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A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO ÂMBITO DA IMPLANTAÇÃO DO
ENSINO MÉDIO INTEGRADO: possibilidades e limites históricos
Elinete Maria Pinto Pedrosa1
Fabíola da Conceição Lima Monteiro2
RESUMO
Este texto é parte da pesquisa que analisa o processo de formação
do trabalhador desenvolvido pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA, no contexto dos Cursos
de Ensino Médio Integrado. A partir das contribuições teóricas de
Gramsci, Pistrak, Frigotto, Kuenzer, Ciavatta e outros. Busca
compreender o movimento que historicamente tem marcado as
relações capital-trabalho, impactando nas políticas educacionais.
Apresenta um recorte histórico que pretende desvelar as
possibilidades e limites das políticas de educação profissional no
Brasil, com ênfase na proposta de integração do ensino médio com a
educação profissional, preconizada pela atual legislação dessa
modalidade.
Palavras-chave: Trabalho. Educação Profissional. Ensino Médio
Integrado.
ABSTRACT
This text is a part of research that analyses the process of formation
of the worker developed by the Federal Institute of Education, Science
and Technology of Maranhão – IFMA, in the context of Integrated
Secondary School Courses. From the Theoretical contribution of
Gramsci, Pistrak, Frigotto, Kuenzer, Ciavatta and others. It´s looks to
understand the historical movement has been marking the relations
capital-work impacted in the educational politics. He presents a
historical cutting out that intends to reveal the means and limits of the
politics of professional education in Brazil, with emphasis in the
proposal Integration of Secondary School with the professional
education extolled by the current legislation of this kind.
Keywords: Work. Professional Education. Integrated Secondary
School.
1 INTRODUÇÃO
A formação do trabalhador é marcada historicamente pela relação
educação/trabalho e amparada pela lógica capitalista da racionalidade financeira. E
as
Instituições
de
Educação
Tecnológica,
como
um
dos
espaços
de
1 Estudante. Universidade Federal do Maranhão E-mail: [email protected]
2 Estudante. Universidade Federal do Maranhão.E-mail: [email protected]
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desenvolvimento dessa relação, vêm buscando ao longo de sua história a superação
de um paradigma meramente técnico em direção a uma formação profissional mais
ampla e integrada.
A partir dos anos 80/90, principalmente, essas Instituições voltam seu
foco para a formação de profissionais em nível básico, técnico e tecnológico. Neste
sentido, a Escola Técnica Federal do Maranhão, criada em 1909, adere a um novo
modelo institucional em 1989, passando a denominar-se Centro Federal de
Educação Tecnológica do Maranhão – CEFET/MA, assumindo depois de décadas
de atuação no ensino técnico voltado para a área industrial, novas e complexas
funções no campo de uma prática alinhada às novas demandas do processo
produtivo moderno.
As novas configurações que se desenham com a reforma da educação
profissional no contexto do governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva,
consolidadas no Decreto n.º 5.154/2004, que revogou o Decreto n.º 2.208/1997,
apesar dos limites e contradições que apresenta, acena novas possibilidades para a
formação do trabalhador, ao prever que a educação profissional técnica de nível
médio poderá se desenvolver integrando ensino médio e técnico em um mesmo
currículo, possibilitando a constituição de um paradigma de educação tecnológica
articulado a novas demandas profissionais e sociais.
Estudos realizados por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005); Ferreira e
Garcia (2005) e Oliveira (2005), acerca desse instrumento normatizador, discutem os
limites, possibilidades e desafios que as Instituições de Educação Profissional
enfrentarão para desenvolver uma formação profissional que vá ao encontro dessas
mudanças
e
que
atenda
aos
requisitos
das
transformações
técnicas
e
organizacionais da produção e de um trabalhador capaz de lutar por sua
emancipação.
Com base nesse entendimento, busca-se nesse texto, fazer um recorte
histórico da educação profissional, desvelando as possibilidades e limites que as
políticas
educacionais tem acenado para os
processos de formação de
trabalhadores no Brasil, dando ênfase às que se gestam no âmbito do ensino médio
integrado, regulamentado pela atual legislação da Educação Profissional.
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2 POSSIBILIDADES
E
LIMITES
HISTÓRICOS
NA
FORMAÇÃO
DO
TRABALHADOR
A formação de trabalhadores, no Brasil, é caracterizada por uma
dualidade estrutural, que demarca a trajetória educacional dos que vão
desempenhar as funções intelectuais ou instrumentais no processo produtivo, em
decorrência das relações de classes bem definidas, que determinam posições
diferenciadas no mundo da produção e das relações sociais.
Dessa forma, propostas escolares de educação profissional e de
educação geral, foram sendo organizadas para atender às necessidades de
formação definidas pela divisão social e técnica do trabalho, gerida pelo modelo de
produção capitalista que se acenava no país, no início da década de 1930, com a
adoção do paradigma econômico de substituição de importações.
Na década de 1940, especialmente, o dualismo na educação nacional
toma um caráter estrutural, quando a reforma Capanema, em 1942, institui as Leis
Orgânicas de Ensino, que instaura um modelo educacional com propostas de
educação orgânica às necessidades do mundo do trabalho caracterizado pela
ruptura das atividades de concepção e de execução no processo produtivo. Assim,
A Lei Orgânica do Ensino Secundário [...], acentuava a velha tradição do
ensino secundário acadêmico, propedêutico e aristocrático. Juntamente
com esta, havia o conjunto de Leis Orgânicas que regulamentaram o ensino
profissional nos diversos ramos da economia [...] se havia organicidade no
âmbito de cada um desses segmentos, a relação entre eles ainda não
existia, mantendo-se duas estruturas paralelas e independentes
(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 32).
A esse respeito, Kuenzer (2001, p. 27) esclarece que o ensino secundário
e o ensino profissional compreendiam cursos separados, constituindo trajetórias de
ensino também diferenciadas, em que os que iam desenvolver funções intelectuais
teriam uma escola de formação acadêmica e os que iam realizar atividades
instrumentais, uma formação profissional em instituição especializada ou no próprio
trabalho.
Neste sentido, configurava-se uma formação dualista, que determinava
caminhos diferenciados para o exercício de funções no mundo da produção
econômica, ou seja, uns preparados para assumirem o papel de dirigentes e,
portanto, desenvolverem funções de concepção e planejamento, outros preparados
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para desenvolverem atividades operacionais, de execução, no âmbito do processo
produtivo.
Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n.º 4.024/1961, ocorre significativas alterações no processo formativo
para o trabalho, uma vez que é estabelecida a equivalência entre os cursos
profissionalizantes e os cursos propedêuticos, para fins de prosseguimentos de
estudos, trazendo avanço para a democratização desse segmento de ensino.
Entretanto, Kuenzer posiciona-se afirmando que:
[...] embora se constitua em inequívoco avanço, a equivalência não supera
o dualismo estrutural, uma vez que continuam a existir dois ramos distintos
de ensino, para distintas clientelas, voltados para as necessidades bem
definidas da divisão do trabalho, de modo a formar trabalhadores
instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos
(KUENZER, 2001, p. 62).
Com o crescimento acentuado da economia, marcado pela intensificação
da internacionalização do capital e pela superação do modelo de substituição de
importações pela hegemonia do capital financeiro, houve necessidade de ajustar a
educação brasileira a essa nova etapa de desenvolvimento. Nesse contexto, foi
promulgada a Lei n.º 5.692/1971, que instituiu o ensino de 1º e 2º graus, onde a
equivalência entre os ramos de ensino é substituída pela obrigatoriedade da
habilitação profissional para todos, no nível de 2º grau.
Configura-se no cenário brasileiro, a necessidade de preparação de uma
força de trabalho “qualificada", notadamente no nível técnico, cuja demanda era
antevista pela euforia do “tempo do milagre” que apontava o ingresso do Brasil no
bloco do primeiro mundo, através do crescimento acentuado de sua economia,
marcada pelo surgimento de empresas de grande e médio porte, com uma
organização taylorista-fordista, o qual necessitaria de profissionais especializados
para atender as demandas específicas do processo produtivo.
Entretanto, Kuenzer (1999) alerta, que esta proposta educacional de
ajuste às demandas do modelo político e econômico da ditadura militar, que se
implantou em 1964, traduz entre seus objetivos a contenção da demanda de
estudantes secundaristas ao ensino superior, que marcou fortemente a organização
estudantil no final da década de 1960.
Dessa forma, a constatação de que a euforia do milagre não se
concretizaria
nos
patamares
de
desenvolvimento
esperado,
articulada
às
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dificuldades de implantação do novo modelo educacional, fizeram cair por terra a
proposta de generalização da profissionalização, retornando à cena, a velha
dualidade estrutural do ensino, que segundo Machado (1998), por ser originada na
estrutura de classes, não poderia ser resolvida no âmbito do projeto pedagógico
escolar.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir do final do século
passado, com a globalização da economia, a reestruturação produtiva e a adoção do
modelo neoliberal de Estado, mudam radicalmente as demandas que o capitalismo
faz da escola e, em particular, da educação dos trabalhadores. No Brasil, essas
mudanças intensificam-se a partir da década de 1990, quando a adoção dos
preceitos neoliberais pelo governo brasileiro, criaram as condições concretas para a
redefinição do papel do Estado no âmbito das políticas sociais.
Para Harvey (1992), Anderson (1995) e Frigotto (2001), essas inúmeras
transformações fazem parte de um movimento histórico em que o capitalismo lança
mão de estratégias para recuperar seu nível de acumulação, comprometido pela
crise por qual atravessou a partir da década de 1970. Nesse cenário, as velhas
formas taylorista-fordista deixam de ser dominantes, dando lugar a paradigmas
produtivos mais flexíveis, com base no modelo japonês de organização e gestão do
trabalho, fundado na microeletrônica.
Sobre esse novo modelo de produção, Kuenzer (1999) assevera que a
divisão nitidamente estabelecida entre funções instrumentais e intelectuais é
colocada em questão pelo reconhecimento de que todos desempenham, em certa
medida, funções intelectuais e instrumentais no sistema produtivo e no conjunto das
relações sociais.
Nesse contexto, configura-se o discurso da necessidade de um
“trabalhador de novo tipo”, com um perfil que comporte saberes e atitudes
compatíveis com as formas de organização e gestão do processo produtivo sob
novas bases tecnológicas. Um trabalhador que apresente prerrogativas até então
reservada à burguesia: o domínio do trabalho intelectual, não apenas no plano
teórico, mas integrado a um saber fazer que lhe possibilite atuar de forma rápida e
criativa em situações previstas e imprevisíveis (KUENZER, 2002).
Em face dessa realidade, as reivindicações históricas da classe que vive
do trabalho, por uma educação comprometida com um projeto social emancipador
são combatidas ou apropriadas pela classe empresarial e pelas políticas oficiais em
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favor da valorização do capital, embora estejam revestidas de argumentos
democratizantes.
Nesse cenário, o processo de construção da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, com a participação de organizações comprometidas
com um projeto de educação democrática, foi dura e sistematicamente combatido
por forças conservadoras.
A Lei n.º 9.394/1996, resultado desta correlação de forças, dispõe sobre a
nova organização da educação nacional e institui as bases da reforma do ensino
profissional no Brasil. No seu artigo 39, acena que a educação profissional deve ser
integrada às diferentes formas de educação ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Contudo, o modelo de organização do currículo dessa etapa de
educação, expresso no Decreto nº 2.208/1997, impossibilita a oferta de curso
integrado, ao determinar a independência do ensino médio em relação ao ensino
técnico. Isso fica claro quando no artigo 5º determina que “a educação profissional
de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este” (BRASIL, 1997,
p 52).
Essa forma de organizar a educação do trabalhador reedita o dualismo
pedagógico historicamente presente no sistema educacional brasileiro. Mais uma
vez são determinadas duas vertentes de educação: educação propedêutica e
educação profissional.
É importante compreender, que esta estrutura organizacional responde as
demandas da realidade econômica que vigorou até a década de 1980, e que hoje
pela própria dinâmica do modo de produção capitalista toma outra direção, exigindo
um processo formativo que integre ensino profissional e propedêutico, como
estratégia alinhada à lógica de mercado, pois como alerta Martins (2000), a
formação que desarticule educação geral e educação profissional, não responde
sequer às demandas atuais do capital, em sua nova fase de acumulação.
Ressalta-se, entretanto, que as determinações do Decreto n.º 2.208/97
não significam que a educação profissional ocorreu em desacordo com a lógica
imposta pelo capital internacional. Ao contrário, apresenta-se em plena sintonia com
os ditames capitalistas que estabelecem papéis diferenciados para os países, de
acordo com o espaço que ocupam no seio do capitalismo global.
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Os descontentamentos com o teor do Decreto, acima assinalado,
motivaram educadores, instituições e entidades a se mobilizarem no sentido de sua
revogação, reivindicando uma nova reforma do ensino médio e da educação técnica,
em caráter de urgência, a partir da revisão das bases tecnológicas em que está
assentada a educação profissional, para garantir a construção de um novo projeto
de educação e de desenvolvimento para o país.
Em julho de 2004 o Decreto nº 2.208/1997 foi revogado pelo Decreto n.º
5.154/2004. Com esse Decreto, a educação profissional passa a ser desenvolvida
por meio de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores;
de educação profissional técnica de nível médio e de educação profissional
tecnológica de graduação e de pós-graduação.
A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida de
forma articulada com o ensino médio, observando os objetivos contidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação; as
normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e as exigências de
cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico (BRASIL, 2004).
Com base no art. 4º, incisos I, II e III desse documento, a articulação entre
a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de
diferentes formas:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
Fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a
complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e
o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada
curso [...];
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
médio (BRASIL, 2004).
Ao discutir sobre os novos caminhos na educação profissional brasileira,
a partir desse Decreto, Oliveira (2005) posiciona-se frente ao fato do mesmo permitir
variadas formas de organização da educação profissional técnica, indo desde a
separação completa em relação ao ensino médio até a integração total.
Sendo assim, alerta que, mesmo com os avanços foram “mantidas tanto
as bases da educação produtivista quanto as bases de uma educação que pretende
superar este viés, buscando minimamente devolver ao trabalhador o saber que lhe
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fora parcelarizado pela organização taylorista/fordista do trabalho” (OLIVEIRA, 2005,
p. 94-95).
Sobre essa questão, Ciavatta (2005, p. 85) discute que “a idéia de
formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela
divisão social do trabalho [...]”. Nessa direção, reflete sobre as possibilidades de um
ensino médio que articule e integre a formação científico-tecnológica ao
conhecimento histórico social, permitindo a compreensão dos fundamentos técnicos,
sociais, culturais e políticos do atual sistema produtivo e a construção de
instrumentos necessários à luta pelo exercício da cidadania.
Entretanto, é importante não perder de vista, conforme alerta Kuenzer
(2002), que ao afirmar as possibilidades de educação dos que vivem do trabalho,
afirma-se também sua impossibilidade em uma sociedade que se contrapõe aos
projetos de educação alinhados aos interesses das camadas populares. Trata-se de
um movimento dinâmico e dialético, em que as possibilidades poderão ser gestadas
no embate e na
luta coletiva pela restauração dos direitos negados aos
trabalhadores ao longo dos tempos, entre eles, o direito à educação vinculada a um
projeto social emancipatório.
3 CONCLUSÃO
A formação profissional do trabalhador em sua multidimensionalidade se
apresenta como um desafio, ou como assinala Gramsci (1995), a construção de uma
escola unitária que busque a adequação entre a capacidade de trabalhar
tecnicamente e intelectualmente, por meio de uma educação básica sólida, sobre a
qual será construída uma educação profissional adequada, de modo a permitir que o
trabalhador articule à sua capacidade instrumental, as capacidades de pensar, de
criar, de planejar e de dirigir, é um desafio histórico que se reveste da opção por um
projeto educacional emancipatório.
Nesse sentido, é importante reconhecer que a formação do trabalhador é
um fenômeno histórico, em contínua transformação, síntese de múltiplas
determinações, movido por contradições e que, portanto, pode ser ressignificado e
reconstruído. Portanto, não se pode perder de vista, que é também no interior das
práticas educativas de cada instituição formadora, que a formação profissional se
consolida, seja para ratificar a continuidade da profissionalização estreita e
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fragmentada, ou para gestar outra direção, vinculada às demandas e necessidades
dos sujeitos que vivem do trabalho.
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