Anais do Congresso
Curitiba, Brasil
23 e 24 de outubro de 2015
ANAIS
5 º C O N GR E S SO L A T I N O AM E R I C AN O D E E D UC A Ç ÃO
SI NGLE -SEX
O s d e s af i o s d a E du c a ç ã o no S é c u l o X XI
Edição única
Solar Didática
Curitiba
2015
ISBN 978-85-67701-22-6
Anais do Congresso
SOLAR COLÉGIOS
CONSELHO DE ADMINISTRAÇÃO
Presidente:
Gisele Frey
Vice-Presidente:
Antonio Alexandre Moraes
Secretário:
Roberto Abia Fernandez
Conselheiros:
Dulcemaris Carvalho
Nelson Tsukahara
DIRETORIA EXECUTIVA
Ana Cláudia Oliveira
Marcelo Pereira Andery
Vera Maria Anderson
5o CONGRESSO LATINO AMERICANO DE EDUCAÇÃO SINGLE-SEX
COMISSÃO CIENTÍFICA
Ana Cláudia Oliveira (Brasil)
Ana Vanessa Barquero (Costa Rica)
Enrique G. Gordillo (Peru)
Pelusa Orellana (Chile)
COMISSÃO ORGANIZADORA
Josi Stangler
Korr Bleggi Moura
Lélia Cristina de Melo
Marcelo Andery
Silvana Giacomitti
Anais do Congresso
ii
APRESENTAÇÃO
Temos o prazer de apresentar-lhes os Anais do 5º. Congresso Latino Americano de Educação
Single-Sex
Os grandes desafios da Educação no Século XXI
O Congresso foi organizado pela Solar Colégios em parceria com a Rede Alced.
A Solar Colégios tem por finalidade promover, manter, coordenar e desenvolver atividades
educacionais, culturais, científicas e de assistência social.
Hoje, Solar Colégios presta assessoria pedagógica a 12 colégios no Brasil, todos eles, fruto da
iniciativa de pais comprometidos com a educação de seus filhos.
O projeto educacional da Solar promove a Educação Personalizada, uma concepção pedagógica
idealizada pelo professor Victor Garcia Hoz, que se fundamenta no conceito de pessoa, entendida em sua
unidade e totalidade.
Entre outras ferramentas para atingir esse resultado está a Educação Single-Sex a partir do ensino
fundamental I. Atualmente já são muitos os países que optaram por essa forma de organização escolar, pelas
vantagens acadêmicas e sociais vinculadas a ela. Os colégios de meninas e meninos têm os mesmos objetivos
pedagógicos, programas curriculares e ferramentas didáticas. Numerosos estudos indicam que a educação
singular traz importantes benefícios pedagógicos tanto para meninas como para meninos.
Quando o ensino adapta-se à forma peculiar de aprendizagem de cada sexo, a igualdade de
oportunidades se converte em uma possibilidade mais real.
Esta foi a motivação de organizar o 5º Congresso: oferecer um espaço para debates sobre a
educação single sex através de um encontro científico. Dirigido a educadores, gestores e pais
interessados no conhecimento da proposta de educação personalizada, todos puderam encontrar
interessantes respostas nesse novo enfoque da educação.
O Congresso também atingiu seu objetivo de tornar mais conhecido no Brasil esse modelo
inovador e moderno que tanto contribui, em vários países, para solucionar muitos problemas da educação
contemporânea.
Além disso, o Congresso foi uma ótima ocasião de reforçar a rede da América Latina de educação
singlesex pela participação de pessoas de diversos países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Espanha,
EUA, Paraguai, Peru e Uruguai.
Os trabalhos aqui publicados recobrem vários eixos temáticos e são de diferentes naturezas:
conferências, comunicações orais e experiências.
Esperamos que esses Anais, ora colocados à disposição de todos os interessados, proporcionem
uma ampla difusão do conhecimento científico sobre a Educação Single-Sex e contribuam para a
ampliação de redes de pesquisa e para o intercâmbio entre pesquisadores.
Nesta oportunidade, expressamos nossa gratidão a todos os patrocinadores e apoiadores do
evento, às comissões científica e executiva e a todos aqueles cujo trabalho tornou possível a realização
deste Congresso.
Curitiba, 24 de outubro de 2015.
Anais do Congresso
iii
Índice
Conferências
Los principales retos de la educación en el Siglo XXI ........................................................... 2
Elisabeth Vierheller
Desafios da Educação no Brasil .............................................................................................. 6
Lenise Garcia
Competências socioemocionais: o processo de desenvolvimento não cognitivo,
antecedentes e consequências. ...................................................................................................... 11
Beatriz Willemsens
La socialización en las escuelas diferenciadas ...................................................................... 35
Jaume Camps i Bansell
La clase bajo la lupa del género. Estrategias para lograr una clase amigable para
varones y mujeres. ........................................................................................................................... 41
María Gabriela Martino de Galindez
L a ed u c ac ió n es u n d e r e c ho f u nd am e nt al d el ho mbr e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 4
Begoña Ladron de Guevara Pascual
All Girls - My Journey from Student to Educator ................................................................. 49
Cristina Jacobs
Panorama de la Educación diferenciada ............................................................................... 54
Alfonso Aguiló Pastrana
Comunicações
Colegio Buen Consejo - Inclusión educativa y separación de mujeres y varones:
Combinación exitosa en una zona urbano-marginal en Buenos Aires, Argentina ......................... 83
Elisabeth Vierheller
¿Coeducación y educación diferenciada: ¿el debate debe terminar? ................................. 96
Enrique G. Gordillo
La importancia de la consigna de una narración para detectar la atenuación de
estereotipos en niñas y niños de 9 a 12 años en colegios de educación diferenciada. .............. 110
Marcelo Possidente
Aspectos pedagógicos de um desafio científico para alunos de ensino fundamental
e médio .......................................................................................................................................... 118
Matheus Mascarenhas
Ora (direis) ouvir estrelas: Classes Separadas, um estudo preliminar para criação de
variáveis quantitativas favoráveis e contrárias a esta metodologia de ensino ............................ 131
Gustavo da Silva Costa
Matemática no cotidiano: uma abordagem motivadora para meninas ............................. 142
Leonice Rochinski
Teresa Cristina Ferreira Perri
Anexos ................................................................................................................................. 151
Anais do Congresso
iv
23 de outubro
Sexta Feira
Panorama da Educação single-sex na
América Latina e no Mundo
Desafios da educação no Brasil
Elisabeth Vierheller,
Josep Maria Barnils
Lenise Garcia
Competências socioemocionais: o processo Beatriz Willemsens
de desenvolvimento não cognitivo,
antecedentes e consequências
A socialização em escolas single-sex
Jaume Camps
ALCED Argentina EASSE
Universidade de
Brasília
Universidade de S.
Paulo
Universidad
Interncional de
Catalunya
Comunicações
24 de outubro
Sábado
Desenvolvimento psíquico em meninas e
meninos
Diferenças didáticas no ensino de meninas
e meninos
Italo Marsili
Psquiatra infantil - RJ
Gabriela Martino de
Galindez
Universidad
Tecnológica Nacional
Argentina
Young Women´s
Leadership School
COFAPA Madri
Como desenvolver a liderança em meninas: Cristina Jacobs
uma experiência do East Harlen
Liberdade de escolha
Begoña Ladrón de
Guevara Pascual
Co-educação e escola single-sex
Alfonso Aguiló
Fundación Arenales
Mesa Redonda: O que a educação singleJaume Camps, Gabriela
sex pode contribuir no sec XXI
Galindez, Alfonso
Aguiló, Cristina Jacobs.
Moderador: João
Malheiro
Comunicações
Anais Congresso
CONFERÊNCIAS
Anais Congresso
Lic. Elisabeth Vierheller
Vice presidenta de ALCED Argentina
Responsable de la Red ALCED
Email: [email protected]
Me permitiré utilizar algunas frases de Antoine de Saint-Exupery, autor
de tantos libros sobre el sentido de la
vida humana y pionero de la aviación
para relacionarlas metafóricamente con
la educación diferenciada y, en concreto, con este Congreso.
Llegamos al 5to Congreso. Quinto aterrizaje en estas amigables tierras
brasileras. Desde que empezamos este
viaje con la creación de ALCED en 2006
en San Luis de Potosí, México -hace
casi 10 años- pasamos dos veces por
México, una vez por Buenos Aires y dos
por Colombia. Como toda organización
que intenta acompañar el crecimiento
de un tema educativo complejo, va
teniendo sus tormentas y ventiscas.
Pero de a poco, con mayor profesionalidad, cada zona de América Latina va
aportando su granito de arena en este
inmenso paisaje, en el que a veces se
estanca el avión de Saint-Exupery.
exploración de las tierras desconocidas,
(SaintExupery, 1931). Le estoy reconocida
particularmente al prologuista del libro
Vuelo nocturno por haber ilustrado esta
verdad profunda. Estamos en una primera época heroica, sumamente nueva.
Diez años es apenas la primera infancia
en la vida de una persona.
Como el peligro impalpable de
las rutas aéreas en los primeros años de
la aviación, la educación diferenciada
actual está recorriendo nuevas rutas y
sobrevolando nuevos horizontes. Pero
cuanto lo enfrentamos, deja de ser
desconocido, sobre todo si lo obser(Editoras, Lo mejor de Antoine de
Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). Y para eso vinimos al Congreso. Para observar y escuchar a nuestros colegas. Contrastar nuestras creencias o certezas
con profesionales de nuestra comunidad científica, para abordar y entender
nuevos significados de este sistema de
organización escolar tan nuevo.
Tenemos que animarnos a explorar, a investigarlo más y mejor. Y por
(Editoras, Lo mejor de Antoine de
Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). El
congreso es un gran momento para
motivarnos, para reforzar lazos, para
entender nuevas ideas y abrir nuestra
mente compartiendo nuevas experiencias.
ones inesperadas que potencian nuestra
(Editoras, Lo mejor de
Antoine de Saint-Exupery - Saber vivir,
2013). Y esta puede ser una de ellas. A
veces nos encontramos como encerranos interpelan. Y nos podría faltar crea-
Anais do Congresso
2
tividad o valentía para encontrar soluciones. ¿Problemas legales o financieros? ¿Problemas de estereotipos de
género? ¿Resistencia al cambio dentro
de la institución? ¿No estaremos discriminando? ¿Nos acusan de retrógra-
diferenciada es mostrarse argumentativamente, de modo inductivo, más que
demostrarse con carácter deductivo. Al
fin y al cabo tampoco ni la escuela mixta ni cualquier otro tipo de organización escolar puede demostrar su supe-
pasan toda su vida estancadas en sus
asuntos, pero otras se atreven a recorrer con total certeza un camino en una
(Editoras, Lo
mejor de Antoine de Saint-Exupery Saber vivir, 2013). Y lo ideal sería que
fuéramos este segundo tipo de personas. Necesitamos encontrar juntos nuevas respuestas; reforzar la Red para ser
en América Latina un punto de referencia de la Educación Diferenciada. Estamos en un momento de maduración
institucional, en el que es necesario
repensarnos juntos y definir estrategias.
Un sentido claro, una estrategia y objetivos definidos, ayudarán a sumar a
otros a ser parte de este proyecto. No
hay otra organización en Latinoamérica.
Si no posicionamos nosotros la Educación Diferenciada en el lugar que le
corresponde, no lo hará nadie. Estamos
haciendo historia.
Pero el peligro acecha. Y pode-
verdades sólo mediante razonamientos,
hay q
(Editoras, Lo
mejor de Antoine de Saint-Exupery Saber vivir, 2013). Y tenemos la ventaja
que este sistema escolar está muy bien
posicionado entre quienes transitaron
la experiencia (padres, docentes y
alumnos) por lo tanto allí hay un poten-
Cuando nos atacan las tormentas de las
ideologías, no hay nada como bajar a lo
empírico. Aterrizar al aula. Y convocar
también a los que ya pasaron por el
aula, los ex alumnos. Como expresa el
te entre coedu1
cación y educación diferenciada tampoco se resuelve en términos de saber
científico, sino en términos de saber
(Altarejos en Vidal, 2006). La
gran tarea y desafío de la educación
1
cualquier caso, se echa en falta un análisis profundo de las cuestiones de
género en las aulas; un análisis que
aporte una visión -desde dentro- de
cuáles son las consecuencias personales y de socialización de los sexos en
(Camps, 2015, pág. 24).
Por eso hay que trabajar en este
sentido y decididamente porque conocemos por experiencia que la educación diferenciada es una respuesta satisfactoria a muchos retos educativos.
Con una gran apertura. Sostenernos
desde lo progresista y novedoso de
nuestro planteo. Como expresa el Dr.
Jaume Camps al justificar el título de su
última obra Inteligencia de género en
la escuela
la escuela a aspectos como la igualdad, la corresponsabilidad y el respeto a la diferencia es todavía una asignatura en
adecisiones en los ámbitos educativos,
con el género en el horizonte, y aleján-
Utilizado como sinónimo de escuela mixta
Anais do Congresso
3
dose de planteamientos políticamente
correctos y educativamente ineficaces,
para recalar en el puerto de la peda(Camps,
2015, pág. 25).
No
asólo a un sector social, no somos una
organización religiosa. Somos una asociación de centros de vanguardia en el
tratamiento del género en Latinoamérica, somos educadores movidos por
planteamientos pedagógicos. Somos
transversales en lo social, y tenemos
respaldo académico y de investigación
internacional. Nos preocupan los alumnos, y ofrecemos una opción escolar
extendida por los cinco continentes y
validada.
Entre estas escuelas diferenciadas, resulta de interés conocer ejemplos especialmente exitosos como los
que se dan en zonas como el Bronx, en
Nueva York. Allí asisten minorías étnicas, en su mayoría afroamericanas. Los
resultados son extraordinarios. Han
sido y son la bandera más vistosa de la
igualdad de oportunidades. Los logros
están a la vista. En el artículo publicado
en The New York Times la autora afirma
que:
Enseñar por separado a chicos y
chicas ha sido siempre corriente en las
escuelas privadas y parroquiales. Pero
ahora la idea está ganando fuerza en
las escuelas públicas norteamericanas,
tanto por el deseo de los padres de
tener más opciones como por las sendas crisis que han afectado a las chicas
y a los chicos. Primero se detectó que
ellas quedaban atrás en matemáticas y
ciencias; luego se ha visto cómo ellos
iban cada vez peor en casi todos los
La coeducación no funciona. Es hora de
probar otra cosa. (Weil, 2008)
construir el presente. Es crear un deseo
para hoy, que se dirija rumbo al maña(Editoras, Lo mejor de Antoine de
Saint-Exupery - Saber vivir, 2013). Entonces, lo que no podemos hacer es
quedarnos de brazos cruzados al volver
a nuestros países. Tenemos que trabajar puertas adentro y también con los
medios de comunicación. Elaborar estadísticas y recolectar datos. El trabajo
en red online, nos facilita la difusión de
vivimos esta gran solidaridad internacional.
(Editoras, Lo mejor de Antoine SaintExupery - Lo esencial, 2013). Y el cambio de dirección, puede ser ver la experiencia en diversos modelos sociales, en
asociar fuertemente la educación diferenciada con la libertad de enseñanza,
con una tendencia internacional progresista en cuanto a incluir estas cuestiones de género en la educación. El
cambio de dirección puede ser trabajar
por un posicionamiento positivo y no
reactivo, como una organización de
opción para que también los medios de
comunicación entiendan y transmitan
esta realidad. Pero en el terreno conseguramente el modelo deberá defenderse para poder persistir como opción.
La idea quizá más conocida de la
famosa obra El Principito, la quise dejar
para el final. Muchas de las ideas coa-
Anais do Congresso
4
ieer, escribir) y difundir buenas experiencias de la Educación Diferenciada. Escribir textos descriptivos como el etnógrafo que hace visible lo invisible.
Quienes utilizamos esta metodología
de investigación hacemos visible lo que
los protagonistas o actores de la educación viven a diario, sin ser muy con-
simple: no se ve bien sino con el corazón. Lo esencial es invisible a los
(Editoras, Lo mejor de Antoine
Saint-Exupery - Lo esencial, 2013). Entonces, visibilizar en la comunidad educativa este sistema escolar como una
opción pedagógica progresista será
nuestro objetivo y desafío hasta el
próximo congreso de 2017.
Anais do Congresso
5
Desafios da Educação no Brasil
Prof. Lenise Garcia
Universidade de Brasília
Email: [email protected]
Estamos vivendo momentos de
grande importância para a educação
brasileira, em termos da definição de
rumos a serem seguidos. Neste texto,
vamos considerar dois referenciais nacionais e um internacional, procurando
algumas conexões com a temática do
evento.
1. Plano Nacional de Educação e
Base Nacional Comum Curricular
Em 25 de junho de 2014 foi publicado oficialmente o Plano Nacional de
Educação (PNE), que irá nortear os nossos passos pelos próximos 10 anos.
Entre outros aspectos relevantes,
está a previsão de uma Base Nacional
Comum Curricular, assunto sobre o
qual vou colocar o meu foco neste artigo. Diz o PNE:
icular (BNC) vai deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais todos os
estudantes brasileiros têm o direito de
ter acesso e se apropriar durante sua
trajetória na Educação Básica, ano a
ano, desde o ingresso na Creche até o
final do Ensino Médio. Com ela os sistemas educacionais, as escolas e os
professores terão um importante instrumento de gestão pedagógica e as
famílias poderão participar e acompanhar mais de perto a vida escolar de
(Brasil, PNE)
Como se vê, é algo que interessa
diretamente tanto aos professores como às famílias. Atendendo ao previsto
na lei, desde 16 de setembro de 2015
está disponível no site do Ministério da
Educação (MEC) a primeira proposta, a
ser debatida por toda a sociedade.
Podemos, portanto, dar a nossa contribuição a esse importantíssimo debate.
Destaco a seguir alguns trechos
da apresentação disponível no site do
MEC:
nta que vai ajudar a orientar a construção do currículo das mais de 190 mil
escolas de Educação Básica do país,
espalhadas de Norte a Sul, públicas ou
Como se vê, busca-se uma unificação de conteúdos, embora haja também espaço para a diversificação em
cada Estado. A proposta estará estrutuitos e Objetivos de
em consonância com a perspectiva
educacional que comentaremos mais
adiante. Efetivamente, consta no site
da BNC que
estratégias, a construção de uma proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, coordenada pelo MEC, e que deve ser
encaminhada, até junho de 2016, para
o Conselho Nacional de Educação
Por meio de textos e vídeos, toda
a sociedade é chamada a participar da
elaboração da BNC. O desafio é grande, e certamente haverá visões muito
distintas do que significa educar se
contrapondo nesse amplo debate.
Como destaca a página do MEC:
Anais do Congresso
6
possível com a participação de toda a
sociedade brasileira. Múltiplos atores
envolvidos nesta dinâmica têm que ter
espaço e meios para fazer aportes,
considerações e observações nesse
processo de elaboração da Base NaConsidero de especial relevância
a participação das famílias interessadas
na educação escolar de seus filhos.
Muitas vezes, pelas dificuldades práticas e pelo excesso de ocupações podemos nos omitir, e somente entrar no
debate depois que muitas decisões já
foram tomadas. Pudemos observar isso,
inclusive, nos debates que cercaram a
discussão final do PNE no Congresso
Nacional.
Podemos inclusive perceber que,
embora as famílias estejam explicitamente citadas no PNE, na referência
que trouxemos no início deste texto, no
site da BNC elas apenas estão incluídas
em expressões genéricas c
iicular será resultado do trabalho coletivo de diferentes atores do contexto
educacional: especialistas das áreas de
conhecimento, gestores, professores
da educação básica, estudantes e pú-
enorme e é essencial a participação de
professores, secretarias estaduais e
municipais de ensino, associações profissionais e científicas, sociedades civis
organizadas, estudantes da Educação
Básica e de cursos de licenciatura e
demais atores envolvidos nessa temáti-
O Portal do MEC no qual está
sendo debatida a BNC está acessível a
todos nós:
Portal está sendo construído e seguirá
ampliando suas possibilidades de comunicação e análises de sugestões e
documentos que chegarão para colaborar na construção de um entendi2. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), que continua
a ser uma importante referência para
todas as iniciativas brasileiras relativas à
Educação, faz diversas referências de
interesse para os temas que estão sendo tratados neste evento. Comecemos
pelo Artigo 1º:
ssos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas
(Brasil, LDB,
art. 1)
Como se vê, traz-se um conceito
bastante amplo de educação, e também são elencados os múltiplos responsáveis por ela, a começar pela família. Esse pluralismo volta a ser ressaltado no Artigo 2:
do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e
(Brasil, LDB, art. 2)
Anais do Congresso
7
São princípios melhor atendidos
por uma educação em que escola e
família atuem como parceiras, focadas
em cada aluno, como acontece na
perspectiva da educação personalizada. O princípio de liberdade, novamente ressaltado no Artigo 3, é um dos
pontos que embasam a educação singular:
base nos seguintes princípios:
I - ...
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de con(Brasil, LDB,
art. 3)
Destacamos também o Artigo 26,
que mostra que a base nacional comum, em fase de elaboração, como
discutimos acima, já estava prevista na
LDB, mas somente agora está sendo
construída.
ntil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educan(Brasil, LDB, art. 26)
3. Educação, um tesouro a descobrir
Na perspectiva internacional, um
importante norteador dos programas
educacionais brasileiros é o documento
produzido por Jacques Delors e outros
para a UNESCO, publicado no Brasil
ncia que vem sendo muito usada no
âmbito educativo, os quatro pilares da
educação:
 Aprender a conhecer
 Aprender a fazer
 Aprender a viver com os outros
 Aprender a ser.
Pode-se perceber que são objetivos que vão além da informação ou
mesmo do mero desenvolvimento de
um conhecimento intelectual. Abarcam
toda a formação humana e social da
pessoa. É fácil perceber que metas
desse porte envolvem conhecimento,
comportamento, conceitos, procedimentos, valores, atitudes; saber, fazer e
ser. Não podem ser atingidas com um
ensino livresco, fragmentado, conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem novas perspectivas, uma nova visão da Educação.
Além dos quatro pilares, há outros referenciais interessantes nesse
Brasil, como comentamos:
de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e
fortalecer o seu potencial criativo - revelar o tesouro escondido em cada um
de nós. Isto supõe que se ultrapasse a
visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber fazer, aquisição de capacidades
diversas, fins de ordens econômicas), e
se passe a considerá-la em toda sua
plenitude: realização da pessoa que, na
sua totalid
Anais do Congresso
8
Outro referencial, que comentaremos mais amplamente, é uma comDiz o texto:
fato, de forma maciça e eficaz, cada vez
mais saberes e saber-fazer evolutivos,
adaptados à civilização cognitiva, pois
são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que
impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações,
mais ou menos efêmeras, que invadem
os espaços públicos e privados e as
levem a orientar-se para projetos de
desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e,
ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. (
Se o documento fosse escrito nos
dias de hoje, talvez usasse como analogia o Google Maps, o GPS, o Waze...
O desenvolvimento tecnológico torna
cada vez mais importante a competência para encontrar a informação e lidar
com ela, e menos relevante o acúmulo
de informação na memória. Cada vez
mais, os processos educativos direcionam-se a permitir ao indivíduo trilhar os
próprios caminhos. Mas fiquemos com
a analogia usada no documento da
UNESCO, a do mapa e bússola.
Será que nossos processos educativos fornecem, em geral, esse mapa
e essa bússola?
Devemos admitir que todos os
documentos que tratam da educação
brasileira são coerentes com essa ideia.
Os textos acima mencionados, do PNE,
da introdução ao processo da BNC, da
LDB, indicam os mesmos princípios de
desenvolvimento individual do aluno. O
mesmo podemos dizer das Diretrizes
Curriculares Nacionais e tantos outros.
Alguns temem que a BNC, ao explicitar
conteúdos, represente algum retrocesso nesse sentido.
Entretanto, olhando para a realidade concreta, penso que a maior parte de nossas escolas se parece bem
mais a trilhos de trem. O maquinista de
um trem não precisa de mapa nem de
bússola. Basta-lhe seguir o trilho.
O trilho do trem tem um início,
uma meta, estações pelo caminho. O
trem passa a horas fixas e os passageiros sobem para os vagões. Fazem todos o mesmo percurso, à mesma velocidade. Às vezes acontece de um passageiro descer na estação e perder a
saída do trem; sua única alternativa é
esperar pelo próximo a passar.
Por isso penso que nossas escolas são, em sua maioria, trilhos de trem.
Mas por que deveriam todos os alunos
ir ao mesmo lugar, do mesmo modo,
ao mesmo tempo? Será esse o modo
Há quem pense que, para voltarnos para o futuro, basta inserir a tecnologia nos processos de aprendizagem.
Mas, sem uma nova perspectiva pedagógica que perceba as necessidades
da sociedade do conhecimento, estaremos apenas tomando trens mais sofisticados
mas igualmente presos a
seus percursos.
aquelas em que, orientado pelo professor, o aluno aprende gradativamente a
marcar as suas metas e a traçar os seus
próprios percursos. Escolas nas quais
Anais do Congresso
9
Referências:
O trem não nos dá autonomia.
Quando alguém desce do trem, na
última estação, tem poucas alternativas:
ficar naquela cidade, encontrar outro
trem que o leve adiante, ou descobrir
por sua conta outro modo de se locomover. O passageiro do trem não aprende a ser maquinista.
O mapa e a bússola levam-se para a vida. Uma vez que se aprendeu a
utilizá-los, os percursos possíveis são
infinitos. Podem ser escolhidas novas
metas, pois a pessoa saberá chegar lá
por sua conta.
contrapõe, como vimos, a percursos
pré-estabelecidos e a escolas massificadas. A individualidade dos percursos
a serem feitos por cada aluno demanda
uma educação personalizada.
Brasil. Plano Nacional de Educação:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_A
to2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
Brasil. Base Nacional Comum.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
#/site/inicio (acesso em 30/09/2015)
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação
Nacional
(LDB).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LE
IS/L9394.htm
Delors, Jacques, et alii. Educação:
um tesouro a descobrir; relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI. Editor(es): UNESCO, Ed. Cortez. Ano: 2000
- 8.ed. ISBN: 85-249-0673-1 páginas:
288.
Anais do Congresso
10
Competências socioemocionais: o processo de desenvolv imento não cognitivo, antecedentes e consequências.
Beatriz Willemsens
Doutoranda da FEA-RP/USP.
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social - LEPES.
e-mail: [email protected]
Resumo
Neste texto, realiza-se uma breve
exposição sobre as principais questões
referentes ao processo de desenvolvimento socioemocional. São apresentadas teorias cientificas a respeito do
assunto, abrangendo a questão da definição do conceito de competência
socioemocional, bem como aspectos
referentes aos seus antecedentes (formação, contextos que influenciam, entre outros) e consequências na vida do
indivíduo e na sociedade. Também são
abordadas algumas iniciativas ao longo
2
do mundo sobre o tema .
1. Introdução
No mundo competitivo atual, a
maior chance de obtenção e retenção
de empregos recai sobre as pessoas
mais bem preparadas em termos de
conhecimentos e habilidades3. Entretanto, a partir de uma análise global,
estima-se que 200 milhões de adolescentes, incluindo os que completaram
o ensino médio, não possuem as habilidades necessárias para suas vidas e
empregos4. Diante desse panorama,
pode-se encontrar um amplo leque de
estudos com o foco nas competências
cognitivas, abordando sua importância
não somente no nível individual como
também no social e econômico5. Porém, se no passado exigia-se, sobretudo, uma elevada preparação acadêmica e tecnológica para o sucesso profissional, atualmente é crescente o reconhecimento da importância das competências sociais e emocionais para o
êxito do indivíduo no âmbito pessoal,
6
empresarial e social . Desta forma, aumentam também as pesquisas a respeito do desenvolvimento dessas habilidades não cognitivas7.
Um dos documentos que marcou
a mudança do discurso da educação
8
neste sentido foi o Relatório Delors ,
que propõe um sistema de ensino fundado em quatro pilares: (I) Aprender a
Conhecer, (II) Aprender a Fazer, (III)
Aprender a Ser, e (IV) Aprender a Conviver. Desde sua publicação, cresceram
4
UNESCO (2012)
Murnane, Willett e Levy (1995), Hanushek
e Woessmann (2008) e Welsh et al. (2010).
6
Heckman, Stixrud e Urzua (2006) e Di Fabio e Kenny (2012).
7
Heckman e Rubinstein (2001), Cohen
(2006) e Durlak et al. (2011).
8
Delors (1996)
5
2
Pede-se a gentileza de não citar este trabalho, pois há partes que pertencem à tese
de doutorado da autora e que serão
publicadas, posteriormente, em periódicos.
3
Steele-Johnson, Narayan e Steinke (2013)
Anais do Congresso
11
de forma significativa, porém de forma
heterogênea, os estudos sobre as
competências necessárias para atingir
essas metas.
Neste artigo, é apresentado um
breve panorama histórico sobre o conceito de competência socioemocional,
seguido de uma explicação a respeito
do processo de desenvolvimento não
cognitivo, bem como dos fatores influenciadores do mesmo (antecedentes) com especial enfoque aos aspectos
educacionais e ao envolvimento dos
pais e das consequências dessas habilidades na vida do indivíduo e na sociedade. Finaliza-se com uma exposição de algumas iniciativas ao redor do
mundo que procuram, por um lado,
contribuir para a evolução da teoria
sobre o tema, e, por outro, promover
uma maior conscientização social e
vivência real de tais habilidades.
elevar as forças humanas mais do que
em eliminar fraquezas, foram sendo
desenvolvidos trabalhos, por exemplo,
sobre forças de caráter, tais como persistência, amabilidade, inteligência social, auto-regulação e gratidão, entre
outras, agrupadas em seis virtudes
principais: sabedoria e conhecimento
(forças cognitivas que implicam na aquisição e uso do conhecimento), coragem (forças emocionais que envolvem
o exercício da vontade para atingir objetivos em face da oposição, externa ou
interna), humanidade (forças interpessoais que envolvem cuidar e estabelecer amizade com os outros), justiça (forças ligadas à civilidade, que estão na
base da vida comunitária saudável),
temperança (forças que protegem contra o excesso) e transcendência (forças
que forjam conexões com algo maior e
fornecem significado) 10.
2. Competências
um histórico
Positive
Organizational Scholarship), surgiram
análises no campo organizacional, procurando promover o melhor desempenho pessoal e organizacional por meio
do desenvolvimento de virtudes, estimulando forças humanas, resiliência e
vitalidade, entre outros11. Cabe destacar, ainda, os trabalhos desenvolvidos
aPositive organizational behavior), no qual se destaca a
oPsychological Capital, também
conhecido por PsyCap), constituído
pelos recursos psicológicos positivos
socioemocionais:
São amplas e variadas as abordagens referentes às competências não
cognitivas (ou socioemocionais), ainda
que não qualificadas dentro dessa denominação. Entre os estudos que deram impulso a esse tema, encontramse, com especial relevância, os referentes à psicologia positiva, focados no
desenvolvimento de qualidades que
ajudam os indivíduos e comunidades
não apenas a resistir e sobreviver, mas
a ir mais além e prosperar, abrangendo
questões como otimismo, coragem,
habilidades interpessoais, perseverança, responsabilidade e altruísmo9. Desta forma, direcionando esforços em
10
9
Seligman e Csikszentmihalyi (2000)
11
Peterson e Seligman (2004)
Cameron e Caza (2004)
Anais do Congresso
12
de eficácia, esperança, otimismo e resiliência12.
Entre outros atributos não cognitivos consagrados pela literatura, poder-se-ia citar o conceito de Autoestima de Rosenberg (1965); o Lócus de
Controle de Rotter (1966), que reflete o
quanto o indivíduo acredita ter controle
ou não sobre os eventos que acontecem em sua vida; a Inteligência Emocional, com seus quatro componentes,
o Autoconhecimento (Self-Awareness),
Autogestão (Self-Management), Percepção Social (Social Awareness) e
Gestão de Relacionamento (Relationship Management), apresentado por
Goleman, Boyatziz e McKee (2002),
entre outros.
Nesse contexto, uma grande ênfase foi dada ao campo dos traços de
personalidade, especialmente à teoria
do Big Five, que os agrupou em cinco
grandes domínios: Conscienciosidade,
Estabilidade Emocional, Amabilidade,
Extroversão e Abertura a Experiências13. Nessa área dos conceitos no
campo da personalidade, pode-se ainda mencionar a escala de avaliações
autorreferentes (Core Self-Evaluations),
que inclui quatro dimensões: Autoeficácia, Lócus de Controle, Estabilidade
Emocional (ou Neuroticismo) e Autoestima14.
Para um aprofundamento sobre a
questão, recomenda-se a leitura do
artigo de Santos (2014), que apresenta
um resumo das teorias sobre as habilidades socioemocionais, bem como
evidências empíricas sobre seu papel
12
Luthans et al. (2007)
John e Srivastava (1999)
14
Judge, Locke e Durham (1997)
na determinação dos níveis de bemestar dos indivíduos e da sociedade.
3. O processo de formação das competências socioemocionais
As habilidades são multidimensionais e, apesar de sofrerem influências
por parte de questões genéticas e ambientais, podem ser adquiridas. Sua
formação segue um processo dinâmico,
onde as competências adquiridas em
um estágio do ciclo de vida afetam a
produtividade de aprendizagem de
outras na próxima fase15. Este efeito é
chamado de autoprodutividade, segundo o qual as habilidades adquiridas
em um período persistem em períodos
futuros e produzem um auto reforço
(um maior estoque de habilidades em
um período aumenta o estoque de
habilidades no próximo período), além
de beneficiar o desenvolvimento de
outras competências (por exemplo, a
segurança emocional pode contribuir
para um melhor desenvolvimento das
habilidades cognitivas). Denomina-se
de complementaridade dinâmica o
fenômeno de que habilidades produzidas em um estágio elevam a produtividade do investimento em estágios posteriores (pois facilitam a assimilação de
outras no futuro). Juntos, a autoprodutividade e a complementaridade dinâmica produzem efeitos multiplicadores
skill
- habilidades geram habilidades).
O aprendizado e desenvolvimento dos alunos não ocorrem isoladamente, mas com a colaboração dos professores, em companhia de seus colegas e
13
15
Cunha e Heckman (2007)
Anais do Congresso
13
com o encorajamento de suas famílias,
além de outros aspectos que podem
facilitar ou dificultar esse processo, como as emoções16.
Borghans et al. (2008) expõem
que o desenvolvimento dos atributos
cognitivos e não cognitivos ocorre ao
longo de toda a vida, porém em diferentes graus e estágios no ciclo de vida. Por exemplo, alguns traços de personalidade, como a conscienciosidade,
aumentam monotonicamente da infância para a idade adulta tardia. Além
disso, os autores destacam evidências
de que as habilidades não cognitivas
são mais maleáveis do que as cognitivas, além de mais sensíveis às influências dos pais e de ambiente em idades
mais avançadas. Essa diferença na cronologia do desempenho cognitivo e
socioemocional é explicada por questões da neurociência. As características
não cognitivas, como motivação, autodisciplina e gestão do tempo estão
associadas à evolução do Córtex Préfrontal (responsável pelas emoções e
auto regulação), sendo mais passíveis
de mudança com o passar do tempo,
uma vez que essa região do cérebro
possui uma maleabilidade até, aproximadamente, a idade de 20 anos17.
Um período especialmente importante de desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais, bem como
de aquisição de capacidades fundamentais que permitirão o aprimoramento de habilidades futuras mais
complexas é o da primeira infância (fase dos 0 aos 6 anos). Neste sentido, um
estudo que pode ser consultado é o
apresentado pelo Comitê Científico do
Núcleo Ciência pela Infância, denomina Primeira Infância sobre a Aprendizasobre o assunto18.
4. Fatores influenciadores do desenvolvimento socioemocional: os antecedentes.
Quando se analisam os fatores
que influenciam o desenvolvimento
socioemocional, verifica-se que, conforme exposto por Cunha et al. (2006),
o principal papel corresponde à família,
que contribui com dotes genéticos,
com os ambientes pré (ventre materno)
e pós-natal que proporcionam aos filhos (dentro e fora de casa), além dos
estímulos que podem ou não oferecer
ao desenvolvimento dos mesmos. Algumas cumprem essa tarefa de forma
precária, com consequências negativas
para seus filhos. Porém, a partir de variados estudos de intervenção, sabe-se
que é possível compensar parcialmente
a exposição a ambientes adversos caso
intervenções de alta qualidade sejam
feitas suficientemente cedo na vida das
crianças. Além da família, os autores
destacam o papel do ambiente e a importância das ações pessoais no desenvolvimento das próprias habilidades. Por outro lado, outro fator decisivo
para a formação não cognitiva de crianças e adolescentes consiste no contexto educacional onde estão inseridos,
sendo, portanto, as escolas um importante componente desse processo19.
18
16
Durlak et al. (2011)
17
Cunha et al. (2006)
Comitê Científico do Núcleo Ciência Pela
Infância (2014)
19
Cohen (2006)
Anais do Congresso
14
4.1. A influência dos contextos
escolares
Um estudo que propiciou uma
análise preliminar a respeito das pesquisas sobre os fatores educacionais
que contribuem para o desenvolvimento socioemocional foi realizado por
Wang et al. (1997). Os autores, buscando identificar um consenso em relação
às influências mais significativas sobre a
aprendizagem, analisaram os conteúdos de 179 revisões e capítulos de manuais, 91 sínteses de pesquisas e entrevistaram 61 pesquisadores em educação. Entre as principais categorias, oito
estavam relacionadas a influências socioemocionais, concretamente: a gestão da sala de aula, o apoio dos pais, as
interações sociais entre alunos e professores, atributos sociais e comportamentais, atributos motivacionais e afetivos, o grupo de pares, a cultura escolar e o clima da sala de aula.
Greenberg et al. (2003), por sua
vez, realizaram um levantamento sobre
os programas escolares de prevenção e
intervenção para promover o aprendizado socioemocional e acadêmico,
identificando três principais focos de
intervenções: o ambiente escolar, a
pessoa e algumas incluindo múltiplas
abordagens e componentes. Exemplos
de esforços em relação ao ambiente
enfatizavam: (a) desenvolvimento e planejamento organizacional da escola; (b)
criação de comunidades de apoio para
alunos e melhoria do clima da escola e
da sala de aula; (c) fortalecimento das
práticas de ensino dos professores e
aumento do envolvimento da família;
entre outros. Entre as iniciativas com
foco na pessoa, foram verificados programas de promoção das competências não cognitivas em sala de aula e de
prevenção de problemas de comportamento específicos, como o uso de
drogas e violência.
Mais adiante, Durlak et al. (2011)
realizaram uma meta-análise sobre 213
programas escolares implementados
para a promoção do aprendizado socioemocional, envolvendo 270.034 alunos do jardim de infância ao ensino
médio. Constatou-se que, dentro de
contextos escolares, o aprendizado
socioemocional incorpora dois conjuntos coordenados de estratégias educacionais. O primeiro envolve instruções
em relação ao processamento, integração e aplicação seletiva das competências não cognitivas. O segundo grupo
busca estimular o desenvolvimento
socioemocional dos alunos por meio da
promoção de ambientes seguros e
propícios para a aprendizagem, envolvendo colegas e familiares, uma melhor
gestão da sala de aula e das práticas de
ensino. Juntos, esses componentes
visam oferecer recursos pessoais e ambientais para que os alunos se sintam
valorizados e experimentem uma maior
motivação intrínseca para desenvolver
um conjunto de competências socioemocionais que sirvam de fatores mediadores para um melhor desempenho
acadêmico, entre outras questões20.
Nesse contexto, a composição de
turma é uma variável do ambiente educacional especialmente importante,
sobretudo se analisada sob a ótica dos
efeitos que os pares (colegas) (mais
conhecido como peer effects) exercem
uns sobre outros na sala de aula. São
20
Greenberg et al. (2003)
Anais do Congresso
15
diversas as maneiras com que os pares
podem afetar os resultados de um indivíduo no contexto escolar. Por exemplo, os professores podem adaptar sua
forma de ensino ao grupo, os colegas
podem ajudar aos demais, prestando
uma assistência direta ou atuando como modelos, e as características dos
pares podem influenciar a autoestima
dos alunos em uma sala de aula21. Assim sendo, são variadas as pesquisas
que estudam a composição de turma
em diferentes aspectos, verificando o
impacto que tem sobre o aprendizado
e o desenvolvimento socioemocional.
Por exemplo, Belfi et al. (2012) realizaram uma revisão da literatura sobre
os efeitos da composição da sala de
aula, no que se refere a habilidade e
gênero, sobre o bem-estar escolar e o
autoconceito acadêmico. Os resultados
indicaram que a composição por habilidade é benéfica para o bem-estar dos
alunos mais bem qualificados e prejudicial para os de desempenho inferior.
O efeito inverso foi constatado em relação ao autoconceito acadêmico dos
mesmos. Por outro lado, verificou-se
que as classes de mesmo sexo são vantajosas para o bem estar e autoconceito acadêmico das meninas, enquanto
os resultados para os meninos foram
inconclusivos.
Por sua vez, outros autores procuraram compreender os mecanismos
através dos quais as interações entre os
pares, conforme as diferentes composições de turma, poderiam exercer os
seus efeitos. Duflo et al. (2011), concretamente, realizaram uma aleatorização
em alunos de escolas primárias no
Quênia, por níveis de habilidade. Os
autores encontraram melhorias oriundas dessa separação dos alunos em
salas de acordo com suas habilidades e
atribuem esse resultado ao fato de que
grupos mais homogêneos de estudantes podem ser ensinados de forma mais
eficaz. Por outro lado, o estudo de Lavy
et al. (2012) analisou os efeitos de pares
por habilidades utilizando uma identificação baseada em regressões intraalunos, explorando a variação nos resultados de três disciplinas obrigatórias
testadas aos 14 anos e 11 anos de idade. Com isso, encontraram efeitos negativos significativos decorrentes dos
colegas mais fracos na parte inferior da
distribuição de habilidade, mas pouca
evidência de que a qualidade média
dos pares e bons colegas importa. No
entanto, estes resultados são heterogêneos, com as meninas se beneficiando dos pares academicamente brilhantes e os meninos não. Outros fatores
sobre a composição de turma foram
investigados por autores diversos, como a presença de colegas que foram
22
expostos a violência doméstica
e
questões sobre as famílias dos colegas
da sala de aula23, entre outros. Porém,
apesar da evolução na produção científica sobre esse tema, ainda há pouco
conhecimento sobre os mecanismos
dos efeitos dos pares de um modo geral, sendo necessário aprofundar no
estudo das possibilidades de medidas
adequadas para a avaliação da qualidade e características dos pares24.
Cabe sinalizar, entretanto, que há
bem mais estudos sobre o impacto que
contextos escolares causam sobre as22
Carrel e Hoekstra (2010)
Rangvid (2007)
24
Black et al. (2013)
23
21
Black et al. (2013)
Anais do Congresso
16
pectos cognitivos (mais especificamente, sobre desempenho acadêmico) do
que sobre socioemocionais. Mas analisar a produção científica sobre o primeiro tema pode indicar interessantes
caminhos para estudos sobre o segundo. Neste sentido, pode ser consultado
um resumo dos principais contextos
escolares, estudados até o momento,
que influenciam o aprendizado em
www.paramelhoraroaprendizado.org.br
4.2. A educação single-sex e seus
efeitos sobre o desenvolvimento socioemocional
Já no estudo pioneiro de Coleman (1961), onde, de certa forma, se
deu início ao debate relativo à composição de gênero, se indicou que a coeducação poderia ser prejudicial não
somente para o desempenho acadêmico como também para o ajustamento
social do aluno. Outro estudo que contribuiu de forma significativa para o
debate sobre o tema é o de Mael
(1998), que apresentou uma ampla análise sobre pesquisas que examinaram
questões de relacionamento entre meninos e meninas em ambientes de educação diferenciada e coeducacional,
entre outros aspectos, e sua relação
com o desenvolvimento socioemocional e cognitivo. Entre os resultados
identificados, encontra-se, por exemplo, a influência que os meninos exercem sobre as meninas no que diz respeito à sua atitude em relação a matérias estereotipadas como masculinas,
como a matemática, que seria, portanto, uma área
eninos. Também são expostas questões
que interferem no bom relacionamento
entre as meninas, como a competição
pela popularidade entre os meninos e
uma preocupação mais pronunciada
com aspectos de aparência pessoal.
Outro ponto analisado é o quanto a
presença de alunos de outro sexo afeta
o relacionamento do professor-aluno.
Neste caso, as pesquisas apontam para
uma diminuição da atenção dada pelos
professores em relação às alunas, com
algumas evidências de tratamento como, por exemplo, os meninos serem
mais estimulados a participar dos debates, mais questionados, receberem um
maior retorno sobre seus resultados e
avaliação, entre outros.
Porém, vale lembrar que, na década de 60 e 70, houve um movimento
contra a educação diferenciada (composta por alunos do mesmo sexo), motivado por razões sociais (especialmente decorrente do discurso feminista da
época) e econômicas (necessidade de
redução de gastos). Porém, os resultados educacionais dos alunos levaram a
repensar a questão. Para um melhor
entendimento do assunto, vale a pena
recorrer ao relato de Riordan et al.25.
Após o final da década de 1980, alguns
líderes educacionais começaram a propor o estabelecimento de salas de aulas compostas por alunos do mesmo
sexo como uma solução potencial para
alguns problemas constatados nas escolas. Por exemplo, em 1989, o diretor
de uma escola primária de Rochester
(NY), estabeleceu salas de aula do
mesmo sexo, para meninos e meninas.
Os pais poderiam matricular seus filhos
onde preferissem: em salas de um único sexo ou coeducacionais, em cada
nível. Na época, a escola apresentava
25
U.S. Department of Education (2008)
Anais do Congresso
17
um dos índices mais baixos de desempenho acadêmico no estado de Nova
York e era frequentada predominantemente por estudantes pobres, tanto
latino-americanos
como
afroamericanos. Nos anos seguintes, os
alunos nas salas de aula do mesmo
sexo apresentaram maiores ganhos em
testes de leitura e matemática, taxas de
frequência mais elevadas, taxas de suspensão mais baixas e mais altos índices
de participação dos pais do que os
alunos das salas coeducacionais. Com
o passar do tempo, decidiu-se ampliar
a composição de gênero para o restante ambiente escolar e, então, escolas
públicas do mesmo sexo começaram a
ser inauguradas em um ritmo crescente
a partir de 1996. No outono de 2003, o
número tinha crescido para 20 e, pelo
outono de 2007, aumentou para mais
de 80. Esse crescimento foi propiciado,
No Child
Left Behind Act
izou os distritos escolares a usarem fundos de programas locais ou de inovação para oferecerem escolas do mesmo
sexo para a população.
Com a expansão dos colégios do
mesmo sexo no setor público, o Departamento de Educação dos Estados Unidos considerou adequado realizar
análises comparativas entre os resultados apresentados por esse sistema
escolar e o coeducacional. Os dois estudos26 mostraram evidências favoráveis para os colégios single-sex no desenvolvimento cognitivo e, principalmente, socioemocional dos alunos. O
primeiro, por exemplo, apresentou uma
revisão sistemática das pesquisas reali-
zadas até o momento, gerando um
quadro comparativo que indicou vantagens por parte do sistema diferenciado (escolas single-sex), conforme tabela abaixo (onde são apresentados
somente os desdobramentos dos grupos de análise socioemocional: para
conhecimento dos demais, pode-se
recorrer ao estudo, disponível na internet).
26
U.S. Department of Education (2005); U.S.
Department of Education (2008)
Anais do Congresso
18
Quadro 1. Comparativo dos resultados do sistema diferenciado e coeducacional.
Categoria dos Resultados
Desempenho Acadêmico Atual
Desempenho Acadêmico de Longo Prazo
Adaptação e Desenvolvimento Socioemocional Atual
Autoconceito
Autoestima
Lócus de controle
Matérias escolares: escolha e participação
Aspirações educacionais
Aspirações
de carreira
School
Track/Subject
Preference
Delinquência
Atitudes em relação à escola
Tempo gasto por semana no dever de casa
Atitudes em relação ao trabalho da mulher
Adaptação e Desenvolvimento Socioemocional de Longo Prazo
Conclusão escolar
Sucesso pós ensino médio
Desemprego pós ensino médio
Distúrbios alimentares
Escolha de área - ensino superior (College
Estereotipagem sexual
Major)
Envolvimento político
Percentual de casados com primeiro cônCultura
Escolar Percebida
juge
Satisfação Subjetiva
Total
A pauta socioemocional em relação aos colégios single-sex apresenta
um grande potencial para investigação
em distintas abordagens científicas, na
economia da educação e outras áreas.
Por exemplo, nas pesquisas sobre a
composição de turma, onde se estuda
os prós e contras de agrupamento por
homogeneidade em questões como
idade, rendimento e sexo. Outro campo promissor é o dos efeitos de pares,
pois, em muitos estudos desse tipo, o
Percentual de Resultados
Total de
Resultados
Pró-Single
Sex
PróCoeducacional
Nulo
Misto
43
4
35%
25%
2%
0%
53%
75%
10%
0%
49
45%
10%
39%
6%
7
6
5
14
3
2
4
5
2
1
57%
17%
60%
36%
67%
100%
50%
20%
50%
100%
0%
33%
0%
14%
0%
0%
0%
20%
0%
0%
43%
50%
40%
43%
33%
0%
50%
20%
50%
0%
0%
0%
0%
7%
0%
0%
0%
40%
0%
0%
10
50%
20%
30%
0%
1
1
2
1
1
2
1
1
4
2
112
100%
0%
50%
0%
100%
50%
100%
0%
50%
50%
41%
0%
0%
0%
100%
0%
50%
0%
0%
0%
50%
8%
0%
100%
50%
0%
0%
0%
0%
100%
50%
0%
45%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
6%
sexo do aluno aparece como uma das
questões mais determinantes em relação aos resultados encontrados. Esse é
o caso do trabalho realizado por Black
et al. (2013), que analisaram os efeitos
de quatro medidas de características
de pares: a idade média dos colegas, a
composição de turma por sexo, a educação média da mãe e a média das
entradas financeiras do pai (esses dois
últimos servindo também como proxies
em relação ao nível socioeconômico).
Anais do Congresso
19
Uma das principais conclusões foi a de
que os alunos de ambos os sexos são
influenciados pela proporção de meninas na série. Concretamente, foram
verificados efeitos opostos para homens e mulheres: os resultados das
meninas foram beneficiados por uma
maior proporção de meninas enquanto
os dos meninos foram prejudicados.
Em relação às outras questões, os autores encontraram pouca evidência de
impacto nos resultados de longo prazo
por parte da média de idade dos pares
e escolaridade média da mãe, ao passo
que verificaram algum impacto positivo
por parte da variável de renda dos pares no que se refere aos meninos. Por
outro lado, alguns autores sugerem
que a educação diferenciada reduz a
distração e problemas comportamen27
tais causados pela pressão dos pares
e, portanto, destacam que salas de aula
com alunos do mesmo sexo oferecem
um melhor clima para o aprendizado,
facilitando um maior foco nas tarefas
de ensino28.
Cabe destacar que uma dificuldade a ser transposta nos estudos socioemocionais sobre os colégios singlesex é o do viés de seleção, que pode
ocorrer quando a amostra não é aleatória e um ou mais subgrupos são menos
prováveis de serem incluídos na amostra do que outros. Concretamente no
que se refere às escolas single-sex, o
que poderia ser alegado é que não se
trata delas serem melhores e sim dos
alunos. Por exemplo, pode acontecer
que o desempenho superior dos alunos
matriculados em escolas single-sex não
27
Pollack (1999); U.S. Department of Education (2008)
28
Hattie (2002)
seja causado por variáveis do colégio e
sim pela própria família (pois o fato de
optar por matriculá-lo ali poderia ser
um sinal de que é mais preocupada
com a qualidade da sua educação, o
que impactaria em outros fatores, como incentivá-lo a estudar, maiores níveis de conscienciosidade, etc). Em
outras palavras, os alunos seriam melhores por outros motivos além do contexto educacional. Neste caso, seria
necessário recorrer a algumas formas
de correção de viés, como, por exemplo, mensurar as habilidades dos estudantes antes de entrarem nesses colégios e novamente após um tempo,
comparando-os com os de outros estabelecimentos; desenvolvendo fórmulas
com variáveis de controle de forma a
tentar isolar o possível efeito de viés;
entre outros recursos econométricos
que ajudam nesse fim. Um estudo inédito, que conseguiu contornar o problema do viés de seleção nesse campo,
foi realizado por Park, Behrman e Choi
(2013). Os autores exploraram uma característica peculiar das escolas em
Seul
os alunos são matriculados de
forma aleatória nos dois tipos de escolas, as diferenciadas e as coeducacionais para verificar os efeitos causais
das escolas single-sex no desempenho
acadêmico dos alunos, mais concretamente, nas notas de ingresso em universidades e na decisão de ingresso no
ensino superior (opção pela modalidade four-year colleges ou two-year junior
colleges). Na validação da aleatorização, constatou-se que as condições
socioeconômicas e o desempenho acadêmico anterior dos alunos das duas
escolas não mostravam diferenças. O
modelo hierárquico em três níveis, utili-
Anais do Congresso
20
zado para estimar os efeitos propostos,
mostrou que os alunos provenientes
das escolas single-sex apresentaram
melhores desempenhos nos escores
em coreano e Inglês, bem como melhores graus de decisão de ingresso no
ensino superior.
4.3. O papel do envolvimento dos
pais
Estudos sobre o aprendizado socioemocional identificaram dois processos fundamentais para a eficácia dos
esforços educacionais relacionados ao
desenvolvimento socioemocional e
acadêmico: (1) o ensino focado em educar as crianças de forma a serem
mais competentes em termos sociais,
emocionais, éticos e cognitivos; e (2) a
criação de parcerias de longo prazo
entre educadores e pais, procurando
criar ambientes escolares e familiares
mais seguros, acolhedores e participa29
tivos .
Há uma série de razões pelas
quais o envolvimento dos pais pode
promover o desenvolvimento de habilidades nas crianças. Em primeiro lugar,
quando os pais estão envolvidos na
vida acadêmica dos filhos, eles podem
escola. Em segundo lugar, podem obter informações mais precisas sobre as
habilidades das mesmas. Tais informações podem ajudá-los a contribuir para
esse processo de formação. Terceiro,
mesmo quando os pais não têm esse
conhecimento, seu envolvimento no
desenvolvimento do filho em casa pode gerar mais oportunidades de a29
Cohen (2006)
prendizado e instrução para a criança.
Em quarto lugar, quando os professores notam um maior envolvimento dos
pais no colégio, ficam mais propensos
a dispensar uma maior atenção no desenvolvimento das habilidades dos
seus filhos30.
O envolvimento dos pais tem sido estudado em dois aspectos: no âmbito escolar e no ambiente do próprio
lar. Os estudos sobre o primeiro campo
são mais numerosos e menos controversos, pois, em relação ao apoio dos
pais em alguns aspectos como ajudar
no dever de casa, há pesquisas que
mostram ser favorável para a criança,
enquanto outras demonstram o contrário31. Entretanto, o envolvimento dos
pais no âmbito familiar abrange outros
pontos, como criar um ambiente favorável ao estudo e fomentar conversas
com os filhos sobre questões acadêmicas e comportamentais na escola. No
que se refere ao envolvimento no colégio, pode incluir estarem presentes nos
encontros escolares, conversar com os
professores, participarem de conferências com o corpo docente e diretivo,
ajudarem diretamente em eventos,
etc32.
Nesse processo, cabe destacar o
empenho por parte do colégio em facilitar este envolvimento, o qual poderia
ser mensurado em termos variados,
como clima escolar (por exemplo, o
quanto os pais sentem-se bem-vindos
por parte do colégio), empoderamento
dos pais (possibilitando sua participação efetiva na tomada de decisão) e
30
Pomerantz et al. (2007)
Chen e Stevenson (1989) e Cooper, Lindsay e Nye (2000)
32
Pomerantz et al. (2007)
31
Anais do Congresso
21
comunicação entre escola e pais (considerando a abertura de comunicação
33
por parte também dos professores) .
No Brasil é interessante constatar
que todas as cinco Atitudes do movimento Todos pela Educação destacam,
de uma forma ou de outra, a necessidade do envolvimento da família para o
desenvolvimento mais eficaz e integral
da criança. Neste sentido, foram sugeridas inclusive ações corriqueiras e acessíveis, como levar ou buscar o filho
da escola, não deixar faltar sem motivo,
respeitar os horários das aulas, organizar a rotina escolar e arrumar o uniforme. Em relação à escola, foram lembrados aspectos como a necessidade
de assegurar um espaço de acolhimento aos familiares, informar aos pais sobre o cronograma de atividades culturais e esportivas para fomentar sua participação, entre outras iniciativas voltaada parceria
entre família, escola e comunidade virar
5. Consequências das competências
socioemocionais
Em relação às consequências das
competências socioemocionais, a pesquisa tem revelado que possuem relações com resultados em diversos con34
textos . Elas apresentam impacto em
bons resultados na escola35, no trabalho36, eficácia na liderança37, satisfação
no trabalho e na vida38, são fatores
preditivos da capacidade das crianças
de aprender e resolver problemas sem
violência39, entre outros.
De forma mais abrangente, Durlak et al. (2011) realizaram uma metaanálise englobando estudos sobre intervenções escolares para a promoção
do desenvolvimento socioemocional
nos alunos e identificaram seis categorias de resultados:
a) Aumento de competências socioemocionais nos alunos
Essa categoria incluiu diferentes
tipos de habilidades cognitivas, afetivas
e sociais (uma vez que muitos estudos
foram baseados em programas SEL,
que contempla esses atributos), relacionadas a questões como saber identificar emoções, definição de metas, solução de problemas interpessoais e
tomada de decisão. A avaliação dessas
competências poderia ser baseada em
relatórios de alunos, professores, pais
ou avaliadores independentes. No entanto, todos os resultados refletem
aquisição ou desempenho da habilidade avaliada em situações de teste ou
tarefas estruturadas (por exemplo, entrevistas, dramatizações ou questionários). No que se refere às avaliações de
professores sobre os comportamentos
dos alunos em situações do cotidiano
(por exemplo, a capacidade do aluno
em controlar a raiva ou saber trabalhar
com os outros), estas foram alocadas na
categoria de comportamento social
positivo abaixo.
33
Walker et al. (2005) e Cohen (2006)
Steele-Johnson, Narayan e Steinke (2013)
35
Digman e Takemoto-Chock (1981), De
Raad e Schouwenburg (1996) e Pianta e
Mccoy (1997)
36
Roberts e Hogan (2001), Ozer e BenetMartínez (2006), Zhao et al. (2010)
34
37
Judge e Bono (2000), Lim e Ployhart
(2004)
38
Judge, Bono e Locke (2000), Judge e
Bono (2001), Judge et al. (1998)
39
Elias et al. (1997) e Zins et al. (2004)
Anais do Congresso
22
Apesar do estudo citado ter focado nas consequências de intervenções para promover o desenvolvimento
socioemocional dos alunos e, logicamente, o aumento de competências
socioemocionais é um resultado dessa
ação, pode-se também lembrar do
conceito de skill begets skill, já mencionado anteriormente neste texto. Ao
promovermos o incremento de habilidades socioemocionais, há um processo de auto-reforço entre as mesmas, de
forma que o grau mais elevado de uma
competência não cognitiva impulsiona,
por si só, o incremento de outras.
b) Atitudes em relação a si mesmo e aos outros
Combina atitudes positivas não
somente sobre si mesmo, como também à escola e temas sociais. São incluídos autopercepção (por exemplo, autoestima, autoconceito e autoeficácia),
ligação com a escola (por exemplo,
atitudes em relação a ela e os professores) e crenças convencionais (ou seja,
pró-sociais) sobre a violência, ajudar os
outros, justiça social e uso de drogas.
Todos os resultados nesta categoria
foram baseadas em auto-relatos de
estudantes.
c) Comportamento social positivo
Abrange questões como conviver
com os outros no que diz respeito a
comportamentos diários, em vez de
desempenho em situações hipotéticas
(o qual foi tratado na categoria das
habilidades socioemocionais). Por exemplo, as avaliações de professores
sobre habilidades sociais extraídas da
escala Social Skills Rating Scale40 foram
colocadas nesta categoria.
d) Problemas de conduta
Diminuição de diversos tipos de
problemas comportamentais, tais como
o comportamento disruptivo em classe,
agressão, intimidação, suspensões escolares e atos delinquentes. Estas medidas, como o Child Behavior Checklist41, poderiam vir de auto-relatos de
estudantes, avaliações dos professores,
pais, observadores independentes ou,
no caso de suspensões escolares, a
partir de registros da escola.
e) Estresse emocional
Engloba medidas de problemas
de saúde mental, incluindo relatos de
depressão, ansiedade, stress ou retraimento social, fornecidos pelos alunos,
professores ou pais em instrumentos
como a
Scale42.
f) Desempenho acadêmico:
Melhoria nos escores sobre testes
padronizados de leitura e matemática,
como o Stanford Achievement Test ou
o Iowa Test of Basic Skills, assim como
notas escolares. Somente os dados
retirados de registros escolares foram
incluídos, não englobando, por exemplo, avaliações dos professores sobre a
competência acadêmica de alunos,
nem medidas de QI como o Stanford
Binet.
Por outro lado, como ressaltado
por De Raad e Schouwenburg (1996), as
habilidades não cognitivas podem exercer um papel de mediação no processo geral de aprendizado, pois interagem ou mediam sucessivas etapas da
sequência de processamento de informações. Variáveis motivacionais podem
mediar o impacto de fatores de estímulo; variáveis relacionadas à persistência
41
40
Elliott et al. (1988)
42
Achenbach (1991)
Kitano (1960)
Anais do Congresso
23
podem mediar a manutenção da atenção seletiva, bem como variáveis ligadas a questões de inteligência e estilo
cognitivo podem mediar a eficácia da
fase do processamento de informações
e assim por diante.
Entretanto, como muito ainda
poderia ser dito sobre as consequências das habilidades socioemocionais,
sugere-se recorrer ao estudo de Santos
(2014), para acesso a um leque mais
abrangente de considerações e achados sobre o tema.
6. Iniciativas e abordagens internacionais sobre o tema
Como exposto, o debate sobre
as competências socioemocionais apresenta diversas linhas de enfoque,
sendo algumas de suas principais vertentes resumidas no quadro apresentado por Lee (2013):
Anais do Congresso
24
Tabela 1: Panorama de competências para o séc. 21 segundo iniciativas globais
P21 (Partnership for the
21st Century Skills)
Aprendizado e Inventividade:
1) Criatividade e Inovação
2) Pensamento Crítico
e Resolução de Problemas
3) Comunicação e Colaboração
ATC21s (Assessment
& Teaching 21st Cent.
Skills)
Formas de Pensar:
1) Criatividade e Inovação
2) Pensamento Crítico, Resolução de
Problemas e Tomada
de Decisão
3) Aprender a Aprender e Metacognição
Formas de Trabalhar:
4) Comunicação
5) Colaboração (trabalhar em equipe)
Informação, Mídia e
Conhecimento Tecnológico:
4) Alfabetização Informacional
5) Alfabetização em
Mídia
6) Alfabetização Tecnológica (ICT)
Ferramentas para o
Trabalho:
6) Alfabetização Informacional
7) Alfabetização Tecnológica (ICT)
Talentos para a Carreira e Vida:
7) Flexibilidade e Adaptabilidade
8) Iniciativa e AutoDeterminação
9) Habilidade Social e
Multicultural
10) Produtividade e
Prestar Satisfação
11) Liderança e Responsabilidade
Viver no Mundo:
8) Cidadania (Local e
Global)
9) Vida e Carreira
10) Responsabilidade
Pessoal e Social (Incluindo Consciência,
Sensibilidade e Compreensão de Aspectos
Culturais)
Segundo Greenberg et al. (2003),
o-
OCDE
European Reference Framework
1) Aprender a Aprender
Interagir com Grupos
Heterogêneos:
1) Relacionar com os
Outros
2) Trabalho Cooperativo em Equipe
3) Arbitrar e Resolver
Conflitos
Usar
Ferramentas
Interativamente:
4) Usar Textos e Símbolos de Linguagem
Interativamente
5) Usar Conhecimento
e Informação Interativamente
6) Usar Tecnologia
Interativamente
Agir de Forma Autônoma:
7) Agir Considerando
o Contexto Mais Amplo
8) Formar e Conduzir
os Planos de Vida e
Projetos Pessoais
9) Defender e Afirmar
Direitos,
Interesses,
Limites e Necessidades
2) Comunicação na
Língua Nativa
3) Comunicação em
Língua Estrangeira
4)
Competência
Matemática
e
Competências Básicas em Ciência e
Tecnologia
5)
Competência
Digital
6)
Competências
Cívicas e Sociais
7) Senso de Iniciativa e Empreendedorismo
8)
Consciência,
Sensibilidade
e
Expressões Culturais
Social and Emotional Learning
Anais do Congresso
25
pelo Fetzer Group como uma estrutura
conceitual voltada para solucionar as
necessidades nesse campo por parte
de crianças e adolescentes, bem como
a fragmentação de esforços nesse sentido tipicamente encontrada nas escolas43. Eles acreditavam que, ao contrário de muitos programas "categóricos"
de prevenção que visavam problemas
específicos, o SEL poderia enfrentar as
causas subjacentes dos problemas
comportamentais, apoiando, ao mesmo tempo, o desempenho acadêmico
dos alunos.
Em 1994, foi criado o CASEL (Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning), na Universidade
de Illinois em Chicago, com vistas a
fornecer recursos e evidências para a
promoção do SEL, concretamente com
o objetivo de alavancar a ciência nesse
campo e expandir essa prática. Desde
então, esse instituto busca reunir e
promover pesquisas, influenciando as
políticas educacionais e de saúde mental44. As principais metas dos programas SEL consistem em promover o
desenvolvimento de cinco conjuntos
inter-relacionados de competências
cognitivas, afetivas e comportamentais:
autoconhecimento, autogestão, percepção social, gestão de relacionamento e tomada de decisão responsável45.
Já em 2002, foi fundada a P21 Partnership for the 21st Century Skills,
uma organização americana que busca
exercer um papel catalisador na promoção das competências necessárias
para o século 21, construindo parcerias
colaborativas entre os líderes educa-
cionais, empresariais, comunitários e
governamentais, de forma que todos
os alunos possam adquirir os conhecimentos e habilidades que eles precisam para prosperar no mundo atual46.
No Reino Unido, por sua vez, as
práticas relacionadas ao aprendizado
socioemocional têm aumentado progressivamente, chegando ao ponto de
se demandar para todas as escolas que
sigam o programa SEAL (Social and
Emotional Aspects of Learning)47. Por
outro lado, na Austrália, também são
encontradas iniciativas neste sentido,
motivadas pela preocupação em reduzir o bullying escolar e aumentar a resiliência dos alunos, juntamente como a
preocupação em promover a conscientização de valores nas escolas (Values
48
for Australian Schools) .
No Brasil, reconhecendo a importância do assunto, um expressivo movimento fundado em 2006, o Todos
pela Educação (TPE)49 incluiu, entre as 5
Atitudes propostas para promover o
aprendizado de crianças e adultos, a
Promover as habilidades
importantes para a vida e para a escola
isolada, tendo sido decorrente de uma
ampla ação para ouvir opiniões de pais
de alunos e educadores a respeito de
que ações e comportamentos proporcionariam a almejada parceria entre
família, escola e comunidade virar realidade e que impactariam positivamente no aprendizado dos alunos. A Atitude nº 2 refere-se à necessidade de
promover o desenvolvimento de habi46
www.p21.org
Department for Education and Skills
(2005)
48
Hromek e Roffey (2009)
49
www.todospelaeducacao.org.br
47
43
Elias et al. (1997)
Hromek e Roffey (2009)
45
CASEL (2005)
44
Anais do Congresso
26
lidades que, se estimuladas desde cedo têm maior probabilidade de serem
absorvidas e praticadas no dia a dia,
como responsabilidade, persistência,
concentração, disciplina, comunicação
e trabalho em equipe. Em outras palasoft skills
noncognitive skills
ncias socioemocionais.
Entre as ações envolvendo diferentes países, pode ser mencionado o
aefônica para debater a educação na era
digital, em rede e eventos presenciais
em cidades ibero-americanas: Buenos
Aires, Santiago, Medellín, Lima, Cidade
do México, Rio de Janeiro, Quito, Caracas e Madri. O evento durou 18 meses, de 2012 a 2013, e ofereceu uma
série de conclusões em diferentes aspectos educacionais, como a de que é
necessária a educação emocional para
se chegar aos 2 últimos pilares da educação conforme o Relatório Delors,
-se que as crianças que
aprendem habilidades sociais e emocionais têm maior êxito, não somente
na escola, como em todas as áreas da
vida e que as competências socioemocionais podem ser aprendidas da mesma forma que se aprende a ler, destacando-se que educar o coração é tão
importante como educar a mente. Entre os caminhos indicados para educar
emocionalmente, podem ser citados a
instrução explícita de maneira sistemática na sala de aula; a necessidade de
criar um ambiente propício para o aprendizado, seguro, respeitoso, solidário e bem gerenciado; bem como a
consideração de que o trabalho conjun-
to da escola, pais e sociedade tem um
papel significativo no desenvolvimento
e na gestão correta das emoções e
relações.
Por outro lado, uma iniciativa
global de destaque ocorreu com o Fórum Internacional de Políticas Públicas
Educar para as competências do sécuEducação do Brasil, Instituto Ayrton
Senna e OCDE, em 2014, e que contou
com representantes de 14 países: Argentina, Brasil, Colômbia, Coreia, Equador, Estados Unidos, Letônia, México, Noruega, Paraguai, Peru, Portugal,
Suécia e Uruguai. Os focos desse evento eram: a) Compreender quais competências socioemocionais são importantes; b) Compreender seus mecanismos
de formação e desenvolver melhores
práticas para promovê-las; c) Medir
competências socioemocionais e melhorar políticas públicas e contextos de
aprendizagem; d) Desenvolver estratégias para garantir uma abordagem plena e coerente para o desenvolvimento
de competências. Em termos práticos,
verificou-se que, para evoluir o processo de promoção de tais competências
em crianças e adolescentes, seria necessário o seu agrupamento em um
conjunto único para, então, mensurálas e, dessa forma, conseguir impulsionar e acompanhar o seu desenvolvimento nas escolas de forma sistemática50.
Com esse objetivo, foi apresentado, no Fórum, o amplo estudo realizado por Santos e Primi (2014), visando
à construção de um instrumento que
50
http://www.educacaosec21.org.br/forumint
ernacional2014/
Anais do Congresso
27
medisse tais habilidades. Tal projeto foi
alavancado pelo Instituto Ayrton Senna,
em parceria com a OCDE (por meio do
seu Centro para Pesquisa e Inovação
Educacional) e a Secretaria Estadual de
Educação do Rio de Janeiro. A identificação das competências foi precedida
por uma extensa pesquisa com os instrumentos psicológicos da literatura
internacional, bem como por consultas
a especialistas e diversas análises estatísticas, possibilitando a geração de
uma lista com oito instrumentos adaptados e traduzidos, com 21 subescalas
e um total de 209 questões. Segundo
alguns autores, os construtos podem
ser entendidos como facetas dos cinco
grandes domínios de personalidade.
Então, os pesquisadores propuseram
um entendimento das medidas abordadas nos instrumentos a partir das
cinco variáveis latentes do Big Five.
Cabe citar que, no primeiro encontro
de especialistas em instrumentos para a
avaliação de competências e habilidaEducation and Social
Progress - Longitudinal Study of Skill
, foi corroborada a proposta
de que o modelo Big Five poderia ser
usado como um modelo unificador
para construção de instrumentos para a
avaliação dos construtos socioemocionais em larga escala. Desta forma, foi
possível reduzir o número das escalas,
mantendo a representatividade dos
construtos. Por meio de uma análise
fatorial, gerou-se um resultado de final
de seis competências socioemocionais,
descritas abaixo:
1) Conscienciosidade: tendência a
ser organizado, esforçado e responsável.
2) Estabilidade Emocional: previsibilidade e consistência de reações
emocionais, sem mudanças bruscas de
humor.
3) Amabilidade: tendência a agir
de modo cooperativo e não egoisticamente.
4) Extroversão: orientação de interesses e energia em direção ao mundo externo e pessoas e coisas, ao invés
do mundo interno da experiência subjetiva.
5) Abertura a Novas Experiências:
tendência a ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais.
6) Lócus de Controle: reflete o
quanto o indivíduo acredita ter controle
ou não sobre os eventos que acontecem em sua vida.
O instrumento desenvolvido nesse trabalho, denominado SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment) foi aplicado em,
aproximadamente, 25 mil alunos da
rede pública do Rio de Janeiro, proporcionando resultados de análise do
perfil socioemocional desses estudantes, bem como a relação desse perfil
com o desempenho acadêmico e as
características sociais e econômicas.
Por fim, entre muitas ações que
poderiam ser mencionadas ao redor do
assunto, cabe citar a criação do o eduLab21, em maio de 2015, por parte do
Instituto Ayrton Senna. Trata-se de um
laboratório de inovação dedicado à
produção e disseminação de conhecimento científico para a melhoria da
educação pública no Brasil. Visando
fazer uma ponte entre o conhecimento
das ciências e o mundo da educação, o
o laboratório irá produzir e mapear
conhecimentos sobre quais são, como
Anais do Congresso
28
se desenvolvem e como se avaliam as
competências importantes para se viver
no século 21; sistematizar esses conhecimentos em uma base de referência
útil e acessível a gestores, professores e
demais atores comprometidos com a
melhoria da educação; e disseminar
esses conhecimentos via iniciativas de
difusão e de cooperação técnica para
desenho de políticas públicas.
Há ainda outras organizações nacionais que promovem estudos a respeito do tema, como a Fundação Lemann, Fundação Maria Cecilia Souto
Vidigal, Instituto C&A, Instituto Unibanco, Fundação Itaú Social, Instituto Aliança, Instituto Alfa e Beto, entre outros.
Para conhecimento de mais iniciativas
no campo de promoção das competências socioemocionais no Brasil e no
mundo, pode ser consultado o site do
Porvir, uma iniciativa de comunicação e
mobilização social que promove a produção, difusão e troca de conteúdos
sobre inovações educacionais, e que
possui uma seção especial sobre a educação
socioemocional:
http://www.porvir.org/especiais/socioe
mocionais.
7. Considerações finais
Este artigo procurou apresentar
um resumo sobre as principais questões referentes ao processo de desenvolvimento socioemocional, seus antecedentes e consequências, bem como
iniciativas visando impulsionar um maior conhecimento e promoção do tema.
É crescente a convicção de que a
educação precisa ser reformulada de
forma a priorizar, não somente o aprendizado acadêmico, mas também o
desenvolvimento das competências
socioemocionais. Tais competências
são tão necessárias quanto as cognitivas para a promoção do bem estar individual e o progresso social: podem
ampliar a capacidade de relacionamento interpessoal, a inteligência emocional e promover o atingimento de objetivos, entre outros, constituindo uma
ferramenta importante a ser considerada pelos governos com vistas à diminuição das lacunas entre resultados educacionais, econômicos e sociais
Contudo, apesar das diversas iniciativas que vêm sendo desenvolvidas
ao redor do mundo sobre o assunto,
cabe expor um diagnóstico preocupante que Santos (2014) faz a respeito do
cenário atual. Verifica-se uma relativa
escassez de análises de impacto de
políticas e programas que buscam alavancar o sucesso individual e coletivo
através da promoção de tais competências: por um lado, não há ainda suficiente interesse por parte dos psicólogos e, por outro, é recente o processo
de valorização de aspectos socioemocionais do desenvolvimento humano
por parte dos economistas (que normalmente realizam esse tipo de investigação), bem como sua tentativa de
entender e dominar os instrumentos de
medição elaborados predominantemente por psicólogos. A maioria dos
estudos disponíveis abrange programas de pequena escala, que não permitem generalizar as conclusões e, portanto, contribuir de forma mais significativa no processo de formulação de
políticas públicas. Assim sendo, o autor
sugere a necessidade de investigar os
mecanismos presentes no processo de
desenvolvimento socioemocional, de
Anais do Congresso
29
forma a verificar como essas competências poderiam ser alavancadas e ter
seu progresso acelerado. Por outro
lado, é importante avaliar a efetividade
da escola em promovê-las, de modo a
oferecer subsídios para o desenho de
práticas pedagógicas mais justas e efi51
cazes.
8. Referências
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51
Ao final dos Anais, nos anexos, estão as
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Anais do Congresso
34
La socialización e n las escuelas diferenciadas
Jaume Camps i Bansell
Universitat Internacional de Catalunya
Email: [email protected]
Introducción
La educación es una de las tareas
más complejas y, a la vez, más simples.
Simple, porque a lo largo de la
prehistoria y la historia no ha faltado en
las sociedades esa voluntad de capacitar a los más jóvenes para la vida colectiva y personal, tarea que desarrollaban
de forma natural e intuitiva los padres y
los demás miembros adultos de cada
comunidad.
Pero educar es también una acción compleja, puesto que implica a
multitud de agentes, y es especialmente sensible a los cambios culturales
que, especialmente en nuestros días, se
suceden con rapidez.
Esa complejidad, en la actualidad, se corresponde a unas sociedades
con un alto desarrollo cultural, y con
unas oportunidades vitales inusitadas
en otras épocas. Todo ello nos ha llevado al establecimiento de una institución que es hoy universal, la escuela,
sin la cual se nos hace difícil conjugar la
palabra educación.
Enlazar estas ideas con las cuestiones de género no es una artificialidad rebuscada, ficticia. Desde la prehistoria hasta el siglo XX, los hombres y las
mujeres representaron unos papeles
diferentes y vivieron vidas muy distintas; los cambios en los roles de género
y en las mentalidades que han aparecido en la historia reciente suponen un
reto para la sociedad y, por tanto, para
la escuela.
Antes de nuestros días, la humanidad destinó a hombres y mujeres
unos ámbitos vitales diferentes52:
 Por el simple hecho de haber
nacido varón, uno iba a desarrollar su
biografía en el ámbito público: el mundo de la política, del deporte, del trabajo profesional remunerado, de la
 Por el simple hecho de haber
nacido mujer, una estaba destinada a
que su vida transcurriera en el ámbito
privado: el mundo de las labores hogareñas, de la educación de los hijos, del
cuidado de las personas, culinarias,
Junto a esa división inexorable de
la sociedad en dos esferas de actuación, claramente separadas, las tareas
desarrolladas en el ámbito público eran
las más valoradas; por lo que los hombres quedaban situados en un plano
superior, y las mujeres en cierta posición subordinada.
La tipología escolar que se correspondía a ese modelo social era la
siguiente: unas escuelas pensadas y
destinadas exclusivamente a los varones, en la que éstos aprendían todo
52
Elósegui, M. (2002), Diez temas de género, Madrid, Ediciones Internacionales Universitarias.
Anais do Congresso
35
aquello que precisarían para desarrollarse en la esfera pública de la sociedad. Y algunas pocas escuelas exclusivamente para chicas, en las que se les
enseñaban aquellas destrezas necesarias para desenvolverse en el entorno
privado que les correspondía.
Esta división social en función del
sexo impedía de raíz las oportunidades
de desarrollo personal de chicas y chicos en ámbitos que hoy son indiscutiblemente mixtos. En buena parte, fue
la coeducación generalizada de niñas y
niños la que contribuyó a eliminar estas
barreras, posibilitando a hombres y
mujeres explorar terrenos vitales que
durante siglos habían estado destinados exclusivamente a un sexo.
Dicho todo esto, puede parecer
que las cuestiones de género y educación están ya cerradas, que ya no hay
más que decir sobre el tema. Sin embargo, no es así; después de muchos
años de experiencia coeducativa, nuevas dificultades escolares emergen, y se
trata precisamente de problemáticas
de género que la coeducación no ha
podido resolver53. La escuela no puede
olvidar su tarea socializadora de posibilitar a chicos y chicas acceder a cualquier posición social independientemente de su sexo.
Para comprender esas cuestiones
de género en profundidad y sin sesgos
es necesario abordarlas desde diferentes perspectivas o marcos. Unos marcos
múltiples e interesantes de aproximación al tema que nos ocupa, pueden
ser los siguientes54:
53
Camps, J. (2015), Inteligencia de genero
para la escuela, Editorial Círculo Rojo (2ª
edición).
54
Wharton, A.S. (2012), The Sociology of
Gender, Wiley-Blackwell (2ª edición).
1. La consideración de esas cuestiones desde un punto de vista individualista: incluye el estudio de las diferencias en habilidades, conductas, etc.
entre ambos sexos; también el estudio
de las causa de esas diferencias. Este
aspecto no lo trataremos en esta ponencia.
2. Considerar las cuestiones de
género desde la interacción, desde la
socialización; esto es, desde los efectos
personales y grupales de la interacción
con los demás.
3. En último lugar, el marco institucional; buena parte de nuestras interacciones se dan en instituciones que
tienen objetivos concretos, reglas, procedimientos, etc. Las prácticas sociales
de esas instituciones juegan un papel
importante, y poco explorado, en la
reproducción o desafío de las desigualdades de género55.
55
El primer marco (individualista) ha sido
tratado por el autor en: Camps, J. (2015),
Inteligencia de genero para la escuela,
Editorial Círculo Rojo (2ª edición). En los
siguientes apartados nos centraremos en el
segundo y tercer marco. El segundo marco
(interacción) puede ampliarse en: Camps, J.
(2011),
,
Furtwangen-UIC; Camps, J. (2011), La educación diferenciada en el siglo XXI, Ponencia en el IV International Congress of Single-Sex
Education
(www.researchgate.net/profile/Jaume_Cam
ps_I_Bansell/contributions); Camps, J. Y
Vidal, E. (2015), Marte y Venus en el aula: la
percepción del alumnado sobre los efectos
psicosociales de la escolarización mixta y
diferenciada, Revista Española de Pedagogía, 73, 53-71. El tercer marco puede
ampliarse también en Camps, J. (2015),
Inteligencia de genero para la escuela,
Editorial Círculo Rojo (2ª edición).
Anais do Congresso
36
La interacción y la socialización
En este apartado vamos a analizar
la escuela bajo la perspectiva del segundo marco: el de la interacción y la
socialización.
La escuela, por su propia misión
institucional, hace de bisagra entre el
mundo familiar (caracterizado por lazos
de sangre que generan un clima afectivo y de aceptación incondicional), y el
mundo laboral adulto (caracterizado
por lazos débiles y condicionados al
rendimiento personal). Ello hace de la
escuela un entorno muy particular, difícilmente equiparable al familiar o profesional. Por todo ello, la socialización
escolar también tiene unas características muy distintas de la que se dan en
otros entornos. Por ejemplo, la escuela
agrupa durante muchas horas en las
aulas a niñas y niños de la misma edad,
bajo la supervisión de un solo adulto.
Por todo ello se ha hablado de una
56
innegable artificialidad de la escuela.
En esa situación artificial aparecen fenómenos que se dan más moderadamente en otras situaciones: las
presiones de género, por ejemplo, muy
poderosas en esas situaciones, deben
ser mitigadas para conseguir que no
entorpezcan la tarea educativa; el establecimiento de entornos escolares single-sex lo facilita.
Además, las interacciones en la
iespacios extraescolares o familiares; se
trata de esa universal preferencia a
56
agruparse con los de su propio sexo,
que hace que la coeducación se convierta en una situación poco natural,
forzada, aumentando las presiones de
género, y estableciéndose dos culturas
distintas que conviven paralelamente:
la de los chicos y la de las chicas. La
socialización de los sexos, en esas circunstancias, no es tan fácil como pueda
parecer; y sus efectos colaterales pueden derivar -para algunos alumnos- en
un aumento de los estereotipos hacia
el otro sexo, o el percibir que su propio
sexo es objeto de un prejuicio, limitando sus aspiraciones y objetivos vitales.
Para los alumnos y alumnas, los
compañeros, los iguales, son una importante fuente de aprendizaje; importante porque, lo queramos o no, ellos y
ellas están muy pendientes de sus colegas, tienen cierta dependencia de la
evaluación que los demás van a hacer
de uno, del estatus que tienen y de su
integración en el grupo de amigos y
amigas. Todo ello genera una cultura
infantil o juvenil, con frecuencia alejada
57
de los propósitos de la escuela .
Esos iguales, como se ha comentado, suelen ser del propio sexo.
Cuando en la escuela se dan las relaciones intersexuales, con frecuencia no
eralmente se admite que es mejor para
los chicos y las chicas estar juntos en la
escuela durante la adolescencia, y que
si no es mejor para su rendimiento
académico al menos sí lo es para su
socialización. Pero esto puede no ser
así; depende mucho de las actividades
en que se dé esta relación. La coeduca-
i-
Ponencia en el I Congreso Internacional de
Educación Diferenciada (EASSE), Barcelona, (no
publicada).
57
Salomone, R. (2003), Same, Different, Equal. Rethinking Single-Sex Schooling,
New Haven, Yale University Press.
Anais do Congresso
37
ción en algunas escuelas puede ser
enemiga del rendimiento académico y
también de la socialización. La dicotomía, con frecuencia forzada, entre el
énfasis académico y la socialización es
falsa, ya que olvida que gran parte de
la energía de los adolescentes no está
dirigida hacia ninguno de esos dos ob58
.
Otro factor a tener en cuenta en
la socialización es el sexo del profesorado; el profesor es algo más que un
suministrador de información; es también un orientador, un referente que
debe facilitarles proyectarse en su futuro mundo adulto, y posibilitar así su
integración correcta en la sociedad. Por
eso cabe considerar también la facilidad que puedan tener mujeres y hombres para educar y orientar a chicas y
chicos. En cualquier caso, una escuela
single-sex con el profesorado del mismo sexo que el alumnado, provee a
éstos últimos de modelos con los que
identificarse en todos los campos de
actuación humana (asignaturas en las
que sobresalen, estilos personales, aficiones, preferencias, etc.). Lo podemos
ejemplificar del siguiente modo: para
una chica en una escuela así, tanto la
profesora como la mejor alumna en
asignaturas tecnológicas (tradicionalmente consideradas masculinas) será
una mujer; ello facilitará a las chicas las
elecciones vitales de forma desacomplejada, sin depender de estereotipos
sociales que limitan y encorsetan.
En una escuela single-sex, por la
misma artificialidad que supone la au-
58
Coleman, J.S. (1968), The adolescent Society. The Social Life of the Teenager
and its Impact on Education, New York, The
Free Press.
sencia del otro sexo, el profesorado
tendrá mayor facilidad para crear una
cultura académica menos dependiente
Se facilita así una socialización independiente de los roles establecidos por
la sociedad o por la misma cultura juvenil; el clima puede ser de mucha más
libertad para asumir los aprendizajes de
todo tipo como tarea propia, puesto
que los estereotipos se quedan en la
puerta de la escuela.
El marco institucional
En este apartado intentaremos
centrarnos en la escuela bajo el punto
de vista del tercer marco de aproximación: el institucional.
En la actualidad, cierta crisis afecta al modelo organizativo escolar de
género llamado coeducación. La autocrítica reconoce que, en la actualidad,
la coeducación no llega a dar respuesta
a los retos de género que se suponen a
la escuela: sintetizando, se podría decir
que la escuela mixta reproduce las pautas sociales de género que impiden un
avance hacia una situación de mayor
igualdad de oportunidades.
Precisamente en esta situación,
en el siglo XXI, se ha dado la aparición
de las escuelas diferenciadas; agrupaciones single-sex de alumnos que posibilitan más oportunidades para cada
sexo, y una desvinculación de sus
alumnos respecto a ciertas pautas sociales sexistas todavía presentes en la
sociedad.
Desarrollar las posibilidades que
supone la educación diferenciada por
sexos requiere más espacio que el disponible en estas páginas; por ello, me
centraré en un aspecto concreto: la
Anais do Congresso
38
importancia de una coherencia pedagógica para cada escuela, que incluya las cuestiones y decisiones sobre
cuestiones de género en un proyecto
global. La calidad de la enseñanza, más
que en los recursos disponibles o en
decisiones particulares, se encuentra en
la calidad del proyecto educativo; proyecto que debe centrar su atención en
la educación integral de cada alumno o
alumna como ser personal y social.
El establecimiento de aulas single-sex o mixtas no es el único ni el
principal elemento de excelencia escolar. Muchos otros aspectos pueden
hacer de una escuela, diferenciada o
coeducativa, una buena o una mala
escuela. Sin embargo, la decisión de
crear aulas diferenciadas o mixtas no es
una cuestión de menor importancia
cuando se valoran las cuestiones de
género.
En la vida real, como se ha dicho,
la educación (mixta o diferenciada) se
da junto a muchas otras prácticas educativas. La mixticidad o la separación
deben guardar una harmonía con el
sistema pedagógico elegido por la escuela; sistema que, a su vez, derivará de
una antropología, de una concepción
de lo que es el ser humano. Y la simple
separación o mixticidad escolares no
constituyen un sistema pedagógico ni
pueden quedar avalados por sí mismos.
La práctica escolar diferenciada
por sexos, que es la que aquí presentamos, dispone de ese bagaje pedagógico y antropológico que le viene
a59
, la cual a su vez bebe en sus orígenes en algunos aspectos y prácticas
59
García Hoz, V. (1977), La educación personalizada, Valladolid, Miñón.
escolares anglosajonas, y en el personalismo.
aedagógico avalado por muchos años de
práctica educativa en numerosas escuelas; fundamenta su tarea educativa en
estimular al alumno a dirigir la propia
vida, a desarrollar la capacidad de
hacer efectiva la libertad personal, participando con sus características peculiares en la vida comunitaria; eso implica que, en la escuela, el alumno o la
alumna es el protagonista del proceso
educativo. En consecuencia, cobra importancia la consideración de que en
un grupo de la misma edad habrá una
variabilidad notable, y en la necesidad
de atender a estas diferencias. Así, el
profesorado interviene como una ayuda
o mediador en ese proceso; no hace
falta decir que, para un maestro, asumir
ese rol implica una extraordinaria profesionalidad y prestigio.
Podría decirse que la educación
personalizada busca facilitar a cada
alumno el máximo de oportunidades
para que pueda andar libremente el
camino de su autobiografía60.
El establecimiento de un entorno
single-sex se convierte en un gran facilitador de esas oportunidades, puesto
que elimina las presiones de género61
que con mucha frecuencia condicionan
a chicas y chicos en sus decisiones en la
60
Pollack, W. (1999), Real Boys, New York,
Henry Holt & Company; Sadker, M. y Sadker, D. (1995), Failing at Fairness; How Our
Schools Cheat Girls, New York, Touchstone.
61
GAO, (1996 ), Issues Involving SingleGender Schools and Program, Washington,
United States General Account i ng Office;
-Gender Classes:
2000.
Anais do Congresso
39
etapa escolar62; y provee al alumnado
de un entorno protegido, con una artificialidad buscada que ayuda a sentirse
edo ser yo
mismo o yo misma sin depender en mis
decisiones de las presiones de mis
iguales.
Ese marco institucional que pretendíamos abarcar en estas páginas
adquiere así un sentido para las escuelas diferenciadas por sexos; adquiere
una coherencia que se pone de manifiesto en los resultados educativos de
sus alumnos, en su seguridad y sus opciones desacomplejadas, libres de estereotipos. El diseño de esas prácticas
educativas institucionales, coherentes y
en perspectiva de género, representan
hoy para el progreso social y personal
de las niñas y los niños. Ese diseño requiere, por parte del profesorado y de
quienes dirigen esas escuelas, cierta
preparación; este congreso es una ayuda a esa formación, pues se presentan
contenidos teóricos y experiencias escolares que pueden ser de gran ayuda.
Conclusión
Con cierta frecuencia se ha mirado con recelo a las organizaciones escolares single-sex, por considerarlas
incapaces de romper las situaciones de
desigualdad o por identificarlas con la
escuela segregadora de otros tiempos.
En realidad, la escuela diferenciada
representa una contribución importante
y de reciente actualidad: se trata de
centros transformadores, frente a otros
modelos reproductores de la desigualdad de tiempos pasados. Muchas de
estas escuelas aportan hoy la frescura
de una educación liberadora de prejuicios de género, al posibilitar entornos
escolares en los que el sexo de los
alumnos deje de ser relevante, cosa
más difícil en un entorno coeducativo.
La pluralidad escolar abre un panorama de experiencias que puede
beneficiar a toda la comunidad educativa; la escuela diferenciada por sexos,
por su misma novedad y buenas experiencias, debería ser tomada en especial consideración, promoviendo investigaciones sobre sus virtualidades y
problemáticas. Sus diversas modalidades como escuelas separadas, con
ambos sexos en la misma escuela pero
en distintas aulas, o bien con la separación en solo algunos momentos , proporcionan multiplicidad de posibilidades de aplicación y experimentación
para los educadores. La gran afluencia
de educadores en los congresos que
organiza ALCED y otras entidades similares en distintos países del mundo, son
un claro síntoma del interés y buenas
experiencias de tantas maestras y maestros que aplican en sus escuelas la
educación diferenciada por sexos.
62
Camps, J. (2011), La educación diferenciada en el siglo XXI, Ponencia en el IV International Congress of Single-Sex Education
(https://www.researchgate.net/profile/Jaum
e_Camps_I_Bansell/contributions).
Anais do Congresso
40
La clase bajo la lupa del género.
Estrategias para lograr una clase amigable para varones y m ujeres.
María Gabriela Martino de Galindez
Universidad Tecnológica Nacional Argentina
Email: [email protected]
Es muy común en estos tiempos
escuchar quejas de maestros y profesores acerca de que, a pesar de muchos
esfuerzos, las alumnas mujeres tienden
a conseguir mejores resultados académicos que los alumnos varones tanto
erenciada por sexos), como mixtas. Los
profesores han comenzado a comparar
a las mujeres y varones con respecto a
sus distracciones en clase, su aparente
capacidad y predisposición para comprender ciertas áreas de estudio o sus
reacciones y conductas.
Sin embargo, si preguntásemos a
ustedes en sus profesorados han abordado la temática de cómo aprenden
emente muy pocas manos se levanten.
Al insistir un poco, aquellas manos que
se levanten, posiblemente reporten
que han escuchado el tema de género
y aprendizaje en una clase sobre educación muy brevemente (Gurian, 2008).
La falta de información sobre la influencia del género en educación nos plantea, entonces, la necesidad de indagar
sobre este tema como un primer paso
para obtener algunas respuestas al respecto.
Todo educador que haya enseñado a varones y a mujeres, intuye que
los varones y las mujeres son diferen-
tes. Si bien el ambiente y la cultura juegan un rol muy importante en la socialización de roles masculinos y femeninos,
la propia naturaleza
incluyendo el
sexo requiere que tengamos una mirada diferente de varones y mujeres
tanto dentro como fuera del aula. Varones y mujeres: absolutamente iguales, pero diferentes.
¿Qué implicancias tienen esas diferencias en la escuela? ¿Cómo pueden
las escuelas asegurarse de ser el ambiente propicio para ayudar a mujeres y
varones a alcanzar su máximo potencial?
Los avances científicos en las
últimas décadas nos permiten ver los
cerebros masculinos y femeninos por
dentro, y darnos cuenta de sus diferencias biológicas. En el pasado reciente,
las diferencias entre los sexos se circunscribían a la influencia de construcciones sociales, y a la creencia de que
niños y niñas copiaban los modelos
femeninos y masculinos de los adultos,
especialmente de sus padres (Witt,
1997 citado en James, 2009). En la actualidad sabemos que los avances
científicos demuestran que las mujeres
madurarían antes que los varones en
términos generales, y sugieren que
existen diferencias biológicas que influyen, sino determinan, el rendimiento
académico (James, 2007). Las nuevas
Anais do Congresso
41
técnicas de visualización del cerebro,
permiten observar qué partes del cerebro funcionan cuando nos involucramos en una tarea, y podemos darnos
cuenta de que, en algunos aspectos, las
mujeres y los varones procesan la información en formas diferentes (James,
2009). Estas diferencias cobran vital
importancia en la clase. Los profesores
y profesoras debemos conocer estas
diferencias para poder comprender, no
sólo que nuestros alumnos mujeres y
varones aprenden de formas distintas,
sino que también los alumnos aprenderán en forma distinta a la que nosotros, como docentes, aprendemos.
James (2009) sostiene que existen
dos argumentos académicos sobre las
diferencias cognitivas de género. Uno
se basa en el estudio de los adultos y
concluye que como las medidas cognitivas no difieren mucho entre los hombres y las mujeres adultas, la educación
de los niños debe focalizarse en las
similitudes existentes entre los sexos.
Este grupo considera que los principios
de educación diferenciada por sexos
solo logran aumentar la brecha entre
las diferencias entre los sexos. El otro
grupo basa sus conclusiones en las diferencias cognitivas desde el nacimiento y la temprana infancia. Este último
grupo argumenta que los problemas
que las mujeres en general evidencian
con la matemáticas y las ciencias, y que
los varones en general evidencian con
el lenguaje, comienzan a edad temprana, y concluye que mujeres y varones
alcanzarán la igualdad en sus habilidades cognitivas sólo a través de la utilización de un enfoque de enseñanza y
aprendizaje diferenciado por sexos.
Si bien aún no existe evidencia
empírica que pruebe un argumento u
otro, los profesores y profesoras han
comenzado a tomar consciencia de que
varones y mujeres son diferentes, especialmente con respecto a su comportamiento, rendimiento, intereses y habilidades lingüísticas. Entonces, sería
lógico concluir que, si buscamos satisfacer las necesidades académicas y
personales de nuestros alumnos y
alumnas, deberíamos exponerlos a una
metodología y a un trato diferenciado
por sexos en las aulas.
Sin embargo, es relevante destacar que en la realidad se encuentran
incongruencias entre la visión de los/as
docentes acerca de las implicancias de
las diferencias de género y la pedagogía que utilizan en sus clases. La tendencia es que mujeres y varones están expuestos al mismo material de lectura,
temas de clase y actividades áulicas.
La aparente contradicción entre
el pensar y el hacer de lo/as docentes
demuestra ser preocupante, ya que
pone en evidencia que los profesores/as desconocen profundamente los
estilos de enseñanza que mejor compatibilizan con los estilos femeninos y
masculinos de aprendizaje de niños y
niñas. En parte esto podría deberse al
hecho de que aún no se ha diseñado
una Pedagogía Diferenciada por géneros, lo que conlleva a que los/as docentes sólo basen sus prácticas en sus propias intuiciones al respecto. Más aún, la
existencia de una Pedagogía Diferenciada por sexos, aún se encuentra en
sus inicios.
Gurian (2008) sostiene que tener
conocimiento de que varones y mujeres
Anais do Congresso
42
son diferentes, es solo el comienzo. El
próximo paso debe ser entender cómo
esas diferencias impactan en la clase.
Se hace, entonces, imprescindible pensar en estrategias que ayuden a los/as
profesores/as a cambiar la forma de
enseñar a varones y a mujeres, contribuyendo a abrir nuevos horizontes en
las prácticas docentes en diversos contextos de la enseñanza.
Como tema principal de esta presentación, se abordará el conocimiento
que los docentes poseen sobre las diferencias de género como factor determinante de influencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En segundo
lugar, se describirán estrategias para
lograr clases más eficientes para varones y mujeres, y se analizarán técnicas
y recursos para lograr una Enseñanza
Diferenciada eficiente: sus componentes, modalidades y estilos de aprendizaje de los alumnos, y estrategias para
potenciar el desarrollo socio-afectivo y
académico de los varones y de las mujeres.
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Anais do Congresso
43
La educación es un derecho fundamental del hombre.
Begoña Ladron de Guevara Pascual
Centro Universitario Villanueva
Presidenta COFAPA Madrid
Email: [email protected]
Derecho que viene avalado por
distintas leyes y tratados que han sido
firmados por organismos mundiales
como la UNESCO y por organismos
Europeos y en los distintos países del
mundo.
La Declaración universal de los
derechos humanos ya menciona en su
preámbulo el derecho a la educación:
la enseñanza y la educación están evocadas como medios para desarrollar el
respeto de los derechos humanos y
asegurar su reconocimiento y su aplicación efectiva. « La Asamblea General
proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como
ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin
de que tanto los individuos como las
instituciones inspirándose constantemente en ella, promuevan mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a
estos derechos y libertades y aseguren
tales. Recuerda también el derecho de
los padres. « Toda persona tiene deretendrá por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y las libertades fundamentapreferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. »
(art. 26)
El Pacto internacional relativo a
los derechos económicos, sociales y
culturales retoma los mismos elementos: « La educación debe orientarse
hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su
dignidad, y debe fortalecer el respeto
por los derechos humanos y de las lia-
las creadas por las autoridades públi» (Preámbulo
de la declaración universal de los derechos humanos).
La misma Declaración universal
de los derechos humanos proclama el
derecho a la educación para todos, y
afirma que la educación tiene como
finalidad primera la plenitud de la personalidad humana; reitera su deseo
que esta educación sea de índole a
promover el respeto de los derechos
humanos y de las libertades fundamen-
El Pacto internacional relativo a
los derechos civiles y políticos evoca
también esta libertad parental en el
contexto más general del derecho a la
libertad de pensamiento, de conciencia
y de religión: « Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de
co
aizar que los hijos reciban la educación
Anais do Congresso
44
religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones. » (art.18)
Los padres son los primeros y
principales educadores de sus hijos y
para conseguir hacer esta misión de la
mejor manera necesitan que los estados les reconozcan este derecho/obligación y les ayuden a hacerlo.
El estado debe garantizar que este derecho se cumpla si bien, el hecho
de ser garante no le da la potestad
para usurpar a los padres la obligación
que tienen como padres de su obligación de educar.
Los padres tienen que tener libertad de elección de centro y exigir que
el sistema educativo complemente y
colabore con la labor educativa que
hacen en casa, sin superponerse a ella
ni contradecirla.
Para que exista una auténtica libertad a la hora de elegir el centro
educativo de sus hijos, tiene que existir
pluralidad de modelos que respondan
a la demanda de los padres en función
de las necesidades de sus hijos y del
proyecto de familia que tengan.
Hay que tener en cuenta que el
colegio es una prolongación del hogar
y es un lugar de desarrollo personal y
desarrollo social de los niños.
Es en la escuela donde se forjan
los primeros amigos, amigos que van a
marcar su personalidad y que les van a
acompañar a lo largo de su vida.
La oferta de los modelos pedagógicos y de proyectos educativos
debe darse en función de la demanda
que necesitan las familias para ayudarlas en la importante tarea de educar a
sus hijos.
El hecho de que un grupo de padres hayan elegido el mismo colegio
para sus hijos, hace que estos tengan
algo en común, un modelo parecido de
educación, cosa que facilitará mucho la
tarea educadora y el éxito personal de
cada hijo.
La familia y la escuela han de estar unidas, muy unidas, en la tarea a
ellos encomendada de la educación de
los niños.
Es una realidad, abalada por
números estudios, que cuando la elección del centro se hace de un modo
activo, libre y respondiendo a unas inquietudes previas, se consigue entre
otras cosas, que exista una mayor confianza e implicación de las familias en el
ámbito escolar.
Esta relación entre familia y escuela es fundamental para que los niños se desarrollen y crezcan como personas en un ámbito de unidad de criterios, unidad de modelos, unida de vida,
unidad de ideas y de expectativas. Esta
unidad da coherencia de vida y ayuda a
los niños a crecer fuertes y forjando una
personalidad coherente y estable.
La confianza es fundamental para
que tanto las familias como la escuela
trabajen unidas. Los padres siendo los
primeros educadores, necesitan compartir esa responsabilidad con el colegio, y cuando la confianza es plena, ese
compartir se hace en un marco de confianza y de respeto hacia el trabajo realizado. Cuando esta confianza se rompe, se rompe también la armonía y la
serenidad tan necesarias para educar.
Esta confianza motivada por la libertad de elección hace que los beneficios recaigan directamente sobre los
alumnos, principal protagonista de todo el sistema educativo.
Anais do Congresso
45
Pero no solo sobre los alumnos
sino sobre las propias familias y también sobre los profesores. Son los profesores el principal motor del cambio
del sistema educativo y a quienes debemos dar todo el protagonismo, confianza y autoridad para llevar a cabo,
junto con los padres la tarea educadora.
Cuando los padres están satisfechos de la elección de la escuela y saben que esta es la mejor para sus hijos,
la pre disposición de colaboración y
participación en ella es mayor. Esta
participación de la familia en la escuela
es fundamental para el éxito escolar ya
que adoptarán conductas de apoyo y
valoración positiva del centro así como
del aprendizaje que su hijo recibe en el
colegio.
La elección de un centro educativo, está orientada a lograr el éxito de
los niños, de cada uno de ellos llegando así a una educación personalizada
que responde a las necesidades propias de cada alumno, de cada familia.
Un factor importante de éxito,
derivado de esa libertad y directamente ligado a la confianza es el compromiso.
El compromiso de los padres y de
la escuela para trabajar en equipo en
beneficio de los alumnos. Ese compromiso está directamente ligado a la
confianza de los padres depositada en
el colegio a través de la persona del
profesor.
Ese equipo formado por los padres y el profesor, materializado en esa
participación de la familia en la escuela
y con la escuela hace que el niño perciba unidad y el apoyo directo de las dos
instituciones en él.
¿De qué hablamos cuando
hablamos de participación?
Hablamos de confianza, de compromiso, y hablamos de que los padres
se impliquen de un modo activo y constructivo en la educación de sus hijos.
Esta relación hará que el sentimiento de pertenencia de los padres y
los alumnos al centro crezca y según los
estudios, que este sentimiento de pertenencia exista tiene un efecto positivo
sobre el rendimiento académico y de
socialización de los alumnos.
Es importante que exista el compromiso por parte de los padres de
participar y colaborar con los profesores en la tarea educadora.
Cuando los padres confían en el
colegio, valoran el trabajo que allí se
realiza, se comprometen con el ideario
del colegio y con lo que allí les enseñan
a los niños, lo que están haciendo es
transmitir esa confianza, ese compromiso y esa responsabilidad a los niños
que lo perciben como algo positivo
que se traduce en la mejora del rendimiento académico de los alumnos.
La confianza y compromiso hay
que mantenerlo y conservarlo a lo largo
de toda la etapa escolar. Hay que tener
en cuenta que la libre elección de centro se hace al principio de cada curso
escolar, no solo cuando se escolariza al
niño por primera vez.
Para mantener esta confianza es
importante que la comunicación sea
fluida y constante entre la familia y los
profesores. Y que esa comunicación se
de en un ambiente de cordialidad y
confianza teniendo en cuenta que esto
siempre será en beneficio de los niños.
La comunicación de los padres
con los profesores ayuda al refuerzo
Anais do Congresso
46
positivo de las expectativas académicas
que los padres y profesores tienen de
los niños trabajando juntos y en la misma dirección para ayudarle a conseguirlos.
Hay que conseguir que las expectativas de los alumnos/hijos sean lo más
altas posibles, cuanto mayores sean,
mayores serán los éxitos que consigan,
ganando en confianza y autoestima
consiguiendo mejores resultados en el
desarrollo de sus talentos
Esta comunicación fluida y constante hace que no se pierda la coherencia educativa entre la familia y la
escuela tan necesaria para conseguir
una formación integral de la persona.
Al recibir los mismos mensajes en casa
y en la escuela, los alumnos percibirán
que lo que hacen tiene importancia en
los dos sitios, percibiendo así que es
importante lo que hacen tanto en casa
como en el colegio.
En todo este proceso, los profesores tienen un papel fundamental en
la elección de centro por parte de los
padres.
Los padres, como hemos dicho,
tienen derecho a elegir el colegio que
quieren para sus hijos en función del
proyecto educativo del centro haciendo así que este sea coherente con el
Los padres son los primeros educadores de sus hijos, y sabemos que el
principal modo de educar que estos
tienen es el ejemplo. Es a través de su
ejemplo como los hijos van aprendiendo y creciendo formándose como personas.
Pues igualmente, los profesores
tienen una gran responsabilidad ya que
educativo del centro con su ejemplo y
con su profesionalidad.
El ejemplo de los profesores que
forman el equipo docente, junto el personal que trabaja en el colegio, es un
factor importante que los padres tienen
egir centro educativo ya que son ellos
los que con su persona muestran lo que
les van a enseñar a sus alumnos y si
esto es cohere
Los profesores tienen que saber
que el éxito de esta elección es en gran
medida suyo. Que los padres confían
en la institución porque confían en sus
profesores. Que los profesores son la
piedra angular del sistema educativo y
concretamente de la formación de cada
alumno como persona.
Concluyendo, la libertad de
elección de centro es un derecho que
tienen los padres para poder educar a
sus hijos de un modo coherente. Esta
coherencia viene garantizada por la
necesidad de que exista pluralidad de
modelos educativos, que den respuesta
a lo que los padres quieren para sus
hijos.
Que los padres elijan libremente
hace que la implicación de la familia en
la escuela sea mayor, creándose un
clima de confianza fundamental para el
éxito educativo, junto con un sentimiento de pertenencia al centro que
garantiza la fidelización y el compromiso de los padres para con el centro.
Igualmente los profesores, siendo
la clave de la educación, al saberse
parte fundamental en la elección de las
familias, hace que aumente su motivación en el desarrollo del proceso educativo sea mayor, comprometiéndose
Anais do Congresso
47
con cada niño y con cada familia sabiendo que con su trabajo y su dedicación conseguirá que el alumno alcance
sus metas y logros de la mejor manera
posible.
La libertad de elección de centro
hace que el EQUIPO formado por la
familia y la escuela, los padres y los
profesores, trabaje en beneficio de
cada uno de los alumnos/hijos consiguiendo así formar personas integras y
coherentes que repercutirá en una mejora de la sociedad y del mundo.
Anais do Congresso
48
All Girls
My Journey from Student to Educator
Cristina Jacobs
Harlen
Email: [email protected]
My senior year of high school was
the first time I was ever in a class with
boys in many years. Before that, my
memory of boys in school was limited
chase us around the playground for
kisses in preschool. Now, in my last year
sroom at the allboys school across the
street from my own allgirls school as
the male teacher gazed at his class in
wonder;
of battle strategy and stuff in this class,
was only one boy in the class. The
teacher seemed to be waiting for a collective laugh. No one was laughing. If
this moment was supposed to prepare
women, then it is no wonder I ended up
attending a singlesex college just a few
months later.
I have a collective twentyfour
years of experience in singlesex education both as a student and as an educator. From kindergarten through high
school, I attended the Bryn Mawr
School for Girls in Baltimore, Maryland.
There, I learned (and reviewed each
who were brought together in 1884 by
a common sense that their education
had failed them because they were
women. In 1885, they opened the
science, mathematics, and athletics in
addition to the traditional history, arts,
and literature. After years of being
taught that my purpose was to live a
chose to attend Smith College in Northampton, Massachusetts. Smith College was built on the vision of Sophia
Smith, yet another 19th century woman
who experienced less opportunities
because of her gender. I had a memorable fight with my mother when she first
llege; after all the years that she forced
wanted to send me to another one was
simply cruel. But when I stepped on
campus for a visit, I was immediately
enamoured with the feeling of power
and possibility that oozed from the sidewalk chalk advertisements for events
on campus. With so much happening
on campus, how could I not fulfil the
mandate to live in a considered and
consequential way. That all of these
events were developed by and run by
women was something I took for
granted at the time.
It was during my junior year
abroad in Cape Town, South Africa,
that I was first questioned about the
relevance of singlesex education for
women. Friends, both South African
Anais do Congresso
49
and American (in fact I would say more
so the Americans) would say,
t-
yeah! My grandmother went to a school
to answer those questions unemotionally; after all, they were questioning the
only education I had ever known and
the environment that provided me with
my most precious memories and relationships. Beyond citing statistics on
gender inequality and naming famous
women who attended singlesex institutions, I could not articulate what made
my experience unique. What I did know
was that I had observed women in my
coed courses defer to men, give
just be silent.
Even in my first weeks at Smith, I
noticed girls who had not spent the
previous fourteen years in a singlesex
school struggle to participate. To this
evidence, skeptics would reply that
perhaps I was just naturally more confident than the other girls and that this
would be the case had I attended any
school.
A year later, I found myself in a
monthlong internship at The Young
East Harlem. In January of 2006 it had
founder, Ann Tisch, worked to open a
public school option for girls who
wanted to attend a singlesex school. A
century had passed since The Bryn
Mawr School for Girls and Smith College had sought to provide better education for women, and here I found
myself in a school that had been
founded by a woman who felt that the
current system was not serving girls and
women to the extent that they deserved. The difference now was that as
a public school, TYWLS would serve
girls who financially might not have had
access to this model of education otherwise. In the month I was there, I met
girls who faced hardships I could not
imagine at home; but at school, they
had access to educational resources,
close relationships with peers and
adults, and opportunities to discover
and develop their passions through
extracurricular activities and internships.
These girls were proud of their school
and proud of themselves in the middle
of a neighborhood where not every girl
felt that way. They felt the same way
about themselves that I did when
speaking to singlesex skeptics, and it
t because they were in a private
institution.
My internship inspired me to become a teacher. I worked in a coed
high school in the south Bronx for two
years. In those two years, I tried my
hardest to look out for my female students; they were quiet, afraid to attend
the class camping trip, and generally
riskaverse.
They turned their bodies away
from the boys who leaned over their
desks, but could not bring themselves
they did not come for extra help or to
join a club, I would ask why and too
often the answer began with their boy-
Anais do Congresso
50
opportunity to join the planning comLeadership School of Brooklyn. The
plan was to bring the same model of
public school excellence for girls that
twork had already established in East
Harlem, Jamaica Queens, and Astoria.
When the future principal, Talana Bradeven get to finish her sentence before I
said yes. I had now not only felt it for
myself, but I had seen just how much
girls still needed singlesex schools.
Since that day, I have been a
teacher and assistant principal at
TYWLS of Brooklyn. It has been a surreal experience to now be on the other
I find myself remembering the things
that made my experience at The Bryn
Mawr School and Smith College special, and realizing now all that it takes to
create that. I still get questions from
skep
must be easier to work with girls,
often and it makes me laugh, but it also
makes it also makes me angry. In her
book The Curse of the Good Girl: Raising Authentic Girls with Courage and
Confidence, Rachel Simmons explains
how the mold of goodness that society
places on girls being liked, getting
good grades, behaving well, being
praised, being kind and selfless causes
them to lose themselves in an effort to
please others63. Girls are and have the
right to be 1 far more complex than
63
Simmons, R. (2009). The curse of the
good girl: Raising authentic girls with courage and confidence . New York: Penguin
Press.
We continue to live in a society that
threatens girls ability to fully develop
themselves as they battle issues of bodyimage and self esteem in adolescence, and struggle with whether they
men. Until this is no longer the case, we
have a duty to provide a protected
space in which girls can explore the full
spectrum of who they can be and can
make that decision for themselves.
Having been both a student and
an educator and administrator in singlesex schools, I am better equipped
now to answer the questions of skeptics
today. Throughout my experience in
private and public, secondary and postseco
that the following themes:
Connections matter
Education is personal work. As
educators, we are responsible for developing the next generation of citizens
through our expertise and by example.
As students, we look for role models
and advisors to guide us on a path to
selfactualization. For any student of any
gender, having strong relationships
with teachers who can assist them and
be their advocates is crucial; but in
larger coed environments, where girls
are praised for being good and only
stand out when overachieving, and
boys tend to occupy more leadership
positions in the classroom and on the
field, the likelihood that every girl will
develop such relationships is less likely.
Moreover, the likelihood that girls (and
boys) will be pigeonholed into gendered roles is far more likely, thus limit-
Anais do Congresso
51
ing their options. A singlesex school
allows teachers and students to develop strong relationships in which teachers can serve as advocates who tailor
their instruction and support to the
specific needs of girls. As a result, girls
are granted access to more opportunities and build confidence. These relationships extend beyond teacher and
student to include families.
Considering the barrage of negative influences adolescent girls must
navigate, a cohesive support structure
from home to school is critical and powerful. Today, my parents and I still
have relationships with the teachers
who helped them raise me. While I do
not necessarily reach out to my old
teachers as often anymore, it is often
that my mother calls to tell me that she
ran into one of them and that they are
proud of me or want to hear from me.
Knowing that they remain invested in
my success enhances my confidence
daily, as well as making me want to
support others in a similar way. Similarly, as a graduate of singlesex schools I
have a network of powerful alumnae to
whom I can reach out as a tangible resource. Our common experience not
only as graduates of the same institution, but also as women facing similar
challenges in society poised to make a
difference for each other and thus, society as a whole.
Pride breeds confidence
I often struggle to explain the
value of certain unique traditions from
my days at The Bryn Mawr School for
Girls and Smith College. I can confidently attest to the fact that taking part
in something that has been happening
for centuries before you and is exclusive to your community makes you feel
special. Wearing a school uniform that
identifies you as part of a greater
movement and group that has historically done great things is being
branded as elite. Today, I watch my
students at TYWLS wear their uniforms
with pride knowing that they belong to
a network of schools that has produced
years of successful students who have
gone on to do important work in our
society. They walk with confidence on
school trips, they speak with confidence
when meeting new people both in and
outside of our building. They know that
they are special. This is no small thing
for girls who are often made to feel like
they are less than or unworthy.
Access to opportunity and excellence
It is important to again take note
that the founders of all three singlesex
institutions I have been a part of were
responding to a failure to provide
access to the education they believed
girls, or they themselves, should have
had. In the 19th century, women were
excluded from institutions of higher
learning and their curriculum was limited to what society thought was appropriate. In 1996, unless her family was
able to pay a hefty tuition bill or she
was able to enter a parochial school, a
girl in East Harlem did not have access
to a model of education that was tailored to her needs. All three of these
institutions encouraged and even require that girls engage in the sciences
and technology, travel, and early career
planning. In doing so, these institutions
continue to produce women who are
pioneers in their field. For having such
Anais do Congresso
52
na experience, these pioneer women
continue to grant access to the women
that follow them through alumnae connections.
Every day, I am continually in a
state of awe and dismay at the state of
women in our society. Women have
reached positions of leadership in our
labs, and hospitals, where they once
could not enter. However, women in
the United States continue to be paid
less than their male counterparts for the
same work, continue to suffer sexual
and domestic violence, are excluded
from learning, and continue to find
themselves caught in cycles of poverty.
I am but one woman who was fortunate
enough to have been educated in environments that got to know me well,
supported my development, allowed
me to explore, and afforded me the
capital to achieve a position of leadership in education. For every one of me,
there are many other girls across the
globe who do not have this opportunity. The state of women in the world is
improving, but there remain deep inequities. Until the day that these inequities cease to exist, there will be a need
o be a
product of such an environment, and
am committed to the development of
high quality education and opportunities for girls and women.
Anais do Congresso
53
Panorama de la Educación diferenciada
Alfonso Aguiló Pastrana
Presidente de la Fundación Arenales
Presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza
(CECE)
Vicepresidente del Instituto Europeo de Estudios de la Educación
(IEEE).
Email: [email protected]
Resumen
La enseñanza diferenciada es
una opción pedagógica que busca
atender más específicamente a la
diversidad entre el hombre y la mujer. Tiene una buena aceptación en
muchos países, con unos resultados
excelentes, pero en otros lugares
está envuelta en un encendido debate, con frecuencia contaminado por
cuestiones ideológicas o políticas.
Algunos consideran que defender la educación diferenciada es
propio de posiciones conservadoras
o ultrarreligiosas, de sociedades poco desarrolladas o incluso machistas.
Sin embargo, si se examina el asunto
con amplitud y sin prejuicios, puede
observarse que se trata de una realidad presente en numerosos países, y
con situaciones muy diversas en
cuanto a posiciones políticas, religiosas, de desarrollo económico o de
presupuestos ideológicos y pedagógicos.
Los avances en igualdad en
nuestro tiempo han sido extraordinarios, y quedan aún muchos por lograr, pero educar en igualdad no
implica necesariamente enseñanza
mixta. Puede haber enseñanza mixta
sin igualdad y enseñanza diferenciada con igualdad, y viceversa. En este
texto se abordan las diversas objeciones que se han puesto a la educación diferenciada durante las últimas
décadas en todo el mundo, aportando abundantes datos y estudios sobre cada tema.
La educación diferenciada despierta pasiones en ámbitos muy diversos, todos deseosos de defender
los derechos y libertades de las personas, aunque cada uno desde una
perspectiva diferente. Es de desear
que un mejor conocimiento del debate y de su historia, prestando atención a las razones de unos y de otros,
con una aproximación abierta y constructiva, nos ayude a todos a seguirlo
de un modo positivo y se alcancen
consensos importantes.
1. La brecha académica de género
sigue aumentando.
Si nos fijamos en el abandono
educativo temprano en el conjunto
de la Unión Europea (EACEA P9 Eurydice, 2010, p. 77), la diferencia de
resultados entre chicos y chicas es
significativa y universal:
Anais do Congresso
54
Abandono escolar temprano. Porcentaje de chicos/as entre 18.24 años con un nivel
máximo de estudios de secundario inferior y que no siguen estudios o formación superior
En el Reino Unido, donde hay un
seguimiento histórico muy detallado de
los resultados académicos anuales, las
diferencias entre chicos y chicas son
importantes y la brecha no parece ce-
rrarse con los años, sino que se mantiene (Gender and education: the evidence on pupils in England, Department
for Education and Skills on behalf of
HM Government, 2007, p. 73):
Fig. 1: Diferencia de rendimientos entre chicos y chicas en el Reino Unido
Y resulta interesante ver que el
vuelco se produjo en los años sesenta,
y aumentó sobre todo en los ochenta,
coincidiendo en el tiempo con la generalización de la enseñanza mixta. Desde
hace unos quince años ha comenzado a
descender muy lentamente, pero sigue
siendo una brecha de género muy importante.
Si nos fijamos en quienes sacan
mejores resultados en el Reino Unido,
también se aprecia una diferencia con-
Anais do Congresso
55
siderable, que se mantiene en el tiempo y se está incrementando (The Statis-
tics Portal):
Alumnos que obtuvieron las máximas calificaciones por género en Inglaterra
Puede decirse que el fenómeno
afecta a todas las enseñanzas y a todos
los países, independientemente del
nivel socioeconómico y del color político de los diferentes gobiernos.
Así lo confirma un reciente metaanálisis realizado por unos investigadores de la universidad canadiense de
New Brunswick (Daniel Voyer and Susan
Voyer,
stic Achievement: A Meta,
2014) que abarca 369 estudios y cubre
en total una población de un millón de
estudiantes de treinta países diferentes.
El hecho es incuestionable, y las administraciones educativas lo reflejan con
toda claridad en sus estudios estadísticos, pero pocos se aventuran a hablar
sobre las posibles causas o soluciones.
En cuanto a preferencias por materias, hay muchos datos estadísticos
que apuntan considerables diferencias
entre chicos y chicas. Por ejemplo, en el
informe del Ministerio de Educación
español Datos y Cifras del Sistema
Universitario
español.
Curso
, puede verse que el número de chicos que cursan carreras técnicas es más del doble que de chicas, y
que en las carreras de ciencias de la
salud
sucede
lo
contrario:
Anais do Congresso
56
Distribución de alumnos matriculados en las universidades españolas
Estas diferencias son más acusadas al considerar las especialidades de
Formación Profesional que eligen chi-
cos o chicas (Edición 2014 del Informe
,
D6):
Anais do Congresso
57
Distribución de alumnos matriculados en ciclos de formación profesional
Esas diferencias en preferencias
no son ninguna sorpresa, como puede
comprobarse en cualquier estudio sobre las profesiones preferidas por niños
y niñas. Por ejemplo, en la encuesta de
ADECCO (X Encuesta Adecco, "¿Qué
quieres ser de mayor?", 2014) puede
verse que, como ha ocurrido año tras
año, las diferencias entre ambos sexos
son bastante claras. Los varones aspiran
a desempeñar trabajos relacionados
con el deporte, las fuerzas del orden y
la seguridad pública, las tecnologías y
las ingenierías; y en las chicas predominan las profesiones relacionadas con la
educación, seguidas de las vinculadas a
la sanidad, el mundo del espectáculo y
las profesiones que tienen que ver con
el mundo animal, el diseño y la belleza.
Si nos fijamos en los resultados
en determinadas materias en Secundaria, podemos ver que, por ejemplo, en
el estudio PISA 2012 puede verse que
en matemáticas las chicas se quedan
atrás, con una diferencia de 9 puntos
respecto a los varones (página 105):
Anais do Congresso
58
Diferencias de puntuaciones en matemáticas según sexo en países de la OCDE y comunidades autónomas españolas
En cambio, en escritura, lengua y
comprensión lectora, los chicos quedan
35 puntos por detrás de las chicas
(página 107):
Anais do Congresso
59
Diferencias de puntuaciones en lectura según sexo en países de la OCDE y comunidades
autónomas españolas
Estas diferencias entre chicos y
chicas se manifiestan de un modo significativo en todos los países, se mantienen en el tiempo, se presentan en modelos educativos bastante diversos, y
también en países con niveles de inversión en educación muy dispares.
No parece que esas diferencias
se deban a una antigua herencia cultural que se esté diluyendo, como algunos apuntan, pues parece ser, por el
contrario, un efecto que se mantiene y
que incluso se acrecienta con el paso
del tiempo en todo el mundo occidental, como señala con rotundidad el Informe PISA 2012 (PISA 2012, "Informe
español, Resultados y contexto", p.
194). Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, han
aumentado las diferencias entre las
puntuaciones medias en lectura que
obtienen los chicos y las que obtienen
las chicas, siempre a favor de estas
últimas, como puede verse en dicho
Anais do Congresso
60
informe (página 195), que reproducimos a continuación. En el año 2000 las
chicas obtuvieron 24 puntos más que
los chicos en España y 32 puntos más
en el conjunto de la OCDE. Esa diferencia ha aumentado en 2012 hasta 29
puntos en España y 38 en la OCDE:
Variación en resultados de lectura en España y OCDE
Podría pensarse que esas diferencias entre chicos y chicas pueden
deberse a una inercia de antiguas diferencias socioeconómicas que aún perduran en el tejido social, pero el Informe PISA se apresura a señalar que no
es así (PISA 2012, "Informe español,
Resultados y contexto", p. 105), y lo
ejemplifica con el caso de Finlandia, un
país con escasa influencia de su índice
socioeconómico y cultural en el rendimiento de su alumnado, y en el que
precisamente hay una gran diferencia
entre chicos y chicas en lectura: las
alumnas de este país obtienen de me-
dia alrededor de 62 puntos más que los
alumnos, cuando, como hemos dicho,
esa brecha es de una media 38 puntos
en el conjunto de la OCDE.
De este breve repaso podemos
concluir que hay una diferencia muy
notable a favor de las chicas en los resultados académicos globales. Y en las
áreas lingüísticas, esas diferencias son
muy grandes, equivalentes a casi dos
años de enseñanza, lo cual apunta a
una de las razones por las que hay en el
aula tanta heterogeneidad: en las clases de lengua, es como si media clase
(las chicas) estuviera dos cursos por
Anais do Congresso
61
delante de la otra mitad de la clase (los
chicos).
El Informe PISA recomienda a la
comunidad científica la realización de
estudios minuciosos que ayuden a descifrar las causas de esta brecha entre
sexos, que necesita una rápida actuación, pues la diferencia va en aumento
y no hay muchos estudios sobre qué
conviene hacer. Y no parece que la
enseñanza mixta esté siendo una solución para esto, como algunos pensaban
unas décadas atrás, pues esa brecha de
género sigue creciendo en un entorno
generalizado de enseñanza mixta de ya
bastantes décadas.
Quizá puede concluirse que la
enseñanza en general, y la enseñanza
mixta en particular, no está teniendo
demasiado éxito en este punto en su
lucha contra la desigualdad entre hombres y mujeres.
2. La educación diferenciada obtiene
mejores resultados académicos
Quizá en el entorno anglosajón
es donde mejor se ha estudiado este
fenómeno. En un estudio respaldado
por el gobierno británico publicado en
2009 (The Telegraph, 18-03-2009) que
analizaba los resultados en Secundaria
de 71.286 alumnas de escuelas femeninas frente a los de 647.691 niñas en
escuelas mixtas, se concluye que las
escuelas femeninas tienen mejores resultados. La investigación realizada por
la Good Schools Guide confirma que
las niñas se benefician de ser educadas
en escuelas diferenciadas.
Está claro que hay muchos modos
de hacer un ranking de escuelas, y que
según los criterios que se emplean salen listas diferentes. Pero, sean cuales
fueren esos criterios, una y otra vez
salen resultados similares. Puede observarse, por ejemplo, viendo los resultados de las mejores escuelas por resultados de GCSE Grades A* and A (Best
UK Schools), o A Level Passes Grade A*
and A (Best UK Schools), o viendo si
han llegado a cinco resultados entre C
y A*, o en los resultados generales en A
Level (BBC News,
schools ), pero en todos los casos las
escuelas mixtas raramente superan el
30% de los puestos en esos ranking,
pese a ser mayoritarias en número, tanto en escuelas públicas como privadas.
Por ejemplo, en el ranking de las mejores escuelas estatales publicado por
The Telegraph con los A-level results
2015 puede verse que entre las 100
primeras escuelas hay 59 escuelas diferenciadas (37 de chicas y 22 de chicos);
teniendo en cuenta que solo un 2% de
las escuelas públicas son diferenciadas,
entre 100 debería haber 2 diferenciadas, luego en el ranking hay 29 veces
más de escuelas single-sex que su proporción natural.
Hay otros países que publican resultados de las escuelas y donde hay
costumbre de hacer rankings de las que
tienen mejores resultados, como Canadá y Nueva Zelanda. En ambos casos, como veremos después, los resultados de las escuelas single-sex son
notoriamente mejores.
3. La enseñanza mixta no presenta
mejores resultados en igualdad
Como ya hemos comentado, el
aula mixta no está consiguiendo disminuir las diferencias por sexo en las
asignaturas optativas ni en las opciones
posobligatorias del alumnado, con lo
Anais do Congresso
62
que las decisiones académicas de futuro que toman chicos y chicas siguen
perpetuando la brecha de género presente en el mundo laboral.
Tampoco se está logrando evitar
del aula, que se manifiesta en cuanto se
da libertad para elegir a sus compañeros de pupitre, de juegos o de actividades. Diversos estudios señalan que
se trata de un fenómeno universal y
persistente durante las primeras etapas
escolares (
).
También desde el feminismo se
ha destacado el acoso sexual hacia las
chicas como un hecho silenciado pero
cotidiano y creciente.
Otras autoras declaradamente
feministas se lamentan también de los
escasos resultados en igualdad logrados después de varias décadas de enseñanza mixta casi universal.
Podría añadirse un aspecto más:
la creciente preocupación por el rechazo a la escuela que presentan los varones (Thomas G. Mortenson,
, 2008) y las alarmantes cifras de fracaso y abandono escolar
temprano, que en muchos lugares duplica el de sus compañeras. Muchas
personas consideran hoy que la educación single-sex es propia de tiempos
pasados. Sin embargo, un examen libre
de prejuicios sobre la escuela diferenciada actual puede disipar bastantes
prejuicios al respecto. La mayoría de
esas escuelas plantean una educación
con importantes logros en socialización
e igualdad de oportunidades. De
hecho, numerosas propuestas de educación diferenciada parten hoy del
ámbito del feminismo, como lo es por
ejemplo la YWL en todo el mundo anglosajón. En todos esos proyectos aparece como telón de fondo que la mixticidad no ha aportado la igualdad deseada, y que por ello se buscan nuevas
fórmulas para dar un paso adelante en
la equidad educativa de género (Jaume
Camps i Bausell,
ero para la esc
, 2015, pp. 35-47).
4. Los estereotipos de género no
disminuyen
Es sorprendente es ver que, tras
décadas de enseñanza mixta en un
país, y después de que un grupo de
chicos y chicas lleven quizá quince o
más años de escolarización conjunta e
igualitaria en la misma aula, en el momento de hacer elecciones profesionales se presenten enormes diferencias
entre unos y otras.
¿A qué se debe la tozudez de
esos estereotipos? Sin duda, hay un
empuje cultural presente en el entorno
social, pero estudios diversos señalan
que la simple presión externa no es
suficiente para explicar esos grados de
diferencia entre sexos. Los estereotipos
de género no se generan solo por la
visión de la sociedad tiene sobre un
sexo. Hay también factores internos
dentro del propio grupo que contribuyen a la creación de esos estereotipos.
Y hay, también, otro efecto importante:
la comparación social que supone la
presencia simultánea y continuada de
ambos sexos en un ambiente restringido. La misma noción de comportamiento masculino o femenino se potencia
en un contexto mixto muy limitado como es el aula, y se observa que la divergencia de actitudes entre chicos y
chicas aumenta.
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63
Esto último se aprecia con claridad en las estadísticas que muestras las
elecciones postobligatorias y las elecciones profesionales a las que se dirige
cada sexo. En entornos single-sex, los
chicos se sienten más atraídos por las
lenguas, la biología o el teatro, y las
chicas por la física y la tecnología
(Jaume Camps i Bausell,
, 2015, pp.
73-86).
Esta es una de las razones por las
que, paradójicamente, la separación de
sexos en la escuela puede suponer una
ventaja para las chicas de cara a superar estereotipos y acceder a mayores
niveles de igualdad. Es interesante observar cómo las chicas rinden más y
mejor en asignaturas tradicionalmente
masculinas cuando están solas (V.E.Lee,
H. Marks y T. Byrd,
sex and coeducational secondary scho,
1994), y que lo mismo podría decirse
sobre los chicos que eligen materias
que son consideradas como más habituales en las mujeres.
Hay numerosos estudios empíricos que señalan cómo las escuelas y las
aulas diferenciadas, cuando están bien
planteadas, ayudan a los estudiantes a
superar los estereotipos de género.
Fomentan en las niñas el interés por las
matemáticas y las ciencias, y en los niños el interés por la escritura y las lenguas extranjeras. Logran mejores resultados en los exámenes de la escuela y
mejores tasas de acceso a la universidad. Proporcionan a los alumnos varones desfavorecidos modelos positivos
del mismo sexo en una cultura académica rigurosa y capaz de imponer disciplina. Y ofrecen al alumnado femeni-
no un entorno social y psicológicamente seguro para trabajar en pos de unos
objetivos académicos ambiciosos. El
tiempo está demostrando el modo en
que estas escuelas pueden mejorar
sustancialmente las perspectivas de
muchos estudiantes (Rosemary Salomone,
ate over single, 2013).
Esas escuelas brindan a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y
debatir abiertamente sobre los modos
en que las expectativas de género
pueden afectar a su vida personal y
profesional. Ofrecen a los estudiantes
un refugio seguro para escapar de las
actitudes y las pautas de comportamiento determinadas por el género y
desarrollar un abanico más amplio de
sensibilidades (Ann V. Klotz y Lisa Damour, 2011).
Linda Sax también ha estudiado
durante años las causas de la brecha de
matriculación universitaria entre hombres y mujeres en Estados Unidos en
las carreras de Ciencias, Tecnología,
Ingenierías y Matemáticas (STEM según
el acrónimo en inglés) en los últimos
cuarenta años. Las mujeres son actualmente el 57% de todos los estudiantes
universitarios del país, pero solo el 35%
de las mujeres cursan STEM. La mayor
diferencia se produce en las ingenierías, donde representan tan solo el 17%:
son titulaciones de "dominio masculino", percibidas como competitivas y
poco aptas para conciliar vida laboral y
familiar. La investigación, financiada por
la National Science Foundation (NSF),
cuya fuente de datos son la encuesta
Freshman CIRP y más de 8.000.000 de
estudiantes en más de 1.000 instituciones de Bachillerato en Estados Unidos,
Anais do Congresso
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muestra cómo en la educación diferenciada hay mayor proporción de mujeres
que escogen carreras STEM, y señala
además que también tienen mayores
probabilidades de llegar a graduarse.
Según la investigación de Linda Sax, la
educación diferenciada favorece el
compromiso académico, el interés de
las mujeres por el ámbito sociopolítico,
su participación en los órganos de decisión de la universidad y también les
da una mayor confianza en sus propias
habilidades matemáticas e informáticas. La Doctora Sax insiste en que la
igualdad entre sexos no es tanto cuestión de legislación como de sensibilización social. Según su investigación, las
alumnas de escuelas femeninas sacan
mejores notas de selectividad (SAT)
que las de colegios mixtos (tomando
siempre resultados
, es decir,
teniendo en cuenta las diferencias socioeconómicas o culturales para que la
comparación entre escuelas sea
homogénea). Llama la atención que el
número de chicas de escuelas diferenciadas que están interesadas por las
ingenierías triplica a las de escuelas
mixtas privadas y casi dobla a las públicas. Sax, que se declara feminista y activa promotora de la igualdad de género, afirma que las escuelas de chicas
que ha conocido son "muy progresistas" en igualdad de género, y que, a la
vista de sus hallazgos, convendría transferir lo que funciona de la escuela diferenciada a la escuela mixta, como por
ejemplo el estilo pedagógico, el modo
de aprender y el clima de estudio y
confianza de los alumnos en sí mismos
(Linda Sax, El Mundo, 17-10-2014).
Tony Little, director durante muchos años de la escuela single-sex
británica Eton College, reitera que
mantener durante unos años esa separación escolar entre chicos y chicas facilita que sean ellos mismos y evita la
presión de las conductas sexualizadas,
lo que conlleva una maduración más
natural (Tony Little,
a, GESF 2015).
En USA, con una tradición de escuela mixta que se remonta al siglo XIX
(sin duda la más antigua del mundo),
estos efectos están ampliamente estudiados desde hace décadas, y hay numerosas publicaciones que señalan
cómo el aula mixta supone durante la
adolescencia la potenciación de otros
aspectos en detrimento de los académicos, así como a veces también un
retroceso en socialización (William Pollack,
, 1999, p. 16).
5. Favorecer la igualdad y el liderazgo de la mujer
En los colegios femeninos, al
haber solo chicas en clase, y al no estar
por tanto presente en el grupo el liderazgo más impulsivo y vehemente del
varón, emerge con más facilidad el liderazgo femenino y se consolidan personalidades más activas que con el tiempo adquieren mayor desarrollo.
La educación diferenciada del siglo XXI no es la misma que había hace
unas décadas. Es importante insistir en
esto y reconocer los enormes avances
que se han dado gracias al impulso de
las corrientes feministas y de su gran
trabajo durante décadas a favor de la
igualdad.
Cuando hablo de la escuela single-sex del siglo XXI, me refiero, por
ejemplo, a modelos educativos como
Hjalli, fundado por Margrét Pála
Anais do Congresso
65
Ólafsdóttir, que se ha extendido recientemente en Islandia y otros países
nórdicos.
Como puede leerse en su web, se
trata de un modelo de enseñanza muy
activo en sus objetivos de igualdad. Y
uno de sus elementos básicos son las
clases single-sex, que consideran lo
más efectivo para ayudar a alcanzar ese
objetivo. Explican que en las clases
mixtas las niñas y niños son constantemente bombardeados con mensajes
sobre la forma en que se supone que
deben comportarse como niñas y niños, mujeres y hombres. Estos mensajes crean diferencias de género artificiales a unas y otros. Su proyecto educativo busca combatir el hecho de que en
las aulas y patios mixtos los varones
suelen recibir casi tres cuartas partes de
la atención de los profesores, y además
casi siempre en clave negativa; y busca
también evitar la polarización de género por el que chicas y chicos tienden a
adaptarse a estilos y comportamientos
que se consideran apropiados para su
género. Afirman que los entornos mixtos pueden reforzar los roles tradicionales de género y que, por todo ello, es
mejor disponer de clases de un solo
sexo, precisamente para impulsar la
igualdad.
No es que, por ser mixta o diferenciada, una escuela vaya a ser automáticamente y con seguridad más o
menos igualitaria. Lo que parece claro
es que la escuela single-sex facilita ambientes escolares más centrados en el
aprendizaje, con menos estereotipos y
menos dependientes de los aspectos
que dificultan la convivencia.
Es cierto que la educación diferenciada podría emplearse también en
contra de la igualdad. Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también
que, con determinados planteamientos, puede emplearse como instrumento para imponer argumentos religiosos
y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los
derechos humanos y, en concreto, para
subordinar a las mujeres (Bonnie Honig,
,
1999, pp. 35-36).
En las sociedades abiertamente
patriarcales, existe el peligro de que el
Estado y las familias puedan utilizar las
escuelas diferenciadas para inculcar en
las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el
papel inferior de las mujeres (Mark
Halstead,
the Single, 1991).
Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un
claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres
un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en
las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de
los hombres (Arusha Cooray y Niklas
Potrafke,
ation: Political Institutions or Culture and
, 2011). Diversos estudios han
demostrado que el hinduismo tiene un
efecto negativo similar en el recorrido y
rendimiento escolar de las mujeres
(David B. Barrett,
rvey of Churches and Religions in the
, 2001).
Por el contrario, como demuestran estudios realizados de Corea
(Hyunjoon Park,
n-
Anais do Congresso
66
gle-Sex Schools on College Entrance
Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Scho, 2012) y en Uganda (Katherine Picho y Jason M. Stephens,
context and Stereotype Threat: A
Comparative Analysis of Young Ugandan Women in Coed and Single-Sex
, 2012), las escuelas diferenciadas pueden ofrecer, paradójicamente para algunos, una serie de ventajas a
las niñas de culturas patriarcales en las
que las funciones asignadas a cada
género limitan las oportunidades educativas y económicas para las mujeres.
Los investigadores de ambos estudios
ponen de relieve este punto concreto.
En situaciones extremas, en países por ejemplo como Nigeria, donde
la preocupación por el bienestar de sus
hijas plantea importantes barreras educativas a las familias de religión musulmana y de otras religiones tradicionales, las escuelas diferenciadas con profesoras pueden ser la única esperanza
realista para la educación de las niñas
(Jane Arnold Lincove,
Schooling for Boys and Girls in Nigeria
Under a Policy of Free Primary Educa, 2012).
6. Escuelas diferenciadas en lugares
con minorías desfavorecidas
Los detractores de la educación
diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir
ese éxito a otras cuestiones, como unos
supuestamente mayores recursos, un
menor número de alumnos por clase,
un mayor número de horas de clase,
alumnos más selectos o profesores más
motivados y comprometidos (Diane F.
Halpern,
, 2012).
Puede ser cierto que las escuelas
diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero
también es cierto que muchas de esas
escuelas están dirigidas a estudiantes
que proceden de hogares y de zonas
marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el
director de la Bronx Eagle Academy,
emocionalmente enteros por fuera,
pero po
(Jonathan
Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en
2010 la escuela registró una tasa de
graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos
afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad
("Results: The Eagle Academy Model
Works").
Rosemary Salomome señaló en
2013 que la dura oposición que algunos
hacen contra la enseñanza diferenciada
puede ser una seria amenaza para un
buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de
Estados Unidos, tanto de las escuelas
públicas de las zonas urbanas como de
las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el
origen étnico o la clase social, muchas
veces con sus efectos combinados,
tiene una importante influencia en el
rendimiento académico. Y, por mucho
que se hable de la
i, la crisis más acuciante suele ser la
de las permanentes desigualdades que
sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos
Anais do Congresso
67
son habitualmente los afroamericanos y
los latinos.
La situación de los varones de las
minorías raciales es especialmente
alarmante. Como ha señalado el politólogo David Kirp, las diferencias de rendimiento entre los varones negros y los
latinos respecto a los blancos
eden percibir desde el primer día de
guardería, y a partir de ahí no hacen
(David L. Kirp,
Widest Achievem
, 2010). En el
curso escolar 2009-2010, el porcentaje
de graduados en secundaria de varones de raza negra del país fue del 52%,
para los latinos fue el 58%, y para los de
raza blanca no latinos fue del 78%
(Schott Foundation for Public Education, 2012). En Filadelfia, la cifra para los
varones de raza negra fue de tan solo
un 24% y en Nueva York de un 28%. Y
aunque esos porcentajes están aumentando tanto para los estudiantes de
raza negra como para los latinos, las
diferencias respecto de la población
blanca se han reducido en solo
3 puntos porcentuales en los últimos
9 años. A ese ritmo, los varones de
raza negra tardarán más de cincuenta
años en alcanzar las mismas tasas que
los varones blancos. Y los varones latinos tienen más probabilidades de
abandonar la enseñanza secundaria
que los varones de cualquier otro grupo étnico ("Table 116, National Center
for Education Statistic"). Teniendo en
cuenta el aumento actual y previsto de
la población latina, estas cifras son aún
más preocupantes.
La reducción de la brecha racial y
económica en el rendimiento académico ha avanzado muy lentamente en las
últimas décadas, pese a las numerosas
estrategias y reformas aplicadas. Y no
es un problema solo en Estados Unidos, sino en muchos países de todo el
mundo desarrollado. El informe PISA
señala también una enorme brecha, de
más de 300 puntos, entre los estudiantes en el percentil socioeconómico 5 y
el 95.
La cuestión clave es saber si separar a los estudiantes por sexos puede
contribuir a mitigar las disparidades en
los resultados escolares y a superar los
factores que causan esas diferencias,
para así mejorar la igualdad de oportunidades. Algunos padres, escuelas y
autoridades educativas piensan que
hay casos en que sí. Y para reducir esa
brecha se han promovido recientemente escuelas públicas de educación diferenciada en Nueva York, Chicago, Filadelfia, Dallas, Boston y Newark. La mayor parte de esas escuelas procuran
hacer frente a los problemas académicos y sociales de estudiantes pertenecientes a minorías. Los líderes de las
comunidades negras han salido en su
defensa y han considerado estas escuelas como una buena experiencia. Por
100 Black Men
York ha apoyado activamente a la Eagle Academy for Young Men en Nueva
York.
Además de estas nuevas iniciativas, algunas autoridades escolares han
adoptado la educación diferenciada en
un esfuerzo por dar un vuelco a la situación de las escuelas que actualmente no alcanzan resultados satisfactorios
con poblaciones desfavorecidas. La
reciente controversia en Austin (Texas)
sobre la decisión de convertir dos escuelas mixtas con malos resultados en
escuelas diferenciadas, una para chicos
Anais do Congresso
68
y otra para chicas, es un claro ejemplo
(Kelli Weldon,
-Sex Schools Ap, 2013). Para respaldar este proyecto, los miembros del
consejo escolar, entre ellos los representantes locales de la National Association for the Advancement of Colored
People (NAACP) y de la League of United Latin American Citizens (LULAC),
han expresado públicamente su preocupación por los problemas de disciplina entre los alumnos varones y las
altas tasas de embarazos entre las
alumnas de esas dos escuelas (Laura
Heinauer,
Possible Single, 2012).
La idea de que las escuelas diferenciadas pueden resultar eficaces para
los estudiantes pertenecientes a minorías se basa en estudios extensos y numerosos, como los llevados a cabo por
el sociólogo Cornelius Riordan, que
ejerció como investigador principal en
el estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2005.
Riordan observó que los efectos más
positivos de la educación diferenciada
se producían entre mujeres afroamericanas y latinas de hogares de bajo nivel
socioeconómico, seguidas de los varones afroamericanos y latinos de hogares de bajo nivel socioeconómico, luego las mujeres blancas de clase media
y, finalmente, los varones blancos o los
estudiantes acomodados (Cornelius
Riordan,
-Sex Versus Coeduca,
2005).
Varios estudios más recientes han
conducido a conclusiones similares.
Uno de ellos, en Estados Unidos, hizo
un seguimiento de una muestra representativa de alumnos y alumnas de oc-
tavo curso durante un período de
12 años (Sherrilyn M. Billger,
structing School Segregation: On the
Efficacy and Equity of Single-Sex
, 2006). A partir de un conjunto de datos nacionales del National
Center for Education Statistics (Centro
Nacional de Estadísticas Educativas), el
estudio encontró ventajas significativas
para los estudiantes afroamericanos y
de bajos ingresos, tanto en resultados
académicos como de acceso posterior
al mercado de trabajo. Dos estudios
británicos también concluyeron que
estudiantes con bajo rendimiento
académico mejoraban en escuelas diferenciadas (Thomas Spielhofer, 2002 y
Eva Malacova, 2007).
Otro estudio muy interesante fue
realizado entre 1998 y 2000 en varias
escuelas diferenciadas de California,
que acogían principalmente a estudiantes de minorías y de escasos recursos
(Lea Hubbard y Amanda Darrow,
Single-Set Schools Improve the Education of Low-Income and Minority Students? An Investigation of California's
Public Single,
2005). Los detractores de la escuela
diferenciada suelen citar este proyecto
para sostener que los programas de
enseñanza diferenciada promueven
estereotipos de género, pero silencian
las conclusiones favorables a ella que
hay en dicho estudio. Según los investigadores, la enseñanza diferenciada
facilita a los alumnos centrarse en las
cuestiones académicas y entablar conversaciones más abiertas y confiadas
con los compañeros y los profesores. Es
cierto que aquel programa incurría en
algunos estereotipos de género, que
podían haberse evitado sin dificultad,
Anais do Congresso
69
pero la conclusión fundamental de
aquella investigación subraya el éxito
de la educación diferenciada para los
estudiantes en situación de riesgo.
Por su parte, Talana Bradley cuenta su experiencia siendo directora de la
School of Harlem, un colegio sólo de
chicas en Harlem y, tiempo después,
como directora de la
Leadership School of Brooklyn, una
escuela de nueva creación que bajo su
liderazgo ha recibido una calificación
clima escolar, con un 56% de alumnas
de octavo grado con calificación de
del Departamento de Educación de
New York. Talana tiene una idea clara:
la igualdad de oportunidades, y con
ella ha conseguido que cientos de chicas jóvenes, en su mayoría afroamericanas e hispanas procedentes de una
zona especialmente deprimida puedan
cumplir su sueño de ir a la universidad.
Considera prioritario cultivar el liderazgo femenino desde las aulas con la
figura de la directora de escuela como
modelo de referencia y una formación
basada en la cercanía, la cultura del
esfuerzo y la implicación de padres,
profesoras y alumnas. La filosofía que
guía el día a día de la YWLS es cultivar
la confianza en un ambiente tranquilo y
ordenado, donde destaca la motivación
de las estudiantes y el liderazgo, siempre con la urgencia de evitar ese fatalismo que tantas veces se produce en
los distritos más desfavorecidos.
Parece claro que la familia supone un espacio de socialización primaria
de gran relieve, y que, quizás precisamente por eso, la investigación educa-
tiva valora la mayor efectividad de la
escolarización diferenciada para aquellos entornos familiares y sociales más
desfavorecidos; cuando los padres tienen mayores dificultades para una buena educación de sus hijos, ciertas decisiones pedagógicas de la escuela pueden constituir el ascensor social que
posibilite la igualdad de oportunidades
(
5, pp.
165).
7. La educación diferenciada amortigua los estereotipos de género
Por el ritmo de maduración más
precoz en las chicas, sobre todo entre
los 12 y 14 años, los chicos suelen percibir que, mientras ellos siguen siendo
niños, la apariencia de las chicas de su
edad es cada vez más la de una mujer
adulta. También en lo psicológico, la
asimetría es notable: las chicas a esa
edad son mucho más despiertas, en
tanto que los chicos son más torpes.
Ese retraso biológico del adolescente
varón puede llevar en algunos casos a
que su vida escolar transcurra en cierto
modo dominado intelectual y madurativamente por sus compañeras, lo que
puede hacerle reaccionar a la contra,
buscando apoyo en los pocos aspectos
en los que puede considerarse superior, con gestos que pueden derivar en
un virilismo machista que dificulta la
convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen
ganando, pues es fácil que reaccionen
retrayéndose y encerrándose en sí
mismos, aislándose en sus relaciones
con las chicas (María Calvo, 2005).
El mayor fracaso escolar de los
chicos también puede dificultar su rela-
Anais do Congresso
70
ción con el otro sexo. El retraso en su
maduración, unido a su impresión de
inferioridad en las cuestiones académicas, hace que algunos chicos tiendan a
adoptar actitudes sexistas, como reacción inmadura al no poder compararse
académicamente con sus compañeras.
Según Nicole Mosconi, profesora
de pedagogía en la Universidad de
París, esos estereotipos quedan reforzados en las escuelas mixtas (Nicole
Mosconi,
s et limites de la mixité
, 2004). Esa es una de las paradojas del debate. Basta fijarse en cualquier aula mixta, sobre todo en la etapa
de la primera adolescencia, para observar que hay una distancia entre niños y
niñas, y no solo psicológica sino también física, pues tienden a sentarse por
grupos de chicos o de chicas, hacen
corros diferentes en el patio o el comedor, o a la salida del colegio. Michel
Fize señala cómo los patios y recreos
son lugares en los que se fomenta la
pues los chicos
se inclinan por actividades más violentas y cinéticas e imponen su dominio en
un espacio limitado y reducido a las
chicas, que prefieren los juegos más
calmados (Michel Fize, La Vanguardia,
2004).
Eleanor Maccoby analiza esas diferencias desde una perspectiva evolutiva y social. Ya desde la infancia se
percibe una diferencia de culturas entre
ambos sexos debido a sus distintos
intereses, especialmente al deseo de
los chicos de dominar y mantener su
estatus. Después de esta etapa de separación hay una de enfrentamientos
que deja paso a una relación más
sexualizada o romántica en una edad
aún muy temprana. Para esta autora, la
reducción de contactos entre ambos
sexos durante la infancia protege a las
chicas del dominio y la coerción masculina (
e two
).
Años atrás se sostuvo la hipótesis
de que la escuela mixta, en tanto que
suponía la temprana convivencia entre
chicos y chicas, contribuiría a mejorar el
conocimiento y la mutua adaptación
entre ambos sexos. Dichas hipótesis no
han podido ser verificadas, pues no es
seguro que hayan disminuido los estereotipos vinculados al género, ni se ha
podido comprobar que por el hecho de
ir a la misma clase los chicos y las chicas
hayan aprendido a respetarse en mayor
medida en que podrían hacerlo en aulas separadas.
Hay numerosos estudios publicados que analizan el desigual éxito en
términos de igualdad de oportunidades
alcanzado por la escuela mixta (ver, por
ejemplo, los estudios de Diane Reay,
de la Cambridge University, sobre
Gender and Education). Por ejemplo,
un estudio de Joy Faulkner en 1991
sobre los estereotipos sexuales en una
amplia muestra de alumnos de escuelas
mixtas y single-sex de varias ciudades
norteamericanas, verificó que tanto los
alumnos como las alumnas de las escuelas single-sex tienen un concepto
mucho más avanzado sobre los derechos de las mujeres y su papel en la
sociedad contemporánea, hasta el punto de concluir que la escuela mixta
tiende a perpetuar activamente los
principales estereotipos sexuales de la
sociedad y afecta negativamente a la
igualdad de oportunidades de las mujeres (Joy Faulkner,
-sex schooling and equal opportunity for girls: a
Anais do Congresso
71
, 1991, pp. 197223).
Harald Eia, un famoso presentador noruego que trabaja de forma similar a Jordi Évole en España, planteó esa
cuestión en un conocido documental
televisivo sobre los estereotipos de
género y la igualdad emitido en 2010
(The Gender Equality Paradox). Estaba
intrigado por el hecho de que, a pesar
de todos los esfuerzos de muchas
décadas para eliminar esos estereotipos, las chicas seguían optando por
profesiones típicamente femeninas,
mientras que los chicos seguían siendo
atraídos por las profesiones típicamente masculinas. Unas pocas
eguntas
fueron suficientes para
cuestionar todos los principios
isobre los estereotipos y la igualdad. Aunque las mujeres
noruegas tienen los más altos niveles
de participación laboral de todo el
mundo, el reportaje mostró la elevada
diferencia por sexos que hay en muchas profesiones, y los motivos que lo
provocan, lo cual generó un intenso
debate en todo el país.
Otro extenso estudio presentado
en 2015 sobre los comportamientos y
actitudes de jóvenes entre 15 y 29 años,
con una perspectiva de género, muestra datos muy preocupantes. "Cuando
la mujer es agredida por su marido,
algo habrá hecho ella para provocarlo":
un 30% de los jóvenes está de acuerdo
con esta frase, que intenta justificar la
violencia de género. Uno de cada tres
hombres opina que "está bien que los
chicos salgan con muchas chicas, pero
no al revés", que los varones no deben
llorar, que aquellos que parecen agresivos son más atractivos y que a veces
es correcto amenazar a los demás "para que sepan quién manda" (Centro
Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud,
, 2015).
Queda mucho, en fin, por avanzar
en el camino por amortiguar los estereotipos de sexo, que siguen manifestándose con gran fuerza en los entornos mixtos de las naciones con mayores progresos sociales. Hay quien los
considera naturales y quien los considera una férrea imposición de la cultura
imperante. Por mi parte, considero que
tanto en la escuela mixta como en la
diferenciada se debe seguir trabajando
por una más profunda educación en la
igualdad y una amortiguación de esos
estereotipos.
Cada uno y cada una debe modelar su carácter cómo considere más
conveniente, aceptando o rechazando
los estereotipos que le presenta la cultura en que vive. Cada uno y cada una
debe procurar superar los prejuicios,
falsas creencias, imágenes estereotipadas, modas o costumbres que conducen a varones y mujeres a tópicos o
lugares comunes que nadie sabe bien a
qué obedecen. Parece que hasta el
gusto por los colores, las aficiones, el
uso de los espacios, todo tiene que
mirarse en un espejo simbólico de
género y seguir sus dictados.
No sabemos muy bien dónde se
enseña y se aprende todo esto, pero la
escuela no puede permanecer ajena a
la necesidad de analizarlo críticamente
y, en todo caso, luchar por educar en la
equidad para hacer posible a todos una
verdadera igualdad de oportunidades.
Hay numerosos testimonios de feministas distinguidas que señalan cómo la
Anais do Congresso
72
escuela mixta formal no ha tenido mucho éxito en la lucha contra la misoginia y el androcentrismo, que los estereotipos siguen bien presentes y, por
xhibir su cuerpo sexualizado al extremo,
adornado con todo tipo de ridiculeces
Elena
herederas de inj
, 2008, p. 58).
Cada escuela debe tener un
ablezcan objetivos y procedimientos
para avanzar en ese terreno: evitar el
uso sexista del lenguaje; rechazar y
superar estereotipos que supongan
cualquier tipo de discriminación; visibilizar la contribución de la mujer a lo
largo de los siglos al arte, la literatura,
las ciencias y el desarrollo de la sociedad y de la cultura; destacar el valor de
la igualdad y evitar los sesgos de género o los valores no igualitarios o no participativos; etc.
Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros
(José Antonio Ibáñezcciones pedago ́gicas y desarrollo de la
2007, pp. 501-515). Muchos expertos
piensan que la educación diferenciada
permite a niños y niñas elegir con más
libertad materias no vinculadas a su
género, posibilita que puedan abrirse a
una mayor variedad de materias de las
que tradicionalmente se aceptan en los
centros mixtos y, además, facilita que
en las aulas se sientan más libres a la
hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor
esfuerzo en su trabajo y una menor
preocupación por su imagen. De este
modo contribuyen a mejorar la motiva-
ción, el comportamiento y el rendimiento.
En Estados Unidos, la Asociación
Americana de Mujeres Universitarias
(AAUW) publicó un informe en 1992 en
el que mostraba que en las escuelas
exclusivamente femeninas, las niñas
tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían
más estudios de ciencias al pasar a la
Universidad. Se ha demostrado que las
niñas se sienten más relajadas y seguras
al no tener la sensación de estar siendo
observadas constantemente. Esto tiene
asimismo importantes consecuencias
en relación con patologías como la
anorexia, más elevada en colegios mixtos.
Para los chicos, una ventaja es
que se respetan sus diferentes ritmos
biológicos y de aprendizaje. La separación les permite desarrollar mejor y más
libremente sus capacidades. Como
señala Jennifer Wolcott, los chicos se
distraen menos y se sienten más relajados y seguros, no tienen miedo a hacer
preguntas estúpidas y son más próximos a los profesores, cosa que no suele
suceder si hay chicas presentes. Pero
quizá lo más notorio es que los chicos
se liberan de los estereotipos masculinos y de la presión ambiental que les
incita a mostrarse como
(Jennifer Wolcott, 2004).
Por su parte, Stephen Johnson,
Director de la Preparatory School at
Upper Canada College, de Toronto,
señala diez posibles razones para la
escuela single-sex para varones: el diferente ritmo madurativo, se les ahorra
pasar tanto tiempo tratando de impresionar a las chicas, necesitan consumir
con mucho movimiento su energía,
Anais do Congresso
73
necesitan una ayuda específica por ser
más desorganizados, necesitan que se
fomente más su dimensión artística, se
les facilita participar en todos los roles
del liderazgo, necesitan aprender a
gestionar mejor el riesgo, se desarrolla
más la amistad por no estar compitiendo entre sí por la atención de las chicas, desarrollan más el sentido del
humor y tienen más referencias de modelos masculinos adultos (Stephen
Johnson, IBSC, 2003). Son razones de
diferente peso e interés, pero leyendo
las explicaciones de unos y otros es
posible hacerse una idea de lo que
aporta ese tipo de educación.
Como explica un profesor de
Belmont Hill, una escuela masculina de
Massachusetts, en los colegios para
chicos los alumnos aprenden que hay
muchas maneras de ser varón. Y
además tienen tiempo de crecer a su
propio paso, mientras que en la escuela
mixta todo viene determinado por el
ritmo más rápido y precoz de las chicas.
En el mismo sentido, el psicólogo Michael Thompson, autor de diversos
libros sobre la materia, confiesa su satisfacción por el renacer de las escuelas
en los
colegios para chicos estudiar es cosa
de hombres, mientras que en los mixtos se corre el riesgo de que estudiar
Michael
Thompson, 2006).
De todas formas, no quiere decir
esto que la educación diferenciada sea
superior a la mixta, ni que se proponga
como modelo general, pero sí que sea
accesible para quienes piensen que les
beneficia y que impulsa la igualdad de
oportunidades.
No parece que un día vayamos a
llegar a contar con evidencias experimentales sobre si es mejor la enseñanza mixta o la diferenciada, pues la educación depende de una multitud de
causas y circunstancias, y está unida a
diferentes conjuntos de valores y concepciones de la vida y de la sociedad.
Las investigaciones experimentales
pueden aportar algo de luz sobre algunos resultados, pero no pueden afirmar
si esos resultados son lo más valioso
que la educación ha de buscar. Pueden
despejar algunos temores y remover
ciertos prejuicios, pero es difícil que
cambien la mentalidad de quienes las
leen.
Por ejemplo, viejas heridas producidas por tiempos pasados de clara
desigualdad social pueden llevar a algunos a no aceptar ninguna argumentación sobre las ventajas de la enseñanza diferenciada, ya que, por mucho que
se demostrara que ese tipo de enseñanza no ha sido la causa de tal situación, siempre cabe que quede el temor
de que volver a ella significará volver a
la desigualdad social. O señalar que un
modelo produce buenos resultados
académicos puede ser poco interesante para quienes piensen que tales resultados tienen una importancia bastante
secundaria. Es decir, resulta necesario
investigar sobre este asunto para saber
más sobre la coherencia y la solidez de
las diferentes argumentaciones, pero
no es posible llegar a una evidencia
completa sobre el tema.
8. La educación diferenciada no dificulta para la relación con el otro sexo
Me parece que la idea de que los
niños necesitan de colegios mixtos para
Anais do Congresso
74
aprender a comunicarse con el otro
sexo es quizá un poco antigua, propia
del ambiente de hace unas décadas en
algunos países, de rígida separación
social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un
mundo mucho más dinámico, en el que
tienen abundante trato con el otro sexo
fuera de los horarios escolares.
Mi experiencia de bastantes años
en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por
mi trabajo en las organizaciones empresariales del sector, o por encuentros
con profesionales de la educación de
muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos
bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los
dos sexos es totalmente normal en ambos casos.
Hay gente que dice que si se
educan solo chicos, o solo chicas, les
faltará luego facilidad de trato entre
ambos sexos. Entiendo que lo digan,
porque muchos lo dicen basándose en
lo que ellos mismos quizá han conocido
hace unas décadas, en ambientes bien
distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación
diferenciada, o preguntan a quienes
envían allí a sus hijos, o, mejor aún, a
los propios alumnos de esos colegios,
es probable que en bastantes casos
cambien un tanto su opinión.
Hoy la gente joven tiene muchos
problemas, quizá más que hace unos
años, pues se desenvuelven en condiciones que en gran parte son de mayor
vulnerabilidad, pero mi impresión es
que uno de los pocos problemas que
apenas tienen hoy es el de la falta de
confianza con el otro sexo. Lo que falta
en todo caso es más respeto por la
mujer, y creo que en los centros diferenciados suele crearse un ambiente de
más respeto. Al menos, esa es mi experiencia. No he encontrado apenas estudios al respecto, pero estoy casi seguro de que los colegios diferenciados
forman a sus alumnos varones es un
respeto por la mujer superior a la media del que hay en la sociedad.
Hay otro argumento a este respecto que ha aportado María Calvo y
que considero de interés (María Calvo,
2006). El psiquiatra Luis Rojas Marcos,
Nuestra incierta vida normal
lta compartimentar las parcelas de las
que extraemos momentos agradables,
como estrategia contra la vulnerabilidad:
colocan todo su capital en un solo negocio, no debemos depender de una
sola fuente para abastecer nuestra satisfacción con la
De la misma manera que el dicho
popular previene de que
cargar todos los huevos en el mismo
, también es buena estrategia
tener nuestra ilusión repartida entre
varios escenarios: el trabajo, la familia,
los amigos del fin de semana, aficiones
personales y actividades sociales, etc.,
de manera que si tenemos un problema en una de estas parcelas, podamos
mantenernos bastante equilibrados ya
que tenemos otros ambientes que nos
siguen proporcionando satisfacción.
Por el contrario, si nos concentramos demasiado en un solo ambiente, en el que están incluidos todos los
protagonistas, al sufrir una crisis es más
Anais do Congresso
75
fácil que se venga todo abajo. Esta teoría fundamental para el equilibrio
emocional y la felicidad de los adultos,
puede aplicarse a los adolescentes y la
escuela. En los colegios mixtos, lo normal es que los jóvenes tengan dentro
del colegio sus amigos y su pareja, de
forma que tienen un único o principal
escenario de vivencias. Cuando rompen
con su pareja (lo que a esas edades no
es nada infrecuente) el efecto puede
ser traumático, pues de forma inevitable los afectados seguirán viéndose a
diario, quieran o no. Además, estas
rupturas suelen provocar la victimización del que ha sido abandonado por
su pareja y en consecuencia la reacción
adversa de todo su grupo de amigos
frente a quien decidió poner fin a la
relación. Esto da lugar a situaciones
incómodas en el centro escolar, que
incrementan el fenómeno hoy conocido
como bullying, es decir, la violencia
escolar entre compañeros, verbal o
material, física o psicológica, que va
desde ignorar al compañero hasta
romper o esconder objetos personales,
burlarse, colocar apodos, recibir amenazas, etc. (Daniel J. Flannery,
Violence Risk. Preventive intervention
, 1997).
Por el contrario, los niños y niñas
que van a colegios de un solo sexo,
forzosamente diversifican las inversiones que realizan en sus amistades. En el
colegio tienen a los amigos o amigas, y
fuera del colegio tienen a su novio o
novia. De manera que, los problemas
que lleva implícita toda relación sentimental quedan fuera del colegio, y encuentran en el centro escolar una parcela de intimidad segura, al margen de
sus conflictos amorosos tan frecuentes
en la adolescencia.
9. La enseñanza mixta supuso en su
momento un avance social
Es innegable que la enseñanza
mixta fue un avance, e incluso una necesidad, en un determinado momento
histórico, en el que la mujer estaba relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla
como un ser dependiente del varón.
Esa antigua idea sobre la mujer
no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba
el hecho de que el propio JeanJacques Rousseau, pensador bastante
radical y con una enorme influencia en
la Revolución Francesa y en el mundo
pedagógico hasta nuestros días, dejó
escrito en 1762 en su libro Emilio o De
la educación , que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero
debe ir encaminada a hacer de ellas
sujetos débiles y dependientes del otro
.
Dicho libro fue considerado como
el primer gran tratado sobre filosofía de
la educación en el mundo occidental y
fue punto de referencia de todas las
propuestas pedagógicas de los siglos
XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas
de ciudadanía derivadas del contrato
social entre individuos libres e iguales,
considerado como punta de lanza de
las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un
estatus de servidumbre y dependencia.
Hoy consideramos una gran paradoja
que, precisamente cuando más se exal-
Anais do Congresso
76
taba la Razón, la Libertad y la Igualdad,
muy pocos pensaran en considerar
iguales a las mujeres en el acceso a
muchas cosas, entre ellas a la educación.
La lucha por la igualdad entre los
sexos en derechos y deberes ha sido
larga y difícil. Ha estado jalonada incluso por la muerte de mujeres valientes,
que en tiempos difíciles dieron su vida
por ese ideal. Basta recordar a Olympe
Marie de Gouges, guillotinada en 1791
por pretender que la
se aplicara también a las mujeres. Gracias a muchas de ellas, hoy existe una
igualdad al menos formal y las mujeres
pueden acceder prácticamente a cualquiera de los trabajos realizados por los
hombres (María Calvo, "Esencia de
mujer", 2009).
En España, entre 1842 y 1845,
Concepción Arenal asistía vestida de
hombre a las clases de Derecho en las
aulas de la Universidad Complutense
de Madrid, sin poder cursar la carrera,
ni hacer exámenes, ni obtener ningún
título, pues en este momento las aulas
universitarias estaban reservadas exclusivamente a los varones.
Solo a partir de la segunda mitad
del siglo XIX se promulgan en diversos
países occidentales algunas leyes que
hablan de la escolarización obligatoria
de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en
Francia, o Ley Moyano de 1857 en España), aunque todas ellas señalaban
currículos diferentes para niños y para
niñas. Con ocasión de estas leyes, los
Estados solían
al escribir
los motivos y al reflejar cuál era su visión de la mujer en la
e, una visión basada en el modelo
educativo de la "utilidad doméstica" y
de las "labores propias del sexo", que
se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante
muchas décadas en casi todo el mundo
occidental.
En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queens College para
mujeres, dedicado principalmente a la
preparación de las maestras (aunque
no se les permitió recibir títulos de
Londres hasta 1878); en Noruega se
admitió a las mujeres en las universidades en 1884; en Finlandia, se permitió
su acceso en 1870 (previa solicitud de
un permiso especial que estuvo vigente
hasta 1901); y en Alemania las primeras
universidades que admitieron a mujeres en sus aulas fueron Heidelberg y
Friburgo, en el Estado de Baden, ya en
1901.
El camino para lograr la igualdad
de las mujeres en el acceso a la educación ha sido muy largo y muy costoso
en todo el mundo. Quizá parecido a lo
que costó la implantación del sufragio
femenino universal. Porque es bien
ilustrativo que el acceso general de la
mujer al voto en las elecciones democráticas civiles de nuestras modernas sociedades occidentales comenzó
con Finlandia en 1906, y no llegó a Estados Unidos hasta 1920, a Gran Bretaña hasta 1928, y a España hasta 1931.
Otros países de nuestro entorno no
alcanzaron el pleno derecho de sufragio femenino hasta mucho después:
Francia en 1944, Italia en 1945, Bélgica
en 1948 y Suiza en 1971.
Otro ejemplo muy ilustrativo es el
tema del permiso o licencia marital. En
España, hasta la Ley de 2 de mayo de
1975, una mujer casada no podía abrir
Anais do Congresso
77
una cuenta bancaria sin permiso de su
marido, ni vender sus propios bienes, ni
sacarse el carnet de conducir o firmar
un contrato de trabajo; y hasta la Ley
de 13 de mayo de 1981 el marido siguió siendo cabeza del matrimonio. En
Francia, hasta la llegada de la Ley de 4
de junio de 1970 no dejó de existir el
concepto de jefatura marital. En Italia,
hasta la Ley del 19 de mayo de 1975 no
se llegó a la supresión de toda prevalencia marital. Son cosas impensables
hoy, pero que eran el paisaje común en
la Europa de hace unas pocas décadas.
Describo este recorrido para ilustrar lo que amplios sectores de la sociedad sienten al hablar de la escuela
mixta: un enorme logro en el difícil camino de la igualdad, en el que no cabe
pensar, de ninguna manera, en dar un
paso atrás. Una idea con la que coincido en muy buena parte, pero en la que
se produce una sutil confusión. Los
avances en igualdad han sido extraordinarios, y quedan aún muchos por
lograr, pero educar en igualdad no implica hoy la imposición de un modelo
único de enseñanza mixta. En épocas
pasadas, la enseñanza mixta ha sido el
camino más corto para luchar contra la
tremenda brecha de género que imponía el modelo social, pero el escenario actual es bastante diferente.
Hoy, por fortuna, nadie duda de
la importancia de promover la igualdad
entre hombres y mujeres en la escuela,
planteando toda la actividad educativa
desde el prisma de la igualdad entre
hombres y mujeres, que debe estar
presente en los temas transversales del
currículo y en las acciones de todas las
áreas. Pero eso es necesario hacerlo
tanto en la enseñanza mixta como en la
diferenciada.
Puede decirse que la educación
mixta ha sido en cierta medida un logro
liberador en nuestra cultura. En muchos
casos, ha sido el medio por el que se
han alcanzado diversos derechos naturales y civiles de la mujer. Habiendo
sido excluidas de la escolarización durante siglos y excluidas de las escuelas
masculinas, se ha visto como un enorme avance en la lucha por la equidad.
Ha servido para luchar contra una idea
de fondo discriminadora y pesimista
que tenía relegada a la mujer. Y también ha favorecido la convivencia natural entre chicas y chicos, y ha fomentado la igualdad efectiva. Por eso la escuela mixta se presenta hoy en muchos
casos como un valor ligado a la no discriminación, la no segregación, la
igualdad, la democracia y la integración. Y todo eso se ha convertido para
muchos en un dogma indiscutible, envuelto de un halo afectivo, vinculante,
la institución igualitaria por excelencia.
10. Promover la igualdad, tanto en la
escuela mixta como diferenciada
Europa lleva casi medio siglo de
enseñanza mixta generalizada, y Estados Unidos bastante más de un siglo.
Parece que ha sido ya tiempo suficiente
como para permitirnos cuestionar la
ilusión con que se pensó que la escuela
mixta acabaría en poco tiempo con los
estereotipos, el sexismo, los comportamientos machistas o la brecha de
género.
Hay que hacer algo más para
promover la igualdad. Hay que permitir
que haya un poco más de imaginación
y un poco más de capacidad de cues-
Anais do Congresso
78
tionar los principios desde los que en
algunos lugares se inició esa lucha.
El panorama de la igualdad en el
mundo occidental no es hoy el mismo
de hace unas décadas. Es importante
adaptar las estrategias a la realidad de
cada lugar y cada momento. Y la solución, obviamente, no es que la mujer
imite al varón, y sobre todo la solución
no es que imite sobre todo sus defectos. Por eso muchos hablan de que la
solución no está tanto quizá en la generalización de la superwoman sino en
lograr una verdadera responsabilidad
familiar del varón.
Hay aspectos más fáciles para el
varón y otros para la mujer, y cada uno
debe cultivar lo que más necesite potenciar. Las escuelas deben tener un
plan de igualdad desde el que se trabaje para generar una cultura en que la
igualdad se respire de modo general.
Hay cuestiones menores, como el
esfuerzo por usar un lenguaje no sexista, o la visualización de la aportación de
la mujer a lo largo de la historia, pero lo
fundamental es ver siempre al hombre
y a la mujer como iguales en derechos y
oportunidades y dignidad. Y sin plantearlo como una lucha de clases, ni fomentando odios ni rivalidades. Educando a todos en la importancia de la
familia, en la importancia de dedicar
todos tiempo de calidad al hogar. Sin
estigmatizar la maternidad, sino dando
a la maternidad y a la paternidad la
dignidad que merecen.
Sería interesante prescindir de
prejuicios ideológicos para así poder
abordar estas cuestiones bajo un prisma y unos criterios verdaderamente
educativos. Creo que esa es la clave del
debate: saber si la educación, mixta o
diferenciada, está sirviendo verdaderamente para mejorar la igualdad de
oportunidades. Hay indicios y datos
más que suficientes para cuestionar las
identificaciones simplistas que algunos
hacen entre la idea de aulas mixtas y la
idea de igualdad. Por eso, no está de
más que haya voces que se atrevan a
decir que no deben confundirse los
fines con los medios. El fin es claro (la
igualdad), pero los medios no están tan
claros.
11. Una comparación con el caso
Galileo
En este punto, y continuando con
el razonamiento anterior, me atrevería a
hacer una comparación y decir que se
parece a lo que sucedió con el caso
Galileo. La condena de Galileo por un
tribunal de la Inquisición en 1633 fue un
episodio bastante lamentable, que
puede entenderse un poco mejor intentando comprender la mentalidad de
la época y los intereses que se crearon
en torno a la figura de este eminente
astrónomo, filósofo, matemático y físico
del Renacimiento.
Había por entonces una situación
de transición en el campo de los conocimientos astronómicos. Galileo defendía la teoría heliocéntrica de Copérnico (que situaba el Sol, y no a la Tierra,
en el centro del Universo). Era una
hipótesis que aún no había sido oficialmente reconocida por los científicos
de la época, por lo que Galileo no solo
se enfrentó a la Iglesia, sino también a
la comunidad científica de su tiempo.
Ciertos teólogos de aquella época, herederos de la concepción unitaria
del mundo que se impuso por entonces, no supieron interpretar el signifi-
Anais do Congresso
79
cado profundo, no literal, de las Sagradas Escrituras cuando describen la estructura física del universo creado. Ese
error les llevó a trasponer de forma
indebida una cuestión de observación
experimental al ámbito de la fe, y viceversa.
Quizá ahí estuvo la principal raíz
del error. Tanto Galileo como sus jueces coincidían en su respeto y veneración por las Sagradas Escrituras. Quizá
algo parecido a lo que sucede hoy con
el concepto de la igualdad entre los
sexos, querida y deseada por todos.
Pero Galileo insistía en que el respeto y
veneración por las escrituras no implicaba en absoluto y menos directamente que la tierra fuera el centro del universo. Galileo se sumaba a las tesis de
Copérnico y se desmarcaba del geocentrismo de Ptolomeo. Y presentaba
pruebas experimentales bastante contundentes (unas se demostraron luego
erróneas, como la basada en el movimiento de las mareas, pero otras resultaron acertadas, como las basadas en la
rotación de las manchas solares).
En todo caso, el tiempo y los
avances científicos darían la razón a
Galileo. ¿Dónde estuvo el error de su
tribunal? En empeñarse en una peculiar
interpretación (equivocada, demasiado
literal) de algunos pasajes de las Sagradas Escrituras que daban a entender
que el Sol debía girar alrededor de la
Tierra.
Esas autoridades eclesiásticas se
empeñaban en imponer una idea que
creían consecuencia inmediata de una
verdad aceptada por todos (las Sagradas Escrituras), en contra de la evidencia experimental. Creo que ahora sucede algo parecido en la lucha contra la
educación diferenciada: algunos, que
quizá se parecen demasiado a esos
viejos inquisidores, se empeñan en que
la igualdad implica necesariamente
clases mixtas (también en contra de
bastantes evidencias experimentales), y
quien no se someta a sus dictados será
víctima inmediata de su brazo secular,
en forma de leyes y sentencias que caerán con toda contundencia sobre
cualquiera que no se someta a sus
dogmas.
Por eso pienso que no se trata de
imponer como un dogma ni una cosa ni
la otra. No puede imponerse que la
educación mixta sea mejor que la diferenciada, ni viceversa. Habrá y alumnos
y alumnas a los que les vendrá mejor la
educación mixta, y a otros la separada.
No es progresista imponer un modelo
único, sobre todo cuando además de ir
contra el derecho y contra la libertad,
va también contra resultados educativos bien patentes. Pero, sobre todo, no
es honesto forzar los resultados de la
ciencia para acomodarlos a conclusiones que se han fijado previamente: hay
que estar abiertos a lo que dicen los
resultados experimentales, analizarlos
con seriedad y estar dispuesto a modificar nuestras ideas si resultan realmente cuestionadas.
12. Elevar el nivel del debate sobre
la educación diferenciada
En bastantes países se ha abierto
en los últimos años un intenso debate
público sobre la eficacia de la educación diferenciada, y sus ventajas y desventajas están siendo analizadas en
profundidad.
En algunos de estos países la discusión y el análisis ha llevado a la crea-
Anais do Congresso
80
ción de colegios públicos single-sex o
la separación dentro de un mismo colegio de clases de niños y clases de
niñas durante determinadas edades o
asignaturas.
Llama la atención, en cambio,
que en otros países cueste tanto sacar
la educación diferenciada del debate
político o ideológico, para poder estudiar el asunto sin presiones, en su lugar
propio, que es el ámbito pedagógico.
En ese sentido, se podría hacer
una sencilla comparación con el uso del
uniforme escolar. Hasta hace pocos
años, por ejemplo, la utilización del
uniforme parecía en España una costumbre antigua, propia de escuelas
privadas de élite o de ámbito conservador o de ambientes católicos. Sin
embargo, con el paso del tiempo, fueron poco a poco surgiendo voces bastante autorizadas que cuestionaban ese
viejo prejuicio. Y, sobre todo, muchas
familias se daban cuenta de las ventajas
que podía aportar el uniforme. Con los
años, ese debate fue saliendo del
ámbito ideológico o religioso para pa-
sar al más estrictamente pedagógico.
Una vez en ese terreno, libre de presiones de otro tipo, se analizan las razones
a favor y en contra, que las hay, y finalmente unas escuelas optan por el uniforme y otras no. El resultado es que en
el momento actual hay en España centenares de colegios públicos que ya lo
han implantado con muy buena aceptación. No es que sea mejor tener uniforme o no tenerlo, lo que sin duda es
un avance es poder decidir tenerlo o no
tenerlo sin ser acusado de retrógrado o
de segregador.
Urge abandonar los tópicos, las
descalificaciones y las afirmaciones
dogmáticas. Es preciso hacer verdadera
investigación sobre qué es mejor para
cada alumno o alumna, y abrir un debate serio en el que todos reciban información de calidad y puedan decidir
qué educación es la mejor para sus
hijos.
Anais do Congresso
81
COMUNICAÇÕ ES
Anais do Congresso
Colegio Buen Consejo - Inclusión educativa y separación de muj eres y varones: Combinación exitosa en una zona urbano -marginal
en Buenos Aires, Argentina
Buen Consejo School Inclusive and single sex education. A su ccessful combination for at -risk studens in a marginal urban area
in Buenos Aires, Argentina
Elisabeth Vierheller
ALCED Argentina
[email protected]
Doctoranda en la Universidad Nacional de Cuyo
Resumen: La presentación forma parte del proceso de una investigación cualitativa, que se está
llevando a cabo en el marco de una tesis doctoral en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Cuyo. El trabajo está centrado en la comprensión de un fenómeno educativo
que combina la separación por sexos, con la inclusión escolar de alumnos de la villa 21-24, Zavaleta y alumnos del barrio de la escuela, en Barracas, en una escuela de nivel inicial, primario y
secundario, de una zona urbano-marginal al sur de la CABA. La comunidad educativa entiende
que hay beneficios en la integración del alumnado de este modo. Sin embargo, la relación de
estas dos categorías de análisis no está explorada en profundidad ni constatada con la teoría
que las sustenta. El objetivo general de este trabajo pretende analizar si la educación diferenciada por sexos facilita la inclusión escolar y la eventual relación entre ambas.
Palabras clave: Inclusión educativa, Educación Diferenciada por sexos
ciudad o para intentar que los chicos no caigan en la droga, en la violencia, es importante la
escuela
P. Pepe en Video Institucional (AESES V. I.)
INTRODUCCIÓN
Al entrar en el Colegio Buen Consejo por la
gran puerta principal, tanto en su sede de
mujeres como en la de varones y en el sector de Nivel Inicial, sentí esta impresión: acá
sucede algo distinto. Allí adentro todo
educa; hasta las puertas. Unas puertas centenarias y otras muy jóvenes. Puertas grandes y altas, o muy pequeñas. Puertas de
todos los colores y estilos. Unas puertas
restauradas con cariño una y mil veces o
decoradas con muchos colores, por los
alumnos. Amigables y abiertas. Siempre
abiertas. Como los puentes. También el
Colegio es un puente. Una gran puerta y un
puente. Conecta con las instituciones barriales y parroquias, las empresas y las uni-
versidades, la villa 21-24 Zavaleta y sus mil
quinientos Exploradores de Caacupé; el
uye e integra. Todos tienen un lugar en Buen
Consejo, todos se sienten orgullosos de ser
parte del proyecto.
El presente trabajo forma parte de una investigación de tesis doctoral que se propone indagar si la educación diferenciada
facilita la inclusión escolar y explorar la
eventual relación y los efectos que produciría la combinación de ambas categorías
en una escuela urbano-marginal. El Colegio, está ubicado en el barrio de Barracas,
al sur de la Capital Federal, en las proximidades del Riachuelo. Es una zona fabril caracterizada por la existencia de grandes
Anais do Congresso
83
depósitos y escasos comercios, declarada
zona de atención prioritaria -ZAP- por el
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fundado en 1918 por la Congregación de las Hermanas de las Hijas de
María de la Santa Unión de los Sagrados
Corazones. Pertenece a una asociación sin
fines de lucro, AESES (Asociación de Emprendimientos Sociales Educativos y de
Salud). Es laico y católico no confesional.
Actualmente se está transitando la etapa de
recolección de datos desde un enfoque
cualitativo, con un abordaje etnográfico y por lo tanto- enfocado en profundizar y
comprender el fenómeno educativo holísticamente, desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto. En esta primera etapa
del trabajo de campo, desde mayo hasta
julio de 2015, se visitó una o dos veces por
semana la sede de cada colegio: Buen Consejo de mujeres -Primario y Secundario- con
el Nivel Inicial mixto y Buen Consejo de
varones (creado hace cinco años, por crecimiento vegetativo hoy tiene hasta 5º grado). Se hicieron catorce entrevistas en profundidad con el equipo directivo en su totalidad, algunos mandos medios y diferentes
personas de la institución. También se hicieron recorridos por el barrio del colegio, y se
participó en algunos eventos escolares tales
como: jornadas, obras de teatro, actos escolares, recreos, almuerzos... Los colegios
internamente tienen los siguientes nomn-
de "inclusión escolar y educación diferenciada por sexos" podría ser beneficiosa
especialmente en esta población, ya que
facilita un clima escolar sereno, propicio
para el aprendizaje y el diálogo, centrado
en el respeto a la dignidad de cada uno, de
cada una. De todas maneras la mayoría de
los protagonistas de esta investigación coinciden en manifestar la disparidad de sentidos de ambas realidades y, aunque percihay una
fuerte y unánime convicción de que el trabajo escolar que realizan es exitoso y desafiante. La tarea será sistematizar la información y relacionar las categorías para obtener
una nueva comprensión del fenómeno, ya
que no está estudiado el tema en profundidad. Se intentará en esta comunicación
mostrar un anticipo del análisis de los datos
recogidos en esta primera etapa y algunas
anticipaciones teóricas sobre los dos ejes
seleccionados.
El problema ha sido tratado anteriormente
por diferentes autores, pero analizando las
categorías por separado, sin ponerlas en
relación, al menos en este contexto poblacional (Llach, 2006); (Aguiló, 2014) et. al.
El trabajo tiene tres partes: la primera sobre
inclusión educativa y algunas conexiones o
puentes. La segunda sobre educación diferenciada. La tercera sobre la posible relación entre ambas categorías. En todo el
trabajo, se intercala el testimonio de los
participantes con comparaciones teóricas
que avalen o sustenten sus afirmaciones e
induzcan a nuevas interpretaciones.
En estos últimos veinte años en los que ha
crecido y se ha consolidado el proyecto -en
2018 se cumplen 100 años desde su fundación-, las actuales autoridades han decidido
replicarlo recientemente para varones. Para
los protagonistas, esto favorecería la inclusión y a la igualdad de oportunidades.
Se podría anticipar, hasta el momento, que
la comunidad educativa coincide en afirmar
su intuición acerca de que la combinación
PRIMERA PARTE: INCLUSIÓN ESCOLAR
La familia
El Director General de la sede de varones,
después de detallar las ONGs con las que
trabajan, resaltó la importancia de la familia.
Piensa que es un tema que pasa desapercibido para los comunicadores y el público en
general que a veces se interesan por lo que
sucede en el colegio. Para él la inclusión
comienza en y con la familia. Y afirma:
Anais do Congresso
84
El tema de Familia es así: no nos quedamos con
que vinieron unas ONGs a dar unos cursos y ya
soluci
etengan la que tengan. Todos los sábados jugamos al fútbol con los padres y les damos charrzo enorme que hacemos con los chicos pero
aación.
Y también, la representante legal, miembro
de AESES expresa:
A veces ni mamá tienen, pero sí una vecina, un
referente adulto que acompañe y esté presente.
No sólo cuando lo llamamos, sino que esté preque pasa, es que uno impacta sobre la vida de
la chiquita que está muchas horas y la chiquita
impacta sobre su familia.
La preceptora y catequista de 5to. Año y
encargada de algunas actividades de formación para madres, organiza charlas para
madres de ambos colegios los sábados;
talleres de costura o cocina y clases extraescolares para las alumnas, ya que les preocupa el tiempo libre de los fines de semaalgunas mamás quieren
hablar y se acercan al colegio los sábados.
Algunas chicas tienen mucha soledad por
padres ausentes, puede haber violencia,
adicciones y se van abriendo a contar sus
Las ONGs o instituciones barriales
Esto que se respira en el colegio, está expresado en su visión:
El colegio Buen Consejo busca tender
puentes entre distintas instituciones de la
sociedad: Estado, empresas, ONGs, colegios, universidades, barrios y familias. La
manera de concretar este trabajo interorganizacional es a través de tres imprescindibles integraciones:
a. Formación integral de los alumnos
b. Integración entre las villas y los barrios
aledaños
c. Integración entre el sector público y privado
AESES (Asociación de Emprendimientos
Sociales, Educativos y de la Salud) actual
entidad propietaria responsable de la gestión de la institución) pretende replicar este
proyecto de inclusión por medio de la educación en diversos lugares de la ciudad y
del país, así como también asesorar a colegios de características similares. (AESES,
2014)
El Director General de la sede de varones
expresa que es muy importante la participación comunitaria, la sinergia con las
ONGs e instituciones de la zona y después
de enumerar una serie de convenios y colaboraciones con ellas, concluye que
esos contactos se van haciendo un montón
de cosas que solos desde el colegio no
estamos capacitados para hacerlo 1 .
La escuela
En Buen Consejo se vivencia la atención
esmerada a los alumnos en un ambiente de
convivencia escolar tranquilo, donde todo
gira alrededor del profundo respeto por la
dignidad humana de cada uno, de cada
una. Un ambiente tan diferente al que la
mayoría de ellos están acostumbrados -con
gritos, maltrato y música estridente-. Un
ambiente en el que se puede atender a sus
problemas y necesidades específicos y generar situaciones de aprendizaje adecuadas
y motivantes tanto para varones, como para
mujeres. El respeto por la multiculturalidad
es un trabajo de apertura permanente. Se
concilia la convivencia con población de
países limítrofes y las realidades tan diversas de la población escolar que -como se
expresa en el PEIinstitución y nos hacen crecer como persoUna ex alumna, que comenzó la universidad
relata su experiencia:
1
El subrayado en todas las citas textuales es nuestro.
Anais do Congresso
85
Yo pensaba que un colegio de todas mujeres
mía. Yo quería venir para estar con mi amiga.
Casi siempre venía con ganas, es mi segunda
casa. Todas te conocen, te tratan como su seolegio es en formación, en la personalidad que es
diferente. Yo me siento diferente a las demás.
Me siento identificada con las ex alumnas. Tenemos la misma personalidad, los mismos pensamientos, el mismo objetivo para un futuro.
Cuando vengo en el colectivo escucho a las
esto no es un colegio sino una casa, una familia
grande, tenés una buena formación. Capaz que
algunas chicas no tienen a las mamás pero acá
siempre tenés alguien que te habla, las precepveo yo ahora desde afuera que viajo en colectivo o porque estoy más en la villa, en Exploradores de Caacupé e intento ayudar y hablar con las
chicas que crecen con otra mentalidad...
Al hablar de su novio, a quien conoce desde muy chica, comenta:
Él está estudiando en el colegio Caacupé y trabajando en una ferretería, pero ahora me dice:
- Antes no tenía nada más que terminar el
colegio secundario, ahora que te tengo a vos, es
como que me impulsás a seguir más.
Yo no te dije nada le responde ella.
No, pero me diste ese empujoncito de
seguir adelante.
En este testimonio, aparecen reflejados los
tres Objetivos Generales que se ha propuesto el Colegio:
1. Fortalecer en nuestros alumnos la formación en valores morales y espirituales.
2. Elevar su nivel académico para poder
hacer frente al mundo laboral.
3. Brindarles herramientas para que realicen con madurez su proyecto de vida.
Para reforzar el nivel académico, las alumnas y profesoras cuentan con el asesoramiento de los diferentes Departamentos:
Ciencias Sociales, Contable, Lengua y lengua extranjera, Ciencias exactas y Naturales, Arte, Educación Física, Catequesis, de
la Biblioteca, de las tutorías académicas, de
los talleres de Orientación vocacional, etc.
La Institución define así su misión:
Realiza un proyecto educativo integrador desde
la educación, contención y alimentación a niños
y niñas de escasos recursos. El colegio promueve la inclusión social por medio de la educación
a familias de la villa 21-24, y de barrios de la
zona sur de la Capital Federal y de la provincia
de Buenos Aires, de manera que puedan acceder a estudios superiores o a empleos calificados en igualdad de condiciones con jóvenes de
otros lugares de la ciudad de Buenos Aires.
(AESES, 2014)
¿Por qué se puede llevar a cabo esta misión? Se presume que incide la suma y la
conjunción de diferentes características
enunciadas por sus propios actores, tales
como: el apoyo de las familias, la escolaridad doble turno, la zona estratégica de su
ubicación geográfica -muy cerca de la villa-,
la apertura e integración con el barrio del
colegio, el trabajo en equipo, las estrategias para conseguir aumento de matrículas,
lo que supuso el desdoblamiento de 1° año
de secundaria, el apoyo del equipo de
Orientación escolar -algunas de las psicólogas o psicopedagogas son voluntarias-, las
becas y donativos de particulares que apoyan al colegio, las decisiones institucionales
que se han ido tomado a lo largo de los
años para adaptarse a nuevas realidades,
superar crisis, repensar estrategias de crecimiento, y por el apoyo de las empresas y
del Estado, en la persona de sus inspectores, entre otras.
Realidad geográfica
Las villas -o asentamientos precarios- surgieron a principios del siglo XX, pero fueron
incrementando su población al ritmo del
crecimiento de las grandes ciudades. En el
caso de la ciudad de Buenos Aires, en 1900
-época de la fundación de Buen Consejo- el
porcentaje de población urbana pasó de
ser el 25% para convertirse en más del 90%
en 2010. Junto con este crecimiento urbano, también crecieron las periferias -con
Anais do Congresso
86
r-. Allí persiste la marginalidad y la
desigualdad en la distribución de recursos y
servicios urbanos.
En la actualidad, el 60% de los alumnos del
Buen Consejo proviene de las Villas 21-24,
Barrio Zavaleta y el Asentamiento Riachuelo; mientras que el 40% de los alumnos
habita en otros ámbitos de Barracas -en
barrios vecinos de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense-. Las dos
sedes del Colegio se encuentran cercanas
entre sí, a tres cuadras, y a ocho cuadras de
la Villa 21-24. Muchos alumnos realizan ese
trayecto a pié, lo que les ahorra el boleto
de transporte. Se facilita la salida de las
familias de la villa, la integración con el barrio.
Según el Censo Nacional de 2010, el 5,7%
de la población de la CABA habita en villas
o asentamientos. En la Comuna 4 -que contiene la villa 21-24 de Barracas- el 16% de la
población vive en la villa o asentamientos.
Tiene una superficie de 65 hectáreas con
50.000 habitantes. Es la más grande la ciudad de Buenos Aires y famosa por sus altos
índices de criminalidad y droga. Pero también es allí donde emerge un gran equipo
de líderes sociales y curas villeros que trabajan por la dignidad de cada uno, tendiendo puentes, organizando movimientos
infantiles, escuelas de artes y oficios, creando cooperativas con jóvenes que salieron
de la droga para ayudar a otros que aún no
Pepe Di Paola
(Premat, 2012) sostiene, con una mirada
socialización e interacción uniforme que propicia la naturalización y la profundización de las
diferencias en la estructura social, situación que
se agrava cuando la estructura urbanoproductiva favorece el aislamiento de algunos
(Ana L. Suárez Ann Mitchell Eduardo
Lepore Eds., 2014, pág. 30)
no de erradicar o urbanizar sin tener en
cuenta la opinión de los vecinos porque la
villa debe enseñar los valores que tiene al
l estuvo trabajando en la villa 21-24 desde 1997 hasta
2013.
que hizo integración; no inclusión. Inclusión se
hace, dentro/fuera de la villa; pero integración
es cuando unís a dos niveles sociales distintos.
Lo de ustedes es real porque vos ves el producto final (los chicos en realidad) y todas las alumnas de Buen Consejo que conozco son espectaPero creo que no se dan cuenta de
Cabe destacar que una de las consecuencias
más negativas de la existencia de asentamientos
precarios en las urbes es la de situar a los estratos sociales más carenciados en un contexto de
Sobre esta problemática, actúa el proyecto
de Buen Consejo. En vez de favorecer el
aislamiento, tiende puentes, abre puertas. Y
así muchas diferencias que estigmatizan,
desaparecen, se diluyen. El economista
Juan J. Llach, quien ha profundizado acerca
de la equidad educativa, sostiene que la
todos en el sentido de permitir que la enseñanza y los aprendizajes se desarrollen de
acuerdo con las mejores prácticas, al mismo
tiempo debe ser diferenciada y tan persona
(Llach, 2006,
pág. 11).
¿Por qué se logra la integración? ¿Cómo
se vive la inclusión educativa? ¿Cómo se
logra la igualdad de oportunidades?
Se transcribirán a continuación, algunos
fragmentos de los testimonios recogidos
que pueden anticiparnos reflexiones teóricas. El Director General de Buen Consejo
sede Río Cuarto empezó a trabajar en el
colegio en el año 2010 y expresa una profunda admiración refiriéndose a la inclusión
en el Colegio de las mujeres de esta manera:
¿La inclusión? Yo creo que no le daban la imporde lo que estaban haciendo. Y esto me lo dijo el
que venir alguien de afuera para verlo, para
Anais do Congresso
87
La Directora General afirma
aula todos son iguales. Pueden compartir con
otra población, sin conflictos, dentro del
marco de esas horas de la institución, esa
La Rectora de secundaria (son colegio piloto
de la NES: Nueva Escuela Secundaria) expresa
mujeres y sienten que pueden tener proyectos a
futuro. Se aferran a las oportunidades y asumen
riesgos. Quieren ser protagonistas de cambios a
El capellán, que también colabora consiguiendo los contactos con las universidades, afirma:
No sólo trabajamos por la inclusión acá adentro
sino hacia afuera. Incluirlas en la sociedad. Les
damos becas para las universidades. Teníamos
dos miedos: la parte académica: perfecto. Hay
estudiantes de medicina, de comunicación, y las
felicitaron de las mejores universidades privadas. Segundo, la integración en un ambiente
ital y no hubo ningún problema porque hay gencómodas. Les cuesta, pero van logrando integrarse. Las alumnas de las universidades privadas que vienen a hacer pasantías al colegio
traen ropa de ellas para cuando las alumnas que
egresan de Buen Consejo la necesiten para ir a
la Universidad.
De todas maneras algunas personas entrevistadas manifestaron que este tema está
en estudio y están atentas a cada alumna
para ayudarlas en su integración en nuevos
ambientes. Piensan que no será fácil por los
prejuicios sociales existentes acerca del
lugar de procedencia.
Trabajo en equipo: mirada integral y coordinada
Como se ha mencionado anteriormente, la
mayoría de los protagonistas de esta investigación, coinciden en manifestar la disparidad de sentidos de las categorías en análiLos testimonios anteriores confirman lo dicho. Los autores de una investigación llevada a cabo en la UCA, manifiestan que:
Aunque utilizada frecuentemente de forma poco precisa, la noción de inclusión educativa
ocupa un lugar de importancia en el discurso
político y pedagógico actual y posee un alto
grado de legitimidad entre los principales actores del sistema y la ciudadanía en general. Aun
cuando el término inclusión educativa tiene un
carácter polisémico, remite a la noción de
igualdad de oportunidades, con la distinción
entre igualdad de oportunidades en el punto de
partida (o equidad en el acceso) que implica
fundamentalmente que todos los sujetos tienen
derecho a ingresar en un determinado nivel del
sistema educativo, e igualdad de oportunidades
en el punto de llegada, que implica, además de
la cobertura, equidad en las condiciones de
aprendizaje de tal forma que los estudiantes,
con independencia de su punto de partida,
puedan alcanzar resultados semejantes. (Ana L.
Suárez Ann Mitchell Eduardo Lepore Eds., 2014).
Luego los autores desarrollan el concepto
de equidad pre-sistema, la equidad intrasistema y la equidad post-sistema, es decir,
garantizar el acceso al mercado del trabajo
y la inserción productiva para su desarrollo
social y cultural. Sobre las dos últimas se
intuye que tiene incidencia directa el proyecto de Buen Consejo.
La siguiente definición de los autores citados anteriormente, parece reflejar en su
totalidad el proyecto de Buen Consejo
usivo y de calidad es aquel que logra que
todos los niños, adolescentes y jóvenes
ingresen en la escuela y tengan trayectorias
escolares completas, cumpliendo la edad
teórica deseada y obteniendo adecuados
(Ana L. Suárez Ann
Mitchell Eduardo Lepore Eds., 2014).
En Buen Consejo esto es una realidad. Los
padres vienen desde muy cerca o desde
muy lejos buscando este proyecto educativo de calidad, que incluye a todos. Actualmente en el Nivel Inicial hay lista de espera.
La cuota es muy baja. La escuela tiene el
100% de aporte estatal para los sueldos del
personal que está en planta funcional. Después de muchos años de esfuerzo silencioso y superación de crisis de crecimiento
Anais do Congresso
88
propias de toda institución, afirman con
alegría
e.
El estilo institucional está reflejado en el
pilar del Ideario y el fin hacia el que se
orientan todas las acciones de la vida escolar. El punto de partida es siempre la verdad, o sea, la realidad personal de cada
alumno -sus capacidades, talentos, limitaciones y dificultades- consideradas desde la
perspectiva de la caridad. Es por esto que
también entre los objetivos institucionales,
así actividades como las visitas al Hogar de
ancianos de Caacupé, las con actividades
recreativas en la guardería vecina de las
Hnas. de Santa Marta, etc.
Desde la mirada del capellán
en el colegio se da en la vida misma. Inclusión es vida cristiana, es doctrina social de
la Iglesia". También repite con convicción
que
nse sientan queridas y estén en confianza
para que puedan HABLAR. Se sacan unos
La Directora de Estudios aborda el concepto inclusión cuando expresa:
Se usa mucho y se usa mal pero nosotros lo
hacemos real. Inclusión es donde conviven realmente realidades distintas y se vislumbra no
solo en las alumnas sino también en el personal.
Es muy diverso. Acá todo es un crisol de razas y
a la vez en un proyecto, hay unidad, hay unión,
hay un ambiente espectacular....y todo eso forma parte de la inclusión. Dentro de la heterogeneidad comparten el mismo proyecto.
La persona con más antigüedad del EOE
(Equipo de Orientación Escolar, integrado
por psicopedagogas y psicólogas) afirma:
forma preventiva a aquellos chicos que
están en riesgo de que sus aprendizajes no
De esta manera colaboran desde su trabajo para reforzar
alumnos
etas, cumpliendo la edad teórica deseada
y obteniendo adecuados logros de
Resulta interesante mencionar que la integración -considerada como algo más profundo que la inclusión- no es utilizada como
sinónimo de integración de chicos con capacidades diferentes -realidad que también
asume Buen Consejo-. La inclusión se vivencia también desde el trabajo en equipo
en todos los niveles y sectores del colegio y
se percibe en la distribución de los espacios
físicos. Hace poco tiempo el colegio de
mujeres decidió unificar espacios de primaria y secundaria: secretarías, salas de profesoras y maestras y dirección. Se propusieron
un trabajo más horizontal que facilitara la
articulación entre niveles. Consideran que
los temas son los mismos y así se resuelven
mejor los problemas de las alumnas. Esta
disposición mejora también los distintos
miembros del Colegio: las alumnas, tutoras,
o preceptoras entran y salen para contactarse con las profesoras o directoras con
total naturalidad y confianza.
Los varones, siguiendo el mismo criterio de
trabajo en equipo, optaron por generar una
reunión semanal en la sala de maestros con
el Director general y el Director de Primaria,
en la que tratan todos los temas y problemas de la semana. Esto genera responsabilidad en todos y es la manera de transmitir
el ideario en un colegio nuevo, aunque
comparte la misión y visión con el colegio
de mujeres. Ambos son una unidad.
Pero es interesante cómo los varones organizan el sistema del comedor. Esto responde al objetivo de educar en virtudes enfocadas al servicio: formar líderes. Los alumnos más grandes almuerzan primero y luego calientan la comida en el microondas y
la sirven a los más chicos. Se forman en la
responsabilidad y liderazgo. Es un momento también para que los maestros puedan
relajarse un poco, mientras almuerzan con
Anais do Congresso
89
los chicos, aunque miran atentamente lo
que está sucediendo.
Para cerrar el apartado de inclusión y todas
sus conexiones, resultó interesante un testimonio de la tutora de 5to. Año, que coincide con un tema planteado por el capellán,
pero con otra mirada. Seguramente será un
tema para profundizar en estudios posteriores.
Ellas pueden progresar y lograr un cambio. En
el grupo están las líderes y las que tienen la
autoestima muy baja. Muchas son muy buenas y
pueden logar un cambio en su grupo familiar.
Algunas empiezan y no siguen. En este momento piensan todas en la Universidad porque el
colegio lo facilita mucho con las becas. Cuando
vienen al colegio las ex alumnas, las veo y estamos charlando, lo primero que les pregunto
es ¿tenés amigas en la facultad? ¿te costó? Porque te podés sacar diez en las materias ya que
acá estamos todas conteniendo pero ¿qué pasa
afuera? ¿qué pasa en esa inclusión social? Qué
e
costó
pro-
mpre. Pero no es fácil la inserción. Acá están muy
contenidas. A veces nos preguntamos ¿Será
buena la Universidad privada? Es una duda que
algunas tenemos. Es muy opinable y hay tantas
respuestas como realidades. Pero ahora pienso
que quizá si no les consiguiéramos las becas
SEGUNDA PARTE: EDUCACIÓN DIFERENCIADA
Educación diferenciada por sexos e inclusión escolar ¿Separar e incluir es posible simultáneamente? ¿No es contradictorio?
En el 2014 el Colegio fue la sede de unas
exitosas jornadas de inclusión social. Se
recogieron algunos testimonios de actores
sociales que respondieron a la pregunta:
¿Cómo creés que la educación diferenciada
puede ayudar a la inclusión social? Se transcriben algunos fragmentos de las respuestas2.
La Directora General:
Es algo que está bien estudiado y sobre todo en
poblaciones marginales da bastante resultado.
En lo que se refiere específicamente nuestras
alumnas, hay que fortalecerlas a ellas como mujeres porque viven situaciones a veces bastante
problemáticas y hay que fortalecerlas en la autoestima, en ver que tienen un proyecto de vida,
saber cómo lo pueden alcanzar. En primera
instancia hay que fortalecer esto para que ellas
tengan una visión clara del camino que quieran
seguir. Y como la escuela de varones ya está en
s encanta que
formen una familia!
El Padre Pepe Di Paola:
El Colegio Buen Consejo para mí ha sido un
ejemplo extraordinario. La relación del Colegio
y la capilla de Caacupé han hecho un montón
) Que tenga ahora una escuela de varones me resulta recontra importante. Estuve en los sueños de este colegio porque
Director General de la sede de varones:
Lo hemos comprobado desde la experiencia
más pura. Potenciamos muchísimo más a los
varones y a las mujeres trabajando por separado. En el colegio lo podemos comprobar y más
en los sectores vulnerables en los que las chicas
son mucho más mal tratadas que los varones.
Las chicas son más vulnerables, en un sector
vulnerable. Es una manera de protección a la
mujer y de tratar temas que son muy delicados,
muy duros de una manera distinta de la del
varón y por otro lado al varón le enseñamos el
respeto hacia la mujer y el cariño que se le debe
tener. Suponemos que a la distancia se puede
realizar más que tenerlo al lado todo el día
compartiendo recreos y aulas.
Maestro del colegio de varones:
2
Las mismas se pueden visualizar completas en la
siguiente dirección web (Argentina, ALCED
Argentina - Youtube, 2013
Anais do Congresso
90
Empecé este año a trabajar en educación diferenciada, y veo que tiene ventajas por el lado
que uno al trabajar sólo con varones puede ir
generando códigos que quizá en la educación
mixta es un poco más difícil .Se va consolidando
más, ver al maestro en un ejemplo en el cual
inspirarse.
Dos de las catorce personas entrevistadas
hasta el momento -el 14%- manifestaron su
preocupación de que en el colegio de mujeres no hubiera varones, ya que en su vida
fuera de escuela, las alumnas no tienen como referente la figura masculina con la impronta de formación de este proyecto educativo. Se considera una preocupación válida, que tiene múltiples soluciones para ser
estudiadas en otra oportunidad.
Se habló anteriormente del respeto por la
dignidad humana que se vive en el colegio.
También por su modo más profundo y primigenio de
duda que la diferencia fundamental constitutiva de lo humano es la diferencia hombre
y mujer. Todos nacemos de un hombre y de
una mujer aunque hoy se pueda realizar
técnicamente la fecundación en un labora(Alfred Fernández en: Camps, 2015,
pág. 15).
En el colectivo imaginario, persiste fuertemente la creencia alimentada por ciertas
ideologías feministas de las que es deseable que podamos despojarnos cuanto an3
tes - que la escuela debe ser mixta, porque la sociedad es mixta y es la única o mejor forma de socialización entre chicos y
chicas. El Dr. Jaume Camps quien ha ahondado en el conocimiento comparado de los
procesos psicosociales que aparecen en las
aulas mixtas y diferenciadas por sexos afiros de experiencia coeducativa -o mixta-son ya muchas
Especialmente se hace referencia a quienes
luchan por erradicar estereotipos asignados
culturalmente a los sexos pretendiendo borrar
las diferencias naturales entre hombre y mujer,
basándose en las teorías de Simone de Beauvoir
(Debeljuh & Estol, 2013). Son quienes promue(Burggraf, 2004).
3
las voces que desde países distintos hablan
de desigualdad, sexismo y falta de igualdad
de oportunidades, precisamente en la insti(Camps, 2015, pág. 41). Y el
mismo autor, en un artículo publicado en la
revista de la Universidad de La Rioja, explica
sociología reconoce que la implementación
generalizada de la escuela mixta no se llevó
a cabo bajo criterios pedagógicos (Riordan,
mente, en el año 2003, un
integrante del Ministerio de Educación
francés, Michel Fize, publicó una interesaneLa coeducación no fue elegida ni buscada; fue
el resultado de las dificultades: falta de locales,
falta de maestros; y también la consecuencia, a
partir de la primera mitad del siglo XIX, de un
aumento constante de la demanda de educación para las chicas. Fue el resultado de la imposibilidad de crear aquellas escuelas para chicas que se reclamaban. (Camps i Bansell, 2015,
pág. 53)
Y se instaló la escuela mixta como sinónimo
de libertad y democracia. Un dogma intocable, imposible de repensar.
En un proceso que está llevando casi veinte
años, la educación diferenciada por sexos
actualmente, se entiende como una nueva
opción pedagógica que no tiene ningún
parecido a la escuela de hace cien años. La
sociedad cambió y la escuela se va adaptando lentamente a los cambios y requerimientos de la sociedad actual en la que los
roles y funciones del varón y la mujer -tanto
en la esfera pública como en la privada- se
han modificado. La mujer, especialmente
gracias a los logros del feminismo, tiene
mucho más protagonismo que hace 100
años. Ya transitó por la escuela mixta y la
sociedad y los padres, reclaman otra opción
pedagógica.
Es por eso que, esta separación escolar
como se entiende actualmente, facilitaría la
igualdad de oportunidades tanto para mujeres como para varones. Porque son educados en aulas diferentes y de forma dife-
Anais do Congresso
91
rente, según su especificidad y necesidades
y ambos consiguen iguales resultados. En
las aulas mixtas, a veces, se evidencian
desventajas para uno u otro sexo. Separándolos, se emplean estrategias propias de
las características y ritmos madurativos de
unos y otros y así el aprendizaje se hace
mucho más efectivo y ambos adquieren
mejores niveles educativos y socio afectivos
viene del orgullo por lo conseguido, que es
(Hoff
Sommers, 2006, pág. 221).
Pero para poder abordar el complejo
fenómeno de la separación escolar varias
ciencias están haciendo sus aportes desde
fines del siglo pasado: la antropología y el
debate actual del género -que merece una
atención especial-, la neurociencia y sus
prudentes afirmaciones acerca del cerebro
de la mujer y el varón, la sociología que
analiza la agrupación escolar, hasta la pedagogía que pide que este sistema de organización escolar tenga el lugar que se
merece en esa ciencia.
La ideología de género ha impregnado
nuestra vida cotidiana y a base de construcciones sociales definimos la familia, la esimos años, ha habido desarrollos importantes en neurociencia, psicología evolutiva,
genética y neuroendocrinología que casi
refutan la tesis de la construcción social y
apuntan a ciertas diferencias de género
(Hoff Sommers, 2006, pág. 116). En
el presente trabajo se alude al concepto de
presume que este
despliegue podría ser más rico, variado y
menos estereotipado en ambientes de sólo
varones o de sólo mujeres; sin la presión
del otro sexo especialmente en la adolescencia.
TERCERA PARTE: RELACIONANDO INCLUSIÓN Y GÉNERO
La mayoría de las familias que elijen esta
educación para sus hijos, no piensan que es
segregadora, discriminatoria, marginadora;
si no, no la elegirían (Aguiló, 2014). Al contrario. Comprueban que la igualdad de
oportunidades en un hecho real. Que diferenciar no es discriminar y se refuerza la
personalidad de cada uno para que cambie
su entorno. Lo comprobaron entre otras
manifestaciones- en las alumnas que provienen de un Hogar que está cercano al
colegio. Ellas pidieron un cambio de autoridades para que en el Hogar la convivencia
fuera mejor; y eso lo provocó la educación
que reciben en el colegio. Que un colegio
se anime a probar algo distinto y nuevo, y le
vaya bien, es para aplaudir y replicar.
Resulta de interés conocer que hay otras
escuelas exitosas en zonas como el Bronx,
en Nueva York, aunque allí asisten minorías
étnicas, en su mayoría afroamericanas y no
comparten el aula con otra población social. De todas maneras los resultados son
extraordinarios. Han sido y son la bandera
más vistosa de la igualdad de oportunidades. Los logros están a la vista. En el artículo publicado en The New York Times la autora afirma que:
Enseñar por separado a chicos y chicas ha sido
siempre corriente en las escuelas privadas y
parroquiales. Pero ahora la idea está ganando
fuerza en las escuelas públicas norteamericanas,
tanto por el deseo de los padres de tener más
opciones como por las sendas crisis que han
afectado a las chicas y a los chicos. Primero se
detectó que ellas quedaban atrás en matemáticas y ciencias; luego se ha visto cómo ellos iban
cada vez peor en casi todos los índices de renfunciona. Es hora de probar otra cosa. (Weil,
2008)
The Young Women's Leadership School
(TYWLS), de Harlem, considerada la red
pionera del actual movimiento en favor de
la educación diferenciada pública en Estados Unidos, comenzó con una escuela femenina que se abrió en 1996, y hasta ahora
todas las alumnas que se han graduado en
Anais do Congresso
92
(Weil, 2008).
La directora del colegio público femenino
Young Women's Leadership School de Brooklyn
(EEUU), Talana Bradley, ha negado que la educación diferenciada suponga una segregación
del alumnado y afirma que la discriminación
sería que las familias de los estudiantes no pudiesen elegir entre su centro y uno mixto por
cuestiones económicas, entre otros factores. (EUROPA PRESS)
"No creo que la educación diferenciada tenga
que ser para todos, sin embargo, es importante
que sea una elección posible para las familias y
que, además, no dependa de su capacidad
económica".
Esta red de centros forma parten de la Red de
Liderazgo de Mujeres Jóvenes, una organización sin ánimo de lucro que ayuda cada año a
más de 2.000 chicas sin recursos a llegar a la
universidad. La escuela que dirige Bradley inició
el proyecto con un grupo de 76 jóvenes y hoy
en día son 400 alumnas y 24 profesoras quienes
trabajan diariamente "para batir las estadísticas
y demostrar que la excelencia está al alcance de
todos". (Diferenciada.org, 2014)
Cornelius Riordan, ha estudiado los efectos
de la educación separada por sexos y de la
educación mixta en todos los niveles de
escolaridad en las dos décadas pasadas y
ucación diferenciada son mayores para estudiantes en situación de riesgo y para chicos
(Riordan, 2009, pág.
117).
A modo de reafirmación y conclusión del
presente apartado se transcribe un fragmento del Ideario del Colegio, que se entrega a los padres y lo firman:
Promueve la educación diferenciada por sexos
porque sostiene que las diferencias entre varones y mujeres pertenecen al orden natural y
biológico ya que nacemos hombres o mujeres,
con diferencias innatas innegables: estas diferencias inciden de forma directa en su desarrollo
personal, emocional e intelectual. Con la educación diferenciada, pretendemos dar respuesta a
la desigualdad de madurez que se constata
entre chicos y chicas. Sostenemos que la educación diferenciada por sexos: a) facilita un mayor
rendimiento académico tanto en varones como
en mujeres; b) permite una enseñanza y una
normativa de convivencia adaptadas al estilo de
cada sexo; c) se contemplan y afirman las diferencias propias del sexo, sus intereses y su etapa evolutiva con sus características específicas,
por lo que estudian y trabajan en mejores circunstancias; d) contribuye a la identificación con
el propio sexo; e) permite mejores, más ricas y
frecuentes aportaciones de hombres y mujeres;
f) se logra una mejor autoestima de los alumnos,
menor conflictividad y violencia en un ambiente
más agradable.
CONCLUSIONES
Un primer aspecto destacable podría referirse a la profunda coherencia entre lo
que se dice y lo que se hace. La Misión y
la Visión Institucional están reflejadas en
cada decisión, en cada testimonio de quienes fueron protagonistas de esta primera
etapa de entrevistas.
En relación con la inclusión educativa, se
percibe que hay una conciencia generalizada por rechazar la acepción políticamente
correcta. Hay una gran convicción de que
integrar es más profundo que incluir, pero
sin incluir no se puede integrar. La integración se vive como sinónimo de unión, lo
que generaría un ambiente escolar propicio
para el aprendizaje y el diálogo. También se
vive la inclusión escolar entrando y saliendo
del colegio, a través de diferentes puentes.
Cabe destacar la importancia que se da a la
familia. La preocupación por integrarlos en
la formación generaría un cambio social
más profundo que solamente ocuparse de
cada alumno.
Con respecto a la educación diferenciada
se concluye que está más vinculada al objetivo de fortalecer la personalidad y la autoestima, especialmente de la mujer, que con
los logros académicos que podrían obtener,
aunque esto sea un efecto de lo anterior. Se
separan varones y mujeres, para reforzar la
elección de un modelo pedagógico que les
permite crear un clima escolar más tranquilo, para enfocarse en la formación de líde-
Anais do Congresso
93
res, despertando en mujeres y varones sus
cualidades y potencialidades más profundas. Es una opción que les permite brindar
vulnerabilidad del ambiente que los rodea.
Ciertamente el clima escolar más tranquilo,
favorece los aprendizajes y esto forma un
En cuanto a la relación de ambas categorías: inclusión educativa y educación diferenciada no se han encontrado relaciones
explícitas manifestadas por los protagonistas entrevistados hasta el momento. Sin
embargo, no perciben la separación por
sexos como algo opuesto a la inclusión escolar, lo cual supone un nicho muy interesante para futuras investigaciones. La insistencia de los entrevistados por resaltar la
formación de líderes con capacidad de incidir en la mejora de su entorno, pareciera
un objetivo prioritario de la institución e
intuyen que en un ámbito de sólo mujeres o
sólo varones, en el que se habla con confianza de los temas y preocupaciones de
sus vidas, esto podría verse facilitado. Se
resalta un gran respeto por la diversidad y
la apertura al diálogo. Que un colegio se
anime a probar algo distinto y nuevo, abra
nuevas puertas y le vaya bien, es para
aplaudir y replicar.
BIBLIOGRAFÍA
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Anais do Congresso
95
Coeducación y educación diferenciada: ¿el debate debe terminar?
Enrique G. Gordillo
Universidad Católica San Pablo (Perú)
[email protected]
Abstract: En el contexto del debate actual sobre la superioridad de un modo de agrupación
escolar frente a otro (educación diferenciada vs. coeducación), han aparecido algunos artículos
científicos emblemáticos de parte de defensores de la educación mixta que implícitamente
han llevado a proponer que la discusión debería ser cerrada, y la investigación al respecto, concluida. El presente trabajo busca rebatir la argumentación conjunta de dichos artículos desde
presupuestos metodológicos y empíricos, y demostrar que el debate y la investigación sobre la
educación diferenciada no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Al mismo
tiempo, busca desmontar ciertas características ajenas al proceder científico, y más cercanas al
ideológico, en los trabajos mencionados, destacando el problema que esto representa para el
debate mismo y para la ciencia en general.
Palabras clave: coeducación, educación diferenciada, investigación educativa
En las últimas décadas ha cobrado
fuerza en el mundo pedagógico el debate
sobre la superioridad de un modo de agrupación escolar sobre otro: educación separada por sexos (segregada o diferenciada)
vs. coeducación (o educación mixta).4 Este
debate ha logrado rebasar el ámbito propio
de los actores educativos y penetrar en la
arena pública (Aréchaga, 2013; RodríguezBorlado, 2011) suscitando un alto grado de
polarización (Bigler, Hayes, & Liben, 2014).
Esto es preocupante porque es común que
al gran público lleguen primero los argumentos ideológicos y opinables antes que
la evidencia científica (Riordan, 2011). Respecto al tema que nos ocupa, las probabilidades de que esto ocurra son mayores debido no solo a que el debate tiene todavía
muy poco de científico y más de opinión
política, religiosa y de otra índole (Mael,
Alonso, Gibson, Rogers, & Smith, 2005),
sino porque incluso las investigaciones
científicas que lo abordan están comenzan4
En este trabajo tomaremos como sinónimos
los términos coeducación y educación mixta, a
pesar de que algunos especialistas encuentran
diferencias entre ellos (véase Bartolomé, 1980;
Breuse, 1972).
do a teñirse de características menos relacionadas con lo científico que con lo ideológico, como veremos más adelante.
En ese contexto, el debate ha visto la
aparición de cuatro artículos científicos que
han buscado convertirse en una suerte de
hito que marque la proximidad de su final.
Me refiero, en concreto, a los siguientes (en
orden de aparición):
 El publicado por Diane Halpern y sus
colaboradores (Halpern et al., 2011),
titulado «The Pseudoscience of Single-Sex
Schooling» (o La seudociencia de la
educación diferenciada). En él tras una
brevísima revisión de la literatura, los
autores concluyen que la educación
diferenciada no ha logrado demostrar
efectos educativos positivos por sí misma.
Este texto es relevante por haber aparecido
en Science, uno de los journals más
importantes del mundo, y porque está
firmado por los fundadores y directivos del
American Council for CoEducational
Schooling, organización estadounidense sin
fines de lucro que defiende la coeducación.
 El estudio de Margaret Signorella y sus
colaboradoras (Signorella, Hayes, & Li,
2013), que al replicar la influyente revisión
Anais do Congresso
96
sistemática de Mael et al. (2005) que
concluye con una ligera ventaja a favor de
las escuelas diferenciadas a partir de un
conteo de votos5 , no solo descubre
gruesos errores en ella, sino que muestra
que con un metanálisis es posible encontrar
resultados diferentes.6
 El metanálisis de Erin Pahlke y sus
colaboradoras (Pahlke, Hyde, & Allison,
2014), que tras procesar información de 184
estudios de todo el mundo con más de 1.6
millones de estudiantes, concluyó que la
educación diferenciada mostraba tener
«muy poca o ninguna superioridad» sobre
la coeducación (p. 24).
 El acucioso ensayo de Rebecca Bigler y
sus colaboradoras (Bigler et al., 2014), en el
que pasa revista a virtualmente la totalidad
de los argumentos propuestos por los
defensores de la educación diferenciada
tanto científicos como no , y los rebate
individualmente utilizando la evidencia
empírica y teórica disponible hasta el
momento.
Algunos especialistas han comenzado
a interpretar la aparición de estos trabajos
como el punto final de la discusión (véase
Trahtemberg, 2014). Es razonable suponer
que si esta es la impresión de especialistas,
la reacción del gran público podría ser menos ordenada. La situación es preocupante
cuando se tiene en cuenta que habemos
quienes pensamos que los artículos mencionados no son suficientes para marcar el
final de la discusión sino, todo lo contrario,
dejan en claro la necesidad de un mayor
esfuerzo de investigación.
El propósito del presente ensayo es
demostrar que el debate y la investigación
5
El conteo de votos o vote-counting method
consiste en contar cuántos estudios favorables o
contrarios a determinada intervención se hallan
en un cuerpo de investigaciones seleccionadas.
6
Véase el anexo 1 para una descripción del
contexto social y político en el que apareció la
revisión de Mael et al., de modo que se pueda
comprender mejor su importancia, así como la
del trabajo que se está comentando
sobre la superioridad de un modo de agrupación sobre otro no deben darse por terminados, y que las razones propuestas en
dichos trabajos son insuficientes para acabar la discusión y la investigación al respecto. Para ello, pasaré revista a las que considero las dos ideas principales que se desprenden de la lectura de dichos artículos en
conjunto, e intentaré rebatirlas con consideraciones metodológicas y empíricas.
I. «La educación diferenciada no ha podido probar su superioridad»
Es cierto que la educación diferenciada no ha podido probar con contundencia
su eventual superioridad sobre la mixta
(Mael et al., 2005; Pahlke et al., 2014;
Riordan, 2011). Sin embargo, que no lo haya
hecho hasta ahora no significa que no la
posea; tan solo significa que no ha podido
ser demostrada al día de hoy. Las razones
para ello son de diversa índole.
Una y una de las principales críticas
que se le hacen a la educación diferenciada dice relación con su ausencia de demostrados argumentos teóricos (o rationales) que expliquen su supuesta efectividad
(Bigler et al., 2014; Signorella et al., 2013).
Sin embargo, que la educación diferenciada
carezca de rationales teóricos es únicamente cierto a medias. Estos existen. Ya en 1994
Cornelius Riordan uno de los investigadores que más ha profundizado en el tema
proponía 8 argumentos sociológicos explicativos de la superioridad de la educación
diferenciada en ciertos contextos (Riordan,
1994a), lista que aumentaría hasta 12 posteriormente (Riordan, 1998); hoy, a partir de
su trabajo y de la evidencia disponible, considera un repertorio de 10 (Riordan, 2011).
También se pueden considerar como argumentos explicativos de su eventual superioridad las ideas propuestas por algunos
sobre las estrategias pedagógicas diferenciadas aplicadas en el aula (i. e., el trabajo
del docente) (James, 2014; Sax, 2014). En
Anais do Congresso
97
concreto, pienso que este elemento del
maestro y sus estrategias, estilo y personalidad pueden ser una variable moderadora
importante en investigaciones sobre este
tema, y que ha sido dejado de lado por la
literatura (Bedoya, 2006; McNamara & Jolly,
1994).
En el caso propio, atendiendo a
hallazgos específicos como el mayor grado
de indisciplina que encontramos en aulas
mixtas (Gordillo, 2013), o a la medición de
eventuales diferencias en la autoestima
adolescente en ambos tipos de agrupamiento (Gordillo, Cahuana Cuentas, &
Rivera, en prensa), hemos también propuesto algunos rationales basados en evidencia
empírica y teórica.
No obstante, lo indudable es que estos rationales no han sido sistematizados
orgánicamente para poder ser luego puestos a prueba con estudios apropiados y
específicamente diseñados para probar
teorías (véase Riordan, 2011). Lo que se ha
venido haciendo es tomar ciertos resultados
de algunas investigaciones empíricas y utilizarlos para abonar en favor o en contra de
determinados postulados teóricos, lo cual,
si bien contribuye a reforzar su prestigio o
conferirles cierto grado de solidez, carece
de valor probatorio sólido.
Ciertamente, una de las principales
razones para que no se hayan probado satisfactoriamente dichos argumentos teóricos pasa por las dificultades metodológicas
que exige un estudio de esta naturaleza.
Los expertos coinciden en que para obtener evidencia con valor probatorio y causal
es necesario un diseño experimental o cuasi-experimental, longitudinal, multicéntrico,
aleatorio y ciego o, en su defecto, que controle por variables confusoras (Estol, 2009;
Halpern et al., 2011; Mael et al., 2005;
Pahlke et al., 2014; Riordan, 2011; Signorella
et al., 2013). Naturalmente, en el mundo
educativo esto es sumamente complicado
por razones prácticas, financieras e incluso
éticas.
Aun así, existen estudios que cumplen
con varios de los requisitos propuestos y
que presentan resultados favorables a la
educación diferenciada, pero no suelen ser
tenidos en cuenta en el debate. Con estudiantes coreanos, por ejemplo, Park y sus
colaboradores hallaron evidencia favorable
a la educación diferenciada (Park, Behrman,
& Choi, 2013). Estos resultados son relevantes debido a que entre los años 1974 y 2009
Corea asignaba aleatoriamente a sus estudiantes de escuela media y secundaria a
diversos centros educativos, ya sean públicos o privados, diferenciados o mixtos. Al
margen de las consideraciones éticas al
respecto, el estudio realizado con dicha
población es cuasi-experimental, aleatorio y
multicéntrico, por lo que sus resultados
pueden tenerse por confiables, más aun
cuando los relacionamos con la performance de este país en la prueba PISA de los
años 2006 y 2009 (como se citó en Riordan,
2011). Si bien este estudio fue tenido en
cuenta por Pahlke y su equipo en su metanálisis, no fue considerado por Halpern y
sus colegas en su ensayo (véase Park,
Behrman, & Choi, 2012). No obstante, es
necesario decir que el estudio de Park y sus
colegas debe ser contrastado con el realizado por Pahlke, Hyde y Mertz (2013), también en Corea, que concluye que no hay
diferencia en el rendimiento en ciencias y
matemáticas de estudiantes de octavo grado de uno y otro tipo de agrupamiento.
Otro estudio con características similares es el experimento natural llevado a
cabo en Suiza por Eisenkopf y sus colaboradores (Eisenkopf, Hessami, Fischbacher, &
Ursprung, 2014). Su estudio, aleatorio y longitudinal, encontró ventajas para la educación diferenciada respecto al rendimiento
de adolescentes mujeres en matemáticas,
así como a su autoconfianza en el propio
rendimiento, si bien su muestra era relativamente pequeña (n = 808) y no represen-
Anais do Congresso
98
tativa. Este estudio tampoco fue tomado en
cuenta, quizá debido a su novedad.7
Nosotros mismos, en el año 2008, llevamos a cabo estudios en el Callao y en
Arequipa (Perú), en los que buscamos comparar a los estudiantes de secundaria de
ambos tipos de agrupamiento escolar en
sus niveles de indisciplina y autoestima
(Gordillo, 2013; Gordillo et al., en prensa). El
diseño de dichos estudios incluyó el control
estadístico y metodológico de variables
confusoras, y fueron realizados en escuelas
públicas, población pocas veces estudiada
en este tema (Riordan, 2007a). En el primero
de dichos estudios encontramos evidencia
notoriamente favorable a la educación diferenciada, aunque en el segundo no hallamos diferencia entre los grupos comparados.
Ahora bien, los autores de los estudios mencionados como emblemáticos al
inicio de este trabajo afirman que, a pesar
de que no se cuente con un número ideal
de estudios de alta calidad para obtener
conclusiones válidas y representativas, se
cuenta con un número suficiente para extraer conclusiones (Pahlke et al., 2014, p. 23;
Signorella et al., 2013), y que la primera que
se puede obtener es que los efectos favorables a la educación diferenciada son inexistentes o demasiado débiles (Pahlke et
al., 2014; Signorella et al., 2013).
Que los efectos de las intervenciones
escolares suelen ser bajos no es novedad
(Hattie, 2015). Ya el Informe Coleman
(Coleman, 1966, como se citó en Murillo
Torrecilla & Román Carrasco, 2011) señalaba que los efectos de la escuela sobre los
resultados académicos siempre serán pequeños, en particular frente a los de covariables de origen como, por ejemplo, el
nivel socioeconómico de los padres o su
nivel educativo. En América Latina, por
7
El artículo fue publicado en julio del 2015, si
bien está disponible online en algunas bases de
datos como documento en prensa desde agosto del 2014.
ejemplo, se ha calculado que los efectos de
la escuela alcanzan a explicar, en promedio,
tan solo el 19.95 % de los resultados de los
alumnos (Murillo Torrecilla & Román
Carrasco, 2011).
En particular, en el caso de los estudios sobre efectos de la educación diferenciada vs. la coeducación, algunos expertos
afirman que los resultados siempre arrojarán un tamaño de efecto demasiado cercano al cero llamado a veces nulo para
cada tipo de agrupamiento (Riordan, 2009).
Riordan afirma que esto ocurre por motivos
conceptuales, metodológicos y matemáticos:
1. Aparentemente, la educación
diferenciada solo beneficia a algunos
estudiantes, sobre todo a aquellos en
desventaja social y que pertenezcan a
minorías (Ferrara, 2010; Riordan, 2007b,
2011). En un aula se encuentran estudiantes
sobre quienes esta modalidad tiene un gran
efecto junto a otros sobre los cuales no;
cuando se promedia el efecto que ambos
grupos reciben, se obtendrá un resultado
matemáticamente bajo (Riordan, 2011).
2. La variable independiente (el
agrupamiento escolar) es dicotómica
necesariamente (coeducación vs. educación
diferenciada). Esto condiciona una poca
variabilidad matemática, pues la desviación
estándar de una variable dicotómica
siempre será pequeña. Este hecho
terminará afectando el cálculo del tamaño
del efecto (Riordan, 2011).
3. Cuando la asignación aleatoria es
imposible, el control de variables
confusoras es un método apropiado para
evitar conclusiones espurias en un estudio
que mide el impacto de una intervención.
Un investigador educativo tenderá a
controlar todas las variables (nivel
socioeconómico, habilidad previa, etc.) que
podrían afectar la relación entre las que le
interesan. La paradoja está en que cuantas
más covariables se controlen, el efecto
resultante irá reduciendo su tamaño.
Anais do Congresso
99
Adicionalmente, el reto es distinguir
conceptual, pero sobre todo
matemáticamente las variables
potencialmente productoras de resultados
espurios de aquellos mismos outcomes de
la educación diferenciada que se desea
medir (Riordan, 2009).
4. La mayoría de investigaciones que
calculan tamaños de efecto para cada una
de las modalidades de agrupamiento son
cortes transversales en el tiempo (i. e., no
son longitudinales), por lo que los efectos
que obtendrán serán siempre pequeños
(véase Riordan, 1994b).
Cuando se afirma que las investigaciones muestran que los efectos de la educación diferenciada son poco significativos
o nulos, en realidad no se está afirmando
algo diferente de lo que la evidencia actual
muestra respecto a otras intervenciones
consideradas
popularmente
exitosas
(Riordan, 2009), como reducir el tamaño de
la clase, el aprendizaje basado en problemas o la capacitación de docentes (véase
Hattie, 2015). Por esa razón, Riordan considera que los resultados nulos de las investigaciones que comparan a la educación diferenciada con la mixta no son necesariamente tales; de hecho, opina que si en un
trabajo como el de Mael et al. la mayoría de
estudios favorecía a la educación separada
por sexos, y había un número alto de resultados nulos, estos últimos deberían ser sumados a la cantidad de estudios que favorecen a aquella debido a las consideraciones mencionadas respecto a los condicionamientos que siempre harán bajo el tamaño del efecto de esta modalidad en estas
circunstancias (Riordan, 2011, p. 10).
Este fenómeno es precisamente el
que se puede apreciar en la revisión sistemática de Mael y su equipo (Mael et al.,
2005) con los 40 estudios que lograron recolectar y procesar. En él, la conclusión de
los investigadores fue como se puede ver
en la tabla 1.
La tabla 1 debe leerse con ciertas
precauciones, anotadas por los propios
investigadores: los estudios considerados
no poseían la calidad suficiente para un
metanálisis
razón por la que se desestimó ; tras relajar el estándar de calidad
considerado, el número de estudios finalmente comprendidos fue bastante reducido
(40 cuantitativos y 4 cualitativos)8 (Mael et
al., 2005). Con ello en mente, podemos
apreciar que los resultados dan una ligera
ventaja a la educación diferenciada sobre la
mixta. Si a esos resultados «pro SS» agregamos los nulos según la tesis de Riordan
descrita líneas arriba , esta superioridad
aumenta.
8
La tabla 1 solo presenta los resultados de los
estudios cuantitativos.
Anais do Congresso
100
Tabla 1
Resumen de los hallazgos de Mael et al., 2005
a
Tipos de outcomes contemplados
Rendimiento académico transversalb
Adaptación y desarrollo socioemocional transversalc
Total
Total de
resultados
43
49
Número y porcentaje de resultados
Pro SSd
Pro CEe
Nulos
Mixedf
N
%
N
%
N
%
N
%
15
1
4
35
2 % 23
53
10
%
%
%
22
5
19
3
45
10
39
6 %
%
%
%
92
Adaptado de Riordan, 2011, con los datos de Mael et al., 2005.
a
Un outcome es un resultado educativo concreto. El cuadro debe leerse así: para la categoría de
outcomes «rendimiento académico transversal» hubo 43 resultados provenientes de los 40 estudios cuantitativos contemplados (un mismo estudio podía contener más de un resultado, por ejemplo, si analizaba un
outcome en estudiantes de distintos grados o si analizaba más de un outcome); de estos resultados, un 35 %
era unívocamente favorable a la educación diferenciada en comparación con la mixta en cuanto a rendimiento
académico; el 2 % era unívocamente favorable a las mixtas en comparación con las diferenciadas; el 53 % de
los resultados no hallaba diferencias significativas entre ambas modalidades; y el 10 % presentaba resultados
que favorecían tanto a una como a otra modalidad (véase la nota f)
b
Incluye outcomes como los siguientes: resultados en pruebas de matemática, resultados en
pruebas de ciencia, resultados en pruebas verbales, promedio general de calificaciones, resultados en
pruebas de ciencias sociales
c
Incluye outcomes como autoconcepto, autoestima, locus de control, aspiraciones educativas, actitudes frente a la escuela, etc.
d
SS = educación diferenciada
e
CE = coeducación
f
Un resultado se clasificó como mixed si favorecía en parte a la educación diferenciada y, en parte
a la mixta (por ejemplo, un estudio podía hallar que la educación diferenciada favorecía a los varones en
rendimiento matemático, pero perjudicaba a las mujeres en ese mismo outcome)
Como ya se mencionó, este estudio fue
analizado por Signorella y sus colaboradoras, quienes encontraron errores metodológicos tan graves,9
oniendo en cuestión la validez de sus conclusiones» (Signorella et al., 2013, p. 438). Las
investigadores parten de una crítica al
9
Algunas de esas fallas fueron la inadvertencia
de haber procesado estudios repetidos, el uso
del mismo conjunto de datos y, por tanto, de
la misma muestra en estudios que se consideraban distintos pero que medían los mismos
outcomes, errores de juicio al interpretar la naturaleza de las investigaciones procesadas (i. e.,
clasificaron como comparación educación diferenciada vs. coeducación a una investigación
que no lo era), exclusión injustificada de algunos
estudios que cumplían con los estándares requeridos, etc. (Signorella et al., 2013).
método utilizado por Mael y su equipo:
para ellas, una interpretación narrativa de
los resultados (como lo es el conteo de votos) es poco confiable por sí sola y en comparación con un metanálisis. Por ese motivo, tras conseguir el paquete de estudios
del trabajo original, corregir los errores metodológicos y calcular tamaños del efecto
para los estudios que lo requerían, realizaron tres metanálisis únicamente para tres de
los outcomes que contemplaba la revisión
original, pues les resultó imposible hacerlo
con los demás. Los resultados de dichos
metanálisis se pueden apreciar en la tabla 2.
Anais do Congresso
101
Tabla 2
Resultado de los trabajos procesados por Signorella et al., 2013
Outcomes medidos
ESa de
b
SS
según
metanálisis
Rendimiento transversal en
matemáticas
g = 0.0
3e
24
4
17
%
2
8 %
18
75
%
Rendimiento en habilidades
verbales
g = 0.1
8f
13
6
46
%
0
0 %
7
54
%
Autoestima y autoconcepd
to
g = 0.02h
17
5
29
%
5
29
%
7
41
%
54
15
28
%
7
13
%
32
59
%
Número y porcentaje de efectos
Total de
efectos
calculados
N
Total
Pro SSb
Pro CEc
%
%
N
Nulos
%
N
Fuente: Signorella et al., 2013. Elaboración propia.
a
ES = tamaño del efecto. Un valor positivo es favorable a la educación diferenciada; uno negativo,
a la coeducación
b
SS = educación diferenciada
c
CE = coeducación
d
Ambas variables fueron agrupadas en una sola por Signorella et al., 2013
e
95 % CI = -0.03 a 0.09, p = .32
f
95 % CI = 0.10 a 0.26
h
95 % CI = -0.12 a 0.08
Como se puede ver, dos de los metanálisis (sobre rendimiento en matemáticas
y sobre autoestima-autoconcepto) arrojan
efectos nulos para ambos tipos de agrupamiento, aunque el tercero (sobre habilidades verbales) arroja un efecto pequeño pero significativo (g = 0.18) a favor de la
educación diferenciada.
En mi opinión es discutible que las investigadoras realizaran metanálisis con estudios con los cuales los autores originales
a pesar de sus equivocaciones concluyeron que era «casi imposible» (Mael et al.,
2005, p. xvii). De hecho, es llamativa la
complejidad matemática en la que debieron incurrir las expertas con el afán de llevarlos a cabo, lo que también podría llevar
a dudar, hasta cierto punto, de la propie-
dad de sus resultados.10 Por esa razón me
pareció oportuno una vez limpios los datos por las autoras realizar un nuevo conteo de votos para los tres outcomes que
lograron clarificar. Para ello me basé en los
resultados presentados por ellas en sus
tablas 1 (pp. 432-433), 2 (p. 435) y 3 (pp. 436437), y registré cuántos de los efectos calculados11 favorecían a la educación diferen10
En todo caso, Signorella y su equipo no aducen las razones por las cuales pensaron que sí
era conveniente y posible.
11
Se trata de efectos de estudios no controlados; Signorella y su equipo dejan en claro que,
debido a las circunstancias, prefirieron trabajar
con estos en vez de con los controlados
(Signorella et al., 2013, p. 431). Un mismo estudio podía producir varios efectos; por ejemplo,
si un estudio arrojaba resultados independientes para niños y para niñas, se tendría dos efectos. No se registraron resultados «mixed», como
en el estudio original de Mael et al., porque se
Anais do Congresso
102
ciada, cuántos a la mixta y cuántos estudios
ofrecían resultados nulos. Estos resultados
también pueden verse en la tabla 2, y ofrecen una clara ventaja a favor de la educación diferenciada en dos de los tres outcomes considerados; en el tercero hay una
especie de empate. Téngase en cuenta, sin
embargo, la precaución expresada por las
propias autoras sobre que las correlaciones
entre los efectos obtenidos y las covariables
de origen (nivel socioeconómico, rendimiento académico previo, etc.) eran bastante altas en la mayoría de los casos
(Signorella et al., 2013), precaución tanto
más importante cuanto que se trata de estudios no controlados.
Por su parte, el metanálisis de Pahlke
y sus colaboradoras (Pahlke et al., 2014) se
trata, lógicamente, de un estudio bastante
comprensivo. Las investigadoras lograron
procesar 184 estudios, se supone que todos
con una calidad apropiada, visto que, tan
12
solo 7 años antes, Mael y su equipo apenas pudieron encontrar 40
aunque hay
que tener en cuenta las graves fallas que
tuvieron estos últimos incluso durante el
proceso de selección (Signorella et al.,
13
2013) ).
Los estudios seleccionados
comprendían una muestra de más de 1.6
millones de estudiantes de todo el mundo.
Las investigadoras concluyen que virtualmente no existen diferencias significativas favorables a la educación diferenciada
cuando se toman en cuenta los mejores
computaron efectos individuales y no estudios
(que podían incluir varios efectos), y porque
Signorella y sus colegas tampoco lo hicieron.
12
Mael et al. buscaron investigaciones que
abarcaran desde 1988 «hasta el presente» (Mael
et al., 2005, p. 3) (tengamos en cuenta que su
revisión sistemática fue publicada en el 2005);
mientras tanto, Pahlke et al. buscaron estudios
hasta el año 2012, incluyendo los de Mael y su
equipo (Pahlke et al., 2014, p. 4).
13
Esto es razonablemente posible debido a
que, con la explosión de escuelas de educación
diferenciada descrita, surgió también una gran
variedad de estudios al respecto (véase Pahlke
et al., 2014).
estudios (los que cumplen en una u otra
medida los estándares descritos más arriba), y que las pocas diferencias que favorecen a esta modalidad son muy pequeñas y
no significativas. Estos resultados, naturalmente, no sorprenden por lo expresado
líneas arriba.
Particularmente interesantes son sus
resultados sobre estereotipos de género,
pues contradicen uno de sus presupuestos
teóricos (2014, p. 24), y tanto las muestras
estadounidenses como las del resto del
mundo ofrecen resultados favorables a la
educación diferenciada (Pahlke et al., 2014,
véase tabla 2 en p. 17; tabla 3 en p. 18).
En conclusión, desde la óptica propuesta es posible concluir que la revisión
sistemática de Mael et al., que ha sido calificada por los expertos como uno de los
más comprensivos estudios en la literatura
single-sex vs. educación mixta (Bigler et al.,
2014), e incluso como el mejor (Riordan,
2011, p. 18), sigue mostrando a pesar de
las críticas, y luego de corregir sus errores
una ligera ventaja a favor de la educación
diferenciada, la que debe ser leída dentro
del contexto metodológico y científico descrito líneas arriba. Con respecto al metanálisis de Pahlke et al. (2014), otro de los estudios más comprensivos (Bigler et al., 2014),
considero que también podría ser interpretado bajo el mismo criterio: los efectos encontrados son bajos y cercanos a la hipótesis nula; bajo las tesis de Riordan, abonan
también de alguna manera a favor de
la educación diferenciada. Por lo tanto, no
es totalmente cierto que la educación diferenciada carezca de evidencia que la sostenga.
II. «Es mejor quedarnos con la educación mixta»
Este argumento aparece explícitamente apoyado en diversas razones en
más de uno de los trabajos señalados
(Bigler et al., 2014; Halpern et al., 2011). Sin
embargo, es importante señalar que, si bien
Anais do Congresso
103
la educación diferenciada no ha podido
probar hasta ahora su superioridad, la educación mixta tampoco lo ha hecho (Riordan,
2011). Ya en 1998, Mael señalaba para esta
muy pocos efectos superiores a los de la
diferenciada, a diferencia de los que mencionaba en sentido inverso (Mael, 1998), y
siete años más tarde su revisión sistemática
(Mael et al., 2005), incluso corregida por
Signorella et al. (2013), no arrojaba muchos
más (véase tabla 1). La última y mejor revisión disponible, el metanálisis de Pahlke et
al., tampoco le ofrece resultados favorables
(Pahlke et al., 2014).
A pesar de ello, esta modalidad parece gozar no solo de la simpatía y consenso
de la mayoría (público especializado y no),
sino que, a decir de algunos, está rodeada
por una suerte de «halo protector»
(Riordan, 2009, p. 102) que le proporciona
legitimidad de manera acrítica. Así, se ha
instalado en el discurso de lo políticamente
correcto en la sociedad contemporánea, de
modo que cuestionar sus presupuestos o
sus consecuencias es considerado ir contra
el sistema democrático, contra los avances
en pro de los derechos de la mujer o contra
el ideal de igualdad entre sexos o géneros
(Altarejos, 2006; Riordan, 2007b; Salomone,
2006). Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la coeducación como modo de
agrupamiento casi universal hoy en día
(Riordan, 2011) se debe a razones prácticas
y económicas, y su popularidad, a razones
de índole sociológica, política o ideológica;
en otras palabras, a razones alejadas de
constatación científica empírica (Bigler et
al., 2014; Riordan, 2011). Creemos que esta
carencia de sustento empírico en su origen
y afianzamiento justifican legítimamente
someterla a un debate científico (Gordillo,
2015).
Algunos defensores de la educación
mixta parecen haber percibido esta carencia, y han abandonado la práctica de defender a la coeducación por razones no
científicas para como hemos visto evi-
denciar la falta de efectos positivos de la
opción contraria. En ese sentido, algunos
admiten la carencia de efectos demostrados de ambos modos de agrupación
(Pahlke et al., 2014), pero argumentan que
es mejor permanecer con la coeducación (el
modo más difundido) nuevamente por razones prácticas: es muy caro implementar la
educación diferenciada en un sistema mayoritariamente coeducativo14 (Bigler et al.,
2014, p. 226; Pahlke et al., 2014, p. 2), así
como difícil y perturbador15 (Signorella et
al., 2013, p. 423). De este modo, implícitamente califican a la educación diferenciada
como una intervención no rentable en
términos de costo-beneficio.
Creemos que esta argumentación
trae consigo dos problemas. El primero es
considerar que las intervenciones educativas deben evaluarse según criterios
económicos, entendiendo aquí económico
en un sentido amplio. Debido a que el
fenómeno educativo lidia directamente con
el ser humano, es claro que existen intervenciones o políticas que deberán ser implementadas aunque su costo sea alto o no
rentable. Naturalmente, no afirmo que la
educación diferenciada sea una de ellas,
pero sí afirmo que la instalación de una
mentalidad tal podría desnaturalizar a la
propia educación.
Además, considerar poco rentable a
la educación diferenciada porque se afirma
que sus efectos son indistinguibles de la
mixta y por lo tanto son equivalentes
constituye también un acercamiento sesgado a la realidad. En efecto, no es del todo
cierto que la educación diferenciada y la
mixta sean equivalentes e indistinguibles en
sus efectos, pues la literatura encontrado
efectos negativos para esta última. Por
14
Esto quizá solo se cumpla en algunos países
como EE. UU. En otros, como el Perú, por ejemplo, la educación diferenciada es relativamente
común, incluso en el nivel público (véase
Gordillo, 2013; Gordillo et al., en prensa).
15
«Disruptive».
Anais do Congresso
104
ejemplo, como resultado de su propio estudio, Pahlke et al. hallan un efecto ponderado mediano (gw = -0.57) que perjudica a
las niñas de escuelas coeducativas en
términos de estereotipos de género: la
probabilidad de sostener prejuicios de
género es mayor en las alumnas de escuelas mixtas que en las de las diferenciadas.
Este resultado lo obtienen tras procesar los
mejores estudios de su metanálisis (con
control de variables confusoras y con ponderación de estas); sin embargo, advierten
que hay que ser cautelosos con la cifra,
pues el tamaño del efecto no ponderado
es, paradójicamente, no significativo, aunque favorable a las escuelas mixtas (Pahlke
et al., 2014). Otro estudio realizado con una
muestra bastante amplia (n = 3450) encuentra una correlación positiva entre la
cantidad de compañeros del propio sexo y
diversos outcomes académicos y no
académicos de un estudiante, así como una
correlación negativa entre la cantidad de
compañeros del sexo opuesto que se posee y dichos outcomes (Martin, 2009, como
se citó en Riordan, 2011). Si bien es cierto
que este hallazgo no se debe a una investigación a propósito sobre educación mixta
vs. diferenciada, es razonable suponer que
la primera modalidad de agrupamiento
podría ser el ambiente propicio para la aparición de la segunda correlación. Halpern y
sus colaboradores presentaron evidencia de
lo contrario: según algunos estudios, los
varones que pasan tiempo con otros varones tienden a comportarse de modo más
agresivo y a tener más problemas de comportamiento, mientras que las niñas que
hacen lo propio tienden a encajar más en
estereotipos de género (Martin & Fabes,
2001; Fabes, 1997, como se citó en Halpern,
2011). Sin embargo, algunos han señalado
que dichas investigaciones fueron realizadas con muestras pequeñas, por lo que
carecerían de representatividad (Park et al.,
2012).
El segundo problema del argumento
presentado es el de la ideologización del
debate: la coeducación se impuso en Occidente por razones extracientíficas (Gordillo,
2015), y parece ser que hoy en día se busca
defenderla por las mismas razones. Esta
falta de recurso a la evidencia empírica para
sostener los beneficios de un sistema es
característico de creencias de índole diversa
al conocimiento científico y más bien propia
del fenómeno ideológico (Doig, 1991).
Tememos que estas aproximaciones
hayan llegado al debate, y terminen por
arrancarle el cariz científico del que, precisamente, varios denuncian que ha adolecido (Mael et al., 2005), y que tanto ha costado imprimirle. En ese sentido, es preocupante no solamente el título en cierto modo
ofensivo del artículo de Halpern et al. (que
califica de seudociencia a la educación diferenciada o a sus presupuestos), sino incluso
algunos de sus argumentos, como cuando
afirma que combatir el sexismo mediante la
segregación por sexos se asemeja aplicar la
segregación racial para combatir el racismo
ergo, identificando de algún modo el mal
del racismo con la educación diferenciada,
como hace notar un observador (Ford,
2012)
o como cuando un comentarista
anota que las afirmaciones de los autores
de que sin estudios aleatorios, ciegos y con
control de covariables es imposible juzgar
la efectividad de la educación diferenciada
(Halpern et al., 2011, p. 1706) son similares a
las utilizadas por las tabacaleras, que durante años afirmaron que sin estudios causales
era imposible demostrar la creencia de que
fumar cigarrillos es perjudicial para la salud
(Kalkus, 2012). Halpern y todos los firmantes
del artículo de Science terminan solicitando
al gobierno estadounidense la revocatoria
de las enmiendas practicadas al título IX de
la Constitución, mencionadas al inicio, con
lo cual, nuevamente, se prohibiría el financiamiento público para la educación diferenciada en Estados Unidos. En países como aquel es común que la investigación
Anais do Congresso
105
científica esté bastante vinculada con la
toma de decisiones políticas. Sin embargo,
actitudes como las señaladas no dejan de
ser sorprendentes, y preocupan en un contexto en que podrían perjudicar, más que a
la educación diferenciada, a la ciencia en
general.
III. Conclusión
Espero haber podido demostrar que
no existen suficientes razones
entre las
propuestas por ciertos trabajos académicos
influyentes para dar por finalizado el debate científico y la investigación sobre la
superioridad de uno u otro modo de agrupación escolar en cuestión. No es cierto
que la educación diferenciada carezca de
evidencia empírica y teórica que la respalde. Tampoco es cierto que la coeducación
haya demostrado su propia superioridad o
que deba ser el modelo canónico de la
educación occidental debido a razones extracientíficas.
Para finalizar, me interesa dejar claro
que de ninguna manera pretendo decir que
la educación diferenciada es superior a la
mixta. De hecho
y como creo que ha
quedado suficientemente mostrado , un
consistente volumen de literatura ha encontrado resultados significativamente nulos o
demasiado cercanos a al cero al comparar
sus efectos con los de la coeducación
(Bigler et al., 2014; Gordillo et al., en
prensa; Gordillo, Rivera, & Gamero, 2014;
Pahlke et al., 2014; Riordan, 2011; Signorella
et al., 2013). Mi única intención con este
trabajo es proveer argumentos metodológicos y empíricos que contradigan la presunción de algunos de que el debate está
cerrado o es ya innecesario. Al contrario,
coincido los mejores expertos en que todavía es muy poco lo que sabemos respecto a este tema, y que la investigación sobre
él está recién en sus inicios (Riordan, 2011).
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Anais do Congresso
108
Anexo 1
La situación legal de la educación
diferenciada en Estados Unidos y el impacto de la revisión sistemática de la literatura de Mael et al., 2005
Hasta el año 2006 casi no había escuelas públicas diferenciadas en Estados
Unidos. La razón de ello era que la Constitución de dicho país prohibía destinar fondos públicos a la educación basada en
algún tipo de discriminación; se entendía
que la educación exclusivamente para varones o para mujeres era una forma de discriminación por sexo. Sin embargo, el interés existente por la educación diferenciada y el debate suscitado a su alrededor
que ya habían alcanzado hitos como la firma de la No Child Left Behind Act, del año
2001, que en algo flexibilizaban el marco
legal existente (Bigler et al., 2014; Riordan
et al., 2008) crearon la suficiente presión
de parte de la opinión pública como para
que el Gobierno estadounidense tomara
cartas en el asunto. Así, este encargó la
confección de una revisión sistemática de la
literatura y un metanálisis que pudiera servir
como insumo para evaluar una eventual
modificación de las leyes federales al respecto.
El trabajo fue encomendado a Mael y
sus colaboradores (Mael et al., 2005), pero
no pudo llegar a convertirse en un metanálisis debido a la escasez de investigaciones
de calidad que compararan a la educación
diferenciada con la mixta (Mael et al., 2005,
p. xvii). En vez de ello, sus autores optaron
por realizar un conteo de votos con los estudios que lograron recolectar, procedimiento tras el cual concluyeron que existía
una ligera superioridad de la educación
diferenciada sobre la mixta en algunos de
los resultados educativos contemplados
(rendimiento académico, autoconcepto,
expectativas postescolares. etc.). Este estudio alcanzó gran relevancia y fue citado con
profusión por defensores de la educación
diferenciada. Al año siguiente, el Gobierno
estadounidense realizó una enmienda al
título IX de la Constitución para liberalizar el
financiamiento público a la educación diferenciada (National Archives and Records
Administration, 2006), a partir de lo cual
tendría lugar lo que ha sido denominado
por algunos como un boom de esta modalidad educativa (Pahlke et al., 2014, p. 3).
Ocho años después, Signorella, Hayes
y Li (2013) replicaron dicha revisión utilizando el mismo conjunto de estudios, y se
propusieron realizar el metanálisis que
aquella no pudo hacer. El impacto de este
nuevo trabajo se basa no solo en que su
metanálisis llevó a las autoras a desestimar
las conclusiones del estudio original, sino
también en que demostraron los numerosos y graves errores de este, sembrando
importantes dudas sobre su validez.
Anais do Congresso
109
atenuación de estereotipos en niñas y niños de 9 a 12 años en
Marcelo Possidente
COLEGIO LOS OLIVOS Mendoza Argentina
[email protected]
ABSTRACT
Hoy no se discute que las habilidades lingüísticas son un fuerte de las niñas si les compara
con niños de su edad. Con el fin de comprobar que la elaboración de una consigna en el aula
que desconozca estas diferencias, puede tener resultados negativos para uno de los sexos,
hemos sugerido a un grupo de 30 niñas y 30 niños de un mismo nivel educativo, una narración
libre con una consigna que a priori sospechamos favorecería a las niñas. Al estudiar los trabajos
finalizados, hemos refutado la hipótesis que nos habíamos planteado y suponemos que gracias
a estrategias que estamos empezando a implementar en el aula a través de las planificaciones y
sobre todo a la ausencia de las niñas, los varones de la escuela diferenciada están mejorando
su desempeño en el campo de la escritura. Hemos elaborado una encuesta a 217 alumnos y
alumnas del nivel Primario de los colegios Portezuelo y Los Olivos de la ciudad de MendozaArgentina, ambos diferenciados y de la misma ciudad y estilos educativos, donde proponemos
catorce consignas posibles para una narración, categorizadas por género literario, y comprobamos que los varones han elegido mayoritariamente y de modo natural aquellas que tienen
que ver con el riesgo y han desestimado aquellas de carácter intimista, donde deben glosar
sobre sus sentimientos e interioridad. No ha habido diferencias significativas en las niñas, lo
que suponemos que puede deberse a la atenuación de estereotipos que logra esta alternativa
educativa.
Palabras claves. Escritura consigna atenuación de estereotipos.
I.
INTRODUCCIÓN
son iguales por su naturaleza humana y se
diferencian en la masculinidad y en la femi-
1. Las consecuencias del igualitarismo y
la escuela mixta
Nos encontramos en una etapa de la
historia donde continuamente mencionamos la palabra igualdad: de dignidad, de
derechos, de oportunidades, etc. Tanto se
habló y se está hablando de igualdad que
hablar de diferencia resulta sospechoso. ¿Y
qué se sospecha? Se sospecha que la diferencia discrimina, segrega y conduce a injusticias. Patricia Debeljuh (2011) señala
la actualidad que varón y mujer son igualmente persona humana con la misma dignidad, mismos derechos y oportunidades,
pero son cada uno persona humana masculina y persona humana femenina. Ambos
La escolarización mixta dio respuesta
educativa, en el s. XX a una situación de
desigualdad. En pleno s. XXI nuevas perspectivas de organización escolar en clave
de género aparecen: la escuela diferenciada. Ya se presenta como una alternativa a
tener en cuenta para mejorar el sistema
educativo en diversos aspectos: el rompimiento de estereotipos de género, la consecución de una igualdad de oportunidades
real, la creación de entornos escolares protegidos (Camps, 2012).
Neutralidad sexual, de eso nos habla
la ideología de género. El enemigo es la
diferencia comentan sus impulsores, negando cualquier diferencia vinculada al
Anais do Congresso
110
sexo y a la naturaleza. Y el debate naturaleza y cultura invade todos los ámbitos, y lo
hace con fuerza en la educación. Hay ejemplos que son elocuentes para defender la
diferencia natural entre varones y mujeres
como el que cuenta una referente del tema:
una madre regaló a su hija de tres años un
coche rojo de bomberos en vez de una muñeca, la encontró acunando al vehículo. No
existe el cerebro unisex, la nena nació con
cerebro femenino (Brizendine, 2007).
Desde el lado de la escuela, es notorio comprobar cómo en los primeros años
de la enseñanza hay una lógica presión por
parte de los padres para que los cursos
estén al frente de maestras. Se piensa, no
siempre con fundamento, que las maestras
son más idóneas para la enseñanza en el
nivel Primario. Son dedicadas, tiernas, comprensivas y muchas veces afirman algunos
padres- son la continuidad de la madre en
el colegio. Pero no queremos una madre en
la escuela, queremos un docente con un rol
distinto al materno. A veces, se escucha que
en la escuela mixta, cuando se las compara
con los varones, las chicas atienden, participan en clase, tienen interés por responder a
las preguntas, cooperan mientras que la
actitud de los chicos muchas veces es diferente y eso hace más difícil captar su atención. Los chicos necesitan historias, les gustan los héroes masculinos, disfrutan compitiendo, son más activos y movedizos. Desde
el colegio Los Olivos, sostenemos que no
hay nada mejor que un varón para motivar
un grupo de niños varones, resulta fácil detectar qué motiva al mismo sexo y hacerlo
bien, dando por supuestas las cualidades
técnicas que debe tener todo buen maestro.
sde género y el objetivo de combatir el
sexismo. A menudo se ha adoptado en la
escuela el enfoque de que la masculinidad
en sí misma es sospechosa, y se intenta
educar a los chicos con pautas adecuadas
para las chicas, en vez de desarrollar sus
propias cualidades. Se ha feminizado el
profesorado (Hoff Sommers, 2006).
También se afirma que quizá falten
modelos masculinos en la escuela. Esto se
traduce en modos de enseñar, en juegos
que aburren a los chicos, intentando que
los chicos se comporten como niñas. Como
resultado, a los chicos no les gustan las clases e intentando evitar un problema aparece otro: la autoestima de los chicos baja y
se producen complicaciones en su rendimiento académico (Hoff Sommers, 2006).
2. . Niñas y niños son diferentes, también
en sus cualidades cognitivas
Es la naturaleza la que producirá dos
sexos con aspectos diferentes, pero también con cualidades cognitivas diferentes
basadas en un cerebro distinto. En los centros del cerebro para el lenguaje y el oído,
las mujeres tienen un 11% más de neuronas
que los hombres (Brizendine, 2007).
Es preciso reconocer, aceptar e incluso celebrar los valores de la complementariedad como los llama Blanca Castilla (citada por Debeljuh, 2011): lo abstracto, lo
cuantitativo y la especialización para los
hombres mientras que a las mujeres les
toca lo concreto, lo cualitativo y la visión de
conjunto por mencionar unos pocos. También Jesús Ballesteros (citada por Debeljuh,
2011) los compara: lo superficial y productivo para los hombres, los profundo y reproductivo para las mujeres. Hay características
propiamente masculinas ya reconocidas:
magnífica comprensión de las relaciones
espaciales; competitividad; razonamiento
abstracto; gusto por el riesgo; valentía; capacidad de elaboración de sistemas; capacidad de abstraerse y focalizar la atención
en un único asunto. También las femeninas:
habilidad verbal; capacidad para interpretar
el lenguaje no hablado (posturas, gestos,
expresiones faciales, llanto infantil...); sensibilidad emocional; empatía; solidaridad y
Anais do Congresso
111
Pero muchos dirán que siempre es
bueno medir, cuantificar y tener parámetros
para saber dónde estamos parados y no
quedarnos en percepciones. Como afirma
el presidente del Proyecto Educar 2050.
que nos brinda PISA es de un valor extraordinario. PISA es uno de los instrumentos
más relevantes que existen para el análisis
de política educativa, pero está claro que es
un instrumento, no un fin. Lo realmente
importante se origina en los datos que PISA
nos suministra. Constituye hoy la mayor
prueba internacional educativa que existe
para medir y comparar los conocimientos y
habilidades que los jóvenes de 15 años tieCon este instrumento, nos estamos
encontrando con un fuerte componente
sexual en el fracaso escolar. Estadísticas y
estudios muestran cómo existen en Argentina unas llamativas diferencias entre los
sexos en el rendimiento por ejemplo en el
área de la Lengua, dato que aparece claramente en el informe PISA de 2012.
Argentina tiene la brecha de género
en lectura más amplia de América Latina
los varones están un grado escolar por
detrás de las mujeres (Ganimian, 2013).
3. Lectura y escritura: la causa del retraso
masculino
Es lógico pensar y está muy instalado
en la opinión pública, que una de las principales causas del fracaso en el ingreso universitario en la Argentina es el retraso en
comprensión lectora, base imprescindible
para un correcto progreso en el resto de las
asignaturas. Gran desafío que tienen gran
parte de los países de América Latina. El
fracaso escolar que protagonizan los varones puede deberse en parte a la escasa
comprensión lectora que desarrollan en las
escuelas (Ganimian, 2013).
4. Habilidades lingüísticas y cerebro
Hoy no se discute que el lenguaje es
superioridad femenina y que las habilidades
espaciales por ejemplo el aprendizaje de
una ruta- son una superioridad masculina;
hay especialización hemisférica. Existen
estudios que miden flujo sanguíneo del
cerebro cuando personas realizaban una
tarea verbal y se comprobaba que había
más flujo en el hemisferio izquierdo, pero
cuando la tarea era espacial aumentaba el
flujo en el hemisferio derecho (Baron Cohen, 2005). Norman Geschwind (citado por
Baron Cohen, 2005) afirma que la testosterona fetal afecta el índice de crecimiento de
los dos hemisferios del cerebro. Mayor y
más rápido es el crecimiento del hemisferio
derecho, este hemisferio interviene en la
habilidad espacial que ayuda a la sistematización.
Tanto a los chicos como a las chicas
les gustan los dibujos, pero a menudo los
chicos los usan para aprender sobre todo
porque estimulan el hemisferio derecho,
que es el que muchos chicos tienen más
desarrollado . En las clases de literatura,
los profesores se encuentran a menudo con
que los chicos disfrutan del simbolismo y de
las imágenes del escritor, mientras que las
chicas reflexionan sobre los aspectos emocionales del personaje. (Gurian, 2006, p.
123)
Es el comentario común de maestros
de escuelas mixtas en la Argentina, cómo
son las chicas las que escriben antes y con
mayor perfección, adquieren más vocabulario y leen con más facilidad que los niños de
su misma edad.
El cerebro femenino goza además de
un mayor número de conexiones entre el
hemisferio cerebral izquierdo y la parte del
cerebro responsable de los sentimientos y
la emotividad. Por ello, al hablar o escribir,
las niñas añaden más detalles y calificativos,
resultando sus descripciones mucho más
plásticas y expresivas que las de los niños
de su misma edad (Gurian, 2006).
Anais do Congresso
112
itura durante los primeros años de colegio
radica también en el mayor desarrollo de su
motricidad fina. Las ciencias cerebrales han
demostrado que la coordinación precisa de
los dedos progresa más lentamente en los
niños que en las niñas (Rubia, 2007).
Respecto al rendimiento académico,
las chicas se encuentran un año y medio por
delante de los chicos en lectoescritura,
según las estadísticas del Departamento de
Educación Federal. Las ventajas de las chicas en lectura existen en todos los niveles,
no sólo en los más altos. El Departamento
realiza un seguimiento de esta ventaja en
lectoescritura desde 1981. (Gurian, 2006, p.
123)
Es un dato comprobado que las niñas
al leer se centran en los aspectos emocionales del personaje (Gurian, 2006). Es fácil
detectar que a las niñas les interesan las
relaciones personales, sociales y humanas, y
la literatura llena de sentimientos, inquietudes, sufrimientos y alegrías. Les gusta ponerse en el lugar del protagonista y sentir
como él o ella siente en esas circunstancias.
Por el contrario, a los chicos les aburren los
datos íntimos de los personajes y prefieren
las anécdotas, la acción, los hechos concretos y sus resultados.
II.
MÉTODO
1.
Narración: en el Colegio Los Olivos
contamos con un alto porcentaje de profesorado masculino en el Nivel Primario y en
el Colegio Portezuelo el profesorado del
Nivel Primario es femenino en su totalidad.
Elegimos el espacio curricular Lengua para
que un grupo de alumnos y alumnas confeccionen una narración con una consigna
que a priori consideramos desfavorable
para niños por su menor capacidad para
describir sentimientos y ponerse en el lugar
del protagonista y enfocarse en los aspectos emocionales (hipótesis que se pretende
comprobar). Partiendo de que una narra-
ción es el relato de unos hechos reales o
imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinados,
intentaremos cuantificar y comparar estos
elementos. Se toma una muestra de 60
alumnos, 30 niñas y 30 niños de 12 años de
dos Colegios de Educación Diferenciada
Portezuelo para niñas y Los Olivos para niños- de la localidad de Guaymallén, provincia de Mendoza (Argentina). Se les da la
consigna para escribir la narración en un
lapso de tiempo de 30 minutos con el siEn todo momento, están frente a un docente que no les da ningún tipo de ayuda externa. Se medirán los siguientes parámetros
y se compararán las producciones escritas
de varones y mujeres:
a. Cantidad de errores ortográficos.
b. Número de saltos temporales.
c. Cantidad de personajes que incluyen en
la narración.
d. Número de descripciones.
e. Número de diálogos.
2. Encuesta: se realiza la siguiente encuesta a una muestra de 104 niños del Nivel
Primario que van desde los 9 a los 12 años y
113 niñas del mismo rango etario. Se les
presenta un listado de 14 títulos posibles
para elegir en caso de tener que realizar un
escrito narrativo. Los títulos fueron elegidos
en base a diferentes cualidades: riesgo,
solidaridad, animación de objetos, misterio,
intimista, creativo, deportivo, transgresor.
Instrucciones para los niños:
1. Si tuvieras que elegir TRES títulos que te
resulten más cómodos para escribir una
narración: ¿Cuál elegirías?
2. Debes colocar un número según tu preferencia donde 1 (UNO) es el que más preferís, 2 (DOS) el del medio y 3 (TRES) es el
tercero que más te guste.
Aclaración: sólo debes elegir tres (poniendo el número correspondiente), el resto
de los espacios, queda en blanco:
Anais do Congresso
113
Tabla 1. Lista de consignas entregadas a los niños en la encuesta (Nota: a los niños no se
les entregó la categorización).
TÍTULO DE LA NARRACIÓN
Lo que me molesta de mí.
De la caja misteriosa salían luces
¿Papel o plástico?
Un viaje peligroso
El plan perfecto
¿Sabes lo que yo quiero?
Una muy buena idea
El baúl de mi abuela
Ese empate glorioso
Y sonó el timbre del recreo
El motivo de mi tristeza
Hice trampa
Soy un florero en un rincón
Quiero ayudar a los ancianos
III.
Categorización de la
consigna
Intimista
Misterio Intriga
Creativa
Riesgo Acción
Desafío Acción
Intimista
Creativa
Creativa
Deportiva
Recreativa Cinética
Intimista
Transgresora
Creativa
Solidaria
RESULTADOS
Tabla 2. Parámetros comparados en las producciones escritas de varones y mujeres
1. Errores de
ortografía.
2. Saltos temporales.
3. Diálogos.
4.Descripciones
5. Personajes
Cantidad total de errores ortográficos
Porcentaje de alumnos que realizan
un salto temporal
Porcentaje de alumnos que incorporan al menos un diálogo
Porcentaje de alumnos que realizan
al menos una descripción
Porcentaje de alumnos que presentan más de un personaje en sus narraciones
Niñas
95
Niños
495
88%
88%
31%
28%
100%
96%
88%
92%
Tabla 3. Número total de niños y niñas que eligen la consigna en la encuesta
Un viaje peligroso
El plan perfecto
El motivo de mi tristeza
Sabes lo que yo quiero
Número de niñas
72 (64%)
62 (55%)
18 (16%)
16 (14%)
Anais do Congresso
Número de niños
62 (59%)
66 (63%)
5 (4%)
4 (3,8%)
114
motivo de mi
"El motivo de mi tristeza"
18%
16%
14%
12%
10%
Porcentaje de niños
8%
Porcentaje de niñas
6%
4%
2%
0%
Porcentaje de niños
Porcentaje de niñas
-acción).
"Un viaje peligroso"
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Porcentaje de
niños
Porcentaje de
niñas
Porcentaje de niños
Porcentaje de niñas
media en un caj
Anais do Congresso
115
Número TOTAL de errores
ortográficos
Niñas
Niños
Niñas
Niños
0
IV.
100
200
DISCUSIÓN
Existe actualmente temor a ser políticamente incorrectos y permitir a los niños
que lean libros adecuados a su virilidad por
miedo a fortalecer los estereotipos. El resultado de estas políticas docentes conduce
paradójicamente a agrandar precisamente
lo que procuran evitar: los estereotipos salen reforzados, ya que los chicos pierden el
gusto por las letras y deciden que su opción
son las ciencias o las técnicas. De este modo, seguimos incrementando la grieta existente entre hombres y mujeres en el nivel
universitario. Las carreras de letras, los profesorados de inglés, en Argentina y el mundo siguen frecuentadas mayoritariamente
por mujeres y las técnicas continúan abrumadoramente dominadas por varones.
Lo mismo sucede con la escritura. En
el siguiente trabajo, hemos refutado la
hipótesis que nos habíamos propuesto. Al
plantear una consigna para una narración
escrita que a priori sospechamos que favorece a las mujeres por su capacidad para
describir sentimientos y ponerse en el lugar
del protagonista y sentir como él o ella
siente en esas circunstancias (predominancia empática), los varones han producido
igual cantidad de palabras, han destacado
un personaje, un hecho, un salto temporal
en la misma medida que las mujeres. No
300
400
500
600
presentaron dificultad y fueron igual de
creativos que las niñas. Vienen utilizando el
mismo material bibliográfico y los docentes
a cargo están teniendo la misma capacitación en los dos colegios. Se concluye que
en ausencia del sexo opuesto en el aula, los
niños llegar a alcanzar una similar competencia lingüística que las niñas: a los chicos
les está resultando más accesible la escritura, incluso con consignas desfavorables
para su estilo natural de pensamiento. No
deja de ser destacable el mayor número de
errores ortográficos en varones: por cada
error ortográfico en una niña, se producen 5
en un niño. Quizá tenga que ver con la capacidad lingüística distinto a la competencia-, presente en la mayoría de las personas
en el hemisferio izquierdo y más desarrollado en las mujeres (Gurian, 2006).
En el caso de la encuesta, observamos cómo las niñas han elegido en muy
baja proporción (16%) una consigna intimisue
ábamos. Sin embargo, lo han hecho en mayor proporción que los niños (4%). Con esto, inferimos que hay quiebre de estereotipos pero se conserva la diferencia natural.
Respecto a una consigna que a priori
pensábamos iba a ser desechada -, fue elegida por 72 niñas sobre
un total de 113. En este caso, también po-
Anais do Congresso
116
demos concluir que se pueden estar atenuando estereotipos y las niñas en ausencia
del sexo opuesto eligen consignas de riesgo y desafío, algo naturalmente propio de
los varones.
V.
BIBLIOGRAFÍA
No logramos mejorar: Informe sobre el desempeño de Argentina en el Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA)
2012
Debeljuh,
complementariedad
Buenos Aires, Lid Editorial Argentina
(LEA)
No logramos
mejorar: Informe sobre el desempeño de
Argentina en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012
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contra los chicos - Cómo el feminismo mal
entendido está dañando a los chicos
jóvenes.
Nuevo paradigma
escolar
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Madrid: editorial Palabra.
El sexo del cereBarcelona, Temas de hoy.
Anais do Congresso
117
Aspectos pedagógicos de um desafio científico para alunos
de ensino fundamental e médio
Matheus Mascarenhas
Centro Universitário Claretiano
[email protected]
Abstract:
O presente trabalho tem como foco identificar o perfil de interesse dos estudantes pela ciência, utilizando como meio os desafios científicos para alunos de ensino
fundamental e médio. Com esses desafios busca-se fornecer ferramentas pedagógicas
e didáticas aos professores do ensino de ciências das escolas de Ensino Fundamental
e Médio, envolvendo-os (alunos e professores) com os diversos ramos da ciência e
tecnologia, no caso concreto com as ciências espaciais. Constatamos um déficit na
qualificação e número de profissionais na área de pesquisa no Brasil, ainda que esse
número esteja melhorando gradativamente, se faz necessário encontrar características
pedagógicas que realmente transforme essa realidade brasileira. Os desafios científicos podem contribuir com essa questão, auxiliando aos professores no desenvolvimento próprio, promovendo uma formação continuada e também fornecendo a eles
novas ferramentas didáticas para o ensino e o aprendizado de ciências. Melhorar a
educação básica talvez seja um dos primeiros passos para melhorar a formação de um
futuro pesquisador e, portanto, essa etapa da vida acadêmica de um pesquisador deve receber uma especial atenção.
Palavras Chave: Desafio Científico. Pedagogia. Educação Básica.
I. INTRODUÇÃO
Na cidade de São José dos
Campos se encontra um dos principais
polos científico/tecnológico do país.
Observamos no país certa carência de
profissionais
nessas
áreas,
tão
importante para o crescimento de uma
nação. Na área de pesquisas espaciais
também se constata o pouco incentivo
aos pesquisadores, vemos uma evasão
desses profissionais para outros países.
Em uma matéria publicada no
Portal Onda Jovem (Edição 19 - junho
de 2010
Ciência) o autor Frances
Jones mencionou o seguinte:
Segundo pesquisas da Fundação
Getúlio Vargas (FGV), somente 5,4%
das escolas públicas de ensino
fundamental e 37% das de ensino
médio têm laboratório de ciências. No
setor privado, os índices são de 31% e
66%, respectivamente.
O governo federal só em 2005
passou a comprar livros didáticos para
o ensino médio, mas apenas para
português e matemática. Biologia foi
contemplada a partir de 2007, e hoje
são também incluídos livros de
química, física, história e geografia.
Constata-se pouco investimento
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
118
na formação básica nas áreas de
ciências em nosso país, além de
material didático escasso e precário,
nota-se um despreparo por parte de
muitos professores, especialmente dos
professores da rede pública, que por
diversos motivos não alcançaram um
adequado preparo para exercerem
suas funções.
Os desafios científicos, as provas
de olimpíadas, e os concursos em feiras
de ciências, têm se tornado um forte
atrativo motivador para o ensino de
ciências, e ao mesmo tempo material
didático
para
os
professores
trabalharem com seus alunos em sala
de aula. Claro que não substitui, nem
preenche todo o conteúdo exigido, os
professores devem receber uma
continua formação, se atualizando,
buscando novas formas de mostrar aos
alunos esse conteúdo.
Segundo Marco Antonio Raupp,
na ocasião, presidente da SBPC
(Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência:
O principal marcador para
verificarmos a eficiência do nosso
sistema é o quanto a produção
brasileira de ciência representa em
termos da produção científica mundial:
2,12%, índice ligeiramente superior à
participação do PIB brasileiro no PIB
mundial, que é de 2%. Pode-se dizer,
assim, que a produção científica e a
produção econômica do Brasil têm a
mesma grandeza em seus respectivos
cenários mundiais. Considerando que o
nosso sistema é bastante novo frente a
outros sistemas, principalmente os dos
países europeus e dos Estados Unidos,
não há como não reconhecer que o
Brasil aprendeu a fazer ciência com
rapidez e a criar uma massa crítica
expressiva.
Na mesma nota técnica, Raupp
faz a seguinte análise em relação a
educação básica no país:
1. Educação básica
Não é mais necessário se
apresentar diagnósticos sobre a
situação da educação básica para se
justificar a necessidade de intervenções
vigorosas nesse setor da vida nacional.
As sérias deficiências do ensino nos
níveis fundamental e médio são
conhecidas e reconhecidas por todos.
A superação dessas deficiências requer
o
engajamento
da comunidade
científica. Não podemos nos furtar à
participação, especialmente na questão
do ensino das Ciências e das
Matemáticas.
As nossas melhores universidades
devem priorizar a formação de bons
professores, e em boa quantidade. Isso
não vem ocorrendo. Pelo contrário, a
formação de professores está cada vez
mais sendo relegada àquelas mais
destituídas de condições e qualidades.
A expectativa positiva é que a nova
Capes estimule esse movimento.
Educação de qualidade é o mais
importante requisito para a inclusão
social.
Percebe-se que há um forte investimento em ciência e tecnologia no
país, para alcançar esses níveis mencionados por Raupp, mas ao mesmo tempo ele menciona, e nós constatamos,
que a formação básica é fraca, e isso
tem consequências na qualidade dos
pesquisadores no futuro.
II. DESENVOLVIMENTO
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
119
Foram realizados dois eventos de
desafios
científicos
(out/2009
e
abr/2010) na cidade de São José dos
Campos, denominados Ovo no Alvo,
com o foco em divulgar a ciência
espacial, tendo como público alvo os
alunos de ensino fundamental e médio,
das redes públicas e privadas da cidade
e região.
Os eventos realizados nessas duas versões, no formato de uma competição científica (ver descrição do desafio
no site www.ovonoalvo.org.br), colocaram os alunos e professores divididos e
disputando a competição em 3 categorias: Júnior composta por estudantes
do 5º ao 8º ano do ensino fundamental;
Sênior composta por estudantes do 9º
ano do ensino fundamental ao 3º ano
do ensino médio e Professores do Ensino Fundamental e Médio. As equipes
dos estudantes foram compostas de 2 a
3 participantes, e os professores concorreram individualmente.
O objetivo da competição foi
confeccionar um dispositivo que proteja um ovo fresco grande de uma queda
de 6,4 metros de altura, evitando que
ele se quebre, e aterrisse o mais próximo possível do centro do alvo.
Figura 1
A menor massa para um dispositivo será zero e a sua massa total sem o
ovo deve ser inferior a 500 gramas. Na
construção do dispositivo não será
permitido o uso de: gases mais leves
do que o ar; materiais ou peças que
apresentem risco de quebra com estilhaços; e componentes ou equipamentos eletrônicos, tanto adquiridos comercialmente quanto projetados e
construídos pela equipe.
O alvo será composto de um círculo (diâmetro de 40 cm) envolto por 3
anéis concêntricos (largura de 20 cm),
totalizando 1,60m de diâmetro, com as
áreas de pontuação ilustradas na Figura
1. Se o dispositivo tocar duas ou mais
áreas de pontuação, contará a pontuação da área mais externa. Em qualquer
local fora do alvo a pontuação será igual a 4.
Nesse presente projeto, foram
resgatados os dados dos alunos,
escolas e professores que participaram
desses
eventos,
que
serão
apresentados a seguir. Se inscreveram
nas competições realizadas em 2009 e
2010, 496 alunos e 722 alunos
respectivamente.
Esquema visual do alvo da competição.
Quanto menor a pontuação (nãonula), calculada segundo as equações
abaixo, a equipe estará melhor
colocada.
Fase
inicial:
 M A

P
30
40
F


1
 35 3

Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
120
Grande
Prêmio
(2ª.
Fase):
 MA N

P

30

40

30
F


2
 353 5

Onde: M é a massa do dispositivo
em gramas; A é a pontuação no alvo; N
o número de itens utilizados na
confecção do dispositivo; e F é o Fator
de Integridade do Ovo (1 = ovo intacto,
0 = ovo rachado ou quebrado).
III. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apresentamos a seguir os dados
com o perfil dos alunos que
Figura 3.1
participaram das competições. Os
dados mostram claramente um perfil
de aluno mais interessado, dentro de
uma determinada fase escolar e faixa
etária.
1.
2009
DADOS DA COMPETIÇÃO EM
Pode se observar com os dados o
seguinte perfil de participantes na
competição realizada no ano de 2009:
Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2009.
Com o gráfico da Figura 3.1, já
verificamos a tendência do maior
interesse por parte dos alunos homens
pelo desafio proposto, com 61% do
total de alunos inscritos. Nota se
também a maior adesão pelos alunos
do ensino fundamental, que somados
os meninos e meninas, são de 56% do
total de alunos. Já percebemos aqui
um maior interesse dos alunos homens
do ensino fundamental que se
confirmará com os próximos gráficos.
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
121
Figura 3.2
Gráfico da distribuição do público participante no evento de 2009.
O gráfico da Figura 3.2 confirma a
maior adesão à competição por parte
dos meninos na faixa etária do ensino
fundamental (Junior Meninos) com 176
inscritos, e 145 que participaram
efetivamente da competição.
Dos 496 alunos inscritos, 70% (347
alunos) realmente participaram da
competição e desses 347 alunos
somente 23 eram de escolas públicas.
A fraca divulgação nessa primeira
edição do evento foi um dos fatores
que contribuíram para essa baixa
participação das escolas públicas. Os
alunos da rede particular participaram
com uma proporção bem maior, mais
de 90% dos alunos eram provenientes
da rede de ensino particular. Com os
dados de 2010 essa diferença caiu, a
divulgação foi mais abrangente,
especialmente entre os professores da
rede pública, assim a influência da fraca
divulgação na representação dessa
análise diminuiu, como veremos a
seguir.
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
122
Figura 3.3 Gráfico da distribuição do público participante no evento de 2009,
em relação aos anos do ensino fundamental para os meninos e meninas.
Dentro da categoria Junior, mais
representativa em relação ao número
de participantes no evento de 2009,
verificamos a maior participação dos
alunos de 7°ano, com 74 alunos. É
interessante notar que a faixa etária dos
alunos desse ano escolar é de
aproximadamente 12 e 13 anos,
delineando um perfil de interesse pela
competição por faixa etária. Um
primeiro aspecto pedagógico a se
ressaltar aqui é essa característica da
competitividade fortemente presente
nos meninos dessa faixa etária.
2. DADOS DA COMPETIÇÃO EM
2010
Na competição realizada em 2010
houve uma maior divulgação e a
limitação de inscritos foi determinada
pela logística da organização do
evento. O número limite era de 700
alunos inscritos, no entanto, sabe-se de
outros eventos, constatado no evento
de 2009 que a quebra de participantes
inscritos para o que realmente
participam é de 30%, sendo assim
permitiu-se a inscrição de 752 alunos.
Na categoria dos professores somente
participaram 8 professores na segunda
edição do evento em 2010, não
analisados nesse trabalho.
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
123
Figura 3.4
Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010.
Com
a
maior
divulgação
verificamos no gráfico da Figura 3.4 um
aumento considerável de inscritos para
a competição 752 alunos. O perfil de
interesse, de acordo com a divisão
realizada para análise, é muito
semelhante ao do ano de 2009, houve
um maior interesse dos alunos homens
na faixa etária do ensino fundamental,
com 36% (em 2009 esse número foi de
35%).
Figura 3.5 Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010, em
relação aos anos do ensino fundamental e médio para os meninos e meninas.
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
124
O perfil verificado no gráfico da
Figura 3.5 é muito semelhante ao
evento de 2009. Houve um maior
interesse por parte dos alunos do
ensino fundamental, especificamente
pelos alunos do 7º ano, exatamente
como em 2009. Novamente o maior
interesse pelos meninos do 7º ano com
108 inscritos. Verificaremos adiante que
esse perfil se altera um pouco, quando
analisamos os alunos que efetivamente
participaram da competição.
Figura 3.6
Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010 em
relação à idade.
inscritos. Observamos o maior número
No gráfico da Figura 3.6 vemos a
de
inscritos
com
11
anos.
distribuição das idades dos alunos
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
125
Figura 3.7
Gráfico da distribuição do público participante no evento de 2010.
A taxa de adesão na competição
entre os inscritos e os que realmente
participaram (752 inscritos e 446 que
participaram) foi um pouco maior nesse
evento, houve uma queda de 40%.
Figura 3.8 Gráfico da distribuição do público inscrito no evento de 2010, em
relação aos anos do ensino fundamental e médio para os meninos e meninas.
Apesar da pequena variação
entre o perfil do público inscrito e o
dos participantes, verifica-se a mesma
tendência no perfil de interesse dos
alunos em relação aos números de
2009. Há um maior interesse por parte
dos meninos, de um modo geral, para
todos os anos, e a maior adesão dos
alunos do ensino fundamental, na faixa
de 12 e 13 anos, 6º e 7º ano.
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
126
Figura 3.9 Gráfico da distribuição do público de participantes e inscritos no
evento de 2010, em relação a procedência dos colégios (público x privado).
Como mencionado anteriormente
houve uma maior participação dos
alunos provenientes do ensino público
nesse evento de 2010, devido à uma
maior divulgação e apresentação do
projeto para os professores da rede
pública. Foram organizadas algumas
palestras aos professores da rede
pública sobre a física na sala de aula
que ajudaram no envolvimento desses
professores.
3.
DADOS DE
OLIMPÍADAS DE DIVERSAS
MODALIDADES
Para confrontar e comparar esses
dados
dos
eventos
realizados,
apresentamos abaixo os dados de
diversas olimpíadas realizadas no ano
de 2013. Os dados foram obtidos dos
respectivos sites divulgadores dos
eventos.
Olimpíada Brasileira de Física - 2013 (alunos premiados)
8o ano
9o ano
1a série
2a série
3a série
Meninas
41(26,3%) 39(19,0%) 28(13,9%)
19(9,5%)
15(7,4%)
115(73,7% 166(81,0% 173(86,1% 181(90,5% 189(92,6%
Meninos
)
)
)
)
)
Total
156
205
201
200
204
Olimpíada Brasileira de Matemática - 2013 (alunos premiados)
Nível III
Nível I
Nível II Ensino MéColunas1 6o e 7o ano 8o e 9o ano
dio
Universitário
Meninas
17(20,7%)
12(16,9%)
7(11,6%)
5(9,6%)
Meninos
65(79,3%)
59(83,1%)
53(88,4%)
47(90,4%)
Total
82
71
60
52
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
127
Olimpíada Brasileira de Matemática de Escolas Públicas - 2013
(alunos premiados)
Nível I
Nível II
Nível III
Colunas1
6o e 7o ano
8o e 9o ano
Ensino Médio
Meninas
866(32,8%)
559(28,8%)
251(17,7%)
Meninos
1772(67,2%)
1381(71,2%)
1169(82,3%)
Total
2638
1940
1420
Também foi pesquisada a lista de
convocados para a segunda fase da
décima
Olimpíada
Brasileira
de
Biologia, sem a distinção por idade,
participaram nessa fase 744 meninas e
877 meninos, 45,9% e 54,1% do total de
alunos (1621 alunos), respectivamente.
Observa-se aqui um maior interesse
pela área de biologia por parte das
meninas em relação às outras
modalidades dentro da carreira de
exatas.
E por fim, apresentamos os dados
relativos ao resultado na terceira fase
da olimpíada brasileira de Química,
que apresenta a seguinte distribuição,
sem a distinção por idade: 708 meninos
e 406 meninas, 63,5% e 36,5% do total
de alunos que avançaram a essa fase
(1114 alunos), respectivamente.
IV.
CONCLUSÃO
Os dados apresentados acima
mostram um perfil muito claro dos
alunos interessados em competições
científicas, traçando um aspecto
pedagógico que pode auxiliar o
professor
no
seu
trabalho,
considerando melhor as diferentes
etapas do aprendizado de ciência para
cada aluno.
Observou-se um maior interesse
por parte dos alunos de 6º e 7º anos do
ensino fundamental, correspondente a
faixa etária de 12 e 13 anos dentro dos
eventos do desafio científico. Esse
interesse se confirma com os dados
dos números de alunos participantes
das diversas olimpíadas organizadas no
Brasil. O relatório da XV Olimpíada de
Astronomia e Astronáutica mostra a
diferença de alunos do ensino
fundamental II em relação ao ensino
médio e fundamental I. Essa diferença
se explica pela maior quantidade de
alunos, em números absolutos, nessa
etapa da educação, mas também se
nota uma maior motivação desses
alunos, o que contribui para uma
considerável
participação
nesses
eventos. Os dados da segunda edição
do evento científico, com uma
população maior, reforçaram essa
tendência. É muito interessante aos
professores de ciência ter esse perfil
em mãos para que sejam críticos e
reflitam na preparação das aulas nas
diferentes etapas da educação básica.
Outro aspecto que denota uma
atenção especial é a diferença no
interesse por essas competições entre
meninos
e
meninas.
Nota-se
claramente o perfil competitivo entre
os meninos, o que explica essa
diferença abrupta entre o número de
participantes do sexo masculino em
relação ao sexo feminino. Destaca-se
também a menor diferença entre os
dois gêneros quando a modalidade foi
biologia, em relação às modalidades
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
128
de exatas, o que nos leva a concluir a
diferença de interesse nas áreas de
conhecimento entre os homens e
mulheres.
Segundo
artigo
Educação
Singular da revista Retamatch 118/2009:
Não há dúvida de que meninos e
meninas, homens e mulheres são iguais
em direitos e deveres, em humanidade
e dignidade. No entanto, a diferença
sexual cerebral faz que sejam, ao
mesmo tempo, diferentes quanto as
formas
de
socialização,
comportamento, reações frente a
idênticos estímulos. Tudo isso incide
em modos diferentes de aprender.
Como pais e professores, é nossa
responsabilidade conseguir, por meio
da educação das gerações atuais, uma
sociedade mais justa e igualitária, na
qual muitos rapazes se envolvam nos
trabalhos
domésticos
e
responsabilidades
familiares
para
tornar real a conciliação da vida familiar
e de trabalho; e na qual as moças
sejam capazes de se converterem em
líderes profissionais, políticas e sociais,
sem renunciar por isso à sua essência
feminina, favorecendo assim o trabalho
humanizador da sociedade como só
elas, com a sua peculiar forma de sentir
e viver, podem fazer.
Conhecendo essas características,
além de outras que podemos verificar
através do perfil de participantes, os
professores
podem
identificar
elementos importantes a serem
trabalhados em sala de aula, buscando
atuar de modo mais objetivo, por
exemplo, na falta de interesse por
parte dos alunos. Claro que não se
trata de uma simples técnica, conhecese o perfil de interesse e já se tem a
solução do professor para educar e
ensinar o aluno. São necessários
estudos contínuos, reflexões, como
mencionado por Auad, 2006:
Educar pessoas não é, portanto,
uma simples técnica, amparada por
colorido manual. Educar homens e
mulheres,
para
uma
sociedade
democrática e igualitária, requer
reflexão
coletiva,
dinâmica
e
permanente.
Outro aspecto a ser salientado é
com relação à procedência dos
participantes. Observa-se que existe
uma grande adesão por parte dos
alunos que recebem uma maior
motivação de seus professores e
escolas. Essas competições podem
fazer parte do projeto pedagógico das
escolas de um modo mais efetivo e
abrangente. Além dessas competições,
as olimpíadas de matemática, física,
etc, assim como feiras de ciência, têm
despertado interesse em muitos alunos
dessa etapa do ensino básico e
revelado muitos talentos científicos que
acabam encontrando sua vocação
profissional logo cedo.
Para um trabalho futuro, pode-se
estender a coleta dados de olimpíadas
de outros anos, verificando a tendência
desse perfil ao longo dos anos. Incluir
também o total de participantes, não
somente
os
premiados,
outras
modalidades, não incluídas nesse
trabalho por não estarem disponíveis
nos sites organizadores, mas que pode
ser encontradas junto aos responsáveis,
como olimpíadas de literatura, história,
geografia, etc; de forma a identificar o
interesse por parte dos alunos nas
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
129
diversas áreas de conhecimento.
V.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
AUAD, Daniela Educar Meninas e
Meninos: relações de gênero na escola.
Editora Contexto, 2006.
CANALLE, João Batista Garcia Relatório da xv olimpíada brasileira de astronomia
e
astronáutica
http://www.oba.org.br/sisglob/sisglob_
arquivos/relatorio%20da%20xv%20oba%20(1
).PDF -último acesso em 5/out/2014.
JONES, Frances Muito além dos laboratórios. Edição 19 Ciência publicada na Revista Portal Onda Jovem em
junho
de
2010
http://www.revistaondajovem.com.br/m
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RAUPP, Marco Antonio Contribuição
da SBPC visando a base científica de
um Brasil inovador, competitivo e sustentável. Nota Técnica 4° CNCTI maio
de
2010
www.sbpcnet.org.br/site/arquivos/arqui
vo_282.doc - último acesso 30/jul/2013.
REVISTA RETAMATCH. EDUCAÇÃO
SINGULAR (tradução da Revista Retamatch- Número 118 de Março de 2009)
http://www.solarcolegios.com.br/wpcontent/uploads/2013/05/RETAMACH_pt_
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www.febrace.org.br - último acesso
30/jul/2013
www.olimpiadascientificas.com/olim
piadas/ - último acesso 3/out/2014.
www.ovonoalvo.org.br - último acesso 30/jul/2013
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
130
Ora (direis) ouvir estrelas: Classes Separadas, um estudo
preliminar para criação de variáveis quantitativas favor áveis e contrárias a esta metodologia de ensino
Gustavo da Silva Costa
Unidade de Ciências Econômicas
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
[email protected]
Resumo
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa e exploratória, de estratégia documental, referente à proposta de aprendizagem em Classes Separadas no
ensino escolar. O objetivo específico foi definir variáveis favoráveis e contrarias a este
tipo de ensino, para o possível uso em pesquisas estatísticas futuras. Para isto, foi proposto construir um framework conceitual, onde foram analisados os objetivos de diversos estudos acadêmicos sobre o tema, os resultados encontrados e as recomendações
de futuras pesquisas.
Para tanto, este estudo realizou uma revisão de literatura que objetivou levantar relatos, pesquisas e produções científicas que trataram das estratégias de aprendizagem
contrárias ou favoráveis ao ensino em Classes Separadas, em diferentes períodos desde 1990 até 2014. Foram consultadas publicações nas bases de dados SciELO, Portal
da CAPES e ainda, artigos disponibilizados em sites de busca online. Como objetivo
auxiliar, este artigo pretende indicar material teórico sobre o tema, através do referencial bibliográfico utilizado para apontamento das variáveis sobre o ensino em Classes
Separadas. Como principais resultados, aponta-se que em estudos de variáveis
longitudinais, o aprendizado em determinadas disciplinas leva a um melhor
desempenho do aluno quando em classes separadas. Porém, a incipiência dos estudos
na área, bem como o pequeno universo para pesquisa ainda disponível, geram
dúvidas, principalmente no âmbito estatístico, quanto a qual tipo de ambiente
favorece ou não o ensino para meninos e meninas separadamente. Como proposta de
sugestão para pesquisas futuras, este artigo pretende sugerir variáveis para estudos
estatísticos, a partir do referencial bibliográfico estudado, com o objetivo de diminuir
as incertezas e encontrar respostas mais precisas.
Palavras-chave: classes separadas; desempenho escolar.
I A discussão sobre o ensino em
Classes Separadas no Brasil
Desde 2001 a legislação americana aprova que escolas de ensino público sustentem classes separadas, ao
termo que cresce ano a ano a procura
por escolas deste tipo no Reino Unido
e em outros países europeus. A educação em classes separadas foi primeiramente caracterizada até o final da dé-
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
131
cada de 1930, onde, a partir deste período ocorre de forma gradual a miscigenação dos sexos em sala de aula.
Durante a década de 1990, nos EUA, o
tema da separação de classes entrou
na pauta da discussão acadêmica novamente. Apesar da relevância do tema
no exterior, no Brasil observam-se dois
fenômenos relacionados a este assunto: a pouca literatura existente; e a clara
contrariedade dos educadores nas suas
opiniões sobre este método de ensino.
Ainda assim, aumenta-se a importância deste debate no Brasil quando o MEC, pelo 6º ano consecutivo,
classifica o colégio São Bento como um
dos melhores do País, tratando-se o
mesmo de uma escola de classe única
(somente alunos do sexo masculino). O
interesse na educação em Classes
Separadas no País tem sido revigorado
por dois motivos principais: pelo
movimento de reforma educacional
presente hoje no Brasil, em função dos
baixos resultados aferidos no Programme for International Student Assessment (PISA) dos últimos anos; e
pelo ceticismo no meio academicoeducacional sobre se o ambiente de
classes separadas favorece uma
educação, no minimo, equitativa.
Há varios pontos que tem que
ser levados em consideração, pois
diversas pesquisas sobre melhor ou
pior desempenho escolar que não
abrangem o ensino em classes
separadas
tem demonstrado isto,
como a influencia do tamanho de
turma, ensino publico ou privado,
seletividade da escola ou regiões
geográficas (GRANLEESE, JOSEPH,
1993). Estes fatores tem mostrado grau
de influencia significativo tanto em
escolas mistas como de classes
separadas, principalmente nos estudos
em escolas americanas (GRANLEESE,
JOSEPH, 1993; RIORDAN, 2002; SPELKE, 2005).
O teor apaixonado em que
estas discussões tem sido realizadas
mostra que, o "favor "ou "contra"
pode ser uma posição enganosa, haja
vista que boa parte dos artigos
pesquisados sobre as avaliações da
sucesso ou o fracasso de classes
separadas
dependem
as
partes
interessadas no assunto. Porém,
basicamente, estes artigos denominam
quatro pontos a serem considerados
como critérios mais amplos neste tipo
de pesquisa. (1) quais os objetivos
específicos com o ensino em Classes
Separadas; (2) quais são os indicadores
de sucesso utilizados para esta
medição; (3) qual o contexto histórico;
e (4) quais os problemas de viés de
seleção
da
amostra
estudada,
especialmente nos Estados Unidos
onde as escolas do mesmo sexo são
maioritariamente pertencentes ao setor
privado (GRANLEESE, JOSEPH, 1993;
RIORDAN, 2004; SAX, 2005; SAX, 2006).
Apesar da relevância do tema no exterior, no Brasil observa-se
dois fenômenos relacionados a este
assunto: a pouca literatura existente; e
clara contrariedade dos educadores
nas suas opiniões sobre este tema, inclusive para propô-lo como assunto de
discussão acadêmica nas faculdades de
Pedagogia. Para alguns, a questão das
classes separadas é destruidora do
bem-estar criado no modelo educacional vigente nos últimos de trinta anos,
aproximadamente. (BIGLER, SIGNORELLA; 2011). Para outros, cria um novo parâmetro de bem-estar educacio-
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
132
nal dentro da sala de aula (SAX, 2005).
Esta realidade pode discutivelmente
ser considerada um dos problemas
centrais dentro do alcance da discussão
sobre classes separadas. Claro que
estes fatos podem ser oriundos da
questão de que alguns dos problemas
mais sérios, que desafiam os educadores, resultam da mudança e incerteza
de métodos para salas de aula. Tanto
mais, criadas por um modelo que além
de pouco pesquisado, ainda é pouco
discutido. É bastante difícil exprimir
opiniões no momento em que o material acadêmico sobre o tema no Brasil
ainda é bastante restrito.
Esta critica a pouca discussão
sobre o tema no Brasil torna-se mais
relevante quando, nos últimos anos, foi
possível identificar um acréscimo nos
estudos que tratam da relevância das
estratégias de ensino. O processo educacional compreende duas ações
interdependentes, essenciais e complementares: o ensinar e o aprender. O
desenvolvimento dessas ações requer
tanto de quem ensina como de quem
aprende a compreensão e a utilização
de estratégias, que no caso das Classes
Separadas, tem sido tratadas como
uma inovação pedagógica. Sendo assim, novos métodos de ensino devem
ser discutidos a exaustão, principalmente em momentos que os índices
educacionais no Brasil encontram-se
em patamares tão baixos. (PALOFF;
PRATT, 2002, 2005; BZUNECK, 2010).
II O ensino em Classes Sesala
de aula
Uma das mais discutidas
inovações em ensino nas duas ultimas
décadas foi a do ensino em Classes
Separadas (apesar de ao longo dos
ultimos séculos esta modalidade de
ensino ter sido extremamente comum).
Os pesquisadores que defendem o
ensino
em
Classes
Separadas
geralmente não afirmam que ele seja a
única maneira bem sucedida de ensinar
meninos e meninas, mas que até agora,
em
observações
de
grupos
característicos, ele tem alcançado um
bom nível de sucesso. A maior questão
a ser colocada, no ambito em que se
emprega esta inovação, é de que
muitas vezes acha-se que ele pode ser
uma forma eficaz de ensinar meninos e
meninas em determinados assuntos
específicos,
ou
em
algumas
comunidades pontuais, e que é
especialmente eficaz como uma
resposta à necessidade cultural em
curso, que é descobrir uma forma
mensurável de realização de ganhos
substanciais para ambos os sexos (BAKER, RIORDAN, SCHAUB; 1995; SAX,
2015; SAX, 2006).
Analisar a rede de efeitos
prósperos de inovações avaliando seus
impactos positivos e negativos não é
uma tarefa simples, mesmo em retrospecto, deixadas sozinhas no tempo em
que foram introduzidas. As conseqüências das inovações são problemáticas
porque, para haver um parâmetro de
estudo e de comparação é necessário
que se experimentem estas novas técnicas, antes mesmos que os custos sociais possam ser inteiramente reconhecidos (ROTHSTEIN, 1997). Além disso,
muita incerteza perpassa a introdução
de inovações em salas de aula, como
será visto na seção seguinte. Na realidade, os muitos conceitos de inovação
são difíceis de lidar quando a implicação epistemológica das inovações
verdadeira novidade
são tomadas
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
133
seriamente. Verdadeira novidade implica que o incalculável está envolvido na
inovação (CHESBROUGH, 2003). Isso
significa que existem sérios problemas
em qualquer tentativa de avaliar os
benefícios e custos sociais de inovações do ensino em Classes Separadas.
A literatura trata como bastante fácil
listar exemplos de inovações que tinham como objetivo inicial gerar grandes benefícios quando foram criadas,
mas que ao final trouxeram grandes
passivos: as desvantagens sociais (por
aumento do desemprego sem contrapartida para o mercado); relacionadas à
saúde (caso dos abestos, anos depois
de ser enaltecido por suas propriedades de resistência ao calor); ou ambientais (como foi o caso dos CFCs, que
foram inicialmente adotados como uma
inovação de múltiplos propósitos, usados como lubrificante, propelente, ou
extintor de incêndio).(CHESBROUGH,
2003). Olhando então o tema pela ótica
da inovação, põe-se como premente
verificar de forma objetiva quais os
pontos concretos, favoráveis ou não, ao
ensino em Classes Separadas.
III Os contrapontos teóricos
dos estudos de Classes Separadas
A educação em classes separadas já pode ser considerada um fenômeno cíclico dentro da educação. Primeiramente caracterizado até o final da
década de 1930, tem-se a partir deste
período a miscigenação dos sexos em
sala de aula, até os anos de 1990, onde,
nos EUA, o tema da separação entra
em discussão novamente, sendo inclusive caracterizado como inovação para
sala de aula. (IVINSON, MURPHY,
2007).
Tradicionalmente, a educação
do mesmo sexo tem sido na forma de
escolas exclusivas para meninos, invocando a crítica feminista no que diz
respeito à igualdade de oportunidades
e marginalização do sexo feminino.
(BARCEY, 2006).
Na segunda metade século XX
em diante, o crescimento das instituições co-educacionais motivou debates
sobre os pontos fortes e fracos de classes separadas versus as escolas de ensino misto. Uma variedade de explicações têm sido oferecidas por pesquisadores para apoiar posições concorren-
rtas
há nenhum estudo que possa afirmar
que todas as outras variáveis
controladas são estáveis, para investigar se classes separadas ou de coeducação possuem melhor desempenho, tanto social quanto acadêmico,
uma em relação a outra (SMITHERS,
ROBINSON, 2006). Smithers e Robinson (2006) oferecem uma detalhada
revisão da literatura, citando estudos
da Austrália, América, Canadá e Reino
Unido, para discutir o impacto do desempenho acadêmico, em relação ao
sexo único em sala de aula ou nas escolas co-educativas. Eles enfatizam que as
evidências estatísticas são inconclusivas
para apoiar a efeito de um único sexo
disposição sobre a educação ou mesmo a realização educacional: "Sem um
panorama claro de conclusões gerais,
decidir se misturar ou separar os dois
sexos para a educação, tem de ser uma
questão de julgamento pontual" (SMITHERS, ROBINSON, 2006, p. 31).
Uma característica dominante
entre os estudos da educação em clas-
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
134
ses separadas é que ele contribui para
porque alivia os estudantes de conflitos
percebidos, pressões, tensões e tentações (RIORDAN, 2002). O autor é enfático ao dizer que as escolas do mesmo
sexo possuem benefícios para meninos
ou meninas, em todas classes sociais,
mas ele também admite que os efeitos
benéficos das escolas do mesmo sexo
são maiores em determinados grupos,
tais como com meninas hispânicas de
classes socioeconômicas mais baixas
(RIORDAN, 2004).
Salomone (2006) enumera várias
teorias a favor da escola do mesmo
sexo, mas explica que os "efeitos das
escolas de gênero único tem sido maior entre os estudantes que foram historicamente desfavorecidos - minorias de
classe socioeconômica menor, descendentes de imigrantes, e principalmente
por meninas (acentuadamente as de
famílias de baixa renda)".
IV Prós e contras do ensino
em Classes Separadas
Tanto
qualitativa
quanto
quantitativamente foram encontrados,
nos
artigos
estudados,
pontos
favoráveis e contrários ao ensino em
classes separadas nos Estados Unidos.
Como o objetivo de artigo é a
construção de framework que possa
orientar futuras pesquisas estatisticas
no assunto, a separação de pontos a
favor e contrários ao ensino em classes
separadas se deu no ambito de
analisar, sob o ponto de vista de uma
revisão teórica feitas em artigos sobre o
tema, variáveis que possam ser
utilizadas
para
construção
de
ferramentas de uso estatístico futuro.
Para
futuros
estudos,
principalmente de cunho estatistico,
que
necessitem
de
variáveis
explicativas, foram selecionados, tanto
em estudos pró-ensino em classes
separadas
quanto
em
artigos
contrários, as seguintes possíveis
variáveis, que podem ter efeitos diretos
sobre os resultados e/ou ajudem a
definir o cenário para os mediadores
primários operarem. É importante
ressaltar que estas variáveis foram
analisadas
somente
no
ambito
filosófico das discussões de beneficios
ou deméritos do ensino de classes
separadas, já que os estudos
estatísticos tem se mostrado ainda
pouco
conclusivos,
em
virtude,
pricipalmente, do corte transversal de
tempo utilizado e da pouca unidade
amostral disponível. Estas variáveis
podem auxiliar nos estudos de
investigação futura também no Brasil,
porque faz com que seja mais fácil de
avaliar os argumentos empiricamente.
Os quadros a seguir apresentam estes
fatores separados por variáveis, de
modo a uma possivel criação de escalas
para uma análise fatorial em pesquisas
futuras.
Quadro 1: Demonstrativo dos fatores favoráveis ao Ensino em Classes Separadas
Variável
Fatores
Descrição
Proporciona menor distração sexual é menor na
Foco
Performance e
sala de aula
aprendizado
Estimulo
Ambiente mais confortável e tem maior
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
135
intradisciplinar
oportunidade para os alunos envolverem-se em
funções extracurriculares
Promoção uma cultura baseada nos exitos
Cultura de exito
acadêmicos, ao passo que a cultura das escolas de
academico
classes mistas baseia-se em uma integração mais
ampla dos conhecimentos
Promoção de uma cultura que permite que as
meninas se sentirem tranquilas quanto aos seus
Tranquilidade em
exitos academicos, enquanto as meninas nas
relação aos exitos
escolas de classes mistas sentem a pressão para
não ofuscar os meninos academicamente
Fornecimento modelos menos diferentes, que
Equidade dos
ajuda a socializar os alunos em um ambiente mais
alunos
acadêmico e menos estereotipado.
Equidade dos
Professores do mesmo sexo tem mostrado maior
professores
capacidade de influenciar positivamente os alunos.
Equidade
transdisciplinar
Maior capacidade de distinguir e orientar
Equidade disciplinar diferenças das disciplinas ideais para meninos e
meninas
Sensibilidade ao
Há uma maior sensibilidade ao sexo e gênero
aprendizado
diferenças nos modos de aprender.
Senso de
Ligação dos alunos e uma atmosfera que promove
comunidade
um forte senso de comunidade
Possibilidade de combate a desigualdade de
Desigualdade de
gênero na sala de aula, reduzindo qualquer tipo de
gênero
viés sexual nas interações professor-aluno
Capitalização sobre as preferências conhecidas
Formação de
para amizades e outras associações com membros
Formação social e
amizades
do mesmo sexo, ou seja, tornam mais fortes os
moral
vinculos de amizade
Há menores indices em termos de redução da
Aprimoramento
experimentação sexual e outras atividades de
moral
risco, diminuindo a incidecnia de gravidez na
adolescencia. por exemplo
Segurança contra o assédio e comportamento
Segurança e assédio sexual predatório - em especial para estudantes do
sexo feminino
Fonte: Adaptado de Conway (1996); Marsh (1989; 1991); Riordan (2002,2006); Sax
(2005a); Sax (2005b); Sax (2006);
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
136
Quadro 2: Demonstrativo dos fatores favoráveis ao Ensino em Classes Separadas
Variável
Fatores
Descrição
Há menor preparação dos alunos para a
integração no mercado de trabalho (que é
Integração futura
misto) interações com o outro sexo e na
sociedade como um todo
Deixa de socializar meninos com
comporamento turbulento em prol da
Socialização
disciplina, portanto, prejudicando
Desenvolvimento e
potencialmente a interação dos mesmos na
vida social
vida em sociedade, a longo prazo
Reforço dos estereótipos tradicionais de
Caracterização
homens e mulheres
Classes mistas reduzem estereótipos sexuais
Familiaridade
através da familiaridade
Classes separadas tem pouco sucesso na
Orientação plural
mudança de atitudes sexistas dos meninos
Comportamento
classes separadas reforça os papéis de
esteriotipado
gêneros estereotipados
Classes separadas do sexo masculino
Assédio masculino
tendem a apresentar mais assédio entre os
pares
Separando as meninas para que eles possam
fazer mais atividades "femininas" e cursos é
Comportamento e Escolha feminina
uma capitulação à valores sexistas do sexo
Esteriotipos
masculino
Classes separadas podem levar a sexo
masculino (ou feminino) a fazer uma ligação
Percepção
que pode ser interpretada como que o
exclusivista
sucesso da separação é prerrogativa para um
Custos financeiros
Processo
educacional
Percepção de
custos sociais
Grau de
maturidade do
processo
discriminatório) dos estudantes
Estruturas de classes separadas tendem a ter
maiores custos operacionais para as escolas,
principalmente no âmbito público
Consequencia dos custos terem que ser
dividos por dois (escolas separadas), pode
levar a conclusão pelos alunos de que
separar os sexos leva a um empobrecimento
social
O desenvolvimento de professsores para
Escolas de classes separadas ainda é
incipiente e pouco usual, não havendo
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
137
pesquisas sobre o tema, e portanto, baixa
oferta pelo tema em disciplinas de curso
superior de pedagogia e licenciaturas.
Fonte: Adaptado de Bigler; Signorella, (2011); Bracey (2006); Granleese, Joseph
(1996); Mael, Alonso, Gibson, Rogers, Smith, (2005); Spelke (2005)
Uma possível correlação entre as
duas matrizes só poderia ser medida
em um processo que se utilizem
esquações estruturais, já que as
variáveis dos fatores pró e contra o
ensino
em
classes
separadas
encontram-se diferentes. Porém, a
título de medirmos as relações entre os
fatores,
pode-se,
construindo
questionários unitários para cada
matriz, identificar as relações entre
cada um dos fatores, e verificar se a
teoria nas quais se embasam possuem
afinidade entre si.
V Metodologia de pesquisa
Este trabalho seguirá o método científico e adotará o método de pesquisa qualitativa, que tem por objetivo a
procura em investigar um fenômeno
em seu contexto e analisar as pessoas
envolvidas no mesmo. Ela é adequada
quando se busca melhorar a efetividade de um programa, plano, ou na hipótese de proposição de um novo plano.
(GODOY, 1995; ROESCH, 2009).
O nível de pesquisa utilizado foi o
exploratório. A pesquisa exploratória é
uma técnica que possui por objetivo
aprimorar ideias e descobrir intuições.
(GIL, 2002). Ela é utilizada para encontrar novas soluções, principalmente
quando não há muita informação a respeito do assunto. Muitas vezes, é através da pesquisa exploratória que se
inicia o processo de inovação. (HAIR JR.
et al; 2005). A pesquisa exploratória foi
utilizada pelo pequeno nível de produção teórica encontrada sobre o tema
no Brasil, e ainda, o pequeno numera
de pesquisas de cunho estatístico sobre ensino em Classes Separadas nos
Estados Unidos.
A busca por literatura para este artigo levantou relatos, estudos e pesquisas referentes à compreensão de fatores favoráveis e contrários ao ensino em
Classe Separadas, principalmente no
Estados Unidos. As bases de dados
consultadas nesta pesquisa foram SCIELO e Portal da CAPES. Realizou-se
também, o resgate de artigos e alguns
periódicos científicos disponibilizados
em sites de buscas online. Para tanto,
foram utilizados descritores, palavraschave e assuntos em consonância com
-sex edus-
VI Considerações finais
As pesquisas até hoje feitas,
principalmente nos Estados Unidos,
embora abundantes, sofrem ainda pela
falta de controle de variáveis
importantes, que não podem ser
observadas pelo pequeno contexto da
amostra estatistica disponível até
agora. Variáveis estas como classe,
privilégio financeiro, as admissões
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
138
seletivas,
denominação
religiosa,
valores
familiares,
aprendizagens
anteriores, etnia, contexto dos valores e
crenças da escola, descendência cultural-familiar do estudante pesquisado,
percepção cognitiva, entre outros de
talvez menor relevancia. De 2.221
estudos quantitativos, apenas 40
sobreviveram a uma revisão critica
Centro Nacional para Estatísticas da
Educação (NCES), mesmo que esta
avaliação tenha suavizado seus critérios
para estudos de julgamento, na forma
metodologicamente
adequada.
Aqueles estudos incluídos na revisão
do NCES relataram 33 resultados
distintos de objetivos para pesquisas
futuras, que vão desde os resultados de
testes para aprovação em pósgraduação,
autoestima
versus
frequencia
escolar,
taxas
de
desemprego e até mesmo a duração
dos primeiros casamentos. (BRACEY,
2006; RIORDAN, 2002). Entretanto, não
se pode desconstruir o ensino em
classes separadas pelo fato de que
estes dados inconclusos são fruto das
pequenas amostras estatísticas, dentro
das realidades ainda disponíveis. Este
argumento inviabilizaria então, o ensino
em classes mistas, já que e que a unificação dos sexos se deu sem estudos
comparativos na década de 60 (RIORDAN 2002; 2006; SAX, 2005).
Como sugestão para pesquisas
futuras, uma maneira de dar maior
credibilidade às análises estatisticas
seria projetar estudos longitudinais de
rastreamento a estudantes do ensino
fundamental ou médio durante a
faculdade e nas relações de trabalho
quando adultos, utilizando amostras de
indivíduos pareados dentro de variávies
de controle como as expostas acima. A
principal vantagem deste projeto é a
capacidade de mostrar a mudança e
excelencia de performance (ou não)
dos estudantes oriundos de classes
sepradas ao longo do tempo. No
entanto,
esses
estudos
têm
desvantagens claras, incluindo custos,
sistemática e assimetria de dados
comparativos, e, principalmente, a
incapacidade de resolver questões
discutidas hoje em tempo hábil para
habilitação de novas escolas de classes
separadas.
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Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
141
Matemática no cotidiano: uma abordagem motivadora para meninas
Leonice Rochinski
Professora Regente do 5º ano Escola do Bosque Mananciais
[email protected]
Teresa Cristina Ferreira Perri
Diretora do Ensino Fundamental da Escola do Bosque Mananciais
[email protected]
Abstract
Para que as crianças se apropriem dos conceitos matemáticos, elas precisam vivenciar diferentes estratégias utilizando a linguagem matemática: contar, agrupar, reconhecer, comparar...
Para aprender a ler e a escrever as crianças passam por um letramento. No caso
da matemática não é diferente, pois no seu cotidiano, ela também está cercada da
linguagem matemática. Porém será preciso aprender a compreender os códigos e
principalmente sua função social, ou seja, ela precisa ser letrada na área da matemática.
Meninas e meninos aprendem os conceitos matemáticos e vão ganhando a capacidade de abstração de forma bem diferente: eles têm mais facilidade e gosto pelos
desafios do raciocínio lógico e elas nem tanto...
Numa sala single-sex é possível criar situações onde as meninas irão trabalhar a
linguagem matemática de maneira concreta, tornando mais significativo e até lúdico o
exercício do raciocínio lógico. Elas farão muitas descobertas, proporão hipóteses, estabelecerão relações e associações de forma a estabelecer uma atitude favorável com
essa área do conhecimento.
Tendo esse objetivo com as alunas do 5º ano da Escola do Bosque Mananciais,
foi desenvolvido o Projeto Trabalho & Lazer onde as alunas tiveram a oportunidade
de vivenciar os conceitos da matemática motivadas pelo desejo de vender alguns
itens e arrecadar o montante necessário para realizar um programa de entretenimento.
A experiência se demonstrou significativa para o aprendizado matemático,
proporcionou a oportunidade de trabalhar em equipe e de desfrutar da alegria de um
trabalho bem feito.
Palavras-chave: aprendizado matemático; sala single-sex; oportunidade de vivenciar.
I. Introdução
O século XX foi o palco de um
grande processo de mudanças na área
da educação. Homens e mulheres de
todas as classes sociais foram tendo
acesso às escolas na maioria dos países
e os índices de analfabetismo, de modo geral, têm decaído.
Felizmente, a escolarização vai
sendo uma realidade tanto no Brasil
como em outros países emergentes.
Tendo como objetivo verificar os
níveis de conhecimento adquiridos pelos jovens de diferentes países ao cabo
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
142
do Ensino Médio, vários instrumentos
de avaliação vão sendo aplicados aos
estudantes da faixa etária de 15 anos,
pois se pressupõe ser esta a idade de
término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
O Programme for International
Student Assessment (Pisa) - Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - é uma iniciativa de avaliação comparada. É desenvolvido e coordenado
pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
No Brasil, o Pisa é coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Os resultados de avaliações internacionais de desempenho dos alunos e alunas em Matemática apontam
para uma supremacia dos homens em
relação às mulheres nas habilidades de
raciocínio lógico matemático.
Pedagogos e matemáticos se
questionam sobre os porquês dessa
discrepância ao final do Ensino Médio.
Homens e mulheres têm capacidade de
aprender os conteúdos de todas as
ares do conhecimento. O que terá acontecido ao longo dos anos de escolaridade básica no caso do aprendizado
da matemática?
Para aprender a ler e a escrever,
todas as crianças passam por um letramento. No caso da matemática não é
diferente. Para que se apropriem dos
conceitos matemáticos, elas precisam
vivenciar diferentes estratégias utilizando a linguagem própria da matemática:
contar, agrupar, reconhecer, comparar,
Terão que compreender os códigos, sua função social, como se aplicam
em cada caso concreto, ou seja, elas
precisam adquirir um letramento na
área da matemática.
Se meninos e meninas estão em
condições iguais de aprendizagem, por
que os resultados do PISA apontam
para um desempenho superior dos
meninos na área da matemática?
Moratalla (2007) apresenta uma
coletânea de estudos da neurociência
que apontam as diferenças anatomofuncionais entre o cérebro masculino e
o feminino.
Destacam-se abaixo algumas das
diferenças apontadas por Moratalla
(2007):
erente volume nos lóbulos cerebrais não
implica em diferenças na inteligência
global entre homens e mulheres. No
entanto, o dimorfismo sexual nas áreas
relativas à inteligência leva a concluir
que ambos têm diferentes substratos
Lista-se abaixo, apenas enunciando, algumas diferenças entre a anatomia e o desempenho cerebral de
homens e mulheres apontadas por Moratalla (2007):

idade para as tarefas visos(página 74);

atégias diferenciais para solucionar problemas mentais de rotação espacial de

er-
Espera-se que o aprofundamento
dos estudos nessa área fascinante possa contribuir para um esclarecimento
das diferenças de perfil no letramento
matemático entre homens e mulheres.
Esses esclarecimentos poderão abrir
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
143
novos caminhos para o ensino da matemática de acordo com o melhor perfil
para aprendizagem dos meninos e das
meninas.
As salas de aula single-sex são,
em certo sentido, um laboratório de
ensino-aprendizagem da matemática:
desde o letramento matemático até o
domínio de todas as suas ferramentas.
O presente artigo apresenta uma
experiência bem sucedida de um projeto que conciliou os conteúdos básicos
de matemático e sua aplicação prática
no cotidiano.
a partir dos resultados de desempenho
de meninas e meninos do PISA de
2001.
Passados onze anos, as discrepâncias de desempenho permanecem
visíveis como demonstram os dados
dos gráficos de desempenho de estudantes brasileiros que realizaram a pro17
va do PISA em 2012 :
alunas do 5º ano de uma escola singlesex localizada em Curitiba, no sul do
Brasil. As alunas vivenciaram um desafio empreendedor: teriam que levantar
recursos para custear uma atividade
lúdica para todo grupo. Contaram com
a ajuda de um crédito inicial proporcionado por seus pais. Teriam que projetar a forma de vender itens, calculando
tudo de forma que o lucro fosse revertido em duas grandes metas:
a)
Custeio da atividade lúdica para todas;
b)
Devolução do crédito inicial aos seus pais.
II. JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA
Têm sido recorrentes os melhores
resultados de desempenho dos meninos em relação às meninas nas habilidades lógico-matemáticas como bem
demonstra o quadro número 116 que
aponta algumas análises comparativas
17
16
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/a
rticle/view/2178/2135
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionai
s/pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_
2012_resultados_brasileiros.pdf
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
144
Muitos esforços têm sido direcionados no campo da pesquisa nacional
e internacional para tentar entender os
porquês desse desempenho desigual
no domínio das habilidades lógicomatemáticas entre homens e mulheres.
A título de exemplo, citamos o trabalho
realizado por Casagrande (2011) na
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná.18
Alguns autores têm procurado estudar essa discrepância de desempe18
http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/3
72/1/CT_PPGTE_D_Casagrande%2c%20Linda
mir%20Salete_2011.pdf
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
145
nho entre homens e mulheres a partir
das novas descobertas da neurociência.
Sax, L. (comunicação pessoal, México,
janeiro2014)19 apresentou os estudos da
Prof. Caitlin Kelleher que alterou um
programa de computação tornando-o mais
adequado aos interesses de meninas de
doze anos. Adaptou os recursos que elas
deveriam trabalhar na tela do computador
de acordo com os interesses femininos.
A conclusão da Dra. Kelleher, compartilhada por Sax, é que não se pode esperar
o nível universitário para motivar meninas
em ciências da computação. Se não se
trabalhar no início da adolescência, a
menina poderá concluir que não gosta
desse tema e desinteressar-se por ele.
está no que é ensinado e sim em como se
maior entre ambos está entre o que querem
fazer e não entre o que podem fazer.
James, A. (2007 e 2009) fez estudos nessa linha e apresenta muitas
propostas práticas para as atividades
pedagógicas com meninas20 e com
21
meninos.
A experiência escolar mostra que,
quando a matemática é trabalhada
numa sala de aula com alunos e alunas,
naturalmente, os meninos tomam a
dianteira na resolução das situações
problema e as meninas ficam mais passivas, desmotivadas, pois sabem que
irão perder nesta competição.
O Projeto Trabalho & Lazer foi
desenvolvido em ambiente single-sex e
19
https://www.youtube.com/watch?v=Pprjcglo
esA
20
James,A.N. (2009)Teaching the female brainHow girls learn Math and Science
21
James,A.N. (2007)Teaching the male brainHow boys think, feel and learn in school
pôde proporcionar às alunas a oportunidade da vivência e aplicação, na prática, dos conceitos matemáticos de
forma a tornar motivadora e significativa a utilização das ferramentas próprias
da matemática.
III. OBJETIVOS DO PROJETO TRABALHO E LAZER:
▪ Efetuar todos os cálculos prévios necessários para o orçamentar, de
forma detalhada, um programa de entretenimento para doze alunas e sua
professora, ou seja, treze pessoas: deslocamento de todas, compra de ingressos e o lanche;
▪ Estudar possibilidades de levantamento de recursos, através de uma
atividade comercial, e formular hipóteses em conjunto para consecução do
montante;
▪
Aprender a utilizar o dinheiro:
comprar, vender, pagar, conferir o troco;
▪
Observar a forma de organização de um supermercado e dos seus
produtos;
▪ Compreender a importância das
unidades de medidas que constam nos
rótulos dos produtos;
▪
Diferenciar e comparar produtos
à venda no supermercado;
▪
Selecionar dados para a construção de tabelas e gráficos;
▪
Compreender e calcular porcentagem;
▪
Calcular o custo unitário por
produto;
▪
Pesquisar custo por aluno para
fazer um entretenimento.
Todos os objetivos expostos acima estão em harmonia com os descri-
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
146
tores do letramento matemático proposto pelo INEP. 22
IV. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO:
1º Após explicar a temática do Projeto para as
alunas, foi enviado um comunicado às famílias
para apresentar o projeto, solicitar autorização
de participação da filha em todas as fases de
desenvolvimento do projeto e o empréstimo de
R$ 15,00 por aluna.
2º As alunas do Projeto Trabalho
& Lazer se propuseram a compor um
kit de doces que seria elaborado e
vendido por elas dentro de um evento
com famílias da escola.
3º Pesquisaram o custo do cinema, pipoca, refrigerante e sorvete por
aluna e, a partir dessas informações,
calcularam qual seria o custo total de
suas despesas e o quanto deveriam
lucrar com suas vendas, tendo em conta que devolveriam aos pais o crédito
inicial, ou seja, R$ 15,00.
4º Fizeram uma estimativa de
quantos kits seriam necessários compor
para vender a partir do número de itens
que teria em cada um.
5° Com base nos cálculos anteriores decidiram que iriam vender 100 kits.
6° Depois dos cálculos desses
dados, as alunas foram ao supermercado. Lá exploraram os tipos de produtos, custo, quantidade que vem em
cada embalagem, quantidade que precisariam comprar levando-se em consideração a quantidade de kits que iriam
compor para pôr à venda.
22
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionai
s/pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_
2012_resultados_brasileiros.pdf
7º Na escola, as alunas exploraram as embalagens e, em grupos, preencheram uma tabela com o nome do
produto, quantidade por embalagem,
custo do produto por embalagem e
custo unitário.
8º A partir da conferência dos
custos e despesas que o grupo teve no
supermercado, calcularam o valor que
deveria ser vendido cada kit, lembrando-se que seria a partir do lucro que
iriam devolver o dinheiro que lhes fora
emprestado pelos pais e que pagariam
todas as despesas para irem ao cinema,
incluindo os gastos com a pipoca, refrigerantes e sorvetes.
9º Definido o custo do kit, as alunas fizeram cartazes para divulgar o
projeto e a escala de trabalho para
venderem os kits no dia do evento.
10º Faltando uns dois dias para a
venda, as alunas montaram os kits.
11º No dia do evento com famílias da escola, as alunas seguiram a
escala de trabalho organizada por elas
no decorrer do projeto. Nesse momento a professora fez as mediações e orientações quanto ao uso do dinheiro
(cuidado na hora de cobrar e compor o
troco, etc.).
12º Após o evento, em sala de
aula, a professora verificou com as alunas o balanço da venda dos kits: quantos foram vendidos e o valor arrecadado. Nesse momento avaliaram em conjunto se o valor arrecadado correspondia à quantidade de kits que foram
montados, ou seja: 100 kits x R$ 5,00 =
R$ 500,00. Esse era o valor esperado ao
final das vendas.
Analisaram a importância de efetuar essa verificação, pois poderia ocorrer que houvesse dinheiro a mais ou a
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
147
menos que o esperado. Nessa situação
as alunas deveriam refletir e propor
hipóteses que explicassem a discrepância.
13º Após o término de todas as
atividades práticas, agendou-se com as
crianças o dia que iriam ao cinema para
desfrutar do merecido trabalho. Esse
dia seria um momento de confraternização e socialização entre a turma.
14º A professora trabalhou de
forma interdisciplinar e solicitou que as
meninas fizessem uma redação sobre o
projeto e pediu que relacionassem com
a importância do sistema monetário.
15º Todas as atividades desenvolvidas no projeto foram transformadas em situações problema para as
alunas responderem no caderno. Também fizeram uma atividade avaliativa
sobre o trabalho realizado.
16º Foi escolhido o dia da Mostra
Cultural da escola para que as alunas
pudessem explicar aos pais, através de
uma carta, tudo o que aprenderam e
devolvessem em mãos o valor que cada
família havia emprestado à filha.
Todas as etapas da realização do
Projeto Trabalho & Lazer foram proporcionando a elaboração de perguntas
que só poderiam ser respondidas mediante a utilização das ferramentas matemáticas.
Muitas soluções de problemas
práticos foram transformadas em descobertas matemáticas. Por exemplo:
quando as alunas foram montar os kits,
agruparam os itens que comporiam
cada um fazendo contagens e separações em grupos de dezenas. Perceberam que essa composição resultava a
centena de kits que se propuseram
vender e que, por se tratar de uma cen-
tena, tinham facilitado o cálculo das
porcentagens.
Várias outras descobertas podem
ser relatadas.
a) A pesquisa inicial de
preços para o projeto de entretenimento que queriam realizar: não
bastava calcular apenas o preço do
cinema, mas era necessário prever
o custo do deslocamento e da alimentação. A somatória de todos
esses itens surpreende-as, pois não
tinham ideia do montante que se
gasta numa simples ida ao cinema.
b) Quando fizeram o cálculo de quanto haviam conseguido de
crédito inicial com seus pais para o
custeio de todo projeto, pareceulhes um montante vultoso. A partir
do momento que iniciaram a pesquisa de preços dos itens que
comporiam o kit adquiriram uma
noção concreta do montante arrecadado;
c) Surpreenderam-se
ao
calcular a relação entre o custo de
um pacote de balas e o seu custo
unitário;
d) Perceberam que não há
uma relação direta entre a quantidade de gramas de um item à venda e o tamanho de sua embalagem;
e) Aprenderam a efetuar
transformações entre unidades de
medida;
f)
Repararam na importância dos elementos que compõem o
rótulo de um produto: prazo de validade, composição, etc.;
g) Descobriram a diferença
de preços que há entre um mesmo
item fabricado por diferentes empresas;
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
148
h) Observaram como os itens são apresentados dentro de
uma loja de um atacadista: disposição espacial, distribuição de cores,
apresentação dos preços, etc.
i)
Tratamento da informação: desde o início do projeto elas
estabeleceram procedimentos de
coleta, organização e comunicação
de todos os dados levantados
compondo tabelas.
j)
Formulação de hipóteses: discutiram entre si as hipóteses
que pudessem explicar de forma
razoável a defasagem de R$ 12,00 a
menos entre o montante esperado
e o arrecadado após as vendas.
Todos os cálculos que eram efetuados foram sendo transformados em
situações problema no caderno das
alunas para que mantivessem sempre
diante dos olhos a relação entre os
cálculos e a situação do cotidiano que
estava sendo solucionada.
Outras propostas diferentes foram efetuadas pela professora a partir
das vivências do projeto. Efetuaram
novas combinações de itens para composição dos kits e seu custo. Compuseram uma tabela de combinações de
cardápio de sorvete a partir das ofertas
oferecidas pela sorveteria do cinema.
-as num
mar de cálculos e análises, nunca antes
experimentado, mas não lhes pareceu
algo intricado ou impossível de solucionar.
Cada dúvida era realmente uma
situação problema a ser solucionada. A
matemática foi a disciplina capaz de
fornecer ferramentas para o encontro
das soluções procuradas.
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto Trabalho &Lazer proporcionou um rico aprendizado às alunas que estavam terminando o Ensino
Fundamental. Nessa faixa etária, a abstração ainda está incipiente e as meninas são mais motivadas se seu aprendizado é adquirido a partir de situações
problema que sejam significativas para
elas.
O projeto proporcionou um trabalhado prático nos diferentes eixos da
matemática além de permitir que as
alunas concluíssem que a matemática
não é uma disciplina que se deve temer, pois foram capazes de resolver os
desafios utilizando as ferramentas dessa área do conhecimento. A partir daí
foi possível ganhar mais confiança em
seu próprio potencial e atuar com mais
serenidade e menos emoção diante
dos novos desafios.
As alunas perceberam suas potencialidades, não somente porque
foram estimuladas ou incentivas, mas
porque vivenciaram todas as situações
e aprenderam em equipe, discutindo as
possíveis soluções para os questionamentos. Aprenderam com as hipóteses
que formularam e com erros que cometeram. Porém, o maior ganho de todas
elas foi compreender a função social da
matemática na vida de cada uma.
O fato de terem que administrar
de idade e gerenciar todos os cálculos
para objetivo final de custear o próprio
entretenimento, mudou a perspectiva
delas em relação a disciplina trabalhada e a visão de sua capacidade.
Além de todos os ganhos de aprendizagem que obtiveram na área da
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
149
matemática, puderam também desenvolver habilidades empreendedoras e
o, mais gratificante, tornaram-se protagonistas na relação familiar, acompanhando e ensinando seus pais o quanto
é importante pesquisar, comparar, analisar todos os rótulos dos produtos que
desejam comprar.
Também se sentiram realizadas
por conseguirem devolver o empréstimo que fizeram com a família e mostraram seu agradecimento escrevendo
uma carta aos pais fazendo um balanço
de tudo o que aprenderam com o projeto.
Enfim os resultados que as alunas
demonstraram revelaram o quanto são
capazes de compreender a matemática, desde que a metodologia de ensino
propicie estratégias de trabalho que
inove o jeito de ensinar.
Trabalhar a matemática numa sala single-sex tem se demonstrado uma
forma de atender melhor o ritmo e a
forma de aprender das alunas. Como já
se analisou anteriormente, no caso feminino, a abstração é mais tardia e o
letramento matemático deve ocorrer
mais alinhado com a experiência concreta.23 O Projeto Trabalho & Lazer
trouxe uma confirmação prática para
esse conhecimento teórico.
Muitas outras análises caberiam
ao analisar o que foi vivenciado no Projeto Trabalho & Lazer, mas vale aqui
relembrar o conhecido dito proveniente da sabedoria que nos vem do oriente:
eu vejo, lembro. O que faço, aprenSe em todas as áreas do conhecimento essa máxima é válida, no caso
23
do ensino da matemática para as mulheres ela é fundamental. É através da
manipulação de objetos concretos, da
vivência de situações problema, do
aprendizado na linha do fazer/vivenciar
que as alunas adquirem, com qualidade
e gosto, os conhecimentos lógicos matemáticos.
REFERÊNCIAS
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Médio: quais as relações? Recuperado
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http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.
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James,A.N. (2009)Teaching the female brainHow girls learn Math and Science, 72-75.
Anais do 5º Congresso Latino Americano de Educação Single-Sex
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ANEXOS
( recolhe artig os citad os na conferência Competências
socioemocionais: o processo de desenvolvimento não cognitivo,
antecedentes e consequências
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Texto publicado pelo Instituto Airton Senna
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Artigo publicado pelo Instituto Airton Senna
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