ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA INTERNET
Shirley Doweslei Bernardes Borja
Belo Horizonte
2013
Shirley Doweslei Bernardes Borja
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA INTERNET
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção de Mestre em
Educação Tecnológica.
Linha III:
Educação
Tecnologias
da
Informação
e
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Gorett Ribeiro Grossi
Belo Horizonte
2013
À minha família.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus, que foi o maior mestre ao longo da minha
vida, permitindo-me realizar meus sonhos de acordo com Seus propósitos,
fazendo-me crescer com tudo que aprendi, enxergar que os degraus que ainda
hei de encontrar são obstáculos transponíveis, e colocando na minha
caminhada oportunidades e pessoas especiais, às quais também quero
agradecer:
Ao Erasmo, que com amor e paciência, sempre esteve ao meu lado me
incentivando, me apoiando e me consolando nos momentos de fraqueza,
ajudando-me a ter forças para enfrentar as tarefas como profissional, dona de
casa, esposa, mãe e mestranda.
Aos meus filhos Artur, Marcela e Samuel, que nos momentos em que estive
ausente, dedicando-me à pesquisa, tiveram paciência e compreenderam a
minha falta.
Aos meus pais, que sempre expressaram o orgulho de ver as conquistas por
mim alcançadas e, por menor que fossem, para eles parecia tão grande, que
me faziam acreditar que eu era capaz de mais.
À Profª Márcia, minha orientadora, pelas boas horas de conversas sérias, mas
sempre descontraídas, que com tanta dedicação e carinho, soube mais que me
orientar, foi conselheira, companheira, amiga.... em todos os momentos.
Ao Ademir e ao Marcos, amigos que encontrei no mestrado.
Às pessoas desta instituição que, com presteza, ética e competência, recebem
os mestrandos a cada ano.
Enfim, deixo registrado o meu agradecimento a todos que fizeram parte direta
ou indiretamente desta minha jornada.
“Talvez não tenha conseguido fazer o melhor,
mas lutei para que o melhor fosse feito.
Não sou o que deveria ser, mas Graças a Deus,
não sou o que era antes.”
(Marthin Luther King)
RESUMO
O ensino e aprendizagem de língua estrangeira on-line surge como mais uma
dentre as muitas possibilidade de educação a distância, que abre
oportunidades para o aluno que pretende avançar nos seus estudos de língua
estrangeira, possibilitando o desenvolvimento profissional, pessoal e cultural,
principalmente para os que, por diversos motivos, não deram seguimento ao
curso presencial. Neste sentido, esta pesquisa descreve o uso dos recursos
tecnológicos tendo como objetivo identificar as estratégias utilizadas no ensino
de língua estrangeira a distância, via internet, as quais têm levado os alunos a
optarem por esta modalidade de ensino, bem como os motivos que favorecem
a permanência dos mesmos neste curso. Entende-se que esta pesquisa seja
relevante, pois proporcionará novos conhecimentos sobre as necessidades dos
alunos, apontando as estratégias que melhor se adequam aos usuários desta
modalidade de ensino. Esta pesquisa se encaixa como sendo exploratória
devido ao levantamento bibliográfico e descritiva quando da exposição das
características do curso escolhido, bem como as características de um
determinado grupo e as relações existentes entre as variáveis. Para tanto, foi
adotado por meio de levantamento ou survey o processo de coleta de dados,
utilizando questionário on-line. Os questionários foram enviados a 625 alunos
de curso de língua estrangeira on-line e obteve 195 retornos. A partir da coleta
dos dados e posterior análise, verificou-se que dentre as diversas ferramentas
disponibilizadas pelo curso, as ferramentas que favorecem a interação entre os
participantes são as que têm principal fator motivacional no curso on-line, pois
além de proporcionar o contato com o idioma estudado, possibilita a
aprendizagem da estrutura da língua estrangeira. Apesar de o computador ter
grandes potencialidades pedagógicas, ele possui limitações e deve ser visto
apenas como um instrumento capaz de ajudar no ensino e aprendizagem, um
recurso pedagógico no ensino de línguas estrangeiras e não um substituto do
professor.
Palavras-chave: Educação a Distância; Recursos Tecnológicos; Ensino de
Línguas Estrangeiras; Internet.
ABSTRACT
Teaching and learning foreign languages online emerge as one more among
many possibilities of distance education. It opens up opportunities for students
who want to improve their foreign language abilities, providing professional,
personal and cultural development, especially for those who, for several
reasons, had to quit traditional classes. Therefore, this research describes the
use of technological resources in order to identify the strategies used in foreign
language online classes. These strategies have both led students to choose this
kind of teaching and arisen as one of the reasons that favor their permanency in
such courses. It is assumed that this research is relevant since it will provide
new knowledge on students’ needs, pointing out the strategies that best suit
users of this kind of education. This research can be considered exploratory,
due to the bibliographic research, and descriptive since it shows characteristics
of the course chosen, as well as the characteristics of a particular group and the
existing relationships among the variables. Therefore, through survey, it was
adopted the process of data collection, using online questionnaire. The
questionnaires were sent to 625 students of foreign language online courses
and received 195 responses. By using the data collection and the subsequent
analysis, it was found that the several tools provided by the course favor the
interaction among participants and represent the primary motivational factor of
the online course because they provide contact with the language and enable
students to learn its structure. Although computers have great pedagogical
potential, they have limitations and should be seen only as a tool to assist in
teaching and learning, i. e., they are a pedagogical resource for foreign
languages education, not a teacher’s substitute.
Keywords: Distance Education, Technology Resources, Foreign Language
Education, Internet.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
A.c.
- Antes de Cristo
ABED
- Associação Brasileira de Educação a Distância
AVAs
- Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BBC
- British Broadcasting Corporation
CD-ROM
- Compact disk - Read Only Memory
CMC
- Comunicação Mediada por Computador
DVD
- Disco de Vídeo Digital
EaD
- Educação a Distância
e-mail
- Eletronic mail - Endereço Eletrônico
FTP
- File Transfer Protocol
IC
- Inteligência Coletiva
IngRede
- Inglês em Rede
LDBEN
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LE
- Língua Estrangeira
MEC
- Ministério da Educação
MSN
- Microsoft Network
N/A
- Nenhuma Alternativa
Pnad
- Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
TDICs
- Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
UFG
- Universidade Federal de Goiás
UFMG
- Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT
- Universidade Federal de Mato Grosso
UFRJ
- Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSJ
- Universidade Federal de São João del-Rei
UFSM
- Universidade Federal de Santa Maria
UFU
- Universidade Federal de Uberlândia
UFJF
- Universidade Federal de Juiz de Fora
UFPA
- Universidade Federal do Pará
UFPEL
- Universidade Federal de Pelotas
UOL
- Universo on-line
URL
- Uniform Ressource Locator
WWW
- World Wide Web
ZDP
- Zona de Desenvolvimento Proximal
LISTA DE QUADROS
- Recursos Tecnológicos para EaD e as habilidades desenvolvidas
para cursos de línguas...................................................................... 17
Quadro 2 - Classificação das estratégias............................................................ 22
Quadro1
Quadro 3 - Definição de Educação a distância...................................................
27
Quadro 4 - Recursos Tecnológicos utilizados no ensino de LE..........................
34
Quadro 5 - Vantagens e Desvantagens das ferramentas...................................
41
Quadro 6 - Cursos de língua estrangeira disponíveis na internet.......................
51
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
- Escolha do curso.......................................................................
55
Figura 2
- Itens de menu da página principal............................................. 56
Figura 3
- Item de menu: Cursos...............................................................
56
Figura 4
- Apresentação das unidades do curso.......................................
57
Figura 5
- Revisar envios...........................................................................
58
Figura 6
- Início da unidade 1 - Lição 1: Introdução..................................
59
Figura 7
- Aprender....................................................................................
60
Figura 8
- Revisão...................................................................................... 61
Figura 9
- Escrever..................................................................................... 62
Figura 10 - Falar........................................................................................... 63
Figura 11 - Ler.............................................................................................. 64
Figura 12 - Ouvir.........................................................................................
65
Figura 13 - Chamariz...................................................................................
66
Figura 14 - Questionário..............................................................................
67
Figura 15 - Conclusão.................................................................................. 68
Figura 16 - Livemocha Tutors......................................................................
69
Figura 17 - Ítem de Menu: Procurando Praticar........................................... 70
Figura 18 - Procurando praticar...................................................................
70
Figura 19 - Flashcards.................................................................................
71
Figura 20 - Pratique Escrevendo.................................................................
72
Figura 21 - Pratique falando........................................................................
74
Figura 22 - Ítem de menu: Pessoas.............................................................
76
Figura 23 - Pessoas.....................................................................................
76
Figura 24 - Explorar a cultura......................................................................
77
Figura 25 - Bate-papo..................................................................................
78
Figura 26 - Meus amigos.............................................................................
78
Figura 27 - Encontre novos amigos.............................................................
79
Figura 28 - Convidar amigos........................................................................ 80
Figura 29 - Ítem de menu: Ajudar os outros................................................
81
Figura 30 - Revisar envios...........................................................................
81
Figura 31 - Pedidos de revisão....................................................................
82
Figura 32 - Traduzir.....................................................................................
83
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
- Número de respondentes ao longo do questionário..............
85
Tabela 2
- Facilidade de acesso às ferramentas do site do curso..........
86
Tabela 3
- Grau de importância da facilidade de acesso às
ferramentas............................................................................ 86
- Nível de dificuldade de entendimento dos alunos................... 88
Tabela 4
Tabela 5
- Grau de importância para o nível de dificuldade de
entendimento dos alunos.......................................................
- Possibilidade de as ferramentas auxiliarem nos estudos .....
88
90
Tabela 8
- Grau de importância para a possibilidade de as
ferramentas auxiliarem nos estudos......................................
- Perfil – Gênero dos respondentes.........................................
Tabela 9
- Perfil – Idade dos respondentes............................................
92
Tabela 10
- Perfil – Escolaridade dos respondentes................................
93
Tabela 11
- Fatores importantes do curso................................................
93
Tabela 12
- Região de localização dos respondentes..............................
94
Tabela 13
- Questões relacionadas ao idioma.........................................
95
Tabela 14
- Habilidades que mais motivam os respondentes..................
96
Tabela 15
- Nível de interação do curso para os respondentes...............
96
Tabela 16
- Fatores importantes no curso................................................
97
Tabela 17
- Idiomas escolhidos pelos respondentes................................
98
Tabela 18
- Tempo dedicado às atividades do curso...............................
98
Tabela 19
- Horário de maior frequência do aluno no curso.....................
99
Tabela 20
- Local de acesso dos respondentes para as atividades do
curso.....................................................................................
- Frequência de troca de informações entre os alunos do
curso.....................................................................................
- Preferência por um professor on-line numa sessão
particular...............................................................................
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 21
Tabela 22
89
91
99
99
100
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO................................................................................
16
1.1
Questões de Pesquisa..................................................................
18
1.2
Objetivos........................................................................................
19
1.2.1 Objetivo Geral.................................................................................
19
1.2.2 Objetivos Específicos......................................................................
19
1.3
Hipóteses.......................................................................................
20
1.4
Justificativa...................................................................................
21
1.5
Estruturação da Dissertação........................................................
25
2
REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................
26
2.1
Educação a Distância...................................................................
26
2.1.1 Educação a Distância: Contexto histórico......................................
2.2
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação...............
29
Contexto Histórico de Tecnologia no ensino de língua
estrangeira.....................................................................................
Estratégias de Ensino..................................................................
34
2.4.1 Estratégias de ensino e aprendizagem nos ambientes virtuais......
2.5
Interatividade no processo de ensino e aprendizagem............
39
3
METODOLOGIA.............................................................................
44
3.1
Tipo de Pesquisa utilizada neste trabalho.................................
44
3.2
Procedimentos Metodológicos....................................................
45
3.2.1 Primeira Etapa................................................................................
3.2.2 Segunda Etapa...............................................................................
46
3.2.3 Terceira Etapa................................................................................
3.2.4 Quarta Etapa..................................................................................
47
3.2.5 Quinta Etapa..................................................................................
4
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..............................
47
4.1
Resultados e Análise da 1ª etapa..............................................
51
4.2
Resultados e Análise da 2ª etapa...............................................
51
4.3
Resultados e Análise da 3ª etapa...............................................
53
Resultados e Análise da 4ª etapa...............................................
4.4.1 Análise do levantamento das estratégias de ensino e
aprendizagem................................................................................
4.5
Resultados e Análise da 5ª etapa...............................................
55
2.3
2.4
4.4
31
36
42
47
47
51
85
90
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................
104
REFERÊNCIAS..........................................................................................
112
APÊNDICE A - CARTA-CONVITE AOS MEMBROS LIVEMOCHA.........
116
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO.............................................................
117
APÊNDICE C – GRÁFICOS E TABELAS................................................
APÊNDICE D - OPÇÃO DE BUSCA DO SITE LIVEMOCHA...................
121
122
1 INTRODUÇÃO
A chegada dos computadores pessoais (PCs), e a vasta disponibilização de
recursos tecnológicos pela internet em ambientes educacionais a distância, em
crescente demanda e utilização, mobilizaram os educadores em busca de
novas propostas para o processo de ensino e aprendizagem, utilizando o meio
digital e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs),
viabilizando, a construção de conhecimento, que segundo Vygotsky (2003) se
dá através da linguagem, numa ação com o outro.
A construção do conhecimento, numa perspectiva sócio-histórica-cultural, na
visão de Vygotsky (2003), implica em interação mediada por várias relações.
Na troca de experiências com outros sujeitos, os conhecimentos vão se
internalizando, se ampliando e propiciando novas trocas, ou seja, o
conhecimento vai se construindo socialmente e esta construção passa a ter
papel fundamental na aprendizagem.
Desta maneira, percebe-se a ampliação de novas oportunidades de
aprendizagem para todas as modalidades de ensino, como na Educação a
Distância (EaD), bem como para as diversas opções de cursos a distância,
como os cursos de Língua Estrangeira (LE), os quais vêm mostrando um
aumento crescente por sua procura.
Segundo dados da Associação Brasileira de Ensino a Distância (ABED), em
2010 o número de instituições brasileiras que ofereceram cursos on-line dobrou
em relação ao ano de 2008, chegando a 82 cursos na internet. Esta evolução
também se encontra no ensino de idiomas, acompanhado pelo número de
alunos. Uma das escolas mais tradicionais nesse segmento de ensino virtual
registrou que, em apenas um ano, teve um aumento de 50% no número de
alunos.
Percebe-se que esta proliferação de cursos e a crescente procura tornam os
recursos tecnológicos oferecidos relevantes para a educação a distância (EaD),
via internet, pois possibilitam a ampliação de oportunidades novas de
16
aprendizagem, tanto para quem quer dar continuidade aos estudos, como para
aqueles alunos que, por diversos motivos, não deram seguimento a seus
estudos enquanto aula presencial.
Em se tratando de novas oportunidades na aprendizagem, Paiva (1999)
entende a EaD como um processo educativo, que envolve meios de
comunicação capazes de ultrapassar os limites de tempo e espaço e tornar
acessível a interação com as fontes de informação e/ou com o sistema
educacional; de forma a promover a autonomia do aluno através de estudo
independente e flexível, bem como um ambiente de estudo diferenciado, com
ampla variedade de opções de interatividade. Esse cenário atualmente é
proporcionado pelas novas tecnologias, sendo o compromisso e a disciplina,
por parte do aluno, características importantes que se fazem indispensáveis,
pois o desenvolvimento da EaD não é apenas a tecnologia.
Assim, a possibilidade de aprendizagem pela internet é bastante diversificada.
Para Warschauer e Meskill apud Franco (2010), cada método ou abordagem
do ensino, no caso do ensino de línguas, conta com o apoio de uma tecnologia
própria, como pode ser observado no Quadro 1. Neste sentido, a Comunicação
Mediada por Computador, do inglês Computer-Mediated Communication
(CMC), apresenta uma possibilidade de comunicação direta entre alunos da
língua-alvo1 e outros alunos ou falantes nativos.
QUADRO 1 - Recursos Tecnológicos para EaD e as habilidades desenvolvidas para
cursos de línguas
Recursos Tecnológicos para EaD
Habilidades
desenvolvidas
Computador, internet, biblioteca digital, realidade virtual, CD-ROM, DVD,
satélite, softwares especializados.
Gramática
Computador, internet, quadro branco eletrônico, caderno eletrônico de
curso, realidade virtual, CD-ROM, DVD, satélite, softwares
especializados.
Escrita /
Vocabulário
Computador, internet, caderno eletrônico de curso, biblioteca digital,
realidade virtual, CD-ROM, DVD, fitas de áudio, vídeo em broadcast,
vídeo de mesa (desktop vídeo), softwares especializados.
Leitura
1
Lingua-alvo - A língua estrangeira, segunda ou mesmo materna que o aluno se esforça por
aprender, adquirir ou aperfeiçoar. Língua colocada para ser desenvolvida pela aprendizagem
ou aquisição. Fonte: www.sala.org.br/l/lingua-alvo. Acesso em: 02 jun. 2011.
17
continua
Recursos Tecnológicos para EaD
Habilidades
desenvolvidas
Computador, internet, videoconferência, audio-conferência, chat, fórum,
lista de discussão, telefone, quadro eletrônico de aviso, MSN, skype, email, vídeo em broadcast, vídeo de mesa (desktop vídeo), microfone,
gravador, webcam, realidade virtual, satélites, softwares especializados.
Conversação /
Interação
Fonte: Elaborado pela autora
De acordo com o Quadro 1, pode-se perceber que existem diversas
tecnologias que são utilizadas para o suporte da EaD, especificamente para os
cursos de línguas estrangeiras. Assim os ambientes de EaD podem reunir
estas tecnologias para a administração e coordenação dos cursos, tais como:
controle de acesso, calendário de cursos, grupos de alunos, autoria, utilitários,
pesquisa de curso, homepage dos alunos, relatórios e estatísticas, pesquisa de
conteúdos, além dos diversos e específicos softwares para cada tipo de curso.
Outra característica dos cursos EaD, segundo Warschauer apud Franco
(2010), é a possibilidade de a língua-alvo poder ser praticada em qualquer
lugar, 24 horas por dia, de forma assíncrona ou síncrona. Na modalidade
assíncrona existe a presença dos atores envolvidos no processo além de não
ocorrer em tempo real, ou seja, não ocorre simultaneamente, o que pode
favorecer a produção de mensagens mais elaboradas, como por e-mail. A
comunicação síncrona, por sua vez, ocorre em tempo real, podendo um aluno
comunicar-se com outros alunos e/ou professores ao mesmo tempo, bem como
com várias pessoas, por meio de chats, telefone e videoconferência.
1.1 Questões de Pesquisa
Partindo do pressuposto que há uma crescente procura por cursos de língua
estrangeira a distância, neste caso on-line, surgiram as seguintes questões:
1. Quais são os motivos do aumento da procura por esta modalidade de
curso?
2. Como este curso tem motivado os alunos a permanecerem nele?
18
3. Quais são as estratégias de ensino utilizadas pelos atores envolvidos
nesta modalidade de curso?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo desta dissertação foi identificar as estratégias utilizadas no ensino
de língua estrangeira a distância, via internet, que têm levado os alunos a
optarem por esta modalidade de ensino, bem como os motivos que favorecem
a permanência dos mesmos no curso.
1.2.2 Objetivos Específicos
A fim de alcançar o objetivo geral descrito acima, foram seguidos os seguintes
objetivos específicos:
a. Fazer o levantamento bibliográfico sobre as novas tecnologias nos
cursos de língua estrangeira;
b. Identificar os sites que oferecem ensino de língua estrangeira à distância
via internet;
c. Selecionar dentre os sites identificados no item b, qual será o site a ser
analisado;
d. Escolher a língua estrangeira ensinada nos sites identificados, a qual
será pesquisada;
e. Verificar dentre as ferramentas disponíveis no site selecionado, quais
auxiliam no desenvolvimento do curso;
f. Levantar o perfil do aluno que escolhe esta modalidade de ensino;
g. Levantar as estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas no site
escolhido;
19
h. Verificar dentre as estratégias levantadas no item anterior (g), quais tem
motivado os alunos a optarem pela EaD nos cursos de língua
estrangeira;
i. Identificar os motivos que influenciam na permanência ou desistência
dos alunos nestes cursos.
1.3 Hipóteses
Para resolver os problemas de pesquisa e alcançar os objetivos desta pesquisa
foram geradas as seguintes hipóteses:
Hipótese 1: Os sites dos cursos de língua estrangeira on-line oferecem
estratégias metodológicas diversificadas;
Hipótese 2: Não existe predominância de gênero entre os alunos que cursam
línguas estrangeiras a distância via internet;
Hipótese 3: Existe predominância de idade entre os alunos que cursam esta
modalidade de ensino;
Hipótese 4: A procura por esta modalidade de ensino é devido ao fato de que
existe maior flexibilidade em relação a tempo e espaço;
Hipótese 5: A educação a distância desperta no aluno o interesse para estudar
a partir do seu próprio esforço, sua autonomia, tendo este uma facilidade para
um estudo independente;
Hipótese 6: Os alunos que procuram esta modalidade de ensino não têm
inicialmente conhecimentos sobre os recursos tecnológicos dos sites dos
cursos;
Hipótese 7: É uma modalidade de ensino adequada para pessoas adultas e
com necessidades de formação para aperfeiçoamento na vida profissional;
Hipótese 8: A interatividade influencia positivamente os alunos dos cursos de
língua estrangeira a distância via internet.
20
1.4 Justificativa
Devido ao aumento do interesse pela modalidade de EaD, especialmente nos
cursos de línguas estrangeiras, destaca-se a relevância de pesquisar sobre o
uso das novas tecnologias para ensino de línguas estrangeiras a distância via
internet.
Uma aprendizagem a distância, mediada pela internet, permite que o aluno
tenha acesso aos recursos tecnológicos, contribuindo para aprendizagem de
uma língua-estrangeira, de uma forma flexível e interativa.
Dessa forma, surge o interesse em estudar as novas possibilidades e
estratégias utilizadas por sites especializados em ensino e aprendizagem de
língua estrangeira a distância, mediados pela internet, para analisar qual a
influência que este tipo de aprendizagem tem sobre seus alunos, como
mostram os autores Paiva (2008) e Franco (2010), quando apontam a
preocupação das pessoas em acompanhar essas novas tecnologias.
Algumas escolas e/ou professores de língua estrangeira têm buscado em sites
da internet material pedagógico e estratégias para o ensino de língua
estrangeira para serem utilizados em sala de aulas presenciais. Há também
alunos que buscam os sites de ensino e aprendizagem de idiomas para
aprendizagem individual a distância que, por algum motivo, preferiram as aulas
mediadas pela internet às aulas presenciais em escolas formais de idiomas.
Observa-se que os sites oferecem estratégias variadas para auxiliar o aluno na
aprendizagem de língua estrangeira a distância. Nessa perspectiva, é
importante ressaltar que, segundo Paiva (2008b), há pessoas com diferentes
estilos de aprendizagem, e que é preciso pensar em atividades que
contemplem os vários estilos e que estimulem o desenvolvimento do ser
humano de forma integral, buscando uma metodologia que contribua com a
aprendizagem do estudante e não a tecnologia em si.
A autora sintetiza dizendo que estilos de aprendizagem são características
internas nem sempre conscientes. Associadas aos estilos estão as ações
utilizadas pelos alunos, geralmente, de forma consciente, para impulsionar sua
21
aprendizagem. Essas ações são as estratégias de aprendizagem que o aluno
utiliza para ampliar sua aprendizagem. As estratégias são usadas para
memorizar
vocabulário
e
estruturas
lingüísticas,
para
organizar
a
aprendizagem, para usar e analisar a língua.
Quando uma pessoa se depara com um problema e tenta solucioná-lo a partir
de meios que estão à sua disposição, ou traçar planos e se preparar para
alcançar uma meta, esta pessoa está agindo estrategicamente. No que diz
respeito à estratégia de aprendizagem, pode-se dizer que a estratégia é a
forma como o aluno planeja seu próprio aprendizado, planejando e buscando
meios e recursos para atingir sua meta.
“Estratégia de aprendizagem são ações específicas tomadas pelo
aprendiz com o objetivo de tornar o aprendizado mais fácil, mais
rápido, mais agradável, mais independente, mas efetivo, mais flexível
e mais transferível para novas situações.” (OXFORD, 1990, p.8)
Paiva (2008b) diz que para aprender uma língua, usam-se estratégias indiretas
que são aquelas que estão relacionadas ao planejamento da aprendizagem, e
que dizem respeito à organização da aprendizagem, às suas emoções e a
interação com outros aprendizes ou professores. Estas se dividem em
metacognitivas, sociais e afetivas e as estratégias diretas estão intimamente
associadas à própria aprendizagem, que se dividem em estratégias de
memória, cognitivas e de compensação.
De acordo com o exposto e com base na classificação de Oxford (1989), que é
a classificação mais utilizada para a descrição destas estratégias, apresenta-se
a seguir o Quadro 2 com o que cada grupo e subgrupo englobam:
QUADRO 2 – Classificação das Estratégias
ESTRATÉGIAS DIRETAS
Estratégias de Memória
Armazenagem e recuperação de informações novas
 Criação de elos mentais
Fazer frases
 Utilização de imagens e
sons
Usar imagens e gravuras
 Revisão efetiva
Fazer revisão em intervalos regulares
22
Continua
ESTRATÉGIAS DIRETAS
Estratégias Cognitivas
Compreensão e produção de novos enunciados através da manipulação e da transformação
da língua alvo pelo aluno
 Praticar a língua estrangeira
 Reconhecer ou usar frases prontas ou expressões
idiomáticas
 Transferir palavras conceitos ou estruturas de uma língua
para outra
 Analisar e refletir
 Traduzir
 Criar estrutura para o
insumo e para a produção
linguística
 Fazer anotações,
 Fazer destaques no texto
Estratégias de Compensação
Auxílio na compreensão e produção da nova língua apesar das limitações no conhecimento
 Adivinhar de forma
inteligente
 Superar limitações da fala e
da escrita
 Usar pistas lingüísticas (cognatos, prefixos),
 Usar outras pistas: estrutura do texto, conhecimento do
mundo, conhecimento dos alunos.
 Solicitar ajuda,
 Usar circunlocução ou sinônimo
ESTRATÉGIAS INDIRETAS
Estratégias Metacognitivas
Planejamento, controle e avaliação da aprendizagem
 Centrar a aprendizagem
 Associar o conteúdo novo com o já conhecido,
 Prestar atenção
 Organizar: espaço físico, horário...
 Organizar e Planejar a
aprendizagem
 Estabelecer metas e objetivos,
 Identificar o propósito de uma atividade ouvir, falar, ler,
escrever com um propósito definido,
 Planejar tarefas
 Avaliar a aprendizagem
 Identificar os erros (Auto-monitoração),
 Avaliar o próprio progresso (Auto-avaliação)
23
continua
ESTRATÉGIAS INDIRETAS
Estratégias Afetivas
Regulagem de emoção, atitudes, valores e motivação
 Relaxar,
 Diminuir a ansiedade
 Usar música,
 Rir: assistir uma comédia, ouvir/ler piadas
 Usar "check lists" (auto-avaliação),
 Medir a temperatura
emocional
 Escrever um diário (data/lição do livro/ atividades
principais/ como foi meu desempenho/quais foram
minhas dificuldades),
 Discutir seus sentimentos com alguém (Que dificuldades
ainda tenho?)
Estratégias Sociais
Interação e cooperação com os outros
 Fazer perguntas
 Cooperar com os outros
 Solicitar esclarecimentos e correções,
 Cooperar com os pares e com falantes proficientes,
 Desenvolver comprensão cultural
Fonte: Elaborado pela autora, com adaptação de Oxford (1989).
No entanto, é relevante verificar o perfil e o motivo que levam os alunos a
escolherem esta modalidade de ensino, pois é comum encontrar pessoas que
iniciam um estudo a distância tendo a impressão equivocada de EaD ser a
maneira mais fácil de concluir um curso, no entanto cursar EaD demanda muito
esforço.
Tarcia (2008), ao afirmar: “Aquela premissa que diz ‘se você não tem tempo,
faça um EaD’ não é verdadeira”, explica que quem estuda a distância deve ler
mais textos, fazer reflexões elaboradas e participar de foros virtuais, o que
requer força de vontade e empenho do aluno. Para a autora, a vantagem é que
não existe rigor de horário, há flexibilidade. No entanto, os alunos leem mais,
fazem mais atividades, são mais pró-ativos e produtores de seu próprio
conhecimento.
24
1.5 Estrutura da Dissertação
A dissertação encontra-se estruturada em 5 capítulos da seguinte forma: O
Capítulo 1 é introdutório, trazendo a contextualização da pesquisa, o tema, as
questões de pesquisa, os objetivos (geral e específicos), as hipóteses, a
justificativa, bem como a estrutura do trabalho. Em seguida, no Capítulo 2,
referencial teórico apresenta definições e conceitos que dão suporte à
discussão teórica e à interpretação dos dados obtidos. Na sequência, no
Capítulo 3, estão apresentados os procedimentos metodológicos, descrevendo
a técnica utilizada na pesquisa, juntamente com seus detalhes, o universo e
amostragem da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, além da
natureza da pesquisa e dos procedimentos que foram adotados para análise
dos dados coletados. O Capítulo 4 contém a apresentação e análise dos dados
coletados e seus resultados. No Capítulo 5, estão as considerações finais,
limitações da pesquisa e possíveis trabalhos futuros. E finalmente, as
referências utilizadas nesta pesquisa e os apêndices.
25
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, estão apresentados os principais conceitos e definições que
ofereceram suporte teórico para esta pesquisa.
2.1 Educação a Distância
Os primeiros relatos quanto à Educação a Distância2 comparavam-na com a
educação presencial, e por isso, acreditava-se que para ser Educação a
Distância bastaria ser única e exclusivamente aquela que não fosse presencial.
Keegan apud Nunes (1994) afirma que o termo genérico de educação a
distância inclui um conjunto de estratégias educativas referenciadas por:
educação por correspondência, utilizado no Reino Unido; estudo em casa
(home study), nos Estados Unidos; estudos externos (external studies), na
Austrália; ensino a distância, na Open University do Reino Unido. E, também,
téléenseignement,
em
francês;
Fernstudium/Fernunterricht, em
alemão;
educación a distância, em espanhol; e teleducação, em português.
O autor complementa que em português, educação a distância, ensino a
distância e teleducação são termos utilizados para expressar o mesmo
processo real. Contudo, teleducação pode ser confundida como sendo
somente educação por televisão, esquecendo que tele vem do grego, que
significa ao longe ou, no nosso caso, a distância.
Sendo assim, faz-se necessário um levantamento sobre o que alguns autores
da área consideram essencial, no que se refere à Educação a Distância.
Na definição de Moran (2002), a Educação a Distância é um processo de
ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos
estão separados espacial e/ou temporalmente. Nesta modalidade de ensino, os
professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem
estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente a internet. Mas
2
Nunes (1994) na expressão “educação a distância”, pode-se ou não usar a crase, pois ela é
facultativa neste caso, sendo obrigatória somente quando define-se a distância, por exemplo: à
distância de três metros.
26
também podem ser utilizadas a comunicação por correio, rádio, televisão,
vídeo, CD-ROM, telefone, fax e tecnologias semelhantes.
Segundo Moore e Kearsley (2007), a definição mais citada de educação a
distância é a criada por Keegan em 1980, baseada nas definições dos autores
Moore, Peters e Holmberg e apresentada no Conselho Internacional de
Educação por Correspondência. As definições de EaD estão expostas no
Quadro 3 a seguir e demonstram como tem sido diversas ao longo de vários
anos.
QUADRO 3 - Definição de Educação a distância
Autores
Definição de EaD
M. Moore
O ensino a distância é o tipo de método de instrução em que as
condutas docentes acontecem à parte das discentes, de tal maneira
que a comunicação entre o professor e o aluno se possa realizar
mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por
outras técnicas.
O. Peters
Educação/Ensino a Distância (Fernunterricht) é um método racional
de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da
aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais,
tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação,
especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de
alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número
de alunos ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É
uma forma industrializada de ensinar e aprender.
B.Holmberg
O termo "educação a distância" esconde-se sob várias formas de
estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata
supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de
leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do
planejamento, direção e instrução da organização do ensino.
M. Moore
e
G.Kearsley
A. Niskier
Ano
1972
1973
1977
O aprendizado planejado que normalmente ocorre em lugar diverso
do professor e como consequência requer técnicas especiais de
planejamento de curso, técnicas instrucionais especiais, métodos
especiais de comunicação, eletrônicos ou outros, bem como
estrutura organizacional e administrativa específica.
1996
A EAD parte de um conceito extremamente simples: alunos e
professores separados por uma certa distância e, as vezes pelo
tempo. A modalidade modifica aquela velha idéia de que, para
existir ensino, seria sempre necessário contar com a figura do
professor em sala e de um grupo de alunos.
2000
27
continua
Autores
Legislação
Brasileira
(decreto nº
5.622 de 19
de
dezembro
de 2005)
Ministério
da
Educação
(MEC)
Definição de EaD
Ano
Caracteriza a educação a distância (EAD) como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com alunos e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.
2005
Educação a distância é uma “forma de ensino que possibilita autoaprendizagem com a mediação de recursos didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação” (MEC, 2006).
2006
C. Maia
e
A EaD é uma modalidade de educação em que professores e
alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza
diversas tecnologias de comunicação.
2007
J. Mattar
Fonte: Elaborado pela autora, com adaptação de Moore e Kearsley (2007).
Pelo Quadro apresentado, percebe-se que há diferença da definição de EaD
apresentada por Moore em 1972 e a apresentada por Moore e Kearsley em
1996, que menciona a importância de meios de comunicação eletrônicos e a
estrutura organizacional e administrativa específica.
Como afirmaram Moore e Kearsley (2007) que Keegan, em 1980, a partir das 4
definições de educação a distância, geralmente aceitas e citadas por Moore,
Peters, Holmberg, como especificadas no Quadro 3 acima, e a lei francesa de
julho de 1971 que regulamentou a educação a distância na França, concluiu
que os seis elementos a seguir são considerados como essenciais para toda
definição abrangente:
1. Distância entre professor e aluno;
2. Influência
de
uma
organização
educacional,
especialmente
no
planejamento e na preparação dos materiais de aprendizado;
3. Uso de mídias técnicas;
28
4. Disponibilidade de comunicação nos dois sentidos;
5. Possibilidade de seminários ocasionais;
6. Participação na forma mais industrial da Educação.
Analisando as diferentes definições de Educação a Distância, verifica-se que
cada uma corresponde a um contexto e/ou a uma instituição. A validade de
cada uma depende do quanto representem o significado de seu trabalho junto
aos alunos e a comunidade onde atuam (RODRIGUES, 1998).
2.1.1
Educação a Distância: Contexto histórico
A educação a distância vem crescendo em todo o mundo e essa modalidade
de ensino, que era somente um suporte para a aprendizagem, tem se tornado
cada vez mais utilizada como recurso necessário e de grande importância para
a educação, como expressa Levy (1999, p. 170): “A aprendizagem à distância
foi durante muito tempo o “estepe” do ensino; que em breve irá tornar-se, se
não a norma, que menos a ponta de lança”.
No Brasil, a educação a distância também está cada vez mais presente, o que
pode ser confirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 1996, que normatiza a EaD como modalidade válida e equivalente
para todos os níveis de ensino. Também possui as suas dificuldades e
barreiras, como: a própria tecnologia, como a questão do acesso para os
alunos; a falta de informação sobre os recursos oferecidos para a EaD, o receio
do desconhecido e o preconceito.
Para Moore e Kearsley (2007), a educação a distância não iniciou
recentemente com o advento da internet; ela evoluiu ao longo de cinco
gerações. Esta evolução é identificável pelas principais tecnologias de
comunicação empregadas, de acordo com os autores, como relacionados a
seguir:
1. A
primeira
geração
de
estudo
por
correspondência/em
casa/independente proporcionou o fundamento para a educação
individualizada a distância. Seu início está na década de 1880 e foi
29
viabilizado pela criação de serviços postais mais baratos e confiáveis,
resultantes da expansão das redes ferroviárias.
2. A segunda geração, de transmissão por rádio, surgiu no início do século
XX e desenvolveu-se com o surgimento da televisão, na década de
1940. Teve pouca ou nenhuma interação de professores com alunos,
exceto quando relacionada a um curso por correspondência; porém,
agregou as dimensões orais e visuais à apresentação de informações
aos alunos a distância.
3. A terceira geração, denominada como universidade aberta surgiu no
final da década de 1960, de experiências norte-americanas que
integravam áudio/vídeo e correspondência com orientação face a face,
usando equipes de cursos e um método prático para a criação e
veiculação de instrução em uma abordagem sistêmica.
4. A quarta geração, que surgiu por volta da década de 1980, utilizou a
teleconferência por áudio, vídeo e computador, proporcionando a
primeira interação em tempo real de alunos com alunos e instrutores a
distância. O método era apreciado especialmente para treinamento
corporativo.
5. A quinta geração foi possível com o desenvolvimento do computador de
uso pessoal (PC), em 1975 e da internet, em 1993. Uma geração de
classes virtuais on-line com base na internet, tem resultado em enorme
interesse e atividade em escala mundial pela educação a distância, com
métodos construtivistas de aprendizado em colaboração, e na
convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de
comunicação.
Conforme mostram Moore e Kearsley (2007), nestas cinco gerações
apresentadas, esta evolução está ligada à utilização de instrumentos, as quais
proporcionam, cada vez mais, maior possibilidade de transformação do meio e
do sujeito e tem se configurado ao longo da história à medida que o sujeito as
utiliza.
30
2.2 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.
Castells (1999) define as grandes mudanças tecnológicas ocorridas nas últimas
décadas como a revolução da tecnologia da informação, e que esta tem
influenciado diversas esferas da atividade humana, principalmente a educação,
na qual a Educação a Distância ganha destaque com o uso das ferramentas
disponibilizadas pelas novas tecnologias utilizadas no processo de ensino e
aprendizagem.
O autor complementa que as novas tecnologias da informação não são
simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem
desenvolvidos. Os usuários e criadores podem se tornar a mesma coisa. Dessa
forma, os usuários podem assumir o controle da tecnologia como o caso da
internet. Num primeiro momento, o progresso da tecnologia na educação
baseou-se em aprender usando e logo, os usuários aprenderam a tecnologia
fazendo, o que resultou na reconfiguração das redes e na descoberta de novas
aplicações.
O século XXI está imerso no processo de explosão informacional, das novas
tecnologias de informação e comunicação e do ciberespaço3, do mercado
globalizado, do uso da comunicação digital e a internet. (Castells, 2000).
Levy (2009) relata em palestra4 que muitos séculos se passaram desde a
invenção do alfabeto até a construção de uma civilização da escrita. Quando o
alfabeto foi inventado, por volta do ano 1.000 A.c., não foi imediatamente que
as pessoas aprenderam a ler e escrever. Esse autor recorda que somente há
cerca de 10 anos tinha-se a maioria da população mundial sabendo ler e
escrever. Foram necessários, portanto, 3 mil anos até chegar a essa situação.
A web existe há pouco mais de 10 anos, portanto, não se pode ser impaciente
e escandalizar-se com o fato de que a maioria da população não esteja
3
O ciberespaço é definido como “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial
dos computadores e das memórias dos computadores” (LÉVY, 1999, pág. 92).
4
Em agosto de 2009, Lévy realizou a palestra "Internet e Desenvolvimento Humano",
promovido
pelo
SESC-SP,
na
unidade
Vila
Mariana.
Disponível
em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/esp_a.php?t=001. Acesso em: 19 jul. 2011.
31
conectada. O que é preciso observar é a velocidade com que a curva de
conexões aumenta, e isso, já é notável.
Surge então na década de 1990 os ciberespaços, como um novo espaço de
socialização, organização e difusão do conhecimento e da informação, como
conseqüência do grande número de pessoas e computadores conectados à
rede e também do desenvolvimento tecnoeconômico da sociedade (LÉVY,
1999).
Para Lévy apud Anjos e Andrade (2008), juntamente com a formação
institucional, o ciberespaço tem plenas condições de contribuir para o
reconhecimento de saberes pertinentes, segundo o interesse do usuário da
rede. A comunicação realizada pelo ciberespaço, acessível à coletividade,
pode contribuir na resolução de questões relacionadas à gestão de
competências.
Com o ciberespaço, o conhecimento em rede e a relação do sujeito tanto com
as novas tecnologias, como com o outro sujeito, tem proporcionado formas
diferentes de buscar o saber. Segundo Levy (1999), o saber está agora
codificado em base de dados acessíveis on-line.
Já Assman (2005) alerta sobre as novas “formas de saber” que se apresentam
como uma parceria dos aspectos cognitivos com as máquinas:
[...]as tecnologias da informação e da comunicação se transformaram
em elemento constituinte (e até instituinte) das nossas formas de ver
e organizar o mundo. Aliás, as técnicas criadas pelos homens sempre
passaram a ser parte das suas visões de mundo. Isto não é novo. O
que há de novo e inédito com as tecnologias da informação e da
comunicação é a parceria cognitiva que elas estão começando a
exercer na relação que o aprendente estabelece com elas.
(ASSMAN, 2005, p.19)
Segundo Paiva (2008b), o aparecimento de uma nova tecnologia implica, num
primeiro momento, desconfiança e rejeição. A autora recorda a história do livro,
cujos precursores foram o volumen, um rolo de papiro e o codex, uma coleção
de folhas costuradas que lembra o formato do livro atual. O livro é um exemplo
de ferramenta tecnológica usada para o ensino de línguas, que também foi
rejeitado antes de ser completamente aceito pela sociedade.
32
O novo traz um pouco de receio e faz com que haja rejeição e distância até ser
mais conhecimento. No entanto, esta rejeição ao que se refere à internet
parece ter sido muito curta, como mostram os dados do National Center for
Policy Analysis (2000), que fazendo uma comparação entre algumas invenções
em termos do tempo que elas levaram para serem utilizadas por mais de 50
milhões de pessoas. Dentre essas invenções está a eletricidade (1873), que
levou 46 anos; o automóvel (1886), que levou 55 anos; o rádio (1906) que
levou 22 anos; a televisão (1926), que levou 26 anos; o computador pessoal
(1975), que levou 16 anos e a internet (1993), que levou apenas 4 anos para
ser utilizada por mais de 50 milhões de pessoas.
Todas essas invenções trouxeram grandes mudanças para a sociedade e
contribuíram para que a comunicação chegasse com maior rapidez a diferentes
localidades. No entanto, a internet através da Comunicação Mediada por
Computador, proporcionou a extensão de várias capacidades naturais, pois há
47 anos já se tinha essa ideia, como se pode observar nos estudos de
McLuhan (2000), que os meios de comunicação atuam como extensões das
capacidades naturais dos seres humanos. Assim, não apenas pode-se ver o
que os olhos naturalmente não vêem - como na televisão - mas pode-se
interagir com elas, tocá-las em sua realidade virtual, construir o próprio
raciocínio não linear sobre a informação.
Entende-se, então, que a rapidez com que a internet alcançou seus usuários
em espaço menor de tempo, em comparação às outras invenções, deve-se à
velocidade com que estas informações chegam ao outro, tornando assim, mais
rápida sua descoberta, logo, a absorção das novidades e consequentemente a
aquisição de tecnologias novas.
A aquisição dessas tecnologias pode ser considerada como responsável pela
satisfação das necessidades básicas da comunidade e pela utilização efetiva
da comunidade na expansão da sua infra-estrutura. Com isto, a evolução
crescente das novas tecnologias envolvidas na comunicação de dados permite
uma transmissão rápida e segura, como exemplo os roteadores, as redes sem
fio e a popularização das tecnologias de acesso à internet por Banda Larga.
33
Portanto, estes fatos podem vir a ser uma das razões para que as rejeições
aos cursos a distância, utilizando internet, estejam diminuindo.
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), O
número de usuários de internet no Brasil teve um crescimento de 14,7%, entre
2009 e 2011, com o aumento, 77,7 milhões de pessoas acessaram a rede
mundial de computadores no período, mais de quatro em cada dez brasileiros
(46,5%).
É um dado promissor a rapidez com que as pessoas passam a ter acesso à
internet. A preocupação das pessoas em adquirir informações variadas é cada
vez maior em um menor espaço de tempo. Com intuito de acompanhar a
velocidade das tecnologias, houve também uma diminuição das barreiras
geográficas que dificultavam a penetração das tecnologias em locais de difícil
acesso, podendo-se, por exemplo, levar o aprendizado para dentro das
residências ou do trabalho, como pode ser visto com os cursos de educação a
distância.
2.3 Contexto
histórico
de
tecnologia
no
ensino
de
língua
estrangeira
Com base no levantamento realizado por Paiva (2008b) e Franco (2010), é
importante conhecer um pouco da história e suas contribuições tecnológicas
mais relevantes para o ensino de língua estrangeira, pois vê-se que a
aprendizagem à distância não é tão atual, como mostra o Quadro 4.
QUADRO 4 - Recursos tecnológicos utilizados no ensino de LE
Ano
Recurso Tecnológico
Descrição
Primeira gramática para estudo individualizado: gramática
do hebraico pelo Cardeal Bellarmine.
1578
Impresso - Gramática
1658
Impresso
ilustrado
1878
Áudio - Fonógrafo Aparelho para registrar
e produzir som
Invenção do fonógrafo, por Thomas Edson.
Impresso e Áudio
Primeiro material didático gravado por The International
Correspondence Schools of Scranton. O material era
composto por livros de conversação acompanhados de
cilindros (recurso de áudio) de Thomas Edson.
1902
1903
–
Livro
Primeiro livro ilustrado, O Orbis Sensualim Pictus, de
Comenius. Livro de vocabulário em latim para a educação
infantil.
34
continua
Ano
Recurso Tecnológico
Descrição
1930
Vídeo e Áudio - Filmes
Walt Disney produziu os primeiros cartoons para o ensino
de inglês básico. Em 1943, os estúdios de Walt Disney
produziram uma série de filmes com atores, intitulada The
March of Times.
1940s
Audio - Gravador
Surgimento do gravador de fita magnética.
1943
A British Broadcasting Corporation (BBC) iniciou
transmissões em rádio com pequenas aulas de inglês.
Somente na década de 60, transmitiu cursos de inglês em
30 línguas para quase todo o globo terrestre.
Áudio – áudio
1950
Laboratório de Áudio
Criação de laboratórios de áudio.
1926
Vídeo e
Televisor
Áudio
–
1960
Áudio e Vídeo
Computador
-
1980s
Áudio e Vídeo Computador individual
1991
Computador
1997
Computador e internet
1998
2001
2004
2008
- 2012
Invenção da televisão por John Baird. No entanto, somente
em 1950 a TV chegou ao Brasil.
Início do ensino de línguas mediado por computador com o
projeto PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching
Operations), na Universidade de Illinois.
Surgimento dos primeiros computadores pessoais (PCs)
no Brasil.
Acesso à rede mundial de computadores no Brasil,
interligando
várias
universidades
e
professores
universitários.
O acesso público à rede só aconteceu em 1994.
Introdução à WWW nos moldes que conhecemos hoje.
Acesso a novas formas de comunicação como e-mail, listas
de discussão e fóruns.
Computador internet e
alguns
recursos Aparecimento da ferramenta de busca como o Google.
tecnológicos
Com a plataforma wiki o conhecimento colaborativo vira
Wiki
realidade.
Redes de relacionamento como o Orkut, blogs, podcasts,
repositório de vídeo como o Youtube, enciclopédia mundial
Redes Sociais
feita por usuários (a Wikipédia), entre outros. Início da
WEB 2.0
Tablets, Android, IOS
A tecnologia a distância passa para dispositivos móveis e
se populariza em dispositivos de baixo custo.
Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de Paiva (2008b).
O Quadro 4 apresenta os recursos tecnológicos utilizados no ensino de língua
estrangeira (LE) de acordo com Paiva (2008b). Percebe-se que não é novo o
interesse de divulgação de um idioma, como exemplo, tem-se em 1930 a Walt
Disney produzindo cartoons para ensino de inglês básico, e, em 1943, com a
BBC (British Broadcasting Corporation), transmitindo em rádio pequenas aulas
de inglês. Isso permitiu diversificar cada vez mais a forma de levar o ensino a
35
um maior número de pessoas e lugares, mostrando que as tecnologias digitais
de informação e comunicação, com seu alto potencial de motivação e
concentração,
oferecem
estratégias
de
ensino
que
estimulam
o
desenvolvimento da criatividade e de habilidades intelectuais, o raciocínio, a
capacidade de resolver problemas, e de desenvolver a autonomia (PAIVA,
2008b).
2.4 Estratégias de Ensino
Estratégias de ensino são caminhos utilizados pelo professor para conduzir e
auxiliar o aluno, dentro das práticas educacionais propostas e das
necessidades deste aluno, com intuito de facilitar o processo de aprendizagem
do mesmo.
Partindo desse pressuposto, Masetto (2003) conceitua estratégia de ensino e
aprendizagem, como os meios utilizados pelo professor para facilitar o
processo de aprendizagem dos alunos. Nesta definição, entram a organização
do espaço utilizado como sala de aula, os materiais necessários, os recursos
audiovisuais, as visitas técnicas, os estudos de casos, as discussões em
grupos, o uso da internet e de programas educacionais para computadores,
dentre inúmeras outras opções.
Do ponto de vista social, tem-se o projeto IngRede5 (Inglês em Rede), que é
um projeto de curso de Inglês on-line, com metodologia de ensino a distância
que
permite
oferecer
oportunidades
de
aprendizagem
individualizada,
atendendo a mais pessoas e adequando o aprendizado ao ritmo, à
5
O IngRede (Inglês em Rede) é um projeto de ensino e pesquisa sobre aprendizagem de
inglês instrumental em ambiente virtual, via internet, desenvolvido por um consórcio de 10
universidades federais brasileiras: (UFG, UFMG, UFMT, UFRJ, UFSJ, UFSM, UFU, UFJF,
UFPA e UFPEL). Este projeto faz parte das atividades da UNIREDE, primeira universidade
virtual pública do país, que tem por objetivo potencializar o acesso ao ensino público
universitário mediante a otimização de recursos humanos e de infraestrutura física, bem como
contribuir para o aprimoramento do processo de ensino/aprendizagem em diversas áreas.. O
projeto IngRede envolve uma equipe multidisciplinar, que fornecem conteúdo e metodologias
de ensino/aprendizagem para uma equipe de alunos de iniciação científica da FUNREI,
atualmente chamada de Universidade Federal de São João del-Rei – (UFSJ), para que estes
possam desenvolver applets Java e introduzi-los na forma de exercícios interativos na web. O
IngRede foi criado em 1999/2000, tendo um grupo liderado por Vera Menezes, que foi
ampliado
com
a
adesão
de
outros
colegas.
Disponível
em:
http://www.veramenezes.com/projingrede.pdf. Acesso em: 12 abr. 2010.
36
disponibilidade de tempo e às características de cada aluno. Esse projeto
permite criar seu próprio roteiro de aprendizagem, conforme seu estilo,
interesse e limitações de tempo e espaço, com horários flexíveis, adaptado às
suas necessidades e possibilidades, o que seria impossível em uma aula
presencial. Criando assim, um contexto mais propício à aprendizagem de
língua estrangeira.
Compreende-se, então, que as estratégias de ensino são muito importantes,
pois são recursos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem, mas que
devem estar atreladas aos objetivos previamente estabelecidos, norteando o
caminho que deve ser seguido.
Vygotsky (1991) afirma que a aprendizagem se realiza sempre em um contexto
de interação, através da internalização e, assim, levando a uma apropriação do
conhecimento. O desenvolvimento depende da aprendizagem na medida em
que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos
pela aprendizagem social. Ao compreender desta forma as relações entre
aprendizagem e desenvolvimento, este autor confere uma grande importância
à escola (lugar da aprendizagem e da produção de conceitos científicos); ao
professor (mediador desta aprendizagem); às relações interpessoais (por meio
das quais este processo se completa), o que torna a aprendizagem um
processo de construção compartilhada, uma construção social. (CARVALHO,
2008).
Na área de desenvolvimento da aprendizagem, Vygotsky aborda o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)6, que se refere à condição que uma
6
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): A zona de desenvolvimento proximal refere-
se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que
estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento
proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma
criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha
amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que
o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento
que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do
indivíduo. (Oliveira, 1995, p.60). Disponível em: http://www2.funedi.edu.br/revista/revistaeletronica3/artigo9-3.htm. Acesso em: 12 ago. 2011.
37
criança tem para aprender a partir de um suporte, ou seja, com a ajuda de
outra pessoa.
Associando a importância do suporte que Vygotsky aborda com o que Paiva
explicita sobre estilo de aprendizagem, vê-se a necessidade da utilização de
estratégias diferentes como suporte, pois as pessoas têm estilos diferentes de
aprendizagem. Não há uma pessoa igual à outra. As preferências individuais
dos alunos não são exatamente as mesmas, mas isto não quer dizer que sejam
melhores ou piores. (PAIVA, 2005).
A autora ressalta, ainda, que os alunos têm temperamentos diferentes:
introvertidos e extrovertidos; há os que gostam de observar e os que gostam de
experimentar; os que agem mais pela emoção e os que utilizam mais a razão.
Quanto à percepção, há alunos que aprendem melhor ouvindo; outros,
utilizando a visão; outros, usando as mãos ou fazendo movimentos com o
corpo. No que se refere à cognição, há alunos que aprendem passo a passo,
que têm maior facilidade ao ver o conteúdo em uma seqüência e analisar os
fatos, e que aprendem melhor de forma individual; e os que aprendem de forma
global, contextualizada e intuitiva. Esses têm maior facilidade de interagir com
os outros e de realizar experiências concretas.
Conforme Freitas (2005), seja qual for o estilo de aprendizagem, motivação é o
elemento chave que auxilia os alunos a vencerem barreiras e obter sucesso
acadêmico. Por isto, coordenadores e administradores de programas de ensino
a
distância
vêm
utilizando,
cada
vez mais,
técnicas
de
motivação
desenvolvidas por psicólogos e educadores. Inúmeras pesquisas veem sendo
desenvolvidas nesta área, visando minorar as dificuldades comumente
apresentadas pelos cursistas.
O desenvolvimento da tecnologia e as novas descobertas no campo das
ciências do comportamento humano, durante os últimos 35 anos, trouxeram
novas possibilidades aos programas de ensino a distância. Estes se tornaram
mais competentes para atender às necessidades dos alunos e mais voltados
para a interação entre aluno e professor ou cursista e tutor, visando beneficiar
o desempenho acadêmico.
38
2.4.1
Estratégias de ensino e aprendizagem nos ambientes virtuais
Vygotsky (2003) enfatiza que as relações sociais contribuem para o
desenvolvimento do ser humano e o ciberespaço resgata esta relação que era
somente presencial e de desenvolvimento mais lento com o advento das novas
tecnologias.
Com a evolução da internet e seus espaços de redes sociais (ciberespaço),
criou-se um novo meio de relação social, ampliando e diversificando o
conhecimento, que é o que Levy chama de inteligência coletiva7.
Lévy (1999) pontua que a EaD explora determinadas técnicas de ensino a
distância, incluindo a hipermídia, as redes de comunicação interativas e todas
as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um
novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens
personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede.
Para Anjos e Andrade (2008), os conhecimentos proporcionados pela
cibercultura exercem influência, no sujeito, de forma positiva quando há um
planejamento ou direcionamento do estudo, visando ao aprimoramento de
conhecimentos.
No
processo
imprescindível
educativo,
porque
a
cibercultura
possibilita
a
representa
ampliação
e
uma
ferramenta
melhoramento
dos
conhecimentos do sujeito. Na medida em que o educando manipula as
ferramentas, (o computador e ciberespaço) de forma consciente, estabelece
outra via para aperfeiçoar-se. (ANJOS e ANDRADE, 2008).
7
Inteligência Coletiva (IC): Para Levy, a inteligência coletiva (IC) é, basicamente, a partilha de
funções cognitivas, como a memória, a percepção e o aprendizado. “Elas podem ser melhor
compartilhadas quando aumentadas e transformadas por sistemas técnicos e externos ao
organismo humano”, explicou Lévy, referindo–se aos meios de comunicação e à internet.
Porém, o escritor deixa claro que a IC não é só isso: “ela só progride quando há cooperação e
competição ao mesmo tempo”. Para exemplificar, Lévy citou a comunidade científica, capaz de
trocar idéias (= cooperar) porque tem a liberdade de confrontar pensamentos opostos (=
competir) e, assim, gerar conhecimento. “É do equilíbrio entre a cooperação e a competição
que nasce a IC”. Disponível em: webinsider.uol.com.br/vernoticia.php/id/1420. Acesso em: 13
ago. 2011.
39
São vários os recursos e ferramentas disponibilizados na internet que oferecem
aprendizagem à distância. O aluno pode utilizar todos os recursos ou pode
escolher o que é de seu interesse e/ou maior facilidade na aprendizagem. É
grande a procura desses recursos também por professores que querem
motivar seus alunos tanto em aulas presenciais quanto à distância.
Dentre os diversos recursos tecnológicos existentes citam-se os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs), que disponibilizam variados tipos de
ferramentas que contribuem neste processo de construção do conhecimento.
Segundo Martins Junior (2006), as ferramentas mais comuns que favorecem a
interatividade entre os alunos dentro do processo de ensino e aprendizagem
estão divididas basicamente em dois tipos: as síncronas e as assíncronas.
As ferramentas síncronas devem proporcionar uma comunicação simultânea
entre os participantes. Apresenta-se a seguir as ferramentas encontradas com
maior freqüência nos AVA’s (PETERS apud MARTINS JÚNIOR, 2006):

Chat (bate-papo) – Do ponto de vista da educação significa dizer que é um
momento de conversação on-line entre alunos e professores ou entre
alunos e alunos, que visa proporcionar o esclarecimento de tópicos ou
assuntos que por ventura não foram assimilados de forma parcial ou até
mesmo na sua totalidade;

Whiteboard – É um espaço de trabalho na internet que permite duas ou
mais pessoas SE comunicarem usando imagens gráficas e ferramentas
básicas de texto e desenho. Possui basicamente as mesmas características
do chat, porém o chat não disponibiliza gráficos em sua comunicação;

Videoconferência – É a comunicação bidirecional através de envio de áudio
e vídeo em tempo real via WEB, por meio de câmeras acopladas ao
computador;

Áudio-conferência – É um sistema de transmissão de áudio recebido por um
ou mais usuários simultaneamente.
40
As ferramentas assíncronas, por definição, são ferramentas que provêem a
comunicação em tempos diferentes. Peters apud Martins Júnior (2006)
relaciona as que mais são utilizadas:

E-mail – É um tipo de comunicação assíncrona baseada em mensagens
um-para-um e um-para-vários, pode possuir arquivos digitais anexados às
mensagens.
Também
tem
como
característica
o
baixo
custo
e
disponibilidade 24h. Permite a formação de grupos de discussão com troca
de mensagens (bulletin boards);

Fórum – É um espaço de discussão coletiva organizado em tópicos e
contribuições. Permite discussões assíncronas em grupos, ou seja, existe
certo tempo para que ocorra a troca de experiências entre os participantes.
Mantém o histórico das discussões para posterior consulta e arquivamento,
e possui também a característica de poder ser mediados ou livres;

File Transfer Protocol (FTP) - Protocolo de Transferência de Arquivos e
Download – É a disponibilização de arquivos contendo áudio, texto,
imagens ou vídeos.
Tanto as ferramentas síncronas como as assíncronas possuem vantagens e
desvantagens, conforme apresentado no Quadro 5:
QUADRO 5 - Vantagens e desvantagens das ferramentas
Ferramentas
Síncronas
Assíncronas
Vantagens
Possuem
encontro
virtual
(socialização);
comunicação
rápida
(menos
atraso);
Comunicação em tempo real
com o professor e/ou outros
participantes do grupo.
Possibilita analisar e rever o material a
ser enviado; Possibilita um ritmo de
aprendizagem individual; Flexibilidade
de horário, Mantem o histórico para
futuras consultas.
Desvantagens
Dificuldade em grandes grupos;
Confusão
na
comunicação
devido aos tempos de digitação;
Necessidade de horário préestabelecido.
Falta de respostas imediatas, tanto para
as atividades, quanto para problemas
tecnológicos; Necessidade de maior
esforço para motivação dos alunos;
Gera menores vínculos relacionais.
Fonte: Elaborado pela autora
Ressalta-se que embora o que pode ser vantagem para uns pode ser
desvantagem para outros, como por exemplo, pré-estabelecer horário para
41
interações, pois nem sempre há um acordo conjunto. Enquanto uns preferem a
flexibilidade de horários, trabalhando com e-mail e fórum, outros se sentem
mais seguros com respostas imediatas utilizando o chat ou videoconferência.
Então, de maneira geral, um AVA é a integração de vários recursos de
comunicação e colaboração em um só sistema, dotado de controles e
segurança para quaisquer que sejam os usuários. Um ambiente que permite a
interação dentro do processo de ensino e aprendizagem.
2.5 Interatividade no processo de ensino e aprendizagem
De acordo com o dicionário Aurélio (1999), interação é uma ação que ocorre
mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas. Já
interatividade é a capacidade (de um equipamento ou sistema de comunicação
ou sistema de computação, dentre outras) de interagir ou permitir a interação.
O mesmo dicionário também define o termo interatividade relacionado a
interativo, que é a possibilidade de um recurso, meio, ou processo de
comunicação permitir ao emissor interagir ativamente com o receptor.
A interação ocupa um papel importante no processo de desenvolvimento do
conhecimento dos indivíduos. Quando existe uma relação de troca, o processo
de ensino e aprendizagem será efetivamente produtivo e é por meio da
interação, ou seja, dessa troca, que o indivíduo vai construindo novos
conhecimentos, habilidades e significações.
Davis e Oliveira apud Sousa (2010) dizem que a aprendizagem é o processo
pelo qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência
humana, daquilo que seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda,
ela necessitará interagir com outros seres humanos e, gradativamente,
ampliará suas formas de lidar com o mundo e construir significados para as
suas ações e para as experiências que vive.
Com a necessidade de interação com o outro, a separação entre professores e
alunos no processo de ensino e aprendizagem é afetada na educação a
distância. Entretanto, a partir dessa distância física e mesmo temporal, surge
um novo espaço pedagógico e psicológico, em que ocorre uma forma diferente
42
de comunicação, uma nova transação. Esse novo espaço, criado pela EaD,
Moore chama de distância transacional. Um dos pontos essenciais para
determinar a distância transacional em um projeto de EaD é o grau de
interação entre alunos e professores. (MOORE, 1989).
Moore (1989) cita 3 tipos de interação nas relações entre aluno, professores e
conteúdo, sendo estas aluno/professor, aluno/aluno, aluno/conteúdo. Para
Valente e Mattar (2007) este modelo de interação pode ser ampliado: interação
do aluno, professor e conteúdo com o ambiente de aprendizagem.
Na educação presencial, a interatividade professor-aluno-aluno pode ocorrer de
maneira mais espontânea. Já na EaD, essa interação parece ter que ser
motivada, e o uso de recursos tecnológicos, podem favorecer essa motivação
(QUEIROZ, 2004). Esses recursos podem fazer com que o processo ensino e
aprendizagem seja cada vez mais interativo, disponibilizando recursos como:
jogos, voz, imagens, textos, animações, links, dentre outros.
No AVA, é necessário elaborar estratégias que permitam ao professor se fazer
presente (ou, em determinadas situações ausente), a fim de motivar os alunos
a interagir, a buscar informações, a ter uma atitude de autonomia diante de seu
processo de aprendizagem, característica que confere, assim, grande valor ao
tipo de ferramenta e linguagem utilizada. (GABRIELLI, ROZENFELD e SOTO,
2010).
O projeto IngRede mostra que os cursos via rede computacional podem
representar uma experiência de aprendizagem colaborativa, envolvendo a
interação do aprendiz com o instrutor e com os outros aprendizes através de
comunicação entre múltiplos interlocutores. A construção do conhecimento e a
produção de experiências de aprendizagem respondem a um processo de
negociação e discussão. Nesse sentido, os cursos via rede computacional
propiciam o desenvolvimento de estratégias de socialização, tão relevantes
quanto as habilidades de raciocínio lógico, pesquisa, e criações envolvidas no
processo educacional que utiliza essas novas tecnologias.
43
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, estão apresentados os tipos de pesquisa e os procedimentos
metodológicos desta dissertação.
3.1 Tipos de Pesquisa utilizados neste trabalho:
Segundo Mattar (1996), pode-se classificar os tipos de pesquisa em
exploratória, causal ou experimental e descritiva. Nesta dissertação, foram
escolhidas as pesquisas exploratória e descritiva:
a) Pesquisa exploratória: Esta pesquisa tem como objetivo proporcionar uma
visão geral de tipo aproximativo acerca de determinado fato, oportunizando
maior familiaridade com o problema, tornando-o mais explícito. Envolve
levantamento
bibliográfico
e
análise
de
exemplos,
permitindo
ao
pesquisador a cobertura de uma gama maior de fenômenos, com a
finalidade básica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
formulando problemas mais preciosos ou criando hipóteses que possam
ser pesquisadas por estudos posteriores. (Gil, 1999).
b) Pesquisa descritiva: Tem como objetivo descrever as características de
determinada população ou fenômeno ou estabelecer uma relação entre as
variáveis, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais que indicam a relação
entre o candidato e a escolaridade dos eleitores. Uma de suas
características está na observação sistemática. Destacam-se, também, na
pesquisa descritiva aquelas que visam descrever características de grupos
(idade, sexo, procedência etc.), como a descrição de um processo numa
organização, o estudo do nível de atendimento de entidades, levantamento
de opiniões, atitudes e crenças de uma população, etc. A pesquisa
descritiva usa padrões textuais como, por exemplo, questionários para
identificação do conhecimento. (Gil, 1999).
Por isso, segundo a conceituação acima, esta pesquisa se encaixa como
sendo exploratória, ao fazer o levantamento bibliográfico sobre as novas
tecnologias no ensino de línguas, visando determinar os principais trabalhos de
44
pesquisa relacionados com o tema, proporcionando assim maior compreensão
e familiaridade com o assunto.
Pode-se considerar que esta pesquisa também se mostra com características
descritivas ao expor as características e as estratégias do curso de línguas
estrangeiras à distância, bem como se deseja conhecer as características de
um determinado grupo, estabelecer, conhecer relações existentes entre
variáveis. (FERNANDES e GOMES, 2003).
3.2 Procedimentos Metodológicos
Segundo Gil (2002), dentre as classificações de uma pesquisa em relação à
estratégia ou procedimentos técnicos utilizados, estão a pesquisa bibliográfica
e a documental, além da experimental, a ex-post fato, o levantamento e o
estudo de caso. As duas primeiras se distinguem das demais estratégias pelo
fato de seus procedimentos adotados na coleta de dados serem as chamadas
fontes de “papel”. Neste sentido, as outras estratégias utilizam dados
fornecidos por pessoas (GIL, 2002). Dentro dessas variadas estratégias de
pesquisa existentes, adotou-se o levantamento ou survey para fins de
desenvolver a pesquisa, por ser a que melhor se adequava ao contexto.
A pesquisa survey ou levantamento se constitui como uma das estratégias de
pesquisa existentes que é um dos muitos tipos de pesquisa social que:
caracteriza-se pela interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à
solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas
acerca do problema estudado para, em seguida, mediante análise
quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados
coletados. (GIL, 2002, p.50).
Aliando-se ao apresentado, o processo de saber como as pessoas pensam
sobre determinados assuntos e as técnicas sistemáticas específicas de análise,
caracteriza a pesquisa tipo survey (BAQUERO, 2009, p.33). Neste sentido, a
pesquisa survey visa identificar características de um grupo de pessoas, suas
atividades, opiniões e atitudes. Ainda para o autor, sobre quem utiliza a técnica
survey “baseia-se na premissa básica de saber o que outras pessoas pensam.
Para isso, utilizam a técnica de fazer perguntas. Nesse sentido, essa técnica,
45
procura descobrir regularidades nas atitudes das pessoas” (BAQUERO, 2009,
p.34).
Para Babbie (1999), survey é muito semelhante a censos, e a diferença
principal entre eles é que um survey, tipicamente, examina uma amostra da
população enquanto o censo geralmente implica uma enumeração da
população como um todo.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, para a realização desta
pesquisa dividiu-se em 4 etapas, explicadas a seguir:
3.2.1
Primeira etapa
Na 1º etapa, que teve início em 2011 e término no 1º semestre de 2012, foi
feito um levantamento bibliográfico sobre as novas tecnologias no ensino de
línguas, visando determinar os principais trabalhos de pesquisa relacionados
com o tema. Também foram apresentadas as fases da evolução histórica do
ensino de línguas mediada por computador, por meio de pesquisa bibliográfica
e pesquisa documental.
Para Gil (1999), pesquisa bibliográfica abrange a leitura, análise e interpretação
de livros, periódicos, mapas, manuscritos, dentre outros. Todo material
recolhido se submete a uma triagem, a partir da qual é possível estabelecer um
plano de leitura. A pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as
diferentes contribuições científicas disponíveis, sobre o determinado tema.
Ainda de acordo com Gil (1999), a pesquisa documental é muito parecida com
a bibliográfica. No entanto, há uma diferença na natureza das fontes, pois nela
estão os materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou que ainda
podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa. Além de
analisar os documentos primários (documentos de arquivos, igrejas, sindicatos,
instituições, entre outras.), existem também aqueles que já foram processados,
mas podem receber outras interpretações.
46
3.2.2
Segunda etapa
Na 2ª etapa da pesquisa foi feito um levantamento dos principais sites que
ofereciam ensino de língua estrangeira a distância via internet. Este
levantamento ocorreu durante o primeiro semestre de 2012, através da busca
por sites que estão disponíveis comercialmente e os que mais apareciam e
mais recebiam comentários. Dentre estes sites, foi feita a escolha do site para
análise, baseados nos seguintes critérios: que fosse gratuito, tivesse grande
número de usuários, tivesse usuários brasileiros também em outros países,
tivesse possibilidade de interação/contato entre seus usuários e tivesse
diversidade de idiomas para aprendizagem.
3.2.3
Terceira etapa
Na 3ª etapa, realizada no primeiro semestre de 2012, foi feita a escolha do
idioma que serviu como referência para a identificação das estratégias
utilizadas no ensino de língua estrangeira. Esta escolha foi baseada em um
idioma que tivesse maior procura pelos alunos por diversos motivos, tais como:
profissional, acadêmico, viagem, entretenimento, entre outros.
3.2.4
Quarta etapa
Na 4ª etapa foi feita uma verificação do site escolhido na 2ª etapa, fazendo um
levantamento das ferramentas disponíveis nesse site e identificando as
estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas no curso do mesmo,
verificando se essas estratégias são de fácil acesso e entendimento. Esta
etapa ocorreu no primeiro semestre de 2012.
3.2.5
Quinta etapa
Na 5ª etapa foi feita uma análise do perfil do aluno que escolhe a modalidade
de ensino de língua estrangeira à distância via internet, ao invés do presencial,
bem como os motivos que favorecem a sua permanência neste curso.
Portanto, foi realizada no segundo semestre de 2012 uma pesquisa com os
alunos do site escolhido na 2ª etapa, de acordo com os seguintes
procedimentos:
47
a) Escolha da população
A população selecionada inclui os alunos participantes do curso escolhido para
análise. Para seleção utilizou-se a página de busca do próprio site, no qual há
a possibilidade de buscar alunos de acordo com o idioma falado pelo mesmo e
o idioma que este aluno está aprendendo.
Os alunos selecionados foram consultados para participar da pesquisa.
A
consulta foi feita por meio de uma carta-convite8 e enviada pelo próprio site
analisado na opção mensagens.
Na escolha desta população, optou-se pela pesquisa levantamento ou survey,
por esta fornecer técnicas para estudar quase tudo sobre o universo, a
população, a amostra e a amostragem, ou seja, quer dizer que num survey são
estudadas as unidades de análise, que se referem a um indivíduo, mas podem
ser também famílias, cidades, estados, indústrias, entre outras.
Sendo assim, foram aplicados os questionários para 625 alunos.
b) Coleta de dados
A pesquisa teve como instrumento de coleta de dados o questionário 9,
buscando identificar as motivações dos alunos do curso em relação às
estratégias de ensino e aprendizagem e as ferramentas disponibilizadas pelo
curso.
A escolha pelo questionário como instrumento de coleta de dados foi
influenciada por permitir o acesso do pesquisador no levantamento de
informações, de forma menos dispendiosa para a alocação de recursos
financeiros e humanos.
Assim, pode abranger áreas geográficas bem amplas e ser aplicado a um
grande número de pessoas (BAQUERO, 2009), em menor tempo e coletar do
respondente a sua opinião a cerca de si mesmo e as motivações, tanto para
8
9
O modelo da carta-convite está no apêndice A desta dissertação.
O modelo do questionário está no apêndice B desta dissertação.
48
sua entrada no curso, quanto para a permanência no mesmo, levando em
conta as estratégias de ensino e aprendizagem no curso.
Segundo Baquero (2009), a natureza impessoal do questionário assegura certa
uniformidade de uma situação de mensuração para outra, embora as frases
padronizadas, algumas vezes, possam ter sentidos diversos para diferentes
pessoas. Outra vantagem dos questionários, citada pelo autor é quanto ao
anonimato dos respondentes, o que pode transmitir às pessoas maior
confiança e, por, isso, maior liberdade para expressar opiniões que possam ser
reprovadas ou colocar o seu autor em dificuldade.
O questionário, segundo Brown (2001) é qualquer instrumento escrito que
apresente aos respondentes uma série de perguntas ou declarações que
façam com que reajam de modo a escrever suas respostas ou selecionar
alguma resposta entre outras já existentes. As perguntas em forma de
questionário representam um dos métodos mais comuns de coleta de dados
sobre atitudes e opiniões, dentre um grande número de participantes.
Dentre as diferentes formas de perguntas elaboradas para um questionário em
uma pesquisa de survey, pode-se encontrar o escalonamento Likert, utilizado
nesta pesquisa. Este método, desenvolvido por Rensis Likert, baseia-se na
suposição de que o valor geral, que resulta das respostas aos vários itens que
aparentemente
refletem
a
variável
estudada,
fornece
uma
medida
razoavelmente boa da variável. Além disso, Babbie (1999) complementa:
Estes valores gerais não são o produto final da construção de índices;
na verdade, são usados para se fazer uma análise de itens levando a
escolha dos melhores itens e, essencialmente, cada item individual é
correlacionado à grande medida composta (BABBIE, 1999, p.233).
O escalonamento Likert foi utilizado em algumas perguntas do questionário
desta pesquisa, as quais encontram-se no apêndice B.
No escalonamento Likert desta pesquisa foram utilizadas 2 variações devido
aos diferentes tipos de perguntas utilizados no questionário. Diferentemente
das demais tabelas que utilizaram graus de 1 a 5, as tabelas 11 e 16, foram
utilizados graus com variação de 0 a 4, por haver a possibilidade de colocar
49
grau 0 (zero) de importância para as mesmas, ou seja, caso o respondente
considerasse a opção como não importante.
Antes do envio do questionário, foi enviada uma mensagem aos alunos
selecionados, contendo os seguintes documentos: uma carta informando sobre
a pesquisa e solicitando sua participação em um questionário, fornecendo as
instruções e o link para acesso ao mesmo. A partir deste link, o usuário tinha
acesso ao questionário, que se encontrava on-line no site do Survey Monkey10
por um período de 2 meses, para coleta dos dados.
O questionário, cujas questões foram elaboradas buscando analisar os fatores
que têm motivado os alunos a optarem pela EaD nos cursos de língua
estrangeira e os motivos que influenciam na permanência dos alunos nestes
cursos, foi construído e dividido em 5 partes, para melhor organização e
distinção dos contextos abordados da seguinte maneira:

A 1ª parte: identificação do perfil dos respondentes, tais como: idade,
gênero, naturalidade, grau de instrução.

A 2ª parte: levantamento do conhecimento prévio dos alunos em relação
aos recursos tecnológicos.

A 3ª parte: abordagem das questões relacionadas ao idioma.

A 4ª parte: abordagem da relação dos alunos com o curso de línguas a
distância.

A 5ª parte: verificação do processo de ensino e aprendizagem do curso no
site selecionado.
10
Site
exclusivamente
www.surveymonkey.com/
para
criação,
coleta
e
análise
de
questionários:
50
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1 Resultados e análise da 1ª etapa
Os resultados e as análises desta etapa foram apresentados no Capítulo 2,
referencial teórico, desta dissertação.
4.2 Resultados e análise da 2ª etapa
Para o levantamento dos sites que oferecem cursos de língua estrangeira a
distância foram selecionados, através da busca na internet, os cursos que mais
apareciam e que mais recebiam comentários, além de uma busca no
OpenCourseWare11. Dentre as opções de cursos levantados, foram escolhidos
os primeiros 10 sites que mais sobressaíram nessa busca, apresentados no
Quadro 6 a seguir:
QUADRO 6 - Cursos de língua estrangeira disponíveis na internet
Descrição
URL
Site Livre
BBC Brasil
A BBC, através de sua filial BBC Brasil, e o
UOL Educação disponibilizam um curso de
inglês gratuito do básico ao avançado
baseado em séries. São várias as maneiras
de aprender inglês por meio de Quiz,
Vídeos, Podcasts, notícias entre outras
opções.
educacao.uol.com.br/ingl
esbbc/quizzes/quiz01.jhtm
Sim
Bab.la
O portal contém diversas ferramentas e
recursos úteis para pessoas que aprendem
e se interessam por outras línguas, 15
dicionários bilíngües em inglês, incluindo o
português-inglês. Há centenas de lições de
vocabulário, fóruns, testes e outros recursos
para o aprendizado de idiomas.
pt.bab.la/teste/
Sim
Curso
Básico
de
Inglês
WeBBusca
É um curso básico, como o que parece ser
uma revisão das aulas de inglês do Ensino
Médio.
Curso do Mr.
Kind
É um blog com várias dicas em inglês.
Site
www.webbusca.com.br/id
iomas/ingles/
www.mrkind.pro.br/blog/
Sim
Sim
11
OpenCourseWare (http://www.ocwconsortium.org) é um consórcio de colaboração de
instituições de ensino superior e organizações associadas de todo o mundo, que reúnem
conteúdos educativos abertos, gratuitos e a distância, através de um modelo compartilhado.
51
Continua
Descrição
Site
URL
Site Livre
Deutsche
Welle
Curso gratuito para aprendizagem da língua
alemã, com vídeos, áudios e podcasts para
baixar, ou do jeito clássico, com textos e
exercícios para imprimir. Com material para
iniciantes ou para quem tem conhecimentos
avançados do idioma.
www.dw.de/aprenderalemão/s-2199
Sim
(em parte)
Englishtown
Um curso com atividades interativas e com
professores de inglês (nativos) em aulas de
conversação ao vivo 24 horas por dia. Dos
níveis iniciante a pós-avançado.
www.englishtown.com.
br/
Não
Inglês Online
É um blog com lições, várias dicas, truques,
imagens de como falar inglês, podcast. E um
curso para iniciantes.
www.inglesonline.com.
br
Sim
Livemocha
Um curso de vários idiomas. O diferencial dele
é ser uma espécie de Rede Social, onde o
aluno pode contribuir com conteúdos,
conversar com pessoas. Com lições,
exercícios com áudio e vídeo, chat, entre
outros recursos.
www.livemocha.com
Mango
Languages
O site apresenta cursos para vários idiomas.
Os cursos são formados inteiramente por
diálogos e inclusive em português.
www.mangolanguages.
com/
Sim
(em parte)
Sim
Fonte: Elaborado pela autora
Todos os sites levantados e apresentados no Quadro 6 têm conteúdos
diferenciados e peculiares, abordando temas do cotidiano ou temas para
maiores reflexões. As atividades desses sites são diversas, com exercícios,
dicas, truques, dicionário, traduções, entre outras. Cada site apresenta um
perfil diferente, utilizando diferentes estratégias para o ensino e aprendizagem
do idioma abordado.
Quanto ao quesito gratuidade, alguns sites começam a cobrar a partir de um
determinado estágio da aprendizagem. Foi verificado, também, que nem todos
os sites têm a opção de um professor como suporte para as dúvidas, e, quando
há um suporte, é uma versão paga.
Dentre esses sites levantados, optou-se por analisar o site Livemocha, que é
um portal de ensino de idiomas com base no modelo de redes sociais, com
aprendizagem em formato mais dinâmico e que atende aos critérios
estabelecidos nesta pesquisa, como:

gratuidade,
52

grande número de usuários,

usuários brasileiros,

possibilidade de interação/contato entre seus usuários, principalmente com
os nativos da língua que está aprendendo,

diversidade de idiomas para aprendizagem.
4.3 Resultados e análise da 3ª etapa
A partir da escolha do site Livemocha feita na 2ª etapa, foi realizada a escolha
do idioma inglês para análise das estratégias utilizadas no ensino de língua
estrangeira a distância. A escolha por este idioma foi devida à sua influência
em todo o mundo, como pode-se observar:
1º-
O inglês é o idioma mais falado no mundo como língua estrangeira. Em
2009, o British Council12 fez uma estimativa que, em 10 anos, metade da
população mundial falará inglês e David Crystal13, afirma, inclusive, que o
número de falantes não nativos é 3 vezes maior que o de nativos.
2º-
Conforme afirma Rocha (2001), o inglês foi adotado como o idioma oficial
do mundo dos negócios, devido à crescente internacionalização dos
mercados; e, considerando a importância econômica do Brasil como país
em
desenvolvimento,
dominar
o
inglês
se
tornou
sinônimo
de
sobrevivência e integração global.
3º-
Em 2011 os profissionais fluentes na língua inglesa receberam salários
cerca de 28% a mais que outros sem a mesma desenvoltura. Este dado
foi comprovado pela última pesquisa da Catho Online14, empresa de
recrutamento que abrange toda América Latina.
12
Fonte:
http://www.artigonal.com/linguas-artigos/qual-o-idioma-mais-falado-do-mundo830131.html. Acesso em 31 out. 2012.
13
David Crystal é professor honorário de lingüística da Universidade do País de Gales, em
Bangor, é uma das maiores autoridades mundiais em linguagem. Autor de A Revolução da
Linguagem, que fala sobre as mudanças que a internet trouxe ao uso da língua e sobre as
línguas em extinção.
14
Catho Online – Pesquisa realizada em abril de 2011. Disponível em: blog.catho.com.br. Acesso em: 26
jul. 2012.
53
4º-
Com o advento da internet, os conhecimentos de inglês se tornaram
fundamentais para aquele que busca fazer uma pesquisa eficiente na
Web.
Considerando
estatísticas
analisadas
pela
“Cambridge
Encyclopedia of Language” (in Tollefson, 1995), mais de dois terços dos
cientistas do mundo escrevem em inglês e 80% de toda a informação
eletrônica mundial é armazenada em língua inglesa.
5º-
O idioma inglês tornou-se obrigatório em 1976 somente para o 2º grau.
Com a resolução nº 58 de 1º de dezembro e em 20 de dezembro de 1996
foi criada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) 9394/96 que instituía o ensino de uma língua estrangeira
moderna como obrigatório no ensino fundamental e no ensino médio.
6º-
A língua inglesa já faz parte do nosso vocabulário. Exemplo: self-service,
shopping-center, outdoor, entre muitas outras palavras.
Ou seja, o inglês tem uma grande influência e importância em diferentes áreas;
significa crescimento e abre portas para o desenvolvimento profissional,
pessoal e cultural, tendo grande demanda na área acadêmica, em viagens,
entretenimento, entre outras. Por isso, a escolha da língua inglesa para esta
pesquisa.
Embora já tenha sido feita a escolha pelo site Livemocha na 2ª etapa e pelo
idioma inglês nesta etapa, há no site escolhido opções de cursos gratuitos e
pagos. Sendo assim, ao iniciar o curso o aluno escolhe o tipo de curso que
será realizado, conforme Figura 1.
54
Figura 1: Escolha do curso
Fonte: Página aprenda um idioma on-line do site Livemocha
Apesar de oferecer crédito para as duas primeiras lições, o curso Active
English, mostrado na Figura 1, é pago e por isso não foi analisado. Para tanto,
foi escolhido para a realização desta pesquisa, fazer o levantamento e análise
do curso Básico Inglês, por ser este um curso de inglês gratuito.
4.4 Resultados e análise da 4ª etapa
Na 4ª etapa foram levantadas as estratégias de ensino e aprendizagem
utilizadas no site escolhido. A principal estratégia utilizada pelo Livemocha é
oferecer diferentes ferramentas em seus cursos, de modo a atender aos
diferentes estilos de aprendizagem, o que vem mostrar a afirmação feita na
hipótese 1, sobre oferecerem metodologias diversificadas.
De acordo com o exposto no Capítulo 1, introdução desta dissertação, sobre as
estratégias de aprendizagem, apresenta-se a seguir as ferramentas presentes
55
no Livemocha e as estratégias que estas ferramentas vêm proporcionar ao
aluno, auxiliando-o no desenvolvimento do curso. Estas ferramentas estão
apresentadas abaixo, mostrando itens de menu que aparecem na página
principal do site, conforme Figura 2.
Figura 2: Itens de menu da página principal
Fonte: página principal do site Livemocha
Abaixo, apresentam-se as descrições dos itens de menu da barra principal de
ferramentas do Livemocha.
1º-
ÍTEM DE MENU: CURSOS
Figura 3: Item de menu: Cursos
Fonte: Página principal do site Livemocha

São
SUB-ITEM DE MENU: MEUS CURSOS:
diferentes modelos
de
cursos
oferecidos
para
o
processo
de
aprendizagem do idioma que o aluno escolheu. Nesses cursos, há divisão por
nível de conhecimento e a oferta da prática das habilidades de leitura, escrita,
compreensão oral e expressão oral, com atividades apropriadas ao nível
escolhido, conforme especificados e detalhadas na Figura 4.
56
Figura 4: Apresentação das unidades do curso
Fonte: Página meus cursos no site Livemocha
57
O
curso
de
idiomas
Livemocha
oferece
as
10
primeiras
unidades
gratuitamente, sendo as unidades 1, 2 e 3 compostas de 6 lições; 4, 5 e 6
compostas de 5 lições; 7 e 8 compostas de 5 lições e as unidades 9 e 10
compostas de 5 lições.
Pode-se continuar com o curso gratuito, desde que o aluno ajude na correção
das atividades dos colegas, recebendo fichas, que são bônus para novas
unidades, conforme Figura 5.
Figura 5: Revisar envios
Fonte: Página revisar envios do site Livemocha
58
A partir da escolha do curso, apresentam-se as seguintes ferramentas na
Figura 6.
Figura 6: Início da unidade 1 - Lição 1: Introdução
Fonte: Página Inglês 101 do site Livemocha
59
 Aprender: É um Learn exercise (exercício de aprendizagem), no qual há
uma apresentação de imagens que o aluno lê a frase e ouve o áudio
correspondente. (Estratégia de memória).
Figura 7: Aprender
Fonte: Página Inglês 101: aprender do site Livemocha
 Revisão: É um exercício de memória referente à apresentação anterior. O
exercício de revisão ajuda a testar o conhecimento das palavras do
vocabulário, bem como as habilidades de leitura, compreensão oral e
classificação de palavras. Há uma mistura aleatória de exercícios de leitura,
compreensão oral e chamariz. (Estratégia de memória e Estratégia de
cognição):
 as perguntas de leitura solicitam que o aluno clique na imagem
correspondente à palavra que será escrita na tela;
 as perguntas de compreensão oral solicitam que clique na imagem
correspondente com a palavra falada em voz alta;
60
 as perguntas de chamariz solicitam que o aluno forme a frase que foi
falada em voz alta, coletando e organizando as palavras apresentadas de
forma desorganizadas.
Figura 8: Revisão
Fonte: Página Inglês 101: revisão do site Livemocha
61
 Escrever: A parte de escrita combina as habilidades de compreensão e de
ordem da escrita e das palavras com sua compreensão do vocabulário de
palavras aprendidas. O aluno deve escrever algumas linhas sobre o tema
que foi apresentado nesta lição. No enunciado, são apresentadas algumas
instruções e dicas de como fazer esta atividade. Depois, o aluno envia esta
atividade para revisão dos pares. (Estratégias cognitivas, Estratégias
sociais)
Figura 9: Escrever
Fonte: Página Inglês 101: escrever do site Livemocha
62
 Falar: Este item permite praticar as habilidades de expressão oral. O aluno
narra a frase exposta ou, se for de nível mais avançado, cita algumas frases
referentes ao tema da lição para gravação e envio do áudio para revisão, no
qual a comunidade dará dicas e conselhos. (Estratégia de cognição)
Figura 10: Falar
Fonte: Página Inglês 101: falar do site Livemocha
Ainda na lição 1, há os exercícios construtores de habilidades, que são
opcionais e servem para a prática do que foi abordado. Caso não seja
realizada esta prática, não afetará a conclusão da lição.
63
 Exercícios construtores de habilidade:
 Ler: A parte de leitura ajuda a identificar as palavras do vocabulário com
seus respectivos significados. Solicita que o aluno clique na imagem
correspondente à palavra que será escrita na tela. (Estratégias
cognitivas, Estratégias de memória)
Figura 11: Ler
Fonte: Página Inglês 101: ler do site Livemocha
64
 Ouvir: A parte de compreensão oral ajuda a identificar as palavras do
vocabulário com seus respectivos sons. Solicita que clique na imagem
correspondente à palavra falada em voz alta. (Estratégia de memória)
Figura 12: Ouvir
Fonte: Página Inglês 101: ouvir do site Livemocha
65
 Chamariz: É a combinação das habilidades de compreensão e de ordem
da escrita e das palavras com sua compreensão do vocabulário de
palavras aprendidas. Solicita que o aluno forme a frase que foi falada em
voz alta no idioma nativo do aluno, para que o aluno colete e organize as
palavras
apresentadas
no
idioma
de
aprendizagem,
que
estão
apresentadas de forma desorganizadas. (Estratégias de compensação)
Figura 13: Chamariz
Fonte: Página Inglês 101: chamariz do site Livemocha
66
 Questionário: O questionário é uma forma divertida de testar o
conhecimento sobre o conteúdo da lição que está aprendendo. É um teste
de múltipla escolha em que se marca a tradução correta. Deve-se marcar
cada resposta em 30 segundos. (Estratégia cognitiva)
Figura 14: Questionário
Fonte: Página Inglês 101: questionário do site Livemocha
67
Na conclusão de cada lição é enviado ao aluno o progresso da lição com a
pontuação alcançada.
Figura 15: Conclusão
Fonte: Página Inglês 101: conclusão do site Livemocha
68
2º-
ÍTEM DE MENU: PROFESSORES: Livemocha Tutors: Oferece
lições individualizadas com um professor de idioma de sua escolha. Aula
individual, adaptada às necessidades do aluno, com uma introdução rápida e
aperfeiçoando suas habilidades usando frases e expressões nativas. Estas são
as aulas interativas, oferecidas a partir de pagamento. Suporte com
professores. (Estratégias sociais)
Figura 16: Livemocha Tutors
Fonte: Página Livemocha Tutors do site Livemocha
69
3º-
ÍTEM DE MENU: PROCURANDO PRATICAR: Muitas formas de
praticar algum conhecimento da língua: fala, audição, leitura e escrita.
Centenas de divertidos e práticos exercícios com feedback da comunidade de
falantes nativos. (Estratégias cognitivas)
Figura 17: Ítem de menu: Procurando Praticar
Fonte: Página principal do site Livemocha
Figura 18: Procurando praticar
Fonte: Página procurando praticar do site Livemocha
70

SUB-ITEM DE MENU: CURSO DE VOCABULÁRIO:
É o curso propriamente dito, com vários níveis, que pode ser escolhido
dependendo do progresso do aluno; cada nível tem suas atividades de
diálogo de vídeo, gramática, vocabulário, leitura e conversações
interativas. Com o intuito de solidificar o conhecimento do vocabulário e a
construção de sentenças com exercício de escrita, expressão oral e
organização de palavras. (Estratégias cognitivas)

SUB-ITEM DE MENU: FLASHCARDS:
São cartões que os próprios alunos elaboram para facilitar sua
aprendizagem, colocando-os em conjunto, à medida em que vai
aprendendo, como por exemplo: Expressões Úteis. (Estratégia de
memória e Estratégia cognitiva)
Figura 19: Flashcards
Fonte: Página flashcards do site Livemocha
71

SUB-ITEM DE MENU: PRATIQUE ESCREVENDO:
Exercícios de escrita criados pelos próprios alunos do curso, com frases
ou textos para completar, para prática de gramática, de diálogos, de
redação ou de interpretação de texto e retorno das revisões de falantes
nativos. Esta é uma atividade paga. (Estratégias cognitivas)
72
continua
Figura 20: Pratique Escrevendo
Fonte: Página pratique escrevendo do site Livemocha

SUB-ITEM DE MENU: PRATIQUE FALANDO:
Exercícios de expressão oral, nos quais o aluno escuta a palavra ou frase
e completa ou responde por meio de gravação. São atividades para
prática de pronúncia ou elaboração de frases para responder às
perguntas realizadas e o aluno recebe comentários de falantes nativos.
Esta é uma atividade paga. (Estratégias cognitivas)
73
74
Continua
Figura 21: Pratique falando
Fonte: Página pratique falando do site Livemocha
Todos estes exercícios, depois de realizados, são enviados aos alunos do
curso para correção e retornados para consulta e aprendizagem.
75
4º-
ÌTEM DE MENU: PESSOAS: Várias maneiras de conectar-se e
aprender com pessoas de todos os países do mundo. (Estratégias sociais)
Figura 22: Ítem de menu: Pessoas
Fonte: Página principal do site Livemocha
Figura 23: Pessoas
Fonte: Página pessoas do site Livemocha
76

EXPLORAR A CULTURA:
Tanto o aluno pode compartilhar sobre a vida em sua cidade, sua história,
curiosidades, como ver fotos, histórias culturais e curiosidades de outros
alunos do curso do mundo. (Estratégias sociais)
Figura 24: Explorar a cultura
Fonte: Página explorar a cultura do site Livemocha
 BATE-PAPO:
Sala de bate-papo onde o aluno pode escolher o colega que quer
conversar ou clicar em algum aluno que esteja on-line no momento, mesmo
fora da sala de bate-papo. Com esta ferramenta, o aluno tem a
possibilidade de treinar seu idioma com nativos ou falantes do idioma
desejado e esclarecer alguma dúvida sobre o curso. (Estratégia de
cognição)
77
Figura 25: Bate-papo
Fonte: Página bate-papo do site Livemocha

MEUS AMIGOS:
Nesta página, o aluno pode selecionar e arquivar outros alunos para um
contato posterior. (Estratégias sociais)
Figura 26: Meus amigos
Fonte: Página meus amigos do site Livemocha
78

ENCONTRE NOVOS AMIGOS:
Nesta ferramenta, o site envia uma lista dos alunos que têm relação com
o idioma que cada aluno está aprendendo, para que este convide-os para
conversar e ajudar a atingir suas metas de linguagem. (Estratégias de
cognição, Estratégias sociais)
Figura 27: Encontre novos amigos
Fonte: Página encontre novos amigos do site Livemocha
79

CONVIDAR AMIGOS:
Esta é uma opção que o site oferece para o aluno aprender com pessoas
que já conhece, convidando-as para participar deste curso. (Estratégias
sociais)
Figura 28: Convidar amigos
Fonte: Página convidar amigos do site Livemocha
80
5º-
ÍTEM DE MENU: AJUDAR OS OUTROS: Ao avaliar e corrigir um
exercício escrito ou falado de outros alunos da comunidade, o aluno garante
um ambiente de produtividade para todos. Suporte com nativos. (Estratégias
sociais)
Figura 29: Ítem de menu: Ajudar os outros
Fonte: Página principal do site Livemocha

REVISAR ENVIOS:
Para revisar exercícios escritos ou falados enviados por mensagens dos
alunos da comunidade que estão tentando aprender seu idioma.
(Estratégias sociais)
Figura 30: Revisar envios
Fonte: Página revisar envios do site Livemocha
81

PEDIDOS DE REVISÃO:
São pedidos de revisão direcionados a este aluno. (Estratégias
metacognitivas, Estratégias de compensação, Estratégias sociais)
Figura 31: Pedidos de revisão
Fonte: Página pedidos de revisão do site Livemocha

TRADUÇÕES:
Para traduzir o conteúdo das lições do Livemocha para o seu idioma.
Quando o aluno ajuda a traduzir as lições ganha ficha bônus para novas
atividades gratuitas. (Estratégia cognitiva)
82
Figura 32: Traduzir
Fonte: Página traduzir do site Livemocha
As ferramentas apresentadas são estratégias desenvolvidas pelo curso com o
objetivo de colaborar no processo de ensino e aprendizagem do aluno. São
diversos os tipos de ferramentas que oferecem estratégias diversificadas para
diferentes estilos de aprendizagem, fazendo com que o aluno identifique a(s)
ferramenta(s) que melhor auxilie(m) em seus estudos, para que possa
desenvolver suas estratégias individuais de aprendizagem.
Para verificar se as ferramentas citadas são de fácil acesso e entendimento
para os alunos deste curso, e assim verificar se estão auxiliando em seus
estudos, foi aplicado um questionário, a partir de 30 de maio de 2012, quando
foram iniciadas as primeiras cartas-convite com os questionários em anexo.
Devido ao programa do próprio curso permitir que fossem enviadas somente 50
mensagens por dia, o prazo de envio das mensagens se estendeu até 17 de
junho de 2012.
83
O site que hospedava o questionário ficou aberto entre 17 de junho de 2012 à
16 de agosto de 2012, dando um prazo de 2 meses para o preenchimento e
recebimento das respostas. Foram enviados 625 questionários, conforme
indicado na fórmula apresentada na escolha da população, no Capítulo 3 desta
dissertação; desses, 195 foram respondidos, o que corresponde a 31,2% de
retorno, o que pode ser considerado um número de respostas razoável, pois
este percentual obtido serve para a retirada de conclusões consistentes.
Conforme Marconi e Lakatos (2005), questionários que são enviados para os
entrevistados alcançam em média 25% de devolução.
O questionário foi dividido em 5 partes e, ao longo deste, ocorreu uma variação
do número de respondentes por cada parte:

1ª parte - referente ao perfil dos respondentes - 100% de respostas

2ª parte - referente ao conhecimento dos alunos sobre os recursos
tecnológicos - 94,3% de respostas

3ª parte – referente ao idioma - 91,7% de respostas

4ª parte - referente ao curso de língua estrangeira a distância - 85,6% de
respostas

5ª parte – referente ao ensino e aprendizagem do Livemocha -78,9% de
respostas.

Ainda na 5ª parte, um último item opcional – comentários e sugestões 28,7% de respostas.
84
Os dados acima descritos foram organizados e apresentados na Tabela 1:
TABELA 1 - Número de respondentes ao longo do questionário
15
Quantidade de
respostas
Porcentagem de
respostas (%)
1. Perfil
195
100
2. Questões relacionadas ao conhecimento dos
recursos tecnológicos
184
94,3
3. Questões relacionadas ao idioma
179
91,7
4. Questões relacionadas ao curso de línguas a
distância
167
85,6
5. Questões relacionadas ao ensino-aprendizagem
do Livemocha
154
78,9
56
28,7
Página
Comentários e Sugestões (opcional)
Fonte: Elaborada pela autora.
4.4.1
Análise
do
levantamento
das
estratégias
de
ensino
e
aprendizagem:
Para fazer o levantamento das estratégias de ensino e aprendizagem, foi
utilizado o site de pesquisa SurveyMonkey. Este gerou automaticamente uma
série de tabelas e gráficos a partir das respostas coletadas, apresentados no
Apêndice D. A partir dessas tabelas e gráficos, foram elaboradas pela autora
novas tabelas que mostram mais claramente os resultados da análise.
A análise para levantamento das estratégias de ensino e aprendizagem foi
desmembrada em 3 partes:

Facilidade de acesso;

Facilidade de entendimento;

Auxílio aos alunos.
A apresentação dos resultados desta análise está nas Tabelas 2, 3, 4 e 5 a
seguir, sendo que nas Tabelas 2 e 3 foram levantadas algumas questões e
analisadas suas respostas sobre a facilidade de acesso às ferramentas do site
15
Porque nem todos alunos responderam todas as perguntas do questionário.
85
do curso e o quanto é importante que o acesso seja de fácil utilização para
estes usuários.
TABELA 2 - Facilidade de acesso às ferramentas do site do curso
Resposta
Positiva
Resposta
Negativa
Total
1. Já fez algum curso de treinamento para
utilização de computador?
134
50
184
2. Já fez algum curso a distância?
94
90
184
3. Faz-se necessário um nível maior de
entendimento para aproveitar os recursos
tecnológicos disponíveis no curso de idiomas?
91
93
184
4. É possível ter estudo independente, ou seja, você
consegue fazer as atividades sem precisar
constantemente de uma orientação (tutor)?
138
46
184
Perguntas
Fonte: Elaborada pela autora
Embora 91 respondentes (49,5%) tivessem respondido que há necessidade de
maior entendimento para aproveitar os recursos tecnológicos oferecidos pelo
curso, 138 respondentes (75%) dizeram ser possível haver um estudo
independente, sem precisar de alguma orientação, o que permite perceber que
as ferramentas disponibilizadas pelo curso são de fácil utilização.
TABELA 3 - Grau de importância da facilidade de acesso às ferramentas
Quantidade de resposta ∕
Grau de Importância
Perguntas
1.
É importante que haja
facilidade de utilização?
praticidade
2.
É importante ter suporte técnico?
e
Total
1
2
3
4
5
1
5
14
28
119
167
9
19
44
28
67
167
Fonte: Elaborada pela autora
De acordo com os dados apresentados na Tabela 3, a facilidade de acesso e
utilização é um fator importante para os respondentes, pois 119 respondentes
(71%) acham que praticidade e facilidade de utilização de ferramentas é um
fator com maior grau de importância.
Quanto a haver um suporte técnico para alguma dificuldade de acesso, foi
considerado um fator importante, visto que 67 respondentes (40%) o colocaram
86
como maior grau de importância, grau 5; ainda com alto grau de importância,
grau 4, foi escolhido por 28 respondentes (17%), e outros 44 respondentes
(26%) o colocaram com grau 3 de importância.
Foi feita uma análise entre as perguntas das Tabelas 2 e 3, sobre a importância
da facilidade na utilização das ferramentas, a necessidade de um maior nível
de entendimento para utilização das mesmas e sobre a possibilidade de ter um
estudo independente, sem necessidade de orientações tutoriais.
Dessa
análise, pode-se inferir que os usuários que utilizam estas ferramentas, ou seja,
os respondentes, possuem maior nível de entendimento dos recursos
tecnológicos disponibilizados, talvez pelo fato de que 134 respondentes
(72,8%) já ter feito um curso de treinamento para utilização de computador,
como mostra na Tabela 2. Isso proporciona maior facilidade para entender as
formas de acesso, mas que mesmo assim acreditam ser importante um suporte
técnico.
Ao contrário do que foi levantado na hipótese 6 desta dissertação, observou-se
que os alunos que procuram esta modalidade de ensino têm conhecimento
sobre recursos tecnológicos. Não especificamente das ferramentas utilizadas
no site deste curso, mas 134 respondentes (72,8%) já fizeram algum curso de
treinamento para utilização de computador, e 94 respondentes (51,1%)
responderam já ter feito algum curso a distância.
Referente à facilidade de entendimento para utilização das ferramentas
oferecidas pelo curso Livemocha, mostram-se a seguir os dados coletados e
apresentados na Tabela 4.
87
TABELA 4 – Nível de dificuldade de entendimento dos alunos
Resposta
Positiva
Resposta
Negativa
Total
1. O uso das ferramentas disponibilizadas pelo
curso de idiomas para aprendizagem é de
fácil entendimento?
179
5
184
2. As orientações solicitadas para fazer as
atividades foram claras?
174
10
184
3. É possível ter estudo independente, ou seja,
você consegue fazer as atividades sem
precisar constantemente de uma orientação
(tutor)?
138
46
184
Perguntas
Fonte: Elaborada pela autora
A partir dos dados exibidos na Tabela 4, pode-se verificar que 179
respondentes (97,3%) acreditam que o curso é de fácil entendimento. Isso nos
permite perceber que o curso tem uma forma fácil e clara de expor e orientar
seus usuários, o que é confirmado por 174 respondentes (94,6%), quando
afirmam que as orientações solicitadas para fazer as atividades foram claras.
Também pode-se perceber esta afirmação quando os 138 respondentes (75%)
dizem não ser necessárias frequentes orientações do tutor.
Na Tabela 5 foi apresentado o nível de dificuldade de entendimento dos alunos
para utilização das ferramentas, sendo agora de acordo com o grau de
importância.
TABELA 5 – Grau de importância para o nível de dificuldade de entendimento dos alunos
Quantidades de respostas ∕
Grau de Importância
Pergunta
É importante que
pedagógico seja claro?
o
conteúdo
Total
1
2
3
4
5
2
6
20
36
103
167
Fonte: Elaborada pela autora
Na análise da Tabela 5, também fica evidente a avaliação do aluno sobre o
conteúdo pedagógico no processo de ensino e aprendizagem, quando é
mostrado que 103 respondentes (62%) marcaram como grau 5, 36
respondentes (22%) marcaram como grau 4 e ainda 20 respondentes (12%)
marcaram com grau 3, o grau de importância desta pergunta.
88
No que se refere às ferramentas como auxílio nos estudos do aluno, pode-se
verificar na Tabela 6 e 7 alguns dados relevantes.
TABELA 6 – Possibilidade de as ferramentas auxiliarem nos estudos
Pergunta
É possível ter estudo independente, ou seja, você
consegue fazer as atividades sem precisar
constantemente de uma orientação (tutor)?
Resposta
Positiva
Resposta
Negativa
Total
138
46
184
Fonte: Elaborada pela autora
Baseando-se nas respostas da Tabela 6, percebe-se que as ferramentas
oferecidas pelo curso têm auxiliado no processo de ensino e aprendizagem,
contribuindo para que o aluno possa ter um estudo mais independente, pois
138 respondentes (75%) acreditam na possibilidade da prática das atividades
propostas sem constante acompanhamento.
Pela Tabela 7, que se refere ao auxílio das ferramentas nos estudos dos
alunos, de acordo com o grau de importância, 139 respondentes (84%)
marcaram como graus 3, 4 e 5 em nível de importância para a necessidade de
um suporte do tutor, assim como 149 respondentes (90%) optaram como graus
3, 4 e 5 de importância obter a correção das atividades.
Embora na Tabela 6 os alunos tenham respondido que não há necessidade de
constante orientação, vê-se na Tabela 7 que os respondentes marcaram como
graus importantes a necessidade de suporte de tutor e de correção das
atividades, provavelmente como forma de reforçar ou garantir que está
havendo progresso no curso.
89
TABELA 7 – Grau de importância para a possibilidade de as ferramentas auxiliarem nos
estudos
Quantidade de respostas ∕
Grau de Importância
Perguntas
Total
1
2
3
4
5
1. É importante ter um horário flexível?
8
20
37
26
76
167
2. É importante ter contato com nativos?
10
11
25
35
86
167
3. É importante obter correção das atividades?
7
11
26
40
83
167
4. É importante ter suporte do tutor?
10
18
32
36
71
167
1
5
15
31
115
167
5. É importante que
aprendizagem?
haja
diversificação
da
Fonte: Elaborada pela autora
Verifica-se, ainda, que 161 respondentes (97%) acreditam que atividades
diversificadas têm alto grau de importância, pois há a necessidades de atingir
características particulares de cada aluno e/ou diferentes habilidades de um
único aluno. Como uma das diversificações disponíveis nesta modalidade de
curso, a flexibilidade de horário é considerada por 139 respondentes (84%)
como graus 3, 4 e 5 de importância, assim como a interação - contato com
nativos – que foi eleita por 146 respondentes (87%) como graus 3, 4 e 5 de
importância para melhor aproveitamento, auxiliando nos estudos dos alunos
deste curso.
4.5 Resultados e análise da 5ª etapa
Levando em consideração que seria pesquisado somente o idioma inglês,
foram selecionados para o questionário somente os alunos brasileiros que têm
como língua nativa o português e estavam aprendendo o inglês como língua
estrangeira no curso Livemocha.
Nesta página do site, apresentada no Apêndice C com a imagem da opção de
busca, tem-se a possibilidade de buscar os alunos de interesse da pesquisa.
No caso, foram selecionados alunos brasileiros, que têm como língua nativa o
português que poderiam ser de qualquer gênero. Sendo assim, o próprio site
90
faz uma busca por este perfil e apresenta os alunos solicitados, coletados para
enviar o questionário posteriormente.
Nesta etapa foi feito um primeiro contato com os alunos participantes do curso
Livemocha que foram convidados a participar da pesquisa. O convite foi feito
por carta-convite e enviado pelo próprio site na opção mensagens, em junho de
2012, como mostrado no Apêndice A, desta dissertação.
A partir desta seleção de alunos e das respostas aos questionários, observouse o perfil do aluno que escolhe o ensino de língua estrangeira a distância, via
internet, ao invés do presencial e os motivos que favorecem a permanência dos
mesmos neste curso.
Para tanto, apresentam-se os gráficos no Apêndice D, que mostram o
levantamento do perfil de quem escolhe esta modalidade e os motivos de
permanência, inferidos a partir dos questionários, como apresentados a seguir:
1- Perfil dos alunos que escolhem a modalidade ensino de língua estrangeira
na educação a distância via internet:
Inicialmente, avaliou-se o gênero dos respondentes, como mostra a Tabela 8 a
seguir:
TABELA 8 - Perfil – Gênero dos respondentes.
Gênero
Quantidade
Porcentagem (%)
Masculino
112
57,4
Feminino
83
42,6
Total
195
100
Fonte: Elaborada pela autora.
A análise da Tabela 8 permitiu perceber que há diferença entre o gênero dos
usuários, mostrando assim que, de acordo com a hipótese 2, levantada nesta
dissertação; e, levando-se em conta que a área tecnológica é de maioria
masculina, é importante destacar que não existe grande predominância de
gênero entre os alunos que cursam línguas estrangeiras a distância via
internet.
91
O próximo passo foi descrever a idade dos respondentes. A Tabela 9
apresentada descreve a distribuição da idade dos respondentes por faixa
etária.
TABELA 9 - Perfil – Idade dos respondentes
Faixa etária
Quantidade
Porcentagem (%)
Abaixo de 25 anos
86
44,1
Entre 26 e 35 anos
64
32,8
Entre 36 e 45 anos
23
11,8
Entre 46 e 55 anos
18
9,2
Entre 56 e 65 anos
4
2,1
Acima de 65 anos
0
0
195
100
Total
Fonte: Elaborada pela autora
Pela Tabela 9, pode-se constatar que há várias idades interessadas nesta
modalidade de curso. No entanto, percebe-se que há uma maioria de alunos
em uma faixa etária até 35 anos, sendo a grande maioria abaixo de 25 anos, e,
em segundo lugar, estão os de idade entre 26 e 35 anos. É relevante frisar a
falta de participação de alunos acima de 65 anos, mostrando que talvez isso
ocorra por a geração até 35 anos ser a que conheceu o computador como um
recurso natural do seu cotidiano e a geração mais velha tenha ainda um pouco
de resistência a estas ferramentas tecnológicas.
O que vem a concordar com o que foi levantado na hipótese 3, sobre existir
predominância de idade entre os alunos que cursam esta modalidade de
ensino e que de acordo com a hipótese 7, se refere a uma modalidade de
ensino mais voltada para pessoas adultas e com maior necessidade de
formação para aperfeiçoamento na vida profissional.
92
A Tabela 10 refere-se à escolaridade dos respondentes como a seguir:
TABELA 10 - Perfil – Escolaridade dos respondentes
Escolaridade
Quantidade
Porcentagem (%)
Ensino Fundamental
4
2,1
Ensino Médio Incompleto
16
8,2
Ensino Médio
57
29,2
Ensino Superior
92
47,2
Pós-Graduado
26
13,3
195
100
Total
Fonte: Elaborada pela autora.
Pela Tabela 10, percebe-se que quase metade dos respondentes possui
ensino superior, o que permite inferir que é uma população preocupada com o
aperfeiçoamento da sua formação profissional, como foi levantado na hipótese
7, assim como, não é a formação acadêmica sua maior preocupação, como
pode ser confirmado pela Tabela 11, que se refere aos motivos de estar neste
curso.
TABELA 11 - Fatores importantes do curso
Grau de Importância
Perguntas
Aprender pelo desejo
de viajar?
Aprender para
conhecimento
profissional?
Aprender para
conhecimento
acadêmico?
Total
4
3
2
1
0
Quantidade
107
30
16
11
3
167
Porcentagem (%)
64
18
10
7
2
100
Quantidade
116
18
12
13
8
167
Porcentagem (%)
69
11
7
8
5
100
Quantidade
67
34
26
20
20
167
Porcentagem (%)
40
20
16
12
12
100
Fonte: Elaborada pela autora.
Na Tabela 11, utilizou-se uma graduação diferente das demais até então
apresentadas, pelo fato de haver nessas perguntas a possibilidade de resposta
com grau 0 (zero), caso os respondentes considerassem esta opção como não
93
importante, conforme já citado anteriormente na metodologia, Capítulo 3 desta
dissertação.
Os dados da Tabela 11, considerando somente o maior grau de importância grau 4 -, indicam que 116 pessoas (69%) responderam que seu maior interesse
neste curso é por motivo profissional, 107 pessoas (64%) por motivo de viagem
e 67 pessoas (40%) por motivo acadêmico.
Ainda referindo-se à Tabela 9 e fazendo-se uma relação com a Tabela 10,
percebe-se que apesar da faixa etária “acima de 25 anos” ter um grande
número, deduz-se que este grupo não deve ser composto por maioria tão
jovem, visto que na Tabela 10 mostra que é uma população com ensino
superior.
Uma curiosidade nesta pesquisa foi verificar em quais regiões estaria os alunos
que fazem um curso de língua estrangeira a distância, especificamente no
Livemocha; e observou-se que o sudeste tem uma grande parte desta
população e que, em segundo lugar, está o nordeste, como mostra a Tabela
12.
TABELA 12 - Região de localização dos respondentes
Região
Quantidade
Porcentagem (%)
Norte
3
1,5
Nordeste
53
27,2
Centro-oeste
13
6,6
Sudeste
108
55,4
Sul
18
9,3
Total
195
100
Fonte: Elaborada pela autora.
A Tabela 13, a seguir, é composta por algumas perguntas feitas no
questionário desta pesquisa, com relação ao idioma escolhido pelo aluno no
curso Livemocha.
94
TABELA 13 - Questões relacionadas ao idioma
SIM
Porcentagem
(%)
NÃO
Porcentagem
(%)
PERGUNTA
Quantidade
Você
já
tinha
conhecimento
de
inglês antes de iniciar
este curso?
149
83,2
30
16,8
Sabe algum outro
idioma que não seja o
inglês?
74
41,3
105
58,7
Já viveu fora do país
onde o idioma falado
é o inglês?
13
7,3
166
92,7
Quantidade
Fonte: Elaborada pela autora.
Pela Tabela 13, pode-se verificar que um grande número de alunos desse
curso já tinha conhecimentos do inglês antes de iniciá-lo e, além disso,
somente um pouco menos da metade do total dos respondentes domina outra
língua estrangeira. Porém, do total dos respondentes, somente 7,3% (13
pessoas) respondeu ter vivido em um país onde o idioma falado é o inglês. O
que mostra que, apesar do aluno já ter conhecimentos anterior da língua, ele
continua o curso, tendo maior interesse na aprendizagem que na interação com
outros alunos, e que por diversos motivos, prefere a modalidade a distância à
presencial, em uma sala de aula tradicional.
Um dos motivos da escolha por cursos on-line, para alguns adultos, é a
questão da flexibilidade de horário, considerada por 76 respondentes (46%)
com maior grau de importância, como apresentado anteriormente, na Tabela 6.
Percebe-se que a interação é de grande interesse dos alunos, principalmente a
ferramenta bate-papo, o que se confirma na Tabela 14, mostrando a
conversação como a habilidade que mais motiva os respondentes.
95
TABELA 14 - Habilidades que mais motivam os respondentes
Quantidade de respostas /
Grau de Importância
Habilidades
Total
1
2
3
4
5
Leitura
4
4
20
37
114
179
Escrita
3
7
28
45
96
179
Gramática
6
9
39
51
74
179
Vocabulário
3
6
16
39
115
179
Conversação
6
1
7
9
156
179
Fonte: Elaborada pela autora.
Da mesma forma, a Tabela 15 confirma a interação dentro do curso
Livemocha, quando mostra que os alunos afirmam que o nível de interação é
de médio para alto; ou seja, 155 pessoas (92,8%) responderam que a interação
tem um grau de importância maior ou igual a 3, e somente 4,8% (8 pessoas)
respondeu que seria menor que 3, sendo que 4 pessoas não opinaram.
TABELA 15 - Nível de interação do curso para os respondentes
Grau de Importância
Interação
Quantidade
Porcentagem
(%)
Total
1
2
3
4
5
N/A
1
7
46
64
45
4
0,6
4,2
27,5
38,4
26,9
2,4
167
100
Fonte: Elaborada pela autora.
Levando-se em conta a possibilidade de o aluno fazer um curso de inglês a
distância, pelo fato de estar sempre em contato com a língua estrangeira que
estuda, apresenta-se a seguir a Tabela 16, que mostra o grau de importância
que o aluno escolheu, quando se referia a esse tipo de interação.
96
TABELA 16 - Fatores importantes no curso
Grau de Importância
Perguntas
Ter contato com
colegas
Ter contato com
nativos
Relacionou-se com
pessoas de outra parte
do mundo (não
nativos)
Total
4
3
2
1
0
Quantidade
52
45
31
26
13
167
Porcentagem
(%)
31
27
18,5
15,5
8
100
Quantidade
86
35
25
11
10
167
Porcentagem
(%)
51
21
15
7
6
100
Quantidade
91
34
23
11
8
167
Porcentagem
(%)
54
20
14
7
5
100
Fonte: Elaborada pela autora.
Apesar das 3 opções acima, entendidas como opções de interação,
apresentarem alto grau de importância, alguns alunos preferem se relacionar
com pessoas de outra parte do mundo, que falam o idioma que está
aprendendo, mas que não são necessariamente nativos. Outras pessoas
preferem o contato com nativos, e outros ainda preferem se relacionar com os
próprios colegas do curso, talvez por poder compartilhar as atividades e
dúvidas no seu próprio idioma ou por terem maior afinidade com estes.
Pelos dados da Tabela 16, verifica-se que a maioria dos respondentes não está
interessada apenas na interação, mas em fazer contatos para aprendizagem
de outro idioma, visto que 91 respondentes (54%) votaram como grau 4, ou
seja, consideram mais importante se relacionar com pessoas de outra parte do
mundo e 86 respondentes (51%) acreditam ser mais importante ter contato
com nativos. Somente 31% acredita ser mais importante ter contato com
colegas de forma geral.
Pode-se notar, ainda, que a diferença na votação dos respondentes, referente
à importância, mudou completamente do grau 4 para o grau 3, pois no grau 3,
a maioria dos respondentes optou pelo contato com os colegas, além do fato
de as outras opções também terem recebido uma porcentagem de escolha
bem próximas umas das outras. O que mostra que a interação entre os
97
participantes é um fator de alta importância, independente de qual seja esta
interação.
Apesar do fato de, nesta pesquisa, ter sido escolhido para análise o curso de
língua inglesa, pode-se verificar abaixo, na Tabela 17, que os alunos se
preocupam em aprender mais de um idioma. Entretanto, como visto na Tabela
17, a maioria está interessada no inglês, por ser este o idioma universal, o mais
procurado por diversos motivos, em diversas áreas, como citado anteriormente
na 3ª etapa, sobre a escolha da língua inglesa para esta pesquisa.
TABELA 17 - Idiomas escolhidos pelos respondentes
Somente
inglês
Inglês
Inglês
Inglês e mais
+ 1 idioma
+ 2 idiomas
de 3 idiomas
Quantidade
108
43
25
3
Porcentagem
(%)
60,3
24
14
1,7
Total
179
100
Fonte: Elaborada pela autora.
A Tabela 18 mostra a dedicação do aluno às atividades do curso
semanalmente, conforme Tabela 18.
TABELA 18 – Tempo dedicado às atividades do curso
menos de 7
horas
mais de 7
horas
menos de 14
horas
mais de 14
horas
Total
Quantidade
111
41
6
9
167
Porcentagem
(%)
66,5
24,6
3,6
5,3
100
Fonte: Elaborada pela autora
Embora a maioria dos respondentes, 111 pessoas (66,5%) sejam alunos que
se dedicam às atividades menos que 7 horas semanais, se comparado às
aulas presencias, que são normalmente de duas horas semanais, é grande o
número de alunos que aproveita o curso on-line. Nessa modalidade, ele pode
utilizar mais tempo de estudo em comparação com os alunos do curso
presencial; pois os 33,6% restantes se dedicam a essas atividades mais de 7
horas semanais, o triplo do tempo dedicado presencialmente, considerando,
98
ainda, que o aluno presencial faça alguma atividade fora de sala de aula
presencial.
As Tabelas 19 e 20 se relacionam, visto que o horário e o local de acesso para
as atividades do curso on-line se afirmam, como mostra as tabelas abaixo:
TABELA 19 - Horário de maior frequência do aluno no curso
6h
9h
12 h
14 h
18 h
21 h
as
as
as
as 18
as
as
9h
12 h
14 h
h
21 h
24 h
Madrugada
Total
Quantidade
8
22
6
27
24
59
21
167
Porcentagem
(%)
4,8
13,2
3,6
16,2
14,4
35,3
12,5
100
Fonte: Elaborada pela autora
TABELA 20 - Local de acesso dos respondentes para as atividades do curso
Casa
Escola
Trabalho
Lan House
Outros
Total
Quantidade
154
1
11
1
0
167
Porcentagem
(%)
92,2
0,6
6,6
0,6
0
100
Fonte: Elaborada pela autora
De acordo com a Tabela 19, a maior frequência no horário das atividades é
também um horário em que as pessoas provavelmente estão em suas casas
(período noturno), como mostra a Tabela 20, que é o local onde o aluno acessa
a internet para fazer o curso, e que foi apresentado como o de maior número
de acessos por 154 respondentes (92,2%).
A Tabela 21 se refere à interação dos alunos, mostrando a freqüência com que
há troca de informações entre si no curso.
TABELA 21 - Frequência de troca de informações entre os alunos do curso
Diário
Semanal
Mensal
Maior que mensal
Nunca
Total
Quantidade
46
67
20
13
21
167
Porcentagem (%)
27,5
40,1
12,0
7,8
12,6
100
Fonte: Elaborada pela autora
A maioria das trocas é diária ou semanal; as trocas mais espaçadas são em
menor quantidade. Ou seja, o número de alunos que interagem é grande, e
99
pode-se inferir que este é um recurso muito valorizado neste meio, embora
ainda seja bastante o número de alunos que não fazem nenhuma troca de
informações, como mostrado na Tabela 21.
A partir da Tabela 22, pode-se verificar a preferência do aluno quando escolhe
um professor on-line para uma sessão particular, opção permitida, já que é um
recurso oferecido pelo curso a distância, desde que seja pago por esse serviço.
TABELA 22 - Preferências por um professor on-line numa sessão particular
Nativo
Graduado
no idioma
mais
formal
mais
informal
N/A
Total
Quantidade
72
20
8
21
33
154
Porcentagem (%)
46,8
13,0
5,2
13,6
21,4
100
Fonte: Elaborada pela autora.
A maioria dos alunos (46,8%) prefere professores nativos, o que permite
presumir que o aluno que procura um curso a distância quer falar inglês e
acredita que a sessão com um nativo fará com que ele atinja o objetivo mais
facilmente. Em segundo lugar, com 21,4%, foi escolhida a opção “nenhuma
alternativa” (N/A), que pode ser entendido como sendo indiferente o tipo de
professor que o atenderá. Dos respondentes desta questão, somente 20 (13%)
preferem que o professor seja graduado no idioma. Isso mostra que a
preocupação maior não está na formação e na didática, ou seja, em como vai
ser ensinado e sim com a fluência da língua e, talvez, estejam interessados
num ensino mais coloquial, preocupando-se mais com a conversação do que
com estrutura da língua. Este tipo de resposta também é bem comum nos
cursos presenciais.
2- Motivos que favoreceram a permanência dos alunos nos cursos de língua
estrangeira na educação a distância, via internet:
Muitos alunos que utilizam esta modalidade têm perfil de alunos autônomos,
que conseguem ter um processo de aprendizagem independente no curso, pois
esta modalidade exige que eles sejam mais organizados e disciplinados em
relação ao tempo / horário. Pode-se ver que mesmo estes alunos autônomos
100
têm uma necessidade de estímulo para caminhar, precisam de alguém que
lhes esteja apoiando quando necessário.
Acredita-se que o maior fator de permanência no curso se dê pela interação
entre os alunos, mas outros fatores também contribuem para o interesse em
continuar o curso, como mostrado no Apêndice D e especificado abaixo:
 Gráfico Habilidades Motivantes – mostra que a habilidade eleita por
maior número de pessoas e de maior grau de motivação é a
conversação, que é uma habilidade de interação.
 Gráfico Nível de Interação – apresenta que o nível de interação
permitido pelo curso de idiomas foi respondido por 64 respondentes
(38,3%) como grau 4, que corresponde ao segundo maior grau; sendo
os graus 3 e 5 também com grande número de respondentes, com um
total de 91 respondentes (54,4%), ficando os graus menores bem
distante destes citados.
 Gráfico Fatores Importantes – percebe-se que, para o aluno permanecer
num curso desta modalidade, é importante que as atividades sejam bem
diversificadas, pois foi verificado neste gráfico que um número maior de
pessoas acreditam que estes itens são importantes, sendo também
eleitos com maior grau de importância. A importância das atividades
serem diversificadas se deve não somente para atender a um público
diverso; mas, para ampliar o leque de opções do aluno. Além disso, é
importante que haja praticidade e facilidade de utilização das
ferramentas, que seja oferecido um conteúdo pedagógico claro e que
haja um suporte, sempre que necessário.
 Gráfico Frequência de Troca de Informações – verifica-se que mais da
metade dos respondentes, ou seja, 113 pessoas (67,6%) trocam
informações diária ou semanalmente.
 Gráfico Comportamento no Ambiente Livemocha – mostra que a busca
por novas amizades e interação com os colegas fora do ambiente do
101
curso é recorrente, não por muitos alunos, mas os poucos existentes, o
fazem com frequência.
 Gráfico Avaliação de Atividades do Curso – mostra que as atividades de
diálogo do curso e de conversação são conceituadas com “muito bom”
pelos respondentes, mostrando, novamente, o quanto a necessidade de
interação dos alunos é importante.
Um fator importante para permanência de alunos em um curso a distância é a
possibilidade de manter um vínculo estreito entre a equipe do curso e seus
alunos. Sendo assim, comparando o curso escolhido para esta pesquisa com
outros cursos de língua estrangeira on-line, vê-se que o Livemocha espera que
seus alunos procurem por suas atividades, busquem seus contatos, ao invés
de ter que levar novidades ao aluno, como é o caso do “EnglishKurs16” que
todos os dias envia à seus usuários um pequeno texto sobre algum tema
diferente, motivando os alunos a entrar no site.
Em síntese, a análise efetuada permitiu algumas considerações:
 São vários os sites que oferecem ensino-aprendizagem de língua
estrangeira a distância, mas são poucos que têm grande número de
usuários, interatividade entre os alunos, e que são gratuitos, como os sites
levantados e mostrados no capítulo 4 desta pesquisa.
 Dentre vários idiomas oferecidos pelos sites, especificamente pelo
Livemocha, viu-se que o inglês é o mais procurado devido à influência da
língua no mundo.
 Dentre as diferentes estratégias apresentadas pelo site do curso, verificouse que grande parte dos alunos tem maior interesse pela conversação, que
está na ferramenta bate-papo, o que se pode deduzir como sendo uma
necessidade de interação entre os alunos ou mesmo dos alunos com
alguma pessoa que dê suporte no curso. Também como estratégia, vê-se a
preocupação do curso em viabilizar a aprendizagem do aluno, oferecendo
16
EnglishKurs – Nome fantasia para o curso em questão.
102
maior facilidade para utilização e compreensão das atividades propostas,
preocupando-se com a diversificação do seu público alvo.
 Apesar de os alunos escolhidos terem sido somente brasileiros, verificou-se
que estes não necessariamente se encontram no Brasil, mas residem em
várias partes do mundo, inclusive em lugares em que a língua local não é o
inglês.
103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, apresentam-se as considerações finais, retomando as questões
levantadas e as hipóteses elaboradas no início desta pesquisa, bem como a
apresentação das limitações ao longo deste trabalho e das possibilidades de
trabalhos futuros.
De acordo com as questões levantadas no Capítulo 1, conclui-se, na primeira
questão, que os motivos do aumento da procura por esta modalidade devemse à: primeiramente, a maior flexibilidade em relação a tempo e espaço,
permitindo aos seus alunos fazerem suas atividades à noite, em um horário
que as escolas já estão fechadas; outro fator é que a maioria dos que buscam
esta modalidade é de adultos que muitas vezes não querem mais estar em
uma aula tradicional, ou nem têm disponibilidade para isto.
Quanto à segunda questão verificou-se que são vários os fatores que motivam
os alunos a permanecer nos cursos:
 Interação - o maior fator é devido aos recursos do site que possibilitam
interação entre os alunos, interação dos alunos com nativos ou dos alunos
com os tutores / professores do curso, despertando-lhes o interesse de
aprender e conhecer mais sobre o idioma e a cultura. Dentre estas
ferramentas estão: bate-papo, tutoria com aulas particulares ou em grupo
para praticar a conversação, pratique escrevendo com correções por
nativos, pratique falando, com correções dos nativos, revisar envios, cultura,
meus amigos, encontre amigos, entre outras.
 Facilidade de acesso - as ferramentas do site são de fácil acesso, bem
disponibilizadas, ou seja, colocadas de forma clara, de modo que o aluno
navegue sem se perder ou se confundir e podem ser utilizadas em qualquer
computador. Atualmente há recursos para utilização até mesmo pelo i-pad.
 Facilidade de entendimento - as ferramentas são de fácil entendimento, bem
elaboradas, claras e objetivas.
104
 Flexibilidade de tempo e espaço – este é um fator que contribui tanto para a
procura como para a permanência do aluno no curso, pois este passa a
perceber que há possibilidade de fazer suas atividades em diferentes
horários, de acordo com suas necessidades, sem perder a continuidade das
aulas e ter ajuda dos colegas 24 horas por dia, todos os dias.
 Retorno dos exercícios – outro ponto observado que motiva os alunos a
permanecerem no curso é receberem um retorno sobre o seu aprendizado,
para que possam saber onde estão errando e como podem melhorar, já que
esta é uma necessidade do aluno.
Existem ainda outros fatores que motivam cada aluno de acordo com suas
próprias características.
Referindo-se à terceira questão sobre quais as estratégias de ensino utilizadas
pelos atores envolvidos nesta modalidade de curso, observou-se que são
estratégias metodológicas, disponibilizadas pelas ferramentas do site do curso,
que facilitam o estudo do aluno, oferecendo diferentes recursos para o estudo,
abrangendo as 4 habilidades propostas para se aprender uma língua
estrangeira. Estas ferramentas, pelo fato de serem diversificadas, atende a
diferentes estilos de aprendizagem e ritmo de estudo de cada aluno, abrindo a
possibilidade de flexibilização de horário e espaço, contribuindo com o
processo de ensino e aprendizagem.
Conforme respondido nos parágrafos acima sobre as questões de pesquisa,
que podem ser comprovadas nas análises e resultados dos dados do Capítulo
4, concluiu-se que o objetivo geral desta pesquisa foi cumprido, pois foram
identificadas nas estratégias utilizadas no ensino de língua estrangeira a
distância, via internet, vários tipos de recursos, facilidade de acesso e
entendimento, que têm levado os alunos a optar por esta modalidade de
ensino, bem como os motivos que favoreceram a permanência dos mesmos
neste curso, seguindo as solicitações dos objetivos específicos.
Quanto às hipóteses elaboradas, obteve-se a seguinte conclusão:
105
 A hipótese 1 foi confirmada: Foi verificado que esses cursos oferecem
diversificadas estratégias metodológicas, disponibilizadas pelas ferramentas
do site do curso, que facilitam o estudo do aluno, oferecendo diferentes
recursos para o estudo, abrangendo as 4 habilidades propostas para se
aprender uma língua estrangeira. É ampla a demanda dos alunos que
buscam algo mais atrativo, que os motive para o estudo, bem como é do
interesse do aluno buscar melhores formas de aprendizagem de modo a
atender aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno. Diversas são
as ferramentas disponibilizadas, facilitando o estudo e auxiliando o
desenvolvimento do aluno.
Há variações entre os sites, mas concluiu-se que todos eles oferecem
metodologias
bem
diversificadas;
sendo
assim,
para
melhorar
o
aproveitamento, uma estratégia é escolher um curso on-line sério e
acompanhar outros sites, blogs e podcasts para ampliar o conhecimento.
 A hipótese 2 não foi confirmada: Quanto a existência de predominância de
gênero entre os alunos que cursam línguas estrangeiras a distância, via
internet, levantada na hipótese 2, pode-se afirmar que, apesar de pequena,
há uma diferença de 14,8%, predominando o gênero masculino.
 A hipótese 3 foi confirmada: Quanto à existência de predominância de idade
entre os alunos que cursam esta modalidade de ensino percebeu-se pelos
dados coletados que há uma maioria de alunos em uma faixa etária até 35
anos, ou seja, concluiu-se que há predominância dessa faixa etária como foi
afirmado na hipótese desta dissertação.
Faz-se relevante inferir que este fato se deve à impossibilidade dos adultos
por mais um horário fixo em suas agendas ou à falta de paciência em voltar à
escola para uma aula tradicional, visto que a modalidade a distância
possibilita maior flexibilidade de horário e espaço, fazendo com que aumente
a procura por esta modalidade.
 A hipótese 4 foi confirmada: Enquanto uma das questões de pesquisa se
refere aos motivos do aumento da procura pela modalidade EaD, foi
106
levantada na hipótese 4 que a procura por esta modalidade se deve ao fato
de existir uma maior flexibilidade em relação a tempo e espaço.
Levando-se em conta os dados levantados, analisados e apresentados
concluiu-se que o aumento da procura por esta modalidade de ensino tem
como fator importante a existência de maior flexibilidade em relação ao
tempo e espaço como afirmado anteriormente, pois verificou-se no Apêndice
D que quase 50% dos respondentes consideram como maior grau de
importância (grau 4) ter um horário mais flexível para os estudos neste curso
de idiomas a distância.
Quanto à maior flexibilidade em relação ao espaço, verifica-se que 92,2%
dos respondentes acessam à internet pela possibilidade de realizar as
atividades em casa e quanto ao horário que os alunos entram com maior
frequência para fazer as atividades do curso, que é no período noturno e
madrugada,
conforme
afirmação
de
62%
dos
respondentes,
mais
especificamente, 47,9% dos respondentes entram com maior freqüência para
fazer as atividades a partir das 21h.
Sendo assim, ficam evidentes que o local e o horário são fatores
importantes, visto que, a partir das 21h, não há mais nenhum curso de
idiomas na modalidade presencial funcionando, somente os cursos na
modalidade a distância.
 A hipótese 5 foi confirmada: Foi levantada na hipótese 5 que o curso
despertaria o interesse do aluno em fazer um curso a distância, a partir do
seu próprio esforço, sua autonomia. Embora este tipo de modalidade possua
recursos que despertam o interesse dos alunos, é preciso mais que vontade
e necessidade para esta escolha, requer facilidade para o estudo
independente,
compromisso
em
fazer
as
atividades
propostas
e,
necessariamente, ter disciplina.
De acordo com a pesquisa, 71% dos respondentes responderam ser de alto
grau de importância, ou seja, 48% responderam como grau 5, e 23%
responderam como grau 4, o fato de ser disciplinado para aproveitar melhor
o curso, já que não há quem cobre pelas atividades propostas.
107
Faz-se necessário levar em consideração que os respondentes desta
pesquisa são pessoas com perfil voltado para educação a distância, visto
que quando foi perguntado se já tinham feito algum curso a distância, quase
metade dos respondentes (48,9%) marcaram que “sim”, ou seja, já estão
acostumados a este tipo de modalidade e acreditam que a disciplina é um
fator relevante.
Para tanto, fica constatado que há interesse e motivação para o estudo
independente, mas o aluno que se interessa pelo curso a distância já possui
um perfil voltado para esta modalidade.
 A hipótese 6 não foi confirmada: Referente à hipótese 6, que foi afirmado
que os alunos que procuram esta modalidade de ensino não têm
inicialmente conhecimentos sobre os recursos tecnológicos dos sites dos
cursos, fica comprovado que os respondentes conhecem sobre recursos
tecnológicos, visto que 72,8% dos respondentes responderam que já haviam
feito algum curso de treinamento para utilização de computador e 51,1% dos
respondentes responderam que já haviam feito algum curso a distância.
Esses respondentes podem não ter conhecimento sobre os recursos
tecnológicos utilizados por este curso específico, mas têm conhecimento
geral sobre tecnologia, permitindo-se concluir que somente quem procura
este tipo de modalidade são, especificamente ou maioria, pessoas que têm
conhecimento sobre tecnologia.
 A hipótese 7 foi confirmada: Verificou-se que esta modalidade de ensino é
mais adequada para pessoas adultas e com necessidades de formação para
aperfeiçoamento na vida profissional, como afirmado na hipótese 7.
Esta afirmação pode ser comprovada no Apêndice D: Embora 44,1% dos
respondentes sejam de faixa etária abaixo de 25 anos, e não ficar claro se
são adultos, ou seja, maiores de 18 anos, pôde-se inferir que a maioria seja
adulta. Isso porque, fazendo o cruzamento do gráfico “faixa etária” com o
gráfico
“escolaridade”,
percebeu-se
que
60,5%
dos
respondentes
necessariamente são maiores de 18 anos, já que estes possuem ensino
superior ou são pós-graduados.
108
Ainda fazendo uma análise entre os gráficos, desta vez com o gráfico sobre
um motivo importante para estar fazendo este curso, 80% respondeu que é
de alto grau de importância, 69% respondeu como grau 5, 11% respondeu
como grau 4 a importância da aprendizagem para crescimento profissional.
O que, mais uma vez, leva à conclusão de que os respondentes são adultos
e com necessidade de aperfeiçoamento na vida profissional.
 A hipótese 8 foi confirmada: Considerando a hipótese 8 levantada, pode-se
afirmar que a interatividade influencia positivamente os alunos dos cursos de
língua estrangeira a distância, via internet, já que a habilidade conversação,
que se refere à interação dos alunos do curso, mostrada no gráfico
“habilidade mais motivante do curso” como a de maior grau de motivação,
grau 5, para 87,2% dos respondentes.
Não somente os alunos têm interesse pela interatividade, também o curso
deve se interessar e oferecer este recurso. Quando perguntado sobre o nível
de interação que o curso de idiomas permite, 38,3% dos respondentes optou
por grau 4, 27,5% dos respondentes por grau 3 e 26,9% por grau 5 em nível
de interação.
No gráfico: troca de informações com outros alunos, mais da metade, 67,6%
dos respondentes disseram fazer trocas de informação diariamente (27,5%) e
semanalmente (40,1%), o que vem mostrar que há facilidade de criar novos
relacionamentos dentro do curso.
No gráfico: seu comportamento no ambiente Livemocha, é mostrado que a
interação com os colegas ocorre sempre para 27% dos respondentes e
freqüentemente para 16% dos respondentes, e a busca por novas amizades
ocorre sempre para 35% dos respondentes e freqüentemente para 16% dos
respondentes.
Além disso, há interação dos alunos na correção das atividades feitas pelos
colegas: 57% dos respondentes sempre pedem para corrigir suas atividades e
18% pedem freqüentemente, 43% corrige sempre e 31% corrigem
freqüentemente as atividades dos colegas, 66% dos respondentes se sentem
úteis corrigindo as atividades dos colegas sempre e 28%, freqüentemente.
109
No gráfico que se refere ao contato dos alunos com outras pessoas através do
site do curso, como apresentado no Apêndice D ou pela Tabela 14, verifica-se
que é alto o grau de interesse dos respondentes quanto à interação, tanto com
os nativos, quanto com pessoas de outras partes do mundo ou mesmo com os
colegas do curso. Sendo o suporte técnico e do tutor também uma forma
importante de interação para estes respondentes, visto que 41% dos
respondentes optaram como grau 5, e 17% como grau 4, ser o suporte técnico
um fator importante e 42% como grau 5 e 22% como grau 4, ser o suporte do
tutor um fator importante.
Analisando-se a habilidade de maior motivação, quais sejam as trocas de
informações, a ajuda entre os colegas, o suporte do curso, e fazendo-se um
cruzamento com o grau de satisfação do aluno, que é de 44,2% como grau 4, e
41,6% como grau 5 de importância, concluiu-se que a interatividade influencia
positivamente os alunos dos cursos de língua estrangeira a distância, via
internet.
Esta análise levou à conclusão de que o curso nesta modalidade pode ser uma
alternativa muito interessante e válida; entretanto, para o aluno ser bem
sucedido deve ter familiaridade com os recursos tecnológicos e que o
compromisso, a disciplina e a dedicação sejam parte do perfil deste aluno. Com
estas características, possivelmente o aluno terá bons resultados com a
qualidade desejada.
Algumas limitações que ocorreram durante a pesquisa, referentes ao curso
Livemocha, devem ser destacadas:
Apesar de várias tentativas, por vários meios e pessoas não foi possível manter
qualquer contato com o curso, pois não houve nenhuma resposta da equipe,
nem para informações básicas sobre o funcionamento do curso, nem para
ajuda no contato com os alunos do mesmo.
Assim, para buscar as informações, foi necessário fazer uma pesquisa
levantando a quantidade de alunos o curso possuía e assim calcular o número
de cartas-convite que seriam enviadas aos alunos do curso e que participariam
110
do questionário. Assim, para realizar a pesquisa, teve-se que contar com a boa
vontade de cada aluno convidado a responder as questões propostas.
Quanto às dificuldades com a coordenação do curso, o único contato que se
conseguiu foi com os alunos. Não se conseguiu ouvir do próprio curso
(coordenação) quais suas opiniões, expectativas e propostas antes e depois
dos questionários.
Como aprofundamento ou complementação da pesquisa, sugere-se fazer um
levantamento do número e motivos de evasão nos cursos de língua estrangeira
a distância. Também, seria importante investigar os obstáculos enfrentados
pelos professores de língua estrangeira, presencial e a distância, levando-se
em conta a crescente procura por cursos de idiomas a distância. Propõe-se,
ainda, estudar a formação e o perfil dos professores de LE que atuam nos
cursos de LE a distância, via internet.
111
REFERÊNCIAS
ANJOS, Mateus Ubiratan dos e ANDRADE, Cláudio César. A relação entre
educação e cibercultura na perspectiva de Pierre Lévy. Revista Eletrônica
Lato Sensu – UNICENTRO.
Ed. 5 Ano: 2008. Disponível em:
web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/.../2-Ed5_CH-Relac.pdf.
Acesso em: 21 jul 2011.
ASSMANN, Hugo (org). Redes digitais e metamorfose do aprender.
Petrópolis: Vozes, 2005.
BABBIE, Earl. Métodos de pesquisa de Survey. CESARINO, Guilherme
(Trad.) Tradução de. Survey research methods. Belo Horizonte. UFMG, 1999.
519p.
BAQUERO, Marcello. A pesquisa quantitativa nas Ciências Sociais. Porto
Alegre. UFRGS, 2009. 140p.
BRASIL. Referenciais de qualidade para cursos a distância. Brasília.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância (2005). Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Ite
mid=191>. Acesso em: 10 nov. 2012.
BRASIL (2006). Ministério da Educação e Cultura. Regulamentação da EAD
no Brasil. Disponível em http:// portal.mec.gov.br/default.htm. Acesso em 13
nov. 2012.
BRASIL (2006). Ministério do Turismo. Caracterizações e dimensionamento
do turismo doméstico no Brasil. Brasília.
BROWN, J. D. Statistics Corner. Questions and answers about language
testing statistics: Can we use the Spearman-Brown prophecy formula to
defend low reliability? Shiken: JALT Testing & Evaluation SIG Newsletter, 4 (3),
7-9. (2001).Disponível em: http://jalt.org/test/bro_9.htm. Acesso em: 3 out.
2012.
CARVALHO, Ana Beatriz. A Educação a Distância e as Novas Tecnologias
na Formação de Professores na Perspectiva dos Estudos Culturais. In:
Colóquio Brasileiro Educação na Sociedade Contemporânea, Campina Grande,
2008.
Disponível
em:
http://www.gente.eti.br/site/attachments/040_COBESCANABEATRIZGOMES.p
df. Acesso em: 21 jul. 2011.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CASTELLS. O poder da identidade. Tradução Klauss Brandini Gerhardt. 2.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. 530p. (A Era da Informação: economia,
sociedade e cultura, 2).
112
DICIONÁRIO AURÉLIO - Século XXI, versão 3.0, dezembro de 1999, em cdrom. São Paulo: Nova Fronteira.
FERNANDES, Luciane A.; GOMES, José Mário M. Relatórios de pesquisa
nas ciências sociais: características e modalidades de investigação.
Contexto,
Porto
Alegre,
v.1,
p.71-92.
2003.
Disponível
em
http://www.ufrgs.br/necon/0420%20relat%C3%B3rios%20de%20pesquisa%20nas%20ci%C3%AAnais%2os
ociais%20-%20Luciane%20e%20Jo.pdf Acesso em 05 set. 2011.
FRANCO, Claudio de Paiva. A tecnologia no ensino de línguas: do século
XVI ao XXI. (UFRJ). Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa,
Linguística e Literatura, Ano 06 n.12 - 1º Semestre de 2010- ISSN 1807-5193.
WWW.
Letra
magna.com.
Disponível
em:
www.claudiofranco.com.br/publicacoes/franco_magna.pdf. Acesso em: 12 abr.
2010.
FREITAS, Kátia Siqueira. Um panorama geral sobre a história do ensino a
distância. (2005). Disponível em: www.proged.ufba.br/ead/EAD%2057-68.pdf.
Acesso em: 25 abr. 2010.
GABRIELLI, Kátia S., ROZENFELD, Cibele C.de Faria, SOTO, Ucy. O fórum
educacional em cursos virtuais de língua estrangeira como ferramenta de
interação: uma análise crítica de duas experiências. In: RIBEIRO, Ana Elisa
et al. (orgs). Linguagem. tecnologia e educação. São Paulo: Petrópolis, 2010.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo:
Atlas, 1999.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
INGREDE – Projeto de um Curso de Inglês On-line. Disponível em:
www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/EDV002.pdf. Acesso em 12 abr. 2010.
LÉVY, Pierre. Cibercultura (trad. Carlos Irineu da Costa). São Paulo: Editora
34, 1999.
MAIA, Carmem, MATTAR, João. ABC da EaD: A educação a distância hoje.
São Paulo: Ed. Pearson, 2007.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica.
6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2005.
MARTINS JUNIOR, Silvio Antonio Rodriguez. Integração de objetos de
aprendizagem em ambientes virtuais. Dissertação. 2006. Disponível em:
http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_arquivos/2/TDE-2007-09-06T081934Z638/Publico/Silvio%20JR.pdf. Acesso em: 24 ago. 2011.
113
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São
Paulo: Summus, 2003.
MATTAR, Fause Najib. Pesquisa de Marketing. São Paulo: Atlas, 1996.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do
homem. São Paulo: Cultrix, 2000.
MOORE, Michael. Three Types of Interaction. In: American journal of distance
education, vol 3, nº 2, 1989.
MOORE, Michael. , KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems view.
Belmont (USA): Wadsworth Publishing Company, 1996. 290 p.
MOORE, Michael & KEARSLEY Greg. Educação a distância: uma visão
integrada. (Tradução Roberto Galman). São Paulo: Thompson Learning, 2007.
MORAN, Jose Manuel. Novos caminhos do ensino a distância. Rio de
Janeiro, 2002.
NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperança. 2. São Paulo:
Loyola, 2000.
NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Revista Educação a
Distância nrs. 4/5, Dez./93-Abr/94 Brasília, Instituto Nacional de Educação a
Distância,
1994.
Disponível
em
:
www.rau-tu.unicamp.br/nourau/ead/document/?down=3. Acesso em: 20 set. 2011.
OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should
know. New York: Newbury, 1989.
OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: what every teacher should
know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
PAIVA, V.L.M.O. O computador: um atrator estranho na educação lingüística
na América do Sul. 2008a (versão em português da palestra ministrada no
WORDCALL
2008).
Disponível
em:
http://www.veramenezes.com/compatrator.pdf. Acesso em: 15 abr. 2010.
PAIVA, V.L.M.O. O papel da educação a distância na política de ensino de
línguas. In: MENDES et al. (Orgs) Revisitações: edição comemorativa: 30 anos
da Faculdade de Letras/UFMG. Belo Horizonte: UFMG/FALE, 1999. P.41-57.
PAIVA, V.L.M.O. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras:
breve
retrospectiva
histórica.
2008b.
Disponível
em:
http://www.veramenezes.com/techist.pdf. Acesso em: 12 abr. 2010.
PAIVA, V.L.M.O. Refletindo sobre estilos, inteligências múltiplas e
estratégias de aprendizagem In: PAIVA, V.L.M.O. (Org.). Práticas de ensino e
114
aprendizagem de inglês com foco na autonomia. Belo Horizonte: Faculdade de
Letras da UFMG, 2005. p.11-30.
QUEIROZ, Edimara Sandra Camarota. Educação a distância: uma
investigação sobre as possíveis contribuições para a educação continuada de
professores de língua estrangeira ( Inglês). In: Rev. Brasileira de Linguística
Aplicada, v.4, n.2, 2004.
ROCHA, Denise Farias. A importância do inglês no mundo. Goiás:
Universidade
Católica
de
Goiás,
2001.
Disponível
em:
http://www2.ucg.br/flash/artigos/aimportanciaingles.htm. Acesso em: 31 out.
2012.
RODRIGUES, Rosângela Schwarz. Modelo de avaliação para cursos
através de ensino a distância: estrutura, aplicação e avaliação. 1998. 120f.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa
Catarina,
Florianópolis.
Disponível
em:
<http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm>. Acesso em: 20 set. 2011.
SOUSA, Jose Francisco de.
A afetividade e o processo ensinoaprendizagem.
2010.
Disponível
em:
http://www.webartigos.com/articles/35685/1/A-AFETIVIDADE-E-O-PROCESOENSINO-APRENDIZAGEM-/pagina1.html#ixzz1VVAbF6rD. Acesso em: 23
ago. 2011.
TARCIA, Rita Maria. Fontes: Diário do Grande ABC, O Estado de São Paulo,
Folha
de
São
Paulo.
(2008).
http://www.metodista.br/sala-deimprensa/clipping_digital/noticias/setembro/dia-17-de-setembro. Acesso em: 17
set. 2010.
TOLLEFSON, W. James. Power and Inequality in Language Education.
Estados Unidos: Cambridge, 1995.
VALENTE, Carlos; MATTAR, João. Second Life e Web 2.0 na Educação: o
potencial revolucionário das novas tecnologias. São Paulo: Novatec Editora,
2007. 280p.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
115
APÊNDICE A – Carta-Convite aos Alunos Livemocha
116
APÊNDICE B - Questionário
117
118
119
120
APÊNDICE C – Opção de busca do site Livemocha
121
APÊNDICE D – Gráficos e tabelas gerados pelo site SurveyMonkey
1- Perfil - Gênero
2- Perfil - Idade
122
3- Perfil - Escolaridade
4- Perfil - Região
123
5- Conhecimento sobre Recursos Tecnológicos
124
6- Conhecimento sobre o Idioma
125
7- Quantidade de idiomas que cursa
126
8- Quão essencial é o inglês para você?
127
9- Habilidades Motivantes
128
10-
Nível de Interação
129
11-
Fatores Importantes
130
12-
Dedicação do curso / horas semanais
131
13-
Frequência nas atividades do curso
132
14-
Local de acesso à internet
133
15-
Frequência de troca de Informações
134
16-
Preferência por um professor on-line
135
17-
Comportamento no Ambiente Livemocha
136
18-
Avaliação de atividades do Curso
137
19-
Satisfação e Recomendação do Curso
138