LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA
Reinaldo Alves Souto
Professor da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná.
E-mail: [email protected]
Clélia Maria Ignatius Nogueira
Orientadora Universidade Estadual de Maringá.
E-mail: [email protected]
Resumo
O presente artigo discute a leitura e a interpretação de textos como metodologia para o ensino e a
aprendizagem de diversas áreas do conhecimento, em particular a de Matemática. Além de apresentar
o resultado do projeto de pesquisa e da implementação de uma unidade didática na qual constam
sugestões de atividades à cotidianidade de sala de aula, tem como objetivo socializar a discussão e
compartilhar os resultados do estudo que foi desenvolvido no período de um ano, no Programa de
Desenvolvimento Educacional ─ PDE, da Secretaria Estadual de Educação do Paraná ─ SEED, com
os docentes das séries finais do ensino fundamental. Nesse trabalho, procurou-se fundamentar a
importância da leitura e da interpretação nas aulas de Matemática como estratégia metodológica para o
ensino e a aprendizagem dos conteúdos algébricos, em particular, das “expressões algébricas e das
equações do 1º grau”. As atividades foram elaboradas e adaptadas aos textos, visando contribuir com a
formação do aluno enquanto cidadão que lê e interpreta em qualquer área do conhecimento, em
especial na Matemática.
Palavras chave: Educação Matemática. Expressões algébricas. Equações do 1º grau. Leitura e
interpretação de textos nas aulas de Matemática.
INTRODUÇÃO
Na escola, o questionamento é sempre em torno dos processos de ensinar e de
aprender, principalmente na Matemática, disciplina em que os insucessos escolares dos alunos
parecem suplantar os que acontecem nas demais disciplinas. Nesse sentido, o professor
precisa indagar a maneira como o aluno aprende a Matemática na escola e fora dela e, de que
forma ele relaciona as duas na sua cotidianidade.
Por outro lado, percebe-se que a leitura e interpretação de textos também se
apresentam como uma das principais dificuldades escolares. Ler e interpretar textos parecem
ser atividades que não dizem respeito à Matemática, entretanto, uma das maiores dificuldades
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
dos alunos reside exatamente na compreensão dos enunciados de problemas. Para minimizar
esta dificuldade, é preciso que a leitura em Matemática passe a ter mais espaço na vida do
aluno, tanto na escola como na sua cotidianidade, deixando de ficar praticamente à mercê da
Língua Portuguesa.
Segundo alguns estudiosos, a leitura pode-se apresentar como uma das possibilidades
para ensinar e aprender Matemática. Para Rabelo (1996), o baixo desempenho dos alunos
diante dos conteúdos matemáticos e consequentemente o fracasso escolar são devidos à falta
de construção de competência para a interpretação de textos relacionados com a Matemática.
Desse modo, a Produção Didático-Pedagógica elaborada como produto do projeto de
intervenção em desenvolvimento atualmente no Programa de Desenvolvimento Educacional PDE – do estado do Paraná primou, por oferecer aos alunos que apresentam defasagem na
aprendizagem dos conteúdos matemáticos do Ensino Fundamental (anos finais), um ensino de
Álgebra sustentado na Leitura e Interpretação de textos.
Visando a formação do aluno enquanto cidadão que lê e interpreta em qualquer área
do conhecimento, em especial na Matemática, a intervenção propôs atividades que
pretenderam analisar atitudes, procedimentos e dificuldades dos estudantes do 9º ano (EF)
diante da leitura e da interpretação de textos nas aulas de Matemática. As atividades são
alicerçadas em textos e contextualizadas, para possibilitar aos alunos relações entre as ideias
matemáticas e a realidade, levando-os a desenvolver competências como seres sociais nas
esferas cultural, econômica e política, para que diante de situações-problema eles possam
estabelecer relações matemáticas para solucioná-las.
Considerando o anteriormente exposto, este artigo pretende relatar parte da
implementação da Unidade Didática elaborada com o intuito de investigar se a Leitura e a
Interpretação de textos podem contribuir para a aquisição de conhecimentos da Álgebra por
alunos com defasagem na aprendizagem matemática. Esta intervenção foi constituída por uma
sequência de atividades hierarquicamente organizada sobre expressões algébricas e equações
lineares no formato de textos que contemplam situações-problema sobre os conteúdos citados.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nossa Unidade Didática se baseia em estudos realizados por diversos pesquisadores e
educadores sobre a linguagem matemática e a utilização da leitura e interpretação de textos
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
nas aulas de Matemática e que apresentam propostas para um ensino no qual a atividade do
aluno seja constante, para torná-lo sujeito da sua aprendizagem.
Segundo Rabelo (1996), pesquisas realizadas apontam que a falta de competência para
a interpretação de textos relacionados com a Matemática contribui para o fracasso escolar em
Matemática. “O ensino, de modo geral, está baseado em um modelo de educação que trata o
conhecimento matemático como um conjunto de fatos, leis e fórmulas prontas, fechadas e de
difícil compreensão, não admitindo mudanças” (RABELO, 1996, p.15).
Para Rabelo (1996), um dos objetivos da escola é instrumentalizar o aluno, para que se
constitua num bom leitor e escritor. No entanto, esse objetivo não vem sendo alcançado com
eficiência. Foi com essa preocupação que escolhemos trabalhar com a leitura e a interpretação
de textos nas aulas de Matemática cujos temas sejam, de preferência, atuais e do universo em
que os alunos estejam inseridos. Ao se adotar esta estratégia metodológica, pretende-se
contribuir para que o ensino e a aprendizagem da Matemática tal como da língua materna, se
constitua em um instrumento para a formação social, cultural, econômica e política do aluno,
ao capacitá-lo como leitor, formulador e resolvedor de problemas.
A importância de trabalhar com textos em sala de aula
Segundo os autores Almeida (1997) e Raboni (1997), é conveniente que, quando se
fizer a opção por trabalhar com textos em sala de aula, estes abordem temas dos quais os
alunos já tenham um pré-conceito e que sejam contextualizados no universo dos alunos. E,
para Curi (2009), se o aluno tem conhecimento prévio do que precisa resolver, ele passa a ser
interessar pelo assunto e a partir de então, o professor passa a ensinar o conteúdo de
Matemática ancorado nesses textos, levando o aluno a ampliar o seu processo de autonomia,
de criatividade e de reflexão.
Para Rabelo (1996), após a leitura de um texto, o professor não deve ficar preocupado
em apenas transmitir suas ideias, mas, tentar extrair dos alunos através de discussão, o que
eles entenderam sobre a essência do texto, estabelecendo relações com o conteúdo
matemático a ser trabalhado. Assim, eles passam a questionar, a fazer críticas, tornando a sala
de aula um espaço interativo e de diálogo, instrumento para a construção do conhecimento
matemático, no qual o professor tem seu papel e não mais importante do que o dos alunos.
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
As ideias propostas são analisadas e debatidas. As perguntas, muitas vezes, desafiam
as explicações dadas. O processo faz do projeto colaborativo no qual todos
trabalham em sintonia para influenciar a aprendizagem da matemática por todos os
da comunidade (LOPES; NACARATO, 2009, p.11).
No processo de ensino aprendizagem, é preciso desenvolver o ato de escutar e ouvir
uns aos outros e, o trabalho com o texto possibilita esse ato. Segundo Lopes e Nacarato
(2009), nesse ato, o professor ganha e muito, porque passa a dividir responsabilidades e deixa
de ser o único responsável pelas avaliações e correções de ideias propostas, pois, os alunos
também assumem essas responsabilidades. Com isso, ambos ganham, pois ampliam a leitura
da realidade.
Texto e contextualização no ensino da matemática
Baseando-se em D’Ambrósio1 (2002), Curi (2009, p.142) diz que “[...] a Matemática
Contextualizada se apresenta como mais um recurso para a solução de problemas originados
de determinadas culturas e que exigem instrumentos intelectuais de outras culturas”. Se o
professor realmente deseja que os alunos melhorem sua aprendizagem, ele precisa diversificar
os gêneros textuais, para possibilitar aos alunos meios diferentes de apropriação do
conhecimento (ibidem, 2009).
Klüsener (2000) lembra que a linguagem matemática não é adquirida naturalmente,
por isso necessita ser apreendida e praticada em diferentes contextos. A “[...] utilização de
textos tanto com enfoque histórico como os desenvolvidos pelos meios de comunicação são
de importância para o desenvolvimento das diferentes linguagens até chegar à linguagem
matemática” (KLÜSENER, 2000, p.180). Já para Passos (2009, p. 118), o professor precisa
fazer perguntas aos alunos de forma a convidá-los ao debate, com questões que sugiram
investigações e, de modo que eles se sintam ativos no processo ensino-aprendizagem.
[...] a leitura é um processo interativo e construtivo, no qual entram em jogo as
relações entre as diferentes partes do texto e os conhecimentos prévios do leitor.
Portanto, a leitura de um texto nunca deve estar dissociada de seu contexto. [...] cabe
destacar que a leitura nas aulas de matemática tem especificidades próprias devido
aos tipos de textos típicos dessa área do conhecimento (CURI, 2009, p.140).
1
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
Para Curi (2009), após a leitura é importante estimular a troca de ideias sobre o texto
lido, mesmo que seja através de perguntas para estimular a participação e o fechamento da
discussão. Ainda afirma que, trabalhar com textos nas aulas de Matemática requer
planejamento, escolha criteriosa dos textos e, objetivos bem definidos do que realmente se
pretende atingir com determinado texto.
Percebe-se que, atualmente, nos livros de Matemática poucos enunciados de
problemas são contextualizados. Segundo Jaramillo (2009, p.157), mesmo sabendo da
importância da contextualização, na escola ainda hoje predomina na área de ciências exatas,
um ensino descontextualizado historicamente e socialmente, em que os saberes são
desprovidos de significados, pois desconsideram o cotidiano do aluno, além de privilegiar um
conteúdo em detrimento do outro.
Para que se tenha êxito na leitura e compreensão de textos, no sentido de explorar
conteúdos matemáticos, precisa-se desenvolver em sala de aula uma rotina de momentos de
leitura, seja ela oral, silenciosa, individual ou em conjunto, para que se tenha no aluno um
sujeito ativo da sua aprendizagem.
Segundo Silva (1997, p.71), a escola engloba três aspectos, a saber; o político-social, o
psicológico e o epistemológico na interação dialógica e na construção de conhecimento.
Dessa forma, o professor não pode desconsiderar nenhum deles nos processos de ensino e de
aprendizagem. Isto implica na seleção de textos que colaborem com a formação ética e moral
do aluno e que aproxime as práticas sociais das escolares. Além disso, o trabalho com a
leitura e interpretação de textos em Matemática favorece a interdisciplinaridade, o que exige
do leitor conhecer outros assuntos, para que ele possa fazer uma interpretação correta do que
lê, pois, “[...] um conhecimento sempre é referência para a aquisição de outro conhecimento”
(DANYLUK, 1998, p.52) e, para Smole e Diniz2 (2001 apud LOPES; NACARATO, 2005,
p.175) “[...] ser um leitor em matemática permite compreender outras ciências e fatos da
realidade, além de perceber relações entre diferentes tipos de textos”. Klüsener (2000) destaca
que a leitura da palavra, do símbolo ou do mundo, ocorre quando o significado das coisas que
são representadas emerge pelo ato da interpretação. Por isso, não se pode ler e escrever
matemática sem compreender o que ela significa.
2
SMOLE, Kátia S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemática. In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Orgs).
Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre, Artmed Editora,
2001, P.69-86.
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
Dimensão histórica da álgebra
Equação é uma igualdade entre duas expressões algébricas envolvendo valores
desconhecidos. A primeira referência a equações de que se têm notícias consta no papiro de
Rhind, um documento egípcio e provavelmente um dos mais antigos que tratam de
Matemática, datado de aproximadamente 1650 a.C..
Segundo Guelli (2001), por volta de 1650 a.C., o escriba Ahmes resolvia o que hoje
denominamos de “equações lineares” atribuindo um valor “falso” ao termo desconhecido e
utilizando a regra de três simples. Os matemáticos gregos recorriam à Geometria, um método
atualmente conhecido como “álgebra geométrica” para resolverem as equações lineares e os
árabes resolviam até mesmo equações não-lineares, restaurando as operações efetivadas,
mediante a “regra do inverso”. Entretanto, tanto egípcios, como os gregos e os árabes se
valiam da álgebra retórica, isto é, todos os problemas matemáticos eram propostos e
resolvidos utilizando apenas palavras. Por volta do ano 400 da era Cristã, com o matemático
grego Diofante, começaram a surgir os primeiros símbolos matemáticos, inicialmente na
forma de abreviações de palavras. Ainda, segundo Guelli (2001), os símbolos de Diofante
marcaram a passagem da álgebra retórica para a álgebra sincopada. O francês François Viète
(1540-1603), que ficou conhecido como Pai da Álgebra, foi o primeiro a escrever as equações
e a estudar suas propriedades utilizando expressões gerais (ax + b = 0) e, graças a ele as
equações passaram a ser interpretadas como as entendemos atualmente, estabelecendo a
álgebra puramente simbólica.
Considerando o longo percurso da humanidade para atingir o atual estado da Álgebra é
possível compreender as dificuldades dos estudantes com tais conteúdos, que, todavia, são
imprescindíveis não apenas como alicerces para a própria Matemática, como ferramenta para
as mais diferentes disciplinas, mas também, para o desenvolvimento de importantes
capacidades mentais.
Segundo PCN3 (1998 apud KERN; GRAVINA, 2012, p. 54), “o estudo da Álgebra
constitui um espaço bastante significativo para que o aluno desenvolva e exercite sua
3
BRASIL, MEC. Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª série):
Matemática. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
capacidade de abstração e generalização, além de lhe possibilitar a aquisição de uma poderosa
ferramenta para resolver problemas”.
Ainda nesta direção, Van de Walle (2009, p.287) afirma que, “[...] o pensamento
algébrico ou raciocínio algébrico envolve formar generalizações a partir de experiências com
números e operações, formalizar essas ideias com o uso de um sistema de símbolos
significativo e explorar os conceitos de padrão e de função”.
Por outro lado, para Bonadiman (2007), o atual ensino da Matemática, em especial o
da Álgebra, encontra-se afastado da realidade da maioria dos alunos e, são evidentes as
dificuldades destes em relação aos conceitos abordados na Álgebra elementar, em especial
nos anos finais do Ensino Fundamental. Assim, entendemos que é preciso elaborar atividades
específicas, visando desenvolver no aluno a compreensão de algumas propriedades básicas
necessárias ao desenvolvimento das operações com expressões algébricas, para que ele
produza significados para tais ações, o que justifica nossa proposta de intervenção.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a realização deste trabalho, inicialmente foi preciso a elaboração de um projeto
de fundamentação teórica, o qual destacou a importância de trabalhar textos nas aulas de
Matemática e, em segundo momento, a produção de um material didático-pedagógico na
forma de “Caderno Pedagógico” alicerçado na fundamentação teórica do projeto, sobre a qual
se apresenta uma síntese nesse artigo.
O material didático-pedagógico acima citado se destina a uma intervenção pedagógica
com alunos do 9º ano (EF) que apresentam defasagem na aprendizagem matemática e, teve
por finalidade utilizar a leitura e a interpretação como estratégia metodológica para o ensino
de Matemática. As atividades nele propostas, em forma de sequência didática, são textos que
contemplam os temas expressões algébricas e equações do 1º grau, que são apresentados aos
alunos para serem explorados e contextualizados matematicamente, identificando o assunto
pela leitura e discussão em grupo. A seguir são propostas atividades relativas aos textos, para
as quais os alunos devem esboçar uma solução para depois, com a mediação do professor,
elaborarem coletivamente, no quadro um esquema geral de resolução do problema.
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
As atividades foram elaboradas com o objetivo de proporcionar aos alunos maior
afinidade com a Matemática permitindo correlacioná-la a sua cotidianidade, além de
estabelecer relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento, favorecendo a
compreensão e a valorização do conteúdo em questão. E, em cada atividade, propôs-se o
registro do conhecimento científico adquirido pelos educandos, suas discussões e suas ideias,
compondo um portfólio, o qual serviu como um dos instrumentos de organização, testemunha
da ação pedagógica, comunicação e de avaliação da aprendizagem dos alunos.
Ressalta-se que no início da implementação foi aplicado um pré-teste e no final o pósteste, para junto ao portfólio ser instrumento de comparação, com o qual o professor pode
verificar se ocorreu ou não a aprendizagem do conteúdo matemático apresentado.
Este artigo apresenta um breve relato das atividades já desenvolvidas com uma análise
parcial dos resultados da implementação.
Atividades envolvendo textos
O conteúdo estruturante presente em todas as atividades propostas é Números e
Álgebra e, todos os textos apresentados na produção didático-pedagógica tiveram como
objetivo, desenvolver o hábito da leitura, de modo que o aluno aprenda a interpretar, coletar
dados e raciocinar matematicamente as situações-problema.
A sequência didática foi construída de maneira a possibilitar desde a construção de
sentenças abertas até à resolução de equações que foram identificadas nos textos,
representadas em linguagem algébrica e resolvidas. Como exemplo, apresentamos um dos
textos já trabalhados juntamente com as atividades propostas. Ressaltamos que a Unidade
Didática
está
disponível
(http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde2012/frm_menu.
php?slUsuarioPDE=19618&PHPSESSID=2014050312205388).
Texto: Quiz
Autoria de: Reinaldo Alves Souto
Conteúdos específicos: expressões algébricas
Objetivos
na
página
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044

Perceber a necessidade de analisar com cuidado os dados antes de dar uma
resposta;

Identificar padrões a partir de uma sequência numérica e estabelecer a expressão
algébrica correspondente;

Perceber que o valor da expressão numérica muda dependendo da situaçãoproblema;

Formular e testar conjecturas matemáticas na exploração da situação proposta;

Representar e analisar situações usando símbolos algébricos;

Compreender a noção de termo geral (expressão algébrica) de uma sequência e
escrever simbolicamente esse termo.
Após alguns anos de casado com a uma apresentadora de TV, Alan resolveu que eles
deveriam ter um filho para que a felicidade fosse realmente completa. E, assim o filho
nasceu.
Eles tiveram um menino que recebeu o nome de Natan, o qual como seu pai era muito esperto
e, também tinha muita sorte e, ambos viviam nos bastidores da TV, o pai por ser o produtor
da esposa e o filho por curiosidade. Natan teve uma chance de participar de um Quiz no
programa da emissora de TV, cujo apresentador era amigo de sua mãe. Veja o que
aconteceu:
Natan ficou muito contente quando viu o apresentador entrar no ar, pois, era a chance que
ele tanto esperava. Ele tinha certeza de que o apresentador iria chamá-lo e dar o direito de
participar dos três quadros do programa. Não era assim que acontecia normalmente, mas,
ele era o filho da melhor amiga do apresentador, além do que, sua mãe trabalhava na
emissora.
O apresentador estava pronto para chamar Natan, e ele só ficava imaginando quais
seriam os prêmios que poderia ganhar, e se perguntava: O que poderia ser? Uma prancha de
surfe, um vídeo game, uma viagem à Disneylândia, um carro zero quilômetro... Natan fazia
planos. Mas os tempos eram outros. Quem diria? Já não se encontravam programas de TV
que dê prêmios como antigamente. O mal-humorado apresentador informou ao Natan que ele
só teria direito a um premio, o qual era em dinheiro. Natan deveria fazer uma escolha, mas,
não era uma escolha qualquer, pois, ele participaria somente de um dos três quadros do
programa. Se Natan ganhasse o jogo, ele teria que escolher entre duas opções que o
apresentador lhe daria. Ele poderia receber R$ 10000,00 todos os dias, durante 21 dias, ou
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
receber R$ 1,00 no primeiro dia, R$ 2,00 no segundo dia, R$ 4,00 no terceiro dia, R$ 8,00 no
quarto dia, e assim por diante, até completar 21 dias.
ATIVIDADES
a) Qual das opções Natan devia escolher? Sugestão: para responder a essa pergunta, complete
a tabela abaixo.
Natan recebe R$ 10000,00 por dia
Natan recebe R$ 1,00 no primeiro dia, R$ 2,00 no
segundo dia, R$ 4,00 no terceiro dia, R$ 8,00 no
quarto dia, e assim até o vigésimo primeiro dia
1º dia
10000
1
2º dia
10000
2
3º dia
10000
4
4º dia
10000
8
5º dia
...
20º dia
21º dia
Total
b) Natan por ser esperto, preferiu usar uma expressão algébrica no primeiro caso para
descobrir o total que ganharia. Qual é essa expressão?
c) Para o segundo caso, ele teve que pensar um pouco mais, para descobrir o total que ele
ganharia. Primeiro ele usou uma expressão algébrica para descobrir o que ele ganharia no 21º
dia, dado que em cada dia o valor era diferente. Depois, ele usou outra expressão algébrica
para encontrar o total de seu ganho, se escolhesse a segunda opção. Nessas situações, quais
foram às expressões encontradas?
d) Em relação ao texto e a atividade, o que você já sabia?
e) Em relação ao texto e a atividade, o que você aprendeu?
F) Em relação ao texto e a atividade O que foi mais fácil e, o mais difícil?
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
A receptividade em relação à estratégia metodológica e aos textos trabalhados, foi
excepcional, muito maior do que a esperada. Os pais, assim como os alunos, entenderam a
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
proposta e a maioria deles se dedicou, porém, a responsabilidade de alguns pais deixa a
desejar, visto que, alguns alunos (a minoria) foram infrequentes, o que acabou por acarretar
prejuízos ao projeto e à aprendizagem dos alunos frequentes, pois as atividades foram
previstas para serem trabalhadas em grupo.
O aproveitamento dos alunos que efetivamente estão participando do projeto é visível,
pois suas dificuldades estão diminuindo à medida que as atividades avançam. O mais notável
é que este aproveitamento não é só referente ao projeto, mas, também em sala de aula
“normal”, fato relatado, pelos professores de Matemática desses alunos, no conselho de
classe, em função do resultado obtido por eles na avaliação. Apesar de que não foram todos os
participantes do projeto que alcançaram melhores notas nas provas (a maioria conseguiu),
todos perceberam a aplicação das expressões algébricas em problemas cotidianos e
entenderam a função da incógnita, alterando sua maneira de encarar as aulas de Matemática.
Foi possível perceber que, para estabelecer um padrão a partir da Aritmética
(sequência numérica) nas sentenças abertas os alunos encontram mais dificuldade do que nas
sentenças fechadas. O que já era de esperar. Mas, agora eles já conseguem estabelecer padrões
e determinar expressões algébricas, mas com ressalva, pois, os padrões que para serem
estabelecidos necessitam de expoentes, eles necessitam de uma mediação mais frequente do
professor. Ficou evidente a compreensão por eles progressivamente alcançada da passagem
da linguagem natural para a linguagem simbólica.
No texto QUIZ havia a expectativa de que os alunos optassem pelo maior número, o
quê o induzirá ao erro, e que só perceberiam o erro, após, realizar os cálculos numéricos,
porém, eles acertaram a resposta e confirmaram fazendo os cálculos. Com as situações
descritas nos textos, eles perceberam que sentença fechada é uma equação. Isso, porque a
sequência do conteúdo algébrico foi trabalhada diferente do livro didático, começamos com as
expressões algébricas e depois a equação, a qual é fundamental na resolução de situação
problema, o qual exige a passagem da linguagem natural para a linguagem simbólica (signos)
e, a compreensão das sentenças abertas e fechadas auxilia muito nesse momento.
Trabalhar com textos levou os alunos a se interessam pela a história e despertou o
interesse em solucionar os problemas. A discussão em grupo, assim como a redação coletiva
da resolução final foram fundamentais para o desenrolar do projeto, pois, permitiram a
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
compreensão do problema, a síntese dos resultados e a formalização, pelo professor, do
conhecimento construído.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria José P. M. de.; BRITTO, Luiz Percival Leme (Orgs.). Ensino da ciência,
leitura e literatura. 1ª ed. Campinas, SP: Ed. CEDES, 1997.
BONADIMAN, Adriana. Álgebra no ensino fundamental: produzindo significados para as
operações básicas com expressões algébricas. Porto Alegre, 2007. Dissertação de mestrado
apresentada
à
UFRGS.
Disponível
em
www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/11228/000609939.pdf?sequence=1, site acessado
em 20 de junho de 2013.
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Ministério da educação. Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos.
Brasília: MEC, 2002.
CURI, Edda. Gêneros textuais usados frequentemente nas aulas de matemática: exercícios e
problemas. In: LOPES, C. E.; NACARATO, A. M. (Orgs). Educação Matemática, leitura e
escrita: armadilhas, utopias e realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009, P. 137-150.
DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da
escrita infantil. Porto Alegre: Editora Sulina, Passo Fundo: Ediupf, 1998.
GUELLI, Oscar. Contando a história da Matemática: equação, o idioma da Álgebra. 11ª
ed. São Paulo: Editora Ática, 2001.
GUELLI. Contando a história da Matemática: história da equação do 2º grau. 10ª ed. São
Paulo: Editora Ática, 2001.
JARAMILLO, Diana. Entre o saber cotidiano e o saber escolar: um olhar a partir da
etnomatemática. Utopia ou realidade? In: LOPES, C. E.; NACARATO, A. M. (Orgs).
Educação Matemática, leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidade. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2009, P.153-177.
KERN, Newton Bohrer; GRAVINA, Maria Alice. Introdução ao Pensamento Algébrico por
Meio de Relações Funcionais. In: Elisabete Zardo Búrigo et al. (Orgs). A Matemática na
escola: novos conteúdos, novas abordagens. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012. P.53 –
74
XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática
Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014
ISSN 2175 - 2044
KLÜSENER, Renita. Ler, escrever e compreender a matemática, ao invés de tropeçar nos
símbolos. In: NEVES, Iara C. B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as
áreas. Porto alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000, P.175-189.
LOPES, Celi Espasandin; NACARATO, Adair Mendes (Orgs). Educação Matemática,
leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009
(série educação Matemática).
__________. Educação Matemática, leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidade.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica matemática. Curitiba: SEED, 2008.
PASSOS, Cármen L Brancaglion. Processos de leitura e de escrita nas aulas de matemática
revelados pelos diários reflexivos e relatórios de futuros professores. In: LOPES, C. E.;
NACARATO, A. M. (Orgs). Educação Matemática, leitura e escrita: armadilhas, utopias e
realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009, P. 111-136.
RABELO, Edmar Henrique. Textos matemáticos: produção e identificação. Belo Horizonte,
MG: Ed. Lê, 1996.
RABONI, Paulo Cesar de A. Textos no ensino de Física do 2º grau: um relato. In:
ALMEIDA, M. J. P. M. de; BRITTO, L. P. L (Orgs.). Ensino da ciência, leitura e
literatura. Campinas, SP. 1ª edição. Ed. CEDES, 1997, P.87-90.
SILVA, Henrique César da. O uso de textos e representações do professor de Física.: In:
ALMEIDA, M. J. P. M. de; BRITTO, L. P. L, (Orgs.). Ensino da ciência, leitura e literatura.
1ª ed. Campinas, SP: Ed. CEDES, 1997, P.69-78.
VAN de WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e
aplicação em sala de aula. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.