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O PROFESSOR COMO AGENTE MEDIADOR NA
CONSTRUÇÃO DAS POSSIBILIDADES CRÍTICAS
ÀS DESIGUALDADES URBANO-REGIONAIS A
PARTIR DOS TERRITÓRIOS ESCOLARES
Maria Luiza Sardinha de Nóbrega
Universidade Nove de Julho - UNINOVE
[email protected]
INTRODUÇÃO
Ao pensar a proposta do VI CIETA que tem por objetivo refletir sobre as
principais condições que as mudanças históricas vêm provocando na esfera dos processos
territoriais e ambientais estimulando o diálogo interdisciplinar na contemporaneidade
identifiquei nas práticas escolares, que envolvem as questões espaciais, uma perspectiva
adequada para pensar na educação como fator essencial para a compreensão dos
processos que levam as desigualdades urbano regionais primeira condição para enfrentar o
processo de sua superação.
Este pressuposto permite indagar como o professor, na escola, por meio do
ensino da Geografia, responde às novas demandas da contemporaneidade, e sua
complexidade, quanto à questão dos territórios que se constroem ao longo do processo
formativo levando em conta o impacto que as desigualdades urbano regionais revelam no
contexto escolar. O trabalho do professor deve resultar na aprendizagem e formação dos
conceitos científicos, neste caso a partir do campo da ciência geográfica, que elevam as
possibilidades de ocorrer uma compreensão das relações sócio espaciais que levam ao
surgimento das desigualdades urbano-regionais.
Esta dinâmica essencial dos processos de formação escolar permite pensar a
condição do professor como agente que participa da construção de uma dimensão do
conhecimento interdisciplinar que impacta o modo como se pensa, interpreta, percebe e
produz os processos de organização e acesso aos territórios.
O trabalho atende a proposta do terceiro eixo que o VI CIETA indica –
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Desigualdades urbano-regionais: agentes, políticas e perspectivas – destacando a questão
dos agentes que atuam no âmbito do território e podem pensar as questões da
desigualdade e das políticas públicas que impactam os arranjos espaciais e a organização
dos territórios. Participar desse campo de reflexão interessa na medida em que, sendo
educadora, busco ampliar a idéia de que sejamos sujeitos que constituem trajetórias no
território como se esta condição garantisse o protagonismo da pessoa e do cidadão nas
esferas territoriais.
Nem sempre o sujeito tem sido capaz de atuar no sentido da transformação seja
na perspectiva de seu projeto de vida seja na condição de cidadão. Na escola os alunos são
sujeitos, os professores também. Mas têm sido sujeitos que ocupam lugares marcados no
campo das atividades escolares. A gestão mobiliza espaços territoriais que tem impedido a
atuação de alunos e professores considerando iniciativas relevantes para o ensino e para a
aprendizagem.
O eixo referido pelo VI CIETA ajuda a reconhecer a necessidade de se pensar o
território a partir da idéia de agentes que vivenciam sua lógica. Neste artigo o conceito de
agente vem das formulações de Bourdieu (1996) que entende o homem, considerando o
campo em que esteja atuando, capaz de agir e decidir sobre perspectivas que sejam
significativas. Rompendo com as proposições estruturalistas, que trouxeram a idéia de
sujeito, Bordieu critica este conceito ponderando que este pode ser passivo, pode manter-se
fora do jogo de interesses nos campos de atuação (acrescento, dos territórios em que vive)
pode não ter voz ou condições de atuação em determinadas circunstâncias. Não deixa de
ser um sujeito. Mas nem sempre age de acordo com suas necessidades.
Quando esse sujeito se mobiliza e se coloca em campo escolhendo estratégias
de ação passa a ter um papel de agente. Aquele que pensa e atua em função de seus
interesses e necessidades. Essa é uma concepção relevante para pensar a condição de
agente de professores que atuam no que vamos chamar de territórios escolares. Na
condição de agente a tomada de decisões passa a requer que haja compreensão para a
ação. Supera-se o risco de se agir sob a tutela de outros e fora dos interesses do campo
escolar que é a aprendizagem e a formação integral das crianças. O professor corre o
saudável risco de agir, de forma compartilhada, no âmbito dos projetos que desenvolve nos
territórios educativos que se constroem por meio da escola.
Em projeto de pesquisa docente de 2010 encaminhei a diretoria de Pesquisa da
Universidade em que trabalho (UNINOVE) a discussão sobre a formação inicial de
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professores do Ensino fundamental I e Educação Infantil a quem cabe o chamado ensino
polivalente. Este professor irá trabalhar com as áreas das Ciências, Linguagens e Códigos,
Ética, Estética sem ter passado por curso de licenciatura específica. Caberia ao Curso de
Pedagogia preparar esse profissional para atuar a partir de parâmetros curriculares,
destinados a estabelecer diretrizes que exigem o domínio de saberes e conhecimentos aos
quais terá acesso por meio do recorte metodológico.
Os cursos de Pedagogia devem organizar matrizes curriculares que possam
assegurar a formação dos professores nas diversas áreas do conhecimento, a partir das
chamadas Metodologias do Ensino que introduzem as diversas disciplinas de base científica
na formação do professor de Ensino Fundamental I e Educação Infantil.
Na formação desse professor a questão metodológica é entendida como
desdobramento das possibilidades didáticas o que permitiria assegurar que este futuro
docente construísse ao longo do curso repertório suficiente para ensinar as várias áreas do
conhecimento. Sem esta formação é à criança que se nega o direito ao saber, ao
conhecimento, a aprendizagem, mas, sobretudo ao florescimento do Ser da criança.
Em atividade oferecida aos alunos do curso de Pedagogia, intervenção planejada
no âmbito do Projeto de pesquisa docente, pedia-se a construção de uma linha de tempo
como eixo temático para discutir a formação profissional quanto à escolha feita. Estavam
envolvidas as disciplinas de História e Geografia.
Os alunos enfrentaram dificuldades para analisar e decidir os elementos
constitutivos dessa linha, ainda que se referissem a sua vida pessoal prévia a escolha
profissional. Pedia-se a contextualização da decisão. A idéia era construir essa linha
prospectando um percurso formativo, até o momento em que decidiram cursar Pedagogia.
Surgiu problema da maior relevância: os futuros professores enfrentaram dificuldades para
interpretar, planejar, decidir e desenvolver os vários momentos de construção de sua linha
de
tempo,
sobretudo
quanto
a
simultaneidades,
anterioridades,
posterioridades,
transformações e permanências, diferenças e semelhanças dos fatos que impactavam a vida
de cada um dos alunos.
O estudo permitiu observar que além dos conceitos essenciais para
compreender a categoria tempo, como vimos acima, as professoras não dominavam os
conceitos essenciais para compreender a categoria espaço. De modo geral os alunos não
referiram espaços geográficos, territórios, lugares, regiões que contextualizassem as
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diferentes origens geográficas. Havia uma exclusão dos dados espaciais. A linha do tempo
era um recorte de acontecimentos, interpretados essencialmente por fatos pessoais.
Conjunturas e contextos políticos, históricos e geopolíticos, praticamente não apareceram
nessa atividade proposta, a não ser deforma subjacente.
Foi possível observar que as noções de tempo-espaço estavam pouco
elaboradas como referencia conceitual no modo de pensar o tempo e o espaço em cada um
dos alunos, futuros professores. Não puderam, de modo geral, articular as experiências
prévias ao tema da escolha profissional, usando referencias como: “minha cidade”; “meu
bairro”; “minha região”. Os alunos de Pedagogia, na primeira década dos anos 2000, eram
filhos e filhas de gerações migrantes, fixados na região metropolitana de São Paulo,
primeiros ingressantes no Ensino Superior de suas famílias. Os aspectos geopolíticos desses
deslocamentos simplesmente não foram mencionados como fator decisivo para o percurso
da vida e da escolha profissional.
Genericamente as alunas mencionaram sonho de infância e a força das pessoas
amadas para concretizar tal sonho. As condições de fé também foram mencionadas. Não
ocorreram indicações de que em dado momento os fatores geopolíticos e econômicos
(mesmo que referidos a partir de uma percepção de senso comum) teriam determinado a
migração. Finda esta etapa de investigação e a partir dela passei a investigar como os
alunos percebiam seu contexto espacial. Nova surpresa.
Em minhas salas de aula, no curso de Pedagogia, durante três semestres
consecutivos, ao iniciar as aulas da disciplina Metodologia do Ensino da Geografia (após o
ajuste na Matriz Curricular) as alunas tinham imensa dificuldade em indicar o bairro de
origem, caso fossem minoria, vindo dos bairros distantes. Quando, entretanto, um grupo de
alunos tinha a mesma origem, sobretudo de bairros caracterizados como pobres, violentos,
precários quanto a estrutura urbano, mencionavam essa origem com um pouco mais de
conforto.
Ao desenvolver o Programa da disciplina, introduzindo sua base conceitual a
partir de lugar, território, paisagem, espaço geográfico, sociedade e natureza, numa
perspectiva de compreensão das condições de organização territorial da cidade e das
regiões, as atitudes começavam a mudar. Ao compreender, com base nestes fundamentos
cientifico e filosófico, as implicações que a ocupação territorial desencadeava e ao conhecer
os documentos que trazem novas possibilidades para os arranjos curriculares numa
perspectiva interdisciplinar para o trabalho escolar, a partir da Geografia, passavam a
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demonstrar uma maior compreensão de sua condição pessoal, quanto às questões
territoriais que envolvem os processos escolares que definem processos de inclusão ou
exclusão para as crianças da escola pública, sobretudo.
Tendo observado o resultado da exclusão conceitual na formação desse aluno
egresso da educação básica na condição, agora, de futuro professor, foi possível inferir que
a retomada do debate sobre a formação inicial do professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental I e da Educação Infantil, torna-se urgente e estratégica do ponto de vista
didático, curricular e do ponto de vista das políticas públicas que impactam as diretrizes
educacionais para a formação docente para compreender como a escola participa da
dinâmica que provoca a ocorrência das desigualdades urbano regionais, provocando-as e
aprofundando-as.
É essencial que se pense em uma didática da Geografia, como já vem sendo
conduzido por pesquisadores como Castellar, Cavalcante e Callai (2013). Ensinar é próprio
do campo didático. O fortalecimento deste campo é fundamental para que se possa pensar
nas ações de ensino e aprendizagem. Para isto deve-se identificar o professor como o
agente desse campo didático.A formação do professor faz parte de uma opção da sociedade
por garantir a formação de sua cidadania. O pressuposto é que a escola intervém, a partir
dos territórios educativos que produz, no modo como a sociedade interpreta a produção de
desigualdades urbano-regionais que marcam a vida contemporânea.
A pesquisa sobre a didática da Geografia tem avançado muito. Vale destacar o
trabalho de campo de Pontchusca (2006) com as propostas de Estudo do Meio, realizado em
campo, que valoriza a perspectiva de um currículo ativo, a ser construído incluindo a ação
efetiva das crianças. Também será essencial reconhecer as contribuições de Almeida (2006)
para as questões que fundamentam teoricamente como as crianças compreendem e
desenvolvem suas capacidades para as condições da aprendizagem da cartografia.
Em estudo inédito Nóbrega (2007) traz resultados de experimento sobre em que
condições as crianças da Educação Infantil poderiam interagir com os elementos
cartográficos como os croquis de localização. Todas estas iniciativas reconduziram questões
curriculares que envolvem o ensino da Geografia e como os agentes desse ensino podem
enfrentar as questões que envolvem a formação de competências, no âmbito das práticas
socioespaciais para enfrentar as desigualdades urbano regionais a partir dos territórios
escolares. Uma das inferências feitas a partir do estudo referido acima é a própria escola
produz os territórios que provocam inclusões ou exclusões das crianças que chegam para
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estudar.
COMO OS TERRITÓRIOS ESCOLARES SE ORGANIZAM AO INCLUIR E
EXCLUIR AS CRIANÇAS QUE CHEGAM À SALA DE AULA?
É importante retomar neste momento a reflexão sobre as possibilidades de uso,
no âmbito da pesquisa, do conceito de território na Geografia. São muitas as definições para
o conceito. Tem sido proposto pelos estudos em Biologia, Política, Economia, Sociologia,
Antropologia. A Geografia, todavia, permite mobilizar este conceito a partir de uma
multiplicidade de dimensões, sobretudo porque se aplica na diversidade multiescalar que
caracteriza os processos ensino aprendizagem. No caso da Educação formal/escolar, o
conceito de território transforma-se em ferramenta essencial para que se compreenda os
processos de inclusão e exclusão que ocorrem nos espaços escolares, considerando a
relação aluno/professor como base da produção dos territórios escolares.
Os territórios escolares definidos pelo processo de produção e/ou reprodução
do conhecimento, fundamentalmente organizados a partir do trabalho de ensino e do
processo de aprendizagem na sala de aula, devem ser entendidos como resultado de uma
apropriação local do espaço de conhecimento que resultará da disputa entre a gestão e a
docência sobre a atenção dos alunos. É fato que a gestão escolar trabalha com uma visão
privilegiada que se organiza a partir de cima, dos órgãos da administração, que considera
escalas regionais e nacionais, que acabam por determinar o modo de fazer educação
escolar, na escala local. O professor, agente do ensino por meio da mediação, pode
compreender as necessidades de aprendizagens e o faz quando olha para seus alunos
estabelecendo as relações socioespaciais que definem esse território educativo que esta sob
sua responsabilidade direta.
Um aspecto importante das questões que se referem ao território e a educação
escolar pode ser trazido a este debate da obra de Haesbaert (2009) que propõe dois
sentidos para a palavra território:
[...] um, predominante, dizendo respeito à terra e, portanto a território como
materialidade, outro, minoritário, referido aos sentimentos que o ‘território’
inspira (por exemplo, de medo pra quem dele é excluído, de satisfação para
aqueles que dele usufruem ou que com ele se identificam). (HAESBAERT, 2009, p.
43-44).
Para Haesbaert (2009) o território inspira sentimentos. O território escolar, que
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sintetiza o território de determinada comunidade, na escala local, do bairro, por exemplo, é
marcado por processos simultâneos de inclusão e exclusão. A tensão que se observa na
escola é relativa aos deslocamentos que ocorrem da favela, do bairro para dentro da sala de
aula. Ali há um redimensionamento dos lugares que crianças e professores ocuparão nesse
território.
Antes que se estabeleça o aprender e o ensinar, o território escolar vai marcar
pontos
claros,
hierarquizados,
que
se
organizam
levando
em
conta
a
escala
regional/municipal de onde emanam as formas regimentais para o funcionamento das
escolas. A gestão dirá como o território escolar será delimitado. Todavia alunos e
professores, em sala de aula, podem construir nesse território escolar um território
educativo, sob o controle dessa comunidade única, a sala de aula. Podem, também,
confirmar um território escolarizável, a partir do qual será reproduzida e confirmada a
inclusão de alguns e a decisiva exclusão de muitos.
A questão fundamental deste trabalho é identificar e apontar, a propósito de
refletir, algumas condições de como o professor torna-se agente de resistência nos
territórios escolares e como se transforma em agente de invenção e reinvenção dos
territórios educativos que não podem ser apropriados por nenhuma dimensão institucional,
mas ao contrário deve ser a referência para que se delineiem as políticas públicas.
O PROFESSOR MEDIADOR NA CONSTRUÇÃO DA CRÍTICA ÀS
DESIGUALDADES URBANO-REGIONAIS
Entenda-se por resistência docente a capacidade do professor manter-se em
exercício intelectual, de construção de sua criticidade. Cabe ao professor o papel prático (a
ação) de disseminação do conhecimento. Disseminar o conhecimento não é reproduzi-lo ou
dogmatizá-lo, a partir de sistemas didáticos articulados a partir de cima e de fora da escola.
O exercício crítico, como princípio que funda as ações de ensino, constrói as possibilidades
de aprendizagem. O aluno tem direito aos processos de construção do conhecimento
baseados em sua autonomia e autodeterminação.
A atividade intelectual do professor constitui a primeira dimensão de sua
condição de agente mediador para a construção das críticas a desigualdade em condição
urbana quando consideramos os territórios educativos nos quais deverá atuar. A segunda
dimensão, já apontada acima, diz respeito a necessidade de se garantir na formação dos
professores de Ensino fundamental I e Educação Infantil, as condições para o ensino das
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ciências, de modo geral, embora aqui façamos um apontamento específico para as
Geociências, sobretudo a Geografia.
Em estudo de 2009 realizou-se pesquisa financiada por FAPESP /UFMG 1 e outras
agências de financiamento a pesquisa, visando analisar se e como as desigualdades
socioespaciais impactavam a educação ofertada por escolas públicas. Esse estudo recorre a
pioneiro trabalho de Becker (1952) que identificara, na Chicago dos anos de 1950, uma
tendência a progressão de carreira docente por impacto socioespacial. Nesse estudo,
levantou-se a hipótese de que os professores tendiam a se distanciar de escolas
problemáticas, do ponto de vista socioespacial vulneráveis a violência, para territórios de
melhor vizinhança, o que lhes traria conforto profissional, hipótese comprovada ao final da
pesquisa.
O estudo de Becker foi tomado como referência para pesquisa de escopo
semelhante na cidade de São Paulo, na estrutura da Secretaria Municipal de Educação.
Também para SP observou-se que os professores se transferem entre escolas, em concurso
chamado de remoção, numa das subprefeituras da zona leste da cidade, para livrar-se
progressivamente de situações de extrema dificuldade para o ensino em função das
condições de vulnerabilidade das escolas. As trocas intraterritório identificadas pelo estudo
indicam que faz parte da carreira docente olhar para o entorno para medir o grau de
interesse pela escola a qual o docente se destina. A questão é conhecida de todo professor
de escola pública com as características da periferia de SP. E assemelha-se a situações
urbanas que ocorrem por todo território brasileiro.
No caso de SP os resultados acabam por apontar a necessidade de outros
estudos que possam aprofundar as situações encontradas quanto às condições de
concorrência entre professores que disputam as melhores vagas e outro que aborde a
condição dos professores que permanecem nas escolas de territórios periféricos
vulneráveis, desenvolvendo sua carreira.
Esta última situação coloca o desafio de levar em conta como as questões
territoriais que ocorrem a partir da escola levam a inclusões e exclusões inclusive do
professor. O professor, mediador essencial na condução da construção da critica as
desigualdades sociais, pode, ele mesmo, ser vitima dos processos que aprofundam as
desigualdades territoriais no exercício profissional. Enfrentar esta situação implica levar em
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Dados extraídos de Relatório publicado pelo grupo de trabalho na ANPED, 2013
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conta as questões territoriais que envolvem a formação dos professores.
Uma questão que identificamos na pesquisa referida no inicio deste trabalho foi
a questão da auto exclusão do discurso do aluno de Pedagogia, quanto a referencias a sua
origem espacial, na região metropolitana da Grande São Paulo. Os alunos evitam indicar
moradia nas franjas da cidade ou quando o fazem sublinham os traços característicos de
seu lugar periférico num processo de defesa, que antecipa a crítica para evitar a
humilhação.
A definição de referencias conceituais pensadas a partir das Matrizes
Curriculares do curso de formação inicial de professores e o modo como se definem as
diretrizes para essa formação, segundo a hipótese que levanto, podem definir como as
questões socioespaciais impactam o trabalho pedagógico em sala de aula e o exercício
docente. Não apenas do ponto de vista dos conteúdos conceituais e dos procedimentais. O
conjunto de atitudes pode, a partir da correta compreensão dos conceitos sócio espaciais e
da atitude política que se tenha diante desse aparato teórico, fundamento suficiente para
reorganizar a inclusão socioespacial nas escolas de crianças que têm direito a territórios
educativos.
Os cursos de formação de professores devem ser compreendidos também na
dimensão territorial, escolar. Somente a partir dos anos de 1990 expandiram-se os cursos
de Pedagogia em nível superior, na rede particular de ensino. Os cursos de Pedagogia
substituíram os cursos de Magistério, em nível médio. Os cursos de formação de
professores, oferecidos em licenciaturas de três anos de duração, como a Pedagogia,
atraem futuros professores que buscam ascensão profissional para superar vivências
espaciais em territórios de exclusão consolidadas por uma escola pública que não garantiu
formação plena.
Estudantes de Pedagogia tem origem em cursos da modalidade EJA, em retorno
tardio a Universidade bem como de uma educação básica que ao pretender formar para o
mundo do trabalho exclui uma formação ampla de base filosófica, científica, ética e estética.
Os cursos de Magistério organizados em nível Médio, até passado recente, alcançaram
capilaridade pelo território nacional, sendo oferecido em larga escala, nos municípios
brasileiros por meio do sistema público de ensino. Os cursos de Pedagogia, que
substituíram os cursos de Magistério, estão organizados em condições urbanas de difícil
acesso a uma ampla maioria de potenciais estudantes.
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Em
geral
localizados
no
centro
das
cidades,
incorporam
professores
universitários que, de modo geral, são profissionais das estruturas de ensino público como
supervisores, diretores, gestores educacionais surgindo dessa prática formativa uma escola
concebida nos órgãos centrais das estruturas burocráticas. Outro perfil do professor
universitário se origina na lógica acadêmica com base na pesquisa. Neste caso a escola
pública emerge no discurso marcado pela lógica da pesquisa, portanto enquanto objeto.
Professores com origem nas salas de aula da Educação Básica são excluídos dos processos
de organização e gestão dos cursos de formação de professores que acabam marcados por
um distanciamento significativo dos territórios educativos das escolas que funcionam no
cotidiano urbano-regional.
A escola que emerge do Projeto Pedagógico dos cursos de formação de
professores é idealizada a partir da visão territorial que decorre da centralidade dos órgãos
de gestão das redes de ensino, que a vêem como unidade de um sistema hierárquico, ou
dos departamentos de pesquisa das Universidades e agências de pesquisa que a vêem
como objeto de interesse e estudo. Uma escola que seja concebida a partir de seu entorno
como unidade exógena ao espaço geográfico, exclui que seja a expressão do território e do
lugar em que se constrói que possa ser considerada espaço vivido, espaço de cultura, de
construção do conhecimento, de identidade.
A Escola dos cursos de Pedagogia esta desterritorializada e transforma-se em
conceito-obstáculo, nas condições enunciadas por Lacoste (1988) quando discute os limites
do conceito de região. Quando é enunciada como unidade de organização da educação
formal, num espaço geográfico ao qual não pertence e manejada pelos órgãos centrais do
sistema formal de educação. Lacoste (1988) alerta os professores de Geografia, de que é
importante romper com as configurações regionais para entender o território educativo
pela lógica primordial do lugar. Regionalizar o entendimento de cada escola como se fosse
um ponto numa regionalidade administrativa, por exemplo, exclui a lógica que marca a
Escola que se organiza na escala local. Sobre a escola e a condição do professor, a reflexão
de Lacoste (1988, p.14) permite levar em conta que:
Os professores de geografia dedicaram tal interesse às coincidências de
conjuntos espaciais estabelecidos por disciplinas diferentes, que acabaram
vendo nessa correspondência, senão a regra, ao menos o único tipo de
configuração espacial digno de interesse. Em vez de representar a diversidade e
a complexidade do espaço terrestre como o resultado das interseções entre os
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múltiplos conjuntos espaciais que convém distinguir, segundo as diversas
preocupações científicas, os professores de geografia forjaram e inculcaram uma
representação do espaço terrestre baseada, muitas vezes, contra toda a
evidência cartográfica, sobre a coincidência de contornos das diversas categorias
de conjuntos.
A proposição de Lacoste (1988) pode servir de fundamento para pensar e
repensar possibilidades de mediação no ensino considerando que os territórios educativos
devem ser pensados na escala local e não como regionalidade. Também os professores do
Ensino fundamental I no Brasil habituaram-se a ensinar a partir de um currículo definido por
meio de representações pré-estabelecidas, que eliminam as possibilidades de se reconhecer
conjuntos espaciais distintos para compreender a escola, sua proposta educacional e seu
sentido peculiar. A reconstrução de Matrizes Curriculares nos cursos de formação de
professores é uma dimensão que depende da clareza que se tenha dos territórios
educativos como constituintes dos conjuntos espaciais que oferecem a educação escolar.
A escola, nessa perspectiva, só pode romper com as regionalidades
mistificadoras se o espaço da sala de aula puder ser construído como experiência
socioespacial de professores e alunos. Uma reflexão relevante que a Geografia pode
garantir a construção de uma nova perspectiva mediadora para enfrentar as questões de
desigualdades urbanas esta no fato de o ensino ter condições de abordar diferentes escalas:
Posto em prática desde há uns quinze anos pelos geógrafos, esse estudo das
relações interurbanas dessas "redes urbanas", que é preciso recolocar num
quadro nacional e internacional, modificou e enriqueceu consideravelmente a
problemática que se aplicava aos bairros centrais e reciprocamente. Cada um
desses diferentes níveis de análise que se pode distinguir, desde a maior até a
menor escala, não corresponde somente à consideração de conjuntos espaciais
mais ou menos amplos, mas também à definição das características estruturais
que permitem delimitar-se os contornos.(LACOSTE, 1988, P.15)
Como professora testemunho que as crianças, nas poucas aulas de Geografia
propostas no Ensino Fundamental I, entram em contato com a noção de casa, rua e bairro,
em geral, a partir de material didático que supõe certa regularidade urbana, a partir de
determinada perspectiva de realidade espacial como se esses modelos fossem universais e
tivessem contornos definidos previamente e para todas as regiões. É comum estudar
trajetos em livros do 1º ao 5º ano que estabelecem a praça, a igreja, o banco, supermercado,
casas, ruas como expressão do lugar médio em que moram os alunos. Jamais encontrei em
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materiais apostilados a cartografia de favelas, de condomínios exclusivos, de ruas
degradadas por empresas irregulares como é o caso das frotas de empresas de
telecomunicações que tem tomado os bairros para fazer no espaço público da rua o que é
trabalho privado que visa o lucro. O manejo dessas frotas tem sido feito a vontade nas ruas
das cidades. O que dizer às crianças cujas ruas foram tomadas por tais frotas? Em situação
recente o pai de um aluno desculpou-se por chegar atrasado: é que o moço da TV a Cabo
que tem na minha rua, tava montando o carro. Todo mundo tem que trabalhar, né? A
situação era real e muitas crianças enfrentavam tais problemas. Uma empresa não deve
manejar sua frota num páteo destinado a isto?
O profilático bairro dos livros didáticos exclui a percepção do conjunto espacial
ao qual pertence a escola, as famílias, a comunidade local e a criança. Nesse contexto não é
possível assegurar condições para construção do olhar crítico que observe, analise,
compare, registre, sistematize e sintetize os dados observados por meio de projetos de
trabalho pedagógico que permitam compreender a realidade estudada em campo.
A escola conduz o processo de ensino a partir de um material didático que se
adote. As narrativas e discursos pedagógicos afirmam que guias e material didático são
apenas parte do que deve ser ensinado. Todavia o processo de avaliação que se desenvolve
nas escolas será referenciado nesse material. Os estudos de campo e do meio que se
colocam numa perspectiva curricular interdisciplinar no ensino fundamental, esbarram em
questões regimentais de natureza pragmática e legal. Nas condições em que a escola
funciona hoje a possibilidade de organizar idas a campo para estudos que garantam
observar, registrar, relatar, comparar, etc. ficam limitadas por trâmites administrativos.
Superar essas limitações é uma ação estratégica que deve interessar não só a
escola, mas a Universidade, aos movimentos sociais, aos órgãos de gestão pública, aos
proponentes e executores de políticas públicas, dentre outros. Compreender a realidade a
partir das atividades propostas pela escola, numa dimensão curricular que suponha o
protagonismo do aluno, exige essa transformação na perspectiva de formação do professor.
O conjunto didático que a escola pode disponibilizar para os professores deve
ser mobilizado a partir da proposta curricular que a escola tenha organizado a partir de seu
projeto político pedagógico e que deve ser fruto do trabalho de planejamento dos
professores. Este é um ponto essencial para que os professores assumam sua condição
mediadora no ensino da Geografia, dentro da proposta polivalente que caracteriza o Ensino
Fundamental I. Esta é uma das dimensões que podem assegurar a construção crítica nas
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esferas em que ocorrem as desigualdades urbano regionais.
O PROFESSOR MEDIADOR E A MOBILIZAÇÃO DE REFERENCIA
CONCEITUAL PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Uma outra dimensão essencial para que o professor assuma sua condição
mediadora
no
processo
de
ensino
que
trate
das
questões
das
desigualdades
urbano-regionais, para a formação da criticidade como competência dos alunos,
respeito a compreensão da dinâmica da
cidade
e a inclusão do conceito
diz
de lugar
geográfico, território, paisagem e espaço geográfico como base e fundamento do trabalho
pedagógico.
Considera-se que esta base conceitual pode favorecer a proposição de
atividades formativas que permitam dentre outras possibilidades, a construção da
Identidade dos alunos. Estes trazem para o diálogo formativo a compreensão das
desigualdades urbano-regionais e os modos como o impacto dessas desigualdades afetam
os espaços
escolares, fundamentais ao processo de distribuição do conhecimento nos
”territórios educacionais” nem sempre formativos, justamente pelo que impõe na vida dos
alunos. Os alunos têm direito a incluir o território de sua vida cotidiana como território
legítimo, de interesse para todo o projeto pedagógico da escola.
Ora, dependemos da mediação do professor cuja ação é intencional, para
compreender na escala local a dinâmica da vida das pessoas que deve ser pensada na
esfera da ação didática. A condição reflexiva do professor é condição essencial para que se
organize a intervenção mediada em sala de aula. Garantir que o professor assuma seu papel
intelectual no processo de ensino é papel dos cursos de formação inicial, que são oferecidos
na universidade.
Um avanço significativo para o ensino da geografia foi a definição, por meio do
esforço de pesquisa na área das geociências, de um referencial teórico adequado ao ensino
das crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Em estudo de Nóbrega (2007)
investigou-se se crianças da Educação Infantil poderiam usar e criar croquis de localização
para desenvolver atividades espaciais na escola. O experimento realizado comprovou que as
crianças são capazes de produzir e interpretar a partir dos três anos e meio elementos
gráficos que progridam para o uso de croquis de localização.
Também os movimentos dos profissionais da educação no final dos anos de
1980 permitiram a recondução dos fundamentos das propostas pedagógicas para o ensino
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fundamental. Esses movimentos levantaram aspectos relevantes com relação a necessidade
de se pensar a formação da infância e da juventude num grande ciclo que a partir de 1996
passou a ser chamado de Educação Básica. A Geografia Crítica que vai influenciar esse novo
momento que traz a edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais faz avançar o
reconhecimento de que o referencial teórico para se trabalhar com as crianças deve
envolver os conceitos de sociedade/natureza, espaço geográfico, lugar, paisagem, território.
Esta base conceitual articulada aos princípios da cartografia e os estudos sobre a
cidade constituem a base teórica a partir da qual será possível construir as ações formativas
no território escolar marcado até então por práticas que interpretavam os espaços
geográficos como elementos descritos cuja descrição deveria ser memorizada para efeito de
aprendizagem. Ocorria um grande avanço.
Na Educação Infantil a inclusão do eixo Sociedade e Natureza nas Referencias
Curriculares editadas pelo MEC a partir das reformas da década dos anos de 1990
estabelece a necessidade de se buscar no campo da disciplina Geografia referencias para
pensar o binômio levando em conta as questões do espaço geográfico. A formação do
professor não pode, nessa dimensão, dispensar os saberes da Geografia. As desigualdades
urbano-regionais, que se imagina estar distante da compreensão de crianças pequenas,
estão presentes em seu cotidiano.
Um avanço para a Educação Infantil nos últimos 20 anos é o reconhecimento de
que as vivencias sócio espaciais no cotidiano das crianças, como contexto de aprendizagem,
mais do que possibilitar exigem que os saberes prévios que trazem para a escola tratem das
características urbano-regionais que marcam sua experiência pessoal.
Cabe ao professor, como profissional da escola, mobilizar os elementos
observados na paisagem, no lugar, no território em que a criança vive e desenvolve sua
experiência. Vale lembrar que o cotidiano da criança, hoje, revela por meio das mídias e dos
processos comunicativos múltiplas escalas em que ocorrem as desigualdades. É papel de a
escola criar as condições para que a criança compreenda os arranjos espaciais em que sua
vida se desenvolve. O professor precisa estar preparado para as indagações e relatos das
crianças sobre a enchente, a violência, a UBS sem médico, as catástrofes e as guerras pelo
mundo afora.
Abordar as desigualdades urbano-regionais observadas pelas crianças é papel
do professor. O professor recebe da sociedade a tarefa profissional de responder ao
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coletivo de crianças, decidindo como encaminhar os momentos essenciais que vivencia com
seus alunos nos territórios educativos. Como abordar a suspensão das aulas por falta de
água ou por ocorrência de enchentes? Estas abordagens devem exigir uma ação pedagógica
que transforma o professor em agente no sentido de que ele assume a direção da situação
didática para ampliar a voz da criança que indaga, relata, critica e se apresenta.
Também no Ensino fundamental I o professor terá a oportunidade de
aprofundar os conceitos de lugar, território e paisagem, levando em conta a dinâmica
urbano-regional. Nesse nível de ensino as crianças estarão em condições de aprofundar sua
observação do espaço geográfico incluindo os espaços escolares. Este será o momento de
as crianças aprofundarem essa observação a partir de escalas diversas incluindo a
possibilidade de representar cartograficamente o resultado dessas vivências. É importante
reconhecer que as dimensões didático-metodologicas que o professor adote em seu
trabalho em sala de aula podem representar um eixo de enfrentamento dos problemas que
decorrem das desigualdades que se observam no contexto urbano-regional.
A possibilidade de se promover a reflexão em sala de aula, acerca dessas
desigualdades, cria maior consciência sobre o processo e contexto em que se vive. Mais que
uma ação formal a educação escolar, que tenha por base os referenciais que apontamos
acima, faz avançar o compartilhamento de idéias, conceitos, saberes que podem ser
compartilhados desde os territórios educativos com a possibilidade de se constituir esferas
de atuação para uma cidadania ativa. É nessa dimensão que se pode afirmar que o
professor é agente capaz de atuar no processo de crítica e transformação em contextos em
que se observam as desigualdades urbano regionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muito a Escola indica a possibilidade de reordenar os territórios no conjunto
espacial em que ocorrem desigualdades e exclusão social, em contexto urbano regional.
Embora essa indicação seja feita de forma recorrente há pouca ação que se materialize em
políticas públicas relevantes. A Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) promulgada no
Brasil na década passada, admite que o território é um elemento constituinte das políticas
públicas significativas para a transformação da vida das pessoas e da cidadania. E é assim
que se pode conceber um papel realmente transformador para o professor: mobilizar, com
o coletivo da escola, e mediar os processos de ensino que resultem em maior consciência
das desigualdades urbano-regionais, reconhecendo que é também nessa escala que se
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encontra o potencial transformador para a realidade em que ocorrem.
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O PROFESSOR COMO AGENTE MEDIADOR NA CONSTRUÇÃO DAS
POSSIBILIDADES CRÍTICAS ÀS DESIGUALDADES URBANO-REGIONAIS
A PARTIR DOS TERRITÓRIOS ESCOLARES
EIXO 3 — Desigualdades urbano-regionais:agentes, políticas e perspectivas
RESUMO
O projeto docente "A formação inicial do professor: ensinar e aprender o espaço-tempo na
metrópole", apresentado à diretoria de pesquisa da Universidade Nove de Julho para o biênio
2011 / 2013 investigou quais noções espaciais os futuros professores, estudantes da Licenciatura
de Pedagogia, dominavam considerando que o ensino da Geografia faz parte das diretrizes para
o currículo do Ensino Fundamental I. Estas noções, incluindo o domínio do conceito espaço
geográfico são
essenciais para o desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal no
ensino/aprendizagem da Geografia. As aulas de Metodologia do Ensino da Geografia e os
procedimentos da IC desenvolvida por alunos colaboradores no desenvolvimento do Projeto
docente revelaram que as alunas desconheciam os conceitos formais que dão base ao ensino da
Geografia. O dado relevante desse estudo, todavia, é que se apurou que as futuras professoras
em contato com as referencias conceituais, procedimentais e atitudinais trabalhados na disciplina
passaram a trazer para o ambiente formativo, didático-pedagógico, elementos de reflexão sobre
sua própria condição espacial. A compreensão da dinâmica da cidade e a inclusão do conceito
de lugar geográfico para a construção da Identidade trouxeram para o diálogo formativo a
compreensão das desigualdades urbano-regionais e os modos como o impacto dessas
desigualdades afetam os espaços escolares, fundamentais ao processo de distribuição do
conhecimento nos ”territórios educacionais” nos espaços de vivência formativa. Observou-se que
os elementos da paisagem segregada nas periferias foram escolhidos como espaço de estudo
nas atividades acadêmicas em contraposição a ocultação de origem espacial no inicio do curso.
Palavras chave: Educação; desigualdades urbano-regionais; formação socioespacial.
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