A EXPERIMENTAÇÃO INVESTIGATIVA NO ENSINO DE QUÍMICA:
REFLEXÕES DE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS A PARTIR DO PIBID
SOUZA, Isis Lidiane Norato1 - UFPR
BORGES, Francielle da Silva2 - UFPR
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente.
Agência Financiadora: CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior.
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo relatar as práticas docentes vivenciadas no ensino de
química tendo como estratégia de metodologia a experimentação investigativa em aulas de
química. Tais atividades foram desenvolvidas dentro do Programa Institucional de Iniciação à
Docência- PIBID- Subprojeto Química 2009 da Universidade Federal do Paraná (UFPR), no
ano de 2012 em uma escola pública da região central de Curitiba, Paraná. As atividades
experimentais investigativas foram realizadas em duas turmas do 1º ano, período matutino e
em uma turma do 2º ano, período noturno. Participaram destas atividades experimentais
aproximadamente 90 alunos do Ensino Médio, uma professora supersivora (em sua formação
continuada) e duas alunas de graduação (em suas formações iniciais). A proposta de ensino
através da investigação segundo Francisco Jr. (2008) e Guedes (2010) é uma maneira de levar
o aluno a se questionar em relação ao conteúdo específico da química e as relações deste com
o cotidiano. Tem por base à reflexão, a discussão, visando levantar as concepções dos alunos
acerca daqueles conteúdos, fazendo ponderações e possíveis explicações, levando o aluno a
interpretar conceitos, de modo com que eles pensem e reflitam sobre o mundo por meio da
ciência. Dessa maneira, o presente trabalho, de propostas didáticas acerca de experimentos
investigadores, tem como valorizar as percepções dos alunos no processo de
ensino/aprendizagem, fator determinante na elaboração de atividades de ensino. As aplicações
das propostas didáticas se mostraram promissoras visto que as práticas investigativas
contribuíram para corrigir erros conceituais de alunos, servindo assim como ferramenta para
avaliação de aprendizagem. Além desta contribuição, foi possível observar os alunos
associando conceitos químicos com situações do cotidiano, bem como construindo seu
1
Graduanda em Licenciatura e Bacharelado em Química pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista
do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)- Subprojeto Química 2009 da UFPR. Professora de
Ciências e de Química na Educação básica pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Tecnóloga em
Química Ambiental pela Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR). E-mail: [email protected].
2
Graduanda em Licenciatura e Bacharelado em Química pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista
do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)- Subprojeto Química 2009 da UFPR. Professora de
Química pelo Curso e Colégio Acesso. Tecnóloga em Química Ambiental pela Universidade Tecnológica do
Paraná (UTFPR). E-mail: [email protected].
13930
próprio conhecimento científico através da estratégia da experimentação investigativa prevista
em três momentos pedagógicos.
Palavras-chave: Experimentação Problematizadora. Ensino de Química. PIBID.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo expor os relatos de experiências vivenciados a partir
de práticas docente dentro do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID),
Subprojeto Química 2009 da Universidade Federal do Paraná. Este possui como intuito,
melhorar a Educação Básica através da formação inicial dos licenciandos do curso Química
da UFPR, bem como o ensino de Química nas escolas públicas conveniadas ao PIBID, seja
através da formação continuada do professor supervisor, seja pelas propostas didáticas
desenvolvidas nestas escolas.
Realizaram-se num primeiro momento, dentro de reuniões do PIBID, estudos acerca
da Experimentação Investigativa, a qual leva o indivíduo a refletir criticamente sobre uma
situação problema no sentido de solucioná-la. Após, estudaram-se estratégias para formulação
de propostas didáticas tendo como foco a investigação em práticas experimentais condizentes
com os conteúdos químicos trabalhados em sala de aula. Estas propostas foram feitas em
conjunto, com as alunas bolsistas e o professor da escola (supervisor). Foram aplicadas as
aulas experimentais investigativas, Interações Intermoleculares e Acidez Estomacal em duas
turmas do 1º ano do Ensino Médio, período diurno. Já o experimento investigativo sobre
Cinética Química foi realizado em uma turma do 2º ano do Ensino Médio, período noturno.
As aulas foram aplicadas no Laboratório de Ciências, durante aulas de Química. Participaram
destas atividades aproximadamente 90 alunos em um colégio público da região central de
Curitiba, Paraná.
Ensino Experimental de Química
As escolas públicas brasileiras enfrentam problemas de adequação para suas aulas
experimentais. Segundo Golçalves (2006) e Benite (2009), a complexidade de implantação e
altos custos para manutenção de laboratórios, além de compra de materiais e reagentes que
precisam frequentemente ser renovados e substituídos são fatores decisórios para falta de
aulas experimentais no Ensino de Química. Todos esses fatores tornam as aulas experimentais
de Química cada vez mais rara. Este fato constitui uma grande barreira para o ensino da
13931
química, já que os alunos dizem sentir-se motivados pela experimentação (BENITE, 2009),
(GONÇALVES, 2006).
Outra barreira para o ensino experimental de química são que as poucas aulas
experimentais são feitas de maneira empírica e desconexa do cotidiano dos alunos (BENITE,
2009). Segundo Francisco Jr, 2008, a falta de relação entre os conteúdos aprendidos e o
cotidiano gera apatia nos alunos em relação ao aprendizado da química. Por esse motivo,
abordagens como a pedagogia problematizadora de Paulo Freire, visando um ensino
contextualizado e voltado para a formação de cidadãos vêm ganhando espaço no cenário
científico e tecnológico do ensino de ciências (FRANCISCO Jr, 2008).
A Formação do Aluno Cidadão
A Química é uma ciência que propõe explicações para muitos fenômenos e
acontecimentos. Todavia, não se pode ignorar a complexidade dos conceitos químicos que
exigem maior grau de abstração e raciocínio e com isso, a dificuldade da maioria dos alunos
em assimilá-los. Dessa forma, são cada vez mais comuns discussões sobre métodos para
melhorar o processo ensino-aprendizagem em Química e, nesse sentido, o termo
“contextualização” vem ganhando espaço no cenário educacional (SILVA, 2007).
O objetivo do ensino de ciências nas escolas nos dias atuais tem sido voltado à
formação de alunos cidadãos. Isso pode ser evidenciado ao se analisar a utilização de
contextualização e interdisciplinaridade aplicadas nas aulas de ciências, bem como o foco em
se usar temas de CTS- Ciência, Tecnologia e Sociedade. Dessa maneira, um dos maiores
desafios do ensino de Química na formação básica tem sido o de ligar o que é aprendido na
sala de aula com o mundo cotidiano dos alunos (BENITE, 2009).
As abordagens acimas citadas, tais como, contextualização e CTS podem contribuir
também para fundamentar a experimentação de química em uma pedagogia problematizada.
Segundo Francisco Jr. (2008), a experimentação problematizadora pode ser explicada na
perspectiva freiriana de que o professor como mediador do conhecimento, deve provocar nos
estudantes a criticidade, a curiosidade e a não aceitação dos conhecimentos simplesmente
transferidos do professor. Nesse sentido, utiliza-se como estratégia de ensino a
experimentação problematizadora do conhecimento, na qual o professor recorre da
observação para realizar um diálogo investigador, visando à construção do conhecimento
crítico do aluno (FRANCISCO JR, 2008).
13932
Experimentação Investigativa
O ensino por investigação, de acordo com Guedes (2010), objetiva-se em levar os
alunos a pensar, debater, justificar ideias e também, aplicar seus conhecimentos em diversas
situações. Partindo-se destes objetivos, a atividade para ser considerada investigativa precisa
suscitar ao aluno a tomada de atitudes, tais como, curiosidade, iniciativa, criticidade e
habilidades como raciocínio, astúcia, flexibilidade e argumentação. Desse modo, através da
abordagem investigativa, o aluno mobiliza-se para buscar soluções para o problema proposto,
de maneira a pensar, agir, interferir e questionar, tornando assim, autônomo e ativo, e não
apenas um mero observador (GUEDES, 2010).
A experimentação investigativa, na perspectiva de Francisco Jr. (2008), deve despertar
nos estudantes um pensamento crítico, reflexivo e ainda, torna-los sujeitos de sua
aprendizagem através do modo como levantam hipóteses, discute com os outros colegas,
refletem sobre um tema, entre outros (FRANCISCO JR, et. al, 2008).
Ainda para Francisco Jr, (2008), uma educação investigativa é aquela em que há uma
busca incessante, inquieta e permanente ao conhecimento que se contrapõem a educação dita
por Freire como “bancária”, na qual somente é considerada a transmissão acrítica e apolítica,
como uma doação de quem sabe mais, para quem menos sabe (FRANCISCO JR, 2008).
Consoante Guedes (2010), o ensino através de situações problemas, na perspectiva
investigativa, torna a atividade experimental mais significativa, proporcionando ao aluno uma
nova atitude frente seu trabalho escolar, de maneira que seu pensar estará relacionado à
reflexão, à formulação de hipóteses, à manipulação e ao controle de variáveis experimentais,
às observações correlatas, às abstrações e à validação de argumentos (GUEDES, 2010).
Conforme Francisco Jr. (2008), a observação sistematizada, por meio da
experimentação, seguida por uma sequência lógica de procedimentos, constitui o método
científico, utilizado para confirmar ou refutar uma hipótese inicial. Apesar da ampla utilização
do método científico, ele mostra-se insuficiente para a melhora do processo ensinoaprendizagem em ciências, pois a utilização do método científico como única ferramenta de
ensino desvaloriza quaisquer conhecimentos prévios dos alunos, focando apenas em seguir
roteiros e observar experimentos. Dessa forma, fica em segundo plano o desenvolvimento de
habilidades científicas como refletir, formular hipóteses e desenvolver a cooperação e a
comunicação entre os alunos. Algumas vezes o objetivo da experimentação também não é
13933
claro para os estudantes que, muitas vezes, acreditam que a manipulação de equipamentos e
medidas sejam suas metas principais (FRANCISCO JR, et. al, 2008).
Segundo Francisco Jr. (2008), ao se proporem ações didáticas que abrangem a
experimentação, espera-se um maior envolvimento dos alunos que os conduzam à reflexão
racional dos fenômenos e ao desenvolvimento cognitivo de conceitos. Para tal, teoria e prática
devem ser bem articuladas, a fim de não tornarem a execução dos experimentos um recurso
apenas mecânico e repetitivo de ensino. O papel do professor mostra-se então relevante, uma
vez que é ele quem direcionará os caminhos da experimentação, seja ilustrativa ou
investigativa – maneira esta mais difícil de ser conduzida (FRANCISCO JR, et. al, 2008).
Para Guedes (2010), o trabalho do professor não se restringe apenas a escolha e
elaboração da situação problema a ser estudada, inclui-se também o de incentivar a
participação dos estudantes. Assim, o professor deve intervir para relembrar instruções e
apontar desvios do grupo, como de mesma forma seu trabalho de intervenção deve estar na
medida certa, nem demasiadamente para não bloquear o raciocínio dos alunos, nem intervir
pouco para não haver morosidade no trabalho e desvios na discussão (GUEDES, 2010).
A proposta do ensino partindo-se da experimentação problematizadora, se dá a partir
de três momentos pedagógicos, nos quais dão suporte para a construção do conhecimento do
aluno. Delizoicov (apud. JESUS, 2011), propõem três momentos pedagógicos para a
experimentação, sendo elas: Problematização inicial; organização do conhecimento e
aplicação do conhecimento. No Primeiro momento, sugere-se a emersão de um problema a
partir da realidade do aprendiz, além de estímulos de questionamentos por parte do professor
com o intuito de analisar conceitos iniciais dos alunos, bem como suas explicações sobre os
fenômenos em estudo. O segundo momento pedagógico envolve a organização do
conhecimento, em que o professor interage com os alunos através da experimentação, por
exemplo, com o objetivo de se alcançar a compreensão científica do fenômeno investigado.
Nesse momento valoriza-se a construção do pensamento que estão sendo desenvolvidas pelos
alunos, pela escrita. Já no último momento, ocorre a aplicação do conhecimento com o intuito
de analisar se os aprendizes possuem capacidade para mobilizar os saberes de novos
contextos em investigação (JESUS, 2011).
13934
Desenvolvimento
Realizaram-se três propostas didáticas tendo como estratégia a Experimentação
Investigativa que utiliza “situações problemas” e que assim, levaram os alunos ao pensamento
reflexivo e investigativo (GUEDES, 2010). Estas propostas foram desenvolvidas seguindo-se
os três momentos pedagógicos de Delizoicov (apud. JESUS, 2011).
Experimentação Investigativa: Interações Intermoleculares
Realizou-se a atividade experimental investigativa em uma aula de química, no
Laboratório de Ciências, com duração de 50 minutos sobre o tema Interações
Intermoleculares.
Primeiro Momento
Foram levantados os conhecimentos prévios dos alunos através da reflexão, fazendoos procurar uma resposta lógica ao questionamento proposto, de maneira a encontrar uma
explicação baseada nos conceitos no qual já haviam estudados e/ou já vivenciados. O
questionamento realizado foi o seguinte, “Em sua opinião, por que o O2 e o CO2 são gases a
temperatura ambiente, enquanto a água e a gasolina são líquidas”?
A indagação acima citada visou valorizar o pensamento reflexivo dos estudantes
acerca dos conceitos químicos aprendidos na sala de aula, como também os fazer refletir
sobre suas experiências vividas do cotidiano (FRANCISCO JR, 2008).
Nesse momento, na aula de laboratório além de ser realizado questionamento, deixouse um tempo para que os alunos formulassem uma resposta em grupos, trocando opiniões e
possibilidade de debates entre os grupos. Este tempo de troca de ideias, e de investigação
durou cerca de 10 minutos.
Segundo Momento
Foi realizado um diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes e mediação do
conhecimento por parte do professor (alunos bolsistas). É o momento em que o professor
verifica quais as opiniões e formulação de respostas dos alunos, e a partir do levantamento das
13935
respostas, expõem outras possibilidades, corrige conceitos equivocados ou ainda dá suporte
ao melhoramento da resposta.
No laboratório, primeiramente buscou-se realizar os levantamentos das respostas, com
o intuito de verificar quais as soluções encontradas pelos alunos, tendo como intuito o diálogo
e a mediação do conhecimento. Em seguida, foram colocadas no quadro as fórmulas
moleculares e estruturais do gás oxigênio, do gás carbônico, da água e da gasolina e
iniciaram-se explicações como interações, polaridades, solubilidade, entre outros. Foram
construídas também, moléculas a partir do modelo atômico de plástico, para haver maior
entendimento das estruturas tridimensionais. Após, houve um tempo para retirar dúvidas, e
mais esclarecimentos. Utilizou-se uma tabela periódica como suporte de material didático
para demais explicações pertinentes, como por exemplo, propriedades de eletronegatividade.
A última parte deste segundo momento foi a da realização do experimento e observação deste.
Pediu-se aos alunos que realizassem as misturas contidas na Tabela 1 e anotassem as
observações do experimento (Tabela1), previamente distribuídas aos alunos. Como exemplo,
se as misturam faziam parte de um sistema heterogêneo ou sistema homogêneo, entre outras
observações. Utilizou-se para esse momento, 30 minutos. A seguir, está a Tabela 1 utilizada
para realização do experimento.
Tabela 1 – Proposta do experimento de Interações Intermoleculares
Experimentos
Misturas
1
Água+ óleo
2
Água + açúcar
Gasolina+ água
3
4
Gasolina + isopor
5
Água + álcool
Fonte: FRANCISCO JR. W, Química Nova na Escola, nº 29, agosto, 2008.
Observação
Sistema Heterogêneo
Sistema Homogêneo
Sistema Heterogêneo
Sistema Homogêneo
Sistema Homogêneo
Terceiro Momento
Caracterizou-se por ser o momento de extrapolação, na qual os estudantes após todo
suporte de mediações dos conhecimentos, como conceitos químicos, bem como da realização
e observação do experimento, formularam suas respostas finais, com maiores detalhes
conceituais, além de melhores explicações. Foi usado 10 minutos para o terceiro momento. Os
alunos preencheram a questão colocada inicialmente e levantaram outros questionamentos de
polaridades, associando como exemplo, o fato de graxas e tintas não saírem da mão com água
e de assuntos como adulteração da gasolina.
13936
Experimentação Investigativa: Acidez estomacal
Este experimento teve o intuito de provocar questionamentos nos alunos sobre quais
bebidas podem causar sensação de mal estar estomacal como azia. Assim, pretendeu-se com
este experimento, aumentar a qualidade de vida dos alunos, evitando possíveis problemas de
saúdes decorrentes de ingestão de bebidas ácidas. O experimento foi realizado em uma aula
de 50 minutos.
Primeiro Momento
Foi realizada a seguinte pergunta: “As bebidas que você ingere podem provocar azia”?
Justifique. Também foram indagadas outras questões complementares e pertinentes, como “O
que se deve fazer para eliminar a azia”? e “Você conhece quais são os medicamentos contra
azia”?
Deixou-se um tempo de 10 minutos para trocas de ideias, formulação de respostas e
possibilidade de debates entre os grupos.
Segundo Momento
Foi caracterizado como mediação do conhecimento pelo professor e explicações de
conteúdos, tais como conceito de Ácido e Bases de Arrhenius, potencial de Hidrogeniônico
(pH), reação de neutralização e ligações químicas. Realizou-se ainda, uma explanação dos
fatores que ajudam a aumentar a acidez estomacal e também de como ocorre a reação de
neutralização do ácido dentro do estomago através de medicamentos como o leite de
magnésia. Foram mostrados também, alguns medicamentos para combate de azia e má
digestão, tais como Leite de Magnésia, Sal de Frutas, pastilhas de Magnésia Bisurada. Houve
um momento para esclarecimento de dúvidas e em seguida, partiu-se para a parte
experimental em que os alunos em um primeiro momento responderam o que eles achavam
ser mais ácidos entre as bebidas listadas e em seguida foram distribuídas aos alunos as
amostras e os papéis indicadores para medição de pH das bebidas. Ao final, realizou-se o
preenchimento da avaliação com os respectivos valores de pH das bebidas encontradas na
parte experimental.
13937
O experimento baseou-se em medir, através de papel indicador universal, o pH das
bebidas, sendo elas: suco de frutas cítricas, água, suco de manga e Coca-Cola. Utilizou-se
para esse momento, 30 minutos.
Terceiro Momento
Caracterizou-se por ser o momento de extrapolação, na qual os estudantes após
suporte de mediações dos conhecimentos formularam suas respostas finais ao questionamento
realizado no início da aula, com maiores detalhes conceituais, além de melhores explicações.
Como exemplo de extrapolação, os alunos tomaram iniciativa de medir o pH na reação
entre Coca-Cola e leite de magnésia, e o pH verificado foi próximo de 7, caracterizando a
neutralidade da reação entre as duas substâncias. O pH da Coca-Cola quando testado
anteriormente à reação apresentou-se muito baixo, próximo de 2, sendo, portanto ácida, e com
coloração vermelha apresentada no papel indicador, enquanto o Leite de Magnésia teve o pH
de 14, sendo assim básico e com coloração azul escura.
O intuito principal desse momento foi verificar se os alunos compreenderam quais
bebidas podem aumentar o pH estomacal e provocar incômodos, como azia, bem como que
medidas tomar quando passarem por essa situação no decorrer de suas vidas. Foi usado 10
minutos para o terceiro momento.
Experimentação Investigativa: Cinética Química
Este experimento propõe aplicação no segundo ano do Ensino Médio e tem como
objetivo instigar a percepção de alunos sobre a velocidade de reações químicas a partir de
efeitos da superfície de contato e da temperatura. Tal experimento abrange a temática Cinética
Química e foi realizado em uma aula de 50 minutos.
Primeiro Momento
Realizou-se a problematização inicial com a seguinte pergunta: “Por qual motivo as
frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima frio”?
Deixou-se um tempo de 10 minutos para trocas de ideias entre os alunos e grupos.
13938
Segundo Momento
No segundo momento foi realizada a organização do conhecimento, no qual o objetivo
foi o de observar o efeito da superfície de contato e da temperatura sobre a rapidez de uma
reação. Dessa maneira, analisaram-se o tempo de reação, observando-se a temperatura da
água em que os comprimidos foram submersos, bem como o tamanho dos comprimidos,
notando-se a superfície de contato de cada um. Por exemplo, o comprimido um foi colocado
inteiro, os demais foram divididos em partes cada vez menores. Utilizaram-se para este
momento, 30 minutos. Realizou-se o experimento conforme a Tabela 2 apresentada a seguir.
Tabela 2 – Proposta do experimento de Cinética Química. Evidências e Tempo de Reação.
Comprimidos
Evidências do
Início da Reação
Evidências do final da
reação
Tempo de
reação- água
gelada
120 segundos
Tempo de
reaçãoágua 25 ºC
---------------
Tempo de
reaçãoágua quente
---------------
EfervescênciaFim do desprendimento
liberação de gás
de gás
EfervescênciaFim do desprendimento
----------------- 50 segundos
--------------2
liberação de gás
de gás
EfervescênciaFim do desprendimento
----------------- --------------- 20 segundos
3
liberação de gás
de gás
EfervescênciaFim do desprendimento
65 segundos
--------------- ---------------4
liberação de gás
de gás
EfervescênciaFim do desprendimento
---------------20 segundos
---------------5
liberação de gás
de gás
EfervescênciaFim do desprendimento
------------------------------ Instantâneo
6
liberação de gás
de gás
Fonte: CANTO, E.L.; PERUZZO, F.M. Química na abordagem do cotidiano. Editora Moderna, vol.1, SP. 2010.
Fonte: CASTRO, et. al. Química para a nova geração: química cidadã. Editora Nova Geração, vol. 1, SP. 2010.
Fonte: LISBOA, J. C.F. Química: ser protagonista. Editora SM, vol. 1, 1ª edição, SP, 2010.
Fonte: MACHADO, A. H.; MORTIMER, E.F. Química. Editora Scipione, vol. 1, SP, 2010.
Fonte: REIS, M. Química: meio ambiente, cidadania, tecnologia. Editora FTD, vol. 1, SP, 2010.
1
Introduziram-se em seguida, os conceitos de cinética química (FRANCO, 2010).
Realizaram-se também as discussões dos resultados do experimento a partir das seguintes
questões:
Questão 1: “Quais as condições que você observou durante o experimento que foi
fundamental para que a reação química ocorresse”?
Questão 2: “Em qual dos copos a reação se mostra mais vigorosa"?
Questão 3: “Em qual dos copos, a reação chega ao final mais rapidamente"? Proponha
uma explicação para as observações.
Questão 4: “Como seria possível quantificar a rapidez com que a reação ocorre em
cada caso? Que medidas deveriam ser feitas? Como essas medidas poderiam ser realizadas”?
13939
Terceiro Momento
Este momento foi a aplicação dos conceitos químicos no cotidiano. Teve como
objetivos específicos responder a questão inicial: “Por qual motivo as frutas cultivadas em
clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima frios”? E também responder as
questões a seguir: “As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do
que em clima frios. Explique a afirmação.” (CANTO & PERUZZO, 2010); “Para acender um
fogão a lenha, utilizamos inicialmente lascas de lenha e só depois colocamos as toras. Por
quê”? (CASTRO, et. al., 2010); “Por que muitos medicamentos trazem em suas embalagens a
recomendação expressa de que devem ser mantidos em local fresco”? (LISBOA, 2010);
“Explique, à luz do que estudamos sobre velocidade de reação, a razão de: a) Uma carne no
freezer poder ser conservada por um tempo maior do que no congelador de uma geladeira. b)
Uma panela de pressão ser utilizada para se ganhar tempo no preparo de alimentos em relação
a uma panela comum.” (MACHADO, 2010; REIS, 2010).
O conteúdo de cinética aplicado à turma teve um pouco de resistência no início, no
entanto foi superado logo após diálogos e com a utilização dos “Três Momentos
Pedagógicos”, proposta por Delizoicov (apud. JESUS, 2011). Houve um aproveitamento
amplo, pois despertou nos alunos interesse em relação à cinética química.
Considerações Finais
Após aplicações das propostas realizadas no PIBID- Subprojeto Química 2009 UFPR,
pode ser verificado algumas contribuições positivas para o ensino de química. Como
exemplo, o professor supervisor- em sua formação continuada- pode observar e corrigir erros
conceituais que os alunos possuíam sobre os conteúdos já estudados em sala de aula. Dessa
maneira, a experimentação investigativa serviu como uma ferramenta de avaliação de
aprendizagem.
Para o estudante, foi detectado que através dos três momentos pedagógicos, os alunos
e alunas conseguiram realizar a sua construção do conhecimento científico em estudo. Com o
resultado desta construção foi possível às associações dos conceitos químicos com fatos do
cotidiano, como exemplo, as apresentadas pelos estudantes no momento de extrapolação,
pertencentes ao terceiro momento das atividades experimentais investigativas.
13940
Para as professoras bolsistas- em formação inicial- o ensino investigativo mostrou ser
uma estratégia promissora, visto que a proposta investigativa além de contemplar a formação
docente, dá suporte para planejamento de ensino em química na perspectiva motivadora e
reflexiva na escola.
REFERÊNCIAS
BENITE, Anna Maria Canavarro; BENITE, Cláudio Roberto Machado. O laboratório
didático no ensino de química: uma experiência no ensino público brasileiro. Revista
Iberoamericana de Educación, nº48/2, 10 de janeiro de 2009. Disponível em: <
http://www.rieoei.org/expe/2770Benite.pdf>. Acesso em: 16 de maio de 2013.
CANTO, Eduardo Leite do; PERUZZO, Francisco Miragaia. Química na abordagem do
cotidiano. Editora Moderna, volume 1, São Paulo, 2010.
CASTRO, E. N.F; et. al. Química para a nova geração: química cidadã. Editora Nova
Geração, volume 1, São Paulo, 2010.
FRANCISCO JUNIOR, Wilmo Ernesto. Uma abordagem problematizadora para o ensino de
interações intermoleculares e conceitos afins. Revista Química Nova na Escola, nº 29,
agosto, 2008. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc29/05-RSA-1008.pdf>.
Acesso em: 16 de maio de 2013.
FRANCISCO JUNIOR, Wilmo Ernesto; FERREIRA, Luiz Henrique; HARTWIG, Rodney.
Experimentação Problematizadora: Fundamentos Teóricos e Práticos para a aplicação em
salas de aula de ciências. Revista Química Nova na Escola, nº 30, novembro, 2008.
Disponível em: < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.pdf>. Acesso em: 16
de maio de 2013.
FRANCO, Dalton. Química: Processo Naturais e Tecnológicos. Volume único. Ensino
Médio, 2010.
GONÇALVES, Fábio Peres; MARQUES, Carlos Alberto. Contribuições pedagógicas e
epistemológicas em textos de experimentação no ensino de química. Investigações em
Ensino de Química, volume 11, página 219-238. 2006. Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID151/v11_n2_a2006.pdf>. Acesso em: 16 de
maio de 2013.
GUEDES, Suzana de Souza. Experimentação no ensino de ciências: atividades
problematizadas e interações dialógicas. Dissertação (Mestrado Profissional) – Universidade
de Brasília, Brasília, 2010. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2011/ciencias/dis
sertacao/02suzana_souza_guedes.pdf>. Acesso em: 16 de maio de 2013.
13941
JESUS, Edislei Maria; VELOSO, Luana de Andrade; MACENO, Nicole Glock;
GUIMARÃES, Orliney Maciel. A experimentação problematizadora na perspectiva do aluno:
um relato sobre o método. Ciência em Tela, volume 4, número 1, 2011. Disponível em:
<http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0111_guimaraes.pdf >. Acesso em: 16 de
maio de 2013.
LISBOA, Julio Cesar Foschini. Química: ser protagonista. Editora SM, volume 1, 1ª edição,
São Paulo, SP, 2010.
MACHADO, Andréa Horta; MORTIMER, Eduardo Fleury. Química. Editora Scipione,
volume 1, São Paulo, SP, 2010.
REIS, Martha. Química: meio ambiente, cidadania, tecnologia. Editora FTD, volume 1, São
Paulo, SP, 2010.
SILVA, Erivanildo Lopes. Contextualização no ensino de química: ideias e proposições de
um grupo de professores. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, São Paulo,
2007. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/marco2012/quimica_artigos/contex_
ens_quim_dissert.pdf >. Acesso em: 16 de maio de 2013.