Maria José de Morais Pereira
Disciplina e Castigo na Escola:
um estudo a partir da trajetória de vida
de duas professoras do Ensino Fundamental.
Dissertação de mestrado apresentada
ao Mestrado em Educação, na
Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como parte dos
requisitos para a obtenção do grau em
Mestre de Educação
Orientadora:
Professora Doutora Magali de Castro
Belo Horizonte – 2.000
Dissertação defendida e aprovada no dia ___________________________
______________________________________________________________
Professora Orientadora Doutora Magali de Casto
______________________________________________________________
Professora Doutora Edil Vasconcelos de Paiva
______________________________________________________________
Professora Doutora Ana Maria Casasanta Peixoto
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“Chama-se violento ao rio que tudo arrasa.
Ninguém
diz
violentas
as
margens
que
o
comprimem.”
Brecht
3
Ao Homero e Maria Virgínia
4
AGRADECIMENTOS
À Helena e Maria das Graças que deram “vida” às Teorias de
BOURDIEU, DURKHEIM e FOUCAULT.
À Professora Doutora Magali de Castro, mais que orientadora,
incentivadora do meu trabalho.
Ao Licério pelo apoio e paciência.
A todos que facilitaram-me a apaixonante tarefa de pesquisar e
escrever.
5
RESUMO
A disciplina e o castigo na escola constituem a questão central que orienta os
estudos e a investigação da ação pedagógica de duas professoras do Ensino
Fundamental. Tendo como foco de reflexão a formação dos pilares da
disciplina sob a forma de “habitus” no âmbito familiar e a consolidação desses
“habitus” disciplinares na formação escolar, buscou-se, através do estudo das
trajetórias de vida das duas professoras, analisar a influência, na prática
pedagógica, dos “habitus” disciplinares consolidados durante suas trajetórias.
O estudo foi realizado à luz dos aportes teóricos de Durkheim, Foucault e
Bourdieu. O diálogo dos dados com a teoria de Durkheim e Foucault, que
abordam, respectivamente, a disciplina a partir da noção
de moral e da
noção de normalização, permitiu o desvendamento dos conceitos e das
representações que orientam o processo
de disciplinamento
das duas
professoras. Os estudos sobre “habitus” na teoria de Bourdieu, sustentaram a
análise da influência, na prática pedagógica, dos “habitus”
disciplinares
consolidados em suas trajetórias de vida. A sobrevivência dos castigos
escolares, constatada ao longo da pesquisa, aponta para a necessidade da
reflexão sobre ações autoritárias e coercitivas ainda em vigor em algumas
escolas, no sentido da construção de uma prática pedagógica que tenha como
fundamento da disciplina não ameaças e castigos, mas a compreensão do
sentido e da necessidade das regras para a construção de uma sociedade
mais justa e solidária.
Palavras-chave: Castigo, Disciplina, “Habitus” disciplinares, Indisciplina,
Prática pedagógica, Trajetórias
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SUMMARY
The discipline and punishment in a school’s development was the central
question that surrounded the studies and investigations of teaching practices
of two teachers who were teaching Basic Education. The reference used in the
formation of the reserch in education. The teachers in this study were analysed
in regard to their teaching pratices to assatain the probability of influences from
the former mentioned disciplines. This research and study was conducted in
accordance to the theories propounded by Durkheim and Foucault. These
theories broached respectively the disciplines of moral obligations and the
adherence to rules and regulations. The two teachers were observed in their
representations of teaching pratices against the Durkheim and Foucault
theories and in addition the theories of Bourdieu where applied to elicit if any
divergence from the two teachers habits according by Durkheim and Foucault.
The Bourdieu theory establishes the likelyhood of personal influences that can
unwittingly be practiced during the two teachers teaching practices. This
investigation and study related these theories to certain shool’s administration
and their establishment of discipline and punishment. The objective of applying
the Durkheim, Foucault and Bourdieu theories was to elict possible links
between authoritarian and coercive rules of threats and punishments with the
need to develop though education a just and friendly society.
Key-Words: punishment, discipline, habitus of discipline, indiscipline, teaching
pratices, trajetory.
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ÍNDICE
Introdução ....................................................................................................10
Capítulo 1 – Uma leitura da Disciplina e das formas de Disciplinamento
em DURKHEIM e FOUCAULT. .............................................16
Capítulo 2 – O habitus na trajetória de vida dos professores: uma
abordagem em BOURDIEU. ..................................................26
Capítulo 3 – O Estudo de trajetórias de professores: uma abordagem
da história oral para o estudo da disciplina e do
disciplinamento. .....................................................................32
Capítulo 4 – Os professores e suas trajetórias de vida - Disciplina e
disciplinamento: da concepção à ação ...................................39
4.1 Duas trajetórias em um mesmo tempo: algumas
referências contextuais. ..................................................40
4.2 A vivência da questão disciplinar no âmbito da família:
formação dos pilares da disciplina. .................................44
4.3 Disciplina e disciplinamento na trajetória escolar:
consolidação de “habitus” disciplinares e formação de
novos “habitus”. ..............................................................48
4.4 Disciplina e disciplinamento na trajetória profissional:
reflexo dos “habitus” na prática pedagógica. ..................53
4.5 Conceitos e representações sobre disciplina e
disciplinamento e “habitus” disciplinares consolidados ao
longo da trajetória. ..........................................................68
8
Capítulo 5 – Disciplina e disciplinamento na relação pedagógica: a visão
de outros agentes ..................................................................81
Conclusão
...............................................................................................86
Anexos
1 – A história de vida de Helena: Construção da vida profissional a
partir de um ideal. ................................................................................95
2 – A história de vida de Maria das Graças: ser professora
como conseqüência natural da formação escolar. ..............................98
3 – Roteiro da entrevista com as professoras. ..........................................100
4 – Roteiro da entrevista com os agentes – diretores, supervisores .........104
5 – Roteiro da entrevista com os agentes – ex-alunos. .............................105
Referências Bibliográficas ...........................................................................107
9
INTRODUÇÃO
A questão da (in)disciplina na sala de aula é familiar para todos aqueles
que se acham envolvidos com o processo educacional. Professores e alunos
de todas as épocas, possivelmente, guardarão na lembrança episódios
relacionados aos prêmios e castigos na sala de aula.
Minha preocupação com essa questão emerge de uma situação natural
de vida. Desde muito pequena convivi com a idéia de castigos escolares e
com histórias de alunos desobedientes, malcriados, sujos, burros. Minha mãe
falava desses alunos como se fossem verdadeiros capetas, a infernizá-la na
sua prática pedagógica. Aos bons alunos cabia a alegria e satisfação de dar
aulas e eram eles, que levavam as varas de marmelo que serviam para
ameaçar e impor a autoridade.
Como aluna do ensino primário, ginasial e normal presenciei e passei
por inúmeras situações embaraçosas de repressões e castigos os mais
diversos. Tive, certa vez, de copiar mil vezes "Tenho que respeitar a sala de
aula". Até hoje, não sei porque fiz essas cópias !
Como professora primária, chegou a minha vez de castigar e de assistir
à aplicação de muitos e diversos castigos. Esses eram incentivados pelo
próprio diretor, que considerava como melhores professores aqueles que
conseguiam maior silêncio e imobilidade dos alunos na sala. "Não dê
beliscões ou reguadas, puxe o cabelo porque não deixa marcas, dizia a
diretora.
Essa trajetória como professora me levou a diversos questionamentos
sobre a disciplina escolar, o que me fez buscar, no estudo acadêmico, as
respostas para os mesmos. A leitura de alguns autores serviu de reflexão para
a definição do que é disciplina e de como essa questão é vista na escola e na
sala de aula.
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Entretanto, os estudos por mim realizados evidenciaram a escassez de
obras dedicadas à análise da disciplina/indisciplina na escola. Tal fato foi
afirmado por AQUINO (1996: 21), em seu trabalho bibliográfico sobre a
questão da relação professor-aluno. Segundo ele,
"... esse trabalho teve um caráter quase arqueológico, se nos
permite a metáfora. Por vezes, as alusões ao tema
apresentavam-se como capítulos à parte dos textos, outras
vezes, vinham embutidos em extratos isolados".
Também AFONSO (1991:119), afirma que:
"...a problemática da indisciplina na escola e na sala de aula
só raramente aparece como unidade temática nos programas
de Sociologia da Educação. Esse fato reforça a idéia de que a
disciplina na sala de aula é considerada um problema mais
prático do que teórico".
Segundo ESTRELA (1994: 15), o termo disciplina tem, ao longo do
tempo, assumido diferentes significações: punição, dor, instrumento de
punição, direção moral, regra de conduta para fazer reinar a ordem,
obediência às normas. Por outro lado, o termo indisciplina é definido como
desordem proveniente da quebra das regras estabelecidas.
Para DURKHEIM (1984: 251), "a disciplina é a moral da classe, como a
moral propriamente dita é disciplina do corpo social." A educação visa, nessa
ótica, a inserção do indivíduo numa sociedade que se pretende ordenada e
harmônica, daí a disciplina transformar-se em caráter educativo. A
aprendizagem e a interiorização de regras prescritas socialmente fazem parte
do cotidiano das práticas escolares.
Estudos sobre a disciplina escolar focalizam, em geral, a sala de aula e
o comportamento em relação às regras.
DURKHEIM (1978:74) considera que “a sala de aula é uma pequena
sociedade”. Nela, professor e alunos posicionam-se frente a frente, “ora como
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parceiros, ora como inimigos”, dando origem à negociação ou à imposição de
regras que servirão para manter o que consideram um bom clima disciplinar.
A sala de aula não é somente o espaço privilegiado da prática
pedagógica mas, também, o lugar de relações entre pessoas, objetos e
símbolos. Assim, além de lugar de transmissão de saberes, a sala de aula,
enquanto núcleo central das atividades escolares, é o local no qual se
estabelece um processo contínuo de interações. Para ela afluem as
contradições do contexto social, os conflitos psicológicos, as questões da
ciência e as concepções valorativas dos atores do ato pedagógico: o professor
e os alunos. Assim, as relações interpessoais que se estabelecem neste
espaço necessitam de algumas regras de convivência.
As regras desempenham o papel de criar condições de funcionamento
harmonioso da classe. O professor é, dentro da sala de aula, o agente
normativo que exerce essa função, por delegação social. Quando as regras
não são cumpridas, surgem situações imprevisíveis de indisciplina e cabe ao
professor fazer frente a elas e vencê-las. Para isso, ele desenvolve uma série
de habilidades tais como: gestos, tom de voz, ameaças, castigos que o
ajudam a vencer as barreiras da indisciplina. A aprendizagem e a
interiorização de regras prescritas socialmente fazem parte do cotidiano das
práticas escolares. É tarefa do professor, além de selecionar os conteúdos e
os recursos didáticos para o ensino dos saberes escolares, ditar as normas e
controlar o comportamento dos alunos para que as mesmas não sejam
quebradas. Assim, é o professor quem pode determinar onde e como o aluno
vai sentar-se e a postura e atenção que deve ter durante as aulas: o aluno
deve ficar quieto, calado, atento, deve ser obediente e cumprir todas as
obrigações. O certo é que, na escola, vigoram regras sociais e morais que
constituem um patrimônio cultural, geralmente reconhecido e aceito. O aluno,
na medida em que internaliza os valores culturalmente impostos pela estrutura
social, acaba por aceitar o poder do professor e reconhece o direito de lhe
serem ditados comportamentos.
AQUINO (1996) afirma que “não nos é possível passar a largo dos
eventos espasmódicos de indisciplina (e até mesmo de violência), que
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atravessam o espaço escolar contemporâneo, sem nos espantar". Contudo,
chama a atenção para o fato de que o fenômeno da indisciplina é um velho
conhecido de todos, mas a sua relevância teórica ainda não é nítida. Segundo
ele, investigações realizadas apontam para o fato de que um dos obstáculos
ao ensino é a conduta desordenada dos alunos, traduzida em termos como:
bagunça, tumulto, falta de limite, mau comportamento, desrespeito à
autoridade, etc.
Relatos nos dão conta de que inclusive castigos físicos são, ainda hoje,
praticados, para controlar a classe, embora esses sejam raramente admitidos
pelo professor:
"Tem professora que bate na gente. Só uma vez eu
levei um puxão de orelha, porque estava fazendo bagunça. Eu
acho que não precisava agredir a criança assim não." (aluna,
escola estadual. ESTRELA, 1994)
Segundo SNYDERS (1988), os alunos são muito mais profunda e
freqüentemente humilhados na escola do que se acredita. Falta-lhes respeito
à dignidade, consideração e valorização.
Relatos de crianças nos dão ciência de puxões de orelha, sacudidelas,
isolamento na sala de aula, ficar de pé olhando para a parede, cópias, etc,
como meios de manter a ordem.
"Eu estudava no Instituto São José. E lá, pela menor coisa,
havia o castigo. Nós podíamos optar entre copiar tantas
linhas, ou decorar. Uma coisa terrível!" (Hellus Skinner,
FONSECA, 1997: 107)
Para ESTRELA (1994), as intervenções, quer sejam de recompensas,
quer sejam de punições, baseiam-se mais na intuição e experiência do
professor do que na aplicação sistemática de uma teoria psicológica ou
pedagógica. Constatando que essas intervenções são relativamente limitadas
em sua variedade, a pesquisadora inventariou as seguintes reações dos
professores:
13
•
De caráter verbal: chama a atenção, repreende, ameaça (inclusive
com notas baixas) ironiza, faz apelos à boa conduta, lembra a regra
que está sendo violada, expulsa o aluno da sala, faz bilhetes ao
pais.
•
De caráter não verbal: olha fixamente, desloca-se, faz silêncio,
manda parar com um gesto, intercepta objetos, estabelece contato
físico.
•
De caráter misto: desloca-se e repreende, chama à ordem e
estabelece contato físico.
Essas reações fazem parte do cotidiano da sala de aula e são usadas
toda vez que surgem comportamentos desviantes e perturbadores.
Considerada por muitos como um obstáculo ao trabalho educativo, a
indisciplina tem sido abordada enquanto resultado de relações entre
professores e alunos e em termos da postura do professor em sala de aula.
ILDA TABA (1962), apud ESTRELA (1994: 57), afirma que, quando as
relações pessoais são rígidas e bloqueadas, a disciplina e o trabalho são
imediatamente afetados e aparecem os estados de desequilíbrio. Esses
desequilíbrios fazem-se sentir, com maior freqüência, no campo das
comunicações, principalmente quando o ensino tem um caráter verbal.
Das pesquisas sobre punições escolares pudemos constatar que a
função das mesmas não é a de resolver o problema da indisciplina, mas a de
controlar o aluno indisciplinado e fazer com que ele não incomode mais
aquela aula. O professor aplica tantas vezes quanto necessária a mesma
punição, ao mesmo aluno, pela mesma falha. A reincidência da falha
comprova a ineficiência do castigo.
Seja qual for seu foco de análise, os estudos sobre a disciplina revelam
que o aluno nem sempre é uma vítima indefesa, pois é capaz de forçar os
seus esquemas de defesa, de ataque e de retribuição e de entrar numa rede
complexa de negociações, as quais limitam o poder arbitrário do professor.
Daí entendermos que a análise da disciplina e da indisciplina é muito mais
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complexa do que, à primeira vista, pode parecer e envolve não apenas a
relação entre professores e alunos, mas uma série de fatores que extrapolam
os limites da sala de aula e até mesmo da escola.
Segundo CASTRO (1994: 275),
"os alunos, considerados por todos como a razão de ser da
escola, são os alvos de todos os reflexos das relações de
poder existentes: vítimas do mau humor de professores
descontentes ou contemplados pela sorte de conviver com
mestres satisfeitos e adaptados, sofrem mais diretamente
todas as conseqüências do clima estabelecido na
instituição."
Este enfoque é muito importante para o presente estudo, que não se
circunscreve prioritariamente às abordagens relativas à disciplina em sala de
aula, mas principalmente à concepção de disciplina que os professores
construíram em sua trajetória e aos reflexos desta concepção nas relações
com os outros atores da escola. Essas relações configuram-se como relações
de poder, dentro das quais se circunscrevem as ações relativas ao
disciplinamento. Para sua análise, recorremos à abordagem do poder
disciplinar em FOUCAULT e em DURKHEIM.
Além das abordagens de DURKHEIM E FOUCAULT, também
são fundamentais os estudos de BOURDIEU sobre “habitus” e “capital
cultural”, na medida em que o estudo parte das trajetórias das professoras.
A interlocução com esses teóricos, a partir de minha experiência
pessoal com a disciplina, gerou algumas questões que nortearam o trabalho:
•
o que é disciplina para o professor?
•
o que faz o professor utilizar-se de prêmios e castigos como forma
de controle e disciplinamento?
•
que tipos de disciplinamentos são utilizados pelos professores?
•
que tipo de reações o disciplinamento provoca nos alunos?
•
como a história de vida do professor influencia na sua prática em
relação ao disciplinamento em sala de aula?
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1 - Uma leitura da Disciplina e das formas de disciplinamento
em DURKHEIM e FOUCAULT
O termo disciplina nos reporta a DURKHEIM (início do século) e
FOUCAULT (década de 60/70), cujos estudos, produzidos em tempos e
contextos diversos e alvos de diferentes significações, apresentam um caráter
sempre atual, na medida em que abordam a questão da disciplina a partir da
noção de moral (DURKHEIM) e de normalização (FOUCAULT).
Tais abordagens são necessárias ao entendimento do fenômeno
da (in)disciplina no contexto escolar e servirão de suporte para a análise da
representação de disciplina e disciplinamento, construída pelos professores
em sua trajetória.
A questão da disciplina em DURKHEIM
A importância de DURKHEIM para a análise de questões
relacionadas à disciplina é reconhecida nos meios acadêmicos.
Segundo AFONSO (1991: 120)
"...Provavelmente nenhum outro sociólogo da educação terá,
melhor do que DURKHEIM, posto em evidência a função do
controle social inerente à disciplina escolar, ao relacioná-la,
simultaneamente, com a necessidade da educação moral e da
ordem social".
Para DURKHEIM, a moral constitui-se num conjunto de regras
definidas e específicas que determinam, de forma imperativa, a conduta. A
autoridade do mestre não vem de fora, mas sim dele mesmo, da fé na missão
que lhe cabe e na grandeza dessa missão. Por isso, da mesma forma que o
sacerdote é o intérprete de Deus, o mestre é o intérprete das grandes idéias
morais de seu tempo e de sua terra. A autoridade do mestre é um aspecto da
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autoridade do dever e da razão que a criança deve reconhecer como força
moral.
A moral é essencialmente uma disciplina que tem duplo objetivo: de um
lado conseguir uma certa regularidade na conduta dos indivíduos e de outro
destinar-lhes fins determinados que limitam seu horizonte. A primeira
disposição que é fundamental a qualquer temperamento moral, é o espírito de
disciplina. A disciplina transmite hábitos à vontade, impõe-lhe freios,
regulariza-a e a contém. A limitação da vontade é a condição da saúde moral
e, portanto, da felicidade do homem e, por isso, a disciplina é útil não somente
à sociedade, como meio indispensável sem o qual não poderia haver
cooperação regular, mas também ao próprio indivíduo. É através dela que o
homem aprende a moderação e consegue ser feliz.
DURKHEIM (1984: 251) afirma que a família constitui um
ambiente que, pelo seu calor natural, se apresenta particularmente apto a
fazer despontar as primeiras inclinações altruístas, os primeiros sentimentos
de solidariedade, mas a moral que ali se pratica é sobretudo afetiva. É na
escola que a criança deve adquirir o necessário respeito pela regra e aprende
a cumprir o seu dever.
Assim, a escola desempenha o importante papel de guarda
avançada da moral e é através da escola que a coesão social é assegurada.
DURKHEIM (1984: 250, 251) afirma que, “É necessário que a
criança aprenda o respeito pela regra; é necessário que ela aprenda a cumprir
o seu dever, porque a isso se sente obrigada, e sem que a sensibilidade lhe
facilite desmedidamente a obrigação. Esta aprendizagem seria muito
incompleta no seio da família, é na escola que se deve fazer”.
DURKHEIM (1978: 41) define a educação como a ação exercida,
pelas gerações adultas, sobre as gerações que ainda não se encontrarem
preparadas para a vida social. Tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados
pela sociedade política, no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança
particularmente, se destine”.
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Para ele, toda ação educativa é um esforço contínuo para impor
à criança maneiras de ver, de sentir e de agir às quais não chegaria de uma
forma espontânea. Desde os primeiros momentos de sua vida, ela é forçada a
comer, a beber, a dormir dentro de horários regulares, a ser obediente, quieta,
caprichosa; mais tarde é obrigada a respeitar os outros, os costumes, as
conveniências; é forçada a trabalhar, etc..
Desse modo, entendo que a ação educativa deve fazer com que
a criança ultrapasse a sua natureza individual, a fim de tornar-se um novo ser,
dando-lhe condições para enfrentar as “duras realidades da vida”. A criança
necessita aprender a controlar a vontade e exercer sobre si mesma a
contenção, quer por força da necessidade física, quer por dever moral.
Para DURKHEIM, a criança só pode conhecer o dever através
de seus pais e de seus mestres e isso exige desses, a encarnação do mesmo.
“É preciso portanto, que eles sejam para o educando o dever
personificado” (DURKHEIM (1978: 54). Assim, para ele, autoridade moral é a
qualidade essencial do educador. É pela autoridade moral que nele se
encarna, que deve tornar-se, de fato, dever.
Ele afirma ainda, que, na escola, existe todo um sistema de
regras que pré-determinam o comportamento da criança: a criança deve
comparecer à hora marcada, com uma apresentação e um porte conveniente
(uniforme); durante a aula, não deve perturbar a ordem, deve fazer suas
obrigações e exercícios com a aplicação necessária, etc.
O conjunto desses deveres constitui a disciplina escolar, cuja
prática possibilita inculcar na criança o espírito de disciplina.
Cada grupo social, cada espécie de sociedade tem, e não pode
deixar de ter, a sua moral, que exprime a sua constituição. A classe é uma
pequena sociedade e deve possuir uma moral própria. A disciplina é essa
moral.
Aprendendo a respeitar a regra escolar, a criança aprenderá,
também, a respeitar as regras sociais, será capaz de conter-se e constrangerse, adaptando-se para viver harmoniosamente, tanto no mundo físico, quanto
no social. O mestre deve zelar pela disciplina, pois ela constitui-se
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essencialmente num instrumento de educação moral. É na firmeza do mestre
que se fundamenta a moralidade da classe. Assim sendo, uma classe
indisciplinada é uma classe que se desmoraliza.
Na visão de DURKHEIM, as crianças são as primeiras a daremse bem com uma boa disciplina, pois elas necessitam sentir sobre elas regras
que as contenham e mantenham. E ainda, uma classe bem disciplinada tem
aspecto saudável e bem disposto.
Para manter a disciplina, um dos meios mais utilizados pelos
mestres é o da penalidade.
DURKHEIM (1984) considera que as punições não têm a função
essencial de obrigar o culpado a expiar a sua falta, fazendo-o sofrer, mas sim,
de reafirmar o dever no momento mesmo em que esse é violado. A punição
não serve para normalizar aquele que infringiu a regra e, sim, para dar uma
satisfação ao obediente. Para ele, a função essencial da pena não é, pois, a
de obrigar o culpado a expiar a sua falta fazendo-o sofrer, mas a de impedir
que a disciplina perca sua autoridade.
Qualquer ato que viole a regra deve ser alvo de punição, pois a regra é
sagrada e inviolável. Punir é reprovar, é censurar, é afirmar que a regra foi
negada. A reprovação e o castigo são conseqüências naturais da falta e a
criança só sente haver cometido uma falta moral, quando é moralmente
censurada.
Desse modo, entendo que, apesar do caráter austero da reprovação,
ela não têm a finalidade de fazer sofrer, intimidar ou aterrorizar, mas sim, de
reafirmar o dever no momento mesmo em que esse é violado.
DURKHEIM é contra os castigos corporais. Para ele, como os objetivos
da educação moral consistem em transmitir à criança o sentimento de sua
dignidade de homem, as penas corporais se tornam perpétuas ofensas a esse
sentimento e têm um efeito desmoralizador.
“Não só não se deve bater, como também se deve proibir
qualquer castigo susceptível de prejudicar a saúde da criança”. DURKHEIM
(1994: 303).
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Para ele, as privações de recreio consistem numa punição legítima e
eficaz, uma vez que a brincadeira, tal como a alegria e a efusão que a
acompanham, são produtos de um sentimento interno de satisfação, que não
pode ser sentido por alguém que cometeu uma falta. De outro lado, o castigo
escolar que obrigava o aluno a repetir a mesma coisa uma infinidade de vezes
deve ser substituído por tarefas suplementares que tenham o mesmo caráter
de seus deveres ordinários.
A privação de divertimentos, deveres suplementares, junto à censura e
reprimendas são considerados por DURKHEIM, como os principais elementos
da penalidade escolar. Deve-se ter cuidado na aplicação do castigo, porque o
que constitui a sua autoridade é a vergonha moral que ele provoca. A virtude
do castigo só é total quando ele se limitar à condição de ameaça porque uma
vez que se chega à severidade extrema, ele produz menos efeito quanto mais
se repetir. Daí, a necessidade de se multiplicar as divisões da escala penal:
reprovação pública, perante os alunos que formam a classe, reprovação
comunicada aos pais, castigo com suspensão.
E ainda, antes da reprovação, o mestre pode se utilizar de meios de
advertência que fazem com que a criança sinta que está errada: um olhar, um
gesto, um silêncio são processos muito significativos e a criança os
compreende.
Além de saber dosar os castigos, é importante saber a forma de
castigar.
DURKHEIM (1984: 307) recomenda que não se deve punir irado, uma
vez que o castigo não pode ser sentido como um ato de cólera e de
impaciência nervosa. É necessário que a criança sinta que o castigo foi
deliberado e resultado de uma decisão tomada a sangue frio e deve revelar
indignação do mestre com a falta cometida. O mestre, nesta relação, mostrará
ao aluno que lamenta as suas faltas e que essas o fazem sofrer.
DURKHEIM, por um lado, defende a disciplina como o mais importante
elemento da moralidade e, por outro lado, considera a penalidade como um
dos meios de os educadores conseguirem que os alunos atinjam o estágio
moral desejável e necessário para a vida em sociedade. Para ele, o processo
20
educativo através da disciplina, conforma os indivíduos aos grupos sociais a
que pertencem. A internalização das regras e dos valores estabelecidos faz
com que o indivíduo atinja a verdadeira liberdade.
A Disciplina em FOUCAULT
Abordando
a
disciplina
na
perspectiva
das
relações
sociais,
FOUCAULT considera que essas relações são fundamentalmente relações de
poder e de resistência.
Talvez, aqui esteja a explicação sobre a falta de bons resultados dos
castigos aplicados repetidamente nos mesmos alunos e, às vezes, pelo
mesmo professor, durante um, dois, três anos escolares. A análise de
FOUCAULT nos faz perceber a resistência que existe nas relações de poder.
Ele afirma que o poder da disciplina está na sua função maior de adestrar. A
disciplina fabrica indivíduos. Ela é a técnica específica de um poder que toma
os indivíduos, ao mesmo tempo, como objetos e como instrumentos de seu
exercício.
O poder é algo que circula, que funciona em cadeia. Ele nunca está
localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado
como uma riqueza ou um bem. Assim, o poder disciplinar está em toda a parte
e sempre alerta. O poder disciplinar é um poder relacional que se autosustenta por seus próprios mecanismos.
Na essência de todos os sistemas disciplinares, funciona sempre um
mecanismo penal. Esse mecanismo funciona como um repressor, através de
toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupção de
tarefas), da atividade (desatenção, etc.), da maneira de ser (grosseria), dos
discursos (tagarelice), do corpo e da sexualidade. A título de punição são
utilizados processos sutis que vão do castigo físico leve a ligeiras e pequenas
humilhações.
A punição, para FOUCAULT, é tudo aquilo que é capaz de fazer as
crianças sentirem a falta que cometeram, de humilhá-las e de confundi-las. Os
castigos físicos, para ele, têm a função de reduzir os desvios, sendo
21
essencialmente atos corretivos que visam sempre a restauração da ordem.
Contudo, a maneira como se faz esta restauração depende da estratégia de
poder dominante em uma determinada época.
FOUCAULT
chama
de
poder
disciplinar
a
estratégia
predominante de poder da modernidade. Para ele, na modernidade o poder
disciplinar é caracterizado pela não corporeidade da pena. O corpo não é mais
castigado publicamente, de forma direta. Como a liberdade é o valor máximo
na modernidade, retirá-la tornou-se a punição mais utilizada. Na escola, a
palmatória foi substituída por castigos que limitam os movimentos e impedem
a comunicação com os outros. O objeto da punição é o da reeducação do
indivíduo.
É por isso que a disciplina traz consigo uma maneira específica de
punir e sua especificidade está em produzir docilidade e eficiência, servindose da domesticação e moralização.
Por isso, FOUCAULT diz que não basta punir. É preciso vigiar, corrigir,
reeducar, organizando o tempo e o espaço. A punição é aplicada toda vez que
o poder atesta que os corpos estão se afastando das normas. Impõe-se então
um corretivo e um instrumento de hierarquização do desvio. Para isso, é de
grande valia e importância, a boa administração de castigos. “Nada de força
bruta ou de castigos majestosos”. É necessário dar visibilidade aos
comportamentos mais simples e corriqueiros e para isso impõe-se uma “certa”
disposição física do ambiente, o que facilita o controle pelo “olhar”.
Contudo, a punição disciplinar deve ultrapassar o aspecto corretivo pois
deve, através da expiação, exercitar o arrependimento, atuando como um
elemento de um sistema duplo de gratificação – sanção.
FOUCAULT (1987: 127) evidencia a descoberta do corpo como objeto
e alvo de poder, no século XVIII. Para ele, “o momento histórico das
disciplinas é o momento em que nasce uma arte no corpo humano, que visa
não unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar
sua sujeição, mas a formação de uma relação que, no mesmo mecanismo, o
torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e inversamente”.
22
Portanto, cabe à disciplina fabricar corpos submissos, tornando-os
aptos a uma sujeição estrita. Assim, a disciplina, em primeiro lugar, dirige os
seus atos no sentido de distribuir os indivíduos no espaço. Cada indivíduo
deve ocupar o seu lugar, o que facilita saber onde e como encontrar cada um,
como
evitar
comunicações
inúteis
ou
indesejáveis,
poder
vigiar
o
comportamento de todos, apreciá-lo ou sancioná-lo.
FOUCAULT (1987: 131) compara o espaço das disciplinas às celas dos
conventos, que são, no fundo, celulares e propiciam a solidão necessária ao
corpo e à alma. Os lugares determinados não servem somente para satisfazer
à necessidade de vigiar e de impedir as comunicações perigosas mas,
sobretudo, criam um espaço de utilidade. FOUCAULT (1987: 135) afirma que
“as disciplinas organizando as “celas”, os ”lugares” e as “fileiras” criam
espaços complexos que propiciam a fixação e permitem a circulação, ao
mesmo tempo em que marcam lugares e indicam valores, o que garante a
obediência dos indivíduos, mas ao mesmo tempo, garante, também, economia
de tempo e dos gestos. Ao lado da marcação do espaço, a divisão do tempo
torna-se cada vez mais detalhada e o planejamento de atividades dentro de
horários bem demarcados, tratando-se de “constituir um tempo integralmente
útil”. (pág. 137)”. As disciplinas, que analisam o espaço, que decompõem e
recompõem as atividades, devem ser também compreendidas como
aparelhos para adicionar e capitalizar o tempo.”(pág. 142/143).
O tempo disciplinar foi-se impondo à prática pedagógica. Partindo-se
do tempo de formação, do ofício adquirido, da determinação de programas,
chegou-se ao tempo disciplinar com suas séries múltiplas e progressivas.
Para FOUCAULT (pág. 144) “a colocação em “série” das atividades
sucessivas permite todo um investimento da duração pelo poder: possibilidade
de um controle detalhado e de uma intervenção pontual – de diferenciação, de
correção, de castigo, de eliminação – a cada momento do tempo.” Tudo isto,
possibilita não só caracterizar os indivíduos, mas utilizá-los de acordo com o
nível que alcançam nas séries que percorrem.
O poder se articula sobre o tempo, controla-o e garante a sua
utilização.
23
Para ter sucesso, o poder disciplinar faz uso de instrumentos simples,
como o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num
procedimento que lhe é específico, o exame.
O aparelho disciplinar perfeito capacitaria um único olhar a tudo ver
permanentemente e exige uma especificação da vigilância para torná-la mais
funcional, integrando-a, mesmo, à relação pedagógica. Assim, para ajudar o
mestre a controlar a classe, escolhe-se entre os melhores alunos os
representantes da classe  uma série de oficiais, observadores, monitores,
etc. que terão papéis que vão desde à distribuição de materiais até os de
fiscalização.
Graças à vigilância hierarquizada, contínua e funcional, o poder
disciplinar organiza-se como um poder múltiplo, anônimo, automático: “ele não
se detém como uma coisa, não se transfere como uma propriedade; funciona
como uma máquina” (pág. 158). Assim, o poder que está em toda parte e
sempre alerta, controla, inclusive, aqueles que estão encarregados de
controlar. FOUCAULT (1987: 158) afirma que a disciplina faz “funcionar” um
poder relacional que se auto-sustenta por seus próprios mecanismos e
substitui o brilho das manifestações pelo jogo ininterrupto dos olhares
calculados.
Através do mecanismo de gratificação-sanção é possível
qualificar e quantificar os comportamentos e os desempenhos em termos de
boas e más notas e em distribuição de pontos e conceitos.
Por outro lado, esse mecanismo tem também, o papel de
classificar os indivíduos (alunos) e dividi-los em classes: a 1ª classe, dos
muito bons, a 2ª classe dos bons, a 3ª classe dos medíocres e a última classe
dos maus. O mérito e o “bom” comportamento definem, portanto, o lugar do
aluno, podendo esse, mudar de classe, de acordo com os pontos que
conseguir através dos progressos e das mudanças de comportamento.
Para FOUCAULT (1987: 163) “a arte de punir, no regime do
poder disciplinar, não visa nem a expiação, nem mesmo exatamente a
repressão. Põe em funcionamento cinco operações bem distintas: relacionar
os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto que é
24
ao mesmo tempo campo de comparação, espaço de diferenciação e princípios
de uma regra a seguir”. Assim, a penalidade propicia a comparação, a
diferenciação, a hierarquização, a homogeneização e a exclusão, enfim, a
normalização.
Ao longo da história o poder continua sendo inscrito nos corpos
das crianças, mudando apenas a sua forma e os mecanismos por eles
utilizados. O professor continua sendo o “vigia” que zela pela boa disciplina,
impedindo que ocorram faltas nas salas de aula. Contudo, a vigilância envolve
a todos, inclusive o próprio professor: “quem vê é também visível”. É assim
que no jogo do domínio, do poder, surge o jogo da resistência. O professor,
enquanto “vigia” os alunos é por eles, também, vigiado.
25
2 - O habitus na trajetória de vida dos professores:
uma abordagem em BOURDIEU
Em seus estudos sobre a sociedade e os agentes sociais,
BOURDIEU usa a noção de habitus para enfatizar a dimensão de um
aprendizado passado que está no princípio de encadeamento das ações, ou
seja, da prática que resulta do habitus enquanto sinal incorporado de uma
trajetória social.
BOURDIEU (1994: 65-66) se utiliza de uma citação de DURKHEIM
para explicar a natureza histórica do habitus:
“(...) Em cada um de nós, em proporções variáveis, há o
homem de ontem; é o mesmo homem de ontem que,
pela força das coisas, está predominantemente em nós,
posto que o presente não é senão pouca coisa
comparado a esse longo passado no curso do qual nos
formamos e de onde resultamos. Somente que, esse
homem do passado, nós não o sentimos, porque ele
está arraigado em nós; ele forma a parte inconsciente de
nós mesmos. Em conseqüência, somos levados a não
tê-lo em conta, tampouco as suas exigências legítimas.
Ao contrário, as aquisições mais recentes da civilização,
temos dela um vivo sentimento porque, sendo recentes,
não tiveram ainda tempo de se organizar no
inconsciente.”
Assim, BOURDIEU (1996: 15) afirma que não podemos capturar a
lógica mais profunda do mundo social a não ser submergindo na
particularidade de uma realidade empírica, historicamente datada e situada,
para construí-la, porém, como caso particular do possível, isto é, como uma
figura em um universo de configurações possíveis.
Portanto, ao mergulhar na análise da trajetória de vida dos
professores procuro encontrar, à luz dos ensinamentos de BOURDIEU, a
compreensão para os comportamentos disciplinares dos professores em suas
26
práticas pedagógicas. Desta forma, sua abordagem sobre capital cultural e
habitus é de fundamental importância neste estudo.
Para ele (1998), o capital cultural sob a forma de estado incorporado,
"pressupõe um trabalho de inculcação e assimilação. (...) É um ter que se
tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da
pessoa, um "habitus".
BOURDIEU (1998: 41), afirma que “Na realidade, cada família
transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital
cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente
interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face
ao capital cultural e à instituição escolar.
Assim, os esquemas de percepção, de apreciação e de ação que
são adquiridos por gerações sucessivas, através da prática, num processo de
inculcação e assimilação, tendem a se reproduzir nas práticas.
O capital cultural considerado como um conjunto de recursos
ligados à posse de uma rede durável de relações, garante que os agentes se
reconheçam como pares e possam fazer parte de um determinado grupo.
O capital cultural pode-se apresentar em três estados:
• o estado incorporado
• o estado objetivado
• o estado institucionalizado
No estado incorporado, o capital cultural apresenta-se ligado ao corpo,
o que pressupõe sua incorporação através de um trabalho de inculcação e
assimilação. Esse trabalho de aquisição do capital cultural leva um longo
tempo e supõe um esforço do “sujeito sobre si mesmo”. “Aquele que o possui
“pagou com sua própria pessoa” e com aquilo que tem de mais pessoal, seu
tempo”. A incorporação do capital cultural demanda tempo, daí não poder ser
transmitido por doação, por hereditariedade, compra ou troca. A inculcação e
assimilação do capital cultural só pode acontecer através do investimento
pessoal do receptor.
27
No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de bens
culturais tais como: quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas.
Nesse estado, o capital cultural pode ser transmitido para outra pessoa.
No estado institucionalizado o capital cultural é consolidado através dos
títulos e certificados escolares.
BOURDIEU (1983: 105) explica o “habitus” como aquilo que se
adquiriu, que se encarnou no corpo de forma durável sob a forma de
disposições permanentes. O habitus se difere do hábito por ser, esse,
considerado
espontaneamente
como
uma
ação
repetitiva,
mecânica,
automática, “antes reprodutivo que produtivo”. O habitus, por sua vez, é um
produto dos condicionamentos, contudo, introduz neles uma transformação
que faz com que nós reproduzamos as condições sociais de nossa própria
reprodução, mas de uma maneira relativamente imprevisível, de uma maneira
tal que não se pode passar simples e mecanicamente das condições de
produção ao conhecimento dos produtos.
MARTINS (1987), afirma que
"o ‘habitus’, enquanto produto da história, orienta as práticas
individuais e coletivas. Ele assegura, portanto, a presença
ativa das experiências passadas que, depositadas em cada
indivíduo sob a forma de esquema de pensamento, percepção
e ação, contribuem para garantir a conformidade das práticas
e sua constância através do tempo. Através do ‘habitus’, o
passado do indivíduo sobrevive no momento atual, atualizado
no presente, e tende a subsistir nas ações futuras dos atores
sociais".
Portanto, o professor, nas suas relações com os alunos, tende a
reproduzir a "lógica objetiva dos condicionamentos". O "habitus", enquanto
produto de um trabalho de inculcação e assimilação, construído ao longo da
sua história particular, ao mesmo tempo inserido no coletivo, não será o
princípio gerador da ação do professor na sala de aula?
Os habitus, enquanto "estruturas estruturadas predispostas a funcionar
como estruturas estruturantes", são princípios geradores e organizadores de
práticas e representações. Segundo MARTINS (1987), as disposições
28
duráveis que a noção de habitus procura enfatizar, permitem à realidade
objetiva, em suas várias dimensões, a atuação sobre o indivíduo produzindo,
através dele, o processo de interiorização da exterioridade. O habitus forjado
no interior das relações sociais, necessárias e independentes das vontades
individuais, possui uma dimensão inconsciente para o ator, uma vez que esse
não detém a significação da pluralidade de seus comportamentos e nem os
princípios que estão na gênese da produção de seus esquemas de
pensamentos, percepções e ações. Assim, o habitus determina o estilo de
vida, o gosto, a propensão e aptidão à apropriação de uma determinada
categoria de objetos ou práticas classificadas e classificatórias, gerando
princípios de visão, de divisão e gostos diferentes. Ele estabelece a distinção
entre o que é bom e o que é mau, entre o bem e o mal, entre o que é distinto
e o que é vulgar, etc. É o habitus, como estrutura estruturada e ao mesmo
tempo estruturante, que integra, nas práticas e nas idéias, os esquemas
práticos de construção oriundos da incorporação de estruturas sociais
resultantes do trabalho histórico de gerações que se sucedem. Portanto, os
habitus são princípios que geram práticas tão distintas e distintivas que fazem
com que um mesmo comportamento ou um mesmo “bem” possa parecer
distinto para um, pretensioso para outro e vulgar para um terceiro.
BOURDIEU (1974), falando sobre a ação pedagógica, afirma que uma
das suas características reside no poder de comandar a prática tanto ao nível
inconsciente – através dos esquemas constitutivos do "habitus" cultivado –
como ao nível consciente, através da obediência aos modelos explícitos.
O fato de o professor ter tido uma educação autoritária pode fazê-lo
tentar repetir ou repelir esta prática?
BOURDIEU (1996) afirma que o habitus como sistema de disposições
para a prática é um fundamento objetivo de condutas regulares, logo, da
regularidade das condutas e, se é possível prever as práticas é porque o
mesmo faz com que os agentes que o possuem comportem-se de uma
determinada maneira em determinadas circunstâncias. Sendo produto da
incorporação da necessidade objetiva, que se torna virtude, o habitus produz
estratégias que mostram-se objetivamente ajustadas à situação. Assim, a
29
ação que tem como princípio “o sistema de disposições”, o habitus, é produto
de toda a experiência biográfica do indivíduo e funciona como um sistema de
esquemas geradores de estratégias que podem objetivamente, servir aos
interesses de seus autores.
Para BOURDIEU (1990: 26) “construir a noção de habitus como
sistema de esquemas adquiridos que funciona no nível prático como
categorias de percepção e apreciação, ou como princípios de classificação e
simultaneamente como princípios organizadores da ação, significa construir o
agente social na sua verdade de operador prático de construção de objetos.
A ação de cada agente social é produto, portanto, de toda sua
experiência biográfica o que faz com que não exista duas histórias individuais
e iguais, embora haja classes de experiências que possibilitam o
aparecimento de classes de habitus, ou, melhor dizendo, os “habitus de
classe”.
Para BOURDIEU, as pessoas estão situadas num espaço social – e
não em um lugar qualquer – e, em função da posição que elas ocupam nesse
espaço, pode-se compreender a lógica de suas práticas e, com isso, pode-se,
também, determinar como elas vão classificar e se classificar e ainda se
pensar como membro de uma classe.
Segundo BOURDIEU (1990: 96), para saber o que as pessoas fazem, é
preciso supor que “elas obedecem a uma espécie de “sentido do jogo”, como
se diz no esporte, e, para compreender suas práticas, é preciso reconstruir o
capital de esquemas informacionais que lhes permite produzir pensamentos e
práticas sensatas e regradas, sem intenção de sensatez e sem obediência
consciente a regras explicitamente colocadas como tal”.
É assim que o habitus, enquanto sistema de disposições para a prática,
fundamenta de forma objetiva as condutas regulares. É, pois, a regularidade
das condutas determinadas pelos habitus que faz com que os agentes se
comportem de uma determinada maneira, em determinadas circunstâncias, o
que possibilita prever as práticas. Contudo, a tendência para agir de uma
maneira regular não se origina nem se embasa numa regra específica ou, de
forma explícita, numa lei. As condutas geradas pelos habitus não têm a
30
regularidade das condutas que são reguladas por um princípio legislativo: “o
habitus está intimamente ligado ao fluido, ao vago, a uma lógica prática, que
define a relação do agente com o mundo.
As condutas cotidianas são, pois, guiadas por esquemas práticos, isto
é, por “princípios que impõem ordem na ação, possibilitando a classificação,
hierarquização e divisão e a percepção das coisas. Depreende-se disso que o
habitus é ao mesmo tempo um sistema de esquemas produtores de práticas e
um sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas.
O habitus, enquanto princípio gerador de visão e divisão, é produto de
toda a história individual. Essa história é produzida através das experiências
formadoras desde a primeira infância, bem como de toda a história coletiva da
família e da classe. Assim, através do habitus, temos um mundo de “senso
comum”, um mundo social que parece evidente, que pode ser entendido e
construído de diferentes maneiras, de acordo com os princípios de visão e de
divisão de cada um. O habitus obedece a uma lógica prática, o que lhe dá o
caráter de indeterminação, de incerteza e isto faz com que, em situações
críticas, perigosas, não seja possível reverter-se inteiramente a ele.
Para BOURDIEU (1998: 98), quanto mais perigosa for a situação mais
a prática tenderá a ser codificada.
Assim, em situações carregadas de violência em potencial, as condutas
regidas pelas improvações do habitus são substituídas por condutas
formalizadas e reguladas, que devem seguir um “ritual metodicamente
instituído e ao mesmo tempo codificado”.
A codificação permite acabar com o fluido, o vago, as fronteiras mal
traçadas. Ela possibilita, através de cortes nítidos, que os limites sejam bem
definidos. A codificação está, desta forma, intimamente ligada à disciplina e à
normalização das práticas.
31
3 - O estudo das trajetórias de professores: uma abordagem de
história oral para o estudo da disciplina e do disciplinamento.
A pesquisa e a Metodologia utilizada.
A proposta da Pesquisa
Considerando os habitus enquanto estruturas estruturadas mas,
também, estruturantes e, portanto, geradoras e organizadoras das práticas e
representações dos atores sociais, me propus a, através do estudo da
trajetória de vida de professores, analisar como estes construíram sua
concepção de disciplina e disciplinamento e como essa concepção se
manifesta, ao longo da carreira, no cotidiano do seu trabalho e nas suas
relações com os outros atores do processo pedagógico.
Nos estudos sobre disciplina, na teoria de DURKHEIM e de
FOUCAULT,
encontrei
os
conceitos
que
orientam
o
processo
de
disciplinamento.
Nos estudos sobre habitus, na teoria de BOURDIEU, procurei desvelar
as estruturas que integram as experiências passadas e que acabam por
determinar as percepções, apreciações e ações dos professores face à
questão da disciplina e do disciplinamento.
À luz desses suportes teóricos, estudei a trajetória de vida de dois
professores, ambos com mais de trinta anos de magistério nas primeiras
séries do Ensino Fundamental, mas com trajetórias diferenciadas. Procurei
identificar a concepção de disciplina construída por esses professores e como
suas experiências influenciam suas ações em relação ao disciplinamento.
A Metodologia utilizada
Para a concretização da pesquisa optei pelo caminho da história oral de
vida, considerando que, como afirma MEIHY (1998), a história oral implica a
32
percepção do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo
histórico não está acabado. Essa escolha me possibilitou, através dos relatos
da história oral de vida, ir desvelando os habitus que foram ao longo de cada
trajetória compondo o pensar e o agir dos professores.
O relato do professor sobre sua vivência em relação à disciplina e ao
disciplinamento em sua trajetória familiar, social, escolar e profissional e sobre
suas relações com os alunos ajudou a compreender
sua visão sobre
disciplina e disciplinamento. Ao estudar os aspectos da vida do professor,
pude
identificar
sua
concepção
sobre
o
que
é
ser
aluno
disciplinado/indisciplinado e o seu modo de atuação frente a essa questão,
uma vez que sua identidade resulta não apenas dos cursos de formação para
o magistério, mas também de suas vivências e experiências pessoais e
coletivas.
CUNHA (1994) afirma que a vida cotidiana é a objetivação dos valores
e conhecimentos do sujeito dentro de uma circunstância. É através dela que
se faz concreta a prática pedagógica, no caso do professor. É tentar descobrir
como ele vive e percebe as regras do jogo escolar, que idéias vivencia na sua
prática e verbaliza no seu discurso e que relações estabelece com os alunos e
com a sociedade em que vive.
Assim, a história oral permitiu a recuperação de informações e
possibilitou a visão particular de processos e vivências coletivos que se
expressam através de sentimentos tais como: medo, alegria, expectativas,
solidariedade, etc.
MICHELAT (1980) afirma que há possibilidade de reconstruir os
modelos de cultura e subcultura presentes numa sociedade através das
trajetórias de vida, levando em conta os processos de socialização vividos e
as influências recebidas, conscientes ou não, de diferentes grupos aos quais
os indivíduos já pertenceram ou pertencem ainda.
Os relatos pessoais, filtrados pelo tempo e pelos recursos individuais,
mostram o modo como as pessoas sentem e vivem o mundo.
A história oral, enquanto método de trabalho, incide sobre o passado
dos atores, sobre os aspectos da vida social, particularmente da esfera do
33
cotidiano, nos dá o acesso à realidade, sem a exclusão do particular, do
marginal, das rupturas, que normalmente escapam aos trabalhos de cunho
quantitativo. Além disso, mediante a análise dos relatos orais, pude sentir a
interferência dos acontecimentos sociais e políticos nas trajetórias individuais
e as reações dos sujeitos a esses acontecimentos em diferentes momentos de
vida.
FONSECA (1997) diz que, ao estudar o relato da história de vida do
professor e por entender que o mesmo é uma pessoa, a sua maneira de
ensinar aparece diretamente ligada à sua maneira de ser, aos seus gostos,
vontades, rotinas, acasos, necessidades, práticas religiosas e políticas.
Ao ouvir os professores e atores envolvidos no processo de ação
pedagógica, encontrei significação para os fatos relativos às questões da
disciplina/indisciplina na sala de aula.
Segundo MICHELAT (1980: 199),
“numa pesquisa qualitativa, só um pequeno número de
pessoas é interrogado. São escolhidas em função de critérios
que nada têm de probabilísticos (...). É, sobretudo, importante
escolher indivíduos os mais diversos possíveis”.
Portanto, as escolhas dos sujeitos desta pesquisa não foi aleatória,
mas sim, procurei intencionalmente, uma amostra que proporcionasse dados
fiáveis e significativos para o desvelamento do objetivo deste estudo.
Foram escolhidas duas professoras com aproximadamente o mesmo
tempo de percurso profissional (mais de 30 anos de magistério), ainda em
exercício e com histórias de vida diferentes. Tal delimitação permitiu uma
análise de duas trajetórias profissionais paralelas, mas diferentes no modo de
atuação.
As duas professoras escolhidas têm percursos diferentes no modo de
se relacionarem com os alunos. Uma tem fama de ser extremamente
exigente, brava, tradicional. A outra é alegre, gosta de realizar com os alunos
teatro, auditório, excursões. Ambas são consideradas boas professoras pela
comunidade e gozam da confiança dos pais.
34
Entrevistas com as professoras.
Os relatos da história oral de vida das duas professoras foram colhidos
através de entrevistas diretas, com questões abertas, cujo roteiro encontra-se
em anexo. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.
Foram realizados cinco encontros com cada professora, com duração
entre uma hora e trinta minutos a duas horas cada. O intervalo de tempo entre
os encontros foi pequeno, procurando, com isto, manter vivo o processo de
reconstrução do passado.
Com uma das professoras, as entrevistas foram realizadas com
facilidade. A professora ficou muito feliz e se sentiu valorizada ao receber o
convite para participar da pesquisa. Por sua vez, contou com todo apoio da
direção da escola que cedeu uma sala confortável para a realização das
entrevistas, além de permitir que as mesmas se realizassem no horário de
trabalho da professora. Confiante, a professora falou com desenvoltura sobre
seu passado, sua família e sua carreira.
Com a outra professora, a fase das entrevistas foi mais embaraçosa e
implicou em uma série de contatos telefônicos e conversas informais, uma vez
que a mesma não se sentia segura diante do uso do gravador. Por fim, ao
concordar em participar da pesquisa, mostrava-se no início bastante reticente.
Foi necessário criar, primeiro, uma relação de confiança para que a professora
tornasse o seu relato mais fluente. Constantemente, a professora pedia, ora a
minha opinião, ora a minha aquiescência ao que dizia, com interlocuções do
tipo: Sabe? Você concorda? Não é?
As entrevistas foram realizadas durante o horário de trabalho da
professora, na escola, com a permissão da direção. A sala cedida para a
realização do trabalho era utilizada por várias pessoas que, muitas vezes,
interromperam as entrevistas por terem necessidade de pegar alguma coisa
que deixaram na sala. Essas interferências não foram agradáveis e
dificultaram os relatos que, às vezes, foram interrompidos e tinham que ser
retomados.
35
Na fase ainda de escolha dos atores da pesquisa, a maior dificuldade
dos mesmos era o de encontrar tempo e local para as entrevistas. Daí, a
solução para esse problema ter sido a de pedir a colaboração da direção das
escolas para ceder o tempo e o local para a realização do trabalho. Nos
relatos dos professores temos presente essa questão: “A professora, além do
magistério é dona de casa, lavadeira, passadeira, cozinheira, arrumadeira,
etc, etc; é mãe, é companheira, é..., é... não sobra tempo pra nada”. O
obstáculo do tempo e do espaço pessoal, portanto, foi resolvido com a
ocupação do tempo e do espaço profissional.
A realização das entrevistas, no horário e no local de trabalho das duas
professoras, permitiu dar seqüência e linearidade às mesmas.
Não posso negar que o uso da técnica de entrevistas é, por vezes,
bastante difícil. De fato, concordo com KANDEL (1980), quando afirma que a
entrevista não é simplesmente um trabalho de coleta de informações, mas
sempre uma situação de interação, ou mesmo de influência entre dois
indivíduos. Afirma, ainda, que as informações dadas pelo sujeito podem ser
profundamente afetadas pela natureza de suas relações com o entrevistador.
Assim, reportando a BONAZZI (1996), o entrevistador deve, antes de
mais nada, saber guardar silêncio, aprender a ouvir, respeitar o entrevistado,
estar disposto a tomar, pacientemente, a conversa, suscitar a recordação
através de um questionamento discreto, orientar o entrevistado sem
precipitação, procurar não falar ao mesmo tempo que ele, não insistir quando
ele evita uma recordação dolorosa, não se precipitar em perguntar de novo,
repetir a mesma pergunta de diferentes maneiras para tentar vencer as
barreiras.
É necessário, portanto e sobretudo, ser paciente e procurar criar, entre
o entrevistado e o entrevistador, um clima de cumplicidade. Constantemente,
no decorrer dos relatos, tive que exercer um papel de vigilante do meu próprio
papel de ouvinte imparcial, a fim de conservar o distanciamento necessário
durante a realização do trabalho. Por vezes, as lembranças dos professores
chegaram a me comover.
36
Outras vezes, os relatos chegavam a provocar sentimentos verdadeiros
de contradição, o que dava vontade de discutir e interferir. Foi necessário
lembrar sempre que, acima de tudo, como afirma FONSECA (1997), está o
respeito pelos sujeitos, pelas suas lembranças posições, explicações e,
sobretudo, pela autoridade dos mesmos sobre o que deve, ou não, ser
conservado.
Considero importante esclarecer que, muitas vezes, ao ouvir as
histórias dos dois professores, eu, professora que sou, sentia como se fosse a
protagonista daquela história, por ter vivido situações semelhantes.
Portanto, a imparcialidade e o distanciamento foram dois fatores
importantes para obter sucesso no desenrolar do trabalho. O objetivo das
entrevistas, era o de reconstruir os acontecimentos vividos e as experiências
adquiridas relacionados à questão da disciplina e disciplinamento, ao longo
das trajetórias de vida, e tentar captar como influenciaram na formação dos
habitus e na prática pedagógica dos professores.
As entrevistas com os atores que conviveram com as duas professoras
também demandaram um certo esforço. Ao falar sobre o tema das entrevistas
os atores se mostraram reticentes e alguns alegaram que não se lembravam
do tempo da escola primária.
Contatei vinte atores para realizar oito entrevistas, das quais duas
foram realizadas com diretores e seis com ex-alunos que conviveram com as
professoras.
Organização e Análise dos Dados
Nas investigações qualitativas, a análise dos testemunhos orais
deve-se considerar tanto a fala do sujeito, quanto o momento em que ele se
cala, silencia. Portanto, a análise dos dados teve por objetivo a leitura dos
relatos orais, para além das palavras e ultrapassando a simples descrição.
Através desta análise, procurei desvendar o professor na sua história, a partir
das circunstâncias que interferiam no seu modo de ser e agir, de suas
percepções e da formação de seus conceitos. Assim, ao reconstituir os
37
acontecimentos vividos e as experiências adquiridas nas trajetórias das
professoras, tentei captar como as mesmas influenciaram e continuam
influenciando as suas relações com os alunos.
Portanto, a análise dos relatos das trajetórias das duas professoras
propiciou a compreensão da ação pedagógica por eles exercida.
38
4 - Os professores e suas trajetórias de vida
 Disciplina e disciplinamento: da concepção à ação.
"Não é apenas uma parte de nós que se torna professor.
(...) compromete a totalidade do eu – da mulher ou do homem,
da esposa ou do marido, do pai ou da mãe, do apaixonado, do
intelectual, do artista que há em cada um, bem como do
professor que ganha a sua vida... Coincidiam, misturavam-se
afectaram-se uns aos outros, contaminando-se muitas vezes,
sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância. Se me
sentia feliz, a sala de aula ganhava. Se pensasse que o meu
marido não estava satisfeito comigo, não ensinava
adequadamente, mas, se ele me beijasse de manhã antes de
ir à escola, ensinava de modo adequado. Quando os meus
filhos estavam bem, a classe estava bem, mas se um deles
estivesse doente, saía e eu ia para casa... a minha descoberta
de tudo isto foi o que me levou ao estudo de mim própria e do
ser humano” (Ashton-Warner, 1967, pp. 10-11) citado por
Nóvoa (1992: 81-82)
Neste capítulo, após a contextualização das trajetórias – Duas
trajetórias em um mesmo tempo: algumas referências contextuais – são
analisados os relatos das duas professoras, considerando quatro eixos.
•
A vivência da questão disciplinar no âmbito da família: formação dos
pilares da disciplina.
•
Disciplina e disciplinamento na trajetória escolar: consolidação de
habitus disciplinares e formação de novos habitus.
•
Disciplina e disciplinamento na trajetória profissional: reflexo dos
habitus na prática pedagógica.
•
Conceitos e representações sobre disciplina e disciplinamento e
habitus disciplinares consolidados ao longo da trajetória.
39
4.1 Duas trajetórias em um mesmo tempo: algumas referências
contextuais
A década de 40, época do nascimento de Helena e Maria das Graças,
na História da Educação Brasileira, é marcada pela Reforma Capanema, que
tem início em 1942 e que determina no seu artigo 32:
“Deverão ser desenvolvidos nos adolescentes os elementos
essenciais da moralidade: o espírito de disciplina, a dedicação
aos ideais e a consciência da responsabilidade (...)”
Ao transpor os limites valorativos do campo social para se transformar
em foro legal, a disciplina alcança o patamar de um preceito. É assim que nas
escolas, nas décadas de 40 e 50 a disciplina é mais que um valor, ela é um
ensinamento que deve ser “cultivado” e inculcado.
Ao final da década de 50, inicia-se o chamado “período áureo do
desenvolvimento econômico brasileiro” que traz em seu bojo algumas
mudanças sociais e, entre elas, começa a delinear-se um novo papel da
mulher.
No campo educacional de um lado continua a luta pela escola pública,
gratuita e laica, de outro lado continua a defesa dos princípios da escola
particular de cunho religioso. Assim, as orientações teóricas predominantes no
pensamento pedagógico, que determinaram o período da formação escolar de
Helena e Maria das Graças, podem ser retratadas nos discursos dos
defensores da escola pública e da escola particular, esta, representada
sobretudo pela Igreja Católica.
A Igreja Católica acusa a escola pública de ter condições de
desenvolver somente a inteligência e, enquanto tal, instrui mas não educa.
Para a Igreja Católica, a escola pública não tem uma filosofia integral de vida.
Assim, a escola confessional seria a única a ter condições de desenvolver a
inteligência e formar o caráter, ou seja, educar. “É preciso antes formar as
almas”. A escola confessional defende a “cultura interior que dispõe as
consciências a qualquer sacrifício no cumprimento fiel dos seus deveres”. É
40
assim, que nestas escolas, a ação educacional pauta-se na severidade e rigor
e consiste em “ministrar a educação física, intelectual, moral e religiosa” nos
moldes, ainda, de inspiração jesuíta.
Os defensores da escola pública, inspirados pelas idéias da Escola
Nova, demonstravam a necessidade da utilização dos “métodos comuns a
todo gênero de investigação científica” e consideravam que aos grupos sociais
cabia proporcionar condições para que cada um fosse responsável pela
própria formação.
Os seguidores da Escola Nova, ao lado da luta pela escola pública,
gratuita e laica, defendiam a necessidade de participação do aluno no
processo de aprendizagem, o respeito aos direitos individuais e coletivos, uma
disciplina escolar menos rigorosa, assim como o desenvolvimento de outras
formas de expressão além da linguagem oral e escrita, como a música, a
dança, a arte dramática e as artes plásticas.
Uma vez que Helena e Maria das Graças nasceram no início da década
de 40, freqüentaram a escola no mesmo período.
Contudo, a situação social e econômica das suas famílias define o tipo
de escola e, portanto, o tipo de formação escolar de cada uma delas.
Helena é filha de um ferroviário.
Maria das Graças é filha de um fazendeiro que pertence a uma
tradicional e poderosa família do coronel da região. Assim, embora tenham
nascido dentro de uma mesma conjuntura histórica, o capital econômico e
social das duas é completamente diferente.
A
rede
familiar,
nesta
época,
é
essencialmente
protetora
e,
principalmente as mulheres são cercadas de cuidados especiais potenciados
pelas idéias religiosas.
É assim que Maria das Graças e suas irmãs são enviadas para um
Colégio Religioso e vão estudar num regime de internato. O Colégio Religioso
além da garantia, da proteção e da educação, possibilita, ao mesmo tempo,
que a sua família continue morando na fazenda.
Maria das Graças tem na formação escolar a continuidade da rígida
formação familiar. Ao longo da sua narrativa pode-se notar como ela defende
41
e preserva a dimensão da vida familiar, onde valores como obediência aos
pais, ordem, respeito, organização se misturam às características da cultura
própria da roça. Nota-se, ainda, que a ida para o internato foi um fato decidido
pelo pai e que os estudos tinham a finalidade de aprendizagens sociais e
culturais e não havia preocupação com a formação profissional.
Assim é que, pode-se perceber, a vida profissional foi claramente
rejeitada por ela, no início da carreira, passando contudo, a ser, ao longo da
trajetória profissional a uma das grandes paixões de sua vida. Dedicada e
responsável, ela é respeitada pelas colegas de trabalho e pela comunidade. É
interessante observar que, apesar dos anos vividos no internato, ela não
perdeu a sua identidade cultural e suas raízes estão fortemente fincadas na
zona rural, que lhe proporciona grandes alegrias e de onde extrai toda a sua
energia. Vivendo de segunda à sexta-feira em função da escola, os sábados e
domingos são dedicados à fazenda e à comunidade rural, onde participa dos
movimentos religiosos e sociais. É também dedicada professora de
catequese, tanto na zona rural quanto na urbana, preparando crianças para a
1ª comunhão.
Se, para Maria das Graças, os estudos não representaram uma
escolha, para Helena representaram, além da escolha, a luta e a força de
vontade. O magistério foi uma escolha de menina e a formação escolar foi a
oportunidade para novas relações e descobertas de novos valores. O conflito
com a mãe faz com que ela busque a realização fora do círculo familiar e,
apoiada pelo pai, vai morar em um Orfanato, dirigido por freiras, destinado a
crianças órfãs e abandonadas. Nota-se, na sua narrativa, que, partindo da
experiência de rígida disciplina, no âmbito familiar e no orfanato, ao freqüentar
a escola pública, foi fortemente influenciada por seu ambiente mais aberto,
especialmente por alguns professores, que tinham comportamento mais
liberal. O espaço de Helena torna-se um espaço aberto às mudanças. Ela
descreve a transição dos anos 50 para os anos 60, quando se começa a
revelar a mudança do papel da mulher e como ela, assimilando as idéias da
época, torna a sua relação com a família predominantemente conflituosa.
42
O papel da profissão na vida de Helena parece ter um lugar central e,
como fator principal de vida, é por meio dela que se afirma tanto no campo
pessoal quanto no campo social.
Os percursos profissionais de Helena e de Maria das Graças são
completamente diferentes.
Maria das Graças, durante todo o seu percurso profissional, só
trabalhou em duas escolas públicas de 1ª à 4 ª série do Ensino Fundamental.
Nas duas escolas só trabalhou e trabalha ainda com a 1ª, 2ª e 3ª séries do
Ensino Fundamental.
O percurso profissional de Helena é marcado pela diversidade de
papéis, assumidos em diferentes escolas estaduais e particulares, séries
escolares e níveis de ensino. Desde o início da carreira até agora já trabalhou
com classes de pré-escola, com todas as séries do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. Além dos conteúdos das 1ª séries do Ensino Fundamental,
lecionou os conteúdos de Português, Inglês, Francês, Metodologia e Ensino
Religioso. A cada desafio responde sempre com esforço e as leituras e os
estudos autônomos parecem ser elementos fundamentais de conhecimentos
que lhe dão segurança no trabalho.
A importância da profissão é o fator marcante que domina todo o seu
relato. Foi graças aos estudos e à profissão que ela pode sair do mundinho
pequeno da roça e ganhar o mundo através da literatura, enquanto jovem, e
através das viagens já na maturidade, depois da viuvez.
Apesar da diferença dos percursos profissionais, as experiências
relativas à disciplina, vividas durante a infância, projetam-se de forma bastante
visível na relação com as crianças.
A análise detalhada das histórias das duas professoras leva ao
desvendamento dos fios condutores de suas narrativas pessoais e possibilita
perceber os habitus disciplinares que tiveram raízes na cultura familiar e,
consolidados na formação escolar, se tornam presença ativa na vida
profissional delas.
43
4.2 A vivência da questão disciplinar no âmbito da família: formação
dos pilares da disciplina.
Os relatos da vivência da questão disciplinar no âmbito da família são
analisados à luz dos aportes teóricos de BOURDIEU. Segundo ele (1990: 26),
as estruturas dos habitus disciplinares adquiridos na família constituem um
sistema de esquemas adquiridos que funciona, no nível prático, como
categorias de percepção e apreciação, ou como princípios de classificação e
simultaneamente como princípios organizadores da ação.” Afirma, ainda, que
o habitus nada mais é do que essa lei imanente, “lex ínsita”, depositada em
cada agente pela educação primeira (...) (1994: 71).
Nesse sentido, os habitus disciplinares consolidados na família são os
pilares da conduta disciplinar da pessoa em todos os outros momentos e
setores da vida.
Essa interiorização dos habitus disciplinares na história de vida familiar
das duas professoras é forte e marcante embora, na vivência profissional, elas
sigam caminhos, às vezes, opostos.
A análise dos relatos leva à constatação de que a vivência das normas,
regras e castigos, no âmbito familiar foi diferente para as duas professoras.
Para a professora Helena, a autoridade era representada pela mãe; que
impunha a disciplina, enquanto nos relatos da professora Maria das Graças, a
figura de autoridade na família era o pai. A mãe não apareceu nenhuma vez
nos seus relatos sobre disciplina e disciplinamento:
“Minha mãe mandava e a gente obedecia. Gostasse ou
não gostasse...
Agora, papai era o extremo oposto, era a calma feito
pessoa. Nem um filho se lembra de ver o papai chateado com
alguma coisa. Era impressionante. Ele estava sempre de bem
com a vida, sempre com fé que as coisas iam melhorar e nos
tratava assim: incentivando e conversando. Claro que ele já
deu algumas surras também. Já bateu. Mas, antes ele
conversava demais. Se a gente extrapolava, ele falava: “ isso
aqui” (ele mostrava a correia) eu não quero usar. Mas se for
preciso, eu vou usar. Então, assim, raras vezes, eu pelo
menos não me lembro de ter apanhado dele mais do que três
44
ou quatro vezes. E ele pedia e conversava, chamava,
mostrava...” (Helena)
“Meu pai era muito bravo. Quando meus dois irmãos
completaram dez anos, dez anos certinho, o pai levava os
dois para o serviço, trabalhavam junto com ele, os
empregados sabiam da brabeza do pai, então os empregados
protegiam os dois.” (Maria das Graças)
“A mamãe, nós a chamávamos assim, escondidamente,
“a baixinha terrível”, porque com ela era dessa maneira: ela
mandava e a gente obedecia. Gostasse ou não gostasse. E
era proibido discutir ou questionar. E ela sempre dizia assim:
aqui eu mando e você obedece. Filho não tem o direito de
perguntar porque pai e mãe estão dando determinada ordem.
Era a expressão que ela usava conosco e qualquer
indisciplina que ela considerava desobediência, não cumprir
exatamente na hora que ela queria, as coisas, do jeito que ela
queria, ela apelava mesmo pra castigo físico, ela xingava, ela
reclamava, criava um caso.” (Helena)
“Quando era período de férias, a gente preferia ir com
papai para a roça capinar (ele marcava os quadros que cada
um tinha que capinar) do que ficar com a mamãe, porque tudo
com o papai era festa. Agora, com a mamãe, o melhor dos
trabalhos era um flagelo, tanto que ela xingava, reclamava
que não saia do jeito dela.” (Helena)
“Minha mãe batia, ela batia mesmo, não tinha
escapatória, sabe? Se alguém fugisse, corresse, ela não ia
atrás. Ela ficava quietinha. Ela não ia atrás, quando voltava
apanhava em dobro (Helena).
Ela usava a mão, ela usava sapato, ela usava chicote,
que havia chicote, ela usava vara, ela usava de tudo. Então,
aprendi a tabuada com vara na perna. Ela tomava a tabuada e
não podia pensar. Ela falava 4+7. Eu não lembrava que era
11. “Então, está pensando?” Uma varada. Tinha que aprender
assim.” (Helena)
Enquanto esquemas de percepção e apreciação e, ainda como
estruturas cognitivas e avaliativas adquiridas através da experiência durável
de uma posição no mundo social, o habitus, ao mesmo tempo em que produz
práticas também leva à percepção e apreciação das práticas vividas.
45
Os fragmentos dos relatos das professoras, apresentados a seguir,
constituem uma apreciação de práticas vividas:
“A principal regra era: 5 horas da manhã, todo mundo
de pé, então até hoje eu me levanto às 5 horas da manhã,
mesmo não sendo necessário, porque o hábito faz o monge,
né? Todo mundo obedecia. A gente levantava, tomava o
mingau, fazia a higiene e ia buscar lenha no terreiro, carregar
água. Isto era obrigação nossa. Não podia esperar mandar, já
estava determinado, e, depois a gente pegava o trem às 8
horas da manhã, para ir para a aula” (Helena)
“A gente tinha de aceitar as normas da casa. Tinha de
aceitar. Na época de nossa criação era tudo imposto mesmo,
tinha de aceitar.” (Maria das Graças)
Também BOURDIEU (1994: 75), utiliza a expressão “o hábito faz o
monge” ao explicar que os indivíduos vestem os habitus como hábitos e assim
como o hábito faz o monge, isto é, faz a pessoa social, com todas as
disposições são, ao mesmo tempo, marcas da posição social. (...)”
O habitus de levantar cedo, adquirido na família, está no princípio de
um hábito que é praticado mesmo quando não é necessário.
As análises da percepção e a apreciação sobre a disciplina e o
disciplinamento vivido pelas professoras no âmbito familiar remetem à reflexão
sobre o “passado que sobrevive na atualidade” e, ainda, tende a perpetuar-se
no futuro.
Essas reflexões podem ser ilustradas em algumas passagens dos
relatos das professoras:
“Ela sentava a gente num banco alto. Eu olhava para
baixo e esfriava toda. Então, eu não sou muito amiga de
altura, não.” (Helena, referindo-se à mãe)
“A autoridade do meu pai nunca prejudicou a gente.
Tanto que, nós somos dez e todo mundo deu gente nesta
vida. (Maria das Graças)
Eu acho que a educação de antigamente era
completamente diferente de hoje. De uns vinte anos para cá,
46
de duas décadas para cá, mudou. Mudou mesmo! Antes a
coisa era melhor. O pai tinha autoridade. A autoridade do meu
pai nunca prejudicou. Não. (Maria das Graças)
“Aquele sentimento assim de que ela era opressora.
Contudo, porque eu passei a ver que há certas situações em
que você impõe limites, e nós temos que impor limites. Acho
que essa debandada que está havendo aí, na área da
educação infantil e na adolescência, é falta de limites. Então,
ela tinha aquele jeito de impor limites, porque ela não havia
estudado, ela havia convivido assim, o que ela aprendeu foi
isto. Então, ela fazia do jeito dela. Aí, eu pude entender que
esse era o jeito que ela tinha, e não outro.” (Helena referindose à mãe)
Para BOURDIEU, as estruturas de um habitus conduzem ao processo
de estruturação de novos habitus que podem vir a ser produzidos fora da
família em outros momentos, em outras situações e em outras agências
pedagógicas. Contudo, o habitus adquirido na família estará no princípio da
estruturação de outros habitus. Mesmo nos habitus transformados pela
escola, o princípio da estruturação estará presente e em todas as experiências
ulteriores do sujeito, a interiorização dos valores, das normas e dos princípios
sociais sob a forma de habitus vão assegurar a adequação entre as ações
daquele e a realidade objetiva da sociedade.
BOURDIEU (1996: 158) fala que o habitus, como estrutura estruturada
e estruturante, engaja nas práticas e nas idéias, esquemas práticos de
construção, oriundos da incorporação de estruturas sociais oriundas, elas
próprias, do trabalho histórico de gerações sucessivas.
Diante disso, evidencia-se que o habitus, estrutura que integra todas as
experiências passadas e que funciona, portanto, como matriz de percepções,
apreciações e ações, possibilita a continuidade e a regularidade de
comportamentos que passam de pai para filho.
Eu era muito rigorosa, não podia, por exemplo, ficar
dever para fazer sábado e domingo.
É interessante porque o mesmo castigo que eu dava
para minha filha, ela dá à minha neta.
47
Ela diz:: Mãe, a senhora fez a mesma coisa comigo e
não fez mal pra mim, porque vai fazer mal para minha filha?
(Helena)
Vale pontuar que as duas professoras viveram a fase infantil, anterior à
formação escolar, na década de 40. Note-se que nesta época o contexto
apontava para uma disciplina muito rígida e muito austera. Os pais exigiam
obediência cega de seus filhos. Quando o pai falava, a criança ouvia de
cabeça baixa, sendo considerado ato de rebeldia qualquer tentativa de
resposta. Os castigos físicos eram aplicados e aceitos, naturalmente, como
forma de disciplinamento.
4.3 Disciplina e disciplinamento na trajetória escolar: consolidação de
“habitus” disciplinares e formação de novos habitus
Martins (1987) afirma que a cultura escolar, enquanto uma das
agências formadoras de habitus, propicia aos indivíduos a ela submetida, um
corpo comum, de categorias de pensamento, de código comum, de percepção
e de apreciação, que tendem a funcionar como forma de classificação dos
homens e das coisas.
Assim, o sistema escolar faz com que os agentes que estão sob o seu
raio de ação, adquiram um sistema de disposições capaz de funcionar, não só
como esquemas de pensamento particulares e particularizados, mas também
como estruturas classificatórias, possíveis de serem aplicadas em diversas
situações. Desta forma, o sistema de ensino produz estruturas mentais que
são profundamente incorporadas nas mentes dos professores e alunos, de tal
forma que tendem a escapar do domínio consciente desses agentes sociais.
Os relatos de Helena e Maria das Graças sobre a disciplina e o
disciplinamento, nas instituições escolares onde estudaram, deixam evidente
que as regras escolares eram rígidas e estavam em consonância com o modo
de educação familiar. Assim, a consolidação dos habitus disciplinares é
evidente através dos esquemas de percepção e apreciação que as duas,
Helena e Maria das Graças, fazem de seus professores. É possível, ainda,
48
através da análise dos relatos, perceber o princípio desse habitus na formação
de novos habitus que estão presentes em suas próprias práticas escolares,
reveladas na descrição da trajetória profissional.
Desse modo, as duas professoras relatam a vivência escolar enquanto
alunas, como um período em que a disciplina era rígida e imposta, cabendo
ao aluno “obediência cega”.
“Antigamente a disciplina era imposta pelo professor,
professor era autoridade dentro da sala de aula. Hoje, já não é
mais.” (Maria das Graças).
“Eu sempre respeitei os professores. Eu acho que a
gente estudou em colégio interno, então tinha as normas. As
irmãs eram bravas, então respeitava. Respeitava mesmo!”
(Maria das Graças)
“Eu não tive problema disciplinar, eu era Caxias. Se eu
questionava minha mãe em casa, na escola, eu era calada.
Como aluna, eu fui muito aquela aluna Caxias, aquela aluna
assim bem quietinha, que fazia tudo com perfeição, tinha
mania de primeiro lugar.” (Helena)
“Um dia a professora de latim me pegou jogando
papelzinho. Aí ela realmente pegou no meu pé.Eu tive de
passar a ser uma santa. Passei a ser uma santa na aula dela
para não criar problema. Foi uma experiência positiva, aprendi
a proceder dentro da sala dela.” (Maria das Graças)
“Agora, a professora mais brava que eu tive foi a Irmã
Regina. Ela era militarismo mesmo. O negócio com ela era
assim: não admitia nada de errado. Eu acho que, até certo
ponto, foi bom para nós, porque a gente aprendeu, assim, a
ter uma disciplina com ela. Ela entrava na sala de estudo, o
mosquito voava e a gente escutava o mosquito voar. Isso foi
bom. Eu acho que tem que haver limite.” (Maria das Graças)
“No 2º ano de Magistério tive o primeiro problema
disciplinar. Eu questionei, numa aula de religião, o Padre
Waldemar sobre uma questão de evangelho. Ele não gostou e
chamou o diretor,O diretor chegou e perguntou o que tinha
acontecido. Ele, então falou assim: quanto você tirou em
religião ? Eu disse assim: 9. Ele falou: não, zero. Não senhor.
Peguei a prova. Ele disse: quem manda aqui sou eu, e como
você respondeu, você vai tirar zero nos próximos dois meses
e eu mesmo vou ter o prazer de escrever na sua caderneta.
49
No currículo escolar tem 3 zeros em religião e, hoje eu sou
professora de educação religiosa, tenho trabalho de religião
publicado em revista. Isto me marcou muito negativamente.
Eu acho que os 3 zeros foram suficientes para tudo o que eu
fiz. (Helena)
“Tenho lembranças desagradáveis, desagradáveis,
com uma professora do 2º ano. Ela estava grávida e
passando muito mal e então nós tivemos um entrevero e eu
vomitei na sala. Ela estendeu a vara para eu sair com o meu
vomitado. Coitada, ela estava muito mal! Depois ela faleceu,
morreu de parto.” (Helena)
Sem o objetivo de me afastar da perspectiva de habitus, reporto-me a
FOUCAULT para analisar o disciplinamento na trajetória escolar e, assim,
busco um melhor entendimento da formação de novos hábitus. Segundo ele
(1996: 160), o castigo disciplinar tem a função de corrigir os desvios. Assim, o
exame sob a forma de argüições, provas e notas, combina as técnicas da
hierarquia que vigia com as técnicas das sanções que normalizam, causando
o efeito corretivo que permeia a punição disciplinar.
Tanto no relato de Helena quanto no de Maria das Graças, percebe-se
um mecanismo de controle rigoroso, sendo que o castigo aparece,
principalmente, aplicado através de argüições, provas e notas.
“Um dia, eu não estava passando bem e a professora
de Metodologia me argüiu na sala. Eu tinha tirado cem. A
minha nota era cem e ela dividiu minha nota por 2. Ô gente?
Eu tive paixão! Fiquei com a nota vermelha na caderneta,
coisa que o papai e a mamãe não aceitavam de jeito nenhum”
(Maria das Graças)
“O professor Osvaldo. Ele catava até pingos nos “is” em
português, dava centésimos de nota, dava zero em redação,
ocupando uma página inteira, mas a gente aprendia português
com ele; eu era apaixonada com ele.” (Helena)
“Nossa senhora! Qualquer coisa que a gente fazia na
aula dela, ela chamava lá na frente e fazia uma conversação
em inglês e a gente passava o maior aperto. Aí a gente tinha
que ficar caladinha. Ninguém queria ir lá na frente para
conversar em inglês. Era o castigo dela.” (Maria das Graças)
50
“A professora de Matemática adoeceu e no seu lugar
entrou um professor que era militar. Ele deu a prova, a maioria
perdeu nota, então a maioria ficou presa no internato por
causa disso. Se a gente perdesse média não saía não, tinha
que ficar lá, não vinha para casa no final de semana. Vinha
para casa só na semana santa, um feriado maior e férias em
julho. Ficava sem ver a família.” (Maria das Graças)
“A professora de desenho e eu nunca tive jeito para
desenho, me chamou lá na frente e me fez fazer um desenho
para ela. Ah, meu Deus do céu, nem tirando cola! Eu não dei
conta de tanto que eu tremia. E a prova oral era desenho. Isso
tudo já melhorou no ensino. Já pensou se tivesse prova oral
hoje? Coitado dos meninos. Prova oral de desenho. Isso
quase me matou. Quase que eu tomo bomba em desenho.”
(Maria das Graças)
O controle normalizante através da vigilância permite qualificar,
classificar e punir, estabelecendo para os indivíduos uma visibilidade através
da qual eles são diferenciados e sancionados. A qualificação dos
comportamentos, a partir dos valores opostos do bem e do mal, vai desaguar
no campo das boas e das más notas e, ainda, da divisão ou diminuição dos
pontos.
Segundo FOUCAULT (1996:), em todos os dispositivos de disciplina, o
exame é altamente ritualizado. A superposição das relações de poder e das
de saber assume no exame todo o seu brilho visível.
Os relatos das duas professoras evidenciam a presença do exame
como dispositivo disciplinar e, ao mesmo tempo, percebe-se a presença de
esquemas adquiridos, funcionando no nível prático, como categorias de
percepção e apreciação e, ainda, como princípios de classificação. Ao relatar
as práticas vivenciadas na trajetória escolar as duas professoras retratam o
balanço positivo do disciplinamento.
“Eu não sabia desenhar. Nem todo mundo tem o dom
para o desenho. E tomei segunda época porque eu não sabia
desenhar. Eu tomei antipatia e não sei desenhar até hoje.
Culpa minha. Eu não culpo o professor. Não.” (Helena)
51
“Agora, lembranças agradáveis? Nossa! Eu tenho
demais! Lembrança da minha primeira professora, dona
Neide, que me dava aquele apoio. Eu chegava da roça, ela
me levava para a casa dela. Eu subia com a pasta dela,
pesada. Mas ela era muito brava, muito exigente, mas
carinhosíssima. As recordações que eu tenho dela são as
mais gostosas.” (Helena)
“Dona Noêmia, professora de 3ª série, uma baixinha
brava para danar. Mas, sabe? Aquela pessoa que levanta o
astral de qualquer pessoa. Ela foi assim.” (Helena)
“Dr. Lauro foi história. Eu tinha calo no dedo de copiar
tudo que ele falava. Aquele pessoal todo me incentivou muito,
mas havia ponto negativo, havia. O incentivo dos professores
era muito grande, a ajuda que eles me davam, tanto na parte
emocional como na parte material foi muito boa.” (Helena)
“Todas as pessoas da minha época, aprenderam um
pouco de Francês, porque o professor era tremendamente
exigente, brincava muito, mas, era exigente, era rigoroso, e
não era muito flexível com falta de responsabilidade no caso
de dever, estudo e material, ele não era liberal mesmo. Em
compensação, não estou falando mal, porque como pessoa
ele era fantástico. O professor de inglês já era aquele
bonzinho que a gente esquecia o material, não fazia dever,
não queria ler, não queria falar, não falava. O pessoal da
época não aprendeu inglês, no entanto o inglês era e sempre
foi o mais necessário no sentido de relacionamento entre
povos.” (Helena)
“A professora de inglês, eu achava o ensino dela bem
positivo porque, além de ser uma ótima professora, ela dava
oportunidade, por exemplo: a gente fazia a prova, aí, ela
corrigia, marcava os erros, mandava a gente procurar a
palavra no dicionário. Ela era uma das professoras mais
queridas da escola Ela era brava. Na aula dela ninguém
conversava”. (Maria das Graças)
Aqui, também, vale destacar o contexto e a época. As duas professoras
vivenciaram o período da formação escolar na década de 50 e início da
década de 60. A disciplina nesse período ainda era muito rígida e o professor
não admitia questionamentos dos alunos. Autoridade absoluta na sala de
aula, o professor não só era autorizado, mas também incentivado a se utilizar
52
de castigos para controlar os seus alunos. O bom professor, nessa época, era
aquele que mantinha os seus alunos quietos e em silêncio.
4.4 Disciplina e disciplinamento na trajetória profissional: reflexo dos
“habitus” na prática pedagógica
“As pessoas sabem o que fazem; elas freqüentemente sabem
porque fazem o que fazem; mas o que elas não sabem é o
que faz (causa) aquilo que elas fazem”. FOUCAULT.
BOURDIEU (1994: 45) afirma que a prática poderia ser definida como
resultado incorporado de uma trajetória social.
É dessa forma que o habitus se encontra no princípio de encadeamento
das ações que são objetivamente organizadas como estratégias. Através do
habitus enfatiza-se, nas ações presentes, a dimensão de um aprendizado
passado que gera, além de práticas distintas e distintivas, esquemas
classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e gostos
diferentes.
Assim, é que percebe-se, na prática das duas professoras, um
distanciamento, por vezes paradoxal, embora, na formação familiar e na
formação escolar tenham experiências próximas com a disciplina e o
disciplinamento rígido e severo. Embora os conceitos e as representações das
duas sobre a disciplina e o disciplinamento, sejam bem semelhantes, na
prática profissional, as suas ações se distanciam bastante.
Para as duas, as questões relativas aos limites, ao respeito e à
responsabilidade são questões desafiadoras no processo educacional.
Para Maria das Graças, contudo, o maior desafio da prática pedagógica
é a indisciplina e para ela esse problema está ligado à abertura da escola aos
pais e à comunidade. Diz ela:
“O maior problema da disciplina, eu acho que é o pai vir
à escola e tentar brigar com a professora. Porque tem pai que
vem na escola e tenta desafiar a professora na frente do filho.
Eu acho que isto aí é um verdadeiro desafio. Nas duas
53
primeiras décadas eu trabalhei com meninos e nem conheci
os pais. Eles não vinham na escola, não. Eles não
participavam da vida escolar do filho, não. O professor tinha
autoridade.” (Maria das Graças)
Esse desafio não existe para Helena. Desde o início de carreira ela
relata as suas relações com os pais dos alunos e a importância desse contato.
“O contato com os pais eu já estabelecia. Naquela
época não havia muita abertura para os pais, mas como eu
lecionava para turmas carentes, então eu ia lá, na casa deles,
saber como é que era.” (Helena)
Ela reclama, ainda, da falta de envolvimento da família com a escola.
“Os pais estão esquecendo de que a base educacional
é na família, a escola é apenas um auxiliar da educação. A
família não se envolve e quando a gente chama um pai e diz
que está aplicando um determinado castigo na criança e que
ele pode nos ajudar, ele vira bicho e diz que nós estamos
traumatizando a criança”. (Helena)
Ambas afirmam a necessidade do limite ser colocado na família, pelos
pais. Nesse sentido, percebe-se que os esquemas de percepção e de
apreciação adquiridos na família e na escola, consolidados como habitus se
reproduzem no seu cotidiano escolar. Não é sem razão que as professoras
afirmam que na escola foram alunas aplicadas, obedientes e responsáveis.
“Meu pai não aceitava nota vermelha na caderneta de
jeito nenhum.” (Maria das Graças)
Nos relatos de Helena, percebe-se que a consolidação dos seus
habitus são o reflexo do conflito vivido entre a disciplina imposta pela mãe e a
atitude conciliatória do pai.
54
“Eu tinha feito uma promessa a mim mesma, quando
adolescente, que tudo aquilo que minha mãe fazia comigo que
eu protestava, eu não faria com os meus filhos. E eu fui me
fazendo aquela promessa: eu faria diferente, de minha mãe.”
(Helena)
Como a noção de habitus não somente se aplica à interiorização das
normas e dos valores, mas, também, inclui os sistemas de classificação, nesta
fala de Helena, pode-se entender o seu esforço, ao longo da sua trajetória
familiar, como mãe, e da sua trajetória profissional, para temperar a disciplina
como faziam seu pai e alguns de seus professores. É assim que, ao tentar
conformar e orientar as suas ações no sentido de compreender as atitudes
das crianças, percebe-se os esquemas generativos que estão presentes na
sua “forma de ver” a disciplina. Não é sem razão que ela afirma a sua
necessidade de estar sempre lendo e fazendo cursos de aperfeiçoamento.
“Você tem que ler, você tem que estudar muito, você
tem que buscar apoio em educadores diversos, pra você
variar bastante. Você tem que conhecer os processos de
aprendizagem, você tem que conhecer a psicologia infantil, e,
à medida que a gente vai estudando e vivenciando a prática,
regendo turmas, isso vai modificando a gente. Aliás, meu pai
sempre dizia que a gente tem que ser como o vinho: quanto
mais velho mais gostoso, porque se eu não for um bom vinho,
vou virar vinagre, vou azedar”. (Helena)
Nos relatos de Maria das Graças percebe-se que a função da disciplina
e do disciplinamento na prática pedagógica não tem somente um caráter
moralizador mas, também, um caráter de conformação, produção de
docilidade e eficiência. Assim é que os estudos de FOUCAULT se tornam
importantes para a compreensão das ações de Maria das Graças.
Para ela, “menino tem que ganhar castigo mesmo, porque eles têm
medo de castigo”. Esse sentimento reporta à sua própria infância, quando por
“medo dos castigos do pai” ela fazia “tudo o que tinha de ser feito”, “sem
questionamentos.” “O pai mandava e a gente obedecia.”
55
“Eu acho que tem hora que a gente tem que ser dura
no castigo. Prometeu? Tem que dar, senão eles tomam conta
da gente”. (Maria das Graças)
“Na escola não é lugar de correria. Sala de
aula?Menino tem de ficar calado. Prestar atenção. Não se
aprende com bagunça. Eu sempre usei esse método: ninguém
aprende com bagunça. Tem que haver ordem para haver
progresso”. (Maria das Graças)
FOUCAULT (1996: 127) afirma que o momento histórico da disciplina é
o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa não
unicamente o desenvolvimento de suas habilidades, nem tampouco
aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo
mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e inversamente.
“A gente tem que dar liberdade para o aluno se
manifestar, mas, na hora de aprender, ele tem de obedecer.”
(Maria das Graças)
É assim que, através da disciplina, os corpos se tornam submissos,
dóceis e ao mesmo tempo, exercitados, portanto, capazes de professar e
praticar a disciplina.
FOUCAULT, tanto em Microfísica do Poder, quanto em Vigiar e Punir,
fala sobre a distribuição espacial dos indivíduos. “Através da disciplina faz-se
a individualização pelo espaço individualizado, classificatório e combinatório.”
A professora Maria das Graças fala sobre a sua dificuldade em aceitar alunos
“fora do lugar”, em aceitar o trabalho em grupo, em ver aluno andando pela
sala... Para ela só pode haver aprendizagem num ambiente organizado.
“Cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar um indivíduo”
“Eu não deixo menino ficar andando dentro da sala de
aula, porque eu acho que tem limite para tudo”. (Maria das
Graças)
56
Para FOUCAULT, desse modo, evita-se as distribuições em grupos e
anula-se
os
“efeitos
das
repartições
indecisas,
o
desaparecimento
descontrolado dos indivíduos, sua circulação difusa, sua coagulação
inutilizável e perigosa; tática de antideserção, de antivadiagem, de
antiaglomeração”. As duas professoras falam sobre a utilização do “mapa da
sala”, que possibilita a localização permanente de cada aluno, tornando fácil
controlar as presenças e as ausências, uma vez que se sabe onde e como
encontrar os alunos.
FOUCAULT (1996: 134) fala que a determinação de lugares individuais,
torna possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Isto
organiza uma nova economia do tempo de aprendizagem, o que explica a
preocupação das professoras com a “organização da sala”, porque “ sem
ordem não há progresso”.
“Esse ano, tive problemas com disciplina no princípio
do ano porque a professora do ano passado, excelente
colega, ela era muito liberal e eu já não sou tão liberal quanto
ela. Ela dava aula com um monte de menino atrás dela, eu
trabalho em grupo mas, eu não deixo ninguém ficar andando
na sala não.” (Maria das Graças)
A lembrança dos horários rígidos do Orfanato (onde Helena viveu) e do
Internato (onde Maria das Graças estudou), estão presentes nos relatos sobre
a impontualidade dos alunos, o que enfatiza, nas suas ações pedagógicas, a
intolerância com os atrasos das crianças. Esse fato, mais uma vez, reforça a
dimensão do aprendizado adquirido e interiorizado sob a forma de habitus.
Assim, o horário, como velha herança do controle, é um detalhe que
preocupa as professoras, porque para elas “tem que ter hora para tudo”. Além
disso, elas falam da importância da pontualidade e reclamam da
irresponsabilidade dos pais, quando os alunos chegam atrasados à escola.
“Tem menino, que se deixar, chega aqui (escola) às
sete e meia. Tem que educar os pais, colocar relógio para
despertar mais cedo...” (Maria das Graças)
57
FOUCAULT (1996: 137, 139) afirma que “o tempo medido e pago deve
ser também um tempo sem impureza nem defeito, um tempo de boa
qualidade, e durante todo o seu transcurso o corpo deve ficar aplicado a seu
exercício. A exatidão e a aplicação são, com a regularidade, as virtudes
fundamentais do tempo disciplinar. Um corpo disciplinado é a base de um
gesto eficiente: “ordem e progresso”. É assim que, estabelecendo “horário
para tudo”, se afasta o perigo da “perda de tempo”.
O ano passado eu trabalhei com a 1ª série, eu estava
dobrando. Então, os meninos eram indisciplinados. Então, a
primeira semana que eu trabalhei, foi só para a disciplina. Eu
quase não dei nada. Uma mãe reclamou e eu disse: primeiro
eu estou colocando-os no eixo, do meu jeito, para depois eu
começar a dar a matéria. Essa primeira série foi na base do
castigo mesmo. Vou te dizer a verdade: eles estavam sem
limites mesmo. Estavam tão sem limite que um menino
chegou a sentar a mão na “boca do meu estômago.” (Maria
das Graças)
FOUCAULT (1996: 159) diz que “na essência de todos os sistemas
disciplinares, funciona um pequeno mecanismo penal”. E, na escola, “funciona
como repressora, toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências,
interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo),
da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice,
insolência), do corpo (atitudes incorretas, gestos não conformes, sujeira), da
sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de
punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a
privações ligeiras e a pequenas humilhações.”
Para Maria das Graças, “escola é um lugar para estudar e aprender.
Escola não é lugar de correria, de tagarelice, de bagunça”. É assim que, antes
de “começar a dar matéria”, se torna necessário colocar os alunos “no eixo”, o
que significa que cada um deve ficar ciente do que é “certo” e do que é errado
e do perigo de fazer coisas erradas. A disciplina dialogada, de que fala a
professora, pode ser entendida como uma série de combinados que
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constituem uma lista de regras e de punições que são negociadas com os
alunos.
Nesse jogo de combinados, o castigo disciplinar tem por função reduzir
os desvios e corrigir os erros.
Eu ficava com eles na hora do recreio, ficava depois da
aula. Conversava com o pai. Conversava com o aluno, com o
pai perto dele, mostrava o que estava errado. Em setembro,
estavam todos lendo e fazendo produção de texto.
Na realidade, o pai e a criança sentem o valor da
disciplina (Maria das Graças).
FOUCAULT (1996: 140) fala sobre isto: “Já a disciplina organiza uma
economia positiva; coloca o princípio de uma utilização teoricamente sempre
crescente do tempo (...).” Controlando, pois, o espaço e o tempo, Maria das
Graças acredita que sua prática pedagógica se torna melhor e é, ao mesmo
tempo, facilitada. Ela fala sobre o aluno indisciplinado como aquele que é
relapso, que larga tudo no meio do caminho, não tem nada em dia, não
obedece às ordens e tudo isto acaba atrapalhando a ele e à turma. Portanto,
para ela, é necessário aplicar os castigos e é por medo deles que os alunos
indisciplinados, às vezes, ficam quietos e cumprem as tarefas e as ordens.
Pode-se distinguir, nas representações e ações das professoras, a
influência dos habitus. Assim, eles asseguram a reprodução das relações que
os engendraram, conformando e orientando as ações pedagógicas das duas
professoras. Elas falam do sofrimento que os castigos provocam, o que faz
com que se reporte ao sofrimento por elas sentido na infância e na escola.
Esse sentimento, contudo, não muda a representação de que o “castigo
seja necessário em alguns momentos” da prática pedagógica.
Os castigos provocam sentimentos “de dor, sabe”? De
dor, porque eu estou tirando da criança aquilo de que ela mais
gosta. Então, dói em mim e depois falo isso com ele”. (Helena)
DURKHEIM reflete sobre isto ao afirmar que
59
“o mestre não deve esmorecer pelo uso de sua sensibilidade
profissional. É necessário que ele se interesse
suficientemente pelos seus alunos para não olhar para suas
faltas com lassidão, com indiferença; é necessário que ele
sofra com elas, que delas se lamente, e que dê mostras de
seus sentimentos.
Isto, porque, a grande receptividade da criança às influências
exteriores, faz com que os sentimentos que perante ela se
expressam, nela se repercutam facilmente. A criança acaba
por reproduzi-los e, por conseqüência, partilha-os também,
sofre com o sentimento que vê exprimido ou regozija-se com a
alegria, numa palavra, mostra a sua simpatia para com as
outras pessoas.“
As duas professoras falam que, ao demonstrarem os seus sentimentos,
conseguem sensibilizar os alunos, que acabam entendendo que o castigo foi
necessário. As duas falam de alunos indisciplinados que hoje, depois de
adultos, são seus amigos. Esta apreciação nos reporta à suas lembranças dos
ex-professores, que são percebidos, hoje, como bons e responsáveis.
“Aqueles professores que eram mais rigorosos, mais
exigentes, que na época a gente considerava que mais
atrapalhavam a nossa adolescência, foram aqueles que mais
deixaram marcas porque a gente aprendeu mesmo aquilo que
eles se propunham a fazer a gente descobrir. “ (Helena)
Embora relatem o sentimento de tristeza que sentem quando aplicam
castigos, as duas professoras relatam situações em que não há outra saída
senão a de aplicá-los e, com a proibição dos castigos físicos, surgem outras
formas de corrigir os erros.
É, especialmente, sobre a disciplina e o disciplinamento na prática
pedagógica, que os relatos das duas professoras mais se diferenciam e, é por
isso que, às vezes, os relatos sobre os castigos nos reportam ao caráter
moralizador e outras vezes ao caráter normalizador da disciplina. Neste
sentido, o reflexo dos habitus consolidados ao longo da trajetória na prática
60
pedagógica são analisados ora com os aportes teóricos de DURKHEIM, ora
com os de FOUCAULT.
DURKHEIM (1984: 304) destaca como elementos principais da
penalidade escolar a privação de divertimentos, deveres suplementares, as
censuras e as reprimendas. Esses elementos aparecem também, nos relatos
sobre a prática pedagógica das professoras.
“Eu sou totalmente contra machucar uma criança.
Agora, castigo: eu acho muito produtivo. Quando você tira da
criança o que ela gosta, dá resultado. Ah! Dá mesmo!
Aqui, dentro do colégio, surte muito efeito cortar a
educação física, porque nós temos duas aulas de educação
física dentro do horário escolar e eles têm paixão por esse
horário.
Outro castigo que surte efeito, quando a falta é dever
de casa é assim: olha, você vai perder 15 minutos da aula de
arte, para colocar o dever em dia”. (Helena)
DURKHEIM chama a atenção para o fato de que o professor precisa ter
todo o cuidado para que o sistema de punições não perca a sua eficácia e por
isso se torna necessário graduar os castigos.
Assim, “a autoridade do mestre deve temperar-se com benevolência,
de forma que a firmeza não degenere em rudeza e inflexibilidade.”
“Qualquer castigo, só é aplicado após três
admoestações. Na quarta vez vai ficar 15 minutos da aula de
arte ou de informática”. (Helena)
“Quando eu chego a aplicar um castigo, que é
incidência mesmo, já é na quarta vez, e eu vi que não
resolveram as 3 primeiras chances. Quando falo que eles vão
perder, eles pedem assim: “pelo amor de Deus, tia, me dá
uma chance, só mais uma”. Então, aí eu amoleço. Olha aqui,
você vai hoje, muito cuidado com a próxima vez. Mas
geralmente isto resolve. Quando me pedem chance eu dou
mesmo”. (Helena)
61
Apesar de considerar os castigos como necessários, as professoras
afirmam que os mesmos são causa de sofrimento e dor também para os
alunos que os recebem.
“Geralmente o aluno que recebe castigo, ele fica
extremamente chateado, a gente nota no olhar, nota na
expressão facial, nos gestos. É como se ele estivesse pedindo
socorro, essa é a sensação que eu tenho.” (Helena)
A constatação desse sentimento faz com que, muitas vezes, o castigo
seja perdoado. “Quando me pedem uma chance eu dou mesmo”.
DURKHEIM considera que, uma vez que o castigo foi dado, só se deve
revogá-lo “nos casos em que a criança resgate a sua falta de uma forma
gritante, mercê de um ato espontâneo. Esta é uma regra pedagógica
relativamente à qual toda firmeza não é demais.” Assim, apesar de considerar
que a firmeza é importante quando se aplica castigo, “o que importa, não é
que a criança sofra e que o seu ato seja energicamente reprovado”. Sem
dúvida, é quase inevitável que a condenação provoque o sofrimento daquele
sobre quem recai, uma vez que na exigência do cumprimento de qualquer
dever existe uma privação, um sacrifício, uma renúncia, que custam sobretudo
quando para os mesmos não estamos naturalmente propensos. Portanto,
“castigar, não é torturarmos alguém no seu corpo ou na alma”; é sim, perante
a falta, afirmar a regra que a falta negou. O castigo deve fazer o aluno refletir
sobre a falta cometida, deve ajudá-lo, sobretudo, a ver o que é certo e o que é
errado.
“Agora, recreio, é expressamente proibido tirar minuto
de recreio, porque a criança fica ocupada quase três horas
dentro da sala e ainda ficar mais tempo lá? Não.” (Helena)
DURKHEIM recomenda que não só não se deve bater, como também
se deve proibir qualquer castigo susceptível de prejudicar a saúde da criança.
62
Por tal motivo, as privações de recreio só com muita moderação devem ser
utilizadas, e jamais serem completas.
Sobre a privação do recreio como castigo as duas professoras têm
opiniões diferentes. Para Helena ”tirar o recreio é proibido”. Para Maria das
Graças “tirar o recreio é um dos poucos castigos que ainda pode ser
aplicado.”
Maria das Graças repete, nos seus relatos, que hoje o professor perdeu
a autoridade. Entendo que “a perda de autoridade” significa para ela o fato de
não poder utilizar castigos “mais severos” para reduzir os desvios e corrigir os
erros, bem como a interferência do pai nas ações escolares.
“Hoje, por qualquer coisinha, o pai vem na escola.
Antes a gente punha menino de castigo na frente, em pé.
Hoje, se a gente fizer isso, você pode até ser presa”. (Maria
das Graças)
Um tipo de castigo que as duas professoras receberam durante a
formação escolar e que hoje é utilizado por elas é o da cópia. Entretanto, a
cópia utilizada “antes” era diferente. A cópia do tempo delas era, por exemplo,
copiar cem vezes a frase “Não devo conversar na sala de aula.”
Hoje, as professoras dizem que “a cópia só é aceita pelos pais quando,
nela, eles enxergam um objetivo”. As cópias de textos literários, de textos
informativos de ciências, geografia ou história, de questionários, de notícias
são “cópias que têm objetivo”, porque estão fazendo a criança aprender
alguma coisa”.
As professoras observam que essas cópias são diferentes das cópias
feitas no tempo de sua formação escolar e justificam que elas acabam
“ajudando a criança a aprender mais”. Essa representação da cópia como um
exercício é aplicada por FOUCAULT (1996: 160) que afirma: “ao lado das
punições copiadas ao modelo judiciário, os sistemas disciplinares privilegiam
as punições que são da ordem do exercício-aprendizado intensificado,
multiplicado, muitas vezes repetido.”
FOUCAULT (1996: 161), citando J. B. de LA SALLE, descreve:
63
“O castigo escrito é, de todas as penitências, a mais honesta
para um mestre, a mais vantajosa e a que mais agrada aos
pais; (permite) tirar dos próprios erros das crianças maneiras
de avançar seus progressos, corrigindo-lhes os defeitos;
(àqueles, por exemplo), que não houveram escrito tudo o que
deviam escrever, ou não se aplicarem para fazê-lo bem, se
poderá dar algum dever para escrever ou para decorar”.
As duas professoras falam da aceitação da cópia com objetivo pelos
pais.
“ Outro castigo era dar cópias: ”Devo ficar calado na
sala de aula”..., aumentar dever de casa. A diretora dizia
assim: Está te amolando dentro da sala? Dá uma leitura para
ele fazer. Dá uma cópia. A cópia sempre foi usada como
castigo. Até hoje. Mas hoje a cópia tem de ser dentro de um
objetivo, senão, o pai não vai gostar.” (Maria das Graças)
A cópia foi, também, um castigo que as duas professoras vivenciaram
no tempo da sua formação escolar. Quando relatam essa vivência, elas falam
do resultado do castigo: “a gente aprendia. Aprendia mesmo”.
Maria das Graças fala que os castigos resolvem durante algum tempo,
mas “como brasileiro tem memória curta”, depois de um certo tempo eles
esquecem e voltam a cometer outras indisciplinas.
Também Helena fala sobre isto:
“Os castigos resolvem. O castigo da indisciplina resolve
um certo tempo. Por exemplo: no caso de dever de casa, se
perderam 15 minutos da aula de arte, que eles adoram, então,
o que acontece: durante um mês eles fazem o dever de casa.
Depois... “ (Helena)
FOUCAULT (1996: 163) afirma que “a arte de punir, no regime do
poder disciplinar, não visa nem a expiação, nem mesmo exatamente a
repressão. Na verdade, a penalidade tem a função de normalizar.
64
Além das cópias, outras formas de castigos usados hoje, pelas
professoras, são as argüições sob a forma de leitura e interpretação, deveres
extras e as “notas”. É interessante que estes mesmos castigos foram
vivenciados por elas durante a formação escolar. Através destes castigos,
controla-se o aluno indisciplinado mas, também, coloca-se à prova o que o
aluno sabe. “Eles odeiam esses deveres extras”, dizem as professoras,
principalmente, quando é dada uma nota através deles.
FOUCAULT (1996: 164, 165) fala que o exame combina as técnicas da
hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. “É um controle
normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir.”
Sobre o castigo que aplicavam no início e meio da carreira, Helena e
Maria das Graças relatam que os mesmos eram mais severos e eram
incentivados pelos diretores e aceitos pelos pais e pela comunidade.
Helena relata:
“As filas tinham que ser certinhas, cada um olhando
para a cabeça do outro e não podia balançar... tinha horário
para ir ao banheiro... os pintões ficavam em fila, no sol, no
pátio até ficarem quietinhos um olhando a cabeça do outro,
tudo certinho, igual militar. A gente podia colocar criança
virada para a parede, colocar criança de pé, sentar menino
com menina, porque era carteira dupla (eles odiavam isto),
podia diminuir nota por comportamento (coisa que eu nunca
aceitei), podia dar transferência para o aluno, suspender aluno
de aula, dar reguadas, não deixando marcas, podiam ser
dadas.” (Helena)
Por sua vez, Maria das Graças narra:
“Era bem mais fácil na primeira e na segunda década
manter uma disciplina dentro da sala. A gente puxava o
cabelo..., punha o menino de castigo na frente, em pé. Hoje se
a gente fizer isso, pode até ser presa.
“Agora, praticamente, a gente não pode dar castigo
nenhum. Tem que ser tudo na base do diálogo. Quando muito,
tirar recreio, dar dever extra.” (Maria das Graças)
65
As práticas de disciplinamento utilizadas no início e meio de carreira
das duas se aproximam das práticas vivenciadas durante a formação escolar.
Sabendo-se que o habitus assegura a interiorização da exterioridade,
compreende-se a adequação das ações das professoras no início e meio da
carreira.
Sobre o momento atual da prática pedagógica os relatos das duas
professoras ficam permeados pelas incertezas e insegurança diante das
mudanças. Elas consideram que os pais estão mais relapsos e, ao mesmo
tempo em que “cobram“ da escola um tratamento suave com seus filhos,
entregam a ela a responsabilidade pela educação deles.
“Tem pai que chega perto de mim e fala: conversa com
esse menino para mim. A professora, hoje em dia, está sendo
professora e mãe ao mesmo tempo. A gente acaba
assumindo a responsabilidade de pai e mãe dentro da escola.
E os pais vem e dizem assim: “eu não consigo colocar meu
filho para fazer dever de casa”. O problema sério que eu acho
é que a tarefa de casa é de casa, ela deveria ser castigada
em casa, ela deveria ser resolvida em casa.” (Maria das
Graças)
“É de madrugada que o dia começa, muita gente diz
que é de manhã, é dia, então, o dia começa de madrugada.
Também a educação, ela não começa quando a criança
nasce, tenho certeza de que ela começa na gravidez, ou
quem sabe até na educação dos pais.” (Helena)
Nos relatos de Maria das Graças, tanto no âmbito familiar, quanto no
âmbito da formação escolar, no “Internato” onde estudou, a vivência da
disciplina e do disciplinamento foi cercada pela vigilância e pelo controle.
A formação dos pilares da disciplina sob a forma de habitus, bem como
da consolidação desses hábitos e a formação de novos habitus na trajetória
escolar aparecem na prática pedagógica das duas professoras sob a forma de
percepções e apreciações que elas vão emitindo ao longo dos seus relatos.
Na prática pedagógica de Helena, as percepções e apreciações sobre
a disciplina e disciplinamento fazem perceber a influência do pai, ferroviário de
visão larga e ampla, talvez proporcionada pelos horizontes sem fim que
66
percorria guiando o trem de ferro, e, ainda, a influência da trajetória escolar
vivida em uma escola pública, onde teve a oportunidade de conviver com
professores mais liberais que as freiras do Internato onde Maria das Graças
estudou.
Assim, embora tenha por parte da mãe recebido uma educação rígida e
severa, Helena desenvolve uma resistência às formas de disciplinamento
utilizado pela mãe.
Tanto que ela repete em seus relatos que não quer ser igual à mãe,
embora hoje entenda a sua forma de agir no passado, e faz questão de
afirmar que ela mudou totalmente e que a sua relação com a mãe, lúcida e
ativa aos 86 anos, é muito melhor.
Com relação a Maria das Graças, o reflexo dos habitus consolidados na
família e na trajetória escolar aparecem principalmente nos relatos das
dificuldades encontradas na relação com os alunos – que mudaram muito, são
respondões, relapsos - na relação com os pais – que não impõem limites para
os filhos - na relação com os diretores – que querem modernidade - na
relação com os colegas – que não dão conta da disciplina.
Nos relatos de Maria das Graças percebe-se um “quê de saudade” dos
velhos tempos quando o professor era autoridade, era o dono da sala de aula.
As suas percepções e apreciações sobre a disciplina e o disciplinamento
fazem perceber que os habitus consolidados na família e na escola estão no
princípio organizador da sua prática pedagógica. É assim que ela valoriza a
obediência, o silêncio, a ordem, a hierarquia, o capricho (caderno bonito, bem
cuidado, letra bonita).
Apesar de um “certo desencanto” decorrente das mudanças ocorridas
na educação, principalmente com relação ao comportamento dos alunos,
Maria das Graças afirma que pretende trabalhar “mais uns 4 ou 5 anos ainda”.
Helena, por sua vez, afirma que muita coisa mudou, mas ela também
mudou e pretende “trabalhar, ainda, mais uns vinte anos”. Com relação à
questão da disciplina ela mudou muito, aprendendo com as crianças, nos
livros, nos estudos.
67
“Com a evolução dos tempos eu tinha que adaptar, eu
tinha que evoluir porque senão eu não seria aceita, como eu
continuo sendo, na área educacional”. (Helena)
“Eu tenho essa paixão pela educação. Se nascer de
novo? Volto a ser educadora! Porque a educação é um
processo contínuo, e eu acho que até fechando os olhos, pela
última vez, eu ainda vou estar recebendo uma aula de
educação da vida.” (Helena)
Como se pode observar, ao longo dos relatos, percebe-se que as
representações sobre a disciplina e o disciplinamento sob a forma de castigos
vão mudando de acordo com a época e o contexto. Note-se que até a década
de 70 as duas professoras consideravam que era mais fácil controlar os
alunos. Nessa época, a disciplina também era muito rígida. Vivia-se o
momento político do regime militar e as escolas constituíam o espaço
institucional para a formação do trabalhador para a garantia do milagre
econômico. A partir da década de 80 com a “abertura política” e a volta do
regime democrático, a educação volta-se para a procura de novas alternativas
educacionais.
A tônica dos debates educacionais pauta-se pela crítica à escola
tecnicista e autoritária. É a partir dessa década que as duas professoras, cada
uma a seu modo, apresentam maiores dificuldades para lidar com a questão
da disciplina. É, a partir daqui, que a falta de limite das crianças e a falta de
autoridade dos pais passam a ser o maior problema para a ação pedagógica
na trajetória profissional de Helena e Maria das Graças.
4.5 Representações sobre disciplina e disciplinamento e habitus
disciplinares consolidados ao longo da trajetória
Para mudar o mundo, é preciso mudar as maneiras de fazer o
mundo, isto é, a visão do mundo e as operações práticas
pelas quais os grupos são produzidos e reproduzidos.
(BOURDIEU, 1990: 166)
68
As representações são estruturas estruturadas que exprimem o sentido
que o sujeito dá à sua experiência no mundo social, utilizando-se dos
sistemas de códigos e interpretações fornecidos pela sociedade e projetando
valores e aspirações sociais. As representações têm, deste modo, íntima
relação com a concepção que o agente tem do ser humano e da sociedade.
FERREIRA e EIZIRIK (1994) afirmam que “muitos dos problemas
vividos na escola advêm de formações e conceitos interiorizados, crenças
cristalizadas na rotina do cotidiano, que acabam por naturalizar práticas (...)”.
Assim, ao utilizar o conceito de representações sociais, procuro
elementos essenciais para a análise dos mecanismos que interferem na ação
educativa das duas professoras.
Para Helena, embora afirme sempre a sua repulsa pelas normas
impostas, a representação sobre a disciplina e o disciplinamento revela “a
produção de uma percepção retida na lembrança”.
Esperar-se-ia que, pela ojeriza com que relata as imposições da mãe,
ela não fosse repetir o comportamento daquela. Contudo, ela se vê repetindo
algumas regras e limites impostos pela mãe e, hoje, entende que eles são
necessários. Isto se explica no fato de que, no princípio da representação está
o habitus, que tende a conformar e a orientar a ação, assegurando a
reprodução das relações objetivas que o produziram.
“Na época em que eu era criança, isto tem mais de 50
anos - a gente tinha essa disciplina rígida, até repressora
mesmo, com limites até em excesso. Eu sentia repulsa pelo
excesso de regras que eram impostas. Por outro lado, hoje
acredito que nós caminhamos no oposto. A criança não tem
mais regras, não tem mais limites. Parece que os pais
perderam... Parece não. Eles perderam realmente a noção de
educadores. Eles chegam para a gente, aqui, e dizem: olhe,
faça o que quiser com esse menino, porque eu não dou conta
dele. O pai tem de dar conta do filho sim, porque a
responsabilidade maior é dele. Eu considero a escola como
uma auxiliar da educação. O educador é o pai, a educadora
primeira é a mãe. Então, eles têm de dar conta dos filhos.
Então mudou muito. Eles estão perdidos.” (Helena)
69
Por sua vez, os relatos de Maria das Graças confirmam as idéias de
Helena. Também ela considera que “a educação vem mesmo de berço” e que
a falta de limites é o maior problema da escola.
“Não adianta o pai educar o filho perto da gente. Ele
tem de colocar limite nele, dentro de casa. Eu acho que o
limite está faltando é na família. Menino toma conversa do pai.
É um limite que o pai tem de por: eu estou falando, você tem
que ouvir.
A educação vem mesmo do berço.” (Maria das Graças)
“Acho que tudo deveria ter limite. Essa falta de limites é
que está gerando tanto conflito dentro da escola. E, ela vem
de casa. Não foram estabelecidos limites para a criança
dentro de casa. Então, ela chega aqui e quer transferir para a
escola aquilo que ela é em casa. Em casa ela faz o que quer,
ela grita, ela xinga, ela suja as coisas, ela não guarda nada.
Você sente isso: ela é indisciplinada, na convivência, ela é
indisciplinada no seu material, ela é indisciplinada
interiormente, ela não coordena as obrigações dela. Então,
aquela dificuldade resume tudo em conflito com o professor.”
(Maria das Graças)
Assim, percebe-se que as representações que as duas professoras têm
da educação familiar exprimem o sentido dado à suas experiências no mundo
profissional, quando interpretam os comportamentos dos alunos como bons
ou maus e traduzem “a crença cristalizada” de que a família é a responsável
pela indisciplina do aluno na escola.
GUARESCHI (1995: 197) afirma que toda explicação depende
primariamente da idéia que nós temos da realidade. É essa idéia que governa
nossas percepções e inferências construídas a partir delas, junto com nossas
relações sociais.
Ao relatar o comportamento das crianças de hoje as duas professoras
relembram a época em que eram crianças, em que obedeciam e respeitavam
os pais e os professores. Para elas isto constitui um valor que se tornou
importante na formação moral das duas.
BOURDIEU (1994: 65, 66) explica esse tipo de comportamento
reportando a DURKHEIM:
70
“(...) Em cada um de nós, em proporções variáveis, há um
homem de ontem, é o mesmo homem de ontem que, pela
força das coisas, está predominantemente em nós, posto que
o presente não é senão pouca coisa comparado a esse longo
passado e no curso do qual nos formamos e de onde
resultamos. Somente que, esse homem do passado, nós não
o sentimos, porque ele está arraigado em nós, ele forma a
parte inconsciente de nós mesmos. Em conseqüência, somos
levados a não tê-lo em conta, tampouco as suas exigências
legítimas. Ao contrário, as aquisições mais recentes da
civilização, temos delas um vivo sentimento porque, sendo
recentes, não tiveram tempo de se organizar no inconsciente”.
Assim, percebe-se, principalmente, nos relatos das professoras que a
disciplina familiar é essencial para a formação da criança.
“O Estatuto da Criança e do Adolescente foi uma boa,
foi, independente de determinados aspectos. Agora, essa
empolgação alvoroçada que se faz desse estatuto, dizendo
que a criança tem direito a tudo, e o adolescente também, não
se pode fazer isso, não se pode fazer aquilo (com a criança e
com o adolescente)... Não será isso a causa de tanta violência
nas escolas e de tanto desleixo pelos estudos? Quer dizer:
falta um limite e quem trabalha diretamente com limite não é
quem legisla. Não! É quem está dentro da sala de aula”.
(Helena)
“Não adianta o professor aqui estabelecer determinado
limite para a criança e depois, ela não tem limite em casa, ela
vai vivenciar esta falta de limite dentro da escola também, que
é o problema que estamos vivendo.” (Maria das Graças)
“Os pais estão jogando essa educação toda em cima
da professora, da escola. Agora, menino toma a palavra da
gente dentro da sala de aula. Respondem. Esse problema de
aluno responder, me tira do sério mesmo. Eu acho assim,
atualmente, eles estão mais respondões. Eles estão bem mais
relapsos também”. (Maria das Graças)
Distingue-se nas representações das professoras a influência dos
habitus disciplinares vividos na formação familiar. Os habitus disciplinares
71
fortemente marcados na infância fazem surgir representações que funcionam,
como esquemas de percepção e avaliação da forma como as crianças de hoje
são educadas pelos pais. Esses esquemas, por sua vez, remetem à
apreciação dos comportamentos que as crianças apresentam na escola e que
são diferentes dos comportamentos das crianças com quem trabalharam na
primeira e na segunda década.
“Eu acho que a educação de antigamente era
completamente diferente da de hoje. Antigamente o pai
sentava com os filhos na mesa, tomava refeição. Hoje o filho
serve a sua comida e vai para a frente da televisão. E o pai
não faz nada.
Era bem mais fácil na primeira e na segunda década
manter uma disciplina dentro da sala. A escola estava mais
envolvida e o pai não vinha à escola. Hoje, por qualquer
coisinha o pai vem na escola. (Maria das Graças)
“Nós fazemos reuniões:só vêm às reuniões os pais cuja
criança não têm problemas sérios de indisciplina. É a mais
pura verdade. A família não se envolve. Então, é uma luta
para mostrar para os pais que toda liberdade gera uma
obrigação e toda obrigação gera um direito e que a liberdade
da criança vai até onde começa a liberdade do outro. E eles,
não vêem facilmente isso não.” (Helena)
As representações sobre o papel da família na formação das duas
professoras, forjadas no passado, interferem na definição sobre o papel da
família, na formação das “crianças de hoje”.
É assim que as representações interferem na maneira como elas
observam e interpretam a ação dos pais, as situações de indisciplina na
família e as formas como a realidade familiar é revivida na escola. Encontrase, portanto, nos habitus disciplinares das duas professoras o princípio ativo
das práticas pedagógicas e das representações sobre a disciplina e o
disciplinamento, bem como do uso dos castigos como forma de controle e de
ordenação dos alunos. Também suas representações sobre o bom aluno e o
bom professor, são fundamentais na consolidação dos habitus disciplinares.
72
Ao conceituarem o que é “bom aluno” pode-se perceber, em termos de
comportamento e de ações, o que cada uma delas espera desse “bom aluno”.
Helena considera como bom aluno:
“Aquele que é curioso, é aquele que é questionador, é
aquele que não só recebe, mas que dá – porque ele tem
demais dentro dele -. Então, se ele não se expressar, ele não
solta o que está dentro dele. Eu prefiro uma turma de pintões
(eu coloco esta palavra entre aspas) do que uma turma de
tímidos.” (Helena)
A representação de ‘bom aluno elaborada por ela é diferente daquela
elaborada por Maria das Graças:
“O bom aluno, eu acho que é o aluno responsável, que
traz suas coisas em dia, que participa (hoje em dia, nesses
cursos que a gente vai, fala-se muito na participação do
aluno). Eu acho que o aluno que participa, ele é um bom
aluno. O bom aluno, o modo dele tratar o professor dentro da
sala de aula, ele trata o professor, assim, com carinho, tem
confiança no professor, chega perto da gente, conversa...”
(Maria das Graças)
Percebe-se, no conceito elaborado por Helena, a importância dada à
manifestação e participação da criança na sala de aula, o que nos reporta à
sua convivência com o pai, aos diálogos com ele entabulados e à resistência
às imposições da sua mãe e de seus professores. “Eu prefiro uma turma de
pintões”.
Por sua vez, no conceito elaborado por Maria das Graças, percebe-se a
idéia de obediência e de uma solicitude respeitosa que faz lembrar a sua
convivência submissa com o pai e as professoras do internato.
“Ele trata o professor assim, com carinho”.
Quando se trata de falar sobre o professor, o bom professor, (e elas
deixam bem clara a idéia de que bom professor é aquele que sabe manter a
disciplina) as duas professoras afirmam a necessidade de gostar da profissão,
de trabalhar com amor:
73
“Olha, eu não acho que bom professor é aquele que
tem um montão de cursos por aí não, eu acho que o bom
professor é aquele que trabalha com amor, porque tudo que a
gente faz com amor vai para frente.” (Maria das Graças)
“Eu acredito que o bom professor é aquele que é
apaixonado por ser professor, apaixonado por aquilo que tem
de fazer, apaixonado pelos educandos. Eu não posso ser
educador se eu não gosto dos educandos.” (Helena)
Diante disso, fica evidente que as professoras relacionam a questão do
sucesso profissional, da sua aceitação pelos pais e pela comunidade, à
dedicação e ao amor pelo magistério.
Nas suas narrativas constata-se que viam os seus professores como
modelos de responsabilidade e de dedicação.
“Lembranças agradáveis? Nossa! Eu tenho demais.
Lembrança da minha primeira professora que me dava aquele
apoio! Eu chegava da roça, ela me levava para a casa dela...”
(Helena)
A percepção e apreciação das práticas de seus ex-professores
aparecem sob uma forma positiva, o que faz refletir sobre as estruturas dos
hábitus produzidos não só na família mas, também, na escola. É assim que as
admoestações e castigos recebidos na escola são considerados hoje como
um bem, porque ajudaram a torná-las pessoas disciplinadas e responsáveis.
Sobre os castigos que “sofreram” na escola aparecem comentários assim:
“...mas a culpa foi minha. Eu não culpo o professor por
isso não.” (Helena)
“Aqueles professores que eram mais rigorosos, mais
exigentes, que na época a gente considerava que mais
atrapalhavam a nossa adolescência, foram aqueles que mais
deixaram marcas porque a gente aprendeu mesmo aquilo que
eles se propunham em fazer a gente aprender. “ (Helena)
74
A professora não admitia nada de errado. Eu acho que
foi bom para nós porque a gente aprendeu assim a ter uma
disciplina com ela...” (Maria das Graças)
Os habitus, portanto, presentes nos esquemas de percepção e
apreciação das práticas pedagógicas de seus ex-professores se encontram
presentes nos esquemas de produção das práticas das duas professoras.
“O bom professor, eu acredito que é ser apaixonado
por ser professor, ser apaixonado por aquilo que tem de fazer,
ser apaixonada pelos educandos. Eu não posso ser educador,
se eu não gosto de ser professor”. (Helena)
“Apenas ser bravo, ser rígido, não leva ninguém à
nada. O aluno pode ficar com medo do professor, tomar pavor
dele, antipatia da cara dele. Eu acho que o professor deve ser
exigente, ele não pode compactuar com a falta de
responsabilidade, mas sobretudo tem de ter paixão por aquilo
que ele representa ali, como professor de determinada
matéria. Tem que ter paixão por aquela matéria, ele têm de
mostrar essa paixão para fazer a gente ficar apaixonada.”
(Maria das Graças)
“O professor tem que ser responsável, gostar do que
faz, ser amigo do aluno, eu acho isso muito importante, ser
bom para ensinar, porque tem professor que repete, repete e
o menino não aprende. Se ele fizer por amor ele sobe na vida.
Os pais dão muito valor ao professor dedicado.” (Helena)
As representações que Helena e Maria das Graças têm do bom
professor e sua prática pedagógica remetem a DURKHEIM, que leva o leitor a
refletir sobre a moral como sendo essencialmente idealista.
Segundo ele, “o que é realmente um ideal, senão um corpo de idéias
que pairam acima do indivíduo, solicitando energicamente a sua ação? A
moral ordena-nos que nos entreguemos, que nos subordinemos a algo que
não nós mesmos; e mercê dessa subordinação que nos impõe, ela eleva-se
acima de nós próprios.” Assim, DURKHEIM afirma que, para podermos “tomar
a peito” a obra educativa, “necessário se torna que por ela nos interessemos e
75
a amemos, e para a amarmos, há que sentirmos tudo que de vivo nela existe.”
(DURKHEIM, 1984: 226, 228)
Para DURKHEIM, a autoridade do professor surge do seu foro íntimo e,
para que isso aconteça, é necessário “que ele creia na sua missão e na
grandeza da mesma”. Essa necessidade é reafirmada pela professora Helena,
para quem a disciplina dos alunos e a autoridade do professor, decorrem da
capacidade de saber conduzir as aulas e está intimamente ligada à questão
da criatividade e do gosto pela atividade docente:
“A gente pensa que criança é boba, tudo que a gente
quiser ela faz, e não é desse jeito. Nesse tempo todo em que
estou vendo a criança, ela é muito mais ligada, muito mais
viva do que já vimos. Ela percebe, muito antes, as coisas. E é
por aí que o professor vai manter a disciplina: com trabalho e
criatividade, porque se você se apresenta na sala sempre do
mesmo jeito, com o mesmo tom de voz, mesmo modo de
conversar, mesmo modo de chamar uma criança e de
apresentar as coisas, não vai atrair ninguém não. Porque nós
temos concorrentes fortíssimos aí fora, na mídia. Então, é
trabalhar mesmo a criatividade e a interação.
É muito necessário que o professor tenha realmente
gosto por aquilo que faz, saiba planejar atividades dentro de
um horário limite, porque a criança não tem capacidade para
concentrar sua atenção durante muito tempo.” (Helena)
Diante disso, não é difícil constatar que as duas professoras
consideram que amor à profissão e aos alunos seja a principal virtude do
professor. Assim, quando relatam sobre os castigos aplicados em seus alunos
expressam um sentimento, que traduz o sofrimento que os mesmos
provocam.
“Nesses anos de carreira, eu, lamentavelmente, só não
dei conta de dois alunos. Eu tive de apelar para a direção, na
época, para tomar uma providência. Até hoje me sinto triste de
pensar nisto: o que eu deixei de fazer para chegar ao ponto de
eu encaminhar esses dois alunos para a direção?” (Helena)
76
Entretanto, ambas consideram necessários os castigos para que a
criança se torne um adulto responsável e capaz de respeitar a si mesmo e aos
outros. Para ambas o conceito de disciplina está ligado a dois valores:
respeito e responsabilidade.
Maria das Graças fala sobre o que é disciplina:
Eu gosto de repetir: a base da disciplina no meu ponto
de vista, está em duas palavras: “respeito e responsabilidade”.
Para Helena, disciplina consiste em:
“Respeito e responsabilidade”. Eu respeito meus
alunos, eu respeito meu superior, eu respeito o pessoal que
trabalha comigo, eu respeito os nossos serventes, e da minha
parte eu procuro cumprir tudo que é inerente à minha
profissão.
Maria das Graças diz ainda:
“A partir do momento em que é decidido o que se vai
fazer, eu cumpro a minha parte, e acredito, ainda, que o
exemplo educa mais que as palavras. E o respeito, a
responsabilidade, são as bases de qualquer ação,
principalmente na área de educação.”
Nesse sentido, as análises sobre as situações em que os castigos são
aplicados evidenciam o caráter formador e moralizador da disciplina.
Para as duas professoras há certas situações em que só um castigo dá
à criança a dimensão do que ela está fazendo e que não se reflete só contra
ela, mas contra todo o ambiente familiar, contra todo ambiente escolar.
Contudo, ao afirmar o valor do castigo, reflete-se sobre a necessidade de o
mesmo ser dado após “um grande conhecimento de causa”.
“Agora, que o castigo seja dado depois de um
conhecimento de causa muito grande do que está levando a
77
criança à indisciplina.” (Helena, referindo-se à necessidade do
castigo)
DURKHEIM (1984: 307) leva à reflexão sobre esse “conhecimento”ao
afirmar que é conveniente deixar decorrer um tempo, ainda que curto, entre o
instante em que a falta é constatada e aquele em que a punição é infligida; um
tempo de silêncio reservado à reflexão. Esse momento de suspensão não é
uma simples simulação, destinado a dar à criança a ilusão de uma liberação; é
sim um meio, para o mestre, de este se precaver contra as resoluções
precipitadas, que seguidamente são tão difíceis de revogar como de manter.”
É necessário que o mestre se precavenha de decisões precipitadas,
uma vez que constitui sempre um problema e bastante complicado, saber se é
necessário punir e, sobretudo, como se deve punir.
“Eu sou totalmente contra espancar uma criança,
machucar uma criança. Agora castigo: eu acho muito
produtivo quando você tira da criança o que ela gosta, não em
relação a alimentação, porque alimentação é fundamental.
Os meus filhos são da era da televisão, os castigos
deles eram tirar a televisão, tirar o futebol, era tirar uma ida a
casa de um colega. Então, as coisas resultam quando você
mantém. Agora, manter mesmo. Se eu falei que hoje não têm
televisão, não têm mesmo. Ninguém vê para evitar o castigo
relaxado.”
Quando se dá um castigo tem de manter. (Helena)
DURKHEIM (1984: 309) menciona essa questão, afirmando:
“Todavia, qualquer que seja a punição, e seja qual for a forma pela qual
a pronunciemos, necessário se torna que, uma vez decidida, seja irrevogável.”
Ao reafirmar ser contra espancamento, a professora enfatiza a
necessidade dos castigos, buscando justificativas para os mesmos na sua
religiosidade.
“Repito, eu sou contra espancamento. Mas há
determinados momentos em que sou favorável a que uma
palmada bem dada resolva os problemas. Mesmo porque na
Bíblia você tem uma citação que diz lá que os pais têm a
responsabilidade de usar uma vara quando necessário. Então
eu não sou contra umas palmadas bem dadas, a criança
78
sabendo porque está recebendo aquela palmada. Eu dei
algumas palmadas, em casa, poucas vezes, mas dei e
sempre assim.
Então não sou contra não quando o pai e a mãe não
estão batendo por raiva, para descarregar a raiva. O que é
mais difícil de fazer, porque geralmente quando se bate numa
criança é descarregando a raiva.” (Helena)
Também sobre esta questão, DURKHEIM (1984: 307) afirma e faz
refletir que não se deve punir “ab irato”. Para ele, a criança deve sentir que o
castigo foi resultado de um ato deliberado e de uma decisão tomada a
sangue-frio. “Um castigo aplicado num impulso de cólera ou de impaciência
nervosa tira-lhe todo o significado moral.”
Para Helena o castigo deve ser precedido, sempre, de avisos que de
fato, constituem forma de ameaça.
“Melhor você dizer, insistir: “olhe, você vai apanhar por
isso qualquer dia”. Por aí, a criança não vai perceber que você
não está descarregando a raiva nela. Você avisou vários dias.
Então, eu sempre avisei e avisei”.
Note-se a semelhança entre a fala da professora e a seguinte
afirmação de DURKHEIM (1984: 305) “a virtude do castigo só é total, quando
ele se limita à condição de ameaça”. É por isto que o professor experimentado
hesita em castigar um bom aluno, mesmo que ele o mereça. Para ele um
castigo inadequado pode contribuir para que aluno venha a reincidir no erro.
Continuando a fala do fragmento anterior a professora diz:
“Você vai levar tantas palmadas pelas vezes que
repetiu o erro. E eu dava essas palmadas. Agora, eu dava não
era palmadinha de engano não. Ele tinha de sentir minha
mão.” (Helena)
As afirmações da professora remetem também à colocação de
DURKHEIM (1984: 308) sobre a forma de castigar: “Se é certo que não
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devemos castigar, levados pela cólera, não é menos certo que não devemos
castigar friamente. Um excesso de sangue frio, de impassibilidade não resulta
melhor que um excesso de arrebatamento. Com efeito, punir, dissemos nós, é
reprovar, e reprovar é protestar, é repelir o ato que reprovamos, é darmos
prova do distanciamento que ele inspira. Logo, se a punição for aquilo que
deve ser, ela não se processa sem uma certa indignação, ou, se a expressão
parecer demasiado forte, sem um descontentamento mais ou menos
denunciado.
Os relatos das duas professoras permitem a constatação de que, em
sua trajetória, novos habitus foram consolidados, possibilitando novas
representações sobre disciplina e do disciplinamento, deixando, contudo,
perceber o princípio dos habitus primários e secundários na consolidação
desses novos hábitos. Maria das Graças procura conformar-se às mudanças,
enquanto Helena procura entender e acompanhar as mudanças. Assim, é
possível perceber que a configuração dos novos habitus consolidados na
última década fazem surgir formas de disciplinamento que ganham contornos
mais sutis e mais suaves.
Contudo, percebe-se, ainda, que os castigos não resolvem agora, como
não resolveram no passado, o problema da indisciplina. A análise dos relatos
das duas professoras leva à reflexão de que estudar a disciplina sob o
enfoque dos habitus consolidados na família e na formação escolar dos
professores pode dar uma contribuição importante para a compreensão desse
problema desafiante.
Isto, com certeza, aponta caminhos que levam a uma convivência mais
harmoniosa (ou menos tensa) entre professores e alunos.
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5 - Disciplina e disciplinamento na relação pedagógica:
a visão de outros agentes.
Nos relatos acerca das duas professoras os agentes que com elas
conviveram – diretores, supervisores e ex-alunos - referem-se às duas de
forma positiva, destacando a capacidade que cada uma delas tem de ensinar.
As apreciações desses agentes sobre as questões da disciplina e do
disciplinamento parecem conduzir, invariavelmente, à idéia de que sem
disciplina não há possibilidade de uma boa aprendizagem.
As diretoras e supervisores entrevistados restringiram-se aos elogios e
ao destaque aos pontos positivos da prática pedagógica das duas
professoras. Todas elas asseveram o valor da disciplina na aprendizagem e
na formação da criança e a necessidade dos castigos moderados quando a
indisciplina prejudica o próprio aluno e a classe. Já os ex-alunos foram mais
espontâneos ao relatarem os momentos agradáveis e também os momentos
desagradáveis ligados, principalmente, aos castigos recebidos ou apenas
observados. Os relatos de todos os agentes nos reportam as idéias de
DURKHEIM, FOUCAULT e BOURDIEU exploradas nos capítulos anteriores.
Dois ex-alunos de Helena se lembraram, rindo, de que ela os
ameaçava dizendo: “Não me façam ficar com raiva, porque eu viro o Hulk. Eu
só não fico verde!” Os dois dizem que eles realmente acreditavam nisso e
tinham medo, e isto os fazia obedecer as ordens da professora.
81
Por sua vez, os fatos marcantes vividos pelos seus ex-alunos são os
relacionados aos teatros, às encenações, às excursões, enfim, a todas as
atividades extra-classe. Todos eles falam da alegria da professora e das
invenções que eles aprontavam juntos. Os castigos, dizem eles, são os
mesmos de hoje: “Ficar sem recreio, aumentar o dever de casa, ficar sem aula
de educação física. Essas coisas!”
As lembranças dos ex-alunos de Maria das Graças estão ligadas às
suas exigências quanto à organização, ao silêncio, ao “capricho”... Contudo,
um deles fala: “Era muito difícil aceitar os castigos. A gente tinha raiva... raiva
mesmo. Mas que a gente aprendia... aprendia mesmo”.
O sentimento de raiva misturado à apreciação de que o “castigo faz
aprender mais” é o mesmo relatado pelas duas professoras quando falam da
época da formação escolar.
Além da raiva e do medo, os ex-alunos falam da vontade de não ir à
escola. As lembranças de alguns castigos parecem trazer ainda um
sentimento de revolta.
“Um dia uma colega estava distraída brincando com o
lápis e por falta de sorte rabiscou a parede. A professora
pegou a cabeça dela e aproximando-a da parede disse:
lambe, lambe, você vai limpar o que você sujou lambendo.
Isso foi terrível. Até hoje esta cena me revolta.”
As descrições dos castigos são muitas e todas elas carregam uma
certa dose de emoção.
Ao narrar os castigos aplicados, um ex-aluno se lembrou de que a
professora falava na sua própria educação, da severidade do pai e rigorismo
do internato. E esse ex-aluno completa: “Ela queria educar a gente como ela
foi educada.”
Os relatos dos agentes sobre as duas professoras são completamente
diferentes e a apreciação que os mesmos fazem a respeito do disciplinamento
possui um sentido ambíguo: de um lado é evidenciado o “lado alegre”, da
professora Helena e, isto, é considerado “legal”, de outro lado é evidenciado o
82
lado austero e rígido da professora Maria das Graças, e isto é também
considerado “legal”. Assim, curiosamente, as representações dos agentes
remetem às representações sobre a disciplina e o disciplinamento, das duas
professoras e fazem evidenciar a idéia de que a ordem, o respeito e a
responsabilidade são condições inerentes para a aprendizagem do aluno.
Esta visão compartilhada faz com que a concepção de disciplina seja
semelhante. Todos os entrevistados – diretores, supervisores e ex-alunos falam da disciplina como respeito às regras, ordem, respeito aos limites.
Há, por parte dos agentes entrevistados, uma forte rejeição aos
castigos físicos e ao “excesso de rigor”, contudo, não há rejeição às cópias, às
argüições, aos exercícios extras, porque “através destes castigos há
aprendizagem”. Curiosamente, considerados como uma “coisa ruim”, os
castigos garantem a ordem e a boa aprendizagem e, isto, é bom.
“Eu estava mal em matemática. Eu estava fazendo
muita coisa errada na aula. O professor me mandou fazer 180
exercícios numa semana e eu tinha que fazer, se não me
engano, 40 exercícios por dia. Eu ficava com a cabeça quente
com tanto exercício. Mas eu aprendi a matéria e passei de
ano.” (Sérgio, aluno do Ensino Médio).
O sentimento de raiva misturado, à apreciação de que “o castigo ajuda
a aprender mais” é relatado também pelas duas professoras quando falam do
tempo da formação escolar.
Assim, vale pontuar que a visão sobre a importância do castigo, por
parte das professoras e de seus ex-alunos é semelhante, apesar da distância
entre o tempo e o contexto escolar que as duas professoras vivenciaram.
Assim, percebe-se que as representações que as duas professoras têm de
seus professores que atuaram entre as décadas de 50 e 60, e as
representações dos seus ex-alunos, entre as décadas de 70/80/90,
curiosamente fazem surgir a imagem de um professor capaz de manter a
ordem e o controle na sala de aula.
Nota-se que as representações sobre o bom professor nas
diferentes épocas continuam condicionadas não só ao aspecto pedagógico de
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“ensinar bem” mas, também, ao aspecto disciplinar, uma vez que “sem
disciplina não há aprendizagem”. Assim, vale ressaltar que, tanto para os
diretores e supervisores quanto para os ex-alunos, parece não haver
possibilidade de uma boa aprendizagem sem disciplina.
Paralelamente às representações sobre a disciplina, surgem outras
representações sobre os castigos. Embora os próprios alunos demandem a
ordenação e o controle na sala de aula, suas apreciações sobre os castigos
parecem diferentes daquelas relatadas pelas duas professoras. Nas suas
representações sobre o bom professor na atualidade surge a imagem do
professor que sabe fazer com que os alunos tenham vontade de estudar. Os
ex-alunos consideram que um professor assim não precisa se utilizar de
castigos, porque ele é capaz de dar aulas interessantes. Para eles só há
“pintação” quando as aulas são monótonas e o assunto não é interessante.
Eles não se sentem responsáveis pela indisciplina da classe. A disciplina, para
eles, depende unicamente do professor, de sua capacidade em tornar as
aulas interessantes.
As apreciações dos ex-alunos são ilustradas pelos fragmentos dos
seus relatos.
“Não é com medo que se deve educar uma pessoa. A
gente não tinha prazer de ir para a escola. A gente tinha
medo. Se fosse hoje a gente não ia aceitar os castigos.
Naquela época a gente era criança...”
“A professora de quem a gente lembra com saudade é
aquela que fazia uma festa na sala. Lembro-me dela, dos
“Três Porquinhos” e a festa que ela fazia com cada capítulo
da história. A gente ficava louco para assistir a aula seguinte.”
“O aluno não precisa ficar o tempo todo calado e
quietinho na sala de aula. A criança de hoje é muito mais
inteligente. No nosso tempo, a gente apanhava mais. As
crianças hoje têm mais liberdade de expressão e mostram o
ponto de vista deles”.
“A professora, hoje, tem muito mais condições para
aprender e ser boa professora. A obrigação do professor é
tornar a aula interessante e isto ele pode aprender. Hoje tem
muitos recursos: tem cursos, palestras, a internet..”
84
Pode-se observar que as apreciações sobre os castigos parecem
pautar-se em diferentes critérios: para as professoras o castigo é
conseqüência da falta de disciplina e de limites dos alunos; para esses, a
indisciplina que resulta em castigos é conseqüência da falta de “capacidade
do professor”.
Assim, para os ex-alunos entrevistados, a questão da disciplina passa
pela competência do professor. Para eles, essa competência depende de
muito estudo e atualização para que o professor possa acompanhar as
mudanças e tornar suas aulas interessantes.
85
Conclusão
86
Conclusão
“Sou um pouco de tudo o que
passou em minha vida”
(Ulisses, personagem
da Odisséia, de Homero).
“Muito longe de nos devermos desencorajar com a nossa impotência,
teríamos mais motivos em nos sentirmos atemorizados com a amplitude de
nosso poderio. Se, de uma forma mais constante, mestres e pais sentissem
que nada se pode passar em presença da criança sem nela deixar qualquer
vestígio, que a formação do seu espírito e do seu caráter depende desses
milhares de pequenas ações, insensíveis, que se produzem a cada instante e
às quais não prestamos atenção devido à sua aparente insignificância como
passariam a acautelar mais a sua linguagem e a sua conduta”.
DURKHEIM (1984: 31)
Duas questões incitantes acompanharam todo o trabalho:
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Primeira – Por que os castigos continuam sendo considerados
necessários para o controle dos alunos na escola apesar da afirmativa de que
os mesmos não resolvem o problema da indisciplina?
Segunda – Por que, embora se lembrem com desgosto dos castigos
recebidos na sua infância, os professores continuam castigando seus alunos?
Encontrar as respostas para essas questões, a partir dos
pressupostos de DURKHEIM, FOUCAULT e BOURDIEU, foi uma tarefa
instigante e desafiadora.
Ao procurar
responder a questão “o que é disciplina para o
professor” concluímos que as representações e conceitos acerca da disciplina
e do disciplinamento emitidos por todos os entrevistados
- professoras e
agentes que com elas conviveram não fogem à idéia que perpassa toda a
história da educação. Todos eles relacionam disciplina à idéia de ordem, de
respeito,
de responsabilidade, de
organização e de obediência. Não se
concebe uma sociedade sem regras, sem respeito pelo próximo, sem
disciplina. Assim, a disciplina é considerada essencial para a vida em
sociedade uma vez que, através dela, se exprime a conduta coerente,
comedida e organizada de seus membros.
A disciplina e, conseqüentemente, a indisciplina é uma questão que
parece atravessar os tempos. Assim, problema da disciplina na escola não é
inerente, somente, aos dias atuais e nem conseqüência da permissividade
familiar e da abertura da escola, à família e à comunidade, a partir da década
de oitenta, como argumentam Helena e Maria das Graças.
Embora as duas professoras tenham histórias de vida diferentes e
ações pedagógicas distintas, as duas apresentam semelhantes conceitos e
representações sobre disciplina, considerada, por elas, como condição
inerente ao processo educacional. Para elas, a indisciplina é o grande
problema da ação educacional.
Assim, parece-me razoável quando as duas professoras proclamam a
disciplina como o requisito fundamental para a ação pedagógica e vêem a
indisciplina como o maior obstáculo a essa ação, ao longo da trajetória
88
profissional, e este, tem sido cada vez maior e mais difícil de transpor.
Percebe-se, nos relatos, um certo desalento e uma insegurança muito grande
quando falam das mudanças de comportamento disciplinar das crianças, a
partir da década de 80. Elas explicam esse fato como conseqüência da
proibição dos castigos, reforçada pelo Estatuto da criança e do Adolescente e
pela perda de autoridade do professor. Essa perda de autoridade é explicada,
exatamente, como a impossibilidade de poderem conter a indisciplina através
da aplicação de castigos e ainda, pela interferência dos pais e da comunidade
na vida escolar. As duas professoras consideram que antigamente, no início e
meio da carreira, entre os anos 60 e 80, o professor podia e era incentivado a
usar castigos físicos , o que, segundo elas, facilitava a manutenção da
disciplina. A ênfase da maior dificuldade em lidar com a disciplina nos dias
atuais é explicada por ambas como sendo conseqüência da permissividade
que a criança tem na família. Para elas os pais são os grandes responsáveis
pela falta de limites da criança. Elas exprimem, nos
insegurança
seus relatos, a
em lidar com a indisciplina e o medo da censura, às ações
disciplinares, por parte da família e da sociedade.
“Agora, praticamente, a gente não pode dar castigo nenhum. Tem de
ser tudo na base do diálogo.
“Os pais viram “bicho” quando o filho recebe um castigo.” (Maria das
Graças)
Apesar desse medo, da censura, as duas professoras ressaltam que
sem disciplina não há ensino nem aprendizagem. As citações abaixo
confirmam:
“sem ordem, não há progresso”, para aprender o aluno precisa estar
atento, silencioso,precisa ser organizado, bem educado”, “existem alunos que
merecem castigos e precisam
deles para “cumprir o dever
e aprender”,
fazem perceber que o castigo continua existindo e continua sendo
considerado como necessário nas salas de aula da escola atual. Contudo, os
instrumentos e as formas de castigar mudaram. A vara de marmelo, que
89
deixava marcas visíveis foi substituída pela “cadeirinha do pensamento”, pelo
dever extra, pela suspensão do recreio e da aula de educação artística ou
educação física, pelas “cópias com objetivo”. Elas afirmam que os castigos só
resolvem o problema da indisciplina durante algum tempo.
“Os alunos têm memória curta e se esquecem dos castigos” (Maria das
Graças)
Essa ambivalência em relação ao castigo, considerado necessário e,
ao mesmo tempo, ineficaz, reflete-se na relação emocional das professoras
que falam não só do sofrimento que os castigos recebidos na infância
causaram, mas também, do sofrimento que a aplicação dos mesmos lhes
causam ao longo da trajetória profissional
Analisando os relatos dos ex-alunos verifica-se que a lembrança dos
castigos, também, não é nada agradável. Os castigos escolares são
lembrados com terror e os sentimentos provocados por eles são descritos
como sentimentos de raiva e de medo.
Apesar disso, tanto as professoras, quanto os agentes entrevistados –
diretores, supervisores e ex-alunos – afirmam que a disciplina, além de ser
fator
importante na aprendizagem é, também importante na formação do
jovem e da criança. Mesmo considerando a professora rígida e os castigos
como lembranças desagradáveis, consideram que esses eram merecidos,
necessários e resultaram em aprendizagem.
Não se nega, em nenhum momento, a necessidade da disciplina. Não
se pode, contudo, ignorar o constrangimento causado pela indisciplina e pelos
castigos utilizados para contê-la.
Parece-me evidente que quanto mais rígida e severa foi a construção
dos pilares da disciplina, na infância e durante a formação escolar, tanto maior
é a exigência com relação à mesma e maiores as dificuldades em adequar as
ações disciplinares ao momento em que a criança vive. Pode-se explicar este
fato, pela inculcação e
assimilação dos habitus enquanto “estruturas
estruturadas predispostas a funcionar
90
como estruturas estruturantes”.
Portanto, os habitus, produto de toda a história individual, são princípios
geradores de práticas, de representações e, ainda, princípios organizadores
da ação. Enquanto produto da história, o habitus orienta as práticas dos
professores e produz esquemas de percepção, de apreciação e de ação que
tendem a se reproduzir. A presença dos “habitus” disciplinares pode ser
percebida nos relatos das duas professoras: Maria das Graças apresenta
muito mais dificuldade em lidar com as crianças de hoje do que Helena. Esta,
ao longo de sua trajetória familiar, escolar e profissional, foi assimilando outras
formas de apreciação e percepção sobre a disciplina e o disciplinamento que
definiram mudanças visíveis nas suas ações pedagógicas.
Se, “em cada um de nós, em proporções variáveis, há o homem de
ontem e, é esse mesmo homem de ontem que, pela força das coisas, está
predominantemente
em nós”, o estudo das trajetórias
de vida dos
professores poderá trazer importantes contribuições para mudanças de
esquemas de percepções, apreciações e, conseqüentemente das ações dos
professores face à questão da disciplina e do disciplinamento.
A reflexão de como os habitus disciplinares se formaram e se
consolidaram ao longo das trajetórias de vida dos professores, pode fornecer
dados que permitam uma melhor compreensão de suas experiências
passadas e, isto, pode constituir uma fonte enriquecedora com vista a um
melhor conhecimento da própria natureza do processo disciplinar na sala de
aula.
Constata-se que os pais, professores e, ex-alunos entrevistados se
mostram convencidos de que o castigo é “bom porque faz aprender”. Portanto,
parece que o conceito de educação que os orienta se impõe ainda na
sociedade atual, uma vez que o castigo continua sendo incentivado e aplicado
na escola toda vez que se entende que ele é necessário. Contudo, fica
evidente que a disciplina é um conceito construído pelo próprio professor e,
assim sendo, faz com que o que é indisciplina para um professor, não o seja
para outro professor. A questão da disciplina e indisciplina tem, então, a ver
com o modo como os espaços, o tempo e a voz do professor e alunos são
percebidos e compartilhados na sala de aula.
91
Mais do que esperar a transformação das famílias ou de lamentar a
falta de limites nos dias atuais, é necessário que o professor faça uma análise
dos fatores responsáveis pela indisciplina na sala de aula. O professor não
pode ignorar que cada aluno tem a sua história individual para poder situar o
seu trabalho em direção à realidade do grupo com o qual trabalha. É
importante a revisão das suas representações sobre o que é ser bom ou mau,
sobre o que é certo e errado e, ainda, a consciência de que a obediência, a
não contestação da autoridade conseguida através de práticas coercitivas e
autoritárias resultam nas suas próprias afirmativas de que o “castigo ajuda a
resolver o problema somente naquele momento”.
Assim, o fato de o professor reforçar as regras e os padrões de
comportamento por ele desejados por meio de provas, notas, prêmios,
castigo, cria a submissão, a obediência e a conformidade. Contudo, mais do
que obedecerem e se conformarem com as regras impostas, devido ao medo
das punições, os alunos precisam ter a oportunidade de conhecer e discutir o
porque das regras. Ao se conscientizarem
adolescentes poderão avaliá-las
disto as crianças e os
e aprenderão a tomar
as suas próprias
decisões. A disciplina não pode prescindir da autoridade, mas também não
pode deixar de considerar a autonomia, o conhecimento e a liberdade dos
alunos. Respeitar as crianças como seres humanos, dar-lhes oportunidades
de fazerem opções e apóia-las em suas atitudes cotidianas de autonomia é
garantia de que terão condições de agir com base no respeito aos princípios e
não somente por medo e por obediência. Assim entendida, a disciplina deve
ser encarada não somente como um sistema de normas mas também como
uma “aprendizagem” e, como tal, deve se transformar em um objetivo
educacional, essencial para a orientação da prática disciplinar dos
professores.
O estudo das trajetórias de Maria das Graças e Helena, revela-se que
embora o quadro geral da educação e do pensamento educacional brasileiro
tenha se alterado nas duas últimas décadas – 80 e 90 -, época em que,
gradativamente no Brasil, recrudescem os movimentos pela redemocratização
da
92
sociedade,
a
sobrevivência
dos
castigos
escolares
evidencia
a
necessidade da reflexão sobre práticas pedagógicas autoritárias e coercitivas,
ainda em vigor em algumas escolas.
É nesse sentido que o estudo da disciplina e disciplinamento escolar a
partir dos habitus é uma alternativa interessante que pode contribuir para uma
redefinição dos conceitos e representações que o professor possui sobre essa
questão. Certamente a partir disso, suas apreciações e percepções sobre a
disciplina e o disciplinamento poderão ser mais adequadas ao momento atual
e às crianças de hoje que precisam aprender, tanto quanto as da década de
40, 50 , ..., que a ordem, o respeito, a responsabilidade, a cooperação, são
valores inerentes à disciplina.
Conseqüentemente, a prática pedagógica dos professores deve dar
condições para que as crianças interiorizem esses valores, não devido ao
receio de ameaças e punições, mas através de ações que lhes possibilitem
entender que as regras que fazem parte da nossa cultura são importantes
quando se pensa numa sociedade mais justa e solidária.
93
ANEXOS
94
Anexo 1
A História de Vida de Helena: construção da vida profissional
a partir de um ideal.
Helena nasceu na zona rural, de onde saiu ainda bem pequena. O pai
era ferroviário, o que fazia a família mudar, sempre, para diferentes lugares. A
mãe cuidava das “lidas domésticas”. Têm 7 irmãos, dos quais 4 têm o 1º grau,
1 tem o 2º grau e 2 têm o 3º grau.
Na sua narrativa, ela se lembra de quando tinha 6 anos de idade e
“cismou” de ir à escola com o irmão que estava no 2º ano primário. O pai,
ferroviário, colocou-a junto com o irmão, no trem e ao chegar à escola a
diretora não teve outro recurso senão deixá-la ficar na turma da 1º série,
naquele dia. Ficou fascinada pela professora que a deixou desenhar, copiar,
participar do recreio, etc. Ao chegar em casa disse para o pai: “Quando eu
crescer vou ser professora”. A partir dessa data a brincadeira de que mais
gostava era a de dar aulas para a meninada da roça que ajuntava em seu
quintal. O sonho de ser professora começou aqui e se dependesse da
vontade da sua mãe ela não o teria realizado. A mãe achava que somente o
ensino primário bastava. A professora relata o dia de sua formatura assim: “No
dia da festa do diploma da 4ª série a professora tinha combinado que todo
mundo ia cor-de-rosa. Só eu não pude comprar. Eu fui com o meu vestido
verde de bolinha e com o sapato da filha de minha madrinha que calçava 35 e
eu, 30. Cheguei lá, sem vergonha nenhuma, para receber meu diploma. Na
hora que a professora me chamou, ela me deu um abraço tão apertado e
cochichou no meu ouvido: “Helena, você não vai ficar só com esse diploma,
palavra de D. Noêmia.” Isso me deu forças para ir contra mamãe que não
queria que eu estudasse mais.
Parece que por pertencer a uma família que passava por grandes
dificuldades financeiras e sendo a primeira entre os irmãos a continuar os
estudos, Helena fez todos os esforços possíveis para superar a falta de capital
cultural familiar. BOURDIEU fala que as crianças de classes sociais onde
95
capital cultural têm que demonstrar um êxito excepcional para chegar ao
ensino secundário. E Helena parece, não mediu esforços para chegar aonde
queria. O relato de como conseguiu, sozinha, recursos para estudar comprova
os seus esforços.
Para continuar os estudos, ela foi morar em um orfanato para crianças
órfãs e carentes, dirigido por freiras. Estudou com muita dificuldade mas
sempre foi a melhor aluna da classe. “Fui uma aluna caxias, aquela aluna bem
quietinha, que fazia tudo com perfeição. Tinha mania de 1º lugar.”
Em uma aula de geografia, quando estudava sobre a implantação das
primeiras siderúrgicas no país, ouviu falar da Siderurgia Queiroz Junior e de
uma senhora, pertencente a essa família, Ana Amélia de Queiroz, que era
presidente da Casa do Estudante do Brasil. Escreveu para ela, falando de
suas dificuldades e necessidades e daí para frente obteve a ajuda de que
precisava para terminar os Cursos de Magistério e de Contabilidade.
O pai, diz ela, morreu cedo. Ele era uma pessoa alegre e que gostava
de cantar. Ela se recorda de como doíam os castigos impostos pela mãe: “tirar
de mim, minha mãe tirava. Achava que ela sabia que eu adorava sentar no
terreiro com o papai e cantar. Então, por qualquer coisinha ela tirava uma
semana inteirinha. Então, doía demais em mim, aquilo. Ficou uma marca
muito grande porque papai morreu muito cedo. A gente não aproveitou o
suficiente, sabe, aquela coisa toda”.
Como mãe, se desdobrou para cumprir os “quatro turnos” do
trabalho. Trabalhava de manhã, à tarde e à noite. Estabeleceu um horário só
para as crianças (filhos) de 16:30 às 17:30h que era dedicado às brincadeiras
e para resolver as dúvidas da escola. O quarto turno, de 22:00 às 24:00h era
para arrumar a lida doméstica e o “trabalho de casa” do professor. Acha que a
grande decepção do magistério é a falta de reconhecimento financeiro. “A
gente trabalha, trabalha, trabalha e o reconhecimento financeiro é nenhum.”
Ela se lembra de que ainda “pegou um pedacinho da carreira, “dois,
três anos, quando o professor era valorizado e os rapazes até diziam que
“casar com professora era um bom negócio”.
96
A professora fez o Curso de Magistério e o Curso de Técnico em
Contabilidade entre os anos de 1957/1959 e fala o Inglês fluentemente.
É viúva e têm 3 filhos, sendo um homem, formado em Curso Técnico, e
2 mulheres formadas em curso superior. Uma é dentista e a outra é pedagoga
e dançarina clássica. A sua religião é a católica e é católica praticante.
Iniciou a sua carreira no magistério em setembro de 1959, antes de se
formar, numa turma de 4ª série primária.
Como professora, tem experiência em todas as séries do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, nos cursos de Magistério e Técnico em
Contabilidade.
Atualmente, além de lecionar o conteúdo de Ensino Religioso no
Ensino Fundamental, exerce a coordenação das quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental de um grande colégio particular. É presidente de um
clube de serviços (Rotary) e participa de toda a programação social do
mesmo. Já fez o intercâmbio rotário na Austrália. Conhece o Paraguai, a
Argentina e os Estados Unidos. Acabava de chegar, no início das entrevistas,
de uma viagem às Serras Gaúchas. Adora cinema, música e teatro. Já
trabalhou em rádio, na década de 50, onde fazia um programa infantil e outro
feminino. Fazia teatro também, tendo abandonado estas atividades com o
casamento. Após a viuvez voltou a fazer teatro, participando de algumas
peças, tendo sido premiada como melhor atriz do município em 1998. Ler é a
sua grande paixão. Cita como livros que mais a marcaram, Clarissa de Érico
Veríssimo, Dom Casmurro de Machado de Assis e O Pequeno Príncipe de
Antoine de Saint Exupery. Está relendo Monteiro Lobato e fala sobre a sua
obra com verdadeiro entusiasmo. Gosta muito de escrever e já participou de
vários concursos literários tendo sido premiada algumas vezes.
97
Anexo 2
A História de Vida de Maria das Graças: ser professora como
conseqüência natural da formação escolar
Maria das Graças nasceu na zona rural onde foi criada e onde, até
hoje, mora a sua família.
O seu pai era um abastado fazendeiro, dono de grande extensão de
terras. A mãe sempre cuidou das lidas domésticas e teve 10 filhos, sendo 8
mulheres e 2 homens.
Os dois filhos varões só fizeram o curso primário e como era natural na
época (década de 40), “herdaram as lidas do pai, ao qual ajudaram desde
pequenos. Às filhas foi destinado se tornarem professoras mesmo tendo que
se afastar da família.
Assim, Maria das Graças e sua irmãs foram estudar em Belo Horizonte,
em um grande colégio particular, dirigido por freiras, em regime de internato.
Das 8 irmãs somente duas não se tornaram professoras “porque se casaram
antes de formar”. A irmã mais velha se tornou, uma vez formada, professora
do próprio colégio interno que facilitou um pouco a vida das irmãs mais novas,
inclusive a de Maria das Graças. Os relatos sobre o Colégio falam de uma
escola extremamente rígida e austera, onde os castigos eram freqüentes e
severos.
Depois de formada Maria das Graças voltou para a fazenda e não
queria ser professora. Contudo, em 1964, tendo sido convidada para lecionar
em uma escola dirigida por freiras e anexa a um orfanato (o mesmo onde
Helena morou), o pai a obrigou a aceitar o convite. Ela veio para a cidade e
afirma que veio triste porque não queria sair da roça. A sua paixão pelo
campo, pela vida do campo, é patente. Até hoje ela se divide entre a cidade e
a fazenda, para onde vai todos os finais de semana. Não participa de
nenhuma atividade social na cidade. No povoado ao qual pertence a fazenda
ela participa das festas religiosas, barraquinhas, leilões. A sua rotina é
extremamente metódica. Assim como não freqüenta clubes, nunca foi ao
98
cinema e nunca viajou. Não pratica esportes, mas na fazenda tem uma vida
muito ativa, cuidando das lidas naturais da roça: cuidados com o jardim, com a
horta, com o pomar, com o estábulo, com os animais domésticos, com a
produção de queijo e doces e com o preparo de carnes. Gosta muito da
música sertaneja, “aquela bem da raiz”.
Nos relatos de Maria das Graças percebe-se os esquemas de
percepção e de apreciação oriundos da influência do capital cultural
transmitido pela família. Em seus relatos aparece todo um sistema de valores
implícitos e interiorizados que, definem as suas atitudes e gostos. Mesmo na
literatura apareceu sua ligação com o campo. Ela cita “Chico Bento” e o “Sítio
do Pica-Pau Amarelo”. “Gosto de ler, principalmente livros infantis”. Monteiro
Lobato é um autor do qual não se esquece. Sobre conferências, palestras e
outras atividades ligadas à profissão ela diz: “eu não sou muito de ir não. Eu
sou muito apegada ao serviço de casa, eu gosto de tudo arrumado. Então, eu
não gosto de sair”. A professora fala que embora tenha começado a sua
carreira quase obrigada pelo pai, hoje, ela não quer sair mais. O magistério se
tornou a outra grande paixão de sua vida. Ela dedica todo o seu tempo aos
cuidados com a casa e com os sobrinhos que ela criou e cria ainda, filhos dos
irmãos que continuam morando na roça, e aos trabalhos da escola. “Sabe, se
eu dou uma prova hoje, enquanto eu não corrijo aquela prova, eu não saio e
não faço mais nada”. A sua prioridade é sempre a escola que se tornou,
depois da roça, a outra grande paixão de sua vida..
99
Anexo 3
Roteiro de Entrevista de História Oral de Vida
Entrevistador: Maria José de Morais Pereira
1. Relatos Sobre as Práticas Sócio-Culturais
•
Tempo dedicado à família.
•
Conciliação entre as atividades docentes e as tarefas domésticas.
•
Freqüência à clubes.
•
Última viagem (motivo, destino e época).
•
Prática de esportes: Qual. Quantas horas semanais
•
Gênero de música. Último disco comprado.
•
Cinema: qual o último filme e quando o viu.
•
Filmes em vídeo: freqüência e tipo de filme.
•
Leitura
o Qual o último livro lido. Quando.
o Três melhores livros lidos.
o Assinatura de revistas e jornais. Qual ou quais.
o Qual a revista predileta.
o Programa de televisão preferido.
o Programa de rádio. Qual. Freqüência de escuta.
•
Última vez que foi a uma conferência, palestra ou debate.
•
Última vez que foi ao teatro, exposição, museu ou galeria de arte.
•
Participação em Movimentos, Associações, ou Grupos (popular, sindical,
político, religioso, científico ou cultural).
100
2. Relatos Sobre a Carreira Docente
•
Forma de entrada na carreira docente.
•
Melhores momentos da carreira. Piores Momentos. Por quê? Especifique:
início, meio, final.
Se tivesse de começar agora faria novamente opção pela carreira
•
docente. (Explique)
•
De que mais gosta e de que menos gosta da carreira docente.
•
Decepções com a carreira. Por quê?
•
Realizações com a carreira. Por quê?
•
Conflitos que marcaram a trajetória.
•
Dificuldades encontradas: como foram contornadas.
•
Objetivo profissional no início da carreira e no momento atual.
•
Maior desafio enfrentado na vida profissional.
•
Lembrança da primeira aula ou do primeiro dia de atividade docente.
•
Fatos que definiram ou modificaram a conduta em sala de aula.
• Relação entre competência, anos de experiência e séries assumidas.
3. Relatos sobre as experiências frente à questão da disciplina/indisciplina
A) Na vida familiar
♦
Anterior
•
Como vê a figura do pai em relação ao disciplinamento?
•
E a figura da mãe?
•
Quem impunha as regras da casa?
•
Quais eram as regras impostas?
•
Havia aplicação de castigos? Quais?
•
Qual o fato relacionado a castigos de que se lembra ou que mais
marcou no disciplinamento familiar?
•
Alguém da família infringia mais as regras? (Quem? Que regras eram
infringidas e quais eram as conseqüências).
101
•
Quando criança, quais eram seus sentimentos com relação à disciplina,
às normas, às regras e à autoridade?
•
Esses sentimentos mudaram? Como, quando e por que?
♦
•
Hoje
Os papéis do pai e da mãe mudaram frente à questão do
disciplinamento
•
Como vê a questão das regras, hoje?
•
Há aplicação de castigos? Quais? O que mudou?
•
Que fatos marcantes com relação à disciplina e ao disciplinamento
vivencia hoje, na vida familiar.
B) No percurso da qualificação profissional
• Experiências positivas e negativas no percurso da qualificação
profissional.
• Lembranças dos professores. Situações envolvidas, o que mais
gostou e o que menos gostou. Por quê?
• Aspectos mais significativos e menos significativos da formação
profissional.
• Fatos relacionados à disciplina/indisciplina de que se recorda.
• Como era o professor mais condescente e bonzinho?
• Como era o professor mais bravo e rígido?
C) na vida profissional
102
•
O que é disciplina para você?
•
O que é ser um bom professor?
•
O que é ser bom aluno?
•
O que é aluno indisciplinado?
•
O que faz o professor ser capaz de manter a disciplina?
•
A disciplina tem relação com a educação familiar?
•
Os castigos são necessários para manter a disciplina? Quais
você aplica em seus alunos?
•
Que sentimentos esses castigos provocam você?
•
Os castigos resolvem o problema da indisciplina?
•
Qual é a reação do aluno que recebe o castigo? E a dos
colegas?
•
Como vê a figura do diretor em relação ao disciplinamento nos
diferentes momentos da carreira?
•
Quais são as regras da escola e como são criadas e impostas?
Houve mudanças ao longo da carreira? Quais?
•
Quais os tipos de castigos permitidos pela escola ao longo da
trajetória?
•
Maior desafio com a indisciplina na escola (com a própria
escola, com as famílias ou com o aluno indisciplinado).
•
Experiências relativas à disciplina que mais marcaram a sua
trajetória profissional.
•
Lembranças
envolvidos.
103
dos
alunos
indisciplinados
e
sentimentos
Anexo 4
Roteiro de Entrevistas com agentes – diretores, supervisores –
que conviveram com as professoras
1.
Representação dobre disciplina e disciplinamento na família e na escola.
•
O que é disciplina
•
Que é ser bom professor
•
Que é ser bom aluno
•
Que é ser aluno disciplinado
•
O que faz com que o professor seja capaz de manter a
disciplina
2.
Necessidade de castigos. Por quê?
3.
Tipos de castigo que considerava viáveis e tipos que considera absurdos.
4.
Maior desafio com a disciplina na escola.
5.
Quais eram os castigos permitidos pela escola?
6.
As professoras obedeciam as regras da escola?
7.
Houve mudanças de comportamento com relação às regras nas
trajetórias das professoras?
8.
Fatos que marcaram a trajetória das professoras na escola.
9.
Dificuldades encontradas no convívio com a professora.
10. Como vê a professora com relação ao disciplinamento.
11. Relação entre a disciplina e desempenho na sala de aula.
12. Diferença (ou não) do tempo em que estudou e hoje.
104
Anexo 5
Roteiro de Entrevistas com agentes – ex-alunos –
que conviveram com as professoras
1.
Representação sobre disciplina e disciplinamento na família e na escola.
•
O que é disciplina
•
Que é ser bom professor
•
Que é ser bom aluno
•
Que é ser aluno disciplinado
•
O que faz com que o professor seja capaz de manter a
disciplina
2. Necessidade de castigos. Por que?
3. Tipos de castigo que considerava viáveis e tipos que considera absurdos.
4. Fatos que marcaram a trajetória escolar durante o convívio com as
professoras.
5. Dificuldades encontradas no convívio com a professora.
6. Quais as melhores lembranças da professora.
7. Quais as piores lembranças. (Qual sentimento provocado na época e hoje,
ao lembrá-los)
8. Lembranças do primeiro dia de aula.
9. Fatos que definiram a conduta na sala de aula.
10. Do que mais gostava e do que menos gostava na sala de aula.
11. Que castigo chegou a receber da professora e por quê? Achou justo o
castigo?
12. Reagia aos castigos?
13. Sentimento provocado pelos castigos naquela época e hoje como
consegue vê-los.
105
14. Contava sobre o castigo recebidos aos pais. Qual a reação dos pais.
15. Tipo de professora de que mais gostava. E de que menos gostava.
16.
106
Como
vê
a
professora
com
relação
ao
disciplinamento.
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