante;
§
Do ponto de vista da precisão:
- fazer com que leve, com um pé, uma bola ou uma lata até determinado
lugar;
- fazer com que desenhe no chão, com um pé: um círculo, um quadrado,
um triângulo.
B.2- A nível dos membros superiores:
Pede-se à criança que faça diversos gestos do dia-a-dia e observa-se qual
a mão utilizada. É evidente que o material apresentado à criança não deve
influir na escolha da mão.
§
Do ponto de vista da força:
- lançar uma bola no jogo de “acerte o alvo”.
- bater um prego;
- abrir uma lata de conserva (a mão dominante segurará o abridor);
- levantar uma cadeira.
§
Do ponto de vista da precisão:
- com uma mão lançar uma bola em um cesto;
- distanciar um elástico com o polegar e o indicador;
- pregar um alfinete em um mural;
- pentear-se;
- recortar papel com tesoura.
B.3- A nível dos olhos:
- por meio do visor de uma máquina fotográfica;
- por meio do caleidoscópio;
- fazendo apontar: mostra-se um ponto preciso de um cartaz e pede-se à
criança que o indique com o dedo, estendendo o braço;
- fazendo olhar pelo buraco da fechadura.
Ao realizar este teste de Meur & Staes (1991) pode-se observar:
- uma lateralidade homogênea: a criança é destra ou canhota do olho,
da mão e do pé;
- uma lateralidade cruzada: a criança é, por exemplo, destra da mão e
do olho, canhota do pé;
- uma ambidestreza: a criança é tão forte e destra do lado esquerdo
quanto do lado direito.
Segundo Meur & Staes (1991) a lateralidade é importante na evolução da
criança, pois influi na idéia que a criança tem de si mesma, na formação de seu
esquema corporal, na percepção da simetria de seu corpo; e contribui para
determinar a estruturação espacial: percebendo o eixo de seu corpo, a criança
percebe também seu meio ambiente em relação a esse eixo, como por
exemplo, “o banco está do lado da mão que desenha”.
Os autores aconselham a não empregar os termos “esquerda”, e “direita”
sem que a lateralidade esteja bem definida”.
Meur & Staes (1991) advertem que não devemos confundir lateralidade
(dominância de um lado em relação ao outro a nível da força e da precisão) e
conhecimento “esquerda-direita” (domínio dos termos “esquerda” e direita”).
E afirmam:
“O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância
lateral. É a generalização da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a
criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendida quanto mais
acentuada e homogênea for a lateralidade da criança. Com efeito, se a criança
percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem
dificuldade que “aquela mão” é a esquerda ou a direita. Caso haja hesitação na
escolha da mão, a noção de “esquerda-direita” não poderá firmar-se com
segurança. Da mesma forma, em caso de lateralidade cruzada, a criança
confundirá facilmente os termos “esquerda” e “direita”, por ser ora mais forte do
lado direito como, por exemplo, o pé, ora mais forte do lado esquerdo como por
exemplo a mão.” (MEUR & STAES, 1991, p. 12 e 13)
O conhecimento “esquerda-direita” faz parte da estruturação espacial por
referir-se à situação dos seres e das coisas, mas está de tal forma vinculado à
noção de dominância lateral que coloca-se essa aprendizagem imediatamente
após a da lateralidade relatam Meur & Staes.
Ainda de acordo com Meur & Staes (1991) o conhecimento estável da
esquerda e da direita só é possível aos cinco ou seis anos e a reversibilidade ,
ou seja, a possibilidade de reconhecer a mão direita ou a mão esquerda de
uma pessoa à sua frente não pode ser abordada antes dos seis anos a seis
anos e meio.
C- Estruturação espacial
“É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro
ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou
em movimento”. (J.M. TASSET, cit. in Meir & Staes, 1991, p.13)
Meur & Staes (1991) nos lembram que o esquema corporal é a tomada
de consciência, pela criança, de possibilidades motoras e de suas
possibilidades de agir e expressar-se. Enquanto que a estruturação espacial
segundo os autores é a tomada de consciência da situação de seu próprio
corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em
relação às pessoas e às coisas; a tomada de consciência da situação das
coisas entre si e a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o
mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar,
de movimentá-las.
A todo instante, descrevem Meur & Staes (1991), a criança encontra-se
em um espaço bem preciso onde lhe é solicitado:
- que se situe, por exemplo, está sentada em uma cadeira, diante de
uma mesa;
- que situe os objetos um em relação ao outro, por exemplo, a vasilha de
tinta encontra-se ao lado de sua folha, o pincel está dentro da vasilha de tinta;
- que se organize de acordo com o espaço de que dispõe, como por
exemplo, a criança desenha espontaneamente um sol no canto superior da
folha, uma casa no meio e uma árvore à direita da casa.
Deste modo a estruturação espacial segundo Meur & Staes (1991) é
parte integrante de nossa vida; aliás, é difícil dissociar os três elementos
fundamentais da psicomotricidade: corpo – espaço – tempo, e quando se opera
com toda essa dissociação, limitasse a um aspecto bem preciso e restrito da
realidade. Entretanto, Meur & Staes aconselham a tratar desses aspectos
separadamente, mas que nossa abordagem sobre a criança deve considerar o
conjunto.
Portanto, diz Meur & Staes (1991), quando queremos que a criança
adquira uma noção espacial, não podemos deixar de levar em conta sua
emotividade diante do educador e das outras crianças, o tempo de que dispõe,
seu próprio ritmo, suas possibilidades e seus conhecimentos corporais.
C.1- Etapas da estruturação espacial
§
Conhecimento das noções:
Meur & Staes (1991) nos sugerem os seguintes comandos:
Pede-se à criança que se desloque em seu “espaço” habitual: “Vá para o
seu quarto... Leve este papel para a mesa de seu professor (a)”.
Solicita-se-lhe que se situe ou situe objetos. Avaliamos e melhoramos
seus conhecimentos de termos espaciais.
A criança deverá perceber as diversas formas, grandezas, quantidades:
- escolhendo o material;
-dispondo esse material segundo determinadas progressões de
grandezas
§
Orientação espacial
Quando a criança domina os diversos termos espaciais, Meur & Staes
(1991) nos recomenda a ensinar à criança a orientar-se, isto é:
- poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda,
para o alto.
- poder ficar em fila.
Não se trata mais de apenas estar “ao lado da cadeira”, mas de estar
“ao lado da cadeira e virado para frente”.
Por último Meur & Staes afirmam, nesta etapa a criança:
- aprende a orientar os objetos: deverá colar um triângulo adesivo no
alto da folha, ficando a ponta do triângulo virada pra a direita;
- deve perceber, nas discriminações visuais, o que se encontra orientado
na mesma direção;
- deve adquirir direção gráfica; deve situar um objeto segundo a
colocação ordinal.
E ainda os autores referem se a esta etapa como sendo muito
importante nas aprendizagens escolares.
§
Organização espacial
De acordo com Meur & Staes (1991) organizar é combinar, dispor para
funcionar. Então, durante esta etapa, os autores sugerem combinar diversas
situações, várias orientações e ensinar as linhas oblíquas.
Indicam às crianças dispor os objetos para ocupar um espaço
delimitado, como por exemplo, uma folha, o quadro, para atingir um objetivo
como os labirintos e jogos de trajetos.
E ainda fazer com que a criança escolha seus próprios pontos de
referência e os coloque segundo diversas orientações, para encontrar a
solução, como por exemplo:
- guiando outra criança que se faz de “cega”;
- em um jogo de loto;
- em um conjunto de formas para compor uma silhueta;
- em um exercício de simetria (tamanho e disposição dos desenhos)
Essa terceira etapa engloba as duas primeiras e permite à criança dispor
somente do espaço oferecido, como por exemplo: a criança põe uma figura
humana diante da casa; orienta essa figura para o lado direito da casa;
Por fim, cria um povoado e faz com que sua figura percorra todo um
trajeto, por exemplo: jamais passando duas vezes diante da mesma casa.
§
Compreensão das relações espaciais
Esta etapa, segundo Meur & Staes (1991), difere bastante das três
etapas anteriores. Com efeito, baseia-se unicamente no raciocínio a partir de
situações especiais bem precisas.
A criança deverá perceber a relação existente entre diversos elementos
que lhe são apresentados. Por exemplo: em um exercício de progressão de
grandezas de diferentes círculos, deve imaginar os elementos que faltam para
que a progressão seja harmoniosa e completa. Para consegui-lo a criança deve
primeiro compreender que “o que é o mesmo” é a figura redonda, “o que muda”
é a grandeza, portanto que falta uma figura redonda de determinada grandeza.
D- Orientação temporal
Meuer & Staus (1991) definem a estruturação temporal como sendo a
capacidade de situar-se em função:
Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;
Da duração dos intervalos:
- noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);
- noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);
- noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida
e o andar);
Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses,
as estações;
Do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivêlo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já
passaram! noção de envelhecimento (plantas, pessoas).
Segundo Meur & Staes (1991) a criança vive no tempo: acha que
determinado jogo terminou depressa, enquanto uma espera ou uma sesta
durou muito tempo.
E ainda, a criança também vive uma série de atividades, mas deve
chegar aos quatro ou cinco anos para situá-las segundo a ordem “antes depois”. Percebe-se muito nitidamente na maneira como a criancinha conta
uma história, misturando os acontecimentos. Só, paulatinamente, consegue
estruturá-las segundo a ordem cronológica.
É por isto que, desde os quatro anos, a criança pode ser exercitada pra
perceber o tempo imediato:
- “Peguei um papel... depois, desenhei”.
- O educador esconde dois objetos... “Qual deles escondi primeiro?”
Meur & Staes (1991) definem dois tipos de tempo:
- O tempo subjetivo: é aquele criado por nossa própria impressão; varia
conforme as pessoas e a atividade do momento como por exemplo, o momento
de prazer passa mais depressa do que o momento de aborrecimento.
- O tempo objetivo: é o tempo matemático, sempre idêntico; uma hora
dura sempre sessenta minutos.
Portanto, afirmam Meur & Staes (1991), tenta-se desenvolver na criança
a noção de tempo objetivo a partir de pontos de referência, tais como:
- hora das refeições;
- dias de atividades especiais como feriado de quarta-feira à tarde,
banho de sábado.
- atividades próprias das estações como ficar de traje de banho e nadar
no mar.
Para Meur & Staes (1991) poder orientar-se no tempo é importante na
vida cotidiana, pois a maioria de nossas atividades é regulada pelo tempo
objetivo: entra-se na escola às 9 horas; o recreio começa às 10 e meia;
almoça-se ao meio-dia; e quando a criança tiver adquirido algumas noções de
duração e de rapidez, poderá organizar-se.
Os autores nos citam os seguintes exemplos:
- Caso demore em levantar-se, ou seja, muito tempo para lavar-se, não
terá mais tempo para tomar o café da manhã antes de ir à escola;
- se conversar na sala de aula, enquanto os outros fazem a lição, não
terá terminado a sua e deverá fazê-la durante o recreio.
Ainda de acordo com Meur & Staes (1991) a criança poderá também
dispor de mais tempo para lazer caso reflita sobre a ordem em que deve
desenvolver suas atividades. Como por exemplo, comprar pão, passar na
farmácia e terminar suas lições antes de brincar. Por que não fazer suas
compras na volta da escola, passando primeiro pela farmácia perto da escola,
depois pela padaria situada a duas ruas da sua casa? Assim, evitará um trajeto
desnecessário e ganhará tempo para brincar.
D.1- Etapas de orientação temporal
a- Ordem e sucessão
Para a criança, trata-se de perceber e memorizar:
- o que se passa antes, depois, agora...
- em que ordem os gestos foram feitos: “Primeiro você pegou a garrafa,
depois o lápis e por fim o papel”;
- o que foi feito primeiro, por último.
Para Meur & Staes (1991) ela poderá classificar também imagens
segundo uma ordem lógica ou cronológica.
b- Duração dos intervalos
A criança deverá perceber o que passa depressa, o que dura muito
tempo, as noções de tempo decorrido, a diferença entre uma hora e um dia.
b.1- Renovação cíclica de certos períodos:
Para Meur & Staes (1991) são os dias (manhã, tarde, noite), as
semanas, as estações, aos quais associamos determinadas atividades ou um
material como, por exemplo, uma lâmpada associada à noite, a natação
associada à quarta-feira, uma echarpe associada ao frio.
Durante esta etapa será introduzida a questão “quando?”.
b.2- Ritmo
De acordo com Meur & Staes (1991) o ritmo abrange a noção de ordem,
de sucessão, de duração, de alternância.
Os autores nos alertam para a importância de ajudar a criança a
expressar-se segundo seu ritmo espontâneo em exercícios de deslocamentos
livres sob os acordes de uma música e gradualmente a levar a acompanhar
com mais precisão o ritmo dado como acompanhar uma marcha militar,
reproduzir estruturas rítmicas batendo mãos, pés.
Em seguida os ritmos escritos, nesta etapa, onde a criança perceberá a
estrutura do ritmo que lhe é solicitado, por exemplo, 00 00 00, e reproduzirá
várias vezes essa mesma estrutura.
E- Pré - escrita
Segundo Meur & Staes (1991) o domínio do gesto, a estruturação
espacial e a orientação temporal são os três fundamentos da escrita. Com
efeito, a escrita supõe:
- uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a
direita;
- as noções de em cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita (37 e
não), de obliquas e curvas (g);
- a noção de antes e de depois, sem o que a criança não inicia seu gesto
no lugar correto.
Portanto, para os autores, os exercícios de pré-escrita e de grafismo são
necessários para a aprendizagem das letras e dos números onde sua
finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do
instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. Esses
exercícios dividem-se em:
- exercícios puramente motores;
- exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na
lousa e no papel.
Entretanto, relatam Meur & Staes (1991) estes exercícios não devem
reprimir o trabalho espontâneo de expressão gráfica da criança; esta cria seu
próprio desenho que lhe possibilita a expressão de sua visão do mundo, a
passagem do sonho à realidade, conformação ou não aos ensinamentos
recebidos.
Ainda segundo Meur & Staes (1991), esses exercícios constituirão
igualmente uma aprendizagem real da manipulação do lápis.
1.3 – DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
1.3.1 – Enfoque de Le Boulch.
De acordo com Le Boulch (1991) dos 15 meses aos 3 anos, os
interesses da criança estavam voltados para o mundo exterior. A atividade de
exploração expressava-se por uma forma de vigilância difusa em estado de
expressão e na medida em que o meio ajuda a criança a afirmar-se como
unidade afetiva e expressiva, favorece o equilíbrio entre o espontâneo e o
controlado, sua motricidade global coordenada e rítmica traduz o bom
desenvolvimento de sua função de ajustamento.
Esta “primeira estabilização afetivo-sensório-motora é o trampolim
indispensável sem o qual a estruturação espaço-temporal não pode efetuarse”. (ROGER MUCHIELLI, cit. in Le Boulch, 1991, p.85). “As primeiras
urgências estando resolvidas no plano práxico (prático) devem aperfeiçoar-se e
servir de suporte às atividades intencionais para dar cada vez mais à atividade
de representação mental.” (LE BOULCH, 1990, p.85)
Dos 3 aos 6 anos é um período transitório tanto na estruturação espaçotemporal quanto na estruturação do esquema corporal onde o jogo da função
de ajustamento continua global e desenvolve-se em dois planos: Por um lado,
está submetido a uma intencionalidade práxica (prática) que permite à criança
resolver os problemas motores e, por outro lado, a expressão do corpo traduz
as experiências emocionais e afetivas conscientes e inconscientes.
1.3.2 – Enfoque de Britta Holle.
Na opinião de Britta Holle (1990), o desenvolvimento motor da criança
corresponde ao desenvolvimento do seu sistema nervoso central. Para a
autora existem quatro etapas:
1) Movimentos reflexos (não controlados pelo cérebro).
2) Movimentos simétricos (com controle cerebral apenas começando), por
exemplo, movimentos similares de ambos os braços.
3) Movimentos voluntários, motivados, diferenciados, por exemplo, pegar
um objeto a sua frente.
4) Movimentos automáticos; movimentos habituais tais com caminhar, por
exemplo, finalmente se tornando automáticos.
Ainda de acordo com Britta Holle (1990)
1) Movimento giratório da cabeça: A partir do três meses.
2) Posição sentada: Quando o equilíbrio da cabeça se acha estabelecido, o
equilíbrio corporal também começa a desenvolver-se por volta do 6-7
meses.
3) Engatinhar: Geralmente está pronta para engatinhar sobre as mãos e os
pés por volta dos 10 meses.
4) Ficar de pé, caminhar e correr: todo o processo leva cerca de três anos,
a partir do dia em que ela dá o primeiro passo até que possa caminhar
adequadamente equilibrada, com rotação de coluna, boa articulação do
pé, balanço natural dos braços e nenhuma regressão à marcha na ponta
dos pés.
1.3.4 – Enfoque de Costallat.
À semelhança de Brita Holle, Costallat (1983) nos afirma que a conduta
do bebê muda notavelmente à medida que o sistema nervoso se desenvolve. E
ainda, a criança ao firmar a cabeça permite-se a fixação do olhar e
consequentemente o desenvolvimento progressivo da atenção, que se
encontra
intimamente
desenvolvimento
das
vinculado
à
capacidade
formas
de
atenção,
de
fixação
dispositivo
ocular.
O
psicomotor
importantíssimo na evolução de qualquer tipo de aprendizagem, se baseia no
progressivo controle da posição dos olhos, da cabeça e da correta
coordenação do sistema motor ocular.
“O controle primário óculo-cefálico é adquirido na idade de dezesseis
semanas” (GESSEL, cit. Costallat, 1983, p. 16)
Ainda segundo Costallat (1983) a partir deste momento vai se
desenvolver a tonicidade dos músculos cervicais que permitirão a ereção da
cabeça; a maturação continua com a musculatura dos braços e músculos do
tronco, que farão com que aos seis meses a criança sente. E como
conseqüência de seu maior interesse, desperta seu desejo de pegar, apoiado
na progressiva maturação neuromotora.
Aos sete meses, a criança transfere e volta a transferir de uma mão para
outra um objeto; aos dez meses a criança será unidestra, preparando sua
futura tendência, direita ou esquerda. Ao mesmo tempo em que se realiza esta
evolução na aproximação e no comportamento manual, se produz uma
transformação no ato preensor em si.
Aos doze meses, as disposições posturais que começam a aperfeiçoarse com a marcha, a percepção visual e cinestésica (conjunto de sensações
pelas quais se percebem os movimentos musculares) que vão Integrando a
memória motora com as inumeráveis experiências diárias, a atenção mais
seletiva e o desenvolvimento da linguagem que permite uma maior e melhor
integração sócio-familiar dão como resultado uma conduta harmoniosa mais
independente do pequeno ser.
No período um – dois anos, começa a etapa do exercício diário, por
meio do qual a criança consegue a fixação e mais tarde a mecanização de
movimentos recentemente aprendidos: a marcha e a exercitação manual. Em
relação à linguagem aparecem a articulação de palavras e frases e a inibição
necessária para controlar a bexiga e o reto.
A partir dos três anos aumenta a precisão nos gestos, os movimentos
tanto de caráter manual como corporal, se equilibram, as associações vão
sendo eliminadas gradativamente. Nesta idade é capaz de empreender alguns
atos de coordenação bimanual, como calçar os sapatos; existe ainda uma falta
de destreza e harmonia para execução dessas ações, porém, já esboça a
futura precisão que adquirirá com o tempo nos movimentos habituais de comer
e vestir, que se irão mecanizando pela repetição diária. É o período de
aprendizagem prévia a todo o movimento mecanizado e nele a coordenação
viso motora implícita nestes movimentos, se estabelece cada vez com maior
exatidão.
Aos quatro anos começa a etapa pré-escolar; é, na realidade, um
período de maturação intelectual e motora, no qual se afirmam as funções de
ambos os tipos esboçados nos três primeiros anos. A esta altura a atividade
motriz voluntária se desenvolveu, deixando para trás a impulsividade excessiva
dos movimentos iniciais.
Dos quatro aos seis anos, a coordenação motor-ocular progride o
suficiente, permitindo o início de tarefas que implicam intenso dinamismo
manual, como por exemplo, manejar tesouras, lápis de cor, vestir-se e despirse sozinha, abotoar e desabotoar roupa, abri-la e fechá-la.
A etapa de cinco- sete anos é ascendente para a normalização no ritmo
regular, chegando ao final dos sete anos à precisão geral dos movimentos
efetuados, já dentro do ritmo normal.
Costallat (1983) termina o desenvolvimento psicomotor resumindo esta
primeira etapa, do nascimento aos sete anos, como característica principal o
progressivo domínio da atividade motriz voluntária, que se torna cada vez mais
preciso e correto, ocorrendo a evolução geral dos movimentos e no que se
refere à atividade motriz geral.
Encontram-se bem diferenciados, o primeiro ano de vida como escalão
básico aquisitivos de funções.
O período de três - sete anos de aperfeiçoamento psicomotor integral
com duas etapas:
- Quatro-seis anos, de etapa maturativa pré-escolar;
- Seis-sete anos, de iniciação escolar
Cada uma com as suas características claras que precedem e
fundamentam as aquisições posteriores.
Quanto à precisão, Costallat (1983) verifica que possui uma etapa
inicial, a qual é acompanhada de lentidão natural (um – cinco anos), que
denominamos etapa de precisão lenta e que, em virtude do exercício, passa no
período seguinte (cinco-sete anos) a realizar-se gradativamente, com ritmo
normal de movimentos.
1.4- DIFICULDADES PSICOMOTORAS:
1.4.1- INAPTIDÃO
Segundo Guillarme (1983) a noção de inaptidão é bastante ambígua.
Evocam certo tipo de relação com os objetos, gestos muito bruscos ou muito
lentos, condutas motoras mal organizadas, uma sucessão desordenada de
movimentos, enfim uma atitude desajeitada, irritante para o ambiente. H.Wallon
(GUILLARME, 1983, p.46) relata que a inaptidão não pode ser reduzida a um
simples quadro motor. Ela engloba dimensões afetivas e relacionais centradas
de um lado nas subjetividades dos protagonistas e seu humor, e por outro lado
nas consequências pessoais das limitações impostas ao indivíduo por seu
ambiente social quando ele põe em prática a conduta incriminada.
“O desajeitamento da criança frequentemente é difuso, tênue, ocasional
e relativamente sem importância. Às vezes, pode revelar-se intenso, tenaz e
maciço. Insere-se então num quadro clínico que afeta todas as realizações
motoras, e que J. Berges isolou sob o nome de dispraxia”. (GUILLARME, 1983,
p.46)
1.4.2- DISPRAXIA
Guillarme (1983) descreve a dispraxia da criança como sendo um
quadro psicológico e neurológico complexo associando uma incapacidade
muito importante, perturbações da orientação e da organização espacial e, por
fim, problemas do esquema corporal.
Se o déficit motor e a inaptidão da criança “dispráxica” são sempre
evidentes por ocasião do exame clínico, os déficits da organização espacial, ao
contrário, são mais discretos. Estes últimos aparecem habitualmente durante
os testes de eficiência intelectual realizados pela criança e, é claro, nas provas
perceptivo-motoras.
Segundo Guillarme (1991) a maioria das provas de inteligência utilizada
hoje em dia permite distinguir entre eficiência intelectual verbal e eficiência
intelectual não-verbal (provas consideradas de desempenho). É o que ocorre,
notadamente, com o conjunto de escalas elaboradas por D. Weschler. Para a
prova aplicável às crianças, culminam, por um lado, num quociente intelectual
verbal (QIV), calculado a partir de cinco provas verbais: informação,
compreensão, aritmética, semelhanças, vocabulário, e, por outro lado, um
quociente intelectual de desempenho (QID), obtido a partir de cinco subtestes
não-verbais: complementação de imagens, cubos, reunião de objetos, código.
Guillarme (1983) relata que nos testes de Weschler, os indivíduos
“dispráxicos” obtêm sempre nas provas verbais resultados nitidamente
superiores aos resultados das provas não-verbais (QIV > QID). Por exemplo,
não é raro obtermos um desvio de 20 a 25 pontos entre os dois “quocientes”,
quando o desvio normal se situa entre 5 e 10-15 pontos no máximo.
Guillarme (1983) explica que a diferença entre as duas escalas deve-se,
por um lado, ao fato de que nas provas de desempenho, o indivíduo, para
recompor o quebra-cabeça, completar o desenho ou reproduzir a figura
geométrica, tem que, não só manipular as peças, mas também avaliar a
possibilidade de organizar os diferentes elementos, uns em relação aos outros.
Estas dificuldades de estabelecer uma relação dos elementos entre si
enfatizam a existência de uma dificuldade de organização espacial.
De acordo com Guillarme (1983) dentre as provas perceptivo-motoras a
prova de Sticks é a primeira destas provas. Nesse teste o indivíduo deve
reproduzir figuras geométricas com a ajuda de bastões. O auxílio destes
bastõezinhos permite evitar que os resultados da prova sejam perturbados por
uma dificuldade de realização motora e gráfica. Nem por isso a construção e a
realização das figuras e a compreensão das relações que ligam os elementos
entre si são facilitadas. A dificuldade reside na conformidade ao modelo
espacial.
Guillarme (1983) descreve ainda o teste de Lauretta Bender, que
permite avaliar igualmente a qualidade da construção de figuras espaciais na
criança. Hilda Santucci e Nadine Galifret-Granjon adaptaram esta prova,
mantendo cinco dos modelos de L. Bender e propondo uma técnica precisa de
avaliação. Para a criança em escola maternal, entre 4 (quatro) a 6 (seis) anos,
H. Santucci elaborou ainda uma prova gráfica de organização perceptiva
destinada a pesquisar especialmente “um eventual déficit da organização grafo
- perceptiva”. A prova compreende nove figuras geométricas – dentre as quais
quatro tomadas de empréstimo às escalas Binet-Simon e de Gesell. Colocam
em jogo relações espaciais, cuja percepção e reprodução gráfica evoluem com
a idade. Os resultados gerais evidenciam uma superioridade no domínio da
organização perceptiva do espaço das meninas. Assinalam, ainda, as
dificuldades específicas encontradas pelos indivíduos “dispráxicos”.
1.4.3- INSTABILIDADE PSICOMOTORA
Guillarme (1983) considera a instabilidade psicomotora um problema
frequente e muitas vezes banalizado, exceto em suas formas extremas, que
sempre são mal toleradas e muitas vezes mal entendidas. Este problema,
portanto, merece em todos os casos uma atenção especial, quer se trate do
estudo clínico dos sintomas, da busca de seu significado ou da escolha de uma
terapêutica adaptada.
Segundo Guillarme (1983) o perfil do instável é o de uma criança
“borboleteando”, agitada, inquieta, ativa, mas sem nenhum rendimento devido
a uma tensão fugaz. É uma criança “cansativa” para o ambiente, que esgota
rapidamente sua capacidade de controle e de contenção. E segundo
Ajuriaguerra, “a criança apresenta uma atividade motora excessiva, incessante,
incompreensível e sem finalidade. Sua eficiência, no decorrer de um trabalho
prolongado, é enfraquecida pela ausência de concentração. Juntamente com
Abramson, ele completa este quadro, acrescentando uma oscilação de humor
entre uma alegria um pouco tensa e uma depressão de enfado”. (GUILLARME,
1983, p.67)
Guillarme (1983) adverte que a instabilidade psicomotora é admissível
numa criança pequena; aproximadamente até a idade de cinco anos, constitui,
aliás, um fenômeno normal. Não representa verdadeiramente um problema, a
não ser quando persiste além desta idade e em função de sua intensidade.
E diz a instabilidade raramente é motivo de consulta antes da idade
escolar, se revelando então, pela inadaptação do sujeito às exigências de
controle de si mesmo e de estabilidade motora que são habitualmente
colocadas pela escola. Na família, a instabilidade da criança está igualmente
sujeita às condições de vida e de ambiente e é avaliada de forma diferente
conforme tolerância psicológica do ambiente. Além do mais, a instabilidade
pode ser provocada por exigências desproporcionadas para a idade da criança,
onde será aumentada pela intransigência e por proibições fortes ou, ao
contrário, atenuada por uma atitude reconfortadora e compreensiva.
Ainda segundo Guillarme (1983) as crianças instáveis que apresentam
um estado de tensão são relativamente pouco numerosas: são indivíduos
hiperdescontrolados que não conseguem relaxar nem se contrair, e que
“explodem” brutalmente. Estas crianças, habitualmente, sentem-se pouco à
vontade no próprio corpo, já que este está sempre correndo o risco de traí-las e
deixando parecer, intempestivamente, a agitação que eles receiam e que
arrasa todas as suas boas “resoluções”, deixando, pois, que este receio, num
certo sentido prospectivo, deixe os indivíduos inquietos.
Nestes casos, relata Guillarme (1983) as repreensões têm um efeito
especialmente negativo, aumentado as tensões internas do sujeito. A
lembrança de confidências ansiosas de uma criança, dizendo ao examinador
durante uma avaliação psicológica: “me dizem para fazer um esforço”, “mas
como é que se pode fazer um esforço?”, ilustra muito bem a ansiedade que
acompanha e aumenta frequentemente a instabilidade impulsiva.
É mais comum, no entanto, explica Guillarme (1983) observarmos
crianças instáveis que apresentam um descontrole emocional. Esses indivíduos
são desleixados, hipotônicos, sua respiração é superficial, têm dificuldades
para caminhar rapidamente, e sentem-se especialmente desconfortáveis e
ansiosos. “Tudo se passa, conforme mostra Ph. Mazet, como se a
hiperatividade fosse a única maneira da criança perceber seu corpo, assumi-lo,
resgatá-lo, experimentando um sentimento de perda de energia e até mesmo
de inexistência na ausência desta instabilidade.” (GUILLARME, 1983, p. 69)
Evidenciando, nos mostra Guillarme que esta instabilidade tem a
finalidade de assegurar-lhe alguma coisa (eu me mexo, logo existo).
“A “síndrome hipercinética” aparece sobretudo nos sujeitos ansiosos.
Descrita em 1845 por Hoffman, trata-se de uma síndrome clínica que associa
manifestações psíquicas e motoras.” (GUILLARME, 1983, p. 69). De acordo
com Guillarme (1983) compreende habitualmente uma hiperatividade e uma
etiologia orgânica, onde os americanos sempre acreditaram que uma lesão
explicaria este problema. No entanto, não existe nenhuma prova convincente
que possa apoiar esta hipótese. Isto não impediu certos autores de evocar uma
disfunção cerebral “mínimo” na raiz da síndrome hipercinética (MBD) =
(minimal brain dysfuncion) Noção proposta em 1962 pelo grupo de estudos
internacionais de Oxford. As pesquisas atuais descreve Guillarme (1983)
orientam-se também para a bioquímica do cérebro. Aliás, a melhoria da
instabilidade de certos sujeitos hipercinéticos por meio de medicamentos
psicotônicos – especialmente as anfitaminas – é o único fato indiscutível. Mas
restam muitas incógnitas, muitas pesquisas a serem feitas e inúmeras provas a
reunir. Em resumo, a hipótese etiológica bioquímica ainda não foi provada.
1.4.4- IMATURIDADE
De acordo com Guillarme (1983) a idéia da imaturidade frequentemente
se associa à de instabilidade. É como se encontrássemos a explicação do
comportamento motor da criança por analogia com o comportamento motor de
uma criança menor. É claro que a idéia da imaturidade – pelo menos na sua
acepção clínica – invoca a regressão ou a fixação em um determinado estágio
do desenvolvimento. A noção de fixação, como a de regressão, refere-se
habitualmente a uma concepção genética que recorre a uma progressão
ordenada, conforme as fases sucessivas do desenvolvimento (fixação a uma
fase). Ela pode também designar, no quadro da teoria freudiana do
inconsciente “o tipo de inscrição de certos conteúdos representativos
(experiências, fantasmas) que persistem no inconsciente de modo inalterado”.
(GUILLARME, 1983, p. 72)
1.4.5- INIBIÇÃO
Guillarme (1983) descreve a inibição psicomotora como um problema
tão frequente na criança quanto à irritabilidade. No entanto, ela é ignorada com
maior facilidade, devido, em um primeiro momento não atrapalhar. Aos poucos,
no entanto, ela irrita e inquieta, sobretudo se é acompanhada de uma redução
verbal, alterando, então, toda a comunicação pessoal da criança.
O termo inibição, como lembra Freud, “refere-se especialmente à função
e não significa necessariamente algo patológico; com efeito, podemos também
chamar de inibição à limitação normal de uma função”. (GUILLERME, 1983, p.
82)
Para Guillarme (1983) a inibição, mecanismo ativo de adaptação, só se
torna patológica se houver um excesso. Razão pela qual a criança comportada
demais raramente preocupa os que a cercam. Dócil e passiva descreve
Guillarme (1983), eis uma criança satisfatória. Habitualmente, a inibição só é
reconhecida se sua intensidade ultrapassa os limites de uma “timidez” de boa
qualidade, ou se sua extensão ao funcionamento intelectual provoca um
fracasso escolar alarmante, ou ainda e o contexto depressivo que a envolve
torna-se aparente.
A inibição inclui um aspecto motor que é o amortecimento de gesto,
mais que ausência do gesto. Ela caracteriza-se corporalmente por esta
moderação excessiva. Acompanha-se em geral de certa rigidez de atitude, a
qual engendra às vezes câimbras funcionais no sujeito, que se torna hirtas
(dura), ou até mesmo empedernidas (insensíveis). Um exame motor pode, em
geral, revelar este estado “tensional” de fundo.
Segundo Guillarme (1983) a inibição indica uma dificuldade particular de
contato
de
intensidade
variável,
modificando-se
de
acordo
com
as
circunstâncias como, por exemplo, fora do ambiente familiar, diante de
estranhos. Se a inibição associa-se a um meio ou objeto particular, pode incluir
um componente “fóbico” (medo). Uma vivência de mal estar, de ansiedade, ou
até mesmo de angústia, acompanha-a habitualmente neste caso.
Pode apresentar-se em qualquer um dos grandes setores da atividade
psíquica. Aliás, a inibição intelectual é responsável por certo número de
fracassos escolares devido a bloqueios. Estes nem sempre são bem
reconhecidos pelos pedagogos. As próprias condições de trabalho em grupo
fazem, efetivamente, com que os professores identifiquem melhor as formas de
angústia exteriorizada em crises espetaculares ou em desamparo aparente, do
que esta forma de angústia paralisante constituída pela inibição.
Para J. De Ajuriaguerra (GUILLARME, 1983 p. 82) essa síndrome de
inibição intelectual é quando a criança sofre por não poder realizar uma
atividade intelectual muito desejada por ela, com resultados decepcionantes
para ambos, tanto para a criança quanto para o sujeito que “tenta trabalhar”. A
criança sente bloqueada diante da tarefa a realizar, “tenta em vão recomeçar,
mas se sente impossibilitada e se vê como um réu ou como testemunha de sua
ineficiência. Isto acarreta no momento de fazer a atividade um estado de
tensão angustiante para a criança. Para Freud (GUILLARME, 1983, p.82), o
mecanismo principal que origina a inibição é uma renúncia a uma função cujo
exercício só poderia aumentar a angústia. Ele explica o mecanismo nestes
termos: “O ego também renuncia a essas atividades para não entrar em conflito
com o superego”.
Para Guillarme (1983) a inibição nem sempre está isolada, pode estar
associada a uma depressão despercebida pela criança. Junto a isso se juntam
então a lentidão e a escassez de ações, chegando, às vezes, até a inércia
total.
Segundo Sandler e W. Joffe (GUILLARME, 1983, p. 83), considerando a
gênese da depressão acreditam que é por uma simplificação abusiva que
admitimos o retorno sobre si mesmo da agressividade através do mecanismo
de identificação com o objeto odiado. Consideram que a resposta depressiva
associa-se sempre, ou à inibição direta da agressão, ou à cólera contra o “eu
atual”, que é odiado por ser insatisfatório.
1.4.6- ASTENIA
Guillarme (1983) diz que enquanto a inibição denota uma rigidez
excessiva, a astenia denota a falta de força que podemos observar nos estados
de cansaço ou de lassidão. Essa fadiga é um sintoma constante. É resultado
direto da tensão ligada aos conflitos e à luta contra os instintos sexuais ou
agressivos. A astenia deve também ser distinguida do estado depressivo, o
qual implica, além disso, a perda da auto-estima.
Para Guillarme (1983) as características bem conhecidas da astenia
neurótica permitem diferenciá-la facilmente de uma astenia simplesmente
somática. A astenia neurótica, com efeito, tem o seu paroxismo na parte da
manhã, e melhora durante o dia. Ela não some com o repouso, mas
desaparece em certas atividades que distraem frequentemente intensas.
Acompanha-se, enfim, de um vago sentimento de enfado e de ansiedade, e
reage mal às medicações.
A astenia não é muito frequente na criança. Seu aparecimento indica
habitualmente um esgotamento da luta contra as pulsões. Reforça então a
inibição do comportamento, reduzindo ainda mais a atividade do sujeito.
1.4.7- DISGRAFIA
A disgrafia, no entender de Guillarme (1983), é um problema de
comunicação e, portanto, de relação, que pode traduzir-se no plano gráfico por
inúmeros e variados sintomas. A disgrafia da criança, na realidade, raramente
está isolada de todo um contexto psicomotor. Quando se fala de disgrafia,
refere-se a uma dificuldade que diz respeito à execução do grafismo, seja qual
for a idade da criança, quer tenha cinco ou doze anos. Esta, no entanto, não é
a opinião de J. De Ajuriaguerra (GUILLARME, 1983, p.199), que só se refere à
disgrafia após o início do aprendizado da escrita, portanto, a partir do curso
elementar.
De acordo com Guillarme (1983) é possível descobrir, desde muito cedo,
o que pode vir a ser mais tarde um problema importante de escrita. Assim,
podemos considerar como sinais precursores da disgrafia certos casos de
dificuldades grafomotoras em desenho no setor adiantado do maternal, certas
inversões sistemáticas do sentido do traçado nas primeiras reproduções de
sinais, ou ainda um controle exagerado do gesto gráfico.
Para Guillarme (1983) certas dificuldades de execução gráfica não
podem ser confundidas com uma disgrafia efetiva como, por exemplo, no caso
de crianças pequenas, porém adiantadas, do jardim infanto-juvenil, que
apresentam dificuldades transitórias superiores às de sua faixa etária,
dificuldades tais como, a de parar um traçado, de levantar o lápis, domínio
insuficiente do gesto. O mesmo é válido, para inúmeras crianças destras ou
não, que ao serem solicitadas para mudar de mão, experimentam dificuldade
passageira de adaptação, ou ainda para certas crianças com dificuldades
ortográficas, cuja escrita, como as dos disgráficos, rasuram muito por pressões
ligadas às hesitações ortográficas. As causas da disgrafia são inúmeras e
diversificadas e frequentemente estão interligadas.
Guillarme (1983) relata que os problemas motores e neuro-motores
representam o grupo de dificuldades observadas com maior freqüência,
portanto, é importante saber, que os segmentos implícitos na escrita são
numerosos e a coordenação motora suscitada no ato de escrever é bastante
complexa e que ainda sofrem variantes conforme a idade do indivíduo.
Guillarme (1983) exemplifica:
A criança pequena, antes dos cinco anos e até seis, sete anos, usa todo
o braço, incluindo o ombro, participa da inscrição e da progressão;
frequentemente, o tórax também acompanha o movimento, levado pelo braço.
Por volta dos cinco anos, a mão e o antebraço permanecem oblíquos,
há uma rotação do antebraço em torno do cotovelo e uma flexão do punho,
ficando a mão em pronação e o punho apoiado na mesa;
Aos sete anos, o punho fica apoiado e a mão permanece sob a linha;
Aos oito anos de idade, o ombro da criança não participa mais, a
inscrição se faz pelo movimento do antebraço e da mão e a progressão por
deslocamento do cotovelo, quer paralelamente à linha da escrita, quer em
leves ziguezagues. O papel começa a ser inclinado, e a mão fica sob a linha
em ligeira extensão;
A partir dos treze anos, o cotovelo se fixa, a progressão é contínua, a
inscrição se faz por meio de uma ligeira vibração do braço e dos dedos. É
praticamente o tipo de progressão e de inscrição do adulto, porém menos
regular e menos controlado.
De acordo com Guillarme (1983) o adulto busca a rapidez e economia; a
evolução também ocorrerá em função desses fatores, bem como em função do
treinamento. Não será a mesma no caso do burocrata e do trabalhador manual,
que escreve pouco. Os fatores pessoais são então muito mais importantes do
que os fatores neuro-fisiológicos.
Portanto, diz Guillarme (1983), para escrever com rapidez, legível e sem
cansar, a motricidade deve ser boa; o braço e a mão devem ficar livres para se
mexerem; não devem estar bloqueados, nem crispados, nem rígidos ou
dependentes um do outro. A inaptidão manual, especialmente a que afeta a
motricidade digital fina e os problemas do tônus são, pois fatores importantes
de disgrafia.
A criança hipertônica (tônus alto) apertará o lápis até machucar os
dedos, a mão, os braços e às vezes até mesmo o ombro ou as costas. Com
frequência a criança não saberá dosar a energia necessária para interromper
um traço numa determinada altura.
A criança hipotônica (tônus baixo), ao contrário, terá problemas de
direção do lápis. Terá tendência a escorregar sobre a folha de papel, e as
letras serão disformes.
Podemos, ainda, segundo Guillarme (1983) acrescentar os problemas
de pressão, dificilmente dissociáveis dos problemas de tônus. A criança não
sabe dosar a força com a qual deve apoiar o lápis para fazê-lo deslizar sobre o
papel. As letras ora não imprimem a folha, ora são traçadas de várias
espessuras, deixando marcas nas páginas seguintes.
Para Guillarme (1983) as dificuldades perceptivas podem igualmente ser
invocadas como explicação de certas disgrafias. Poderá tratar-se, então, ou de
dificuldades de orientação e de estruturação espacial (uma forma mal
apreendida não pode ser reproduzida corretamente), ou de dificuldades de
organização temporal. Muitas vezes, com efeito, esquecemo-nos de que um
bom conhecimento e uma perfeita apreensão das noções de ordem e de
sucessão são necessários à transcrição de letras e, muito mais ainda, de
palavras e frases.
Há ainda os problemas psicológicos, segundo Guillarme (1983), que
podem estar na origem de certas disgrafias. A disgrafia pode, de fato, traduzir
um distúrbio relacional ou uma perturbação afetiva da mesma natureza que a
instabilidade ou a inibição. “Escrever não é também entrar em relação com
outra pessoa? Não é exprimir para o outro o que está em nós, e que não
poderia
ser
sabido
de
outra
forma,
caso
não
o
disséssemos
ou
escrevêssemos?” (GUILLARME, 1983, p.201)
Portanto, a escrita, conclui Guillarme (1983) é um produto social; é
regida por regras, leis arbitrárias, convenções. A disgrafia pode aparecer em
certos casos como uma forma de recusa escolar, ou mesmo como uma
espécie de recusa social. A escrita, com efeito, tornou-se um instrumento da
sociedade após ter sido criada por ela, servindo para transmitir tradições. Basta
lembrar a importância que o jurista ou o escrivão atribuem à letra manuscrita e
à assinatura para nos convencermos disso.
Para Guillarme (1983) a palavra, ainda que seja algo inerente ao
homem, não tem a mesma credibilidade de uma assinatura. Um homem que
fala bem é considerado, mas se não sabe escrever, seu prestígio diminui.
Escrever representa, com efeito, uma dificuldade suplementar. Não basta
formar letras, é preciso discipliná-las e traçá-las sobre o papel, rapidamente, a
fim de traduzir à medida que se escreve, com a maior precisão possível, o
pensamento que se elabora. A mão deve dobrar-se às exigências das palavras
e das imagens, para fixá-las e partilhá-las com os outros. Neste sentido, a
escrita não comporta aproximações.
Sendo assim, diz Guillarme (1983), a recusa de comunicar do disgráfico
insere-se numa forma de oposição social. Esta oposição fecha-o em si mesmo.
Escreve, mas não para os outros. De alguma forma, ele bloqueia as portas de
comunicação.
Na escola, expõe Guillarme (1993), a disgrafia tem também uma
repercussão de ordem psicológica importante. Em sala de aula, a criança
disgráfica é constantemente desvalorizada devido à má qualidade de sua
escrita. A criança sente-se mais ou menos culpada, mas culpada de quê? A
criança escreve mal, sente dor no punho ou no braço e ainda por cima sofre
críticas. Então, ela se empenha, se crispa, vê-se remetida à sua dor, vê sua
escrita piorar e se crispa cada vez mais, a partir de então, uma reeducação
torna-se justificável e necessária.
CAPÍTULO 2 – PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA
Neste capítulo será abordado a relação professor, aluno e os meios de
expressão gráfica, verbal e corporal.
2.1- A ESCOLA, O PROFESSOR E A CRIANÇA
2.1.1- O Ambiente
De acordo com Pierre Vayer (1989), para que a criança possa abordar o
conhecimento do mundo, para que possa experimentar os objetos, mas
também sua pessoa e sua autonomia é preciso que o adulto facilite essas
relações no mundo.
Para Pierre Vayer (1989) o que implica, além da relação educativa, a
que se exprime nas diferentes apresentações, a realização de duas condições:
- A criança deve ter períodos de vida autônoma na classe, assim como
no quadro da vida (noção de tempos fortes e fracos na atividade da criança)
- Ela deve ter ao seu alcance um universo que favoreça o exercício de si
mesma e a exploração dos diferentes espaços.
Este mundo à volta da criança adquire dois aspectos complementares:
- O ambiente da classe com seu mobiliário e a organização dos
diferentes espaços.
- O conjunto dos objetos que deve estar á disposição da criança e do
grupo das crianças.
Pierre Vayer (1989) acrescenta: cabe, portanto, ao adulto empenhado na
relação educativa compor, organizar o ambiente à volta da criança, de maneira
que facilite efetivamente a autonomia da criança e sua relação com o mundo.
2.1.2- Relação professor – criança
1. Aplicação das técnicas
Picq & Vayer (1985) concluíram em seus estudos que a aplicação das
técnicas educativas psicomotoras comporta dois aspectos indissociáveis:
conhecimento da criança e domínio das técnicas.
O conhecimento da criança implica uma formação psicológica séria:
psicologia
infantil,
conhecimento
dos
distúrbios
do
desenvolvimento,
conhecimento dos métodos de avaliação utilizados no domínio da psicologia,
enfim, psicopedagogia, ou seja, psicologia aplicada à educação e à
reeducação.
O domínio das técnicas adquire-se através do estudo e da prática e esta
prática é inicialmente em si mesmo que é necessário realizar. Estas técnicas
parecem simples e o são efetivamente; toda dificuldade está em aplicá-las com
conhecimento de causa e coordenar sua aplicação a fim de realizar um ensino
eficaz.
De acordo com os autores a instrução é o intermediário entre o professor
e o objeto, ou seja, a criança e a situação:
- A demonstração é permitida, é um aspecto das instruções. É clara e
precisa, mas não deve ser repetida pelo professor nem ser sistemática. A
criança não deve imitar ou reproduzir e, sim, compreender e descobrir.
- A ordem é lenta, bem articulada, bem separada e, entretanto, variada.
Devendo fixar a atenção, mantendo a execução.
- A criança escuta as ordens, repete e executa somente quando lhe é
pedido que o faça.
De acordo com Pierre Vayer (1989) se o exercício não foi bem sucedido
o professor deve atribuir a falha não à criança, mas a si mesmo. Ele pode ter
querido progredir muito depressa, queimar uma etapa, os exercícios que foram
preparados na chegada provavelmente não estavam integrados.
E ainda é um erro pedagógico querer obter tal e tal resultado a todo
preço. Sempre é necessário saber esperar.
2.1.3-Segurança e motivação
Segundo Picq & Vayer (1985), a segurança dada pelo professor à
criança é reforçada pelo fato dela pertencer ao grupo; a criança não está
sozinha; tem seus colegas diante, atrás, à direita e à esquerda. Sentindo-se em
segurança, a criança é confiante, disponível, e com vontade de agir. Ao mesmo
tempo em que faz parte do grupo, a criança considera o ensino como um
trabalho entre ela e o professor. Toda a pedagogia consiste em conduzi-la a
encontrar a solução sozinha, julgar a si mesma, a superar os obstáculos e a
valorizar os sucessos. Sentindo-se concernida, é motivada, e o objeto de
aquisição aparece-lhe como uma necessidade.
Pierre Vayer (1989) define três espécies de fatores que intervêm para
mobilizar os desejos da criança:
1. Fatores ligados à criança:
- O prazer de agir: utilização da necessidade de ação para fins
educativos.
- O desejo da criança desajustada de resolver suas dificuldades.
- O desejo de ser bem sucedida em relação às outras crianças.
- O reforço dos desejos pela evidência dos primeiros resultados.
2. Fatores ligados à própria atividade:
- Apresentações adaptadas ao nível e às necessidades da criança.
- Variedade das situações sucessivas.
- O sentimento de autonomia no interior do grupo, onde a criança deve
sentir-se responsável por sua própria experiência.
3. Fatores ligados à personalidade do adulto:
- Respeito à personalidade infantil.
- Supressão das causas de fracasso e de juízo de valor sobre a ação da
criança ou sobre os resultados de sua ação.
- Criação de um meio que dê segurança e estímulo ao mesmo tempo
sem coerção, sem sanções, atmosfera calma e descontraída.
- Criação do diálogo, onde a criança é convidada a exprimir-se.
Pierre Vayer (1989) em seus estudos constata que a maioria dos
elementos que intervém para motivar a criança estão ligados à presença do
adulto e com efeito é o adulto que:
- Determina, sugere ou aceita as diferentes situações educativas.
- Conscientiza a criança de suas dificuldades, sem a subestimar.
- Cria o clima educativo.
- Deixa de desejar estar no lugar da criança, isto é, que ele faça de
modo que seja a criança que queira, e não ele próprio.
2.2-
MEIOS DE EXPRESSÃO
Segundo Pierre Vayer (1989), as comunicações com o mundo do outro
se manifestam nos relacionamentos pessoais materializados, isto é, tornadas
sensíveis ao outro, graças ao uso dos diferentes meios de expressão.
Entretanto, os meios de comunicação, seja corporal, gráfica ou verbal, estão
ligados ao corpo inteiro.
2.2.1- Expressão gráfica
Pierre Vayer (1989) esclarece que a expressão gráfica é uma atividade
natural da criança ligada de um lado ao conhecimento e ao uso de seu corpo,
de outro lado ao conhecimento do mundo dos objetos e do mundo do outro.
Portanto, para Pierre Vayer (1989) há três aspectos na expressão
gráfica:
1. A atividade gráfica é o uso do corpo, do braço e da mão associado
ao uso dos utensílios de escrita.
2. A representação gráfica ligada ao conhecimento.
3. A linguagem gráfica que é ao mesmo tempo projeção de si mesmo e
meio de comunicação.
Estudos de Pierre Vayer (1989) demonstram que a educação dos dois
primeiros modos é interessante em si, pois é o embasamento das
aprendizagens escolares futuras e apresenta ainda outro interesse: o de dar à
criança os meios da criação autônoma. Com efeito, se a criatividade implica
segurança e liberdade, ela tampouco pode exercer-se “no vazio”; é assim que a
educação do braço e da mão, em função da expressão gráfica, permite chegar
a este aspecto fundamental da expressão, primeiro reflexo da autonomia, que é
a expressão livre e espontânea.
§
Educação visuomotora
Pierre Vayer (1989) distingue três etapas na evolução da expressão da
expressão gráfica na criança pequena:
1. Durante o segundo ano, em relação com as possibilidades de
preensão dos utensílios, a criança realiza seus primeiros traços. Esta primeira
etapa é essencialmente uma atividade motora e os traços realizados são
rabiscos, não implicando em representação alguma.
2. Dos dois aos dois anos e meio, o controle visual começa a intervir e é
associado progressivamente e de maneira cada vez mais fina ao controle
cinestésico, ele próprio associado ao uso do braço e da mão. Os movimentos
de rabiscar dão lugar então a combinações de formas e chega-se, diz L. Lurcat
(VAYER,
1989,
p.172)
ao
estabelecimento
de
um
sistema
de
autodirecionamento do movimento de natureza visiomotoras.
3. Depois dos quatro - cinco anos, a coordenação visuomotora está
perfeitamente estabelecida e o espaço gráfico integrado é o início da
simbolização que levará a criança à escrita-leitura.
É a educação e o aperfeiçoamento deste autodirecionamento visiomotor,
que Vayer (1989) propõe realizar através das diferentes situações de
exercícios:
- do rabisco ao traço;
- do borrão à forma;
Para chegar:
- à coordenação e a precisão do traço associados à afirmação da
lateralidade e à organização perceptiva da esquerda para a direita.
§
A representação gráfica
De acordo com Pierre Vayer (1989) para a criança pequena, como
também para a criança mais velha, mas atrasada em seu desenvolvimento,
tudo que pode ser expresso graficamente pelo borrão ou pelo traço, deve ser
feito e a transcrição gráfica está associada a toda a educação da criança
através de seu corpo – a educação psicomotora.
E prolongando a ação corporal, o ato gráfico melhora a representação
mental, dando-lhe um embasamento preciso. Ele permite à criança visualizar e
memorizar as sensações, as noções, as aquisições.
De acordo com Meur & Staes (1991) o que é necessário para a criança
dominar o gesto da escrita é: Equilíbrio entre as forças musculares, flexibilidade
e agilidade de cada articulação do membro superior.
Portanto é indispensável fixar as bases motoras da escrita antes de
ensinar a criança a dominar seu lápis. Com efeito, caso não se tenha atingido a
motricidade, o desenho não corresponderá à expectativa da criança que se
desinteressará dessa forma de expressão e até pedindo para outro desenhar
para ela.
Meur & Staes (1991) nos expõem o seguinte programa de exercícios
motores:
- mobilização do ombro, do pulso, de cada um dos dedos;
- trabalho de plasticina; esta brincadeira, atraente para a criança,
fortalece os músculos de cada dedo e desenvolve a destreza manual.
Por meio de diferentes gestos em um plano vertical ou pelo menos
inclinado, a criança aprende a segurar corretamente o giz e o lápis. Para que a
criança adquira um traço regular, precisará trabalhar, com certa rapidez, sobre
uma grande superfície colocada à sua altura.
Para Meur & Staes (1991) a criança que não domina bem seu gesto
será solicitada a trabalhar, sobretudo com o ombro e o cotovelo: fará então
desenhos grandes. Somente mais tarde, quando os movimentos à altura do
ombro e do cotovelo se tornar desenvolvidos, faremos diminuir as proporções
dos desenhos, exigindo assim da criança um trabalho mais específico do
punho e dos dedos.
“É evidente que sempre faremos a criança trabalhar da esquerda para a
direita.” (MEUR & STAES, 1991, p.18)
Por fim Meur & Staes (1991) relata que quando adquirir o hábito de
começar da esquerda e de ir para a direita, a criança poderá praticar exercícios
mais variados, por exemplo: desenhar um quadrado sem levantar o lápis,
portanto ir uma vez da esquerda para a direita e uma vez da direita para a
esquerda.
2.2.2- A expressão verbal
Pierre Vayer (1989) relata que se a atividade gráfica e sua utilização
como meio de representação e de expressão é uma atividade individual,
relativamente independente do mundo do outro, não acontece o mesmo para a
linguagem que é essencialmente um “processo social, um começo de
relacionamento com o outro, uma inserção numa sociedade” (P. CHAUCHARD,
cit. in. Vayer, p. 176)
E mesmo continuando a ser utilizada conjuntamente, a expressão
gráfica é superada progressivamente no plano educativo pela expressão
verbal, distinguindo-se ela própria da expressão corporal e cujas duas funções
complementares também são de ser o suporte de pensamento como a
linguagem interior e o meio da comunicação com o outro, como pó exemplo,
expressão dos desejos e dos sentimentos
Para Pierre Vayer a linguagem oral está profundamente enraizada no eu
primitivo da criança como os gritos, choros, balbuciar, mas ela só se torna meio
de expressão socializada no momento em que a criança adquire a língua das
pessoas com quem convive.
§
Desenvolvimento sensoriomotor e linguagem
Pierre Vayer (1989) considera a linguagem como o prolongamento da
atividade motora:
- A tagarelice da criança pequena é uma atividade sensoriomotora, é
mesmo tão-somente um exercício motor, isto é, uma excitação da garganta e
do ouvido.
A relação que há entre a tagarelice e a linguagem é a mesma existente
entre os rabiscos e a representação:
- Nas primeiras incitações, nas primeiras mensagens, a criança
responde com seu corpo inteiro, a primeira linguagem é uma linguagem total: a
da expressão corporal, da mímica.
- As primeiras reproduções verbais são elas próprias integradas em
condutas mais complexas e globais que a palavra ainda não tem por si só o
poder de significar.
Portanto, conclui Pierre Vayer (1989) é apenas progressivamente que a
palavra emerge da linguagem total e a expressão verbal introduz-se como uma
superestrutura e torna-se um fenômeno de outra ordem e é assim que os
psicólogos reconhecem certo número de etapas na constituição da linguagem:
a) Um período pré-linguístico: balbuciar, e pré-tagarelice.
b) Um período de compreensão e de resposta global: é um fenômeno
fundamental da linguagem, a compreensão vem antes da utilização da
palavra.
c) Para chegar ao longo do terceiro ano ao “Eu”, que é o início da
diferenciação do “EU” em relação ao mundo exterior.
Pierre Vayer (1989) relata que a criança torna-se consciente de si
mesma e a linguagem desenvolve-se a partir deste momento, de uma maneira
intensiva: aumento rápido do vocabulário, passagem da palavra isolada para a
frase, expressão verbal cada vez mais precisa para chegar ao período
questionante de perguntas que se prolongam até 4-5 anos.
Pierre Vayer (1989) tem mostrado que a aquisição do vocabulário está
ligada a toda a educação psicomotora, ela pode ser igualmente favorecida por:
- As atividades manuais ou ocupacionais, tais como o recorte, e colagem
de imagens, a constituição do imaginário.
- Os diferentes jogos que fazem intervir objetos ou representações de
novos objetos.
- A expressão corporal associada à expressão verbal que são as
representações e os jogos mímicos.
2.2.3- Expressão corporal
Segundo Pierre Vayer (1989) na criança pequena tudo é expressão
corporal, todo o ser participa da ação e a criança reage com todo seu corpo
às diversas situações propostas pela atividade educativa ou decorrente de
sua própria atividade. Compreendem-se, entretanto, diz Vayer (1989), por
expressão corporal ações imaginadas ou representadas tais como as
representações ou dramatizações, as brincadeiras de roda, as cantigas com
mímica. Todas essas atividades são interessantes, pois dirigem a criança,
que, aliás, se presta a isso de boa vontade, a integrar-se no mundo das
outras crianças.
Pierre Vayer (1989) se detém em dois aspectos da expressão corporal:
- O jogo
- A atividade funcional intermediada pelo adulto.
Le Boulch (1990) aconselha que o adulto deva evitar a escolha do jogo,
já que se corre o risco de transformar o jogo inventivo em jogo imitativo. É o
erro de certas atividades chamadas “de expressão musical”, onde o adulto,
sob o pretexto de ajudar a criança, induz as “boas respostas”.
CAPÍTULO 3 – ATIVIDADES
Neste capítulo veremos exemplos de atividades psicomotoras para
serem utilizadas na escola como meio de prevenir as dificuldades de
aprendizagem.
3.1 – Sugestões de Meur
Meur (1991) sugere os seguintes exercícios para as perturbações do
grafismo:
Exercícios de coordenação na vida cotidiana:
- Executar dobraduras de papel.
- Costurar cartões perfurados.
- Enfiar miçangas.
- Recortar.
- Apontar um lápis.
- Brincar de ioiô.
- Vestir uma boneca.
- Enrolar uma bola.
Para exercícios de pré-escrita, Meur (1991) recomenda que se realize
primeiro o trabalho em cada articulação: - Ombros, punhos e mãos.
Para os ombros sugere o brinquedo conhecido como vai e vem:
- Este jogo feito para duas crianças é constituído de uma espécie de bola
oval atravessada por duas cordas que terminam em alças.
- Trata-se de fazer com que essa bola se vá de uma criança para a outra;
a primeira criança afasta os braços e a bola se aproxima da segunda; a
primeira fecha os braços, a segunda deve abri-los; a bola se dirige para a
primeira, e assim seguidamente.
Para os punhos sugere que as crianças coloquem a mão horizontalmente
na mesa. Pede-se que levantem a mão sem desencostar o punho da mesa.
Este exercício pode ser feito através de jogos: as crianças cantam, marcando
um ritmo com a mão na mesa.
E para os dedos sugere que em um primeiro momento a criança coloque
as mãos juntas, dedos estendido e depois dobre os dedos até cruzá-los.
E ainda brincar de “bonequinho que anda” com o indicador e o médio,
tocar piano na mesa ou enfiar os dedos em um saco cheio de grãos.
Para o trabalho com plasticina (massinha), Meur (1991) sugere que se
faça um boneco com apenas uma das mãos, com as duas mãos, com cuidado,
para que ele fique harmonioso.
Também sugere que se role uma bolinha de plasticina com a palma das
mãos, execute as modelagens habituais: xícaras, animais, frutas. Aperte, fure e
achate uma bola de plasticina.
Para exercícios de grafismo, Meur (1991) indica o trabalho em plano
vertical e horizontal.
Em plano vertical nos sugere fazê-los na lousa ou em papel a ser
pintado com caneta hidrocor ou pincéis e que serão executados em pé, diante
da mesa.
Ao traçar horizontais o movimento deve começar na altura dos olhos e
terminar quando o braço estiver inteiramente estendido, sem movimento do
tronco e dos pés.
Ao traçar verticais a criança traça quatro ou cinco linhas sem mexer os
pés; depois dá um passo para a direita e traça de novo quatro ou cinco
verticais.
E por fim traçar semicírculos, círculo, caracol, ondas, pontes, espirais.
Exemplos:
(p. 197)
No trabalho em plano horizontal pouco a pouco, solicita-se às crianças
que se sentem e trabalhem com o lápis. Mas, muitas vezes, o próprio ato de
pegar no lápis é executado incorretamente. E adverte para corrigi-lo, as
crianças devem adquirir força muscular e flexibilidade articular suficiente e cada
criança deve ser corrigida individualmente para que possa perceber a posição
exata de seus dedos.
(p.200)
Sugere exercícios em que a criança deve contornar um traçado
previamente desenhado, exercícios em que a criança deve traçar um caminho
entre duas linhas paralelas.
E o desenho de uma casa: partir de 1, ir para 2, de dois para 3, de 3
para 4, de 4 para 1, de 1 para 5, de 5 para 4.
(p. 201)
3.2 – Sugestões de Le Boulch
Para os exercícios de coordenação fina da mão e dos dedos, Le Boulch
(1990) sugere exercícios de destreza, apreciação de peso e de volume, jogos
que facilitam a independência braço-punho e descoberta de consciência das
diferentes partes do corpo.
Para os exercícios de destreza:
- Pegar e colocar objetos cada vez menores: bolas pequenas, bolas de
bilhar grandes e pequenas, pérolas grandes. Tentar pegá-los, não só com o
polegar-indicador, mas também com o polegar-médio.
- Tirar papel que envolve a bala.
- Repartir bolas com as crianças; atirar a bola no chão e a criança faz
rebotar a bola com os dedos, ou rebotar a bola na parede e pegá-la de
diferentes formas.
Para os exercícios de apreciação de peso e de volumes:
- Comparar as bolas de diferentes volumes, arranjá-las por ordem de
tamanho crescente, de olhos abertos e fechados. E nos ensina chamar a
atenção da criança em relação ao peso, fazendo com que a criança verbalize e
levá-la progressivamente a compreender que o grande não é sempre o mais
pesado.
Nos trabalhos manuais:
- Modelagem – pegar o material, descobrir as suas possibilidades
afundando os dedos, esmagando a massa, achatando-a. Relata que estas
diferentes manipulações educam a flexibilidade e a firmeza da mão, assim
como a sensibilidade tátil.
- Recorte – recortar formas geométricas, que tenham ângulos; recortar
formas diversas como objetos, pessoas, animais. E diz o uso da tesoura
desenvolve uma boa dissociação dos dedos e uma boa mobilidade do punho.
Le Boulch (1990) sugere para os jogos que facilitam a independência
braço-punho:
- Jogos com lenços ou tiras de panos coloridos onde as crianças têm,
em uma ou nas duas, lenços de cores vivas e descrevem formas variadas no
espaço. E diz, estes jogos podem se fazer sem se deslocar ou deslocando-se,
traçando a grande escala com os lenços todas as formas que mais tarde
constituirão as letras. Podem ser feitos com música, treinando o aspecto
rítmico fundamental da escrita.
E para a descoberta e tomada de consciência da diferentes partes do
corpo com verbalização sugere:
- O jogo do elevador onde cada criança dispõe de um bambolê, assim
como a professora; a professora explica aos alunos que o bambolê é o
elevador e que ele vai subir e descer os andares do corpo:
- Em primeiro lugar a criança imita a professora localizando os diferentes
“andares” do corpo. Em seguida as crianças devem verbalizar o local onde
ficou o bambolê.
- Por fim, a partir do tronco, indicar às crianças que coloquem o bambolê
para cima, para baixo, em cima, embaixo e verbalizar os diferentes lugares.
3.3- Sugestões de Picq & Vayer
1- Educação do esquema corporal
Para conhecer o próprio corpo, Picq & Vayer (1985) sugere:
– Frente ao espelho tocar, desenhar com o dedo o contorno do rosto, os
olhos, o nariz; depois repetir com o giz no quadro-negro; progressivamente as
observações são mais sutis, descobrem-se as sobrancelhas, os cílios, as duas
narinas; acrescenta-se a comparação, a correção.
- Consciência das sensações em frente ao espelho: contrair as mãos,
soltar; contrair uma mão (D. E.), soltar, sem mexer a outra mão.
- Para ter noções de direita, esquerda, frente, atrás, alto, baixo, o
professor e criança ficam frente a frente, segurando cada um uma bola,
sentados e depois de pé; o professor executa como modelo e fala: à direita, à
esquerda, no alto, a criança copia e repete; o professor executa como modelo,
a criança executa e fala sozinha.
- Relaxamento global: na posição deitada, contrair as mãos, contrair os
punhos, soltar as mãos, soltar os braços, sentir os dedos que se alongam os
cotovelos que se apóiam. Prolongar a sensação de relaxamento por todo o
corpo, soltar os pés, soltar as pernas, soltar os olhos.
- Relaxamento segmentário: relaxar as pernas: deitado de costas,
deslizar, soltar as duas pernas simultaneamente; deslizar. Soltar uma perna,
depois outra. Depois realizar exercícios com os braços e exercícios
combinados.
2- Educação da respiração
Picq & Vayer (1989) sugere emissão de sons mantidos: O, UM, U (são
expirações); falar alto, suavemente, suavemente e durante muito tempo, falar
alto e cada vez mais baixo. Os mesmos exercícios com uma duração crescente
representada em linhas no quadro-negro, onde o professor segue a linha com
seu dedo e a criança fala. E aconselha acrescentar a educação com exercícios
torácicos e diafragmáticos.
3- Equilíbrio geral
Picq & Vayer (1989) nos exemplifica os seguintes exercícios:
-Utilização do bastão colocado no chão: agarrar, rolar o bastão; apertar,
soltar o bastão; erguer um pé, repousar.
(p. 87)
- Em pé, agarrando o bastão, deslocar-se lateralmente à D., à E; diante
do espelho, e depois realizar os mesmos exercícios sem mexer as mãos.
- Carregar objetos na cabeça como cilindros, paralelepípedos.
- Andar sobre bancos e/ou paralelepípedos.
4- Coordenação dinâmica
Picq & Vayer (1989) sugere andar sobre os paralelepípedos próximos
com pequenos passos e andar sobre os paralelepípedos distanciados com
passos grandes e que estes paralelepípedos estejam dispostos regularmente
antes da aula.
Depois distribuir os paralelepípedos irregularmente. No final o professor
deve pedir que a criança verbalize as experiências.
5- Coordenação óculo-manual
Picq & Vayer (1989) sugere para o trabalho de coordenação óculomanual exercícios de progressão e educação do olhar:
- Exercícios de progressão – Três tipos de elementos contribuem
simultaneamente para a progressão: o material como bolas e a trajetória; a
distância como perto e longe.
(p.109)
- Educação do olhar – Seguir com os olhos o deslocamento da bola:
iniciando com um balão de gás grande colorido. É bem leve, sobe e desce
lentamente; a criança tem tempo para vê-lo chegar. Por outro lado, segurá-lo
delicadamente melhora a preensão. Aconselha evitar que ele estoure na mão
da criança.
(p. 109)
- Em seguida, utilizar bolas leves como as de plástico e depois bolas
grandes.
- Ver seguindo com os olhos o balão de gás, a bola leve caindo
verticalmente (a).
- Ver seguindo com os olhos a bola deslocando-se lateralmente (b).
- Seguir com os olhos tocando a bola vindo lateralmente da D., da E.
6- Educação da percepção
Para educar a percepção da cor, sons, volume, peso e formas Picq &
Vayer (1989) sugerem:
§
Cor
- Joguinhos com loto de cores e dominós pintados.
- Juntar bolas de tal e tal cor no mesmo lugar; trazer duas bolas
vermelhas com a mão D., uma bola azul com a mão E, por exemplo.
§
Sons
- Reconhecer o barulho dos objetos familiares, como por exemplo, a
queda de objetos conhecidos, bolas pesadas, bolinhas, bastões.
§
Volume
- Tocar, acariciar com a mão duas bolinhas de volumes bem diferentes,
olhá-las. Mostrar a grande, a pequena.
- Do mesmo modo, comparar duas bolinhas de dimensões mais
próximas.
- Comparar diversas bolas.
- Ordenar em ordem crescente e decrescente, pela dimensão, bolas e
bolinhas.
Picq & Vayer (1989) sugere que após todos os exercícios ocorra a
verbalização da criança em relação aos objetos como, por exemplo, grandes e
pequenas, maiores ou menores que. E em seguida deve ocorrer a transcrição
gráfica e a comparação com o modelo.
7- Peso
- Todos os exercícios de recebimento, de lançar, de malabarismos.
- Exercícios com o balão de gás, como por exemplo, balão caindo
verticalmente: pegá-lo com as duas mãos o mais delicadamente possível e
balão caindo verticalmente: bater.
8- Formas
Picq & Vayer ensina ver os comprimentos nos bastões e varinhas, nas
arestas dos paralelepípedos e nos cilindros.
E também comparar os comprimentos através de exercícios de transcrição
linear e de adaptação gráfica: traçados de diversos comprimentos no chão.
9- Organização do Espaço
Picq & Vayer (1989) relata que estes exercícios estão relacionados aos
exercícios de educação do esquema corporal, coordenação dinâmica geral e
automatização das noções de Direita-esquerda.
Depois,
quando
estas
noções
são
adquiridas,
numa
situação
determinada e cotidiana:
- Mostrar, nomear o que está na frente, o que está à direita, à esquerda,
atrás.
- Mudança na orientação da criança à direita, à esquerda, meia-volta.
- Bola leve:
(p.125)
- Lançar ao sinal para frente, para trás, à direita, à esquerda.
- Mudança de orientação: lançar para frente.
10- Organização do Tempo
Picq & Vayer (1989) exemplificam para organização do tempo os
seguintes exercícios:
- Adaptação ao ritmo exterior: Deslocamento (andar, correr) ritmado pelo
professor ou pelo metrônomo.
-Andar
nos
paralelepípedos
postos
completamente
no
chão,
aproximados com cadência rápida e depois afastados com cadência lenta.
- Andar ao lado dos paralelepípedos.
Em relação aos exercícios de independência das partes sugere
oscilações rítmicas dos braços:
- Oscilações laterais.
- Oscilações à frente e atrás de um único braço, depois os dois braços.
(p.125)
11- Educação da Mão
Picq & Vayer (1985) relata, a educação da mão em função do grafismo é
diretamente ligada à educação psicomotora geral e particularmente aos
exercícios seguintes, que são o embasamento indispensável de qualquer
educação específica, utilizando exercícios de relaxamento segmentário, ou
seja, das partes:
- Relaxamento dos braços.
- Independência braço-ombro
- Exercícios rítmicos, como oscilações laterais, ântero-posteriores e
exercícios de lançar e bater.
Para a independência dos dois braços, sugere exercícios para
independência direita-esquerda e independência funcional do braço e da mão,
e também utilizando exercícios específicos para independência do braço e da
mão em função do grafismo como:
- Circundação do braço, onde a criança se coloca diante do espelho,
pernas e tronco bem apoiado e segurando uma bola:
- Círculos do braço diante do corpo.
- A criança vigia-se no espelho: nada mexe, a não ser o braço direito ou
esquerdo.
- Mesmo exercício ritmado.
- Mesmo exercício adaptado a cadências variadas, como por exemplo,
ritmo rápido, depois lento.
- Mesmo exercício, agora segurando a bola com três dedos, depois
relaxar a mão e o punho.
- Mesmo exercício vazio, sem a bola, braços e mãos relaxados.
(p.152)
Para circundação do punho e independência da mão, Picq & Vayer
(1985) sugere que faça os mesmos exercícios do braço, diante do espelho,
braços juntos ao tronco, realizar:
(p. 152)
- Pequenos círculos com a mão segurando a bola.
- Os mesmos exercícios acima, adicionando o apoio sonoro, e buscando
o relaxamento da mão.
Picq & Vayer (1985) sugere também associar a circundação do braço
com a circundação do punho:
- Circundação do braço esticado diante do corpo, realizando círculo
grande, em seguida de circundação do punho e da mão com círculo pequeno.
- Mesmo exercício rítmico: forte e fraco.
- O mesmo exercício em cadências variadas, como por exemplo, dois
tempos fortes dois tempos fracos, um tempo forte, três tempos fracos.
Sempre diante do espelho, realizar exercícios de independência do
braço e da mão e automatização dos deslocamentos:
- Circundação do braço esticado associada ao deslocamento lateral, da
esquerda para a direita.
- Mesmo exercício rítmico.
- Circundação do punho e da mão e deslocamento lateral.
- Deslocamento lateral em grandes e pequenos círculos.
Picq & Vayer (1985) ensina para coordenação e precisão exercícios
de independência dos dedos, e adverte é necessário, educar sistematicamente
não apenas o indicador da mão direita, mas todos os dedos, das duas mãos,
fazer sempre os traços da esquerda para a direita, fazer sempre os círculos no
sentido sinistrogiro (gira para esquerda) com a mão direita e na aprendizagem
da escrita igualmente com a mão esquerda.
E ainda, realizar exercícios no quadro, como:
- Seguir com o dedo um traço feito pelo professor.
- Progressivamente seguir com o dedo de maneira cada vez mais
precisa.
- Aprender a parar e mostrar onde começa e onde termina.
- Seguir sucessivamente traços cada vez menores ou cada vez mais
longos, mostrando a linha maior e a menor.
- Os mesmos exercícios associados à emissão de sons mantidos e
seguir com o dedo um círculo desenhado no quadro.
- Por fim, seguir de maneira cada vez mais precisa círculos cada vez
menores.
Picq & Vayer (1985) descreve alguns hábitos perceptivo-motores,
utilizados para preparação da escrita:
- Porte de material
- Rotação no sentido sinistrogiro
E relata que estes hábitos, são básicos para a escrita, e estabelecem-se
progressivamente através do exercício da mão e do braço:
- Deslocamentos no espaço gráfico.
- Visão e transcrição da esquerda para a direita é o resultado de uma
educação metódica da estruturação espaço temporal.
Na escrita ritmada, em relação aos exercícios de organização temporal e
consciência da sucessão regular, sugere:
- Com o giz no quadro, o pincel molhado na água para um escrita
silenciosa fazer traços verticais leves com o apoio sonoro de uma cadência, no
tempo da criança, dada pelo metrônomo, pelo tamborim.
- Seguir as cadências mais rápidas, mais lentas.
- Seguir as cadências com intensificação, fazendo traços grandes e
pequenos.
Os exercícios de grafismos contínuos são realizados através de anéis
com rotação normal procurando um traçado regular, leveza no traço, podendo
adicionar um apoio sonoro: escrita ritmada. Progressivamente buscar a
rapidez: ritmo mais rápido. Constatar para a criança que para ir depressa não é
necessário apertar. Lembrando também de associar ritmo e leveza ao traçado.
Exemplos:
Anéis grandes e pequenos:
(p. 158)
- Buscar um traço regular.
- Exercícios rítmicos com tempos fortes e fracos.
Anéis alongados:
(p.158)
- Mesmo exercício acima.
Redução do traço:
(p. 158)
- Mesmos exercícios.
Anéis, traços e intensificação:
(p.158)
- Exercícios sempre ritmados.
Sugere exercícios com anéis em rotação contrária:
(p. 158)
- Os mesmos exercícios com os anéis em rotação normal.
- Redução do traço:
(p. 159)
Para Picq & Vayer (1985) nas crianças com dificuldades gráficas, os
anéis em rotação destrogiro (giro para direita) aparecem somente depois que
os anéis em rotação normal foram completamente automatizados pelos
exercícios precedentes.
Para os exercícios de rotação dos anéis nos dois sentidos, exemplifica:
(p. 159)
Nos exercícios de diferenciação progressiva e individualização das
letras, descreve, por exemplo:
- Letras e grupos de letras em rotação normal
(p. 159)
- Letras e grupos de letras em rotação normal e contrária
(p. 159)
Por fim, Picq & Vayer (1985) resume a progressão e a continuidade dos
exercícios, efetuando-se simultaneamente em dois planos:
1. Progressão na utilização dos materiais:
- Giz e quadro.
- Giz e plástico.
- Giz, caneta de pena e papel.
2. Aperfeiçoamento progressivo das características do traçado.
- Regularidade
- Leveza
- Intensificação (ritmo)
- Rapidez.
“O ensino da escrita em geral não é algo separado do ensino da escrita
em crianças com dificuldades de aprendizagem” (Garcia, 1998, p. 209)
CONCLUSÃO
A escola maternal é o campo de aplicação ideal para a educação
psicomotora, no entanto ela não deve ser considerada como uma disciplina à
parte ou como uma atividade ao lado de outras atividades, ela deve ser a
atividade educativa da criança. Cabe ao educador personalizá-la e adaptá-las
ao meio.
É importante ressaltar a organização do material da classe e é preciso
criar um universo favorável à exploração da criança. E ainda há uma
necessidade de um vocabulário adaptado às possibilidades de compreensão
da criança, não precisando temer exprimir-se e repetir-se.
Sendo a educação psicomotora um modo de abordagem global da
criança e de seus problemas, sendo um estado de espírito e fazendo parte
integrante das correntes mais atuais da psicologia e da psicopedagogia, é
efetivamente um problema importante falar e insistir sobre as noções de
motivação, de relacionamento, de compreensão empática, isto é, aspectos
efetivos, emocionais e relacionais da educação pelo movimento.
O que também é evidente é que a educação psicomotora como
educação do ser integral, através de seu corpo e através da ação corporal é,
em todos os casos, personalizada pelo adulto que a utiliza e todos os aspectos
do relacionamento estão ligados à sua presença. Não se esquecendo de dar
ênfase a qualidade das relações da criança no seio da família. A educação
psicomotora atual é um fato, um clima educativo que não existe na concepção
tradicional de ensino; a criança escuta, age, fala, desenha numa atmosfera de
confiança e otimismo. É um resultado evidente de uma educação bem
conduzida com exercícios adaptados ao nível e ás necessidades da criança.
De acordo com algumas pesquisas nesta área, os progressos, ainda que
não sejam mensuráveis, é real. Observa-se em todos os domínios e em
particular na escrita e na linguagem uma melhora evidente que progride com as
outras aquisições. O comportamento social também melhora paralelamente à
evolução psicomotora.
Torna-se evidente que melhorando o comportamento geral, recriando as
condições de atenção, educando as condições perceptivas e dando às crianças
hábitos motores e neuromotores corretos, só se pode facilitar a integração dos
elementos da educação escolar propriamente dita.
Enfim, diminuindo a ansiedade da criança e melhorando possibilidades
de fixar a atenção abserva-se certo número de casos onde o Q.I aumenta da
maneira espetacular. Evidentemente não se trata de uma melhora de
inteligência “em si”, mas de uma melhora da utilização das possibilidades
existentes devidas essencialmente a um conhecimento melhor e a um controle
maior de si mesmo.
BIBLIOGRAFIA
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Globo, 1983.
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Alegre, Globo, 1980.
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Artmed Editora, 1998.
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Artes Médicas, 1983.
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Paulo, Editora Manole Ltda, 1979.
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Práticas Educacionais. São Paulo- SP, Editora da Universidade de São Paulo,
1983.
Le Boulch, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6
anos. 6ª Ed. Porto Alegre, Artes Médicas,1990.
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diferentes tipos de inadaptação. 4ª Ed. São Paulo, Manole, 1985.
Vayer, Pierre. O diálogo corporal- A ação educativa para a criança de 2
a 5 anos. São Paulo, Manole, 1989.