ADAPTAÇÕES CURRICULARES E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA MENTAL
Danieli Maria da Silva1
Francisco José de Lima2
RESUMO
A inclusão dos alunos com deficiência tem se tornado uma realidade, porém a qualidade das
oportunidades educacionais oferecidas a estes alunos ainda representa uma barreira para a
efetivação de tal proposta. A falta de capacitação e as más condições de trabalho
configuram um cenário que torna o trabalho docente ainda mais difícil. O presente estudo
buscou investigar se as Adaptações Curriculares para os Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais propostas pelo MEC tem sido utilizadas na prática, e mais
precisamente como ocorrem tais adaptações para os alunos com deficiência mental.
Focalizando a questão na análise do documento legal e no relato oral de cinco professoras
da Rede Municipal de Ensino do Recife.
Palavras-chaves: DEFICIÊNCIA MENTAL – INCLUSÃO – ADAPTAÇÕES CURRICULARES
A pessoa deficiente mental e a educação
A partir do século XX começou-se a estabelecer uma definição para o
Deficiente Mental e essa definição diz respeito ao funcionamento intelectual, que
seria inferior à média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à
dificuldade de adaptação ao entorno.
A pessoa com deficiência tem recebido diversas definições e terminologias
para caracterizá-la, tais como:
“oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança
subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança
atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em
nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável;
deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo
(níveis estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde, 1968);
1
2
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
Professor Doutor do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais – [email protected]
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
2
criança com déficit intelectual; criança com necessidades especiais;
criança especial etc. (Sassaki, 2005, p. 9)
Segundo a descrição do DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, 1995), a característica essencial da Deficiência Mental é
quando a pessoa tem:
“um funcionamento intelectual significativamente inferior à média,
acompanhado de limitações significativas no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades:
comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais,
relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, autosuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e
segurança”.
Deficiência Mental é um estado onde existe uma limitação operacional no
funcionamento humano, considerado abaixo da média geral das pessoas pelo
sistema social onde se insere esse indivíduo. Isso significa que uma pessoa pode
ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não deficiente em outra,
de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa
cultura.
Apesar de não haver cura para a deficiência mental, as limitações desses
indivíduos não são definitivas e imutáveis na medida em que houver o apoio
necessário para cada caso. Nesse sentido não basta apenas classificar qual o tipo
de deficiência, mas verificar qual o tipo de apoio necessário para ampliar o leque de
habilidades do indivíduo.
Com o advento dos novos paradigmas no campo da ciência e da filosofia, os
deficientes passaram a receber um tratamento mais humano e digno por parte da
sociedade e das instituições que a formam e sustentam, como por exemplo, a
escola.
Como conseqüência dessa nova visão, o que antes era tratado apenas pelo
modelo médico, hoje é trabalhado por diversos profissionais de diferentes áreas, o
que tem feito com que ações de cunho meramente assistencialista venham cedendo
lugar a um conjunto de intenções e ideais que adquirem o status de direito,
inaugurando, assim a abordagem do deficiente como sujeito de direitos e detentor
de cidadania.
Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência mental não
eram capazes de aprender os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por essa
razão, o ensino para essas pessoas limitava-se a aprendizagem de atividades da
vida diária e algumas habilidades sociais. Atualmente compreende-se que as
pessoas com deficiência mental apresentam diferentes condições de aprendizagem
e que outros fatores, além do intelectual, estão presentes e interferem na sua
funcionalidade acadêmica. Determinando que o sucesso do aluno com deficiência
mental depende de suas condições pessoais e das condições escolares, já que o
conhecimento é resultado da relação direta do sujeito com o objeto, e a escola é a
responsável por propiciar de forma sistemática essa interação.
Dessa forma o atual modelo de ensino é questionado, pois é um modelo
segregacionista que prima pela igualdade e discrimina a diferença. Necessita ser
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
3
recriado para que acolha as diversas formas de aprender, dessa nova clientela que
durante anos foi segregada. A escola deve abrir-se para a diversidade e buscar
valorizar a pluralidade como condição humana.
Como nos diz Mantoan (2002):
“... as mudanças educacionais exigem que se repense a prática
pedagógica tendo como eixos a Ética, a Justiça e os Direitos
Humanos. Este tripé nunca teve tanto peso e implicação como nos
dias atuais.” (p.18).
Essa busca pela afirmação da pessoa deficiente como sujeito de direitos, no
Brasil ganha força com a Constituição Federal de 1988, conhecida como
“Constituição Cidadã”. Que expressa em seu Artigo 5º que: “... todos são iguais
perante a lei sem distinção de qualquer natureza...” e no Artigo 203, § IV “a
habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de
sua integração à vida comunitária, constitui-se direito inalienável.”
No que concerne à educação garante que:
A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo paro o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1988, Art. 205)
A deficiência passa a ser ressignificada e o deficiente aparece na letra da lei
como sujeito de direitos. A ênfase volta-se para as possibilidades de crescimento e
potencialidades das pessoas. Daí a importância da educação para contribuir na
construção de uma sociedade que veja o deficiente como sujeito capaz de participar
e contribuir para a sua comunidade.
As escolas têm a obrigação de se prepararem, e se modificarem para
receber a TODOS, respondendo as suas necessidades. Porém, a chegada desses
alunos na escola gera um conflito ideológico e ético, o que muitas vezes provoca
uma negação dos direitos dessa criança deficiente, sob a justificativa de ainda não
estarem preparados para atender a essa clientela. O que leva os grupos de
deficientes a se organizarem para cobrar a efetivação de direitos já garantidos pela
lei.
Adaptações Curriculares, buscando diretrizes para receber a todos.
Na busca da construção de diretrizes para garantir e viabilizar o acesso de
TODOS a educação, vários encontros tem sido realizados em âmbito nacional e
internacional, e vários documentos tem sido produzidos; dentre eles a Declaração de
Salamanca que resultou da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais (Espanha, Salamanca em junho de 1994), que representa um marco para
as diretrizes da educação dos deficientes, pois reafirma que “crianças e jovens com
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
4
necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em escolas comuns”.
(apud. Carvalho, 1997, p. 57)
No Brasil a difusão das idéias da Declaração de Salamanca, fez com
que a proposta inclusiva ganha-se maior ênfase, já que o Brasil foi um dos
signatários dessa Conferência e assumiu a responsabilidade de adotar o princípio da
educação inclusiva como uma questão legal e política.
Ao longo da década de 90, a defesa de uma Educação para Todos,
deixou, entre outros, o desafio de viabilizar políticas e de produzir práticas
institucionais capazes de ultrapassar o limite da “simples” colocação dos sujeitos na
escola, para buscar garantir a todos os alunos, em suas diferenças constitutivas, as
possibilidades de participação, aprendizado e desenvolvimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 foi
promulgada no bojo dessas discussões e traz oficializada a tarefa gigantesca de
transformar o Sistema Educacional Brasileiro num sistema que reconheça a
diversidade e que a ela responda com qualidade, favorecendo a TODOS o acesso
ao conhecimento.
Essa nova realidade política e legal trouxe inúmeros desafios, uma vez
que a respeito dos alunos com deficiência, os sistemas de ensino pouco ou nada
faziam.
O paradigma inclusivo propõe mudanças estruturais no modelo
educacional vigente e nas atuais organizações de sistema de ensino, segundo
Mitttler (2003):
“A inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de
currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos
nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de
valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a
diversidade.” (p. 34)
Dessa forma, observa-se que mais do que o direito a educação, hoje se
busca o direito as oportunidades educacionais. Para que a educação possa
responder positivamente a seu principio básico: “a capacidade de crescimento do
ser humano, que é ilimitada, quanto a qualquer tentativa de previsão, ou seja de
antecipadamente indicar com precisão as possibilidades de cada um.” (Mazzota,
1987, p. 33). Nesse sentido a educação deve propiciar o máximo de oportunidades
educacionais para que cada indivíduo possa descobrir e atingir o seu máximo
possível.
Na construção de uma escola inclusiva devem ser repensados: o
currículo, o espaço físico, a organização escolar, a didática e os processos de
avaliação; como forma de garantir o acesso de todos aos conhecimentos propostos
no espaço escolar. Pois, o paradigma inclusivo propõe uma reflexão-ação para
melhora dos processos de ensino aprendizagem, propondo mudanças naquilo que é
ensinado e aprendido no ambiente escolar, e mais ainda no como se ensina e como
se aprende.
Como nos diz Carvalho (2002):
“Precisamos, com vontade, desenvolver escolas inclusivas, onde
todos aprendam juntos, ajustando currículos, apoiando e valorizando
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
5
o trabalho dos professores levando-os a adotar práticas educativas
centradas na aprendizagem e adequadas às necessidades dos
alunos.” (p. 43)
Uma educação para ser verdadeiramente eficiente deve considerar a
individualidade de cada um, considerando que cada um é diferente do outro tanto
em suas características físicas, quanto em seu funcionamento cognitivo.
Compreendendo que, só haverá ensino se houver aprendizagem, a escola inclusiva
busca direcionar seu processo educativo na variedade dos modos de produzir e
transmitir os conhecimentos culturalmente produzidos, direcionando as respostas
que o sistema dará a cada um e a todos os alunos.
Dentro dessa perspectiva o Ministério de Educação e Ciência da
Espanha publicou em 1992, uma proposta nacional de Adaptações Curriculares,
como recurso facilitador do acesso ao currículo regular, para os alunos com
Necessidades Especiais. Os procedimentos de Adaptações Curriculares foram
definidos como “o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos,
conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para
atender as diferenças individuais dos alunos.” (Guijarro,1992, p. 123)
O Brasil segue os mesmos parâmetros ideológicos do documento
produzido na Espanha e elabora sua proposta de Adaptações Curriculares como
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais no ano de 1999, sendo
respaldada pela LDB 9394/96 que em seu capítulo V, artigo 59, garante “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as
suas necessidades.” (Brasil, 1996)
É publicado em 1999, o documento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) – Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos
com necessidades especiais, trazendo a idéia de currículo enquanto “ferramenta
básica de escolarização”, pois:
... oportuniza adequar a ação educativa escolar às maneiras
peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo
ensino-aprendizagem pressupõe atender a diversificação de
necessidades dos alunos na escola (Brasil, 1999, p. 15)
Tratando dessa forma o currículo enquanto espaço de diálogo entre o fazer
pedagógico do professor e as respostas que os alunos vão dando durante o
processo de ensino.
As adaptações curriculares não se apresentam como uma regra para o
ensino dos alunos com deficiência, pois os mesmos devem participar de forma mais
comum possível do processo de ensino, participando de situações cotidianas e
sendo levados a responder, dentro de suas possibilidades, de forma autônoma as
dificuldades que forem aparecendo durante seu percurso escolar. Servindo dessa
forma, as adaptações, como um referencial para o professor administrar esse
processo de forma acessível ao aluno, para que a educação regular não se torne
sinônimo de exclusão e subescolarização.
De acordo com o PCN:
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
6
“as adaptações serão úteis para atender à necessidade especial do
aluno quando houver discrepância entre suas necessidades e as
exigências do currículo à medida que se amplia a complexidade das
atividades acadêmicas no avanço da escolarização. Devendo
permitir o alcance de objetivos educacionais que lhe sejam viáveis e
significativos.” (Brasil, 1999, p. 33)
Tais adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o
currículo escolar deve ter, não se colocando como soluções remediativas para
“males diagnosticados” e sim como alternativa para subsidiar o acesso ao
conhecimento e melhorar a interatividade entre professor e aluno de forma a
corresponder as finalidades da educação na dialética do ensino e aprendizagem.
As adaptações curriculares representam respostas práticas às
dificuldades apresentadas pelos alunos. Indicando adaptações no currículo regular,
só quando necessário como forma de oferecer respostas pedagógicas eficazes para
as necessidades especiais dos alunos. Não criando um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, ajustável, passível de ampliação, para que atenda realmente a
realidade de todos os que estão presentes no sistema de ensino.
Tornando-se dessa forma o currículo um aliado no desenvolvimento
pessoal e social dos alunos, que pode ser moldado e reavaliado em diversas etapas
do seu progresso. Valendo ressaltar que esse currículo deve se pautar não na
deficiência e sim nas potencialidades vislumbradas para esse indivíduo. Sempre
buscando contribuir para sua independência social e a construção de identidade
cidadã, tornando possível sua participação de forma efetiva nos vários espaços
sociais.
Em seus aspectos organizacionais as adaptações são classificadas em
Adaptações Não Significativas do Currículo e Adaptações Curriculares Significativas;
mantendo a denominação utilizada na Proposta Nacional de Adaptações
Curriculares da Espanha, 1992. Porém, já tendo sido adotado na cartilha Escola
Viva3 os termos Adaptações Curriculares de Grande Porte e Adaptações
Curriculares de Pequeno Porte levando em consideração que estes termos melhor
descrevem a natureza dos fenômenos em questão. Portanto aqui adotaremos os
termos Adaptações de Grande Porte e Adaptações de Pequeno Porte.
O grande diferencial dos dois níveis de adaptação se refere aos
responsáveis por realizá-las e o alcance que obterão. Nesse trabalho nos deteremos
com maior ênfase às Adaptações de Pequeno Porte, que são responsabilidade do
professor.
As Adaptações Curriculares de Grande Porte compreendem ações as
quais são atribuição das instâncias político-administrativas superiores. Devem
constar nos planos e projetos educacionais desde a instância federal até a escola.
Na escola tais adaptações acontecem no projeto político pedagógico, já que é ele
quem vai direcionar os rumos da unidade escolar e que deve articular em suas
ações a disponibilização de serviços de apoio e a flexibilização curricular como
forma de reconhecer a diversidade de sua clientela.
3
A c ar tilha Esc o la Viva (2 000) faz pa rte d e um pr oje to d e c apac itaç ão de
p ro fess ores , pr opos to pe lo MEC , pa ra d i vu lg ar a prop os ta inc lus iva e as
Ad ap taç ões Cu rric ular es.
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
7
Deve-se adotar cuidados rigorosos antes de se implementar
adaptações de grande porte, já que as mesmas podem indicar eliminação de
objetivos e conteúdos além da introdução de métodos muito específicos. É
importante que se considere a real necessidade do aluno e que as a decisões de
adaptações, no âmbito da escola, conte com a participação da equipe da escola e
de uma equipe de apoio multiprofissional no estudo do caso, análise e tomada de
decisão.
Dentro desse panorama geral a Secretaria Municipal de Educação
assume a responsabilidade de: “mapear a população que será atendida pela rede
escolar; identificar as necessidades especiais presentes nessa população”
(PCN,1999); para que seja elaborado um plano de ação que identifique que
adaptações curriculares de grande porte devem ser providenciadas a curto, médio e
longo prazo.
Já a direção das Unidades Escolares deve:
“permitir e promover suporte administrativo, técnico e científico para
a flexibilização do processo de ensino; adotar propostas curriculares
diversificadas e abertas; viabilizar a atuação de professores
especializados e de serviços de apoio para favorecer o processo
educacional, além de flexibilizar a organização e o funcionamento da
escola de forma a atender a demanda diversificada dos alunos”.
(Brasil, 1999, p. 54)
Podemos notar que a tarefa de receber a TODOS, exige responsabilidade e
envolvimento de um grupo muito amplo de pessoas que devem oferecer as reais
condições para que de fato se crie uma rede de apoio para celebrar uma escola para
TODOS.
Adaptações Curriculares de Grande Porte procuram estabelecer os
responsáveis por criar essa rede de apoio, para que quando o aluno chegue à
escola ele não seja visto como “problema” do professor. Tais Adaptações se referem
aos elementos curriculares, e de acordo com o PCN (1999) são as seguintes:
•
•
•
Adaptação de acesso ao currículo – “dizem respeitos a aspectos funcionais
do trabalho pedagógico como condições físicas, ambientais e materiais da
unidade escolar.” Que requerem da instância político-administrativa
investimento financeiro, pois requer remoção de barreiras arquitetônicas do
ambiente escolar, aquisição de mobiliário, equipamentos e recursos materiais
específicos, adaptação de materiais de uso comum na sala de aula, além de
investimento na formação continuada dos profissionais da educação.
Adaptações nos elementos curriculares: “sendo eles referentes as formas de
ensinar e avaliar, como também os conteúdos a serem ministrados,
considerando a temporalidade.”
Adaptações metodológicas e didáticas – “podem ser realizadas desde a
colocação de um aluno em um grupo onde possa melhor trabalhar, como
também introduzir atividades individuais complementares na própria sala de
aula ou em atendimentos de apoio. E ainda a supressão de objetivos e
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
8
conteúdos curriculares para que respeitando as limitações dos alunos sejam
trabalhados conteúdos significativos e básicos para o aluno.”
• Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo – “consiste
em adaptações individuais dentro da programação regular, considerando, os
objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às
necessidades de cada aluno.”
Sendo exemplos de tais adaptações à adequação de objetivos, conteúdo e
critérios de avaliação, o que implica modificar os objetivos, considerando as
condições do aluno em ralação aos demais colegas da turma introduzidos objetivos
específicos, complementares ou alternativos como forma favorecer que alunos com
deficiência possam conviver regularmente, em sua vida escolar, com seus pares,
beneficiando-se o máximo possível das possibilidades educacionais disponíveis.
Devemos lembrar que as adaptações que foram aqui apresentadas devem
sempre ser determinadas pela análise crítica de como a escola poderá melhor
cumprir os objetivos educacionais a que se propõe, aliado ao que for de maior
benefício para o aluno.
A proposta de Adaptações Curriculares representa uma tentativa institucional
de buscar alternativas para responder de forma positiva a diversidade humana e a
realidade educacional no qual essas pessoas estão sendo inseridas. Funcionando
como referencial para o início do trabalho, não como cartilha a ser seguida, mas
como ponto de partida nesse longo percurso de inclusão educacional, que implica
em mudança na forma de olhar as pessoas com deficiência, buscando enxergar as
potencialidades e investindo nelas como forma de construir uma sociedade mais
justa e mais humana.
A sala de aula é o lócus onde se pode ter a exata dimensão do grau das
crises educacionais e é nesse espaço que as mudanças verdadeiramente se
efetivam ou fracassam. E é justamente nesse espaço dinâmico e dialético que
devem acontecer as Adaptações Curriculares de Pequeno Porte, que são de
responsabilidade do professor e vão demandar sensibilidade, respeito e antes de
tudo investimento nas potencialidades do aluno.
As adaptações de pequeno porte constituem pequenas modificações no
currículo regular, o que não implica que sejam menos importantes, que devem ser
realizadas pelo professor no seu planejamento das atividades docentes, dentro do
contexto de sua sala de aula.
Tais adaptações são classificadas pelo PCN (1999) como: “organizativas,
relativas aos objetivos e conteúdos, avaliativas, nos procedimentos didáticos e nas
atividades e na temporalidade.”
Referindo-se aos seguintes procedimentos:
•
•
organizativas: organização espacial do grupo classe, a organização didática
incluindo a diferenciação do tempo previsto para o desenvolvimento das
atividades propostas. Para que sejam respeitadas as diferenças individuais e
que cada aluno seguindo seu ritmo próprio e interagindo com os demais,
possa construir seu conhecimento.
objetivos e conteúdos: a priorização de objetivos que enfatizarão inicialmente
competências básicas de atenção, participação e adaptabilidade, além de
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
9
priorizar áreas de conteúdos que garantam funcionalidade e que sirvão de
base para aprendizagens mais complexas.
Não podemos esquecer que essas orientações não devem ser tomadas como
regra, pois cada pessoa deficiente é única e é ela própria quem vai direcionar seu
processo de aprendizagem de acordo com as respostas que for apresentando
durante o processo. Não se pode determinar e limitar os conhecimentos a serem
propiciados a essas pessoas e sim acreditar que são capazes e oferecer-lhes
conteúdos que atendam a diferentes competências, para que realmente possamos
contribuir para o seu desenvolvimento.
•
avaliativas: modelos, técnicas e instrumentos de avaliação, devendo esses
serem diferenciados de acordo com o tipo de necessidade educativa do
aluno. Principalmente no que se refere a linguagem, que se mal utilizada
torna-se um dificultador do processo de ensino aprendizagem.
Na busca por uma escola que verdadeiramente acolha a todos, a avaliação
tem grande importância, pois durante muito tempo foi utilizada como meio de
seleção e exclusão. Uma avaliação que respeite o princípio da diversidade deve ver
cada aluno individualmente fugindo da classificação dentro da média geral e
buscando valorizar as construções coletivas e individuais. Além de ser utilizada para
identificar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar. Nesse modelo a
avaliação assume outras funções que não coloca o aluno como único culpado pelo
seu fracasso ou sucesso e sim passa a servir como indicador da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.
•
procedimentos didáticos e nas atividades: diversificação de métodos e de
recursos de apoio, além de uma variação no nível de complexidade das
atividades e a introdução de atividades complementares que requeiram
habilidades diferentes e atividades prévias que preparam o aluno para novas
aprendizagens.
Faz parte da tarefa de ensinar buscar estratégias que melhor respondam as
características e às necessidades peculiares a cada aluno. Um professor que se
encontra preso a um modelo único de aula dificilmente conseguirá oferecer aos seus
alunos a construção de uma diversidade de conhecimentos, pois as formas de
aprender são várias, e o aluno necessita de diferentes estímulos para que possa
elaborar sua percepção de mundo.
•
temporalidade: alteração do tempo para realização das atividades, conteúdos
e ao período para desenvolver determinada competência. Vale ressaltar que
tal adaptação pode aumentar, como também diminuir o tempo previsto para o
alcance de determinados objetivos e seus conseqüentes conteúdos.
Pensar em adaptação curricular implica vislumbrar possibilidades de avanço
para o aluno com deficiência, acreditar e investir no sujeito, que é único e repleto de
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
10
singularidade. Pressupõem um movimento de encontro com a educação em sua
forma mais plena, pressupõem também um professor aberto à escuta e a
observação cuidadosa. Dessa forma enriquecendo o fazer pedagógico e buscando
alternativas possíveis para evitar a exclusão.
A proposta inclusiva, na qual estão pautadas as adaptações
curriculares, faz necessária a reafirmação da profissão docente como profissão de
transformação, de recriação e antes de tudo de reflexão. Exigindo dos professores
que façam da sua prática um ato consciente do tipo de cidadão que desejam
construir e do conceito de qualidade que respalda seu trabalho.
Pois, segundo Mantoan (2002):
“Recriar o modelo educativo refere-se primeiramente ao que
ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos para que eles
cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos e
revolucionários, pessoas que têm de reverter uma situação que não
conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais
humanos”. (p. 18)
O professor que toma a inclusão como princípio de trabalho, busca construir
e ampliar suas habilidades sobre as experiências que já possui com o objetivo de
ensinar a TODOS, sem exclusões e exceções.
O professor na perspectiva inclusiva
Não se trata de colocar uma criança deficiente em uma sala de aula
ou em uma escola. Esta é apenas a menor peça do quebra-cabeça.
A inclusão trata, sim, de como nós lidamos com a diversidade, como
lidamos com a diferença, como lidamos com a nossa moralidade. Isto
não quer dizer que somos todos iguais, significa que vamos olhar
nossas diversidades e diferenças com respeito (Mantoan, 2004, p.
40).
Com a educação inclusiva, os professores da classe regular de ensino, a
escola regular, passam a receber um novo alunado: “alunos especiais”, “pessoas
com deficiência”, “pessoas com necessidades educacionais especiais”, “portadores
de deficiência”. Pessoas que começam a freqüentar, a ‘pertencer’, as escolas da sua
comunidade, onde seus irmãos, primos e vizinhos estudam. Começando a “aprender
que o ‘pertencer’ é um direito de TODOS, não um status privilegiado que deva ser
conquistado.” (N. Kunc apud. SASSAKI, 1997)
O papel do professor é resignificado, tendo ele que ensinar a TODOS,
sem procurar eliminar diferenças em busca da homogeneidade da turma, mas sim
deverá estar atento a singularidade das vozes que a compõem, procurando
promover o diálogo entre elas, de forma a complementá-las.
A proposta inclusiva mexe com valores e representações sociais, que
trazem embutidas em si a história de cada sujeito, suas particularidades. Por isso, é
necessário que o professor esteja aberto a novas experiências e que lhe seja
oferecida uma rede de apoio, para que a proposta inclusiva não seja vista como
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
11
mais uma mudança que será empurrada sem que o mesmo tenha compreensão de
seu papel nesse novo contexto. “Os professores precisam de oportunidade para
refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas
convicções.” (Mittler, 2003)
O papel desse novo professor que se deseja construir, não é fácil, pois
o mesmo deve estar receptivo as mudanças e estar constantemente revisando seus
conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador no processo de
conscientização da construção de sua cidadania. Esse processo de construção deve
partir de sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os
professores devem ser “colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a
fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo,
construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando decisões,
pesquisando.” (Leite, 1999)
A inclusão implica aprimoramento da formação do professor e a
modernização da escola para que ambos possam atender as necessidades de
TODOS e contribuir para a reestruturação das condições atuais do sistema de
ensino.
A formação continuada nessa perspectiva aparece como central para a
efetivação de novas práticas, porém não deve ser entendida como resposta para
todas as perguntas e sim como questões a serem refletidas e resolvidas no dia a dia
da sala de aula. Dessa forma visando o desenvolvimento de profissionais
autônomos, que refletem no seu fazer pedagógico o conhecimento teórico adquirido,
e que junto com os colegas, em seu local de trabalho, constroem alternativas
adequadas a sua realidade. Pondo fim a práticas individuais de formação e de
exercício profissional.
Aprender a aprender com o outro e compreender que o conhecimento
teórico sozinho não é capaz de dar conta da realidade, e que é preciso torna-se
agente de formação e não apenas receptor de informações. A formação deve ser
continuada visando ampliar as competências do profissional em todas as suas
dimensões.
Dessa forma, o professor torna-se educador/educando, e passa a
compreender que a escola é um ambiente de formação e que trabalhar e formar não
são atividades que possam ser separadas.
Esse profissional “ideal” encontra-se em cada um de nós, e a cada
questionamento e reflexão sobre a realidade educacional e sobre o processo de
aprendizagem de seus alunos se faz presente. Portanto, a proposta inclusiva não
pretende construir profissionais imaginários, mas sim fazer aflorar dentro de todos o
desejo e a busca incessante por uma educação que verdadeiramente acolha a
diversidade humana como princípio.
Análise da realidade
Para realização deste trabalho, buscou-se como protagonistas cinco
professoras da Rede Municipal de Ensino do Recife, da Educação Infantil ao Ensino
Fundamental, que trabalham ou que já trabalharam com alunos com deficiência
mental em suas salas “regulares” de ensino.
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
12
Foi utilizada a abordagem qualitativa com a utilização de entrevistas,
para buscar compreender como um ator fundamental na proposta de inclusão, o
professor da classe regular, tem vivido essa experiência no seu fazer pedagógico,
como tem trabalhado o currículo com os alunos deficientes mentais e quais as
informações que esses professores têm sobre as adaptações curriculares.
As professoras participantes dessa pesquisa tem idades que variam
dos 31 aos 47 anos de idade, com tempo de profissão entre 2 e 24 anos. Sendo 1
estudante do curso normal superior, 2 formadas em pedagogia e 2 concluintes.
Quanto a participação em encontros sobre o tema de Educação Especial ou
Educação Inclusiva, 3 participaram por meio de disciplinas oferecidas na formação
inicial, 1 em momentos de formação continuada oferecida pele Prefeitura e 1 nunca
participou. Encontram-se trabalhando com crianças com deficiência mental a pelo
menos 5 meses.
O recebimento de um aluno com deficiência causa medo, angústia e
ansiedade na maioria dos professores. Esse momento inicial é marcado pela
incerteza e pela quebra de todos os modelos que até então eram tidos como ideais
para a educação. O professor coloca sua docência em questão e coloca-se em um
vazio conceitual, torna-se imóvel diante da diferença, como se ela nunca tivesse se
feito presente em sua sala de aula. Fica evidente da fala de uma das professoras
quando afirma que: ”Esta experiência vem sendo um grande desafio na minha vida
profissional, pois encontro-me buscando caminhos para me adaptar a nova
realidade.”
O trabalho docente necessita de novos parâmetros e o professor nessa busca
vai adequando seu trabalho a nova clientela que tem que dar conta. O conhecimento
do documento das Adaptações Curriculares poderia servir de indicador de caminhos
nessa busca, porém nenhum dos professores entrevistados conhece tal documento
e realiza suas adaptações com base em sua experiência profissional. Consideramos
que esse desconhecimento trás dificuldades para a efetivação da proposta inclusiva,
pois toda a responsabilidade do aluno fica centrado no professor da classe que o
esta recebendo. E o professor por desconhecer as atribuições de cada um dentro
desse processo fica sem saber de quem cobrar as condições para efetivar um bom
trabalho.
A experiência registrada pelas professoras entrevistadas, nós mostra
que após o momento inicial, a busca por alternativas passa a nortear todo o
trabalho. E a partir daí, são exaltados os diferentes ritmos de aprendizagem e as
dificuldades durante o percurso passam a ser muito melhor avaliadas. Falam em
“adaptar” e “realizar um trabalho diversificado”, e o mais interessante é que essa
adaptação não esta só voltada apenas para o aluno com deficiência e sim para
todos que compõem o grupo classe e que por alguma questão não consegue
desenvolver as competências gerais, estabelecidas para o grande grupo. Como
veremos a seguir:
“Procuro adaptar, organizar e desenvolver os conteúdos na tentativa
de atender as necessidades dos grupos para obtermos bom
rendimento com as competências desenvolvidas pelas crianças no
termino do ano letivo.”
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
13
As professoras compreendem a necessidade de ampliar seu trabalho e
realizar adaptações para atingir a todos, porém as dificuldades estruturais da Rede
de Ensino são trazidas como um impedimento para que esse trabalho de fato ocorra.
“Eu tenho 25 alunos em uma sala sem condições de comportar todos eles, falta
material pedagógico e a escola não tem estrutura física, nós não temos uma área
para recreação, tudo isso dificulta demais o trabalho.”
Em relação aos objetivos e conteúdos, encontramos forte ainda a
questão da centralização da educação nos conteúdos acadêmicos, estando os
objetivos subordinados ao conteúdo, a partir do momento que: “verifico o conteúdo
que tenho que dar, eu preparo a aula e estabeleço os objetivos.” O que nos leva a
afirmar que essa educação inverte seus valores e não pauta sua prática na realidade
do aluno, pois ainda encontra-se presa a uma estrutura rígida de currículo que
fraciona o conhecimento e estabelece o tempo do ano letivo como determinante
para o desenvolvimento das competências elencadas para aquele período
determinado.
Dentro desse contexto começam a se mostrar as dificuldades encontradas
pelo professor, já que o aluno com deficiência mental vai precisar de um tempo
próprio para desenvolver determinadas competências, ou talvez necessite da
substituição de tais competências por outra mais acessíveis ao mesmo. O que vai
ocasionar, em alguns momentos, a colocação desse aluno a margem do processo
de construção do conhecimento. Vejamos algumas falas que contextualizam tal
questão:
“Os conteúdos que eu trabalho são acessíveis a todos, embora todos não
consigam alcançar.”
“Esse aluno novato é que é o problema, pra atendê-lo eu tenho que ocupar
os outros, tem dia que é possível, mas tem dia que não é possível. Então no
dia que não é possível ele fica sem ter o que fazer, porque ele não
acompanha a turma.”
Com essa dinâmica imposta pelo Sistema Educacional os alunos com
deficiência são deixados de lado, pois o tempo de aprendizagem é limitado e o
professor tem que dar conta de todo o conteúdo para que o aluno “normal” consiga
ser eficiente no ano seguinte.
Outro ponto fundamental do currículo, a avaliação da aprendizagem,
tem sido destinada ao especialista, professor itinerante. Como pode ser evidenciado
em nossa pesquisa quando uma professora com 24 anos de profissão diz que:
”Eu não tenho bagagem para avaliar o aluno com deficiência, eu posso até
avaliar, mas não é como realmente poderia ser feito, então com um
profissional junto a gente pode realmente ver quais foram os avanços e o que
ele não conseguiu alcançar.”
O que demonstra os resquícios deixados pela educação especial, que fez o
professor da classe regular considerar-se incompetente diante da deficiência
apresentada pelo aluno, desconsiderando seu dia-a-dia em sala de aula e anulando
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
14
toda a sua prática. Essa visão precisa ser modificada, caso contrário o aluno estará
na sala regular, mas será considerado como responsabilidade do especialista,
desresponsabilizando o professor e a escola do papel de ensinar a esse aluno. O
que acarretará uma inclusão apenas física no ambiente escolar, não havendo
mudança de olhar sobre esse sujeito e das posturas assumidas diante das
diferenças.
A educação destinada a esses alunos incluídos na rede regular,
segundo seus professores, apresenta-se centrada nas questões de adaptabilidade,
socialização e compreensão de regras sociais, compreendendo que tais
conhecimentos irão auxiliar no desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados
posteriormente.
Todas as professoras demonstraram expectativas positivas em relação
a estes alunos, estando tais expectativas voltadas em sua maioria a socialização e a
independência na realização de atividades diárias. Considerando ainda os avanços
em relação à aprendizagem dos conteúdos formais pouco significativos. Como
podemos observar na fala abaixo:
“Ele avançou muito com relação ao relacionamento comigo, com os colegas
e com as outras pessoas da escola. Hoje ele já circula pela escola sem medo,
brinca com os colegas compreende as minhas ordens, porém quando a gente
vai realizar as atividades escritas, de leitura ele fica perdido.”
Em uma rápida avaliação sobre a proposta inclusiva, todos são unânimes em
afirmar que “ela é muito importante”, mas que necessitam de capacitação, material
adequado e preparação da escola para receber esses alunos.
Podemos notar que a visão inicial do medo do desconhecido foi
vencida pelas professoras entrevistadas, ficando explícito na afirmação de que:
“A gente pensa nas dificuldades que ele tem, elas existem,porém mão é tanto
quanto a gente imagina. Dá pra conseguir, embora poderia ser feito um
trabalho melhor, a gente tem receio e pensa que é muita coisa mas dá pra
trabalhar.”
Esse estudo pode mostrar que as professoras encontram-se em um momento
de busca por alternativas. No entanto não podemos esquecer que a inclusão não é
responsabilidade apenas do professor e para que caminhemos ainda mais na
construção de sua efetivação, são necessárias atitudes concretas das instâncias
político-administrativas de nosso município.
Considerações finais
Diante de todo o exposto, a conclusão é que precisamos reconstruir o nosso
sistema educacional, para que de fato os professores tenham liberdade para
respeitarem o tempo de aprendizagem de seus alunos e para que possam investir
em outros meios de construção de conhecimento, que não o estabelecido pela sala
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
15
de aula e pelas atividades que primam apenas por uma dentre as tantas
inteligências que nos compõem.
Os alunos com deficiência representam uma pequena parcela dos que
durante anos foram excluídos diante a rigidez do sistema, os quais agora tem seus
direitos reafirmados e não aceitam mais que o fracasso escolar seja visto como sua
responsabilidade e cobram um novo posicionamento da instituição escolar diante da
diversidade.
A escola inclusiva torna eminente a necessidade de quebra, segundo
Mantoan (2004):
“A escola atulhou-se do formalismo da racionalidade e cindiu-se em
modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares,
burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional,
como propõe a inclusão, é a saída para que ela possa fluir,
novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela
participam.” (p. 37)
O Brasil apresenta leis baseadas em moldes internacionais, porém o que
evidenciamos é que as ações políticas ficam muito restritas a elaboração de tais leis,
na medida em que a sala de aula, onde elas têm que se efetivar de fato, sofre com o
descaso e a falta de investimentos. E ainda o desconhecimento de direitos e
deveres garantidos ao professor faz com que o mesmo se sinta sobrecarregado e
incapaz de dar conta das atribuições que lhe são dirigidas.
Certamente não existe um modelo pronto de escola para TODOS, nem
um professor ideal para tal escola. Porém nos aproximamos cada vez mais dela
quando refletimos a nossa realidade e buscamos alterar nossa prática abolindo
padrões ideais de aluno e de formas de aprender. Já começamos a viver, mesmo
que timidamente, uma visão de escola regida sobre a ótica do direito com pilares
nos princípios democráticos e na valorização da diversidade. Dentro dessa
conjuntura o professor passa a acolher a diversidade e sente a necessidade de
buscar novos conhecimentos para resignificar sua prática. Dessa forma podemos
afirmar que as mudanças dentro da sala de aula começam a acontecer e uma nova
relação vem se estabelecendo entre os sujeitos que a compõem.
Os desafios impostos para a concretização de uma escola inclusiva são
inúmeros, como se pode perceber no que aqui foi exposto. A mudança deve ser
estimulada, buscando divulgar práticas pedagógicas e experiências de sucesso,
desenvolvidas a partir do conhecimento construído dentro da sala de aula na sua
dinâmica e dentro de suas contradições.
Há de se dar respostas efetivas as necessidades apresentadas pelos
professores, de um maior aporte teórico e de melhores condições de trabalho, os
programas de formação continuada devem buscar suprir essa necessidade, para
que as professoras possam refletir sobre seus preconceitos e ideologias.
Compreendendo que o professor da classe regular é um especialista em crianças, e
deve contribuir para o desenvolvimento de suas potencialidades máximas.
O essencial é compreender que a proposta inclusiva não se refere apenas
aos alunos com deficiência, mas a todos que por qualquer razão se encontram fora
da escola. O problema a ser resolvido concentra-se em tudo o que torna nossas
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
16
escolas injustas. E a resposta dada pelo sistema escolar com certeza trará efetivas
melhoras para os sistemas de ensino como um todo, e o tornará um sistema onde o
direito de ser diferente é garantido e as respostas educacionais são voltadas a
atender essa diversidade.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da educação / Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola
Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola- alunos com
necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, SEESP, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental / Secretaria DE Educação Especial.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/ SEF/
SEESP, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, n.9394 de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
CARVALHO, Rosita Edler. Uma promessa de futuro: aprendizagem para todos e por
toda vida. Porto Alegre: Mediação, 2002.
CARVALHO, Rosita Edler. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
COLL, C. Psicologia e currículo - uma aproximação psicopedagógica à elaboração
do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1996.
COLL, C.; PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação
- necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GUIJARRO, R.B. (org.). Alumnos com necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares. Espanha: Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.
LEITE, R. S. Formação de professores: aquisição de conceitos ou competências?
Ministério da Educação e do Desporto. Revista Criança do professor de educação
infantil. N. 30, 1999.
MANTOAN, M.T.E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista CEJ.
Brasília, n. 26, p. 36-44, 2004.
SILVA, Danieli Maria da; LIMA, Francisco José de. Adaptações curriculares e a educação de crianças com deficiência
mental. In: BORBA, R.; BOTLER, A. (org.). Caderno de Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia –
Centro de Educação 2004.1 – 2004.2 - 2005.1. Recife, Centro de Educação, UFPE, 2006, 17p.
17
MANTOAN, M.T.E. Ensinando a turma toda – as diferenças na escola. Pátio Revista pedagógica. Porto Alegre, RS, ano V, n. 20, fev./abr. 2002, p. 18-28.
MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS. DSMIV. Trad. De Dayse Batista. 4.ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
MAZZOTTA, M.J.S. Educação escolar: comum ou especial. São Paulo: Pioneira,
1987.
MITTLER, Peter. Escola inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artemed, 2003.
SASSAKI, R.K. Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: Deficiência Mental
ou Intelectual? Doença ou Transtorno Menta? Revista Nacional de Reabilitação. Rio
de Janeiro, ano IX, n. 43 mar./abr. 2005, p. 9-10.
SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro.
WVA, 1997.