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Faculdade de Pará de Minas – FAPAM
Curso de Pedagogia
Raquel Henriques Almeida
O PROCESSO DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS INFORMATIVOS POR CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Pará de Minas
2013
1
Raquel Henriques Almeida
O PROCESSO DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS INFORMATIVOS POR CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Coordenação de
Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas –
FAPAM como requisito parcial para a
conclusão do curso de Pedagogia.
Orientadora: Msc. Cristina Mara França Pinto
Fonseca.
Pará de Minas
2013
2
Raquel Henriques Almeida
O PROCESSO DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS INFORMATIVOS POR CRIANÇAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Coordenação de
Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas –
FAPAM como requisito parcial para a
conclusão do curso de Pedagogia.
Aprovada em ______/______/_______
___________________________________________________________________________
Msc. Cristina Mara França Pinto Fonseca
___________________________________________________________________________
Msc. Miriam Maria Roberto Marmol
3
Dedico este trabalho a todos que me
incentivaram a realizar este curso de formação
superior. De forma especial, à minha mãe, a
quem eu me inspirei; ao meu pai, que foi
grande colaborador para a realização deste
curso; ao meu irmão, parceiro e amigo; ao meu
namorado,
que
me
apoiou
compreender minhas ausências.
e
soube
4
Agradeço a Deus, por estar sempre presente
em minha vida, me dando forças nos
momentos mais difíceis, tornando possível a
elaboração
e
conclusão
dessa
obra.
À
orientadora Cristina Mara que me auxiliou e se
fez
presente
em
todos
os
momentos
necessários. Aos professores que com todo
carinho
e
contribuíram
pesquisa.
Às
significativa
no
colaboração
desenvolvimento
crianças
que
apesar
desta
das
dificuldades trazem consigo um infinito desejo
de aprender. E aos meus amigos e familiares
que me apoiaram no decorrer do curso.
5
A leitura é um processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto, a partir dos seus
objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe
sobre a língua. Não se trata simplesmente de
extrair informação da escrita, decodificandoa letra por letra, palavra por palavra. Trata-se
de
uma
atividade
que
implica,
necessariamente, compreensão na qual os
sentidos começam a serem construídos antes
da leitura propriamente dita. Qualquer leitor
experiente que conseguir analisar sua própria
leitura constatará que a decodificação é
apenas um dos procedimentos que utiliza
quando lê: a leitura fluente envolve uma série
de
outras
estratégias
como
seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as
quais não é possível rapidez e proficiência. É
o uso desses procedimentos que permite
controlar o que vai sendo lido, tomar
decisões
diante
de
dificuldades
compreensão,
arriscar-se
desconhecido,
buscar
diante
no
texto
de
do
a
comprovação das suposições feitas. Formar
um leitor competente supõe formar alguém
que compreenda o que lê; que possa aprender
a ler também o que não está escrito, que
saiba
que
atribuídos
vários
a
um
sentidos
texto;
podem
que
ser
consiga
justificar e validar a sua leitura a partir da
localização de elementos discursivos.
(PCN – Português – V.2 – p.53)
6
RESUMO
Esta monografia investigou as dificuldades no processo de leitura e interpretação de textos
informativos por crianças do Ensino Fundamental. Sabe-se que o tema, "Interpretação de
Textos Informativos” leva a um campo muito vasto. Dessa forma delimitou-se este trabalho
de pesquisa, fazendo um estudo dessas dificuldades e das formas pelas quais os textos
informativos são trabalhados numa determinada escola, com alunos do 4º e 5º Anos do Ensino
Fundamental. O objetivo maior dessa pesquisa foi analisar como vem ocorrendo o processo
de leitura e interpretação de textos informativos pelas crianças do ciclo complementar do
Ensino Fundamental I. Para isso, usou-se uma abordagem qualitativa enfatizando como objeto
de estudo a diversificação das estratégias de leitura e as diferentes alternativas de se trabalhar
com esse gênero textual de forma a facilitar sua compreensão por parte dos alunos. Como
pesquisadora, fez-se da pesquisa bibliográfica e da observação pontos de partida para o estudo
e meios para verificar os conhecimentos adquiridos. E, mais tarde, utilizou-se da entrevista
estruturada. Ao observar educadores trabalhando com textos informativos nas escolas,
percebeu-se a dificuldade, por parte da maioria dos alunos, da compreensão do que estão
lendo. Quando foram interrogados a respeito da leitura realizada, poucos foram os que
souberam responder de forma objetiva o que entenderam do texto, qual a mensagem, que tipo
de informações o texto dá. Sendo assim, supôs-se que a dificuldade em interpretar textos
informativos seria devido à maneira inadequada de trabalhá-los. E, para que esse problema
seja solucionado, deve-se buscar sanar as falhas do processo de ensino aprendizado. Para
corrigir essas falhas, recomenda-se a aplicação de uma avaliação diagnóstica, envolvendo
professor e aluno e a partir do resultado, mudar as estratégias de trabalho, adequando-as às
necessidades dos educandos, respeitando e aproveitando suas diversidades e sua cultura,
tornando-os cidadãos verdadeiramente letrados. A teoria mostra um dos caminhos para que se
alcance uma melhor forma de se trabalhar textos informativos em sala de aula, ou seja,
encorajando os alunos a fazer suas inferências a partir dos conhecimentos prévios,
trabalhando com diferentes gêneros textuais de caráter informativo; garantindo o
desenvolvimento de competências que perpassam os processos antes, durante e depois que
leitores proficientes necessitam compreender.
Palavras-chave: Leitura; compreensão; informação.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 8
1. TEXTO – INFORMAÇÃO VISUAL E INFORMAÇÃO NÃO VISUAL .................. 10
1.1 O Conhecimento Linguístico ..................................................................................... 13
1.2 O Conhecimento Textual ........................................................................................... 14
1.3 O Conhecimento de Mundo ....................................................................................... 15
2. A LEITURA PROFICIENTE: UM MEIO PARA SE ALCANÇAR A CIDADANIA
............................................................................................................................................ 17
2.1 Gêneros textuais .......................................................................................................... 18
2.2 Textos informativos .................................................................................................... 19
3. METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................. 21
3.1 Relato de Experiências ............................................................................................... 23
3.2 Análise das Posturas das Professoras no Contexto da Escola ................................ 27
3.3 Paralelo entre Referencial Bibliográfico e Pesquisa de Campo ............................. 29
4. CONCLUSÃO .................................................................................................................. 34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 37
APÊNDICES ........................................................................................................................... 39
8
INTRODUÇÃO
Sabe-se que há uma grande necessidade de melhoria na qualidade do ensino nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, principalmente, porque o professor ainda carrega consigo uma
bagagem de maneira a trabalhar a questão do processo de leitura e interpretação de textos
informativos de modo a reproduzir, decodificar e avaliar os conhecimentos dos alunos
conforme lhe fora transmitido, desconsiderando a atividade crítica, cognitiva e interacional.
A preocupação que se tem e que deveria e está sendo de todos os professores, que trabalham
com os textos informativos, é buscar conhecimentos de ensinar realmente a ler textos
informativos a partir de todo o processo de ensino, uma vez que eles estão inseridos em todos
os conteúdos escolares.
Os textos informativos estão presentes em nossas vidas desde uma simples placa informativa
a situações complexas no cotidiano. E este tema em questão tem sempre aplicação imediata
no mundo em que vivemos. Por isso, a preocupação em despertar nos alunos o interesse, o
desejo e a curiosidade de ler e compreender a mensagem escrita.
Porém, ao se trabalhar textos informativos, percebe-se a dificuldade por parte da maioria dos
alunos em entender o que estão lendo. Quando interrogados a respeito do que leram, poucos
sabem responder de forma objetiva o que entenderam do texto, qual a mensagem, que tipo de
informações que o texto lhes dá.
Acredita-se que a dificuldade em interpretar textos informativos seja devido à maneira
inadequada de trabalhá-los. Mas essa responsabilidade não deve ser atribuída apenas ao
professor, mas também ao sistema educacional em geral.
Mas, de que forma o professor poderá fazer inferências junto aos alunos durante a leitura de
textos, quando os mesmos encontram dificuldades de interpretação? Quais as alternativas que
ele deverá buscar ao trabalhar com textos informativos de forma a facilitar a compreensão dos
alunos? Quais os conhecimentos que os docentes do Ciclo Complementar do Ensino
Fundamental deverão ter em relação ao processo de ensino-aprendizagem de textos
informativos? Eles estão realmente preocupados com a formação de leitores competentes?
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É provável que a melhor forma de trabalhar textos informativos em sala de aula é encorajando
os alunos a fazer suas inferências a partir das informações dos mesmos, e uma segunda
alternativa é trabalhar diferentes gêneros textuais de caráter informativo para garantir a
compreensão por parte dos alunos.
Este trabalho terá como objetivo geral investigar as práticas pedagógicas em relação ao
desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem da leitura a partir de textos
informativos desenvolvidos em turmas de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. Terá também
como objetivos específicos, analisar as estratégias utilizadas pelos professores que despertam
o aluno a interpretar e fazer inferências de textos informativos; verificar as diferentes
alternativas de se trabalhar com textos informativos de forma a facilitar a compreensão dos
alunos apresentadas pelos professores em sala de aula e também verificar os conhecimentos
que os docentes do Ciclo Complementar do Ensino Fundamental possuem em relação ao
processo de ensino-aprendizagem de textos informativos e formação de leitores competentes.
Sendo assim, com o desenvolvimento desse trabalho, pretende-se analisar com mais detalhes
e maior profundidade meios de se trabalhar textos informativos; procurando compreender a
relação entre cada pequeno procedimento pedagógico e o processo através do qual o educando
torna dificultada sua interpretação, e muitas vezes, não entende a mensagem nele contida.
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1. TEXTO – INFORMAÇÃO VISUAL E INFORMAÇÃO NÃO VISUAL
Neste capítulo, serão descritos alguns aspectos que constituem a leitura funcional, ou seja, em
que o leitor, em particular, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, procura construir um
sentido para o texto.
De acordo com Kleiman (1995), a leitura funcional não é a simples decodificação de sinais
gráficos aprendidos nos primeiros anos de alfabetização, mas, a leitura com compreensão de
textos informativos. A leitura como muitos pensaram, ao longo de décadas, não é uma
atividade meramente visual. O acesso à informação visual é necessário, mas não suficiente.
Pode-se estar enxergando um texto e ainda assim, não conseguir lê-lo por estar escrito em
uma língua desconhecida para o leitor. Portanto, o conhecimento da língua e o conhecimento
prévio são imprescindíveis antes de se empenhar na leitura de um texto.
Além do conhecimento da língua, outros tipos de informação não visual são igualmente
importantes na leitura, como o conhecimento sobre o assunto de que se trata o texto. É
possível que um leitor não consiga ler um texto que embora escrito numa língua que ele
domina, trate de um assunto que ele não tem informações.
Ainda de acordo com Kleiman (1995), as informações não visuais que são utilizadas na leitura
compreendem tanto o conhecimento da língua e do assunto do texto, como também todo o
conhecimento que se possui e compõem a leitura de mundo. Todo esse conhecimento
armazenado na memória juntamente com os conhecimentos da linguagem, compõem a
memória de longo tempo que permite ao leitor dar sentido ao que a visão capta.
A autora Ana Maria Kaufman (1995, p. 46), recusa, de forma categórica, o uso de cartilhas e
livros didáticos ao afirmar: “descartamos, de forma categórica, o uso de cartilhas ou de livros
de leitura correspondentes à alfabetização inicial, que vão apresentando as letras de maneira
progressiva e controlada”.
Ainda de acordo com Kaufman (1995, p.51), “os leitores não se formam com leituras
escolares de materiais escolares escritos e elaborados expressamente para a escola com a
finalidade de cumprir as exigências de um programa”.
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Segundo Isabel Solé (1998), as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o
desenvolvimento da leitura proficiente (competente). Sua utilização permite compreender e
interpretar de forma autônoma os textos lidos e pretende despertar o professor para a
importância em desenvolver um trabalho efetivo no sentido da formação do leitor
independente, crítico e reflexivo. Formar leitores competentes que gostem de ler, que leiam
para estudar e adquirir conhecimentos ou para obter informações para as mais diversas
finalidades é formar as bases para que as pessoas continuem a aprender durante a vida toda.
De acordo com Solé (1998),
Saber ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de diversos tipos com
diferentes intenções e objetivos contribui de forma decisiva para autonomia das
pessoas, na medida em que a leitura é um instrumento necessário para nos
inserirmos de forma concreta nas atividades de uma sociedade letrada. (SOLÉ, 1998,
p. 23).
O trabalho com a leitura em sala de aula é apresentado por Solé (1998) em três etapas de
atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. A autora chama a atenção para
o fato de que a maior parte das atividades escolares é voltada para avaliar a compreensão da
leitura dos alunos e não para o ensino de estratégias que formem o leitor competente.
Muitas crianças que são rotuladas como apresentando dificuldades de aprendizagem teriam
condições de atingir níveis adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma
apropriada. Atualmente, os alunos tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, têm
apresentado cada vez mais dificuldades nos processos de leitura e escrita. Isto não se deve
apenas ao fato de que eles apresentam um alto grau de desmotivação, mas também porque se
supõe que o professor trabalha este aspecto de modo a reproduzir, decodificar e avaliar os
conhecimentos dos alunos conforme lhe fora transmitido, desconsiderando a atividade crítica,
cognitiva e interacional. O professor precisa entender a questão de esses aspectos serem
fundamentais para que o aluno se aproprie de tais conhecimentos. Além de rever as práticas
do educador é preciso também rever as exigências do sistema educacional de ensino, de
maneira geral, para que esse problema possa ser realmente sanado.
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De acordo com Soares (2004), alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza
essencialmente diferente, porém, são interdependentes e indissociáveis, pois uma pessoa pode
ser alfabetizada e não ser letrada ou ser letrada e não ser alfabetizada.
Segundo a educadora, alguns professores e pesquisadores erram ao considerar que existe um
método ideal para a aprendizagem da leitura e da escrita, já que isso é um processo que
envolve diversas competências e encontra fundamento em diferentes referenciais teóricos.
Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a
a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais
cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na
escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de
produção de textos.
Como já dizia Paulo Freire (2001) que aprender a ler e a escrever é aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto numa relação dinâmica vinculando linguagem e realidade e ser
alfabetizado é tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar consciência da
realidade e de transformá-la.
De acordo com Kleiman (1995), a compreensão textual não é apenas um ato cognitivo, pois a
leitura é um ato social, entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre si obedecendo a
objetivos e necessidades socialmente determinados. O conhecimento linguístico desempenha
um papel central no processo do texto como afirma Kleiman (1995),
À medida que as palavras são percebidas, a nossa mente está ativa, ocupada em
construir significados, e um dos primeiros passos nessa atividade é o agrupamento
em frases, daí essa parte do processamento chamar-se segmentação ou fatiamento,
com base no conhecimento gramatical. (KLEIMAN, 1.995, p. 14).
A autora quis dizer que o conhecimento linguístico é um dos processos importantes para que
se chegue à compreensão textual.
Para Kleiman (1995), o conhecimento gramatical ocupa lugar central para que ocorra esse
fatiamento textual, facilitando sua compreensão. Porém, um conhecimento linguístico,
desarticulado do conhecimento prévio não torna possível a compreensão textual.
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Os textos, para se tornarem interpretáveis, devem ter caráter interativo entre autor e leitor
como, por exemplo: como um leitor desconhecedor de jargão futebolístico poderá interpretar
uma resenha dedicada a esse esporte?
No âmbito da sala de aula, o professor deve diagnosticar esse conhecimento prévio antes de
aventurar a textos narrativos inteligíveis pelos alunos, que, provavelmente, não conseguirão
fazer nenhuma inferência quando interrogados.
Conclui-se, portanto, que o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o
conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura, para que se possa assim chegar
à compreensão. Esses três conhecimentos somados, se juntam para dar significado, pois o ato
da leitura não se restringe ao passar de olhos pelo texto, mas requer evocação de lembranças
num processo singular que às vezes é impossível explicitar.
1.1 O Conhecimento Linguístico
Compreende-se neste campo que o leitor tenha conhecimentos gramaticais e lexicais
(palavras) suficientes para entender as frases, o encadeamento delas, o significado dos termos,
enfim, por em prática o seu conhecimento linguístico.
Uma questão importante na teoria da compreensão de texto é a noção de língua que se adota.
De acordo com a linguística atual a língua é variável, heterogênea. A atividade de
compreensão de texto é sempre uma atividade de coautoria, pois os sentidos são parcialmente
produzidos pelo texto/emissor e parcialmente completados pelo leitor.
De acordo com Cagliari (1989), o texto não é algo pronto, fechado e acabado; ele é um
processo. Esse processo completa-se com a interação do leitor junto ao texto. Ao leitor cabe o
papel de buscar as pistas fornecidas pelo autor no texto, utilizando todo o conhecimento
prévio que tem armazenado na memória. Deve ler as entrelinhas (as informações não visuais)
para chegar à compreensão do texto, mas também deve estar atento às marcas linguísticas, aos
mecanismos responsáveis pela argumentação como os operadores argumentativos, os
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marcadores de pressuposição, os modalizadores, a linguagem figurada, a seleção lexical, a
repetição, a topicalização etc., assim como aos recursos gráficos: tipo e tamanho de letra, uso
de itálico, negrito, travessões, aspas, reticências.
1.2 O Conhecimento Textual
Denomina-se leitura, a compreensão de uma mensagem codificada em signos visuais
(geralmente letras e cifras).
Segundo Koch (2008), normalmente existem duas espécies de leitura: uma praticada por
cultura geral ou entretenimento desinteressado, que ocorre quando você lê uma revista ou um
jornal; e outra que requer atenção especial e profunda concentração mental, realizada por
necessidade de saber.
Ainda de acordo com Koch (2008), para que a leitura seja eficiente, eficaz e proveitosa,
orienta-se dedicada atenção no que se está lendo, caso contrário a leitura será superficial e,
portanto, pouco entendida. Além de atenção, há necessidade de velocidade na leitura. Ao ler
um parágrafo, o leitor deve fazer uma leitura rápida, obedecendo as pausas que, com um bom
treinamento, passam ser momentos de fixação. Quanto mais lenta é a leitura, mais facilmente
a atenção se dispersa.
Durante a leitura existe um processo de comunicação e de interação entre o leitor e o autor do
texto, ambos com objetivos estabelecidos anteriormente dentro do contexto de cada um.
Apesar de, aparentemente simples e tão natural, o processo de leitura possui uma
complexidade, pois depende do processamento humano de informações e da cognição de
quem lê.
Cada leitor deve preocupar-se com o texto que está lendo, já que esse deve ser sistematizado e
com o objetivo de fornecer informações para uma melhor assimilação, possibilitando uma
leitura mais rica e proveitosa.
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O conhecimento textual faz parte do conhecimento prévio do leitor, e é uma das condições
para que haja compreensão de leitura. Quanto mais habilidade e familiaridade o leitor possuir
a respeito de tipologias e estruturas textuais, mais facilidade ele terá na busca por
compreensão.
1.3 O Conhecimento de Mundo
Conhecimento de mundo ou conhecimento prévio se dá através da experiência de vida do
leitor, tudo o que ele já viu, já leu, já ouviu, em sua vida. Muitas vezes, o texto traz
referências de coisas ou fatos ocorridos há tempos, ou fatos históricos, mitos, crendices,
folclore, enfim, coisas que o escritor, na verdade, pretende dialogar com o leitor sobre elas, ou
trazê-las à lembrança.
De acordo com Coll (1999), para planejar o ensino, ou seja, para traçar a fronteira entre o que
é necessário ou não conhecer para poder planejá-lo e determinar quais são os conhecimentos
prévios que devem ser explorados pelos alunos, é preciso que a escola se apoie em
determinados critérios. Para o autor, esses critérios derivam principalmente do conteúdo e dos
objetivos concretos que o professor possui em relação ao processo ensino-aprendizagem.
A atualização e a disponibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos são uma condição
necessária para que realizem uma aprendizagem o mais significativa possível. É
indispensável, portanto, segundo Coll (1999), que conheçamos os elementos que fazem parte
dos esquemas de conhecimento de nossos alunos na relação que esses elementos têm (ou não)
entre si, relações essas que determinam o grau de organização desses esquemas. Portanto, é
preciso levar em conta que os aspectos a serem explorados não podem limitar-se a uma lista
de fatos, conceitos, procedimentos ou atitudes, mas devem ser ampliados necessariamente
para as relações estabelecidas entre esses elementos. Assim, o leitor poderá fazer uma melhor
interpretação dos textos.
E, para que haja uma melhor compreensão e escrita de textos, eles devem conter coerência e
coesão textuais. A coesão trata basicamente das articulações gramaticais existentes entre as
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palavras, as orações e frases para garantir uma boa sequenciação de eventos. A coerência, por
sua vez, aborda a relação lógica entre ideias, situações ou acontecimentos, apoiando-se, por
vezes, em mecanismos formais, de natureza gramatical ou lexical, e no conhecimento
compartilhado entre os usuários da língua. Pode-se dizer que o conceito de coerência está
ligado ao conteúdo, ou seja, está no sentido constituído pelo leitor.
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2. A LEITURA PROFICIENTE: UM MEIO PARA SE ALCANÇAR A
CIDADANIA
A leitura é uma das necessidades educativas fundamentais para o ser humano. É através dela
que o indivíduo torna-se capaz de dar continuidade ao aprendizado de novos conteúdos,
desenvolvendo habilidades quanto à comunicação, à análise crítica de suas vivências e à
participação ativa na sociedade. Sendo assim, o domínio da leitura torna-se um dos
instrumentos essenciais para a formação do homem como cidadão.
A partir do ponto de vista acima, apresentado e defendido por documentos governamentais no
âmbito da educação – tais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996), os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN's, 1998) e o Conteúdo Básico Comum (CBC, 2005) –, faz-se
necessária uma discussão acerca de como tem se realizado o ensino de leitura. Se é tão
importante para o exercício da cidadania, qual a posição que o ensino de leitura tem tomado
ao longo das reformulações educacionais? Em relação às competências, leitura e escrita, é
preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos
escritos.
A proposta de ensino de Língua Portuguesa do CBC gira em torno do eixo central
denominado Compreensão e Produção de Textos e Suportes, abarcando um ensino voltado
para a formação de leitores e produtores de textos, atuantes no que diz respeito ao manejo dos
discursos. “A linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de
vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na
sociedade”. (CBC de Português para o Ensino Fundamental, 2005, p.08)
Esse trecho possibilita a leitura de que trabalhar a linguagem em sala de aula e tornar o aluno
apto a compreendê-la e usá-la – através dos vários discursos que a envolvem – permitiria uma
ascensão sociocultural, visto que, posicionar-se na sociedade seria inserir-se nela, participar
dela ativamente, tomar uma posição. Uma vez que o CBC situa-se, historicamente, em meio
aos desejos da democratização do ensino, pode-se concebê-lo como uma proposta que, ao
valorizar o ensino de leitura através do estudo da linguagem e dos discursos, busca
demonstrar a preocupação em posicionar os alunos-leitores na sociedade trabalhando com os
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variados gêneros textuais, e conforme exposto no próprio CBC, criando meios para superar as
desigualdades sociais e econômicas.
2.1 Gêneros textuais
Os gêneros textuais são as variadas espécies de texto, escritos ou falados, que circulam na
sociedade e que são reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Eles podem ser selecionados
a partir e sua representatividade em diferentes contextos.

Relacionados ao lar: receitas culinárias, lista de compras, rótulos, instrução de uso de
aparelhos, contas de luz, água e telefone, bilhete, carta, convite, etc.

Escola: apostila, boletim escolar, artigo de jornal, poesia, letra de música, gráficos,
mapas, cartazes, bulas, receitas culinárias e médicas, etc.

Igreja: folheto de orações e música, carnê de dízimo, etc.

Comércio: carnê de pagamento, nota fiscal, cheque, anúncio de produto, folheto de
propaganda, cardápio, formulário, etc.

Rua: letreiro das lojas e dos ônibus, anúncio de empregos e promoções de vendas,
sinais de trânsito, folhetos, faixas, outdoors, etc.
A capacidade de reconhecer os variados gêneros textuais e de identificar suas características
gerais favorece muito o trabalho de ensino aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, porque o leitor terá melhor compreensão e alcançará adequadamente as
expectativas de uma boa leitura diante de um texto.
Sabe-se que crianças de diferentes classes socioeconômicas apresentam diferenças quanto ao
conhecimento sobre gêneros textuais no que diz respeito à identificação do portador, suas
funções e o seu conteúdo. Essas diferenças ocorrem devido ao fato de que muitas delas,
especialmente vindas de famílias de classe menos favorecida, não têm em casa revistas,
jornais, livros e outros suportes de leitura e, portanto, não estão expostas aos hábitos de
leitura.
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Muitas crianças chegam à escola sem terem tido a oportunidade de contato com os meios
sociais de comunicação da escrita, e mais que isso, às vezes, nunca presenciaram seus
familiares recorrerem a qualquer tipo de leitura, seja por curiosidade, necessidade ou prazer.
Fora do contexto escolar esse conhecimento é adquirido, em geral, quando as crianças têm
acesso aos variados gêneros textuais e participam de práticas de leitura e escritas dos adultos.
É por meio do uso que elas aprendem a finalidade dos objetos de escrita presentes em
diferentes contextos sociais e a maneira adequada de lidar com eles.
Portanto, a escola tem papel fundamental em oferecer materiais de boa qualidade e modelos
de leitores competentes. O principal leitor deve ser o professor, como disse a escritora Ana
Maria Machado (2001) em uma entrevista à revista Nova Escola:
Ler é gostoso demais. Por isso é natural que todos gostem. Basta dar uma chance
para que isso aconteça. Ninguém é obrigado a gostar de cara. Tem de ler dois, três
títulos, até encontrar um que nos desperte. No caso da criança, dois fatores
contribuem para esse interesse: curiosidade e exemplo. (...) Como não somos uma
sociedade leitora, não podemos esperar que o exemplo venha de casa. O mestre tem
de dar o exemplo e despertar a curiosidade das crianças. (NOVA ESCOLA,
setembro, 2001, p.22).
2.2 Textos informativos
Um texto informativo, como o próprio nome já diz, tem como principal função informar, ou
seja passar uma informação. Nesse tipo de texto a intenção do autor é fornecer informações
consideradas como verdade. Através da precisão dos significados das palavras, ele expõe com
dados objetivos um determinado assunto.
A linguagem utilizada no texto é informativa. Os textos informativos são encontrados
geralmente em revistas, em enciclopédias, nos jornais como a notícia, a entrevista e a
reportagem, nos livros didáticos, na sinalização do trânsito, nos folhetos de anúncios,
publicidade e propaganda, etc.
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De acordo com o site “Klick Educação – Jornalismo Educativo”, uma das características deste
texto é possuir uma linguagem objetiva, direta, e deve conter informações. Jamais deve conter
opiniões, pois o texto informativo não é uma dissertação na qual você defende suas ideias.
São aqueles que relatam fatos da atualidade de maneira clara e objetiva. Limitam-se, portanto,
a divulgar os fatos e a informar.
É necessário que o professor tenha em mente a necessidade de colocar as crianças em contato
com os textos que circulam socialmente, ou seja, que fazem parte do cotidiano dos cidadãos,
leitores ou não. Para muitas crianças pode ser essa a única oportunidade de interação com
textos de real significação, tornando assim a leitura algo interessante e desafiador.
21
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Ao observar educadores trabalhando com textos informativos nas escolas, percebe-se a
dificuldade, por parte da maioria dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da
compreensão do que estão lendo. Quando são interrogados a respeito da leitura realizada,
poucos os que sabem responder de forma objetiva o que entenderam do texto, qual a
mensagem nele contida, que tipo de informações o texto pode fornecer. Sendo assim, supõese que a dificuldade em interpretar textos informativos seja devido à maneira inadequada de
trabalhá-los. Uma primeira hipótese acredita-se que seja as práticas pedagógicas
desenvolvidas em relação ao ensino de leitura em sala de aula e os conhecimentos que os
professores possuem em relação a esse processo de ensino aprendizagem.
Dessa forma, teve-se por objetivos nessa pesquisa analisar as estratégias utilizadas pelos
professores que despertam o aluno a interpretar e fazer inferências de textos informativos;
verificar as diferentes alternativas de se trabalhar com textos informativos, de forma a facilitar
a compreensão dos alunos apresentadas pelos professores em sala de aula; verificar os
conhecimentos que os docentes do 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental possuem em relação
ao processo de ensino-aprendizagem de textos informativos e a formação de leitores
competentes. Para isso, usou-se uma abordagem qualitativa, pesquisou-se material
bibliográfico, fez-se observação e entrevistou-se os professores dos anos investigados;
enfatizando como objetivo de estudo a diversificação das estratégias de leitura e as diferentes
alternativas de se trabalhar com esse tipo de texto de forma a facilitar sua compreensão por
parte dos alunos.
Em linhas gerais, a pesquisa bibliográfica é um apanhado sobre os principais trabalhos
científicos já realizados sobre o tema escolhido e que são revestidos de importância por serem
capazes de fornecer dados atuais e relevantes. Ela abrange: publicações avulsas, livros,
jornais, revistas, vídeos, internet, etc. Esse levantamento é importante tanto nos estudos
baseados em dados originais, colhidos numa pesquisa de campo, bem como aqueles
inteiramente baseados em documentos, conforme aponta Luna (1999).
22
A observação pode oferecer uma série de vantagens, como a experiência direta com o
problema, o que possibilitou a se recorrer aos conhecimentos que se alcançou associados às
experiências pessoais. Segundo Rampazzo (2005),
Observar é aplicar atentamente os sentidos a um objeto, para dele adquirir um
conhecimento claro e exato. A observação é de importância capital nas ciências: sem
ela, o estudo da realidade e de suas leis, se reduz a simples conjetura e adivinhação;
com ela realizam-se pesquisas e descobertas. (RAMPAZZO, 2005, p.35).
A entrevista é uma das opções de coleta de dados qualitativos, apresentando as vantagens de:
propiciar oportunidades para motivar e esclarecer o respondente; permitir flexibilidade ao
questionar o respondente, ao determinar a sequência e ao escolher as palavras apropriadas;
permitir maior controle sobre a situação e finalmente permitir maior avaliação da validade das
respostas mediante a observação do comportamento não verbal do respondente, segundo Lodi
(1991).
Utilizou-se a entrevista estruturada, a qual requer a organização de um roteiro para que o tema
possa ser introduzido. Essa escolha deve-se por permitir fazer um levantamento sobre as
dificuldades encontradas no processo de leitura e interpretação de textos informativos por
crianças do Ciclo Complementar do Ensino Fundamental I, de forma a buscar interpretar os
dados qualitativamente, de acordo com Carvalho (1991).
As entrevistas ocorreram numa escola da rede estadual do município de Pará de Minas, MG.
A escolha da instituição deve-se pelo fato de estar próxima à residência da pesquisadora, por
ser a escola na qual cursei todo o Ensino Fundamental e Médio e também por ser a instituição
onde realizei toda a prática de estágio exigida no curso de Pedagogia. Foram entrevistadas
duas professoras, sendo uma regente do 4º Ano do Ensino Fundamental e outra do 5º Ano do
Ensino Fundamental.
Ao delimitar este estudo de caso, o enfoque dessa metodologia foi analisar o processo de
leitura e interpretação de textos informativos por crianças do ciclo complementar do Ensino
Fundamental I, estudou-se alternativas adequadas de trabalhá-los em sala de aula a fim de
tornar os alunos leitores críticos e criativos.
23
Para isso, usou-se uma abordagem qualitativa enfatizando como objeto de estudo a
diversificação das estratégias de leitura e as diferentes alternativas de se trabalhar com esse
gênero textual, de forma a facilitar sua compreensão por parte dos alunos.
Como a pesquisa qualitativa supõe-se um contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, como pesquisadora, fez-se da pesquisa
bibliográfica e da observação pontos de partida para o estudo e meios para verificar os
conhecimentos adquiridos. E, mais tarde, utilizou-se a entrevista descritiva estruturada.
A pesquisa de campo foi realizada no período de março a abril de 2013 em uma escola
pública da rede estadual, e a entrevista foi realizada com profissionais da educação que
trabalham na instituição escolar: um educador do 4º ano e outro educador do 5º ano do Ensino
Fundamental.
Para a preservação da identidade dos profissionais da educação que contribuíram no
desenvolvimento desse trabalho, serão denominados apenas como professores do 4º ou 5º
Anos do Ensino Fundamental.
O objetivo da entrevista foi buscar a opinião de professores, para verificar como as crianças
consideradas alfabetizadas interpretam os vários gêneros textuais, principalmente, os
informativos e o registro de uma avaliação individual dos alunos tendo como referência a
coesão e a coerência textuais e a interpretação oral de textos.
.
3.1 Relato de Experiências
Nesta escola observada, não há sérios problemas com a indisciplina. Os alunos são, na
maioria, de classe econômica baixa a média e vêm de famílias com baixo grau de
escolaridade.
Atualmente, o trabalho feito com crianças do 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental tem sido
satisfatório, mas o fator determinante que despertou o interesse em desenvolver essa pesquisa
24
foi a dificuldade que as crianças apresentam ao interpretar textos, principalmente os
informativos.
Décadas atrás, em um ensino tradicionalista, o professor era o transmissor de conhecimentos.
Os textos eram cartilhescos, destituídos de significação. Os livros didáticos onde os alunos
liam e respondiam questionários era uma interpretação direcionada, manipulada pelo
professor. A criança não tinha oportunidade de refletir, fazer comparações, e muito menos
tirar suas próprias conclusões. Não era permitido ao aluno pensar, expressar e relacionar o
conteúdo estudado com seu meio de vida. Debaixo dessa ditadura, os alunos calavam-se,
minando seu potencial intelectual. Diferentemente de hoje, onde os alunos podem questionar,
participar e requererem seus direitos.
Essa forma tradicionalista de ensino fez com que crianças crescessem com hábito de receber
tudo pronto e sem a possibilidade de desenvolver suas habilidades e competências. Então, ao
se refletir sobre essas dificuldades e nas dos alunos, procurou-se encontrar, durante as
observações e entrevistas, soluções que permitiam mudar as estratégias de trabalho com textos
informativos aplicados pelos professores regentes.
É necessário fazer uma análise das práticas pedagógicas, verificar onde existem falhas para
que a educação seja melhorada. É necessário rever também as regulamentações do processo
de ensino, uma vez que os resultados do fracasso escolar não devem ser atribuídos apenas ao
professor.
Será que os alunos estão realmente aptos para lidarem com essa avalanche de informações?
Será que no futuro próximo terão as mesmas dificuldades? Acredita-se que para sanar todos
estes problemas seja preciso inovar as práticas pedagógicas e para isso, é necessário, diante de
tantas incógnitas e insatisfações preparar melhor as crianças, proporcionando-lhes um
conhecimento linguístico textual e um conhecimento mais amplo de mundo. E o melhor é que
isso já está acontecendo, como se pôde perceber nas observações feitas para a realização deste
trabalho.
Ao trabalhar com crianças dos Anos Iniciais, o professor necessita reconstruir sua prática no
plano da representação e assim se capacitar a analisar e refletir sobre sua ação, tomando
consciência dos meios que utiliza.
25
Nas observações feitas em sala de aula com alunos do 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental,
os quais já têm certo domínio sobre a leitura, percebeu-se que suas maiores dificuldades estão
relacionadas à compreensão dos textos informativos. Vários não conseguem perceber a
mensagem neles contida.
Muitos educadores já conseguiram um conhecimento mais amplo, procuram conduzir as aulas
de leitura de forma construtivista proporcionando aos alunos a oportunidade e a liberdade de
expressão, na expectativa de sanar os problemas relacionados à interpretação. Porém há
outros que ainda resistem em adotar apenas métodos cartilhescos e dispensam os trabalhos
com variados gêneros textuais encontrados no cotidiano.
É estimulando as crianças que elas se tornarão leitoras e compreenderão o que foi lido. Como
diz Foucambert (1994, p.8), “é por tensões e conflitos, por ensaios e erros, por equilíbrios e
questionamentos que a criança elabora um sistema que explica. Teoriza e organiza suas práticas de
leitura”.
Portanto, é necessário que o aluno tenha contato direto com diversos tipos de textos, para que
lhe seja possível desenvolver seus conhecimentos. Assim sendo ele tem acesso ao universo da
leitura, enriquece seu vocabulário, se torna crítico, capaz de externar sua opinião.
Para inserir os alunos nesse universo da leitura, da informação e da tecnologia esses
educadores vêm empenhando-se, buscando sempre novidades diferenciadas para proporcionar
aos educandos um estudo de qualidade. Dentre as atividades que se seguem, todas têm sido
trabalhadas no 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental e têm também dado excelentes
resultados.

Uma atividade fundamental são os recursos, aos quais eles têm contato no seu dia
a dia, como: conta de telefone, energia elétrica, bulas de remédio. Além de conter
informações, permitem trabalhar a interdisciplinaridade.

Em atividades de produção de textos, a aprendizagem é considerada excelente; os
alunos elaboram hipóteses, transformando conhecimento em um contexto
científico. Podem-se escrever bilhetes, convites, anúncios, receitas culinárias e
outros.
26

Outro fator importantíssimo é o trabalho em grupo. O trabalho grupal proporciona
ao aluno a interatividade, fator determinante para o prazer de produzir. Formam-se
grupos constituídos de três a cinco crianças, interagindo aquelas que têm
dificuldades com aquelas que não têm. Esse trabalho permite o desenvolvimento
da autoestima do aluno que na sociedade atual anda muito abalada.

Outra atividade que dá certo são os jogos. São fontes de exploração intensa,
adaptáveis a todos os conteúdos, unindo o útil ao agradável.

O uso do vídeo é outro recurso que interessa demasiadamente as crianças por
permitirem-lhes
que
tirem
suas
conclusões
através
da
leitura
visual,
principalmente de propagandas e anúncios.

O uso da sucata também é importante, o trabalho com embalagens de produtos
alimentícios, de materiais de limpeza e higiene, etc. Esses recursos permitem ao
aluno ultrapassar os limites da comunicação e da linguagem que ficam restritos
quando limitado a cartilhas e livros didáticos.
Acredita-se que a solução sejamos nós, futuros educadores, mudarmos essa postura de
professores transmissores de conhecimento, onde a criança recebe pacificamente o que lhe é
ensinado. Acredita-se também que devemos vincular as experiências e vivências concretas
dos alunos à nossa prática pedagógica; para termos um ensino de qualidade. Os educadores
durante a realização dessa pesquisa já têm esse propósito, conforme as vivências narradas
acima e estão permitindo aos alunos se tornarem leitores e intérpretes de textos que circulam
no seu meio social e não os limitando à leitura de textos pedagógicos.
Com essa meta alcançada é visível o bom desempenho das crianças, pois trilham um caminho
sem censuras, sem estigmas de décadas de tradicionalismo, quando o aluno era considerado
como uma tábua rasa preenchida pela sapiência do mestre.
Contudo, a família tem grande responsabilidade e contribuição na educação escolar da
criança. O educando que tem subsídios em casa e é incentivado a ler e estudar, discute suas
dúvidas e recebe orientação durante as tarefas escolares, são mais espertos e possuem um
índice bem maior de percepção do que aqueles que se viram sozinhos, vivendo à mercê
somente da escola.
27
Portanto, fica claro que o professor tem que repensar sua prática pedagógica e buscar o bemestar do seu aluno; a criança precisa sentir-se livre para aprender, sendo respeitada em suas
limitações e suas evoluções. Com essa parceria agradável a criança sentirá segura para
aventurar-se pelo mundo letrado em que vivemos considerando como ponto de partida suas
experiências pessoais vividas até então.
Hoje os educadores estão se desfazendo da antiga viseira que estendia também aos alunos.
Estão permitindo-lhes serem construtores e não meros receptores.
3.2 Análise das Posturas das Professoras no Contexto da Escola
O objetivo das entrevistas estruturadas aplicadas para uma professora do 4º Ano do Ensino
Fundamental e para uma do 5º Ano do Ensino Fundamental, foi buscar opinião sobre como as
crianças no processo de alfabetização interpretam os vários gêneros textuais; principalmente
os informativos, e a forma de como estes estão sendo trabalhados na sala de aula.
Dentre as dez questões elaboradas, dando-se prioridade para interpretação de texto, foram
questionadas a alfabetização em uma perspectiva tradicionalista ou, como aponta Ferreiro
(1995), em uma perspectiva piagetiana voltada para a construção do conhecimento, em
atividades interativas, nas quais a alfabetização não fica restrita a livros didáticos e textos
cartilhescos.
A entrevista abordou todos os aspectos inerentes à alfabetização como a construção da escrita,
a coesão e a coerência textual, a importância dos projetos de leitura que visem à
interdisciplinaridade e às dificuldades ortográficas apresentadas pelos alunos.
A educadora do 4º Ano do Ensino Fundamental, indagada a respeito das práticas de leitura,
motiva as atividades diversificadas que contribuem para a construção do conhecimento. Para
isso utiliza os diversos portadores de textos disponíveis. Ela afirmou que ao avaliar a
produção de textos dos alunos, acha importante uma reflexão sobre o objetivo de tal
28
produção, que aspectos serão considerados, qual a competência adquirida pelo aluno até
aquele momento; pois, ao escrever, a criança presa à narrativa, dificilmente se preocupará
com os aspectos discursivos e notacionais, como parágrafo, letra maiúscula, som da palavra,
que letra usar.
Quanto à interpretação de textos, acha que as dificuldades são compreensíveis, porque muitas
crianças ainda não têm contato com a diversidade cultural. Ela afirma que quanto à coerência
e coesão textual, o domínio da ortografia e da interpretação oral, os alunos estão em nível
considerado bom, mas a interpretação precisa ser mais trabalhada por parte dela e de todos os
professores.
Avaliando o rendimento de seus alunos, a professora do 4º Ano define que 70% dos alunos
interpretam textos de modo satisfatório, desenvolveram a oralidade, têm coerência e coesão
textual e dominam a ortografia. 20% têm dificuldades na ortografia e interpretação, mas
escrevem com coerência e coesão. 10% têm dificuldades na interpretação, ortografia e escrita.
Quanto ao desempenho apresentado pelos alunos da professora do 5º Ano do Ensino
Fundamental, foi verificada grande dificuldade na aprendizagem da leitura, principalmente, na
interpretação. A professora atribui a baixa produtividade à falta de interesse por parte dos
alunos.
Mesmo defendendo uma postura tradicionalista de se conduzir a alfabetização apoiada, em
sua maioria, em livros didáticos e textos cartilhescos, a professora acredita que diferentes
tipos de materiais tais como jogos, brincadeiras e outros servem para despertar o interesse e
facilitar a interpretação textual. Fazendo uma avaliação da aprendizagem de seus alunos, a
educadora demonstra que 70% apresentam coesão e coerência textual. Quanto ao domínio das
normas ortográficas (escrita), 50% apresentam dificuldades e 50% são dominantes.
A heterogeneidade da turma da professora do 5º Ano do Ensino Fundamental é o que
determina as dificuldades apresentadas pelos alunos em interpretação de textos. Ela atribui as
dificuldades à falta de atenção das crianças e em segundo lugar, aos próprios professores, que
ainda conservam resquícios de décadas de tradicionalismo que não deixavam a criança pensar,
interpretar e opinar por si próprias, só copiando respostas prontas e consideradas corretas.
29
Essa pesquisa demonstra claramente que interpretação textual e as dificuldades que os alunos
apresentam se mostram coerentes com a proposta da pesquisa bibliográfica; na qual se
afirmou que textos cartilhescos e destituídos de significação embotam a capacidade de pensar
do aluno e as professoras reforçam negativamente com atividades de interpretação que levam
ao aluno a reproduzir fielmente o que está escrito no texto sem a sua inferência.
A professora do 4º Ano se sente motivada a exercer uma postura construtivista efetuando uma
alfabetização interacionista na qual os alunos são incentivados a recontarem os textos
trabalhados, exporem suas opiniões e acrescentarem seus conhecimentos. Ela tem uma prática
pedagógica voltada para a interdisciplinaridade na realização de projetos de leitura, para que
seus alunos apresentem resultados satisfatórios.
3.3 Paralelo entre Referencial Bibliográfico e Pesquisa de Campo
Através desse estudo, foi possível concluir que as grandes dificuldades que os alunos do 4º e
5º Anos do Ensino Fundamental encontram na leitura e interpretação de textos informativos,
se devem ao fato de alguns professores apoiarem e fundamentarem seus trabalhos apenas em
livros didáticos, sem uma minuciosa análise dos mesmos. Apesar de atualmente os livros
didáticos contarem com uma variada bagagem de textos, ainda assim é preciso, às vezes,
deixá-los e trabalhar com outros materiais que não estejam ali.
Como afirmou Kaufman (1995), o uso de cartilhas deve ser descartado, pois, as mesmas
apresentam as letras de maneira progressiva e controlada supondo que a aprendizagem deva
se processar de forma linear e os textos cartilhescos são irreais e ilógicos, os quais
subestimam a inteligência da criança.
Foukambert (1994) acredita que os docentes devem priorizar os escritos utilizados pelas
crianças e acrescenta que se devem somar às estratégias que elas utilizam uma variedade
textual que sempre está em seus alcances, como jornais, textos de rua, histórias em
quadrinhos, etc.
30
De acordo com Kleiman (1995) e com Soares (2004), a escola, por intermédio dos
educadores, deve ajudar as crianças a tornarem-se leitores de textos que circulem em seu
cotidiano extraescolar e não limitá-la a leitura de somente textos pedagógicos.
Freire (1991) acredita que a aquisição da língua é um processo de construção do
conhecimento, atuando como sujeito nesse processo educativo.
Também defensora do sujeito na construção de seu conhecimento encontra-se Ferreiro (1995),
que afirma que as crianças não são meros sujeitos aprendizes, mas sujeitos que sabem e estão
aptos a adquirirem novos conhecimentos.
Diante das posições de todos os autores pesquisados, ficou evidente que eles se mostram
contrários a uma prática alfabetizadora tradicionalista e a introdução à leitura através de
métodos cartilhescos e textos destituídos de significação. Esses textos limitam a leitura ao
âmbito escolar, ou seja, em função de um objetivo pedagógico almejado pelo professor. Para
interpretar, dar significação, é necessário que a leitura não seja destituída de seu caráter social
que a língua impõe.
Foi possível, através da pesquisa de campo, confirmar as ideias dos autores pesquisados. Na
realidade, o desenvolvimento daqueles alunos cujo professor é interativo, pesquisador e
valoriza o conhecimento prévio do educando, está bem além daqueles que têm como
professor um profissional conservador e que mantém imutável sua prática pedagógica.
Mesmo declarando que muitos alunos apresentam dificuldades de interpretação, os índices
daqueles que apresentam facilidades foram satisfatórios. Isso demonstra um avanço por parte
dos profissionais da educação.
Os educadores entrevistados demonstraram que mesmo recorrendo ao livro didático esse não
se constitui mais em principal suporte, pois acrescentam em suas práticas pedagógicas
projetos voltados para as necessidades do aluno e de forma interdisciplinar atende a todos os
conteúdos.
31
De uma postura, antes tradicionalista, todos estão revendo suas estratégias, e contribuindo
para a efetivação de uma proposta construtivista acrescentando o saber do aluno, através da
mediação e da interatividade.
Vale ressaltar que as pesquisas bibliográficas e de campo se completaram, ou seja, como os
autores pesquisados propõem, todos os educadores estão analisando que é necessário adequar
suas aulas às necessidades dos alunos, e se empenhando em provocar mudanças que
contribuem para o bom desempenho dos educandos na interpretação de textos, uma vez que
os discentes estão muito curiosos e convivendo com um emaranhado de informações impostas
pela mídia e pelos meios de comunicação. No entanto, é dever da escola prepará-los para
conviver, interpretar e posicionar-se criticamente diante de tantos textos informativos.
Ficou claro que o professor poderá fazer inferências junto aos alunos durante a leitura de
textos, quando os mesmos encontram dificuldades de interpretação, explicando-lhes trechos
mais complexos do texto, questionando-lhes durante a realização da leitura, dando exemplos
que facilitam a compreensão, de modo que o aluno possa chegar à compreensão final do texto
sem que o professor tenha contado as respostas, mas sim feito com que o educando chegasse
até ela.
O educador deverá buscar alternativas que facilitam a compreensão dos alunos ao trabalhar
com textos informativos. Para isso, deve dar aulas variadas, com textos de fácil compreensão
e que são frequentemente vistos pelos alunos, ou seja, que fazem parte do cotidiano deles.
Deve ser também textos que contêm assuntos que lhes interessam e que sejam adequados à
idade deles. Fazer rodas de leituras, onde todos possam discutir o texto trabalhado pode ser
uma ótima opção de ensino.
Os docentes do Ciclo Complementar do Ensino Fundamental deverão possuir conhecimentos
em relação ao processo de ensino-aprendizagem de textos informativos. Dentre eles estão:
saber em quais eixos os textos informativos se encaixam e quais as habilidades, competências,
que eles proporcionarão aos alunos. Todo trabalho deve ter seu fundamento, pois só assim ele
fará sentido para o enriquecimento do aprendizado do aluno.
Uma grande preocupação que temos hoje é a formação de leitores competentes. Através da
pesquisa feita, pôde-se notar que os professores observados e entrevistados estão também
32
preocupados com este critério. Mesmo encontrando alguns que ainda sentem dificuldades em
não trabalhar com textos cartilhescos, é notável que se esforçam para que os alunos não sejam
somente alfabetizados, mas também letrados.
Analisando as estratégias utilizadas pelos professores, pôde-se perceber que muitas delas
despertam o aluno a interpretar e a fazer inferências de textos informativos. O interessante é
que muitas vezes o educador começa a trabalhar um determinado texto informativo e ele é
quem inicia fazendo questionamentos. Mas isso é tão interessante que logo, logo, os alunos
próprios é que fazem seus comentários sem precisar do professor questionar. Isso mostra que
esse tipo de estratégia desperta o interesse no aluno pelo gosto da leitura e sua compreensão.
Ele se sente motivado quando compreende e quer logo dar sua explicação.
Ao verificar as diferentes alternativas de se trabalhar com textos informativos de forma a
facilitar a compreensão dos alunos apresentadas pelos professores em sala de aula, percebeuse que elas são várias, e que é sim possível dar aulas diversificadas de forma que os alunos
melhor compreendam os textos informativos. Os educadores costumam trabalhar estes textos
em forma de debates em rodas de leituras; com questionamentos elaborados pelo educador
que deverão ser respondidos e depois comentados para toda a turma pelos alunos; fazendo
produções textuais de acordo com o texto lido; apresentando o texto em forma de jograis,
teatros, enfim, são inúmeras as alternativas que os educadores utilizam, cada uma com suas
peculiaridades que beneficiam o aprendizado do aluno.
Em se tratando dos conhecimentos que os docentes do Ciclo Complementar do Ensino
Fundamental possuem em relação ao processo de ensino-aprendizagem de textos informativos
e formação de leitores competentes, pôde-se perceber que os educadores estão sempre em
busca de novos conhecimentos, novas teorias e práticas. Para isso, participam de variados
cursos de formação oferecidos pelo sistema de educação, preocupam-se em estar atualizados,
em agir de acordo com os CBC’s e dentro da lei. É notável que alguns ainda encontram
dificuldades em por em prática o que já sabem ou o que ainda estão aprendendo, mas é muito
gratificante quando se vê também que muitos deles já lutaram e ainda continuam lutando para
a formação de leitores competentes.
Enfim, o professor, no desempenho de seus múltiplos papéis, trabalhando com os diversos
gêneros textuais, estará encorajando o aluno a ler com independência e senso crítico,
33
ajudando-o, ao mesmo tempo, a descobrir as motivações para ler. E é esta motivação que dará
sentido ao ato de ler, desenvolvendo no aluno uma atitude positiva em relação à leitura que
certamente não ficará apenas no contexto escolar, mas o acompanhará por toda a sua vida.
34
4. CONCLUSÃO
O trabalho de formação de leitores intérpretes só será possível se houver uma conscientização
por parte dos professores de que as crianças que lhes são confiadas não são meras receptoras,
mas, cidadãs provindas de diversos contextos culturais, e que a função da escola é ser
mediadora da construção do conhecimento. A escola deve trabalhar a superação das
deficiências dos alunos, respeitando suas diversidades, definindo objetivos e recriando
estratégias de leitura de forma interessante, formas de leituras contextualizadas, e não tornar
este ato uma obrigatoriedade, fator determinante no repúdio da leitura por parte dos alunos.
Durante décadas de tradição behaviorista, quando o aprendiz era considerado tábua rasa, a
aprendizagem mecanicista priorizava a decodificação do texto.
Entretanto, hoje, de acordo com uma concepção construtivista, o aluno é o “sujeito” da
aprendizagem e construtor do seu conhecimento com a mediação do professor. Não mais se
concebem as práticas de leitura aplicadas arbitrariamente, desconsiderando a bagagem
cultural do aluno.
Por isso, no decorrer dessa pesquisa, analisando as práticas de leitura, pôde-se observar a
resistência com que os professores entrevistados têm em deixar de se apoiarem apenas nos
livros didáticos para planejarem suas aulas de leitura. Mesmo considerando-se adeptas ao
modelo novo de ensino, que é alfabetizar letrando, elas se apoiam em métodos silábicos,
porque acham que é assim que deve ser direcionada a alfabetização.
A professora do 5º Ano do Ensino Fundamental declarou que seus alunos têm grandes
dificuldades em leitura, principalmente na interpretação e atribui o fato simplesmente à falta
de interesse. Mas não sabe como despertá-los para a leitura.
É possível compreender que as dificuldades estão nos métodos e não na ação de quem
aprende. Como a professora do 5º Ano também considera o livro didático o principal ponto de
apoio, dificulta o interesse e a aprendizagem, pois os alunos se sentem desmotivados.
35
Sugere-se que a educadora do 5º Ano do Ensino Fundamental seja mais criativa e trabalhe
com estratégias de leitura bem diversificadas; que não fique presa a exercícios mecânicos e
padronizados, que crie situações de conflito, para que os aprendizes sejam obrigados a usarem
o seu raciocínio.
A professora do 4º Ano do Ensino Fundamental também relatou as dificuldades de
interpretação que seus alunos apresentam. Mas, corajosamente, não atribui a responsabilidade
pela falha somente às crianças por falta de interesse. Responsabiliza também os docentes
pelas práticas metodológicas mecanicistas simplificadas que, não conduzem o aluno à
construção do seu conhecimento, aplicam exercícios superficiais de fixação recuperando os
elementos literais do texto ou rememorando os aspectos inteiramente óbvios. Mas, mesmo
trabalhando com uma turma muito heterogênea, seus alunos apresentam coerência e coesão
textual tanto na escrita quanto na oralidade. Essa boa porcentagem de aprendizagem se deve
ao fato dessa professora não ficar restrita a metodologias prontas e sim inovar suas aulas para
superar as diferenças.
A partir do resultado, é possível traçar um processo de ensino mais significativo, mais lúdico,
respeitando-se as limitações de cada um e a partir da diversidade, traçar estratégicas de leitura
que visem à interdisciplinaridade; pois o fracasso é resultado de um ensino conteúdista,
fragmentado, que não vê articulação entre o ensino de uma matéria com outra. O aluno está
interpretando não somente quando faz uma cópia, mas quando faz uma inserção, quando
executa um movimento, uma dança, quando descobre as regras de um jogo.
Ficou óbvio que as dificuldades estão nos métodos empregados, e não na ação dos aprendizes.
As metodologias não propiciam uma aprendizagem que vise o desenvolvimento crítico e
participativo do aluno.
A escola, juntamente com o sistema de ensino deve buscar mudanças, elaborar projetos em
parceria com docentes e discentes, direcionar o ensino para uma ação transformadora,
possibilitando ao corpo docente a liberdade de elaborar um planejamento condizente com a
sua turma e desenvolver suas aptidões no seu universo singular de sala de aula.
Portanto, cabe a nós, futuros educadores, ignorar a antiga postura de professor transmissor de
conhecimento, o que tanto prejuízo trouxe aos alunos e pôr em prática novos conceitos e
36
novos métodos de ensinar. Compartilhar, interagir, investigar, ser mediador e flexível são
características de um verdadeiro profissional de educação, daquele que se preocupa com a
formação do ser humano. É necessário repensar nossa prática pedagógica e direcioná-la para a
ação, reflexão, ação renovadora.
Deve-se trabalhar em prol de uma escola de qualidade, onde o aluno não seja alfabetizado no
sentido de decodificador de sinais gráficos, mas sim seja leitor de mundo e de seus vários
portadores de texto. Esse é o verdadeiro significado do letramento para que se alcance um
leitor proficiente e reflexivo que saiba se posicionar perante aos discursos dos variados
gêneros textuais, e, sobretudo, interagir com a mensagem proporcionada pelos textos
informativos.
37
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38
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1.995 – 4ª Edição – Editora Pontes.
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 1998.
39
APÊNDICE A
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
PARTE I – Identificação da instituição
Nome da Instituição: Escola Estadual “Zico Ferreira”
Período da Pesquisa de Campo: de março a abril de 2013
Localização: Torneiros, distrito de Pará de Minas – MG.
40
APÊNDICE B
IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quantos são? : 32.
Faixa etária: 9 a 10 anos.
Nível de retenção e/ou repetência: baixo.
Principais problemas de aprendizagem apresentados: Indisciplina e decadência na
aprendizagem.
Nível sociocultural: Médio baixo.
IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quantos são? : 28.
Faixa etária: 10 a 11 anos.
Nível de retenção e/ou repetência: baixo.
Principais problemas de aprendizagem apresentados: Falta de interesse e decadência na
aprendizagem.
Nível sociocultural: Médio baixo.
41
APÊNDICE C
ENTREVISTA A PROFESSORES
Função: Professora do 4º Ano do Ensino Fundamental.
O objetivo do questionário é buscar a opinião sobre como as crianças alfabetizadas
interpretam os vários gêneros textuais, principalmente os informativos.
1. De acordo com Emília Ferreiro “a alfabetização virou sinônimo de decodificação de
texto e surgiu o letramento para definir que o contato com os distintos tipos de textos
é compreender o que se lê”. Como você vê a realidade de sua escola em relação com
as crianças que estão sendo alfabetizadas de acordo com a afirmativa de Emília
Ferreiro?
Na minha escola todos procuram letrar as crianças, buscando novas práticas de leitura, com
variados gêneros textuais. Para isso contamos com o apoio pedagógico da supervisora e com o
esforço e incentivo da diretora e demais professores.
2. Como você trabalha a alfabetização voltada para a reconstrução do conhecimento ou
da aprendizagem?
Procuro trabalhar de modo diversificado, apesar de algumas vezes ainda me basear muito em
livros didáticos. Mas estou cada dia mais me preocupando em melhorar minhas práticas
pedagógicas, para que eu possa contribuir para a formação de leitores entendedores de mundo
e críticos.
3. Como você prepara as crianças para a prática da leitura e da escrita? Você oferecelhes oportunidades de estar em contato com os diversos tipos de textos informativos?
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Sim, ofereço. Incentivo a leitura de jornais, revistas, textos da internet, entre outros. Procuro
também trazer para elas textos informativos para que possam ser trabalhados e discutidos em
sala.
4. Quanto à ida à biblioteca ela é constante? Todos os alunos leem jornais, revistas,
bulas, receitas, etc. regularmente?
A ida à biblioteca não é muito constante, uma vez que os alunos não podem ter livre acesso a
ela em todos os horários, por falta de funcionário em todos os turnos. Estou sempre
motivando os alunos a serem curiosos e a lerem jornais, revistas, bulas, entre outros. Acredito
que muitos deles se interessam por esse tipo de texto.
5. Com a Internet o perfil do leitor mudou. As pesquisas e leituras em livros estão se
escasseando. Como você questiona este fato com seus alunos?
Como já disse, procuro incentivá-los a ler livros, jornais, revistas. Mas não é possível priválos de fazer pesquisas na internet e se prenderem apenas a esses textos, uma vez que muitos
não têm o apoio dos pais, passam boa parte do tempo em casa sozinhos e não têm acesso a
jornais e revistas. Sempre os incentivo a pegarem bons livros na biblioteca da escola e gosto
muito de desenvolver projetos em que eles tenham sempre que ler livros.
6. Ao pedir os alunos que façam uma produção de texto, você ao fazer uma avaliação
fica mais preocupada em avaliar a coerência textual ou somente fica atenta aos erros
ortográficos que surgem?
Ao avaliar a produção de texto dos alunos, acho importante uma reflexão sobre o objetivo de
tal produção, que aspectos serão considerados, qual a competência adquirida pelo aluno até
aquele momento, pois, ao escrever, a criança preza a narrativa e dificilmente se preocupará
com os aspectos discursivos e notacionais, como parágrafo, letra maiúscula, som da palavra,
que letra usar.
7. Ao trabalhar Projetos de Leitura você dá ênfase para qual tipo de texto? Como se
efetua a culminância desse projeto?
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Ao trabalhar com esses projetos, motivo as atividades diversificadas que contribuem para a
construção do conhecimento. Para isso utilizo dos diversos portadores de textos disponíveis.
A culminância desses projetos acontece, na maioria das vezes, em rodas de leitura, onde os
textos lidos são apresentados para toda a comunidade escolar.
8. Ao administrar as aulas você se apoia somente em livros didáticos ou enriquece com
textos variados e atuais?
Enriqueço com textos variados e atuais, mas também utilizo bastante os livros didáticos.
9. Você considera que todas as suas crianças estão verdadeiramente alfabetizadas, ou
seja, aptas para interpretar qualquer tipo de texto ou estão aquém dessa meta?
Elas têm dificuldades, mas considero-as compreensíveis, porque muitas crianças ainda não
têm contato com a diversidade cultural. Quanto à coerência e coesão textual, o domínio da
ortografia e da interpretação oral, os alunos estão em nível considerado bom, mas a
interpretação precisa ser mais trabalhada por minha parte e de todos os professores.
10. Faça para mim um registro, uma avaliação da porcentagem de seus alunos, tendo
como referência a coesão textual, a coerência e quanto ao domínio da ortografia
(produção escrita) e à interpretação oral.
70% dos alunos interpretam textos de modo satisfatório, desenvolveram a oralidade, têm
coerência e coesão textual e dominam a ortografia. 20% têm dificuldades na ortografia e
interpretação, mas escrevem com coerência e coesão. 10% têm dificuldades na interpretação,
ortografia e escrita.
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ENTREVISTA A PROFESSORES
Função: Professora do 5º Ano do Ensino Fundamental.
O objetivo do questionário é buscar a opinião sobre como as crianças alfabetizadas
interpretam os vários gêneros textuais, principalmente os informativos.
1. De acordo com Emília Ferreiro “a alfabetização virou sinônimo de decodificação de
texto e surgiu o letramento para definir que o contato com os distintos tipos de textos
é compreender o que se lê”. Como você vê a realidade de sua escola em relação com
as crianças que estão sendo alfabetizadas de acordo com a afirmativa de Emília
Ferreiro?
Apesar de eu e muitos educadores ainda termos resistência em trabalhar com novas práticas
de alfabetização e letramento, minha escola busca inovar, fazer com que o aluno seja letrado e
não apenas alfabetizado, procurando variadas práticas pedagógicas ao trabalhar com textos,
para que sejam construtivistas e enriquecedoras do saber.
2. Como você trabalha a alfabetização voltada para a reconstrução do conhecimento ou
da aprendizagem?
Conduzo a alfabetização apoiada, na maioria das vezes, em livros didáticos e textos
cartilhescos, mas acredito que diferentes tipos de materiais tais como jogos, brincadeiras e
outros servem para despertar o interesse e facilitar a interpretação textual.
3. Como você prepara as crianças para a prática da leitura e da escrita? Você oferecelhes oportunidades de estar em contato com os diversos tipos de textos informativos?
Procuro exercer uma postura construtivista efetuando uma alfabetização interacionista na qual
os alunos são incentivados a recontarem os textos ouvidos e lidos, expor suas opiniões e
acrescentarem seus conhecimentos.
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4. Quanto à ida à biblioteca ela é constante? Todos os alunos leem jornais, revistas,
bulas, receitas, etc. regularmente?
A ida à biblioteca é sempre incentivada, apesar de alguns alunos terem dificuldades em
frequentá-la por questões da escola. Muitos alunos leem textos informativos, mas alguns têm
acesso a esses tipos de textos apenas aqui na escola.
5. Com a Internet o perfil do leitor mudou. As pesquisas e leituras em livros estão se
escasseando. Como você questiona este fato com seus alunos?
Lembro que não podemos nos apegar apenas a textos da internet. Incentivo a leitura de livros
e de outros portadores de textos, e como tudo na vida é bom variar, também temos que variar
de leituras para sempre nos manter bem informados.
6. Ao pedir os alunos que façam uma produção de texto, você ao fazer uma avaliação
fica mais preocupada em avaliar a coerência textual ou somente fica atenta aos erros
ortográficos que surgem?
Procuro avaliar tudo isso, uma vez que meus alunos já estão no 5º Ano do Ensino
Fundamental e precisam ter domínio em todos esses quesitos.
7. Ao trabalhar Projetos de Leitura você dá ênfase para qual tipo de texto? Como se
efetua a culminância desse projeto?
Dou ênfase para variados tipos de textos. Procuro exercer uma prática pedagógica voltada
para a interdisciplinaridade, para que meus alunos apresentem resultados satisfatórios. A
culminância desse projeto ocorre de forma que os alunos possam apresentá-lo para todos da
escola, incluindo educandos e funcionários.
8. Ao administrar as aulas você se apoia somente em livros didáticos ou enriquece com
textos variados e atuais?
Apesar de ter uma grande dificuldade em abandonar os livros didáticos, me policio e procuro
enriquecer minhas aulas com textos variados e atuais. Temos que nos adaptar às novas
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práticas pedagógicas, pois se ficarmos presos ao passado nossos alunos continuarão
desmotivados e não serão cidadãos críticos no futuro, sabedores de seus direitos e deveres.
9. Você considera que todas as suas crianças estão verdadeiramente alfabetizadas, ou
seja, aptas para interpretar qualquer tipo de texto ou estão aquém dessa meta?
Minha turma é bastante heterogênea e isso determina as dificuldades apresentadas pelos
alunos em interpretação de textos. As crianças têm muita falta de atenção e os próprios
professores ainda conservam resquícios de décadas de tradicionalismo que não deixavam a
criança pensar, interpretar e opinar por si próprios, só copiando respostas prontas e
consideradas corretas. Isso também prejudicou bastante o aprendizado dos meus alunos ao
longo dos anos.
10. Faça para mim um registro, uma avaliação da porcentagem de seus alunos, tendo
como referência a coesão textual, a coerência e quanto ao domínio da ortografia
(produção escrita) e à interpretação oral.
70% apresentam coesão e coerência textual. Quanto ao domínio das normas ortográficas
(escrita), 50% apresentam dificuldades e 50% são dominantes.