A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO E A BUSCA DA IDENTIDADE: LEITORES NA PRISÃO Camila de Souza FERNANDES (PG- UEM) Alice Áurea Penteado MARTHA (UEM) ISBN: 978-85-99680-05-6 REFERÊNCIA: FERNANDES, Camila de Souza; MARTHA, Alice Áurea Penteado. A leitura do texto literário e a busca da identidade: leitores na prisão. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 205-212. INTRODUÇÃO Este artigo recorta resultados do projeto de pesquisa Literatura, leitura e escrita: a ressignificação da identidade de indivíduos em situação de exclusão social, desenvolvido pelo Grupo de Estudos CELLE - Centro de Estudos de Literatura, Leitura e Escrita: história e ensino, da UEM, na Penitenciária Estadual de Maringá, que tem por objetivo que os detentos da penitenciária possam compreender suas emoções e sentimentos mais pessoais, a partir da leitura do texto literário, reconhecendo-se como seres no mundo. Para a realização da proposta, foram planejadas e oferecidas Oficinas de Leitura e Produção de Textos aos presidiários, fundamentadas em Teorias da recepção e, principalmente, na proposta metodológica de Hans Kügler, para quem compreender um texto significa apreender junto, perceber-se a si mesmo. Para realizar as atividades previstas pelas oficinas, foram organizadas antologias de textos verbais e não-verbais, sobretudo literários, agrupados por eixos temáticos, que foram trabalhados nas aulas, ministradas na própria instituição corretiva. A análise das produções iniciais (feitas pelos detentos) e dos resultados obtidos nas oficinas são fontes para este artigo. O entendimento da literatura como fator de equilíbrio psíquico e social, segundo as concepções de Candido (1972) mostrou que é preciso pensar formas de estabelecer relações satisfatórias e prazerosas entre leitores que se encontram em situação de exclusão social e o texto literário, de modo que tais indivíduos possam satisfazer suas necessidades de ficção e fantasia, de formação, reconhecendo-se como seres humanos no mundo em que são lançados. Apresentamos, neste texto, resultados das leituras propostas para a 2ª Oficina, realizada nos últimos meses de 2006 e que tinha como eixo temático a juventude. A 205 análise da produção de leitura dos detentos será feita a partir de textos, tanto poesias como narrativas, produzidos por esses leitores em situação de exclusão social. A PESQUISA O início da pesquisa realizada junto à Penitenciária Estadual de Maringá data de agosto de 2006. Na primeira coletânea, foram trabalhados textos que versavam sobre a infância. Os textos trabalhados foram Menino Grapiúna, de Jorge Amado, Infância, de Carlos Drummond de Andrade, Meus oito anos, de Oswald de Andrade, Criança, de Cecília Meireles, O herói, de Domingos Pellegrini, Minsk, de Graciliano Ramos e Biruta, de Lygia Fagundes Telles. Após a leitura, a discussão e a elaboração de comentários sobre os textos citados, passamos para a segunda coletânea, que contém os seguintes poemas: Soneto fidelidade, Soneto de separação, Soneto do amor total, todos de Vinicius de Moraes, Lira V – Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga, Amar, Eu e Ambiciosa, de Florbela Espanca. Além disso, a coletânea contou com as narrativas Peru de Natal, de Mário de Andrade, Da importância do diploma, de Mario Prata, Vinte anos!Vinte anos, de Machado de Assis, Venha ver o por do sol, de Lygia Fagundes Telles, Paulino e Roberto, de Artur Azevedo, Bolo na Garganta, de João Antônio e Quase Doutor, de Afonso Henrique de Lima Barreto. A temática comum aos três textos é a juventude, os problemas e alegrias relativas a essa etapa da vida. O mesmo procedimento realizado na primeira coletânea foi feito nesta etapa, a partir da metodologia do educador alemão Hans Kügler, uma vez que Kügler considera a interação entre leitor e texto essencial para que haja a compreensão textual. HANS KÜGLER: UMA PROPOSTA METOTODOLÓGICA PARA A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO Como já é sabido, são muitas as teorias e métodos que tratam do processo de leitura, especialmente, da leitura do texto literário. Dessa maneira, o presente trabalho baseia-se na proposta de leitura de Hans Kügler, no texto Níveis de Recepção Literária no Ensino, para quem o processo de leitura apresenta três níveis: Leitura primária, Constituição coletiva do significado e Modos secundários de ler. Para Kügler, o ensino da literatura não se resume ao transporte da mensagem para o emissor através do texto, uma vez que a literatura é tratada como um meio de comunicação. Desta forma, a leitura do texto literário está centrada na interação que se dá entre o leitor e o texto para que haja a compreensão. Assim: Compreender um texto significa ao mesmo tempo personalizá-lo. A aludida relação entre o compreender e a personalização do texto, na recepção, fica clara se entender que o compreender constitui-se, antes de tudo, pelo fato de que o sujeito que compreende percebe, juntamente com o objeto da percepção, a si próprio. (Kügler, 1987,p, 35) Como podemos perceber, a leitura não é vista como uma mera decodificação dos dados presentes no texto, e sim como articulação de autoconhecimento. O leitor não se coloca à parte durante a leitura; ao contrário, é tratado como uma pessoa no momento da recepção do texto. No momento da leitura, o que está em questão não é “o que o 206 texto significa?”, mas “o que o texto significa para mim?”, ou seja, a relação do texto com o EU. Apesar de a proposta dar ênfase maior para o processo de autoconhecimento do leitor através do texto, a leitura, para Kügler, não se resume apenas a isso. Devem ser levadas em consideração as três etapas pelas quais o leitor deve passar. Para melhor elucidar a proposta do autor, explicitaremos cada uma das etapas de recepção. Na leitura primária, temos a silenciosa compreensão afetiva do texto (o que o texto significa para MIM). Neste momento, o leitor deve encontrar no texto um lugar de sua dimensão pessoal. A partir da leitura silenciosa, comentários subjetivos são feitos, tais como “Eu já senti isso”, “eu sou assim”, “na minha vida também já aconteceu isso”, entre outros comentários pessoais. Além disso, três traços caracterizam a leitura primária. O primeiro deles é a leitura não duplicada, na qual o leitor não duplica a linguagem original do texto ou tampouco a associa a uma linguagem crítica e da teoria literária: [...] a leitura primária é, necessariamente, não-crítica e afirmativa. O leitor penetra nas perspectivas oferecidas pelo texto, completa os espaços esquemáticos e transpõe as informações recebidas em representações, que continuam a existir na sua consciência consideravelmente libertas, embora não independentes da configuração textual. (Kügler, 1987,p, 36) Nesta etapa, o leitor passa pelo processo de formação da ilusão, que é pessoal. Há a relação com o texto porque o leitor o co-produziu. É a partir da formação da ilusão que temos a segunda característica de leitura primária, intitulada por Kügler de projeção e auto-inserção simulativa, na qual o leitor cria representações e projeções pessoais com as quais se insere no texto como atuante e passa a executar padrões e comportamentos oferecidos pelo texto. O leitor identifica-se com a personagem, com o espaço, com a história e passa, com base nas informações do texto, a criar sua própria imagem, suas personagens, sua narrativa. A etapa final da leitura primária é marcada pelo deslocamento e pela condensação do texto. O deslocamento caracteriza-se por aquilo que o texto representa para o leitor, “o que é o texto para mim”, atendendo às expectativas e às necessidades próprias do mesmo. A compreensão, as possíveis contradições e as explicações presentes no texto são deixadas à margem. Em contrapartida, na condensação, temos a reflexão (o que é o texto para MIM acrescido de uma reflexão), que nada mais é que uma articulação de significado. Rompemos assim com a noção de que o texto atende apenas às expectativas do EU, pois há ruptura com a formação de ilusão e conseqüente articulação do significado, o que finaliza a etapa de leitura primária. No segundo nível de leitura proposto por Kügler, a constituição coletiva do significado, o leitor aprende a elaborar e articular a experiência de leitura vivida por ele e a defender suas idéias perante os outros. Tal modalidade de leitura é realizada pelo grupo de aprendizagem no qual o leitor está inserido. Desta maneira: A constituição coletiva do significado (elaboração e confronto dos modos de ler de responsabilidade subjetiva na sala de aula) ocorre, na verdade, com a perda da ilusão, lograda na leitura primária, e com o acréscimo de tentativas de racionalização da experiência de leitura. (Kügler, 1987, p. 38) 207 No último nível de leitura, modos secundários de ler, temos a discussão crítica e dialógica dos textos e das experiências de leitura entre os alunos. Esse momento da leitura não é realizada no projeto, uma vez que seu público-alvo é constituído de homens adultos entre 18 e 60 anos, com formação escolar que varia de 5ª a 8ª série, ou seja, não tiveram acesso à educação formal. À metodologia, segue-se a aplicação prática das oficinas de leitura e produção. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS Nessa etapa, serão trabalhados os textos referentes à coletânea dois, como o proposto anteriormente. A turma é composta por onze alunos sendo que, desses, apenas quatro entregaram os textos que servirão como fonte de nossos estudos. Esta é uma das dificuldades encontradas no decorrer do projeto na Penitenciária Estadual de Maringá, ou seja, o trabalho é realizado com uma clientela especial e são vários os fatores que levam ao atraso para receber o material produzido, além da flutuação dos participantes que, muitas vezes, estão participando de outras atividades, ou estão impedidos de freqüentar as oficinas por motivos disciplinares. De uma maneira em geral, sabemos que o modo de leitura proposto pelo educador alemão constitui-se de uma fase primária (o texto para MIM) que pressupõe uma fase secundária (constituição coletiva de significado). Nesta fase secundária, o leitor elabora o significado do texto, assumindo-se subjetivamente e, no confronto com outros significados, no caso, aqueles produzidos pelos companheiros, aprende a defender suas propostas de leitura perante os colegas. Assim, dos quatros textos produzidos, apenas um se aproximou do que chamamos de constituição coletiva de significado. Na maioria de suas leituras, os participantes recontaram o enredo das narrativas lidas em sala de aula, pouco ou nada acrescentando sobre possíveis temáticas ou interpretações. Dessa maneira, preocuparam-se em narrar eventos: O Peru de Natal, de Mário de Andrade, trás como personagens, uma família e seus indesejáveis parentes, que sempre tinham mais atenção do pai durante as visitas do que dos filhos, que se chateavam com a situação. O pai chato segue uma doutrina, tem uma religião e costumes diferentes. Todos os membros da família têm que sujeitarem-se as doutrinas, que os privavam de muitas coisas boas de do conforto. Com a morte do pai, a família resolve deixar um pouco de lado as manias do pais, as crenças dele e seus familiares, pretendem viver uma nova vida, ter novos costumes, ma nova culinária, comprar móveis novos e beber um bom vinho. (P. A. H. J)1 Essa atitude de leitura, entendida como reprodução do enredo, também pode ser confirmada nas leituras dos sonetos, pois também observamos que retomam o texto com suas palavras, mas nem sempre conseguem separar a sua voz da voz do poeta e o mesmo acontece nas leituras de outros alunos: 1 Neste trabalho, não será utilizada a marcação de inadequação da norma gramatical brasileira por se considerar que o uso do sic possui conotação pejorativa, desmerecendo os textos elaborados. 208 Separação é palavra triste que corta o coração, soneto de separação é ser feliz e perder é ter na vida uma aventura de amor e derrepente não mais que derrepente perder esse amor. (M.C.G) Soneto do amor total, amor total, é amar de todo coraca , é se entregar de corpo e alma à uma paixão, amar tanto mas afim de encontra a calma e ao mesmo momento amar como bicho com forte desejo maciço e permanente, com o sentimento de amor total hei de morrer de amar mais do que muitos amantes amaram. (M.C.G) Como podemos notar, o leitor tenta recontar aquilo que leu e nesse momento fala de seus próprios sentimentos, ou seja, fica apenas na leitura primária do texto. Apesar do excerto anterior ser apenas uma parte do texto original produzido pelo detento, todos os outros comentários tecidos pelo presidiário prenderam-se à leitura primária. Algumas vezes, no decorrer da leitura, certos alunos quase iniciam a constituição coletiva do significado, mas não vão muito adiante, pois não justificam suas idéias com nenhuma base no texto: O soneto ambiciosa não esta falando de uma busca por riqueza mas por um amor que é como um fantasma que nem com o braços longos não se pode alcançar. (O.M.C) A respeito do soneto Amar, de Florbela Espanca, leitor tece o seguinte comentário: Esse texto expressa o sentimento de liberdade, sair olhar as coisas se relacionar sem um compromisso com si próprio, o compromisso de Amar! (O.M.A) Ademais: Esse texto transmite o sentimento de dor, a separação e suas causas, a alegria que virou tristesa , do amigo próximo o distante, da calma fezse o vento. (O.M.A) Algumas vezes, os alunos elaboram algum tipo de juízo de valor, não desenvolvido, e se restringem a uma única expressão: “Na minha opinião esse texto expressa o sentimento da alma, aquilo que somente o Eu pode revelar, é o oculto da alma”. Esse tipo de leitura ainda se encontra na fase primária, visto que o aluno não assumiu uma constituição coletiva do significado, posto que não avança na leitura. Tome-se: Após ler os textos, facilmente percebo que quase todos falam de um só assunto, o amor. (P.A.H.J) No excerto anterior, há a percepção por parte desse leitor que existe um tema comum a todos os textos: o amor. Este outro leitor vai mais adiante ao afirmar que, embora discorram sobre o mesmo tema, este assume um enfoque diferente em cada poema: 209 Todos tratam do sentimento, de uma forma diferente, é verdade, mas não foge do enfoque, o amor, saudade, solidão, tristeza e alegria. (P.A.H.J) Ainda: Os textos de Vinícius de Moraes, são sem dúvida alguma, umas verdadeiras obras de arte. (...) Levando em consideração minha ignorância no assunto, eu adorei todos os textos (...) me identifiquei com um só texto; “Eu”, de Florbela Espanca, o motivo é simples e único, retrata minha situação desde que recluso encontro-me. (P.A.H.J) Apesar de ter percebido essas nuances entre os poemas, o leitor não cita exemplos retirados do próprio texto e, ao finalizar, confirmamos que o autor do excerto anterior apenas deslocou o texto; o cenário ficcional foi ofuscado por ter sido ocupado pela presença única do leitor que, dessa forma, não condensa suas idéias, ou seja, não realiza a transposição da exposição à reflexão, reconhecida através do significado articulado. Nessa oficina, foram trabalhados textos dos gêneros narrativo, poético e textos não-verbais, todos com grau de dificuldade diferentes: ora tínhamos poemas ou narrativas complexas ora outros mais simples. Isso gerou uma certa dificuldade quanto ao trabalho, pois exigia muito conhecimento prévio e a maioria dos participantes não teve a oportunidade de estudar por muito tempo em escola regular. Disto deriva, muitas vezes, a própria dificuldade de escrever de maneira clara, interferindo na exposição da leitura deles. Apesar do fato de que quase todos os detentos não chegaram à constituição coletiva do significado, encontramos um aluno que o fez, realizando o processo de condensação e modos secundários de ler: Lendo pude ver como é bom ter disconfiança com quem se relacionamos, porque aqui Ricardo, fes de tudo para conquistar, Raqueu . Ela por ser uma mulher aparentimente romantica de boa família. Apesar que ela não fala sobre a sua família, ela deu pista de que tem uma vida razoavelmente bem, pela sua veste delicadeza que demonstrou (...) (N.P.R) Mas ao se entraga no tau paceio por um cemitério abandonado, assustador, foi depositando toda sua confiança em Ricardo, que fes se passar por bom moço até conquistar a confiança da ingênua Raqueu que seguindo pelo romance que estava para ser realizado, cem saber o que realmente seria aquele por do sol (...) (N.P.R) O detento além de construir um comentário (“lendo pude ver como é bom ter disconfiança”) o comprova com elementos do texto que mostram, de certa forma, a posição social de Raquel e as intenções de Ricardo, ou seja, foi capaz de seguir as pistas dadas pelo texto. No final de seu comentário de leitura, acrescenta: (...) no começo da leitura , estava emtuziasmado com aquela história romântica que por fim foi se transformando en uma crueldade 210 imperduavel (sic), por ele ter comquistado a comfiança da moça e depois ter traido-a , dechando-a , trancada no tumbulo. Confeso que fiquei nervozo au terminar a leitura, foi emteresante , mas muito triste o fim da história. (N.P.R) Neste momento, o que importa perceber, a partir da leitura literária, é que o sujeito conseguiu organizar seu mundo e que não ficou apenas na leitura primária, pois sabe que o texto pode ser para “mim”, mas que tem elementos e estruturas próprias. Devemos deixar claro também que, no momento da análise, não há a preocupação com os desvios da norma padrão culta e tampouco é este o objetivo do projeto. Para aqueles que realizam os modos secundários de ler o texto, diferente daqueles que ficaram apenas nos modos primários, a literatura tem um caráter formativo, segundo Lothar Bredella: O sentido formativo do objecto reside precisamente no facto de o aluno ter de aprender a reconhecer o objecto “literatura” por aquilo que ele próprio é e de à literatura, como um fim em si próprio, caber uma dimensão crítica contra a instrumentalização do saber. (BREDELLA, 1989, p. 19) Expostos à variedade de gêneros textuais, observamos que houve, entre os detentos, um gosto maior pela poesia, o que resultou na tentativa de produção de poemas como o abaixo transcrito: Soneto o mais amado do amor O amor é carinho segurança é verdade regado de compreenção e amizade, amor com mentiras traz infelicidade tira a paz O amor d’alma tem felicidade A traição não vive com o amor Vivendo no mesmo espaço o amor Vira ódio mas o ódio não vira amor Ódio é saudade solidão recordação Lagrimas que rolam depois que se Sabe que nunca ... nunca vai voltar Amar o amor é não ter ódio É ter com o amor fidelidade É ter alegria só por amar o amor. (M.C.G) Além de todo esse trabalho de leitura, solicitamos que os participantes façam um plano do texto que irão redigir e dos textos lidos durante a realização da oficina. Com esse esquema feito pelo detento, a intenção é facilitar o processo de escrita, organizando suas idéias, delimitando tema, exemplos que possam ser dados etc. Dos presidiários que participam, apenas dois fizeram o plano do texto (em uma folha separada); nos dois casos, o plano era de suas produções textuais. Para exemplificar como esse 211 planejamento é realizado pelos detentos vejamos um feito pelo aluno P.A.H.J sobre seu texto, Primeiro e último: 1ª. – Falar na primeira pessoa 2ª. – Sentimentos: saudades, atração, aventura. 3ª. – Público alvo: leitor. 4ª. – Ambiente: favela onde morava, chuva e frio. Assim, podemos perceber que mesmo em uma situação de exclusão, como é o caso desses leitores, há a possibilidade de retirar do texto literário significados para suas vidas. Isso se dá através da capacidade do indivíduo de perceber que o texto, além de ser compreendido como material escrito, também pode ajudá-lo a organizar seu mundo interior. Entretanto, acontece quando ele consegue ir além da história, listando motivações e compreendendo o texto. CONCLUSÃO No presente artigo, procuramos demonstrar que a literatura pode contribuir para a construção de significado para indivíduos em situação de exclusão social. Por meio de oficinas de leitura, produção e compreensão de textos verbais e não-verbais, os detentos da Penitenciária Estadual de Maringá tiveram a oportunidade de utilizar a literatura como um veículo para sua ressignificação pessoal. No módulo analisado, mesmo levando em consideração todas as dificuldades apresentadas pelos detentos, foi possível verificar que alguns deles até reconhecem o tema dos poemas e das narrativas trabalhadas, porém não estabelecem relações mais íntimas sobre os mesmos, muito embora tenham percebido como foi cobrado esse tipo de atitude durante as oficinas, perguntando-lhes: “Onde está isso no texto? Por que você disse isso?”. Essa percepção dos temas se dá pelo fato de reconhecerem que o texto tem suas peculiaridades, que vai além da noção de para “mim”; contudo, alguns não conseguiram alcançar a constituição coletiva do significado e ficaram apenas na superfície daquilo que foi lido. Esperamos com esse trabalho assinalar novas formas de leitura e disseminar a crença que a mesma é possível mesmo em um ambiente de exclusão social, caso dos leitores da PEM. Mesmo não tendo em mãos o resultado total, foi possível apresentar parte dele e esboçar o método de leitura do texto literário que se aplica no projeto. REFERÊNCIAS CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São Paulo, 24:803-809, set. 1972. BREDELLA, Lothar. Introdução à didáctica da Literatura. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1989. KÜGLER, Hans. Literatur under komunikation. Stuttgart: Ernst Keett, 1971. Trad. Livre de Carlos E. Fantinati. In: MARTHA, A.A.P e outros. O ensino de literatura. Relatório de pesquisa, 1987. 212