ANAIS DO II SEMINÁRIO INSTITUCIONAL
PIBID/URI
ISBN 978-85-7892-031-9
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS
MISSÕES
ANAIS DO II SEMINÁRIO INSTITUCIONAL PIBID/URI
24 e 25 de julho de 2012
Realização
Pró-Reitoria de Ensino da URI
URI Erechim
Curso de Ciências Biológicas
Curso de Letras
Curso de Matemática
Curso de Pedagogia
Apoio
URI
ERECHIM – RS
2012
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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Os trabalhos publicados nos Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI —
no que se refere a conteúdo, correção linguística e estilo — são de inteira
responsabilidade dos respectivos autores e autoras.
______________________________________________________________________
S471s Seminário Institucional PIBID - URI (2. : 2012 : Erechim, RS)
Anais [recurso eletrônico] : / II Seminário Institucional PIBID – URI.
– Erechim, RS : EdiFAPES, 2012.
Modo de acesso: <http://www.pibid.uri.br>
Título da página da Web (acesso em: nov. 2012).
Simpósio realizado na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões - Câmpus de Erechim.
Com a coordenação de Ana Mokva, Denise Sponchiado, Nilce Schaefer e Sônia
Zakrzevski.
ISBN: 978-85-7892-031-9
1. Educação 2. Formação profissional I. Título
CDU: 37
________________________________________________________________________
Catalogação na fonte: Sandra Milbrath CRB 10/1278
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FICHA TÉCNICA
Coordenação
Profa. Rosane Vontobel Rodrigues
Profa. Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski
Profa. Ana Maria Dal Zott Mokva
Profa. Denise Aparecida Martins Sponchiado
Profa. Nilce Fátima Scheffer
Promoção
Pró-Reitoria de Ensino da URI
Departamento de Ciências Biológicas
Departamento de Ciências Humanas
Departamento de Ciências Exatas e da Terra
Departamento de Linguística, Letras e Artes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes
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APRESENTAÇÃO
O II Seminário do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), desenvolvido nos dias 24 e 25 de julho de 2012, na URI –
Câmpus de Erechim, teve por objetivo proporcionar espaços de debate, diálogo
e contato entre pesquisadores, estudantes e professores das escolas de
educação básica envolvidas no Projeto e de socializar o trabalho desenvolvido
nas escolas de abrangência, promovendo a sua discussão e avaliação.
Participaram do evento, além das equipes diretamenta envolvidas nos
subprojetos PIBID – URI, estudantes dos cursos de Licenciatura da URI
(Ciências Biológicas - Licenciatura, Letras, Matemática e Pedagogia), bem
como professores de escolas de educação básica.
Nos anais do II Seminário colocamos à disposição os resumos
expandidos e trabalhos completos selecionados para apresentação no evento,
na modalidade de pôster.
Aproveitamos a oportunidade para reiterar e tornar público o nosso
reconhecimento e agradecimento à equipe da Pró-Reitoria de Ensino da URI;
à Direção do Câmpus de Erechim; às equipes dos diferentes subprojetos do
PIBID , cuja contribuição tornou possível o planejamento e a realização deste
Evento; ao Ministério da Educação e à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio institucional e financeiro na
realização do evento.
Comissão Organizadora
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PROGRAMAÇÃO DO EVENTO
24 DE JULHO DE 2012 (terça-feira)
13h Credenciamento
Local: Auditório - Prédio 8
14h Abertura Oficial
Local: Auditório - Prédio 8
14h30min Palestra: Políticas Públicas para a Educação Básica
Palestrante: Profa. Dra. Jaqueline Moll (MEC)
Local: Auditório - Prédio 8
16h Coffee Break
Local: Camarim do Auditório - Sala 8.11 - Prédio 8
16h30min Apresentação de Pôsteres
Mostra de trabalhos do PIBID
Local: Hall de Entrada do Auditório e Laboratório de Matemática - Prédio 8
18h30min Lançamento de Livros
Local: Auditório - Prédio 8
19h15min Palestra: Formação e Emergência de Nova Identidade Docente: dos
Desafios da Complexidade do Cotidiano à Reinvenção da Tarefa Educativa
Palestrante: Prof. Dr. Arnaldo Nogaro (URI)
Local: Auditório - Prédio 8
21h Jantar de Integração
Local: AABB
25 DE JULHO DE 2012 (quarta-feira)
08h Recepção e Atividade Cultural
Local: Auditório - Prédio 8
08h45min Encontro dos Grupos PIBID por Áreas do Conhecimento
- PIBID Ciências Biológicas
Local: Sala 8.28 - Prédio 8
- PIBID Letras
Local: Sala 8.29 - Prédio 8
- PIBID Matemática
Local: Sala 8.30 - Prédio 8
- PIBID Pedagogia / Alfabetização
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Local: Sala 8.31 - Prédio 8
- PIBID Pedagogia / Ensino Médio
Local: Sala 8.32 - Prédio 8
13h30min Palestra: O Ser Professor de Licenciatura
Palestrante: Profa. Dra. Neila Tonin Agranionih (UFPR)
Local: Auditório - Prédio 8
14h30min Painel Socializador das Experiências do PIBID da URI
Bolsistas Representantes das Áreas do Conhecimento
Local: Auditório - Prédio 8
15h15min Coffee Break
Local: Camarim do Auditório - Sala 8.11 - Prédio 8
15h40min Mesa-redonda: A Contribuição do PIBID nas Escolas
Debatedores: Supervisores das Escolas Públicas
Local: Auditório - Prédio 8
16h30min Apresentação Artística
Local: Auditório - Prédio 8
16h45min Encerramento
Local: Auditório - Prédio 8
17h Entrega dos Certificados
Local: Auditório - Prédio 8
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SUMÁRIO
RESUMOS EXPANDIDOS
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA
Cine Ciência na Escola Bela Vista ................................................................... 11
Educação sexual para alunos com necessidades educativas especiais.......... 14
Estudantes e professores discutem ações globais para um mundo melhor.... 16
Ecotrilha ........................................................................................................... 18
Interdisciplinaridade no programa Mais Educação: relato de uma prática sobre
o bullying na Escola ......................................................................................... 21
Oficina de reciclagem com os alunos de ensino fundamental.......................... 24
Orientação sexual na escola: relato de uma experiência ................................. 26
Vida e obra de Darwin: a história de ciências no ensino de ciências ............... 28
Educação para a gestão de resíduos sólidos junto ao CRAS II – Erechim/RS –
relato de uma experiência pedagógica............................................................. 30
PEDAGOGIA
PIBID Primeira Experiência Docente: Contribuindo Para a Formação Inicial e a
Construção de Saberes Necessários a Prática Pedagógica ............................ 34
Formação docente - vivências práticas das acadêmicas bolsistas de pedagogia
– PIBID da URI - Câmpus de Erechim em escola pública................................ 37
PIBID/CAPES, universidade e escola: rede de aprendizagem......................... 38
A constituição do educador reflexivo e a ressignificação da prática docente... 39
O trabalho em sala de aula e a pedagogia de projetos .................................... 42
MATEMÁTICA
A contribuição do jogo no estudo de conjutos numéricos ................................ 45
Atividades exploratórias em sala digital: uma proposta desenvolvida no PIBID
ensino fundamental .......................................................................................... 48
Estudo das relações matemáticas no quadrado mágico .................................. 50
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Estudo e análise de aspectos matemáticos e suas aplicações e presenças em
situações cotidianas ......................................................................................... 54
História em quadrinhos: uma alternativa para o ensino de matemática ........... 57
O PIBID e o laboratório de materiais: uma prática no ensino fundamental .. 60
Utilizando a calculadora científica nas operações de potência e radicais ........ 62
LETRAS
Literatura e docência: reflexões pibidianas ...................................................... 66
TRABALHOS COMPLETOS
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA
A produção de videodocumentários na investigação de problemas
socioambientais locais ..................................................................................... 69
Conhecendo as aves de Santo Ângelo-RS nas aulas de ciências ................... 74
A formação de professores de Ciências Biológicas no programa institucional de
bolsas de iniciação a docência (URI-Santo Ângelo)......................................... 78
Percepção e prática docente no Ensino de Ciências ....................................... 83
Educação para saúde na Sociedade Fraternal Cantinho da Luz ..................... 88
CEJA – Erechim: uma experiência em espaços formais e não formais de
educação.......................................................................................................... 91
PEDAGOGIA
Aspectos relevantes para a formação docente: socialização das vivências no
PIBID/URI - Frederico Westphalen................................................................... 99
A formação inicial docente através do PIBID/URI – Frederico Westphalen: um
estudo referente às práticas nas disciplinas pedagógicas do curso normal
magistério....................................................................................................... 104
A importância da supervisão escolar na formação acadêmica docente através
do programa PIBID: a visão da escola campo ............................................... 112
Dinâmicas de grupo: contribuições para a formação docente através do
PIBID/URI – Frederico Westphalen................................................................ 121
Jogos cooperativos e formação docente: compreensões necessárias para a
prática pedagógica no PIBID/Frederico Westphalen...................................... 126
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A constituição do educador reflexivo e a ressignificação da prática docente. 133
A pedagogia de projetos como facilitador na aprendizagem
significativa . 136
Rede colaborativa da formação docente: pibid/capes, universidade e escola 139
Reflexões acerca das contribuições do PIBID enquanto primeira experiência
profissional para a construção da identidade docente ................................... 146
Dificuldades de alfabetização/letramento nas séries iniciais na Escola São
Vicente de Paula – Erechim/RS sob a ótica das bolsistas do PIBID .............. 152
A relação teoria e prática na formação de professores: programa PIBID Pedagogia – ensino médio ............................................................................. 159
MATEMÁTICA
As TIC e a geometria no Ensino de Matemática ............................................ 165
Utilização das tecnologias informáticas nas aulas de matemática:
posicionamentos e aproximações em relação à prática docente
pibidiana . 173
LETRAS
PIBID: ressignificando conhecimentos e práticas linguísticas no contexto
escolar............................................................................................................ 180
Do universo linguístico e literário ao fantástico mundo da leitura e da escrita 186
- PIBID - Literatura integrada com redação e estudos linguísticos sob a
perspectiva da Linguística Textual ................................................................. 192
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CINE CIÊNCIA NA ESCOLA BELA VISTA
Claudiele Carus1
Daiana Maria Bagatini2
3
Édina Elisa Mingotti
Adriane Turski4
Aracieli Maria Vanelli5
Nelita Fátima Gempka6
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski7
INTRODUÇÃO
Existem inúmeras possibilidades no desenvolvimento de atividades de
educação em Ciências, e uma dela é a possibilidade do uso de vídeos/TV. O
uso do vídeo para o Ensino de Ciências constitui-se num apoio precioso à
apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, além de contribuir
para aprendizagem necessária da leitura e interpretação de imagens. A
confrontação das informações obtidas a partir de filmes com as concepções
dos alunos pode conduzir à formulação e à discussão de novos problemas em
sala de aula. O professor deve oportunizar meios, criar situações, desenvolver
diversas alternativas para que o aluno possa ter uma aprendizagem
significativa dos conhecimentos científicos e tecnológicos que levem em conta
o desenvolvimento de habilidades, desta forma, este trabalho teve por objetivo
divulgar e estimular atividades de Educação Ambiental, por meio da linguagem
audiovisual.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido pelas bolsistas do PIBID Biologia
da URI-, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista, em Erechim,
com estudantes de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. A exibição de vídeos
pelo Cine Ciência ocorreu semanalmente, nas sextas-feiras à tarde, sempre em
turno contrário à aula dos participantes. Durante a realização do Cine Ciência,
foram exibidos vídeos com conteúdo de notícias de TV, documentários
produzidos por agentes ambientais, curtas e vídeos caseiros, desenhos
animados, filmes de longa-metragem que enfocam a dimensão ambiental. Após
cada exibição, eram realizadas dinâmicas de interpretação e discussão dos
temas abordados, além de atividades didático-pedagógicas, que propiciaram a
expressão de opiniões e posicionamentos pelos estudantes sobre os temas.
1
Ciências Biológicas – URI - Erechim ([email protected]).
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
3
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
4
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
5
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
6
Professora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista.
7
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
Apoio Financeiro: CAPES
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RESULTADOS
Observou-se durante a realização deste trabalho, que a análise de filmes
provoca grande debate, possibilitando também a discussão sobre valores,
interesses e preocupações em torno de questões científicas presentes no
conteúdo dos filmes. O trabalho desenvolvido estimulou os estudantes a
encararem os filmes, os desenhos animados e as notícias divulgadas pela
mídia como uma oportunidade de aprendizagem de conteúdos de ciências. Os
encontros do Cine Ciência possibilitaram a reflexão sobre as interações entre
ciência, tecnologia e sociedade e favoreceram a discussão de idéias acerca da
natureza da ciência e do trabalho dos cientistas, desenvolvendo a capacidade
de análise crítica da informação pelos sujeitos envolvidos.
DISCUSSÃO
A apresentação de audiovisuais quebra a rotina da sala de aula,
motivando a aprendizagem de conteúdos apresentados pelos professores.
Segundo Perrenoud, (2000, p.125) a escola não pode ignorar o que se passa
no mundo, pois as novas tecnologias da informação e comunicação
“transformam espetacularmente não só, a maneira de comunicação, mas
também de trabalhar, de decidir, de pensar”. O autor argumenta que se a
escola não ficar atenta a essas modificações, se desqualificará. O desafio atual
é enfrentar a chamada ‘era da telemática’, na qual se unem as
telecomunicações e a informática, e que, com todas as suas possibilidades
técnicas, fortalece o sistema educacional e aponta para uma nova sociedade.
Rompendo velhos paradigmas, e abrindo novos espaços para a nova era
midiática. Segundo Pfromm Netto (2001, p.34) a tecnologia pode assumir a
forma de aprendizagem altamente individualizada ou, na modalidade de
educação à distância, alcançar centenas, milhares ou milhões de pessoas ao
mesmo tempo. Através dos diversos recursos da tecnologia da informação e
comunicação, que estão a serviço dos objetivos de ensino-aprendizagem, a
modernidade lança novos desafios à educação. Segundo Correa (2002, p.44),
devemos compreender a tecnologia para além do artefato, recuperando sua
dimensão humana e social. Para isso, se faz necessário que o professor tenha
capacitação continuada acerca de como utilizar as novas tecnologias no
cotidiano escolar, utilizando os meios tecnológicos de forma criativa, com bom
senso e habilidade, somando sua experiência docente, ele deve ser capaz de
perceber em que ocasiões são adequadas ao uso das novas tecnologias na
sua prática.
CONCLUSÕES
O uso das tecnologias é um fenômeno cultural distinto que a escola tem
de entender e incorporar para que continue sendo uma instituição social
relevante na sociedade (Comunicação & Educação, 2005, p. 37-60). Tanto o
vídeo como a mídia televisiva, se bem empregados pelo professor, enriquecem
a aula e o ambiente escolar e proporcionam uma aprendizagem mais
significativa, considerando que “somos tocados pela comunicação televisa
sensorial, emocional e racionalmente” (FIORENTINI; CARNEIRO, 2001, p.25).
O uso do vídeo no contexto escolar vem aproximar a sala de aula e a realidade
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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da nossa sociedade. Como o vídeo parte do concreto, do visível, do imediato
que atua em todos os sentidos, teremos sempre ao nosso alcance, recortes
visuais proporcionados por essa tecnologia. O vídeo é um meio tecnológico
que nos permite a experiência de sensações do outro, do mundo e de nós
mesmos. Portanto, se faz necessário utilizá-lo em espaços educacionais onde
se propõe fazer o diferencial nas atividades diversificadas na Escola.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à CAPES pela oportunidade que nos foi dada, de sermos
bolsistas PIBID/Biologia, esta certamente será o diferencial em nossa formação
e nos fará futuras docentes empenhadas em fazer o melhor pela Educação em
Ciências.
REFERÊNCIAS
CORREA, Juliane. Novas Tecnologias da informação e da comunicação:
novas: novas estratégias de ensino/aprendizagem. In: COSCARELLI, Carla
Viana (org) Novas Tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002, p.43-50.
FIORENTINI, L. M. R.; CARNEIRO, V. L. Q. (org.). TV na escola e os
desafios de hoje: Curso de extensão para Professores do Ensino
Fundamental e médio da Rede Pública. Unirede e Seed/Mec. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 2001. v.1, 2 e 3.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PFROMM NETTO, Samuel. Telas que ensinam – Mídia e Aprendizagem: do
cinema ao computador. Campinas: Alínea, 2001.
Revista Comunicação & Educação – Artigo de José Manuel Moran, O vídeo na
sala de aula. São Paulo, ECAD – Editora Moderna [2]: 27 a 35, Jan/Abr de
1995 (com bibliografia atualizada). Disponível em: < http://www.eca.usp.br>.
Acesso em: 25 abr. 2009.
Palavras-chaves: Audiovisual. Educação em ciências. Videodocumentários.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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EDUCAÇÃO SEXUAL PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
Gabriele Winter Tumelero1
Inaiara Vieira Dos Santos2
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski3
O presente trabalho consiste de um relato de uma prática de ensino
desenvolvida com educandos com necessidades educativas especiais (NEEs)
atendidos pela Escola de Educação Especial Branca de Neve, localizada no
Bairro Boa Vista, em Erechim – RS. A Escola atende educandos que
apresentam como dado de avaliação multidisciplinar deficiência mental
moderada e profunda, provenientes de diversos bairros da cidade, bem como
outros municípios da região do Alto Uruguai, tendo por objetivo desenvolver as
competências e habilidades, visando a construção da autonomia, dignidade,
inclusão social e cidadania dos alunos. Esta instituição presta uma série de
serviços para os alunos com NEEs, além do apoio às famílias, sendo mantida
pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Tendo em vista a
inclusão dos educandos na rede regular de ensino e sua profissionalização, o
currículo abrange 70% de conteúdos acadêmicos de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais, e 30% de conteúdos específicos das
oficinas de artesanato, reciclagem de papel, horta e jardinagem. A educação
especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de pessoas que não
se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular e
dentro deste conceito, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de
pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e
adultos, até mesmo ensino de competências profissionais (MACIEL, 2000). O
trabalho sobre educação sexual foi desenvolvido com os educandos da turma
de EJA e oficinas de horta, reciclagem, artesanato e grupo de convivência (com
média entre 20 e 30 anos). O tema surgiu de uma demanda da Escola, por ser
pouco discutido no ambiente escolar e ainda menos no ambiente familiar. As
limitações e as dificuldades sexuais que a pessoa deficiente apresenta são, em
parte, impostas pela deficiência. No entanto, seja a deficiência mental, física ou
sensorial (auditiva e visual), estas dificuldades tornam-se problemas quando,
através das relações sociais, atribui-se a elas representações inadequadas ou
preconceituosas (GLAT e FREITAS, 1996). Parece não haver clareza de que a
inabilidade social ou os possíveis problemas apontados pelos educadores, em
geral, decorrem não da deficiência em si, mas da falta de uma orientação
sexual adequada e, em última instância, de um processo deficitário ou
inadequado de educação sexual (GHERPELLI, 1995). O trabalho foi
organizado em oficinas pedagógicas, totalizando 10 horas de atividades,
contemplando os três momentos pedagógicos: problematização inicial,
construção do conhecimento e aplicação do conhecimento. A problematização
inicial serviu como diagnóstico dos saberes dos educandos sobre o tema a ser
trabalhado em cada encontro, possibilitando a adaptação das atividades de
1
Ciências Biológicas – URI - Erechim ([email protected]).
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
3
Ciências Biológicas – URI Erechim.
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
14
acordo com seus conhecimentos prévios. A construção do conhecimento foi o
momento no qual, através de diálogos e atividades práticas e lúdicas, os
educandos eram envolvidos nas discussões da temática, merecendo destaque
as seguintes atividades: diálogos sobre interações entre gêneros, mudanças no
corpo durante a vida, higiene e masturbação; observação de modelos
anatômicos do sistema reprodutor; manuseio de diversos tipos de absorventes;
e contação de história sobre a gravidez. Por fim, a aplicação do conhecimento
foi feita através de construção de linhas do tempo, cartazes, álbuns seriados e
atividades práticas, como o preparo de chás. Através das atividades realizadas
na Escola Branca de Neve tivemos dificuldades para encontrar maneiras mais
lúdicas de trabalhar o tema sexualidade, mostrando uma necessidade de
produção de materiais voltados a esse tema e a esse público em especial.
REFERÊNCIAS
GLAT, R; FREITAS, R. C. Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando,
refletindo e debatendo sobre o tema. Questões Atuais em Educação
Especial. v. 2. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1996.
GHERPELLI, M. H. B. V. Diferente, mas não desigual: a sexualidade do
deficiente mental. São Paulo: Gente, 1995.
MACIEL, M.R.C. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social.
São Paulo em Perspectiva. v. 14., n. 2, 2000.
Palavras-chaves: Sexualidade. Prática pedagógica. Apae.
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ESTUDANTES E PROFESSORES DISCUTEM AÇÕES GLOBAIS PARA UM
MUNDO MELHOR
Daiana Maria Bagatini 1
Claudiele Carus2
Édina Elisa Mingotti3
Araciele Maria Vanelli4
Angélica Salini5
Nelita Fátima Gempka6
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski7
O bem-estar da humanidade é ligado ao meio ambiente de subsistência que
nos sustenta. Economias e sociedades são meios importantes para se atingir o
objetivo mais significativo do desenvolvimento sustentável: o bem-estar das
pessoas, ao mesmo tempo em que se respeita o meio ambiente. Reconhecese que o desenvolvimento econômico futuro deve estar ligado aos pilares
ambiental e social (UNESCO, 2011). Com base nesse enfoque a Escola
Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista juntamente com as bolsistas
PIBID-URI Biologia e professores da escola, desenvolveram uma mostra de
trabalhos com o titulo “O futuro que queremos” alusivo as questões que foram
abordadas na Rio+20, voltadas ao desenvolvimento sustentável, incluindo
desafios relacionados a cidades, energia, água, alimento e ecossistema. A
Rio+20 foi uma das mais importantes reuniões globais sobre desenvolvimento
sustentável dos últimos tempos, que se sucedeu no Rio de Janeiro de 13 á 22
de junho de 2012. Tendo como objetivo, soluções que visassem mais cuidado
com o meio ambiente, a utilização de energias limpas e renováveis, e a
utilização sustentável dos recursos naturais. Os trabalhos realizados pelos
alunos tiveram os seguintes temas: Energias Renováveis, gestão de Recursos
Hídricos, gestão de resíduos Sólidos, Proteção dos Oceanos, Uso Sustentável
das Florestas, Erradicação da Pobreza, Economia Verde e Preservação de
Áreas Úmidas. Todo corpo docente da escola se envolveu com essa atividade,
voltada às questões ambientais da atualidade. Em reunião realizada com o
corpo docente da Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista
juntamente com a equipe PIBID-URI-Biologia definiram os temas os quais
foram abordados na mostra de trabalhos e em segundo momento lançou-se
aos alunos de 5º ano a 8ª série a proposta de elaboração das atividades.
Dentre todos os temas abordados na mostra, cada um deles ficou sobre a
responsabilidade de dois professores para ser trabalhado em uma turma.
Inicialmente realizou-se pesquisa bibliográfica para o aprofundamento do
conhecimento a respeito do tema abordado, após iniciaram-se as atividades
para a elaboração dos trabalhos em forma de palestras, maquetes, paródias,
1
Ciências Biológicas – URI - Erechim ([email protected]).
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
3
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
4
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
5
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
6
Professora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista.
7
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
Apoio Financeiro: CAPES
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Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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dramatização, vídeos e músicas, que foram desenvolvidas durante alguns
períodos de aula e em turno contrário. Para a realização dos trabalhos houve
envolvimento de toda a comunidade escolar composta por alunos, professores
e pais que se envolveram contribuindo para uma melhor elaboração das
atividades. A culminância dos trabalhos aconteceu no Salão de Atos da URI
Câmpus de Erechim, com a presença de alunos e professores da Escola
Estadual Bela Vista e de outras escolas do município de Erechim. Cada
apresentação de trabalho era “chave” para discussões sobre o tema abordado,
voltadas ao desenvolvimento sustentável, além de servir como estímulo para
debates em outros espaços.O tema central da mostra proporcionou que os
alunos percebessem, que fazem parte do ambiente em que vivem e que suas
atitudes o modificam. Levou-os a repensar seus atos, tornando-os mais
conscientes da sua relação com os seres vivos. A mostra de trabalhos
propiciou, a análise crítica do próprio fazer e a reflexão sobre as possibilidades
artísticas, encorajando e estimulando a busca da superação das dificuldades e
problemas, uma maneira de provocar a observação da turma sobre sua própria
produção. Sendo assim, utilizada no exercício da leitura de imagem e para
estimular o aprender com o outro, pois os alunos puderam observar como cada
um explorou diferentes soluções para os problemas surgidos. (MARTINS,
1998). Com o desenvolvimento da atividade os alunos puderam perceber a
importância e a valorização das questões relacionadas ao meio ambiente. Além
disso, os alunos de expuseram suas ideias de modo criativo, demonstraram
suas percepções perante aos problemas ambientais, utilizando a criatividade
na realização dos trabalhos para mostrar a preocupação com os problemas
ambientais mundiais. A mostra de trabalhos proporcionou uma interação e
troca de conhecimentos entre toda a comunidade escolar, valorizando o
trabalho coletivo de produção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
MARTINS, M.C; PICOSQUE, G e GUERRA, M.T.T. 1998. Didática do Ensino
de Artes: A língua do mundo. Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo,
FTD.
UNESCO. Modelo para o futuro que nós queremos. 2011.
Palavras-chaves: Ações. Globais. Escola.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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ECOTRILHA
Daniela Sponchiado1
Cristina Güntzel2
Gabriela Vizzotto3
Juciane Pinzon4
Tatiana Rossatto5
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de bolsa de iniciação a docência (PIBID) tem
por objetivo ampliar o conhecimento do acadêmico em relação ao ensino de
ciências desempenhando atividades teóricas, praticas, oficinas e aulas de
reforço, bem como insere o licenciando do ensino superior nas escolas de
Educação Básica, criando uma interação entre escola e a universidade. Neste
sentido o grupo de bolsistas do PIBID de Ciências Biológicas realizou uma
trilha ecológica no Parque Municipal da Faguense envolvendo professores e
alunos do Ensino Fundamental da escola Estadual de Educação Básica Sepé
Tiaraju, de Frederico Westphalen RS. As trilhas servem como um instrumento
pedagógico, pois permite que nessas áreas naturais sejam criadas verdadeiras
salas de aula ao ar livre e verdadeiros laboratórios vivos, despertando o
interesse e a curiosidade dos alunos. Também proporciona o contato com a
natureza enfocando a importância da conservação das florestas e das matas
ciliares, e a importância das espécies no ecossistema. As trilhas ecológicas são
um forte aliado da educação ambiental, auxiliando na formação de cidadãos
críticos, capazes de atuarem sobre a realidade, tornando-os menos agressivos
para o meio ambiente e aguçando a percepção ambiental da sociedade como
forma de aproximar o mundo natural às suas necessidades. Sobretudo, trilhas
ecológicas possibilitam que as pessoas desfrutem de todos os aspectos
positivos e inerentes do meio ambiente, melhorando a qualidade de vida e
aprimorando conhecimentos. A trilha ecológica é uma maneira prática de
combinar a observação de flora, fauna e geografia, ao mesmo tempo em que
se faz orientação ambiental às crianças. Também se dá noções de
comportamento social para que todos tenham a oportunidade de fazer contato
com a natureza com todos seus sentidos: ela vê as interações do local, sente
os cheiros, toca elementos, ouve sons e o principal: aprende sobre sua real
importância. Essa atividade prática faz com que aluno consegue observar as
inter-relações entre o meio natural e os seres que nele habitam. Contribui para
que o aluno observe a importância da conscientização das pessoas perante os
problemas ambientais. Fazendo com que ele seja um agente transformador e
participativo na busca de soluções para os problemas. Neste sentido, o
presente tema despertou o interesse das bolsistas, juntamente com os
professores e alunos para o desenvolvimento de uma trilha ecológica num
1
Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen ([email protected]).
Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
3
Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
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Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
5
Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
Apoio Financeiro: URI - Frederico Westphalen
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
18
fragmento florestal do município com o objetivo de proporcionar aos alunos um
contato maior com o meio ambiente e conhecimentos mais amplos e práticos,
do que os aplicados em sala de aula.
METODOLOGIA
Primeiramente realizou-se uma visita de reconhecimento da área, no
Parque Municipal da Faguense, localizado na região Norte do Estado. O local
apresenta boa acessibilidade, onde pode se aproveitar os caminhos já
semiabertos para a realização da trilha. Procurou-se um biólogo que
conhecesse melhor o local para desenvolver uma atividade relevante. Num
primeiro momento os participantes recebem informações sobre a interação
flora e fauna, que é responsável pela sobrevivência de muitas espécies
ameaçadas de extinção, interagindo com a floresta de forma dinâmica e
prazerosa. (MENDES, WITHERS, RACHWAL, 2002). “Durante a aula ecológica
o público é sensibilizado e motivado para a questão ambiental, sentimento este
que dificilmente seria despertado em uma sala de aula.” (MENDES, WITHERS,
RACHWAL, 2002). Explica-se também sobre os cuidados básicos a serem
tomados durante a caminhada, sobre a formação do “tapete da floresta” ou
folhedo, que é a camada de folhas formadas pela queda de folhas velhas e
outros tecidos vegetais e sua acumulação na superfície do solo. Durante a
caminhada, os alunos são estimulados a observar, a tocar nas árvores, ouvir os
sons dos animais, e perceber as diferenças de temperatura e umidade no
interior e exterior do fragmento. (MENDES, WITHERS, RACHWAL, 2002).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A linguagem utilizada pelo biólogo foi muito elogiada pelos professores,
por ter se expressado de forma clara, tranquila e objetiva, de modo que os
alunos entenderam o conteúdo que lhes foi transmitido, a avaliação aponta
para uma aula “muito divertida e agradável”. (MENDES, WITHERS,
RACHWAL, 2002). Os professores acharam importantes as explicações e o
contato direto com a natureza, durante toda ação. Ressaltaram ainda que foi
uma atividade agradável e enriquecedora. As respostas dos alunos da Escola
Estadual SEPÉ TIARAJU em relação as mudanças de atitudes e sensibilização
ambiental foram bastante significativas. Perceberam a importância de não jogálo no chão ou na rua para que o ambiente possa se manter limpo. Outros
ressaltaram o cuidado com a natureza, como não cortar e arrancar folhas e
flores das árvores e a importância de preservá-las. O cuidado com os animais
também foi bastante citado, como não matar pássaros, formigas e caçar tatu.
CONCLUSÃO
Este tipo de atividade é bastante importante para os alunos sabe-se que
passam a maior parte de seu tempo dentro da sala de aula, naquele espaço
restrito, que não os permite conhecer, tocar, visualizar os conteúdos teóricos
na natureza e relacioná-los com as imagens e textos que vivenciam na escola.
Percebeu-se grande interesse por parte dos estudantes, que fizeram perguntas
e prestaram atenção nas explicações. Uma atividade prática é extremamente
válida para a aprendizagem, principalmente porque, depois de ter o
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
19
conhecimento teórico, poder vivenciar aquilo, visualizar, tocar, ajuda na fixação
daquele conteúdo. Os alunos não devem ficar restritos ao ambiente escolar.
Foi uma atividade muito produtiva que rendeu conhecimento, cansaço, muito
trabalho, muito estudo, mas foi extremamente gratificante e obteve os
resultados esperados, até melhores. A trilha foi avaliada a partir do
comportamento dos alunos durante e após sua realização e também por meio
de um relatório pós-visita.
Palavras-chaves: Educação ambiental. Sensibilização. Natureza.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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INTERDISCIPLINARIDADE NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: RELATO
DE UMA PRÁTICA SOBRE O BULLYING NA ESCOLA
Gabriele Winter Tumelero1
Daiane Pegoraro2
Cheila Milczarek3
Este trabalho apresenta um relato de uma prática bem-sucedida de
interdisciplinaridade desenvolvida com os alunos inseridos no programa Mais
Educação na Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo, Erechim – RS.
O Programa Mais Educação está relacionado à implantação da educação
integral, por meio de atividades socioeducativas no contraturno escolar, com
vistas a contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo. O Programa
é coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD/MEC) e tem por objetivo aumentar a oferta educativa nas
escolas públicas por meio de atividades optativas, relacionadas ao
acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos
humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde,
educomunicação, educação científica e educação econômica (BRASIL, 2012).
Na escola Érico Veríssimo o Programa Mais Educação iniciou no segundo
semestre de 2010 envolvendo aproximadamente 100 estudantes, dos turnos da
manhã e tarde, oferecendo aos mesmos as oficinas de teatro, dança,
informática, acompanhamento pedagógico matemática, acompanhamento
pedagógico letramento e futsal. Esta etapa se estendeu até o final do primeiro
semestre de 2011. Ainda no ano de 2011, a partir do segundo semestre, a
escola ampliou o número de participantes do programa, passando a atender
175 estudantes. Também passou a oferecer outras oficinas: ginástica rítmica,
tênis de mesa, acompanhamento pedagógico letramento, acompanhamento
pedagógico matemática, acompanhamento pedagógico ciências e
comunicação e uso de mídias – jornal escolar. Estas oficinas perdurarão até o
final do primeiro semestre de 2012. Cabe salientar que a escolha das oficinas
que são oferecidas pela escola é feita pelo SIMEC (Sistema Integrado de
Monitoramento) e cumprem um ciclo de dez meses. A cada novo ciclo, a escola
possui total autonomia para realizar sua opção e adequar as mesmas as
necessidades pedagógicas da instituição. Contudo, o objetivo primordial do
Programa Mais Educação é oferecer aos estudantes atividades diferenciadas
que estimulem o desenvolvimento de habilidades imprescindíveis ao processo
de aprendizagem. Através das mesmas busca-se suporte para o
aprimoramento de aspectos que encontram-se em defasagem, suprindo
necessidades inerentes ao processo de aprendizagem, uma vez que o fator
decisivo da participação da escola no programa está atrelado ao baixo IDEB(
índice de desenvolvimento da educação básica) apresentado pela escola em
anos anteriores. Todavia, não basta inserir os estudantes em novas atividades,
é necessário pensar em uma postura pedagógica que de conta não só da
1
Ciências Biológicas – URI - Erechim ([email protected]).
- Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo.
3
- Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo.
Apoio Financeiro: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - Programa Mais Educação
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Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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especificidade de cada oficina, mantendo a essência das mesmas, mas
principalmente a partir disso pensar a relação entre as mesmas, fugindo da
fragmentação dos saberes, tão presente nos períodos regulares de aula. Neste
sentido a perspectiva da interdisciplinaridade propicia o desenvolvimento de
uma proposta de trabalho que contextualize o conhecimento, preservando os
pressupostos centrais de cada área, bem como, as relações entre ambas. A
interdisciplinaridade é conhecida como um processo educativo onde reúnem-se
várias áreas do conhecimento para que juntas possam construir valores
educativos, facilitando assim o processo de ensino-aprendizagem. Rompidas
as fronteiras entre as disciplinas, mediações do saber, na teoria e na pesquisa,
impõem-se considerar que a interdisciplinaridade é condição também da
prática social. Com efeito, toda ação social, atravessada pela análise científica
e pela reflexão filosófica, é uma práxis, e, portanto, coloca tanto as exigências
de eficácia do agir quanto as de elucidação do pensar (FAZENDA, 2008, p. 41).
A educação por si só já é uma prática interdisciplinar, pois norteia a existência
do saber, então a interdisciplinaridade deverá levar o estudante do múltiplo ao
uno, de forma que este compreenda o processo educativo e seus fundamentos
epistemológicos. É neste contexto que ela é vista como uma síntese
articuladora de vários elementos cognitivos e valorativos inseridos numa
realidade demasiadamente complexa, exigindo um nível de complexidade
vindo também do estudante (FAZENDA, 2008). Segundo Pombo (2005) só
será possível existir a interdisciplinaridade quando formos capazes de partilhar
o nosso pequeno domínio do saber, e termos coragem para abandonar o
conforto da linguagem técnica aventurando-se num domínio que é de todos,
não sendo exclusivo de ninguém. Não se trata de defender que, com a
interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anular o poder que todo saber
implica (o que equivaleria a cair na utopia beata do sábio sem poder), mas de
acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de
desejar partilhá-lo. Como? Desocultando o saber que lhe corresponde,
explicitando-o, tornando-o discursivo, discutindo-o (POMBO, 2005, p. 12).
Minayo, 1994, afirma que a interdisciplinaridade é a primeira exigência de
comunicação, e irá pressupor a inteligibilidade relacional humana. Se cada
ciência possui lógica própria, a compreensão desse pluralismo é essencial para
uma inteligência diferenciada, é necessário então que haja a competência nos
domínios chamados a cooperar. A interdisciplinaridade só é possível então
como forma de conhecimento e prática científica na medida em que a disciplina
utilizadora (e igualmente, o sujeito que a prática) se apropria da disciplina
utilizada (MINAYO, 1994). O trabalho interdisciplinar foi desenvolvido com
todos os alunos da Escola inseridos no Programa, como uma parceria entre os
monitores das oficinas das diversas áreas e equipe diretiva. O tema Bullying
surgiu de uma demanda percebida na Escola durante as atividades realizadas
no contraturno escolar. Com intuito de melhorar a convivência entre os alunos
e proporcionar um ambiente de estudo mais agradável, foi realizada a I
Gincana Interdisciplinar do Mais Educação, tendo como tema gerador o
Bullying na Escola. O planejamento das atividades foi feito em conjunto,
envolvendo os monitores de todas as áreas do conhecimento, permitindo,
dessa o sucesso da prática interdisciplinar. A Gincana, que aconteceu entre os
dias 18 e 27 de junho de 2012, visou difundir a não violência dentro do
ambiente escolar. Durante o evento, os alunos foram divididos em equipes, o
que lhes serviu como forma de motivação. Entre as atividades realizadas
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
22
merecem destaque a dramatização do tema, através de teatros; palestras
ministradas pelos próprios alunos; produção textual; realização de jogos
cooperativos; musicalização, através de paródias; e confecção de cartazes de
conscientização. Através das atividades realizadas durante a Gincana
percebemos que a interdisciplinaridade na escola é possível, tendo o
envolvimento dos professores, da equipe diretiva e dos alunos. Acreditamos
que a forma interdisciplinar com que o tema foi tratado mostrou aos alunos a
importância do tema, permitindo a conscientização, modificando alguns
comportamentos inadequados, inclusive no turno escolar normal.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Mais Educação. 2012.
FAZENDA, I. (org.). Didática e Interdisciplinaridade. 13 ed. Editora Papirus,
2008.
POMBO, O. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Liinc em
Revista, v.1, n.1, março 2005, p. 3-15.
MINAYO, M.C.S. Interdisciplinaridade: funcionalidade ou utopia? Revisa
saúde e sociedade. v.3, n. 2, 1994.
Palavras-chaves: Interdisciplinaridade. Mais educação. Bullying.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
23
OFICINA DE RECICLAGEM COM OS ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Tatiane Rossatto1
Cristina Guntzel2
Gabriela Vizzotto3
Daniela Sponchiado4
Juciane Pinzon5
Oficina de reciclagem com os alunos de ensino fundamental O Programa
Institucional de bolsa de iniciação a docência (PIBID) tem por objetivo ampliar o
conhecimento do acadêmico em relação ao ensino de ciências
desempenhando atividades teóricas, praticas, oficinas e aulas de reforço, bem
como insere o licenciando do ensino superior nas escolas de Educação Básica,
criando uma interação entre escola e a universidade. A atividade de materiais
recicláveis com garrafas pet desenvolvida com os alunos do ensino
fundamental da escola Estadual Sepé Tiarajú de Frederico Westphalen RS
teve como objetivo promover a formação de cidadãos éticos e conscientes
frente á preservação do meio ambiente, desenvolvendo a criatividade na
produção de objetos utilitários e decorativos, a partir do reaproveitamento de
materiais recicláveis, ampliando e proporcionando o embelezamento do
ambiente escolar. A reciclagem tornou-se uma atividade indispensável devido
ao consumo exagerado de materiais não degradáveis, em nosso dia-a-dia, que
quando expostos na natureza levam longos períodos de tempo para se
decomporem prejudicando o meio ambiente e também ao homem. Através dela
é possível economizar energia, reduzir o gasto de recursos naturais e
incorporar novamente ao ciclo produtivo o que seria jogado fora. Mas para isso
devemos, compreender a reciclagem, modificar nossos conceitos sobre o que é
lixo, deixar de vê-lo como uma coisa suja e sem valor e percebe-lo como fonte
de riqueza. (BERTOLO, MARTINS & LINK, 2012). E assim, tendo em vista a
importância da reciclagem foram produzidos enfeites natalinos como: pinheiros,
flores, cordões, guirlandas e arranjos pelos alunos das 6º e 7º séries com faixa
etária de 12 a 15 anos e sexo masculino e feminino do ensino fundamental.
Sendo que todos os alunos contribuíram ativamente com materiais recicláveis
que tinham em suas casas. As turmas foram divididas em pequenos grupos de
no máximo cinco pessoas, sendo que cada equipe desempenhou uma
atividade com os materiais para formação de um objeto. A árvore natalina foi o
principal objeto confeccionado. Para chegar à sua conclusão foram seguidos os
seguintes passos: Primeiramente foi feito a limpeza das garrafas pet de
preferência de cor verde e tamanho de dois litros. Em seguida com a tesoura
cortou-se o fundo das garrafas, na parte maior foram feitos cortes em tiras,
sendo utilizadas na montagem do pinheiro. Encaixadas umas em cima das
outras em um suporte de madeira, com a parte menor do fundo da garrafa. Os
alunos usaram a criatividade e confeccionaram flores e outros enfeites para o
1
Ciências biológicas - URI - Frederico Westphalen ([email protected] ).
Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
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Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
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Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
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Ciências Biológicas - URI - Frederico Westphalen.
Apoio Financeiro: URI - Frederico Westphalen
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Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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pinheiro. Além destes os alunos criaram guirlandas com CDs, topes com fitas,
estrelas com EVA e cordões com retalhos para embelezar a árvore natalina.
Entretanto devido à grande quantidade de garrafas transparentes montaram-se
mais uma árvore, porém translúcida. Percebeu-se a grande motivação e
criatividade dos alunos perante a atividade que foi concluída com êxito. Os
objetos não serviram apenas para ornamentação como de subsídio para as
pessoas que a escola frequentam refletirem e passarem adiante o quanto é
fácil reutilizar materiais recicláveis transformando em algo útil para o seu
próprio dia-a-dia. Além de esta ação contribuir para com a natureza também
garante que esta se mantenha saudável para as gerações futuras.
REFERÊNCIAS
BERTOLO, Fernanda de Oliveira de Andrade; MARTINS, Adriana Ferreira;
LINK, Dionísio. Percepções da importância de reciclagem nos laboratórios
da Fepagro/Sede (Fundação Estadual de Pesquisa Agropecuária).
Monografias Ambientais, V. 5. n. 5, 2012..
Disponível em:
<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/remoa/article/view/4276/27
86>. Acesso em: 10 jul. 2012.
Palavras-chaves: Reciclagem. Educação. Conhecimento.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
Araciele Maria Vanelli1
Daiana Maria Bagatini2
Claudiele Carus 3
Édina Elisa Mingotti4
Angélica Salini5
Nelita Fátima Gempka6
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski7
Neste trabalho relatamos uma experiência com a orientação sexual de pré
adolescentes desenvolvida junto à Escola Estadual de Ensino Fundamental
Bela Vista, situada no município de Erechim. A orientação sexual é um tema
transversal na escola brasileira, atendendo ao estabelecido pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ela deve ser trabalhada ao longo de todos os ciclos de
escolarização, de duas formas: dentro da programação, através de conteúdos
transversalizados nas diferentes áreas do currículo e como extraprogramação,
sempre que surgirem questões relacionadas ao tema. (BRASIL, 1998) Crianças
e pré-adolescentes possuem inúmeras dúvidas a respeito da sexualidade;
estas são muito significativas para a subjetividade, na medida em que se
relacionam com o conhecimento das origens de cada um e com o desejo de
saber. A satisfação dessas curiosidades contribui para que o desejo de saber
seja impulsionado ao longo da vida, enquanto a não satisfação gera ansiedade,
angústia e tensão. O trabalho realizado sobre orientação sexual teve como
objetivo criar um espaço em que os estudantes conseguissem esclarecer suas
dúvidas e curiosidades sobre o tema, mostrando-lhes que a sexualidade
envolve muito mais do que o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade
com responsabilidade, mas envolve as relações de gênero, o respeito a si
mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais
existentes numa sociedade diversificada e democrática. Desde modo a
orientação sexual é importante na prevenção da gravidez indesejada na
adolescência, doenças sexualmente transmissíveis/Aids, entre outras questões
que geram dúvidas. O trabalho de orientação sexual foi realizado através do
Programa
Institucional
de
Bolsas
de
Iniciação
à
Docência
(PIBID/BIOLOGIA/URI) por meio de uma Unidade Didática envolvendo
estudantes do ensino Fundamental da Escola Estadual Bela Vista de ErechimRS. Foram realizados oito encontros com uma turma de 7ª série, abordando os
seguintes temas: concepção, desenvolvimento intra-uterino e parto; fases da
vida e características de cada fase; o corpo de homens e mulheres; a
sexualidade em cada fase da vida; mudanças físicas e afetividade na
adolescência; doenças transmitidas pelo sexo não seguro e gravidez na
1
Ciências Biológicas – URI - Erechim ([email protected]).
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
3
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
4
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
5
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
6
Professora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista.
7
Ciências Biológicas – URI - Erechim.
Apoio Financeiro: CAPES
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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adolescência. Nos encontros, que tiveram a duração de aproximadamente
duas horas cada um, foram realizados estudos de concepções alternativas dos
estudantes sobre a temática, conto de histórias, trabalho com vídeos
documentários, leitura e discussão de textos, contos, bulas, tabelas, gráficos;
trabalho com modelos do sistema reprodutor feminino e masculino, jogos;
entrevistas com gestantes, entre outros, que contribuíram para que os alunos
investigassem sobre a temática. Verificamos que os estudantes, mesmo
estando na puberdade possuem poucos conhecimentos a sexualidade humana
e inúmeras dúvidas (Quais são os riscos de se ter uma relação não segura?
Numa primeira relação uma menina pode engravidar? Por que as meninas
menstruam?, entre muitas outras). Os conhecimentos no geral são construídos
por meio de conversas com outros da mesma idade ou de leituras, realizadas
principalmente de materiais disponíveis na internet, nem sempre adequados à
idade. Raramente as famílias conversam sobre a temática; mas podemos dizer
que mesmo assim a educação sexual, acontece constantemente, em casa,
influenciada principalmente pela televisão e internet, pelas revistas e jornais.
Concordando com Maistro (2009) entendemos que, se os pais e os educadores
se omiti¬rem em relação a tudo que se refere a sexo, essa atitude se refletirá
nos adoles¬centes, levando-os a considerarem que sexo é uma coisa secreta e
que é vergonhoso falar sobre ele. Quando as pessoas, os pais e a escola se
omitem, estão permitindo que esse assunto seja tratado informalmente, na rua,
sem uma orientação segura. Durante os encontros realizados, os jovem
compartilharam suas experiências, ampliaram seus conhecimentos e
esclareceram suas dúvidas. O trabalho foi de extrema importância
considerando-se que a atividade sexual está cada vez mais precoce entre
adolescentes e que a falta de informações e o desconhecimento sobre
questões relacionadas à sexualidade fazem com que experiências sexuais
prematuras favoreçam a aquisição de DST e sejam responsáveis por da¬nos
emocionais e pela gravidez precoce. Entendemos que na Escola Bela Vista a
orientação sexual deve ser processo educacional de caráter preventivo,
intencional e sistemático, através de informações e reflexões sobre a
sexualidade, sem ter a intenção de concorrer ou substituir a função da família.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclo: apresentação dos temas transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
INSTITUTO KAPLAN. Jogo de corpo. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: Trilha
educacional, 2005.
MAISTRO, Virginia Iara de Andrade. Desafios para a elaboração de projetos
de educação sexual na escola. In: FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico (Org.).
Educação sexual: em busca de mudanças. Londrina: Ed. da UEL, 2009.
Palavras-chaves: Orientação sexual. Sexualidade. Escola.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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VIDA E OBRA DE DARWIN: A HISTÓRIA DE CIÊNCIAS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
Adriane Turski1
Daiana Maria Bagatini2
Claudiele Carus3
4
Édina Elisa Mingotti
Araciele Maria Vanelli5
Nelita Fátima Gempka6
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski7
No período de outubro a dezembro de 2011 desenvolveu-se um trabalho de
elaboração, aplicação e avaliação de uma Unidade Didática Interdisciplinar
sobre a temática História da vida e da obra de Darwin, com o objetivo de
compreender a teoria da evolução, estabelecendo relações entre a história da
ciência e a construção do saber, através da leitura, interpretação, análise,
discussão de textos, imagens, vídeos, curiosidades, reportagens, etc.,
referentes à vida e obra de Charles Darwin, bem como suas contribuições para
um novo pensar na ciência. A Unidade Didática foi realizada na Escola
Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista, Erechim/RS, em duas turmas de
5ª séries (51 e 52) do Ensino Fundamental, durante 19 períodos de aula. Estas
atividades foram desenvolvidas pelas bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/URI Biologia, Câmpus de Erechim, que
busca a aproximação da Universidade com a educação básica por meio da
inserção dos licenciandos no cotidiano escolar, contribui no processo de
qualificação dos licenciandos em Ciências Biológicas e fortalece o ensino de
Ciências Naturais na escola campo. Além disso procura tornar os alunos
pessoas mais criticas e que possam tornar-se agentes de transformações do
mundo em que vivemos. Nesta Unidade Didática foram abordados os seguintes
conteúdos: a) A vida de Charles Darwin; b) A viagem a bordo do Beagle; c) A
teoria da evolução de Darwin; d) Outros naturalistas que viveram na época de
Darwin e suas contribuições para a Ciência. O planejamento e o
desenvolvimento da Unidade Didática Interdisciplinar foi organizado através da
dinâmica dos três momentos pedagógicos proposto por DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO (2002). No primeiro momento foram realizadas
atividades de Problematização inicial, que abordaram o estudo do vocabulário,
compreensão e interpretação de texto, localização no mapa e no globo o país
em que Darwin viveu. No segundo momento iniciou-se a atividade de pesquisa
sobre o passado e o presente do país de origem de Darwin, organização de um
quadro comparativo e ainda a composição e apresentação de um teatro sobre
1
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim. ([email protected])
Ciências Biológicas - URI – Erechim.
3
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
4
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
5
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
6
Professora na Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista – Erechim
7
Ciências Biológicas Licenciatura - URI - Erechim.
Apoio Financeiro: Capes
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Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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a vida de Charles Darwin. Todas as atividades propostas foram bem aceitas
pelos alunos que se envolveram da melhor forma para realizá-las. No terceiro
momento trabalhou-se as descobertas realizadas por Darwin a bordo do
Beagle, onde os alunos puderam expressar suas opiniões e pensar um pouco
mais sobre o assunto. Através de discussões (compreensão e interpretação)
oral do texto e pesquisa sobre os locais visitados por Darwin e também
confeccionou-se cartazes temáticos. Finalizando, foi realizada a identificação
no mapa-múndi e no globo terrestre dos locais visitados por Darwin e os alunos
puderam jogar em uma trilha sobre a viagem no Beagle. Por meio da aplicação
da Unidade Didática Interdisciplinar, buscou-se o desenvolvimento de
competências básicas associadas à leitura, escrita e resolução de problemas,
integradas
a
competências
gerais
(contextualização
sociocultural,
representação e comunicação e investigação e compreensão). A Unidade
Didática articulou a disciplina de Ciências da Natureza com outras áreas, como
Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa e Artes) e Ciências Humanas
(História e Geografia), de modo a proporcionar a contextualização e diálogos,
que ampliem a reflexão dos estudantes em formação e propiciem condições
para a interdisciplinaridade. Através da comunicação e interação entre as
várias áreas do conhecimento é possível provocar no aluno a compreensão
mais eficaz da Ciência e da relação entre a mesma e o meio em que vivemos,
conscientizando-o de que é preciso agir e pensar, relacionando as várias áreas
do conhecimento para buscar a resolução de situações problemas (LEFF,
2000). Foi pensando numa prática pedagógica, que rompa com as "aulas
palestras" onde o conhecimento é "transmitido" a um estudante "passivo", que
consideramos relevante o trabalho em sala de aula, com o uso de Unidades
Didáticas. Pode-se perceber que essa metodologia proporcionou um grande
interesse dos estudantes pelas atividades desenvolvidas, a valorização de seus
conhecimentos, a troca de experiências e o desenvolvimento dos conteúdos
conceituais de maneira contextualizada. Deste modo, pode-se desempenhar
um papel melhor, partindo dos conhecimentos prévios dos alunos, conseguiuse ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, incentivando os
educandos a desenvolverem suas habilidades e competências, despertando
nestes a curiosidade científica e a busca pelo saber.
Palavras-chaves: História da ciência. Unidade didática. Darwin.
REFERÊNCIAS
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
LEFF, ENRIQUE. Complexidade, Interdisciplinaridade e Saber Ambiental.
In: Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus
Editora, 2000.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
29
EDUCAÇÃO PARA A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS JUNTO AO CRAS
II – ERECHIM/RS – RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
Adriane Turski1
Suéle Santolin2
Luane Nardi3
Solange Gomes4
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski5
Vivemos em uma época em que o respeito à diversidade e a garantia ao
direito à participação social de cada pessoa (independente do gênero, etnia,
condições socioeconômicas, religiosas, físicas e psicológicas), têm emergido
como uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade mais
justa e igualitária. Nesse sentido, a temática da inclusão social traz, como
pressuposto, a ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade
humana, nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de
relacionamentos, estruturando-se para atender às necessidades de cada
cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados
(RORIZ et al., 2005).
A inclusão expressa uma dimensão de direitos humanos e justiça social
que pressupõe o acesso pleno e a participação de todos nas diferentes esferas
da estrutura social, a garantia de liberdades e direitos iguais e o
estabelecimento de princípios de equidade. Essa concepção situa-se na
perspectiva de uma sociedade democrática e na compreensão do caráter
social das relações, considerando a capacidade humana de desenvolver
valores de dignidade e cidadania, de respeitar esses pressupostos e de
modificá-los na construção do processo social (DUTRA; GRIBOSKI, 2006).
Neste trabalho relatamos uma prática de ensino desenvolvido junto ao
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJEM) vinculado ao Centro de
Referência em Assistência Social II (CRAS II), situado no município de
Erechim/RS. Esta prática esteve vinculada à disciplina de Estágio Curricular II
do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da URI.
O CRAS é uma unidade pública estatal descentralizada da Política
Nacional de Assistência Social (PNAS) que atua como a principal porta de
entrada do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), sendo responsável
pela organização e oferta de serviços da Proteção Social Básica nas áreas de
vulnerabilidade e risco social. O público-alvo do CRAS são famílias em
situação de vulnerabilidade social decorrente da pobreza, do precário ou nulo
acesso aos serviços públicos, da fragilização de vínculos e qualquer outra
situação de vulnerabilidade e risco social residentes nos territórios de
abrangência do CRAS (BRASIL, 2009).
Com objetivos de complementar a proteção social básica à família,
mediante mecanismos de garantia da convivência familiar e comunitária,
criando condições para a inserção, reinserção e permanência de jovens em
1
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim. ([email protected])
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
3
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
4
Ciências Biológicas Licenciatura - URI - Erechim.
5
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
30
situação de vulnerabilidade social no sistema educacional, o CRAS II, situado
no Bairro Parque Lívia, entre seus serviços, inclui Projovem. Uma modalidade
do Programa é o Projovem Adolescente que é um Serviço Socioeducativo que
destina-se à jovens de 15 a 17 anos que pertençam à famílias beneficiárias do
Programa Bolsa Família ou que sejam egressos de medidas socioeducativas
ou de proteção, do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI; ou
jovens vinculados a programas de combate ao abuso e à exploração sexual
(BRASIL, 2008).
No período de abril e maio de 2012 foi desenvolvido um trabalho
pedagógico com os dois grupos do Projovem atendidos nos CRAS II sobre a
gestão de resíduos sólidos urbanos, temática selecionada pelos jovens a partir
de um estudo da realidade local. A ação educativa teve os objetivos de discutir
sobre a problemática socioambiental gerada pelo modelo de desenvolvimento
vigente, baseado no consumismo e responsável pela geração de uma grande
quantidade de resíduos; analisar os problemas urbanos gerados pela má
gestão dos resíduos sólidos (problemas associados a disposição inadequada,
precária coleta seletiva, trabalhos insalubres dos catadores e garis, entre
outros); promover intervenções na comunidade do Bairro Parque Lívia a fim de
sensibilizá-los para a problemática e buscar soluções com vistas à resolução
do problema em nível local.
Durante estudos da realidade local, os jovens observaram que a falta de
cuidados com a destinação adequada dos resíduos produzidos no Bairro, que
estava trazendo sérios prejuízos, como o entupimento de bueiros e criação de
animais vetores de doenças (ratos, baratas, moscas); as más condições de
trabalhos das populações que residiam no Bairro e que dependiam do trabalho
com a coleta seletiva, triagem e comercialização do lixo seco. O conhecimento
da realidade foi determinante para mobilizar os jovens a investigar sobre a
temática, buscando alternativas para amenizar a problemática vivenciada na
comunidade.
O trabalho foi desenvolvido na forma de Oficinas Pedagógicas,
organizadas em três momentos pedagógicos, propostos por Delizoicov, Angotti
e Pernambuco (2002): Problematização Inicial, Organização do Conhecimento
e Aplicação do Conhecimento. Foram desenvolvidas cinco oficinas, abordando
os seguintes temas: o problema nacional gerado pelos resíduos sólidos; b)
compostagem: uma alternativa para a destinação de resíduos orgânicos; c)
minhocultura; e d) animais que vivem no lixo, vetores de doenças. Entre as
atividades desenvolvidas merece destaque: aprofundamento teórico através de
mini palestras, trabalho com videodocumentários, pesquisas na internet, leitura
e discussão de textos informativos sobre a temática; atividades de observação
(minhocas, larvas/adultos de moscas, outros animais vetores de doenças);
construção de modelos para investigação (montagem de composteira e
minhocário); planejamento de uma ação de intervenção e produção de
materiais didáticos para desencadear um trabalho com a comunidade (folders e
palestras).
As atividades desenvolvidas contribuíram para a construção de
conhecimentos sobre a realidade local, para a sensibilização dos jovens para a
resolução dos problemas, mobilizando-os para uma intervenção responsável
junto à comunidade em que residem. Favoreceu o convívio e o trabalho
socioeducativo com vistas ao desenvolvimento da autonomia e cidadania do
jovem e a prevenção de situações de risco social.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
31
Para as estagiárias do Curso de Ciências Biológicas da URI – Câmpus
de Erechim, o contato com esse grupo social possibilitou uma reflexão acerca
dos desafios e condições necessárias para o processo de inclusão social de
jovens; contribuir para refletir sobre os critérios que excluem as pessoas da
relações sociais, muitos destes critérios estabelecidos pelos diferentes grupos
ou por nós mesmos. Enquanto educadores, temos por obrigação ética e
profissional, que rever nossos valores, atitudes e comportamentos; repensar o
que nos coloca como diferentes e como agimos dentro dessa diferença.
Concordando com Shruber e Aliciene (2010), é preciso lutar por uma
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas,
espaços educativos e na sociedade, de modo que estas respondam à
diversidade de alunos percebendo o sujeito e suas singularidades, tendo como
objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Orientações Técnicas : Centro de Referência de Assistência Social –
CRAS. 1. ed. Brasília : 2009. Disponível em :
http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/protecaobasica/cras/documentos/orient
acoes-tecnicas-centro-de-referencias-de-assistencia-social-cras-1-1.pdf.
Acesso em : 15 jun. 2012.
BRASIL. Decreto nº 6.629, de 04 de novembro de 2008. Regulamenta o
Programa Nacional de Inclusão de Jovens - Projovem, instituído pela Lei no
11.129, de 30 de junho de 2005, e regido pela Lei no 11.692, de 10 de junho de
2008, e dá outras providências. Presidência da República: Casa Civil –
subchefia para assuntos jurídicos, Brasília, DF, 04 nov. 2008.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
DUTRA, C. P.; GRIBOSKi, C. M. Educação Inclusiva: um projeto coletivo de
transformação do sistema educacional. In: Ensaios pedagógicos. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível
em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013526.pdf.
Acesso em: 24 jun. 2012.
RORIZ, T. M. et al. Inclusão social/escolar de pessoas com necessidades
especiais: múltiplas perspectivas e controversas práticas discursivas.
2005. Disponível em:
http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/psicousp/v16n3/v16n3a09.pdf. Acesso
em: 24 jun. 2012.
SCHRUBER, Julio; CORDEIRO, Aliciene Fusca Machado. Educação
inclusiva: desafios do estágio curricular supervisionado em psicologia
escolar/educacional. Psicologia Ensino & Formação. vol.1 n.1. Brasília:2010.
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S217720612010000100003&script=sci_arttext. Acesso em: 09 jul. 2012.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
32
AGRADECIMENTOS
À professora Alessandra Montemezzo, aos dois grupos de adolescentes do
Projovem envolvidos nas atividades e à toda a equipe do CRAS II, por suas
contribuições em nossa aprendizagem e apoio durante todas às atividades da
prática de ensino desenvolvida. A eles nossa admiração e respeito!
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
33
PIBID PRIMEIRA EXPERIÊNCIA DOCENTE: CONTRIBUINDO PARA A
FORMAÇÃO INICIAL E A CONSTRUÇÃO DE SABERES NECESSÁRIOS A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Andrea Mirela Obens De Bairos1
Tanize Ceolin2
Daiane Fortes3
Michele Rosa4
Cristiéli Wacht5
Adriana Irion6
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem o objetivo de socializar as primeiras
experiências das acadêmicas/bolsistas no Programa PIBID/CAPES, realizado
na Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes. A atividade vem
proporcionando a oportunidade de atuar juntamente com as educadoras da
escola, viabilizando uma relação de troca de saberes, fundamental para a
formação inicial. A experiência amplia a oportunidade de reflexão sobre a
compreensão da prática educativa crítica, no sentido da busca de uma troca de
conhecimento que leve à transformação social. O fato torna fundamental o
estabelecimento de um diálogo com os saberes produzidos nas diversas
realidades, considerando as dimensões da vida humana, que recuperam o
papel dos sujeitos na prática educativa. Visando refletir sobre a importância das
experiências vivenciadas pelas acadêmicas / bolsistas do PIBD/CAPES, que
tem contribuído com o processo formativo docente, mediante a relação teórica
– prática, escola/campo e universidade.
METODOLOGIA ADOTADA
A construção metodológica foi construída pensando a melhor direção, o
terreno mais apropriado para a pesquisa ser conduzida. O primeiro passo de
qualquer atividade humana é o planejamento e iniciamos pela observação
atenta do ambiente institucional e da dinâmica da práxis pedagógica, através
de uma pesquisa de abordagem qualitativa que para LÜDKE e ANDRÉ. (1986,
p.11) “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento”. Na condução das
ações, no primeiro momento houve a participação em uma reunião com a
coordenadora/orientadora, para discussão de algumas metas e objetivos
1
Ciências Humanas – URI - Santiago ([email protected]).
Ciências Humanas – URI - Santiago.
3
Ciências Humanas – URI -Santiago.
4
Ciências Humanas – URI - Santiago.
5
Ciências Humanas – URI - Santiago.
6
Ciências Humanas - Escola Estadual de Educação Básica Tomás Fortes.
Apoio Financeiro: CAPES
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
34
referentes ao projeto. As acadêmicas/bolsistas fazem o monitoramento dos
alunos, em sala de aula auxiliando a realização das atividades, possibilitando
um atendimento especial aos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Os bolsistas realizam doze horas de atividades semanais na
escola, em atendimento direto ao aluno e monitoramento do professor regente,
e ainda, oito horas na Universidade, espaço que realizam a elaboração e
construção de materiais destinados aos alunos e ainda produção científica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O referido Programa contribui para o desenvolvimento de competências
e saberes necessários a atuação docente. Neste contexto, o subprojeto de
Pedagogia – Alfabetização, visa a (re)significação dos saberes dos Anos
Iniciais do Ensino de Nove Anos ( 3º, 4º e 5º), por parte das bolsistas de forma
a propiciar a ampliação das competências que envolvem a interface teoria e
prática de forma contextualizada e significativa. Coforme nos fala (TARDIF,
2002, p. 49) [...] esses saberes não se encontram sistematizados em doutrinas
ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõe a má
prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes
constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de
representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.
De fato, o acadêmico/bolsista do Programa tem oportunidade de experienciar
através de situações vivenciais a interlocução entre o ideal, o real e suas
representações acerca destes sujeitos, exigindo capacidade de análise e
compreensão do processo. Por meio das vivências destacamos também o
comprometimento e apoio da escola no decorrer do trabalho desenvolvido
pelas acadêmicas/bolsistas, resultando na motivação e busca por novos
saberes, fomentando o nosso desempenho e qualificação pessoal , acadêmica
e profissional, pois é essencial que estejamos em constante reflexão critica
sobre nossas práticas cotidianas, a fim de aprimorá-la.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O programa PIBID/CAPES proposto na formação inicial de professores,
visa estimular e ajudar os futuros educadores na construção conjunta de
planejamentos cooperando para o conhecimento da realidade escolar. O PIBID
é concebido tendo em vista o desenvolvimento de novas competências que
possam levar os futuros docentes a produzirem coletivamente conhecimentos,
perceber as diferenças, a complementaridade e as possibilidades e limitações
de sua profissão, respeitando as diferenças e formas de olhar para o mundo,
para reconhecer a sua identidade profissional, buscando a sua realização
dentro do que é ser professor. Diante disso para consolidar a formação inicial é
fundamental saber - relacionar o - fazer pedagógico com as teorias da
educação aprendidas em sala de aula, decorrente disso, o PIBID nos
proporciona diferentes olhares acerca das distintas realidades (social, cultural e
histórica) encontradas no espaço escolar, no qual se tem oportunidade de estar
em um processo permanente e sistemático, tendo sentido histórico, dialético,
dialógico e coletivo, visando à transformação social.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Marli E. & Ludke, menga. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo/SP: E.P.U,1986.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação de Professores.
Petrópolis: Vozes, 2002.
Palavras-chaves:
Formação inicial.
Pesquisa.
Família.
Características.
Saberes.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
Pibid.
36
FORMAÇÃO DOCENTE - VIVÊNCIAS PRÁTICAS DAS ACADÊMICAS
BOLSISTAS DE PEDAGOGIA – PIBID DA URI - CÂMPUS DE ERECHIM EM
ESCOLA PÚBLICA.
Alaise Da Silva De Almeida1
Manoela Oldra2
Angelica Paula Bazzotti3
Maiara Carminatti4
Marindia Vieira De Goes 5
RESUMO
O trabalho “Formação docente - vivências práticas das acadêmicas bolsistas
de pedagogia da URI- Câmpus de Erechim em escola pública”, tem por objetivo
sistematizar experiências vividas pelas acadêmicas do Curso de Pedagogia,
bolsistas do CAPES/PIBID, junto às escolas campo de sua atuação. O texto
apresenta uma descrição da proposta desenvolvida por cinco acadêmicas em
escola pública, bem como sua aplicação na intervenção junto ao espaço
escolar e considerações sobre os ganhos para seus processos formativos
como estudantes de Pedagogia. O governo federal tem manifestado sua
preocupação com a formação de professores e tem expressado e retornado à
sociedade com várias ações concretas para solucionar os problemas
encontrados nesta área. Redefiniu novos segmentos governamentais e
responsabilizado instâncias de poder para gerir metas, ações e acompanhar a
formação do docente no Brasil. Uma dessas instâncias é a CAPES (ou nova
CAPES como alguns preferem chamar), que criou um Programa denominado
PIBID que surge como política pública para amparar e incentivar a formação
dos novos docentes. As acadêmicas possuem a oportunidade de experimentar
situações práticas de monitoria e docência do dia a dia da escola e refletirem e
estabelecerem comparativos com a formação recebida na Universidade. As
estudantes de Pedagogia desenvolveram atividades relacionadas a reforço
escolar, monitoria e atividades com TICs. No total foram atendidos em torno de
130 estudantes de primeiro a quarto ano do Ensino Fundamental. As bolsistas
apontam como ganhos do processo formativo: a experiência vivida nas escolas
públicas e a percepção da realidade decorrente disso; a oportunidade de
construção de jogos e material pedagógico para trabalhar com os estudantes; o
entendimento das dificuldades enfrentadas pelas crianças e como o trabalho
das bolsistas auxilia na superação das mesmas; aprendem como enfrentar
situações do cotidiano das escolas: conflitos, medos, atitudes de indisciplina;
integração e participação em atividades formativas das escolas.
Palavras-chaves: Formação docente. Reforço escolar. Vivências práticas.
1
Ciencias Humanas – URI - Erechim ([email protected]).
Ciências Humanas – URI - Erechim.
3
Ciências Humanas – URI - Erechim.
4
Ciências Humanas – URI - Erechim.
5
-.
Apoio Financeiro: Capes
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
37
PIBID/CAPES, UNIVERSIDADE E ESCOLA: REDE DE APRENDIZAGEM
Paola Terezinha Da Silva Martins1
Deise De A. Aleixo2
Gilvana A. N. Rosso3
Maria A. Vieira4
Marluce P. Da Silva5
Lisiane V. Bonotto6
Mara R. S. Melo7
RESUMO
A presente discussão vem destacar a importância Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da URI Câmpus de Santiago no Curso
de Pedagogia, financiado pela CAPES, tendo como Subprojeto “Alfabetização”,
em desenvolvimento na Escola Estadual de Educação Básica Thomás
Fortes/Santiago, compreendendo o período de agosto/2010 a julho/2012. Visa
apresentar pontos significativos das atividades desenvolvidas, levando em
consideração a experiência dos envolvidos, no processo de análise critica, a
respeito das ricas contribuições formativas de “ser professor” construídas pelos
pibidianos. O foco das atividades elencadas no subprojeto é desencadear
ações que possibilitem aos bolsistas utilizar habilidades e competências que
efetivem o processo contínuo da aprendizagem da alfabetização e do
letramento. Além das atividades de sala de aula, vivemos “o cotidiano escolar”:
participando de reuniões pedagógicas, conselhos de classe, entregas de
pareceres de aprendizagem aos pais e responsáveis, e ainda, atividades que
envolvam a comunidade. O fato contribui para a construção de vínculo com a
escola e com a comunidade.As experiências levam em conta o envolvimento
dos bolsistas em cinco turmas de alfabetização da referida escola, duas de
primeiro ano, duas de segundo e uma de terceiro. As trocas efetuadas entre a
escola campo e o espaço acadêmico vem ampliando os olhares e
concretizando laços entre as aprendizagens construídas na universidade e a
prática efetivada na educação básica. Como forma de atuação optamos pelo
acompanhamento, monitoramento e observação das aulas, visando
intervenções que possam desencadear o processo de aprendizagem dos
alunos envolvidos. Finalmente, destacamos nossa convicção de que o
programa PIBID constitui-se em uma ferramenta significativa para o processo
formativo dos futuros professores, e consequentemente para a qualidade do
ensino.
Palavras-chaves: Pibid. Processo formativo. Qualidade de ensino.
1
Ciencias Humanas - URI - Santiago ([email protected]).
Ciências Humanas – URI - Santiago.
3
Ciências Humanas – URI - Santiago.
4
Ciências Humanas – URI - Santiago.
5
Ciências Humanas – URI - Santiago.
6
Ciências Humanas – URI - Santiago.
7
Ciências Humanas – URI - Santiago.
Apoio Financeiro: MEC/ CAPES
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
38
A CONSTITUIÇÃO DO EDUCADOR REFLEXIVO E A RESSIGNIFICAÇÃO
DA PRÁTICA DOCENTE
Renati Kurtz1
Tamara Mucha2
Talissa Do Amaral Pavão Ryscak3
Graziela Puhl4
Charlene Cristiane Pilati5
INTRODUÇÃO
O referido estudo objetiva relatar algumas experiências vivenciadas no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), ocorridas no
Instituto Estadual de Educação João XXII, no primeiro semestre do ano de
2012. Dentre as vivências significativas destacamos a organização e
participação da formação continuada dos professores do Curso Normal, assim
como do I Seminário Preparatório para o Estágio. Os encontros foram
organizados objetivando promover momentos de reflexão acerca do fazer
docente, buscando evidenciar o ato reflexivo como mola propulsora para
resignificar a realidade educacional. Nesse sentido, a supervisora do programa
de Iniciação a docência (PIBID) na escola campo, sugeriu às bolsistas que
preparassem uma formação pedagógica para os professores do curso Normal
e um Seminário Preparatório do estágio. Para isso, sugeriu que fosse utilizado
como base teórica o livro “O professor Reflexivo em uma escola reflexiva”, de
Isabel Alarcão. Imbuídas desse desafio, procuramos realizar a tarefa com
empenho e o desejo de que nossa proposta de trabalho permitisse aos
envolvidos a capacidade de voltar-se sobre si mesmo, desvelando situações e
caminhos que possam ser contornados com maior segurança, efetividade e
sem constrangimentos objetivando um crescimento pessoal e profissional (
RIOS .
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O atendimento a demanda da escola gerou inquietações, pois tínhamos
o desejo de falar com os professores e não para os professores (FREIRE,
1982). Essa preocupação nos motivou a refazer a leitura da obra várias vezes,
objetivando eleger os elementos mais relevantes a serem apresentados e
debatidos com o universo de professores e, posteriormente com as (os) alunas
(os) normalistas. Desses destacamos: A Era da Informação, da Comunicação e
do Conhecimento; O conhecimento pertinente; Os professores na sociedade da
Aprendizagem; A escola na sociedade da aprendizagem e o currículo no centro
de projeto de escola. Após fazermos esse levantamento, elegemos a
1
Ciencias Humanas – URI - Santo Angelo ([email protected]).
Ciências Humanas – URI - Santo Ângelo.
3
Ciências Humanas – URI - Santo Ângelo.
4
Ciências Humanas – URI - Santo Angelo.
5
Ciências Humanas – URI - Santo Angelo.
Apoio Financeiro: URI - Santo Angelo
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
39
dramatização e a técnica expositiva dialogada como suportes para nossa ação
pedagógica. Fizemos essas opções por acreditarmos na importância do diálogo
e da implementação de outras formas de expressão na construção do
conhecimento. Nesse formato conduzimos os referidos encontros, os quais
foram abertos com uma reflexão de Freire onde ele diz “Ninguém começa a ser
educador às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para
ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, na
prática e na reflexão da prática” (1991, p. 58). Respaldados pelas sábias
palavras de Freire desenvolvemos a reflexão acerca da obra de Isabel Alarcão.
Inicialmente conversamos sobre a era da informação, da comunicação e do
conhecimento. Segundo a referida autora, a construção de conhecimento na
contemporaneidade exige competências de acesso, avaliação e gestão da
informação oferecida. Tais competências devem ser adquiridas ou
reconhecidas e desenvolvidas nas escolas. Nessa perspectiva, inúmeras
questões foram levantadas pontuando as diferenças ao acesso à informação e
a necessidade de providenciar igualdade de oportunidades para evitar a
exclusão social: a info-exclusão. Também, a referida autora salienta que os
com excesso de informações, exige do sujeito a habilidade de saber o que
procurar e onde procurar. A informação, pela sua grande quantidade e pela
multiplicidade de utilizações que permite, tem de ser reorganizada por quem a
procura, a quem compete interpretar, selecionar e sistematizar as informações
recebidas, pois a informação se não for organizada não se constitui em
conhecimento, não é saber e não se traduz em poder. Ainda fazendo referência
a questão do acesso à informação, a autora nos diz que só o conhecimento
pode organizar o conhecimento. Para conhecer, é preciso pensar, pois em vez
de uma cabeça bem cheia, reclama-se uma cabeça bem feita, sendo esta
aquela que é capaz de transformar a informação em conhecimento pertinente.
Nesse sentido Alarcão faz referência a Morin (2000), o qual fala que “O
conhecimento pertinente é o conhecimento que é capaz de situar qualquer
informação em seu contexto, e se possível, no conjunto em que está inscrita”.
As reflexões realizadas no conjunto de professores permitiu que o grupo
percebesse que numa sociedade que aprende e se desenvolve, a escola não
detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor deste e o
aluno também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdo.
Nessa nova conjuntura, ser aluno é ser aprendente em constante interação
com as oportunidades que o mundo lhe oferece. Mais do que isso: ser aluno é
aprender a ser aprendente ao longo da vida. Da mesma forma que o perfil de
aluno está sendo modificado, o papel do educador precisa ser revisto.
Conforme Alarcão, os professores são estruturadores e animadores das
aprendizagens e não apenas estruturadores do ensino. Frente a essa nova
realidade, cabe ao educador conscientiza-se que é mais uma fonte de
informação, entre muitas outras. Nessa perspectiva, os educadores devem
assumir-se como organizadores e promotores de conhecimentos significativos.
Finalizando, Alarcão assevera que a constituição do professor reflexivo, se
materializa no momento em que os professores tem claro a importância da
elaboração conjunta do projeto político pedagógico, assim como quando
compreendem que a elaboração desse documento deve basear-se numa visão
prospectiva estratégica do que se pretende para a escola, de uma visão
interpretativa da sua missão, a qual deve estar alicerçada valores assumidos
pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. Além disso, é
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
40
relevante que tenham ciência que o currículo é o conjunto de aprendizagens
proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessárias num dado
tempo e contexto, ou seja, são passiveis de mudança de acordo com as
necessidades encontradas e as demandas dos alunos.
CONCLUSÃO
Conforme as práticas desenvolvidas, interações e trocas de
conhecimentos, foi possível perceber a interdependência entre práticas
pedagógicas significativas e ações reflexivas e interativas. Nessa perspectiva,
o processo reflexivo sinaliza caminhos que poderão melhorar a ação
pedagógica, desvelando acertos e erros do fazer docente, na perspectiva de
construir novas formas de encaminhar o processo educativo. Ao finalizarmos o
presente relato, ressaltamos que a efetivação de uma prática pedagógica
significativa, inovadora e participativa demanda a constituição de um novo
educador. Um educador que se permite pensar o entorno social, assim como
pensar-se como sujeito que produz e é produzido pela cultura. Um sujeito que
compreenda que a reflexão é a mola mestra que propicia a construção pessoal
do conhecimento, assim como permite ao aprendente apropriar-se do
conhecimento através da resolução de problemas, habilidade que lhe confere
competência para compreender a dinamicidade do mundo, assim como a
complexa função do educador nesse contexto.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São
Paulo: Cortez, 2003.
BECKER, Fernando. Educação e Construção do conhecimento. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 3ª ed Rio de janeiro. Paz e terra, 1981.
RIOS TA. Competência ou Competências — o novo e o original na
formação de professores. In: Rosa DEG, Souza VTC, org. Didática e práticas
de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de
Janeiro: DP&A; 2002. p.154-72.
Palavras-chaves: Professor reflexivo. Pibid . Prática docente.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
41
O TRABALHO EM SALA DE AULA E A PEDAGOGIA DE PROJETOS
Ana Luiza Sartor1
Débora Raquel Gonçalves Da Luz2
Franciane Zorzan3
Patrícia Hemsing4
Micheli Weirich Dos Santos5
Marizela Ceretta Silveira6
INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade que se apresenta, por vezes, um tanto
quanto fragmentada, onde seus setores trabalham solitariamente, esquecendose da importância do compartilhamento de saberes e do trabalho coletivo. A
lógica social instalada preconiza o “ter” acima do “ser”, fato que gera a
fragilização dos valores morais e da ética. Assim sendo, precisamos de ações,
em nossa sociedade, que busquem reverter esses fatos. Nesse contexto, a
educação tem um papel importante. Ela precisa trabalhar em prol do resgate de
uma sociedade que esteja mais voltada ao bem comum. E, pensando desta
forma, torna-se necessário criar estratégias pedagógicas de intervenção a essa
realidade. Consciente da sua responsabilidade social e do importante papel
que possui no processo de formação das futuras professoras, a escola-campo,
Instituto Estadual de Educação Odão Felipe Pippi, através do trabalho das
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID),
realizou, no primeiro semestre de 2012, oficinas para o grupo de normalistas,
objetivando apresentar ferramentas pedagógicas que auxiliem no resgate de
importantes valores como cooperação, participação em sociedade, pesquisa,
trabalho coletivo, ação crítica, etc.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Considerando a necessidade de se aprofundar o conhecimento sobre a
Pedagogia de Projetos, realizamos uma oficina pedagógica sobre o tema.
Optamos em apresentar a referida temática nesse formato por concebermos a
oficina como tempo-espaço para vivência, a reflexão, a conceitualização; como
síntese do pensar, sentir e agir. Como “o” lugar para a participação, a
aprendizagem e a sistematização dos conhecimentos... Gosto da expressão
que explica a oficina como lugar de manufatura e mentefatura. A partir das
brincadeiras, da troca de experiências entre os participantes, confluem o
pensamento, o sentimento e a ação. Dessa forma, a oficina pedagógica
constitui o lugar do vínculo, da participação, da comunicação, da produção
social de objetos, acontecimentos e conhecimentos (GONZÁLES, apud
1
Pedagogia – URI - Santo Ângelo ([email protected]).
Ciências Humanas – URI - Santo Ângelo.
3
Ciências Humanas – URI - Santo Ângelo.
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Ciências Humanas – URI - Santo Ângelo.
5
Ciências Humanas – URI - Santo Ângelo.
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Curso Normal de Nível Médio - Instituto Estadual de Educação Felipe Pippi.
Apoio Financeiro: URI - Santo Ângelo
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Candau, 1995, p. 117) Na perspectiva de situar as normalistas sobre a
temática, realizamos um breve resgate histórico sobre a pedagogia de projetos,
apresentando alguns teóricos contemporâneos. Dentre eles temos Hernandes
(1998, p. 56), afirmando que: Os projetos de trabalho contribuem para uma
resignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles voltem para
a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. Na mesma
direção Nogueira (2005, p. 98) explicita que: Quando os alunos trabalham com
projetos, não precisam receber informações totalmente estruturadas,
originadas somente do professor, [...], já que outros instrumentos, recursos e
fontes serão acessados. Por este motivo ele consegue ser o facilitador do
processo, [...], e ser facilitador é exatamente auxiliar seus alunos a acessar
essas novas fontes. Após a explanação inicial, as alunas foram desafiadas a
responder questionamentos como: Qual é a estrutura do projeto? De onde
surgem os temas? O que são hipóteses? Quem faz a problematização? Qual o
tempo de duração de um projeto? As respostas foram delineadas a partir da
troca de experiências das normalistas e das acadêmicas, bem como a reflexão
teórica encaminhada pelas bolsistas. Na oportunidade enfatizamos que o que
caracteriza o trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento
dado a esse tema no decorrer do processo de aprendizagem, no sentido de
torná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns alunos
ou do professor. Assim sendo, o trabalho com projetos deve gerar uma
inquietação no grupo que o faça buscar, sanar suas dúvidas e curiosidades e ir
ao encontro de novos conhecimentos através da pesquisa. Assim, de forma
igualitária, alunos e professores têm a possibilidade de recriarem
conhecimentos pré-estabelecidos através dos seus questionamentos e
hipóteses levantadas pelo grupo e, por consequência, a “verificação” das
hipóteses, a organização e sistematização dos conhecimentos construídos. Na
sequência, o grupo de normalistas foi convidado a participar de uma atividade
lúdica, a qual possibilitou vivenciar a construção hipotética de um projeto.
Nessa atividade foi solicitado que o grande grupo se subdividisse em grupos
menores, de no máximo quatro pessoas, e, ali, montassem um projeto sobre
algum tema que teriam alguma curiosidade e no decorrer do trabalho fossem
anotadas as dúvidas que surgissem. Ao longo desta atividade, as acadêmicas
foram de grupo em grupo orientando a montagem do projeto e discutindo as
dúvidas que iam surgindo. Quando todos os grupos terminaram a montagem
do seu projeto, foi feita a apresentação dos mesmos para o grande grupo e
nova discussão a cerca dos mesmos. Surgiram temas como: “como surgiu a
páscoa”, “como é feito o chocolate”, “animais que voam”, “natal”, entre outros.
O que mais levantou discussão foi o questionamento sobre o olhar do professor
para perceber que assunto os alunos “querem” trabalhar e de que forma ligar o
que o alunos demonstram interesse com as habilidades e competências que
precisam ser trabalhadas em determinada turma. O ponto que frisamos na
discussão foi a respeito de que o professor precisa, sim, trabalhar sobre as
curiosidades dos alunos, a partir disso vai propondo atividades que venham de
encontro com “o que precisa ser trabalhado nesse ano”, através de atividades
lúdicas que busquem unir as duas partes. No decorrer das apresentações, o
grupo foi levantando seus questionamentos, mas o ponto central de toda
discussão se baseou a respeito do olhar cuidadoso que o professor precisa ter
durante o processo de ensino-aprendizagem.
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CONCLUSÃO
Concluímos que a Pedagogia de Projetos é uma grande aliada dos
professores e alunos sendo um avanço na educação, pois torna todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem como aliados na construção
do mesmo, possibilitando ao aluno uma maior compreensão dos conteúdos
pelas suas experiências, muitas vezes vividas fora dos muros da escola,
deixando o professor de ser transmissor e o aluno de ser receptor. Assim, os
alunos não só aprendem com o professor, mas também ensinam, onde todos
aprendem juntos. Logo, acreditamos na relação educador - educando
(re)criada numa perspectiva horizontal. Finalizando, podemos afirmar que o
trabalho a partir da pedagogia de projetos, busca contribuir para a construção e
consolidação de relações educacionais e sociais baseadas na interação, na
solidariedade, na cooperação, no fazer coletivo, na valorização dos saberes e
experiências de cada um, e na organização e formação de crianças e
adolescentes. Na verdade, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelos mundos. (FREIRE,
1987, p. 68)
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Projetos e práticas pedagógicos na Educação Infantil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os
Projetos de Trabalho. Porto Alegre. Artmed, 1998.
NOGUEIRA, Nilbo R. Pedagogia dos Projetos: etapas, papéis e atores.
3.ed. São Paulo: Érica, 2005.
BARBOSA, Maria C. S. e HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Palavras-chaves: Pedagogia de projetos. Professores. Alunos.
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A CONTRIBUIÇÃO DO JOGO NO ESTUDO DE CONJUNTOS NUMÉRICOS
Rita Salete Kusiak1
Rosangela Ferreira Prestes 2
Eliane Retzlaff 3
Ben-hur Santos dos Anjos 4
Daniela Schmidt 5
Erondina de Andrade Marafiga 6
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta algumas contribuições da utilização dos jogos
enquanto recurso didático para aulas de matemática no ensino fundamental.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais direcionados a esse nível de
ensino “Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favoreçam a
criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções”.
Brasil (1998, p.46). Com base, nesse contexto, o presente trabalho descreve
uma atividade elaborada pelos bolsistas integrantes do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), subprojeto de Matemática da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI, Câmpus
de Santo Ângelo, a qual abordou o conteúdo de Conjuntos Numéricos e teve
como público alvo os alunos da 7ª série do Ensino Fundamental da EscolaCampo em que o Projeto vem sendo realizado. Para essa atividade utilizou-se
um jogo semelhante a um bingo, entretanto com cartelas diferenciadas,
objetivando auxiliar os alunos na visualização dos elementos, bem como na
identificação do conjunto a que pertence de acordo com suas características.
Uma alternativa desafiadora que pode contribuir para a redução do ensino
repetitivo da Matemática, baseado muitas vezes, apenas, no arme e efetue.
Optou-se pela utilização do jogo devido a sua importância e capacidade de
proporcionar além da aprendizagem individual, um espaço para a interação e
construção de conhecimentos coletivos, uma vez que todos participam,
levantam hipóteses, criam estratégias e são motivados a pensar. A seguir
descreve-se as etapas que constituíram o trabalho, a apresentação dos
resultados e as ideias conclusivas advindas de seu desenvolvimento.
METODOLOGIA
Durante a vigência do Programa, antes de qualquer ação concreta, os
bolsistas buscam embasamento teórico e realizam leituras e discussões no
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grupo sobre as tendências que permeiam a educação matemática. Dentre elas,
vários dos autores consultados, tais como Borin (1995), Grando (1997), Moura
(1994) e outros, destacam os jogos como um recurso motivacional que não só
divertem, mas criam situações que geram conhecimento e contribuem para a
aprendizagem. Sustentados nessa ideia, desenvolveu-se, então, oficinas
utilizando jogos para trabalhar os conteúdos matemáticos. Objetivando atender
todas as séries que constituem o ensino fundamental, sem interferir no
planejamento do professor regente de cada turma, os bolsistas organizaram e
dividiram-se de modo que cada um ficasse responsável por uma série e
desenvolvesse o respectivo conteúdo que estava sendo trabalhado no
momento pelo professor. No início do ano letivo, desenvolvia-se na 7ª série, o
conteúdo de conjuntos numéricos, como uma forma de revisão da série
anterior, levando em conta que os alunos apresentavam dificuldades na
classificação dos números. Com base nisso, a oficina construída direcionou-se
ao estudo dos conjuntos e foi estruturada em duas partes. A primeira estava
direcionada ao desenvolvimento teórico do conteúdo, na qual buscou-se em
livros didáticos conceitos e exercícios referentes ao assunto, e a segunda,
caracterizou-se pela construção da parte prática, ou seja, construção do jogo
semelhante a um bingo, mas com cartelas contendo o diagrama dos conjuntos
numéricos que deveriam ser corretamente preenchidas. Na aplicação dessa
atividade em sala de aula, realizou-se antes do início do jogo, uma breve
explicação do conteúdo para que fossem relembrados conceitos que
porventura pudessem ter sido esquecidos, e ainda para discutir possíveis
dúvidas. Para jogar, os alunos organizaram-se em duplas e cada uma, recebeu
uma cartela diferenciada. O professor fez o sorteio aleatório dos números e os
alunos a sua identificação, verificação do conjunto correspondente e devida
marcação no diagrama. O grupo que preencheu primeiro e de forma correta a
cartela foi o vencedor. A figura 1 representa um dos modelos de cartela
utilizado: Figura 1. Cartela contendo o diagrama dos conjuntos numéricos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na realização da oficina, pode-se observar envolvimento dos alunos,
que organizaram-se rapidamente nas duplas e ficaram atentos na explicação
das regras do jogo e também na revisão do conteúdo. Durante a explicação
não tiveram muitas dúvidas e questionamentos, entretanto no decorrer do jogo
foi preciso fazer algumas pausas para retomar conceitos e para breves
explicações. Ocorreram situações em que os alunos afirmaram ter vencido e
disseram “bingo”, mas na verificação do preenchimento da cartela, havia
números classificados em conjuntos incorretos, o que fazia com que o aluno
retornasse ao jogo. O interesse e a motivação no desenvolvimento da atividade
foi bastante notável, os alunos rapidamente visualizavam o número sorteado,
marcavam-no na cartela e já pediam para que o jogo continuasse, sem se quer
esperar o colega que ainda não tinha feito a identificação do conjunto ao qual o
número sorteado pertencia. Acredita-se que o jogo além de ter proporcionado a
verificação do conteúdo sobre conjuntos numéricos, auxiliou na aprendizagem
e contribuiu para que os alunos percebessem a matemática como uma
disciplina que pode ser divertida para estudar e aprender. CONCLUSÕES
Dessa experiência verifica-se que a utilização de recursos diferenciados nas
aulas de matemática motiva o aluno e contribui para o aumento de suas
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potencialidades. Com relação aos jogos pode-se dizer o educando é levado a
pensar e a aprender com seus erros e acertos, estimulando a sua inteligência e
o seu raciocínio lógico. Outra característica a ser destacada é a contribuição do
trabalho em equipe, pois os alunos fazem exercícios que possibilitam aprender
a ouvir a opinião do outro e aceitá-la, ou em caso de discordância, construir o
seu argumento. Nessa troca de saberes, mesmo que de forma indireta, o
conhecimento matemático estará sendo construído, o que posteriormente
poderá auxiliar na compreensão da linguagem matemática. Segundo Grando
(1997) essa linguagem, de difícil acesso e compreensão do aluno, pode ser
simplificada através da ação no jogo. De forma geral, o trabalho no PIBID tem
sido uma experiência bastante enriquecedora para os acadêmicos, pois
possibilita o contato com a realidade escolar, conhecendo-se, desde já, as
dificuldades, anseios e desejos dos alunos, além de ter uma visão do dia a dia
de um professor em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORIN, J. Jogos e Resolução de Problemas: uma estratégia para as aulas
de matemática. São Paulo: IME-USP, 1995 - Coleção CAEM, vol. 6. Brasil,
Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC / SEF, 1998.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>
[Acesso em: 14 de jun. 2012].
GRANDO, R. C. A Construção do Conceito Matemático no Jogo. Revista de
Educação Matemática. SBEM – SP, n. 3, p. 13-17, jan. 1997. MOURA, M. O. A
séria busca do jogo: do lúdico na matemática. In: A Educação Matemática em
Revista. SBEM – SP, nº 3, 2º sem 1994.
Palavras-chaves: Jogos. Matemática. Conjuntos numéricos.
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ATIVIDADES EXPLORATÓRIAS EM SALA DIGITAL: UMA PROPOSTA
DESENVOLVIDA NO PIBID ENSINO FUNDAMENTAL
Daniela Jéssica Veroneze1
Nilce Fátima Scheffer2
Luzielli Franceschi3
O trabalho que iremos relatar refere-se à prática de iniciação docente
desenvolvida por acadêmicas do Curso de Matemática da URI Erechim no
subprojeto de Matemática do PIBID em uma escola Pública. Este trabalho
envolve a exploração geométrica com as tecnologias de informação e
comunicação nas séries finais do Ensino Fundamental, em atividades
exploratórias com diferentes softwares nas versões Linux e Windows,
problematizando os temas de geometria. O objetivo previsto para esta etapa
volta-se para um trabalho de exploração de Geometria dinâmica, tendo em
vista a visualização, utilizando-se ambientes virtuais de aprendizagem que
proporcionam maior dinamicidade no ensino de Matemática e tornam as aulas
mais atraentes e produtivas. Com a inserção das tecnologias da informação e
comunicação - TIC, a educação passa a receber influências e mudanças na
prática pedagógica. No ensino da Matemática propicia melhor visualização e
dinamicidade de imagens na tela do computador, tornando as aulas mais
atraentes o que pode facilitar o entendimento dos alunos. Com a chegada dos
aparatos eletrônicos, segundo Scheffer (2006), os ambientes virtuais
assumiram uma função importante na escola e despertaram interesses dos
docentes para com o seu uso. Por este motivo podemos dizer que a
incorporação das TIC pelos professores de Matemática pode ajudar no
desenvolvimento das atividades, nas práticas e na aprendizagem dos
conceitos. Para que isso ocorra é fundamental que o professor de Matemática,
além de saber o conteúdo, tenha habilidades com tecnologias, tais como
softwares, jogos e sites da internet. Desta forma o professor estará em
constante atualização, pesquisando novas metodologias para tornar suas aulas
mais dinâmicas e interessantes, ao encontrá-las terá condições de avaliá-las
criticamente selecionando e estruturando de acordo com seus interesses e
objetivos, a fim de organizar a prática pedagógica de modo a agregar novas
informações aos conhecimentos que já possui. Com o Programa PIBID,
subprojeto de Matemática na Escola Pública, o Curso de Matemática teve a
possibilidade de junto aos seus acadêmicos inseridos no contexto escolar,
trabalhar com softwares de forma a implementar a compreensão de conteúdos
no Ensino Fundamental . A prática desenvolvida no Laboratório de Informática
da escola, contemplou a exploração do softwares gratuito uma prática mais
dinâmica e investigativa a partir da construção na tela do computador. Nota-se
que o trabalho com estes artefatos no ensino, é visto como um ponto positivo
porém, não é o suficente para que se possa estruturar a aprendizagem, pois o
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computador tem o papel de completa-la trazendo para o processo de ensinoaprendizagem experiências mais ricas de movimento e visualização. Esta
inserção e utilização tem sido de extrema importância para o ensino de
geometria, pois, professores e alunos podem explorar este recurso de modo
que as aulas se tornem mais dinâmicas, a partir da aplicação, construção e
visualização geométrica por meio de softwares matemáticos. Aprender
Geometria é fundamental, pois contribui para o desenvolvimento de outras
áreas do conhecimento, esta que deve ser trabalhada desde as séries iniciais,
pois ajuda na interpretação de conceitos, sejam eles matemáticos ou não. Para
que os alunos compreendam com mais facilidade os conteúdos abordados pela
geometria, é preciso familiarizar-se com as figuras geométricas e com suas
características, estabelecer relações e inferir as propriedades geométricas com
teoremas e aplicações. Consequentemente, experiências desse porte tem valor
quanto ao estreitamento da relação da Universidade com a Comunidade
Escolar, considerando a formação inicial e continuada de professores, e a
elevação de índices do IDEB, porque os alunos passam a construir conceitos
de maneira mais sólida. A inserção dos acadêmicos no contexto escolar
durante a formação, promove a relação entre teoria e prática, o que é decisivo
à futura profissão, atingindo assim, os objetivos previstos pela CAPES com o
programa PIBID no país.
REFERÊNCIAS
SCHEFFER, N. F. O LEM na discussão de conceitos de geometria a partir
das mídias: dobradura e softwares dinâmico. In: LORENZATO, S. (Org.). O
Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. Campinas,
SP: Autores Associados, 2006. p. 93-112.
Palavras-chaves: Programa pibid. Softwares gratuitos. Ensino fundamental.
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ESTUDO DAS RELAÇÕES MATEMÁTICAS NO QUADRADO MÁGICO
Rogério Ozinkoski1
Ben-hur Santos Dos Anjos2
Rita Salete Kusiak3
Daniela Schimit4
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo descrever uma das ações
desenvolvidas, com os alunos da 5ª série/6º ano do ensino fundamental
(turmas 61, 62 e 63), do Instituto Estadual de Educação Odão Felippe Pippi,
realizada pelos bolsistas do PIBID - Programa Institucional de Iniciação à
Docência, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
URI Câmpus de Santo Ângelo, subprojeto de Matemática, referente ao
desenvolvimento de uma oficina com a utilização de um jogo matemático,
intitulado QUADRADO MÁGICO, aplicado no conteúdo de Números Naturais.
Pouco se conhece ainda hoje em dia sobre a história primitiva dos quadrados
mágicos, porém sua origem parece situar-se na China. Existem estudiosos do
assunto como DANTE (2003) e JANUÁRIO (2008) que afirmam terem, os
mesmos, (quadrados mágicos) surgido há cerca de 3000 anos na China, e
ainda, segundo estes, também na Índia. Os quadrados mágicos são arranjos
quadrados de numerais em que as linhas, colunas e diagonais têm a mesma
soma. E o nome quadrado mágico foi dado a este tipo especial de arranjo
geométrico porque se acreditava que tivessem poderes especiais. A atividade
em análise teve como intuito promover o estudo e a compreensão das
regularidades matemáticas existentes nas figuras geométricas denominadas
quadrados mágicos de ordem ímpar 3x3 e ainda, verificar se as relações
matemáticas são mantidas ao se procurar novas soluções. Como pré-requisitos
para a realização dessa atividade foi estabelecido à necessidade dos alunos
possuírem a noção sobre as propriedades operatórias da adição
(especialmente distributiva e comutativa) e ainda, da decomposição numérica
por meio da soma de parcelas.
METODOLOGIA
Em face das condições especificadas, o momento escolhido para
aplicação da atividade foi o término da Unidade Didática – Adição. A oficina foi
planejada e desenvolvida para aplicação em 04 (quatro) horas-aulas. A
organização da sala se deu com a distribuição em grupos de três alunos. O
material utilizado na oficina foi papel quadriculado, papel sulfite, fichas de
trabalho, lápis, régua e borracha. Atividades desenvolvidas no LEM /URI As
atividades foram organizadas nas seguintes etapas: 1° momento: Identificação
dos conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema proposto. A
atividade inicial correspondeu à apresentação para os alunos por meio de um
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breve relato da definição e a origem dos quadrados mágicos. 2º momento:
Propôs-se aos alunos à realização de uma pesquisa bibliográfica extraclasse
sobre quadrados mágicos abordando aspectos históricos e culturais das
civilizações que utilizaram o artefato. 3º momento: Após a realização da
pesquisa, o conteúdo foi retomado por meio da socialização dos resultados
obtidos sobre o assunto pesquisado. Por uma intervenção dialógica, os
depoimentos dos alunos foram direcionados na ênfase de ao longo da história
os quadrados mágicos estarem relacionados a mitos, crenças, misticismos e ao
sobrenatural. .4º momento: Com o intuito de promover o estudo das
propriedades e familiaridades existentes tais como: os valores distribuídos nas
linhas, colunas, diagonais, a característica do valor do elemento central e ainda
dos valores dos elementos posicionados nos extremos dos quadrados,
promoveu-se a distribuição da ficha de trabalho. 5º momento: Com a ficha de
trabalho, inicialmente os alunos foram incentivados em grupo a tentarem
solucionar por si próprios o desafio apresentado de distribuir os números de
1(um) a 9 (nove) em um quadrado de ordem 3x3 de tal forma que a soma de
cada linha, coluna e diagonal obtivesse o mesmo valor. Com o surgimento das
dúvidas e de forma a contribuir com a construção do conhecimento por parte
do próprio aluno e ainda valorizar as diferentes estratégias adotadas pelos
mesmos para a resolução da atividade proposta, passei a atuar como
interlocutor por meio de questionamentos dirigidos. 6º momento: com o objetivo
de verificar o grau de envolvimento, socializar as diferentes estratégias
adotadas pelos alunos ou ainda, oferecer subsídios para compreensão do
assunto estudado, fazendo uso novamente da técnica do questionamento
dirigido, foi elaborado com os alunos um texto que resumia as particularidades
de um quadrado de ordem ímpar 3x3, peculiaridades estas que são destacadas
a seguir: Primeira: o número que ocupar a célula central do quadrado, o qual é
denominado número planetário, ou ainda constante mágica, deve representar a
média aritmética da soma de todos os números, incluído ele, existentes no
quadrado mágico; Em outras palavras, em um quadrado mágico de nove
células o número que ocupa a célula central é igual ao valor da adição de todos
os números existentes no quadrado (A) dividido pelo número de células, ou
seja, A/9. Segunda: Cada linha ou coluna ou diagonal do quadrado mágico é
1/3 da soma dos números existentes; Terceira: Se o elemento que ocupa a
posição central é um número ímpar, as extremidades terão números pares;
Quarta: Se o elemento que ocupa a posição central é um número par, as
extremidades terão números ímpares;
RESULTADO E DISCUSSÕES
Das atividades propostas verificou-se uma baixa adesão na realização
da pesquisa extraclasse, a qual segundo os alunos teria deixado de ser
realizada devido ao período de provas e reduzido prazo de tempo para
apresentação da pesquisa, também teria corroborado de acordo com as
palavras dos estudantes o fato de ser não ser uma prática freqüente a
realização de pesquisas. Em face do exposto, verificou-se a necessidade da
inserção em trabalhos futuros de forma gradativa e contínua a questão da
pesquisa. Embora o baixo percentual de alunos que efetivamente realizaram a
pesquisa, percebeu-se os alunos envolvidos com o trabalho proposto fato este
denotado pela disposição dos mesmos em verbalizar e socializar as
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observações regulares encontradas, e ainda pelo desejo de mostrar em aulas
subsequentes as novas habilidades adquiridas na construção de quadrados
mágicos de ordem 3x3, utilizando valores sequenciais convencionados por eles
próprios.Quanto a proposta inicial de preencher o quadrado com números de
1(um) a 9 (nove), de forma que a soma em cada linha, coluna e diagonal fosse
igual, os alunos tão logo a receberam se lançaram no objetivo de completá-lo
sem preocupação com a adoção de algum procedimento, a estratégia adotada
era o uso do método de tentativa e erro. Em face da dificuldade inicial, e
utilizando questionamentos dirigidos conceitos foram revisados como: área e
perímetro de um quadrado, que a figura geométrica em análise poderia ser
também representada como fração e dividida em nove partes iguais, logo cada
célula do quadrado representava um 1/9 e que, portanto cada linha
representava 1/3 da soma total. Outro óbice se deu para perceber que o
número que ocupa a posição central é a média aritmética da soma de todos os
números, incluído ele, existentes no quadrado mágico e ainda que a resolução
do quadrado mágico se inicia por este elemento único de posição central.
CONCLUSÃO
Com esta atividade buscou-se oferecer subsídios, para que o estudante
por meio da confrontação e da análise de dados levantados, e ainda, da
socialização com os demais colegas da turma percebesse as regularidades
existentes entre os elementos numéricos constantes do quadrado mágico e,
por conseguinte construísse novas habilidades em relação ao conteúdo
matemático supracitado. A utilização do binômio (jogo e aspectos históricos da
matemática) mostrou-se um canal viável, interessante e atrativo para os
estudantes, tornando o aluno sujeito ativo no processo de aprendizagem, fato
este denotado pela disposição dos mesmos em verbalizar e socializar as
observações regulares encontradas. Cabe sugerir aos professores o uso de
novas metodologias e tendências de ensino oferecendo outras possibilidades e
caminhos para que os alunos possam aprender novos conhecimentos
matemáticos de forma mais agradável, como por exemplo na utilização de
jogos e da história da matemática vinculada a aspectos culturais, e a própria
necessidade do homem ao longo da história da humanidade. Ademais, a
atividade em análise, colaborou no processo de formação acadêmica
permitindo a efetiva prática docente, oportunizando ainda, uma reflexão na
importância do processo de ensino-aprendizagem por meio de metodologias
diferenciadas.
REFERÊNCIAS
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática/5ª Série. São Paulo: Ática, 2003.
GIOVANNI JR, José Ruy. A Conquista da Matemática/6ºAno. São Paulo:
FTD, 2009.
GIOVANNI JR, José Ruy. Aprendizagem e Educação Matemática. São
Paulo: FDT, 1990.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
52
IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antonio. Matemática e
realidade. São Paulo: Atual,1996.
JANUÁRIO, Gilberto. Quadrados Mágicos: uma proposta de aprendizado
com enfoque etnomatemático. In: III Congresso Brasileiro de
Etnomatemática. Anais. CBEm3: Etnomatemática: novos desafios teóricos e
pedagógicos. Niterói:UFF, 2008. TOLEDO, Marília;
TOLEDO, Mauro. Didática de Matemática: como dois e dois: a cosntrução
da matemática. São Paulo: FTD, 1997. O Quadrado Mágico – IMática http://www.matemática.com.br.[versão 2.0] acessado em 02 Abr 12
Palavras-chaves: Quadrado mágico. Ensino fundamental. Números naturais.
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ESTUDO E ANÁLISE DE ASPECTOS MATEMÁTICOS E SUAS
APLICAÇÕES E PRESENÇAS EM SITUAÇÕES COTIDIANAS
Alex Da Silva1
Eduardo Post2
Carmo Henrique Kamphorst3
INTRODUÇÃO
Alguns conhecimentos prévios, relacionados à Matemática são
percebidos antes mesmo do estudante ingressar no ambiente escolar, estes
conhecimentos necessitam, portanto, de um estudo para uma possível
formalização. Trabalhar com que o estudante já conheça, ou ouve falar todos
os dias, pode auxiliar na elaboração de conexões entre os conhecimentos
matemáticos e os conhecimentos prévios. Na escola, o estudante, juntamente
com todos os membros do processo educativo, desenvolve sua criatividade,
diferentes formas de soluções a problemas propostos e a formulação de
perspectivas frente ao ensino. Isso propiciado pelas ações do professor, com o
intuito de não tornar a Matemática algo mecânico. Qual o professor de
Matemática que nunca foi indagado com a seguinte questão: “para que eu vou
usar isso professor?”. Este questionamento causa muitas inquietações e coloca
o professor e futuro professor de Matemática em um impasse, que dará início a
uma reflexão de como fará a partir de então, para superar tal dificuldade.
Nesse intuito, os licenciandos-bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) – Subprojeto de Matemática da URI, Câmpus de
Frederico Westphalen, procuram desenvolver suas atividades na Escola de
Educação Básica, levando em consideração, tais posicionamentos. Neste
trabalho, são apresentadas algumas ponderações da oficina realizada com os
estudantes de três turmas de 8º série do Ensino Fundamental, que se
denominou: “Presenças Matemáticas”, que teve como objetivo primordial,
perceber a presença e a aplicabilidade de conhecimentos matemáticos em
diversas situações do cotidiano. Logo nesta discussão, apresentam-se
aspectos da relação da matemática cotidiana com as aulas de matemática
desenvolvidas pelos licenciandos-bolsistas, fazendo uma reflexão sobre a
utilização deste encaminhamento na prática pedagógica destes licenciandos.
METODOLOGIA
Nesta atividade, desenvolvida pelos licenciandos-bolsistas, utilizou-se
artigos de revistas que envolviam temas relacionados à Matemática. Alguns
títulos foram os seguintes: “Ano de eleições, ano de estatística”, que
estabelecia relações de alguns tópicos da estatística presentes nas eleições; “A
próxima fronteira da matemática”, que procura estabelecer interlocuções entre
biologia e matemática; “Entre na rede e fique rico”, que consiste na presença
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da Matemática nos jogos de azar e sobre fórmulas mágicas que poderiam
garantir o acerto em algum jogo; entre outros. A proposta do desenvolvimento
desta oficina tomou como ponto de partida o cotidiano discutido com algum
conteúdo matemático, tendo como intenção a mobilização de aspectos pelos
estudantes, a fim de perceber seus posicionamentos frente à Matemática. O
desenvolvimento da atividade deu-se em quatro momentos: • Divisão dos
grupos e distribuição dos textos; • Com o texto selecionado, procedeu-se a
leitura crítica do mesmo, com o intuito de selecionar as ideias principais
contidas e a percepção de quais conteúdos matemáticos estavam presentes; •
A partir dos aspectos percebidos anteriormente, o terceiro momento consistia
na elaboração de um texto, descrevendo todo o seu entendimento, o
detalhamento de suas opiniões e outros enfoques possíveis; • E, num quarto
momento, a socialização com os colegas, visto que eram vários textos e vários
grupos diferentes. Neste momento, os estudantes poderiam optar a forma de
socialização, seja ela por apresentações de slides, resumos, materiais
concretos, etc.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A prática pedagógica dos licenciandos-bolsistas do PIBID objetivou
pensar os estudantes, como sujeitos de sua própria aprendizagem e
mobilizadores de seu próprio raciocínio, visto que o papel dos licenciandosbolsistas, nesta oficina, é ser um orientador, traçando princípios norteadores
para o sucesso da atividade, onde o estudante é o centro de todo o processo.
Na proposição de atividades procurou-se despertar nos estudantes, a presença
da Matemática em determinadas situações, fazendo com que eles possam
perceber os problemas, as soluções, para poder então compreender as
aplicações do conhecimento matemático na vida cotidiana. Na medida em que
é o aluno que constrói seu conhecimento num processo singular que se
desenvolve no coletivo da sala de aula, o professor é organizador do ambiente
e das situações de aprendizagem, é questionador, incentivador, facilitador,
mediador, avaliador desse processo. (RIO GRANDE DO SUL, p. 45, 2009). O
trabalho em grupo é um componente essencial, para que estes aspectos sejam
percebidos: É fundamental que a sala de aula seja organizada ora para o
trabalho em pequenos grupos, ora em duplas, ora no grande grupo, para que
se promovam discussões, troca de ideias, o desenvolvimento da autoconfiança
para argumentar e defender ideias e respeitar as ideias e os argumentos dos
outros. (RIO GRANDE DO SUL, p. 44, 2009). Com o estudo e divulgação de
diversos métodos que possam significar o ensino, o PIBID - Subprojeto de
Matemática, através de seus licenciandos-bolsistas e professores orientadores,
buscam integrar-se em uma reformulação, um novo posicionamento, destes
métodos na concretização da ação docente, ou seja, considerando as
possibilidades oriundas do aproveitamento dos contextos em quais a
Matemática se insere. Perceberam-se aspectos diversos, no que se refere à
pesquisa. A percepção sobre as dificuldades em selecionar as ideias principais
e a elaboração do novo texto detalhando seus próprios posicionamentos. A
utilização de ferramentas computacionais neste caso, o Power Point e a
socialização foram situações encaradas com facilidade. O engajamento dos
estudantes em relação à oficina desenvolvida fora plenamente satisfatório,
visto que, os temas abordados são situações em que a Matemática está
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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inserida, e que muitas vezes passa despercebida aos olhos desses estudantes.
Mas quando, objetiva-se pensar a respeito dessas situações é inegável a
íntima relação da Matemática, quer seja de uma forma mais específica, quer
seja de forma mais geral.
CONCLUSÃO
Vivenciar ações pedagógicas diferenciadas denota a formação inicial de
professores, novos significados. É na formação inicial, através da licenciatura e
da união de todos os componentes curriculares, que o futuro professor adquire
seus modos de pensar, as metodologias e os pressupostos que poderão
nortear sua ação docente futura. Ao munirem-se de novas metodologias os
licenciandos-bolsistas, futuros professores, mobilizaram diversos aspectos,
dentre eles, o novo posicionamento frente ao ensino de Matemática. Isto pode
ser percebido, quando da realização das oficinas, esses puderam se engajar
no interior da escola, de modo a efetivar com eficácia as ações propostas pelo
PIBID. Os estudantes da Escola de Educação Básica quando instigados a
trabalharem de maneira inovadora, neste caso com a ligação da Matemática
com a vida cotidiana, podem socializar-se com maior facilidade a produção de
textos, perdendo o receio do falar em público, entre outras percepções. Enfim,
ensinar exige novos e constantes desafios. Significar a Matemática como uma
disciplina aplicável a diversas situações, que objetive o estudante a entender
sua própria realidade, é requisito primordial para que sua aprendizagem
aconteça.
REFERÊNCIAS
RIO GRANDE DO SUL. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande
do Sul: Matemática e suas tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
Palavras-chaves: Pibid. Ensino de matemática. Situações cotidianas.
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HISTÓRIA EM QUADRINHOS: UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA
Jéssica Freitas Avrella1
Aline Danelli2
Rosane Fontana Garlet3
Eliane Miotto Kamphorst4
INTRODUÇÃO
Atualmente o educador necessita estar em constante aperfeiçoamento,
buscando sempre novas metodologias e novas técnicas que objetivem um
ensino de Matemática mais significativo. Felizmente, essa disciplina nos abre
um leque de possibilidades, permitindo aos docentes a utilização de várias
ferramentas importantes que visam tornar as aulas interessantes, envolventes
e, sobretudo, produtivas do ponto de vista da construção/aquisição de
conhecimentos. Dentre as alternativas disponíveis pode-se ressaltar o trabalho
com Tecnologias nas aulas de Matemática, munindo o professor com diversas
estratégias para significar os conteúdos. Há inúmeras opções de softwares
capazes de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, os quais podem ser
empregados no contexto escolar, podendo facilitar a compreensão e reduzir a
aversão dos alunos em relação aos conceitos trabalhados em sala de aula.
Visando a introdução de ambientes informatizados às aulas de Matemática, os
bolsistas do PIBID/Subprojeto de Matemática da URI, Câmpus de Frederico
Westphalen, realizaram diversas oficinas que focaram a utilização das
tecnologias informáticas. Uma dessas oficinas, aplicadas às turmas de 6ª série
e 6º ano consistiu em construir histórias em quadrinhos envolvendo fatos
relacionados a origem das frações, tendo como principal ferramenta o software
HagáQuê. O HagáQuê é um software gratuito, desenvolvido na UNICAMP, que
permite a criação e edição de histórias em quadrinhos. Possui em seu banco
de imagens diferentes opções de cenários, objetos e personagens, além de
possibilitar a busca de outras figuras existentes no computador ou até mesmo
da internet para incrementar a história (UNICAMP, 2012). Assim, esse
programa dá ao aluno a possibilidade de desenvolver sua inventividade e o
familiariza com o conteúdo de uma forma diferenciada e divertida. Diante disso,
neste trabalho falar-se-á da experiência vivenciada a partir da aplicação da
oficina Explorando a História das Frações. Serão destacados a metodologia e
os resultados obtidos, dando ênfase aos aspectos visualizados a cerca dessa
oficina.
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METODOLOGIA
Visando o desenvolvimento de uma atividade relacionada ao estudo da história
das frações, propôs-se o planejamento e a aplicação de uma oficina abordando
o tema a partir de uma pesquisa bibliográfica e em sites de busca, bem como a
posterior elaboração de uma história em quadrinhos com auxílio do software
HagáQuê. Com esse intuito, primeiramente realizou-se a explanação oral da
atividade, seguida da apresentação do software HagáQuê e demonstração de
seus recursos. Posteriormente, em duplas, os alunos buscaram informações
relativas à origem das frações. Usando de sua capacidade criadora os
discentes construíram a história em quadrinhos baseados em suas pesquisas.
Por fim, sucedeu-se a apresentação de cada uma das histórias por seus
respectivos autores, finalizando a oficina.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os Referenciais Curriculares de Matemática (Lições do Rio Grande)
abordam de forma significativa o trabalho em relação ao ensino das frações: O
estudo das frações explora a história da Matemática, mostrando que elas
surgiram da necessidade do homem de medir no Egito Antigo. [...] evitou-se um
trabalho com ênfase em regras, pelo contrário, enfatizou-se a compreensão.
Partindo da análise de situações, o aluno tem a oportunidade de estabelecer
relações e chegar a conclusões com autonomia. (RIO GRANDE DO SUL, p.
57, 2009). Partindo desse pressuposto, pensou-se num trabalho que
investigasse aspectos relevantes da história e suas ligações com o contexto do
ensino das frações. O trabalho com a história pode dar significado a diversos
conteúdos matemáticos, neste caso, as frações. Quando os estudantes
conhecem o passado do conteúdo estudado, passam por consequência disso,
a perceber que a Matemática é extremamente importante, com inúmeras
aplicações ao longo da história. Transformar a história da Matemática em um
recurso didático contribui significativamente para a valorização do aprendizado
em Matemática, pois esta está presente no desenvolvimento das civilizações.
Resgatar os fatos e os processos históricos pode se tornar um importante
aliado no processo educativo, além de se constituir em um ótimo recurso para
o trabalho interdisciplinar, em virtude dos aspectos culturais presentes.
Diversos objetivos foram pensados e discutidos durante a elaboração e
desenvolvimento desta oficina, dentre eles destacam-se: a pesquisa na internet
e em livros que abordavam a temática em questão; a construção,
desenvolvimento e apresentação da história em quadrinhos; despertar o
interesse e o gosto pela Matemática e, incentivar a criatividade. Percebeu-se
um grande interesse e empenho dos estudantes no desenvolvimento de toda a
atividade, em especial, a motivação dos mesmos para a elaboração da história
no HagáQuê. Salienta-se ainda que a maior dificuldade consistiu na realização
da pesquisa e a sua transposição para a história em quadrinhos, o que
proporcionou discussões sobre viabilidades e possibilidades. Cabe destacar
também que essa oficina evidenciou que o uso da metodologia adotada neste
trabalho, contribuiu para a compreensão dos conceitos envolvidos de um modo
atrativo.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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CONCLUSÕES
O professor sempre deve se adaptar aos avanços da ciência, deixando
de lado o uso exclusivo de metodologias tradicionais, visto a importância da
utilização de procedimentos diferenciados e criativos de ensino para despertar
um maior interesse dos alunos pela disciplina. Nesse contexto destacam-se as
tecnologias informáticas como recursos didáticos que, usadas de modo
adequado, podem contribuir para a melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem (PAIS, 2002). O software HagáQuê, em particular, torna as
aulas de Matemática mais enriquecedoras, a partir da proposição de atividades
voltadas ao desenvolvimento da criatividade. A metodologia proposta no
presente trabalho proporcionou ainda a realização de estudos bibliográficos
e/ou em ambientes virtuais e, consequentemente a aquisição de
conhecimentos básicos para o estudo das frações.
REFERÊNCIAS
PAIS, Luiz Carlos. Educação Escolar e as Tecnologias da Informática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
RIO GRANDE DO SUL. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande
do Sul: Matemática e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
UNICAMP. Novidades. Disponível em: . Acesso em: 11 jun. 2012.
Palavras-chaves: História em quadrinhos. Ensino de matemática. Pibid.
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O PIBID E O LABORATÓRIO DE MATERIAIS: UMA PRÁTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Daniela Jéssica Veroneze 1
Simone Fátima Zanoello 2
Camila De Aguiar 1
Larissa Ronsoni 1
Nelize Fracaro 1
Este trabalho apresenta a prática desenvolvida pelo Curso de Matemática da
URI Câmpus de Erechim, que faz parte do Programa PIBID desenvolvido em
uma Escola Pública, abrangendo as quatro séries finais do Ensino
Fundamental. A prática envolve a construção de materiais alternativos para o
Laboratório de Ensino de Matemática aplicado na escola que darão suporte ao
trabalho desenvolvido em sala de aula. O trabalho vem sendo realizado em
uma escola pública de Erechim que teve início no ano de 2010 com o programa
PIBID na URI. Após a apresentação das propostas do subprojeto de
Matemática na escola iniciou a prática contextualizada junto aos alunos e
professores do Ensino Fundamental. Os objetivos estabelecidos para a prática
na escola, foram: implementar o Laboratório de Ensino de Matemática; munir a
escola de materiais; desenvolver Oficinas de Matemática em sala digital com
alunos das séries finais do Ensino Fundamental e proporcionar uma nova
proposta pedagógica tendo em vista auxiliar no processo de ensino e de
aprendizagem. Com isso quer se incentivar os professores de Matemática a
desenvolverem aulas mais dinâmicas e inovadoras, na busca de uma prática
amparada por materiais concretos do Laboratório de Ensino de Matemática,
para o Ensino Fundamental. Nos tempos atuais o professor cada vez mais
busca alternativas que auxiliem na aplicação e desenvolvimento dos
conteúdos, o que proporciona ao aluno a aprendizagem de forma que
desenvolva a capacidade de analisar, conjecturar, tomar decisões e resolver
diferentes problemas. Nesse sentido o Laboratório de Matemática pode ser
visto como um espaço de construção do conhecimento, pois pode possibilitar
melhorias e desenvolver habilidades fundamentais a aprendizagem matemática
dos alunos, além de proporcionar atividades práticas, com os materiais
concretos construídos tanto pelas acadêmicas quanto pelos alunos das séries.
Por muito tempo, o ensino da Matemática foi caracterizado pela repetição,
memorização de fórmulas e, a metodologia se baseava na transmissão de
informações pelos professores, hoje com progresso de teorias cognitivas e
metodológicas, a realidade mudou. O Ensino de Matemática, em todos os
níveis, identifica-se com a aprendizagem a partir do concreto. É de extrema
importância que o professor desenvolva um planejamento definindo os
objetivos a serem alcançados com a utilização do material concreto,
fornecendo condições de aprendizagem. Isso implica que a maioria dos
materiais concretos despertam curiosidades, como descobrir diferenças e
semelhanças, a chegar as próprias soluções. Considerando a importância de
propiciar isso aos alunos, torna-se necessário buscar uma formação para os
professores, que, de acordo com Scheffer (2006). Discutir diferentes
alternativas para a sala de aula gera certa preocupação com os objetivos da
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2
Acadêmicas do Curso de Matemática da URI - Erechim
Professora do Curso de Matemática da URI - Erechim
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matemática, sua apropriação, e com aspectos didáticos pedagógicos que
abrangem o fazer do professor. Essa é uma das atribuições que envolvem o
trabalho no LEM presente na escola (p. 92). Ao longo dos quatro semestres de
desenvolvimento deste projeto foram confeccionados jogos para as quatro
séries finais Ensino Fundamental, com o objetivo de auxiliar o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática, no qual foi se desenvolvendo e
construindo jogos perante a necessidade trabalhada em sala de aula. Com
esse trabalho, os acadêmicos do Curso de Matemática, professores em
formação tem a oportunidade de vivenciar a prática pedagógica no contexto
escolar e auxiliar professores de Matemática em sala de aula, desenvolvendo
oficinas digitais e práticas com materiais alternativos para contribuir de forma
exploratória no ensino e na aprendizagem da Matemática. Contudo, um
trabalho com essas características de abrangência, como é o caso, do
Programa PIBID, vai ao encontro dos anseios dos professores e motiva ainda
mais os sujeitos envolvidos a aprender e a ensinar a Matemática
contextualizada. Palavras Chave: Material Concreto. Programa PIBID.
Laboratório de Ensino de Matemática.
REFERÊNCIAS
SCHEFFER, N. F. O LEM na discussão de conceitos de geometria a partir
das mídias: dobradura e software dinâmico. In: LORENZATO, S. Org. O
Laboratório de Ensino de Matemática na formação de professores. Campinas,
SP: Autores Associados, 2006. 94-113.
Palavras-chaves: Material concreto. Programa pibid. Laboratório de ensino de
matemática.
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UTILIZANDO A CALCULADORA CIENTÍFICA NAS OPERAÇÕES DE
POTÊNCIA E RADICAIS
Ben-hur Santos Dos Anjos1
Rosangela Ferreira Prestes2
Rita Salete Kusiak3
Daniela Schmidt4
Adriano Walczynski5
Eliane Retzlaff6
Erondina De Andrade Marafiga7
INTRODUÇÃO
A matemática é uma das disciplinas da Educação Básica apontada pelos
alunos como uma das mais temidas, de difícil compreensão e também é a que
apresenta um dos maiores índices de reprovação. Neste sentido, utilizar em
sala de aula recursos que possibilitem o aprendizado dos conteúdos dessa
disciplina, torna-se uma necessidade evidente. Atualmente, diversas são as
possibilidades e recursos disponíveis para uso pedagógico, os quais têm
grande contribuição a oferecer, portanto sua escolha e utilização devem ser
realizadas pelo professor de acordo com o conteúdo a ser trabalhado e objetivo
a serem alcançados. A calculadora, por exemplo, é um dos recursos de fácil
acesso, muito utilizada em diferentes situações do cotidiano e encontrada
numa variedade de modelos e preços. No setor comercial é considerado um
instrumento facilitador de cálculos e ainda uma ferramenta de trabalho. Na
escola, se utilizada de forma reflexiva e bem planejada pode contribuir para o
aprendizado de diversos conteúdos matemáticos, levando os alunos
desenvolverem a capacidade de investigação, resolução de problemas,
formulação e teste de hipóteses, promover a comunicação e argumentação de
suas idéias com clareza. Em nosso entendimento a escola deve preparar o
aluno para o futuro e isso inclui incorporar os avanços tecnológicos desde as
séries inicias, de forma gradativa e consciente. Para D’Ambrosio (1986, p. 42),
a escola “deve se antecipar ao que será o mundo de amanhã. É impossível
conceber uma escola cuja finalidade maior seja dar continuidade ao passado.
Nossa obrigação primordial é preparar gerações para o futuro”. O foco das
discussões passa a ser o como utilizar-se dessas tecnologias de forma a
contribuir para o desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos.
Nesse contexto, o uso da calculadora em sala de aula, implicará em mudanças
na postura do professor e que o mesmo esteja ciente de que não basta
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Departamento de Ciências Exatas e da Terra - URI - Santo Ângelo ([email protected]).
Departamento de Ciências Exatas e da Terra - URI - Santo Ângelo.
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Departamento de Ciências Exatas e da Terra – URI - Santo Ângelo.
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Departamento de Ciências Exatas e da Terra – URI - Santo Ângelo.
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Departamento de Ciências Exatas e da Terra – URI - Santo Ângelo.
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Departamento de Ciências Exatas e da Terra – URI - Santo Ângelo.
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incorporar o uso dessa ferramenta ou apenas permitir que os alunos façam uso
desta nas aulas de matemática. Esta tomada de decisão requer ser precedida
de reflexões, e compete ao professor incentivar e utilizar de forma consciente
em suas aulas. Para Silva (1989 p. 3), “a calculadora se introduzida na aula de
Matemática sem qualquer projecto educativo que a sustente será mais um
‘modernismo’ que nada mudará para além de poder criar grande insegurança
em professores e alunos.” A calculadora deve ser utilizada pelo professor em
sala de aula para promover situações de aprendizagem que levem os alunos “a
refletir sobre a construção do conhecimento matemático e a socialização do
saber, transformando a sala de aula em um ambiente propício à discussão,
troca de experiências e de elaboração de estratégias para se construir uma
nova sociedade brasileira” (OLIVEIRA, 1999, p 144). Diante do exposto, este
trabalho descreve uma das ações realizadas pelos bolsistas acadêmicos do
PIBID da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Câmpus de Santo Ângelo na área de Matemática. A atividade tem como
objetivo utilizar como recurso a calculadora científica no estudo das operações
de potência e radical com alunos da oitava série. O trabalho foi desenvolvido
com auxilio dos professores regentes das turmas 81, 82, 83 e 84 no Instituo
Estadual de Educação Odão Felippe Pippi. Justifica-se a escolha deste recurso
para o desenvolvimento de atividades com estas turmas devido ao fato de que
muitos alunos estão ingressando no ensino médio sem ter ao menos um
contato com esta ferramenta. O trabalho proposto foi realizado por meio de
uma revisão bibliográfica em artigos e outros materiais já publicados que
abordam este assunto. A seguir apresenta-se uma breve descrição do
processo realizado.
METODOLOGIA
Atividades desenvolvidas no LEM /URI As atividades foram organizadas
nas seguintes etapas: A primeira etapa compreende ao estudo teórico sobre as
contribuições das tecnologias no ensino da Matemática, subsidiadas por
autores como D’Ambrosio (1986, p. 42), Oliveira (1999), Ponte (1999), Silva
(1991). Esse estudo teve como objetivo investigar o uso da calculadora no
desenvolvimento de conteúdos no ensino da matemática, bem como
proporcionar aos acadêmicos, reflexões para as suas atividades de sala de
aula. A segunda etapa refere-se ao estudo teórico sobre potências e radicais,
realizadas com base em autores como Giovanni (2002), Volpino (1986). A
terceira etapa compreende a construção do material didático e análise no
grupo, por meio de testes realizados com os acadêmicos bolsistas do projeto e
professores colaboradores no LEM. Atividades desenvolvidas na EscolaCampo A atividade intitulada “Calculadora Científica nas operações de potência
e radicais” teve como objetivo auxiliar os alunos na utilização da calculadora
cientifica para resolução de operações envolvendo potencias e radicais. O
público alvo deste trabalho foi os alunos da 8ª série, divididos nas turmas 81,
82, 83 e 84 da Escola-Campo que vem sendo desenvolvido o projeto. Utilizouse para a realização de tal proposta um período de 2 horas/aula com cada
turma e disponibilizou-se aos alunos calculadoras do modelo BELL´S Kc-108.
Em relação à organização da sala, os alunos trabalharam em duplas, para que
pudessem discutir entre si os assuntos referentes ao conteúdo, mas solicitando
sempre que necessário o auxilio dos acadêmicos para fazer questionamentos
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relacionados ao modo de efetuar os cálculos na máquina, ou ainda, para
esclarecer dúvidas referentes às suas funcionalidades.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados da oficina mostram para nos acadêmicos que as maiores
dificuldades dos alunos não concentrou-se na utilização da ferramenta e sim na
resolução dos cálculos. Das atividades propostas verificou-se que os alunos
demonstraram grande interesse e envolvimento em aprender como se utilizava
a calculadora científica, havendo uma grande interação dos mesmos com os
acadêmicos. Destaca-se também que as atividades desenvolvidas
proporcionaram momentos de discussões e reflexões, fato este que
proporcionou o enriquecimento do trabalho proposto pelos bolsistas. Em nosso
entendimento, essa atividade prática e explicativa, contribuiu para que os
alunos além de se familiarizarem-se com essa ferramenta puderam entender
melhor a aplicação em situações do cotidiano. Diante desses resultados, podese afirmar que a oficina teve o resultado positivo, fato este comprovado por
meio dos relatos do grupo de trabalho, os quais serão evidenciados em
trabalhos futuros e os quais incentivaram o grupo a retomada dos trabalhos
nesse próximo semestre.
CONCLUSÃO
Ao finalizar esta atividade pode-se observar que é possível ensinar a
matemática de forma dinâmica, tornando as aulas mais atrativas e instigantes,
porém, para que isso ocorra, considera-se que a escola não pode ficar imune
das conquistas tecnológicas, mas temos a percepção de que somente a
ferramenta não resolverá todos os problemas relacionados com a
aprendizagem da matemática. Com relação aos acadêmicos e futuros
educadores, verificou-se que a atividade pode contribuir para a construção de
novas habilidades e potencialidades desse grupo, pois proporcionou vivenciar
de forma prática atividades e atribuições de um profissional docente e assim
obter uma visão do trabalho cotidiano realizado pelo professor em sala de aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e
Matemática. São Paulo: Summus: Unicamp, 1986.
GIOVANNI, J. R. A Conquista da Matemática/ 8ª série. São Paulo: FTD,
2002.
OLIVEIRA, J.C.G. A visão dos professores de Matemática do Estado do
Paraná em relação ao uso de calculadoras nas aulas de Matemática. Tese
de doutorado. Campinas, SP. 1999.
PONTE, J. P. A calculadora e o processo de ensino-aprendizagem.
Educação Matemática, n. 11, 3º bimestre. Lisboa. Portugal, 1989.
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65
SILVA, A. V. Calculadoras na Educação Matemática: contributos para uma
reflexão. Revista Educação e Matemática. Lisboa, n. 11, p. 3-6, jul./set. 1989.
___________. A calculadora no percurso de formação de professores de
Matemática, Portugal, 1991.
VOLPINO, H. Matemática/8ª série. São Paulo: IBEP, 1986.
Palavras-chaves: Tecnologias. Calculadora científica.
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LITERATURA E DOCÊNCIA: REFLEXÕES PIBIDIANAS
Bibiane Trevisol1
Adriane Ester Hoffmann2
RESUMO
O presente trabalho apresenta a explanação da unidade temática Literatura, as
práticas educativas desenvolvidas e os resultados obtidos nas oficinas do
PIBID na Escola de Educação Básica Sepé Tiaraju, de Frederico Westphalen.
Na unidade temática escolhida tivemos como norte as literaturas fantástica e
realista e o teatro. As atividades foram desenvolvidas com o intuito de
promover a reflexão sobre questões do cotidiano, crítica social e desenvolver a
criatividade dos alunos. Além disso, objetivamos abordar diferentes habilidades
para a leitura literária. Os recursos tecnológicos utilizados foram também o de
uso cotidiano dos alunos para que eles se sentissem familiarizados com o
estudo da literatura. Os resultados foram plenamente satisfatórios, a procura de
livros para a leitura por parte dos alunos aumentou em virtude dos temas
trabalhados nas oficinas. As atividades também melhoraram a criticidade e o
posicionamento crítico dos mesmos.
Palavras-chave: PIBID, literatura, docência.
INTRODUÇÃO
A quarta unidade temática do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência), tem como tema norteador a literatura. As oficinas foram
desenvolvidas a partir de escolas literárias que foram estudadas para que as
atividades não se tornassem maçantes e ao mesmo tempo atrativas para os
alunos. Foram desenvolvidas quatro oficinas que receberam os nomes de
“Literatura Fantástica”, “Literatura Realista”, “Conhecendo autores” e “Esquete
teatral”, que serão mais detalhadas na metodologia. A literatura fantástica tem
por principal característica originar-se da imaginação, do que não existe no
mundo real. É o tipo de literatura em que não tem a menor preocupação em
relatar fatos que existem na realidade, fatos que consideramos como próprio
deste mundo que estamos inseridos. Na leitura da narrativa fantástica
percebemos que, no início os fatos narrados, aparentemente fazem parte do
mundo real, todavia, no decorrer da leitura nos deparamos com fatos irreais,
misteriosos, inexplicáveis, e esses acontecimentos estranhos em si mesmos
são próprios desse gênero, sem eles o fantástico não aconteceria. A literatura
realista é de caráter social e psicológico, abordando temas polêmicos para a
sociedade. As instituições sociais são criticadas, assim como a Igreja Católica
e a burguesia. Nas obras literárias deste período, os escritores também
criticavam o preconceito, a intolerância e a exploração. Sempre utilizando uma
linguagem direta e objetiva. O teatro é a expressão mais antiga do espírito
lúdico da humanidade, é uma arte cênica peculiar, pois embora tome quase
sempre como ponto de partida um texto literário (comédia, drama, e outros
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Linguística, Letras e Artes – URI - Frederico Westphalen. ([email protected]).
Linguística, Letras e Artes – URI - Frederico Westphalen.
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gêneros), exige uma segunda operação artística: a transformação da literatura
em espetáculo cênico, a criação de uma personalidade dos personagens e
interação direta com a plateia. Todos estes conceitos nos dão ideia de
interatividade tanto com a sociedade e a imaginação. Por conta disto, as
atividades foram desenvolvidas com este princípio.
METODOLOGIA
Para a realização das oficinas, foram utilizados recursos tecnológicos e
audiovisuais, além de obras literárias e artes plásticas. Na primeira oficina
sobre literatura fantástica, foi utilizado o curta gaúcho com a direção de
Frederico Cabral e publicado pela RBS Produções com o título de “Traz outro
amigo também”. Este curta tem como história um detetive que recebe um
trabalho inusitado de um senhor de idade. Este idoso pede para que ele ache o
amigo imaginário que ele perdeu há mais de trinta anos. A segunda parte da
oficina consistia em um comentário a respeito da literatura fantástica, enredo,
foco narrativo, nó, clímax e desfecho desta obra. Na terceira e última parte da
oficina, foram distribuídos fotos de personagens famosos do cinema, desenhos
animados e televisão (Wolverine, Hommer Simpsom, Capitão América entre
outros). A atividade proposta seria a criação de um conto fantástico utilizando
este personagem sorteado como amigo imaginário, onde o aluno juntamente
com este ser deveriam passar por alguma situação inusitada. A segunda
oficina que tinha como tema a literatura realista, teve como recurso o clipe
musical “Você pode ir na janela” da banda Gram. O clipe é feito em desenho
animado e conta a história de um gato descobre que tem sete vidas, se casa
com uma gata que só possui mais uma. Ele faz de tudo para ficar com apenas
uma vida e descobre uma traição. Também teve a audição da música “O
inferno vai ter que esperar” da banda Rosa Tatooada que tem como tema um
relacionamento que terminou drasticamente e quando o homem vê sua exnamorada com outro pensa em matar ambos, mas se arrepende. A oficina
seguia com a discussão do tema da música e a explicação da escola realista, a
crítica social que possuía em suas obras. A última parte da oficina consistia na
visualização de obras Expressionistas, que possuem um tema parecido com o
realismo. Materiais como jornais, revistas velhas, cola e cartolina foram
disponibilizados para os alunos construírem uma obra de arte expressionista
com algum tema polêmico. As oficinas seguintes denominadas “Conhecendo
autores” e “Esquete Teatral” tinham o mesmo foco: o teatro. A primeira citada
acima teve como primeira atividade o conhecimento da biografia de um autor
específico, escola literária que pertencia, se possuía manias, maneira com que
se vestia. Os alunos tiveram acesso aos materiais de teatro do Curso de Letras
da URI/FW para fazer a caracterização do autor escolhido. Em seguida,
tiveram que interpretar utilizando as informações antes vistas. A oficina da
“Esquete Teatral” teve como roteiro “A cartomante” de Machado de Assis,
conto que foi escolhido pelo fato de ter uma linguagem acessível e história
simples. Uma cópia do conto foi dada para a turma e em conjunto deveriam
formar uma peça de teatro. Foram estipulados quesitos para a peça:
caracterização dos personagens, interpretação, fidelidade com o teto,
criatividade, e emotividade.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
68
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sem exceções, as oficinas foram desenvolvidas com entusiasmo pela maioria
dos alunos. Por serem oficinas que são apresentadas de maneira diferente do
corriqueiro da sala de aula, faz com que inconscientemente os discentes
prestassem mais atenção por se tratar de algo novo. A utilização do Youtube
(website de hospedagem de vídeos) e o Grooveshark (website para ouvir
musicas online) como auxílio tecnológico nas aulas trouxe o benefício de que
os alunos estão em constante contato com esses recursos e principalmente
gostando de utilizar estes meios na escola, pois já utilizam em casa.
CONCLUSÕES
Acreditamos em um trabalho educativo que conjuga três princípios básicos:
conhecer os alunos em termos de suas expectativas, interesses, necessidades
e aptidões; dominar os fundamentos do método que o docente elegeu como
mais adequado aos propósitos de seu grupo de alunos; e saber qual a
finalidade educacional que o move. Só assim a tarefa educativa poderá
contribuir para a formação de leitores capazes de transformarem a sociedade.
O papel da escola, nesta perspectiva, deixa de ser o de mero transmissor de
conhecimentos específicos sobre o fato literário e se amplia rumo ao
aprimoramento da sensibilidade de época, trazendo à discussão leituras muito
diversificadas, em que se presentificam os valores em sua evolução histórica.
Acreditamos ser este o papel do ensino da literatura, que parte do deleite e do
prazer pelo ato de ler para a análise ideológica dos signos linguísticos e para a
ampliação dos horizontes de expectativas dos alunos.
REFERÊNCIAS
ASSIS, Machado de. Contos. 25. ed. São Paulo: Atica, 1998 GRAM. Você
pode ir na janela. Disponível em . Acesso em 26 jun. 2012.
ROSA TATOOADA. O inferno vai ter que esperar. Disponível em Acesso 26
jun. 2012.
TRAZ OUTRO AMIGO TAMBÉM. Direção de Frederico Cabral. Animake
Imagem Virtual. Brasil: 2010. Porto Alegre, RBS Produções: 2011. DVD (14
min.), color.
Palavras-chaves: Pibid. Literatura. Docência.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
69
A PRODUÇÃO DE VIDEODOCUMENTÁRIOS NA INVESTIGAÇÃO DE
PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS LOCAIS
Édina Elisa Mingotti1
Adriane Turski2
Claudiele Carus3
Araciele Maria Vanelli4
Nelita Fátima Gempka5
Sônia Beatris Balvedi Zakrzevski6
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/URI busca a
aproximação da Universidade com a educação básica por meio da inserção
dos licenciandos no cotidiano escolar. Em Erechim/RS o PIBID – Biologia foi
implementado na Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista. Dentre
diversas atividades realizadas, destacamos o Cine Ciência. Esta atividade
exibiu documentários ambientais com potencial de estimular o debate, reflexão
e compreensão da comunidade escolar sobre os processos da gestão
ambiental pública e educação ambiental. Após, os estudantes participaram de
um projeto de elaboração de videodocumentários; a intenção deste foi
estimular a investigação de temas socioambientais. Através das atividades que
são realizadas pelo PIBID na Escola Campo, buscamos a melhoria no ensino
de Ciências ofertado na Escola. Entendemos que o ensino de Ciências
Naturais deve contribuir para que os estudantes sejam pessoas críticas e que
possam tornar-se agentes de transformações do mundo em que vivemos.
Palavras-chave: Cine Ciência; Educomunicação Ambiental; Ensino de
Ciências.
INTRODUÇÃO
As Ciências Naturais no Ensino Fundamental deve contribuir para que
o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e
atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza
científica e tecnológica. Não ensinar Ciências na escola, impede aos alunos
apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na
explicação e na transformação do mundo que os cerca (WEISSMANN, 1998).
Com o intuito de fortalecer o Ensino de Ciências Naturais nas Escolas
de Educação Básica, o Curso de Ciências Biológicas Licenciatura da URI –
Câmpus de Erechim, desde agosto de 2010 vêm participando do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/URI). O PIBID – Biologia
1
Ciências Biológicas Licenciatura- URI - Erechim.
Ciências Biológicas Licenciatura- URI - Erechim.
3
Ciências Biológicas Licenciatura- URI - Erechim.
4
Ciências Biológicas Licenciatura- URI - Erechim.
5
Professora na Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela Vista – Erechim
5
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim.
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
70
está sendo implementado na Escola Estadual de Ensino Fundamental Bela
Vista, envolvendo estudantes e professores que atuam nas séries finais do
Ensino Fundamental. Um dos projetos desenvolvidas no ano de 2010 foi a
produção coletiva de videodocumentários ambientais, uma importante
ferramenta de ensino-aprendizagem para o Ensino de Ciências Naturais, onde
o aluno tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento,
investigando, interagindo, produzindo e criando. Neste trabalho descrevemos e
avaliar o projeto desenvolvido.
CINE CIÊNCIA: PROJETO MOTIVADOR PARA A ELABORAÇÃO DOS
VIDEODOCUMENTÁRIOS AMBIENTAIS
O Cine Ciência foi um projeto que exibiu documentários produzidos por
agentes ambientais, curtas de animação e vídeos caseiros sobre projetos de
educação ambiental. Os filmes tinham o potencial para estimular o debate na
comunidade escolar, contribuindo para a reflexão, e trazendo uma importante
contribuição para compreender como as comunidades tomam parte nos
processos da gestão ambiental pública. Também foram exibidos filmes de
longa-metragem sobre a questão ambiental. Ao término de cada filme eram
realizadas discussões e atividades (produção de cartazes, peças teatrais,
debates, etc.) para a discussão dos mesmos. O Cine Ciência foi realizado
todas as sextas-feiras, das 13h30min às 15h e 30min e atendeu alunos de 5ª a
8ª série.
Por meio da linguagem audiovisual, o Cine Ciência colaborou no
processo de educomunicação ambiental na escola. Os filmes e os desenhos
animados também se constituíram como uma oportunidade para: a) explorar os
conteúdos de ciências envolvidos; b) estimular as crianças e pré-adolescentes
a refletir sobre as interações ciência – tecnologia – sociedade; c) discutir ideias
acerca da natureza da ciência e dos cientistas; d) desenvolver a capacidade de
análise crítica da informação.
Produção de videodocumentários ambientais
Durante o 2º semestre de 2011 os estudantes participantes do Cine
Ciência foram convidados a participar de um projeto de elaboração de
videodocumentários. A intenção do trabalho foi estimular a investigação de
temas socioambientais por meio da elaboração de pequenos
videodocumentários.
O projeto contou com a participação de 32 estudantes de 5ª a 8ª séries.
Inicialmente foram desenvolvidas Oficinas sobre a elaboração de
videodocumentários ambientais (Figura 1), nas quais foram trabalhados os
seguintes temas: a) noções básicas de fotografia e filmagem e
aquisição/captura de imagens e sons; b) Importação das tomadas de vídeo,
com tecnologia digital, utilizando o computador e as câmeras fotográficas; c)
Decupagem semi-automática (procedimento pelo qual a imagem e som
contidos nas câmeras fotográficas são transferidos para o computador). Cada
filmagem foi digitalizada integralmente e segmentada em cenas gravadas em
arquivos individuais; d) Montagem dos vídeos documentários de forma que
cenas inteiras fossem incluídas na linha de montagem e cortadas, aceleradas
ou desaceleradas de acordo com a necessidade; a técnica também possibilita
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
71
a escolha das melhores cenas, visto que muitas delas representam repetições
de tomadas. Adicionalmente verificaram que nas cenas em que sons de fundo
mostraram-se inadequados (ruídos de vento, vozes de membros da equipe de
produção, etc.), haverá a possibilidade de utilização de som de outra cena.
Figura 1 – Oficina sobre produção de
videodocumentário.
A partir da realização das oficinas os estudantes: a) dividiram-se em
grupos de trabalho e levantaram possíveis temas para a construção de um
videodocumentário ambiental; b) realizaram pesquisas sobre o assunto com o
intuito de definir o tema mais adequado ao grupo; c) desenvolveram um
aprofundamento teórico sobre o tema definido para o videodocumentário por
meio de pesquisa bibliográfica e na internet; d) construíram a sinopse e a idéia
original do vídeo que foi traduzida em um projeto audiovisual e elaboraram a
argumentação da relevância do tema escolhido, a fim de justificar a importância
de transformá-lo em um produto audiovisual; e) elaboraram um roteiro,
organizando a estrutura do vídeodocumentário e cronograma de trabalho; f)
capturaram as imagens e realizaram as entrevistas seguindo o cronograma
previsto. (Figuras 2 e 3).
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
Figura 2 – Captação de imagens para
montagem do videodocumentário sobre o
Lixo.
72
Figura 3 – Captação de imagens para
montagem do videodocumentário sobre a
Araucária.
Na sequência foi realizada a importação de tomadas de vídeo; o
conteúdo das filmagens foi transcrito e foram selecionadas as cenas e
depoimentos para compor o material. Por ultimo aconteceu a edição e
montagem dos videodocumentários. Posteriormente os grupos realizaram
alguns ajustes ajustes relacionados ao volume e equalização do som, inserção
de música, pequenos ajustes de brilho, contraste e saturação de algumas
cenas e geração de caracteres (legendas e créditos).
Foram gerados quatro videodocumentários pelos estudantes da Escola
Bela Vista: Lixo e Reciclagem; O Estado de Conservação das Praças de
Erechim; Nosso Rio Tigre; Araucária: o pinheiro do sul do Brasil.
Exibição dos videodocumentários
Os videocumentários foram exibidos na I Mostra Audiovisual
Independente do Alto Uruguai Gaúcho, no início do ano letivo escolar de 2012,
juntamente com outros produzidos na região. Neste momento as comunidade s
escolares da região (alunos, professores, direção, funcionários e familiares dos
alunos) tiveram a oportunidade de visualizar o resultado final do Cine Ciência.
Participaram da Mostra aproximadamente 500 pessoas da comunidade
local, entre elas estudantes de Escolas de Educação Básica, professores,
profissionais da área ambiental e lideranças municipais. Na Mostra também
aconteceu o lançamento oficial do filme “Um ano sem Primavera”, produzido
por cineastas residentes no município de Erechim.
Neste evento ficou estabelecido a realização da II Mostra de Cinema
Ambiental do Alto Uruguai Gaúcho estará acontecendo no dia 17 de outubro de
2012, na URI. Ela fará parte da programação do VI Simpósio Sul de Gestão e
Conservação Ambiental, XXI Semana Alto Uruguai do Meio Ambiente (Sauma)
e Encontro do Coletivo Educador do Alto Uruguai Gaúcho, previsto para o
período de 16 a 19 de outubro do corrente ano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de investigação por estudantes sobre temas de importância
socioambiental para a produção audiovisual no ambiente escolar potencializou
a reflexão, a aprendizagem e construção coletiva de novos conhecimentos.
A experiência desenvolvida mostra que a produção de
videodocumentários pode ser uma atividade interdisciplinar, constituindo-se em
uma fonte de estudo para as diversas áreas do conhecimento onde o aluno se
torna sujeito ativo na produção dos saberes. O conhecimento pode ser
transmitido para além do ambiente escolar quando professores e alunos se
apossam das tecnologias para gerar conhecimento sobre questões de
relevância para a comunidade.
Trabalhar com a produção de vídeos além de possibilitar a construção
de saberes e transmissão de informações, forma sujeitos observadores e
críticos em relação à mídia, aos seus objetivos e resultados.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
73
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: ciências naturais/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf. Acesso em 15 fev. 2012.
COSTA, R. N.; SANTANA, H. O. A produção de documentários no ambiente
escolar. In: Visões – Revista Científica da Faculdade Salesiana Maria
Auxiliadora. Macaé, n.7, p. 36-45, jul./dez. 2009. Disponível em
www.fsma.edu.br/visoes/ed07/Edicao_7_artigo_5.pdf. Acesso em 3 jan. 2012.
SHEWBRIDGE, W.; BERGE, Z. L. The role of theory and technology in learning
video production: the challenge of change. International Journal on ELearning, 3.1, p. 31-39, jan/mar. 2004.
WEISSMANN, H. O que ensinam os professores quando ensinam ciências
naturais e o que dizem querer ensinar. In: WEISSMANN, H. (Org.) Didática
das Ciências Naturais: Contribuições e Reflexões. Porto Alegre: Artmed,
1998, p. 31-56.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
74
CONHECENDO AS AVES DE SANTO ÂNGELO-RS NAS AULAS DE
CIÊNCIAS
Jessica Giovelli1
Maiara Dall’ Aqua2
Marcia Zschornack Marlow Santos3
Briseidy Marchesan Soares4
Carla Camargo Reginaldo5
Alfieri Roberto Callegaro6
Daiane Krewer Oliveira7
INTRODUÇÃO
No ensino de Ciências existe uma ampla diversidade de materiais e
métodos à disposição dos professores que podem contribuir para a melhoria do
trabalho e consequente interesse dos alunos (BIZZO, 2002). Como método
alternativo no ensino dos conteúdos formais e na integração e aplicação da
educação ambiental - de caráter interdisciplinar - a observação de aves surge
como prática pedagógica, oferecendo a possibilidade de ser empregada sob
diferentes enfoques e abordagens, reunindo diversas áreas do saber de forma
integrada (COSTA, 2007).
O grande desafio para a educação é tornar oportuno e garantir uma
aprendizagem significativa, criando nos educandos, comportamentos e ações
ditas “ambientalmente corretas”, com práticas apreendidas no dia-a-dia da
escola. Segundo Costa (2007) as aves servem como uma boa e importante
ferramenta para a educação, especialmente a ambiental.
O desenvolvimento de projetos que oferecem oportunidades para que os
alunos investiguem o mundo que vivem, torna-se uma alternativa metodológica
viável, que auxilia não só o professor na exposição de temas atuais, como
também, desperta o interesse do aluno pela ciência e pela prática cientifica
(SANTOS et al, 2005).
As aves são conhecidas por todos e despertam interesse, são fáceis de
observar e consegue manter uma ligação com as práticas da educação
ambiental, a qual segundo Oliveira-Junior (2005) contribui para evitar a perda
da diversidade biológica. Para conseguir realizar um bom trabalho é necessário
expor os alunos à natureza para que, observando os pássaros e a vegetação,
adquiram amor por elas e preservem o meio ambiente.
Tornar comum e frequente a prática de observação de aves,
despertando a curiosidade de crianças e jovens para o tema é garantir a
preservação dessa diversidade, assumindo significado e grande relevância no
cotidiano dos alunos, possibilitando a união da classe aves com o ensino de
ciências nas escolas (ESPÍNOLA, 2007).
Neste sentido, as aves constituem, como objeto de investigação, uma
excelente maneira dos alunos estudarem e entenderem o ecossistema em que
vivem. Com apenas o auxílio de um binóculo (ou mesmo a olho nú), um guia de
aves e um caderno de campo, estudantes de qualquer idade podem conhecer
espécies, estudar seus hábitos de reprodução e nidificação, bem como suas
preferências alimentares.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
75
METODOLOGIA
A observação de aves foi uma das oficinas desenvolvidas pelos bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID-Ciências),
no Instituto Estadual de Educação Odão Felippe Pippi que envolveu os alunos
do 6º ano e da 6ª série. Os estudantes foram convidados a participar da oficina
e estes foram organizados em grupos de 20 alunos que aconteceu no turno
inverso da aula.
A oficina de observação de aves foi realizada em quatro etapas nas
quais foram desenvolvidas as seguintes atividades:
Atividade 1 – Palestra. Apresentação das principais aves que ocorrem na
região (espécies, gêneros, famílias). Nesta atividade foi abordado as
características gerais das aves, aspectos biológicos e a identificação. Para a
identificação foram utilizados guias de observação de aves da região e sites da
internet.
Atividade 2 – Pesquisa. Em grupo os alunos pesquisaram sobre uma espécie
de ave a qual gostariam de obter mais conhecimento. Esta pesquisa foi
realizada no laboratório de informática, livros e revistas a respeito de aves. Os
alunos socializaram os dados da pesquisa em um seminário e confeccionaram
cartazes que foram afixados no laboratório de ciências da escola.
Atividade 3 - Confecção do Guia de Observação de Aves. Foi elaborado um
guia de observação de aves com a descrição das principais características das
aves pesquisadas. Este guia foi utilizado na saída de campo, e serviu como
auxilio para a identificação das aves observadas.
Atividade 4 - Saída de Campo. Os alunos foram realizar a observação das
aves, em uma área verde, na Praça dos Três Mártires, próxima ao arroio
Itaquarinchim. Com o auxilio do guia confeccionado pelos próprios alunos, foi
realizada a identificação das aves observadas. Foram utilizados também
binóculo, luneta e câmera fotográfica para fotografar as aves vistas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os alunos que participaram da palestra sobre as Aves e fizerem muitas
considerações sobre as espécies de aves que eles conheciam, estas
intervenções contribuíram para o bom andamento do trabalho. Percebemos
que muitos alunos tinham um bom conhecimento sobre os aspectos biológicos
das aves mais comuns da região.
Na realização da pesquisa sobre as aves de seu interesse os alunos
buscaram dados relacionados as características, aos aspectos biológicos, a
reprodução e as curiosidades sobre a ave escolhida. A apresentação da
pesquisa foi muito produtiva, cada grupo utilizou-se da sua criatividade,
confeccionaram cartazes nos quais colocaram imagens do pássaro e relataram
sobre seus aspectos biológicos e morfológicos. Durante o seminário realizamos
um trabalho de sensibilização com os alunos em relação os cuidados que
devem ter com a natureza, preservando-a na sua integralidade, bem como
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
76
possibilitou a discussão a respeito dos problemas ambientais nos centros
urbanos.
A confecção do Guia de Observação de Aves realizada pelos alunos
com os dados obtidos na pesquisa. No guia consta a descrição das espécies
de aves locais pesquisadas e as fotos. Este material foi utilizado para a
identificação das aves nas saídas de campo.
Durante as saídas de campo realizadas na praça próxima a escola,
observamos várias espécies de aves, e percebermos o entusiasmo dos alunos
durante a observação, conseguindo ver os detalhes da morfologia do corpo das
aves com auxílio da luneta. Nas saídas de campo além de observar as aves foi
trabalhado com os alunos o respeito que devemos ter com a natureza e formas
de preservá-la. Os alunos utilizaram máquina fotográfica, uma vez que a
imagem mostra com delicadeza os detalhes. E desta forma Estimular o aluno a
se tornar um apreciador da natureza, especialmente das aves, contribuindo
para sua formação ética.
A oficina de aves proporcionou-se aos alunos uma aprendizagem mais
significativa partindo das considerações de senso comum de cada aluno e,
buscando através da leitura, da pesquisa e da observação em ambiente natural
construir um conhecimento escolar mais próximo do seu cotidiano relacionando
o meio ambiente, os seres vivos e a sociedade.
A discussão e o aprofundamento do conteúdo a serem trabalhados nas
saídas de campo permite um ganho de qualidade durante a realização da
atividade. Durante a realização da atividade os alunos devem ser estimulados a
realizarem observações cuidadosas, o que poderá despertar diversos
questionamentos que poderão ser discutidos em sala de aula (CARVALHO,
1989)
A observação de aves, para Costa (2007), é uma metodologia que
mostra resultados positivos na apreensão facilitada de conteúdos formais
previstos nos currículos escolares por contrapor-se ao desânimo provocado
nos alunos pelos métodos tradicionais de ensino e pela falta de conectividade
com a realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constatamos que a oficina de aves, através da utilização de diversas
modalidades didáticas como a aula expositiva, pesquisa, seminário e saída de
campo, contribuíram no processo de construção do conhecimento dos alunos,
tornando-se um importante instrumento na motivação dos alunos. O aluno
quando se torna participante no processo e tem ampliado o seu campo de
conhecimento de forma mais prática e significativa, tem o seu aprendizado
facilitado e construído de forma mais prazerosa.
A utilização de atividades de campo, no ensino de Ciências, constituiuse de uma metodologia eficiente que permite o desenvolvimento da
aprendizagem dos estudantes do ensino fundamental. As atividades
desenvolvidas demonstraram ser de grande importância, pois possibilitaram o
estabelecimento de relações entre o conteúdo das aves e o meio ambiente
através da prática, contribuindo, portanto, no processo de formação de
conceitos científicos pelos alunos.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
77
A participação dos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) é uma oportunidade de conhecer as atividades
escolares, participar desse processo tão importante que é a educação, bem
como, de fortalecer o desejo de ser professor. Esta aproximação com a escola
de educação básica facilita a nossa formação enquanto licenciando, através da
inserção no dia-a-dia da escola e aliado a inúmeros objetivos pessoais. A
relação universidade-escola se fortalece proporcionando mudanças que podem
ocorrer na melhoria da qualidade do ensino de nossas escolas, especialmente
públicas; uma vez que acreditamos na profissão e por isso cursamos uma
Licenciatura.
REFERENCIAS:
CARVALHO, L. M. A Temática Ambiental e a Escola do 1º Grau. São Paulo,
1989. 286 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo.
COSTA, R. G. de A. Observação de aves como ferramenta didática para
educação ambiental. Revista Didática Sistêmica, v. 6, 2007.
OLIVEIRA-JUNIOR, S. B. Educação ambiental mediatizando os
conhecimentos locais e universais. Programa de pós-graduação em
educação. Instituto de Educação Universidade Federal de Mato Grosso. 2005.
VIEIRA-DA-ROCHA, M.C.; MOLIN, T. A aceitação da observação de aves
como ferramenta didática no ensino formal. Disponível
em:<http://www.pantanalecoturismo.tur.br/fotos/arquivos/486.pdf>, acesso em
12 julho 2012.
SANTOS, A. M. P.; FRANZOLIN, F.; FEJES, M. E. Projeto Aves: um exemplo
de ensino de ciências aliado ao uso das novas tecnologias. In: V ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2005, Bauru. Atas
do V ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.
Bauru: ABRAPEC, 2005. v. 5. CD-ROM. Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
78
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA
(URI-SANTO ÂNGELO)
Marcia Zschornack Marlow Santos1
Carla Camargo Reginaldo2
Jéssica Giovelli3
Maiara Dall’ Aqua4
Briseidy Marchesan Soares5
Dania Maria Hannel6
Alfieri Roberto Callegaro 7
RESUMO
A educação contemporânea não deve se limitar a formar acadêmicos para
somente dominar determinados conteúdos, mas sim que saibam pensar,
refletir, propor soluções sobre problemas e questões atuais, trabalhar e
cooperar uns com os outros. A formação inicial é um espaço adequado para
promover reflexões neste sentido, pois oferece a possibilidade de interações
entre professores formadores e alunos da graduação, num processo de
significação e resignificação da profissão docente. O aprender contínuo é
essencial para o exercício da profissão, devendo o professor se basear em sua
pessoa enquanto sujeito e na escola enquanto lugar de crescimento
profissional permanente. Neste sentido o projeto do PIBID de Ciências
Biológicas proporcionou a inserção dos licenciandos nas escolas de Educação
Básica na perspectiva da melhoria na qualidade da formação inicial e visando
articular escola e IES, na busca de uma melhoria na qualidade do ensino de
ciências e do aprendizado dos alunos das escolas. As atividades foram
realizadas durante todo o semestre letivo com os alunos do 6º ao 9º do ensino
fundamental envolvendo um total de 373 participantes, sendo que participavam
30 alunos por oficina. Os alunos também foram orientados para desenvolver os
projetos de pesquisa, elaboração do relatório e na construção das maquetes
que foram apresentados na Feira de Ciências. A inserção dos graduandos na
escola de Educação Básica proporcionou aos bolsistas uma noção real das
dificuldades, do planejamento e das atividades que fazem parte do cotidiano da
escola. O contato direto como o aluno, através das oficinas,diversas atividades
extracurriculares na escola, proporcionou um aprendizado mútuo, já que no
processo ensino-aprendizagem há uma troca de conhecimentos. A realização
do projeto favorece aos bolsistas envolvidos bem como para os professores de
Ciências, uma oportunidade de ver e refletir sobre a sua prática acadêmica e
profissional enriquecendo o cotidiano e o fazer pedagógico.
Palavras chaves: Ensino de Ciências, formação inicial, educação básica.
INTRODUÇÃO
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
79
A educação contemporânea não deve se limitar a formar acadêmicos
para somente dominar determinados conteúdos, mas sim que saibam pensar,
refletir, propor soluções sobre problemas e questões atuais, trabalhar e
cooperar uns com os outros. A universidade deve favorecer a formação de
seres críticos e participativos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais.
O mundo atual, com tantas mudanças e novas demandas, exige dos
indivíduos, habilidades e atitudes diferentes das observadas em épocas
anteriores.
A formação inicial é um espaço adequado para promover reflexões neste
sentido, pois segundo Echeverría et. al. (2006), oferece a possibilidade de
interações entre professores formadores e alunos da graduação, num processo
de significação e resignificação da profissão docente. Ensinar no contexto
atual implica não só a “aquisição de destrezas e de conhecimentos técnicos”
como afirma Flores (2010), apud Flores (2004), mas também pressupõe um
processo reflexivo e crítico a respeito da prática pessoal, sobre o que significa
ser professor e sobre os propósitos e valores implícitos nas próprias ações e
nas instituições em que se trabalha.
Freire (1998), já dizia, que a experiência enquanto licenciando é basilar
para o exercício da docência, onde somente a teoria terá pouca utilidade, caso
não se faça uma reflexão global sobre a vida enquanto acadêmico e
profissional. Em decorrência, o professor torna-se responsável, em grande
parte, por sua própria formação, sendo o aprender contínuo essencial para o
exercício da profissão, devendo o professor se basear em sua pessoa
enquanto sujeito e na escola enquanto lugar de crescimento profissional
permanente (BANDEIRA, 2006).
No contexto atual, formar professores capazes de atuar de forma crítica,
a partir de uma percepção da complexidade da prática docente no sistema
educacional brasileiro, constitui uma meta muito difícil (VILLANI et. al., 2008,
MEDEIROS; CABRAL, 2006). O problema torna-se ainda mais complexo
quando a meta é acoplar a autonomia com a originalidade nas propostas
didáticas. Um dos grandes desafios para as universidades está na formação de
educadores para o nível de educação básica, ou seja, na formação de
professores que vão atuar no ensino formal, contribuindo para que os nossos
jovens exerçam conscientemente a sua cidadania, no que diz respeito a
sua formação técnico-científico-cultural (SANTOS et al., 2006).
Neste sentido o projeto do PIBID de Ciências Biológicas proporcionou a
inserção dos licenciandos nas escolas de Educação Básica na perspectiva da
melhoria na qualidade da formação inicial e visando articular escola e IES, na
busca de uma melhoria na qualidade do ensino de ciências e do aprendizado
dos alunos das escolas.
METODOLOGIA
O Projeto PIBID de Ciências é desenvolvido no Instituto Estadual de
Educação Odão Felippe Pippi, que pertence à 14ª Coordenadoria Regional de
Educação/RS, no município de Santo Ângelo desde agosto de 2010. Estão
envolvidos no projeto um grupo composto por cinco bolsistas do Curso de
Ciências Biológicas da URI - Câmpus Santo Ângelo, uma professora de
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
80
Ciências, a supervisora da escola e uma professora responsável da URI-Santo
Ângelo.
Os bolsistas juntamente com o supervisor planejaram e elaboram as
atividades a serem desenvolvidas por semestre letivo e conforme as
necessidades dos professores de ciências. Para o planejamento das oficinas e
monitorias os bolsistas precisaram buscar subsídios através de pesquisas
bibliográficas, aprofundando seus conhecimentos e, com isso, incrementando
suas estratégias de ação com objetivo de prover maior segurança e habilidade
na transmissão dos conteúdos aos alunos da escola.
Além de abordar os vários aspectos das ciências biológicas, buscando
proporcionar uma interdisciplinaridade entre estes conteúdos e efetivar um
aprendizado por assimilação e não mera repetição do conhecimento alienado.
Todo o cronograma foi posto em prática no turno inverso, dentro da sala de
aula, no laboratório da escola, nos ambientes naturais de maneira
concomitante aos assuntos abordados. Além disso, foram realizadas pelos
bolsistas atividades extracurriculares, como palestras, saídas de campo,
Olimpíadas de Ciências, organização de Feira de Ciências, com o objetivo de
acrescentar ou esclarecer os temas mais debatidos em Ciências.
As atividades foram realizadas durante todo o semestre letivo com os
alunos do 6º ao 9º do ensino fundamental envolvendo um total de 373
participantes, sendo que participavam 30 alunos por oficina. Os alunos também
foram orientados para desenvolver os projetos de pesquisa, elaboração do
relatório e na construção das maquetes que foram apresentados na Feira de
Ciências.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A inserção dos graduandos na escola de Educação Básica durante o
período de formação inicial proporcionou aos bolsistas do PIBID de Ciências
uma noção real das dificuldades, do planejamento e das atividades que fazem
parte do cotidiano da escola. O contato direto como o aluno, através das
oficinas, monitorias, saídas de campo, orientação de pesquisa e participação
em atividades extracurriculares na escola, proporcionou um aprendizado
mútuo, já que no processo ensino-aprendizagem há uma troca de
conhecimentos.
A presença do licenciando no cotidiano da escola permite que ele possa
realizar a aplicação dos conhecimentos teóricos estudados na universidade e
verificar as dificuldades encontradas na sala de aula, podendo assim fazer a
reflexão da sua própria prática.
As oficinas, bem como as atividades diferenciadas realizadas,
provocaram reações tanto nos professores, quanto nos alunos. Nos
professores por perceberem que não basta ministrar apenas aulas teóricas,
mas que devem procurar introduzir novas modalidades didáticas estimulando a
motivação dos alunos. Já os alunos, mostraram mais interesse pelas aulas
diferentes porque a monotonia das aulas já não os estimulava e motivava a
estudar. Além de servirem como uma pratica interdisciplinar, pelo fato de que
sempre envolvem mais que uma disciplina, e não só a ciências. Desenvolvendo
no aluno o pensar, e a problematização de assuntos referentes a diferentes
situações.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
81
A inserção de acadêmicos na escola de educação básica é de grande
valia na sua formação inicial, pois, ao entrarem em contato com a realidade
escolar, estão dinamizando sua formação profissionalizante, construindo uma
postura docente crítica e em constante transformação. As atividades realizadas
pelos bolsistas na escola incentivam os professores já em exercício a utilizar
diversas técnicas de ensino ou modalidades didáticas que são promotoras de
melhoria da educação científica. Assim, tem-se percebido que os professores
mais motivados, utilizam modalidades didáticas que permitam associar os
conteúdos teóricos tradicionais a temas atuais em aulas expositivas; realizam
aulas demonstrativas e promovem discussões por meio de filmes e
documentários; realizam uma aprendizagem lúdica por meio da utilização de
jogos didáticos; desenvolvem projetos como modo de instigar a pesquisa
(SCHEID; SORAES; FLORES, 2009).
A realização destas atividades, as dificuldades encontradas e
enfrentadas levaram os bolsistas a desenvolver diversas competências
profissionais entre elas podemos citar: a paciência, a valorização da carreira
docente, o desenvolvimento de novas estratégias para ensinar diferentes
conteúdos; melhor compreensão da relação teoria e prática; conhecimento da
dinâmica de funcionamento de uma escola pública; melhoria da autoconfiança
e valorização do trabalho em grupo.
O PIBID é uma importante ferramenta, que pode apontar novos
caminhos capazes de solucionar os problemas da atual situação de ensino da
nossa sociedade. O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria,
sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos
às ciências da educação e à pedagogia, e desenvolver um saber prático
baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto PIBID/CIÊNCIAS, tem proporcionado uma significante
melhoria na formação pessoal e profissional dos licenciandos de Ciências
Biológicas. Destaca-se a importância da reflexão em relação teoria-prática
vivenciada no cotidiano da sala de aula que os licenciandos realizam tanto na
escola como na Universidade como que é de fundamental importância na
formação dos futuros professores. O PIBID pode ser considerado o maior
desafio posto aos cursos de formação de professores e implica,
necessariamente, uma convivência e uma responsabilização mútua pelos
processos formativos que não se dão apenas no interior dos cursos de
graduação, mas que se efetivam no contato direto e permanente com a
realidade da escola básica, campo potencial de aprendizagem da docência.
Constatou-se que o PIBID proporcionou uma melhoria na formação
inicial dos professores, na qualidade do ensino de ciências da escola e uma
aproximação da Universidade com a escola fortalecendo a prática acadêmica
no cotidiano escolar. Pode-se verificar resultados positivos como a melhoria do
desempenho teórico, prático e pedagógico dos envolvidos no projeto
contribuindo com o processo de formação acadêmica, formação continuada
dos professores e no processo educacional dos alunos das Escolas de
Educação Básica contribuindo para melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
82
A realização do projeto favorece aos bolsistas envolvidos bem como
para os professores de Ciências, uma oportunidade de ver e refletir sobre a sua
prática acadêmica e profissional, de analisá-la sob outras perspectivas que não
só a nossa e principalmente aproveitar a experiência de todos os envolvidos
para valorizar e enriquecer o cotidiano e o fazer pedagógico. E através das
reflexões proporciona uma oportunidade de construção do futuro respeitando o
que já historicamente se construiu e dá-nos oportunidade de fortalecer a
formação inicial dos acadêmicos e qualificar o fazer dos professores das
escolas buscando construir formas de trabalhar o ensino de Ciências que
favoreçam a pesquisa e a inovação nas práticas pedagógicas.
REFERÊNCIAS
BANDEIRA, H. M. M. Formação de professores e prática reflexiva. In: IV
Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI. A pesquisa como mediação de
práticas socioeducativas. Teresina: EDUFPI, 2006.
ECHEVERRÍA, A. R.; OLIVEIRA, A. S. DE; TAVARES, D. B.; SANTOS, J. D. A.
DOS; SILVA, K. R.; SILVA, R. DE M. A pesquisa na formação inicial de
professores de Química: abordando o tema drogas no Ensino Médio. Revista
Química Nova na Escola, n. 24, 2006.
FLORES, M. A. Algumas reflexões em torno da formação inicial de professores.
Revista Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 182-188, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
MEDEIROS, M. V.; CABRAL, C. L. de O. Formação docente: da teoria à
prática, em uma abordagem sócio-histórica. Revista E-Curriculum, v. 1, n. 2.
São Paulo, 2006.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos
da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia –Sociedade) no contexto da
educação brasileira. Revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciência,
vol. 2, n. 2, 2002.
SANTOS, W. L. P.; GAUCHE, R.; MÓL, G. de S.; SILVA, R. R.; BAPTISTA, J.
de A. Formação de professores: uma proposta de pesquisa a partir da reflexão
sobre a prática docente. Revista Ensaio- Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 8, n. 1, 1-14, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes Decentes e Formação Profissional. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2002.
VILLANI, A.; FRANZONI, M.; VALADARES, M. Desenvolvimento de um grupo
de licenciandos numa disciplina de prática de ensino de física e biologia.
Revista Investigações em Ensino de Ciências, v. 13, n. 2,143-168, 2008.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
83
PERCEPÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Alisson Obens de Melo ¹
Moisés dos Santos Dutra ²
Felipe Teixeira³
Pamela da Silva 4
SANTOS, D.D. 5
Ana Cristina Sapper Biermann 6
RESUMO
O cenário atual tem se caracterizado por rápidas mudanças. As
descobertas científicas e os avanços tecnológicos no âmbito da
sustentabilidade fazem emergir novos conceitos sobre educação, tendo
proporcionado ao sujeito docente uma renovação significativa sobre suas
vivencias didático-pedagógicas. Existe uma relação entre educadoreseducandos, orientadas para a prática do diálogo político-pedagógico e nas
virtudes éticas, para que se estabeleçam as condições que abram a
possibilidade de ambos se existenciarem na autonomia, na cidadania
responsável e na apropriação crítica do conhecimento e sua recriação. O PIBID
tem como objetivo desenvolver um trabalho em conjunto com bolsistas, alunos
e professores, com o objetivo de promover o crescimento pessoal e profissional
dos bolsistas, diagnosticando as dificuldades e facilidades do desenvolvimento
das aulas, tendo como temas norteadores a sustentabilidade, abordando a
reciclagem de materiais, o uso racional da água e a separação do lixo, sendo
que as oficinas pedagógicas tem se constituído como estratégia que valoriza a
construção de conhecimentos de forma totalmente participativa. A proposta
metodológica foi desenvolvida da seguinte forma: No início do ano letivo foi
feito um levantamento junto aos alunos em relação aos conhecimentos que
estes detinham em relação à ciência de forma geral. A partir daí os conteúdos
foram trabalhados sempre iniciando-se pela apresentação teórica pela
professora regente e posteriormente uma atividade prática, afim de motivar,
propiciar e facilitar a conversação didática. Além do programa ter papel
importante na escola, junto aos alunos, os bolsistas são privilegiados por estar
inseridos dentro do contexto escolar desde o processo formativo, vivenciando
o cotidiano e a realidade da mesma. Com o acompanhamento das aulas do
professor regente e através das aulas práticas é possível adquirir experiências,
aperfeiçoando a formação dos futuros professores de Ciências, refletindo sobre
as condições reais de trabalho do professor, da situação física da escola e das
possibilidades objetivas que esta oferece para concretizar o fenômeno ensinoaprendizagem. Com o PIBID obteve-se um intercâmbio entre Escola e
Universidade promovendo aos bolsistas de Ciências Biológicas a oportunidade
de vivenciar a realidade de uma sala de aula, pois o grande desafio não é
apenas abordar os assuntos relacionados as áreas do conhecimento, mas
principalmente aprender a organizar situações didáticas adequadas à realidade
social e cultural do contexto escolar.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
84
Palavra Chave: Educação. Aulas Práticas. Oficinas.
INTRODUÇÃO
O educador em Ciências tem sido historicamente exposto a uma série
de desafios, os quais incluem acompanhar as descobertas científicas e
tecnológicas, constantemente manipuladas e inseridas no cotidiano, e tornar os
avanços e teorias científicas palatáveis a alunos do ensino fundamental,
disponibilizando-as de forma acessível. Isto requer profundo conhecimento
teórico e metodológico, e dedicação para (tentar) se manter atualizado no
desempenho de sua profissão. (KÊNIO, 2006)
O cenário atual tem se caracterizado por rápidas mudanças. As
descobertas científicas e os avanços tecnológicos no âmbito da
sustentabilidade fazem emergir novos conceitos sobre educação, tendo
proporcionado ao sujeito docente uma renovação significativa sobre suas
vivencias didático-pedagógicas.
A formação teórico-prática do profissional docente trará consequente
contribuição para melhorar a operacionalização do fazer pedagógico, visto que
são eixos indissociáveis. Conforme Smith (1975) a importância do trabalho
prático é inquestionável na Ciência e deveria ocupar lugar central no seu
ensino. É através dele que o homem atua sobre a natureza. O homem é um ser
social e histórico e é a satisfação de suas necessidades que o leva a trabalhar
e transformar a natureza, estabelecendo relações com seus semelhantes,
produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer a história. (REGO, 1999)
Para Borges (1997), os professores de Ciências, tanto de nível
fundamental quanto de nível médio, em geral acreditam que o Ensino poderia
ser muito melhor com a introdução de aulas práticas. Posicionamento similar
lê-se em Miguens & Garret (1991), os quais escrevem que a educação em
Ciências deveria dar, através de trabalhos práticos, oportunidades para
aquisição de conhecimentos e sua compreensão.
Existe uma relação entre educadores-educandos, orientadas para a
prática do diálogo político-pedagógico e nas virtudes éticas, para que se
estabeleçam as condições que abram a possibilidade de ambos se
existenciarem na autonomia, na cidadania responsável e na apropriação crítica
do conhecimento e sua recriação.
Pretendeu-se com o projeto desenvolver um trabalho em conjunto com
bolsistas, alunos e professores, com o objetivo de promover o crescimento
pessoal e profissional dos bolsistas, diagnosticando as dificuldades e
facilidades do desenvolvimento das aulas, tendo como temas norteadores a
sustentabilidade, abordando a reciclagem de materiais, o uso racional da água
e a separação do lixo, sendo que as oficinas pedagógicas tem se constituído
como estratégia que valoriza a construção de conhecimentos de forma
totalmente participativa.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
85
OBJETIVO GERAL
Evidenciar através de estudos e pesquisas assuntos essenciais no
processo de mudanças da sociedade, relacionados ao conhecimento da área,
tendo clareza do cidadão que queremos formar, propiciando-lhes o
desenvolvimento humano, científico, cultural e tecnológico para enfrentar
situações do mundo contemporâneo.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Confrontar situações cotidianas dos educandos aliando o conhecimento
teórico e prático, na perspectiva de serem cidadãos conscientes e decididos no
ambiente em que vivem a fim de consolidar a prática docente.
Efetivar o ensino como prática social de forma crítica, compreendendo o
contexto histórico, social, cultural e organizacional que faz parte a prática
docente, propiciando formas de estudos e problematização dos saberes
praticados.
METODOLOGIA
As atividades foram realizadas no primeiro semestre do ano de 2012. As
ações estão vinculadas ao PIBID – Programa Institucional de Bolsas para a
Iniciação à Docência e desenvolvidas por Bolsistas do Curso de Ciências
Biológicas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– URI Câmpus Santiago. Foram construídas oficinas e palestras com temas
ligados a sustentabilidade para alunos do Ensino Fundamental da Escola
Estadual de Educação Básica Thomás Fortes, a fim de promover uma atividade
dinâmica que envolva a comunidade escolar.
Nossa proposta metodológica foi desenvolvida da seguinte forma: No
início do ano letivo foi feito um levantamento junto aos alunos em relação aos
conhecimentos que estes detinham em relação à ciência de forma geral. A
partir daí os conteúdos foram trabalhados sempre iniciando-se pela
apresentação teórica pela professora regente e posteriormente uma atividade
prática, afim de motivar, propiciar e facilitar a conversação didática. Os
recursos foram apresentados sempre se buscando a relação com o
conhecimento anterior dos estudantes e trabalhados de forma a possibilitar sua
reconstrução a partir de aulas práticas e oficinas.
Os alunos foram convidados a participar de atividades, que envolveram
o reaproveitamento de materiais, com a confecção de móveis, horta vertical,
artesanatos e luminárias. Além disso, foram desenvolvidas aulas práticas
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
86
conforme a solicitação das professoras regentes, para aperfeiçoar o ensinoaprendizagem, proporcionando assim, atividades diferenciadas que possam
contribuir, tanto para formação docente, quanto para o fortalecimento dos
alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As atividades práticas tem papel fundamental e inquestionável na
disciplina de ciências, onde os alunos foram fortalecidos com o programa os
bolsistas privilegiados por estarem inseridos na escola dede o processo
formativo.
O interesse dos alunos nas aulas da disciplina de ciências é notável,
aumentando a participação geral das turmas que participam do projeto, nas
atividades sugeridas pelos bolsistas. Essa atividade foi de grande valia, para
nós bolsistas, pois através destas experiências foi nos proporcionado um
grande crescimento pessoal e profissional.
Para FREIRE (2011) Ensinar não é apenas “transferir conhecimento”, mas
sim “criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, onde o
professor aprende a ensinar e o aluno ensina ao a apreender.
Além do programa ter papel importante na escola, junto aos alunos, os
bolsistas são privilegiados por estar inseridos dentro do contexto escolar desde
o processo formativo, vivenciando o cotidiano e a realidade da mesma. Com o
acompanhamento das aulas do professor regente e através das aulas práticas
é possível adquirir experiências, aperfeiçoando a formação dos futuros
professores de Ciências, refletindo sobre as condições reais de trabalho do
professor, da situação física da escola e das possibilidades objetivas que esta
oferece para concretizar o fenômeno ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a formação dos bolsistas, estas experiências começam a
produzir mudanças nas atitudes dos futuros professores em relação à prática
da docência, promovendo uma aprendizagem consistente com formação de
cidadãos mais críticos na sociedade.
Todas as ações realizadas se mostraram de grande importância tanto na
formação dos alunos bolsistas como dos alunos da escola envolvido e
beneficiada com o projeto. Os objetivos do PIBID foram alcançados, tanto em
relação aos bolsistas que puderam ter contato com a realidade escolar, quanto
o reflexo produtivo perante alunos e professores envolvidos, que se
sensibilizaram sobre a importância da sustentabilidade.
As aulas práticas geram um maior interesse em sala de aula, tornando o
ensino mais participativo, dando mais estímulo para os discentes e também
aos professores da escola. As oficinas trabalhadas contribuem para uma
consciência ecológica, onde as atitudes ali desenvolvidas podem ser utilizadas
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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fora do ambiente escolar, como a separação do lixo, o uso racional da água, e
o reaproveitamento de materiais.
Com o PIBID obteve-se um intercâmbio entre Escola e Universidade
promovendo aos bolsistas de Ciências Biológicas a oportunidade de vivenciar a
realidade de uma sala de aula, pois o grande desafio não é apenas abordar os
assuntos relacionados as áreas do conhecimento, mas principalmente
aprender a organizar situações didáticas adequadas à realidade social e
cultural do contexto escolar.
A partir disso, o projeto além de nos ter permitido refletir criticamente
sobre a prática docente de um professor de Ciências, também tem nos
possibilitado o desenvolvimento de competências possíveis de serem
adquiridas apenas no exercício da profissão. Portanto procurou-se fazer de
maneira segura realizar um trabalho adequado a nossa área de atuação,
direcionando sempre ao cuidado com a vida e a educação dos futuros cidadãos
de nosso país.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REGO, Tereza Cristina. Vigotsky: Uma perspectiva histórico cultural da
educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
MIGUENS, M. & GARRET, R.M. Práticas em La Enseñanza de lãs ciências.
Problemas e Possibilidades. Revista Enseñanza de lãs ciências, n.3, v.6,
Novembro/1991.
BORGES, A.T. O papel do laboratório no ensino de ciências. In Moreira,
M.A.
Kênio Erithon Cavalcante Lima, Simão Dias Vasconcelos Análise da
metodologia de ensino de ciências nas escolas da rede municipal de
Recife Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.52, p. 397-412,
jul./set. 2006
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
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EDUCAÇÃO PARA SAÚDE NA SOCIEDADE FRATERNAL CANTINHO DA
LUZ
Carina Silva Rodrigues1
Camila Langa2
Sônia Beatris Zakrzevski3
Palavras chave: Educação. Saúde. Vulnerabilidade social
Neste trabalho relatamos uma prática de ensino desenvolvida com
crianças atendidas pela Sociedade Fraternal Cantinho da Luz, uma entidade
filantrópica, localizada no Bairro Frinape, em Erechim – RS. A Entidade possui
uma equipe técnica e junto à ela, professores voluntários amparam crianças,
adolescentes, pais e mães em situação de fragilidade, de pobreza e
vulnerabilidade social. A vulnerabilidade, refere-se à relação entre pobreza,
risco e esforços para o gerenciamento desse risco; vulnerabilidade é a perda
de bem-estar causada pela incerteza de eventos. Os lugares em que as
famílias residem são vulneráveis, ou seja, apresentam riscos para os
indivíduos, com a impossibilidade de acesso e condições habitacionais,
sanitárias, educacionais e trabalho, participação e acesso diferencial à
informação e às oportunidades (KATZMAN, 2005).
A Entidade em que desenvolvemos a prática, mantém seus serviços,
quadro funcional e despesas mensais com doações de pessoas da
comunidade, das contribuições dos associados, recursos provenientes de
projetos sociais, bem como da realização de promoções que visam obtenção
de recursos para a sustentabilidade econômica da Organização. Atualmente o
Cantinho da Luz atende 55 crianças, 19 adolescentes e 72 famílias, auxiliando
na promoção da cidadania, na reflexão para resolução de problemas e
fortalecimento de vínculos, visando construir uma sociedade igualitária.
Também se propõe a ser um espaço para auxiliar na superação de conflitos, de
ser um elo de uma rede de enfrentamento das adversidades, contribuindo para
a estruturação das famílias (privilegiando o fortalecimento dos vínculos
familiares).
O trabalho desenvolvido na área de Ciências Naturais priorizou as
questões da higiene pessoal, um tema de grande relevância para o grupo
social envolvido (crianças de seis a 12 anos). O tema foi proposto pela
entidade em função de problemas de saúde apresentados pelas crianças
(piolho, bicho-de-pé, verminoses, entre outros) decorrentes da precariedade da
higiene pessoal e ambiental.
A educação para a saúde tem sido um desafio no que se refere à
possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de
1
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim
3
Ciências Biológicas Licenciatura – URI - Erechim
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações
a respeito do funcionamento do corpo e das características das doenças, bem
como de um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos
desenvolvam atitudes de vida saudável.
A educação para a Saúde não cumpre o papel de substituir as
mudanças estruturais da sociedade, necessárias para a garantia da qualidade
de vida e saúde, mas pode contribuir decisivamente para sua efetivação.
Educação e saúde estão intimamente relacionadas e, em especial, a educação
para a Saúde é resultante da confluência desses dois fenômenos. A despeito
de que educar para a saúde seja responsabilidade de muitas outras instâncias,
em especial dos próprios serviços de saúde, a escola ainda é a instituição que,
privilegiadamente, pode se transformar num espaço genuíno de promoção da
saúde. A educação para a Saúde cumprirá seus objetivos ao promover a
conscientização dos alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca
permanente da compreensão de seus condicionantes e capacitá-los para a
utilização de medidas práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde
ao seu alcance (BRASIL, 1997).
O trabalho foi organizado em oficinas pedagógicas, cada uma delas
constituídas por três momentos, propostos por Delizoicov e Angotti e
Pernambuco (1990). No Primeiro Momento, denominado de problematização
inicial são apresentadas questões e/ou situações para discussão com os
alunos. Mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo
específico, a problematização inicial visa à ligação desseconteúdo com
situações reais que os alunos conhecem e presenciam, mas que não
conseguem interpretar completamente ou corretamente porque provavelmente
não dispõem de conhecimentos científicos suficientes (DELIZOICOV e
ANGOTTI,
1990).
Tais
questões
são
chamadas
de
questões
problematizadoras.
Num segundo momento, “os conhecimentos necessários para a
compreensão do tema central e da problematização inicial serão
sistematicamente estudados nesse momento, sob a orientação do professor.”
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990, p. 55). As atividades desenvolvidas no
Segundo Momento tiveram caráter lúdico, favorecendo o envolvimento das
crianças na discussão sobre a temática, sempre associada ao cotidiano das
crianças. Algumas atividades desenvolvidas merecem destaque: observação
de exemplares de animais vetores de doenças (com o objetivo de identificar
anatomicamente as principais estruturas), dramatizações com o auxílio de
fantoches, leitura e discussão de histórias, visualização e discussão do
conteúdo de vídeo documentários, trabalho com músicas, atividades
experimentais, entre outras.
O
Terceiro
Momento
destinou-se
“sobretudo,
a
abordar
sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para
analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu
estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo
inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento” (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1990, p. 55). Foram desenvolvidos cartazes, folders para
campanhas, realização de atividades práticas de higienização bucal e
higienização adequada das mãos, construção de maquetes, entre outras.
As atividades realizadas contribuíram para a formação de cidadãos para
uma vida saudável, exercendo um papel na formação de protagonistas
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
90
capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à
saúde individual e coletiva. A formação enfatizou a motivação e o
desenvolvimento da capacitação para o auto-cuidado, assim como a
compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Saúde Temas Transversais. Brasília, 2000.
CONFORTIN, Helena (Et al.). Trabalhos acadêmicos: da concepção à
apresentação. 2. ed. Erechim: EdiFAPES, 2006.
HOGAN, D. J e MARANDOLA JR. E. ; Para uma conceituação interdisciplinar
de vulnerabilidade. In: CUNHA, J. M. P. (Org). Novas Metrópoles Paulistas:
população, vulnerabilidade e segregação. Campinas: NEPO/ Unicamp, 2006.
AGRADECIMENTOS
Às professoras Alzira V. Zambonatto e Luciana Piran, Presidente e
Coordenadora pedagógica da Sociedade Fraternal Cantinho da Luz, pelo
acolhimento, contribuições em nossa aprendizagem e apoio durante todas às
atividades da prática de ensino desenvolvida. A elas nossa admiração e
respeito!
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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CEJA – ERECHIM:
UMA EXPERIÊNCIA EM ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE
EDUCAÇÃO
Vivian Destri1
Claudia Smuk da Rocha2
Carolina Destri3.
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar a experiência de educação ofertada
pelo Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos – CEJA –
Erechim/RS, em espaços formais e não formais de educação. Para isso,
buscamos primeiramente traçar uma breve contextualização histórica da EJA,
bem como resgatar alguns dos amparos legais desta modalidade de ensino.
Também procuramos conceitos para caracterizar a educação formal e não
formal em seus respectivos espaços de atuação, para revelarmos a forma
como se desenvolve o processo ensino-aprendizagem proporcionado pelo
CEJA em tais espaços, visando esclarecer como ocorre a flexibilidade do
tempo exigida pela modalidade e a necessidade de adequação dos conteúdos
mínimos sugeridos pelo Sistema Público Municipal de Ensino às características
dos estudantes, que formam um público heterogêneo, de diferentes faixas
etárias, origens, crenças e costumes. Expomos aqui a forma como uma escola
itinerante como o CEJA é capaz de verificar a realidade dos estudantes,
contribuindo para que estes articulem os conhecimentos escolares, técnicos e
de suas experiências de vida, resultando no seu reconhecimento como sujeitos
históricos, capazes de intervir na realidade e transformá-la.
Palavras-chave: EJA; espaços formais e não formais de educação;
experiência.
INTRODUÇÃO
O CEJA é uma proposta construída pela Divisão de Educação de Jovens e
Adultos da Secretaria Muncipial de Educação de Erechim/RS. Traz como
filosofia a crença na educação como processo humanizador e participativo,
para a construção de uma escola transformadora.
1
Professora de Ciências da Natureza do CEJA, licenciada em Ciências Biológicas pela URI – Frederico
Westphalen, pós-graduada em Educação do Ensino de Ciências e Biologia pela Faculdade IDEAU e
mestranda em Ecologia pela URI – Câmpus Erechim.
2
Professora de Ciências Humanas do CEJA, licenciada em História e pós-graduada em História da
América Latina pela URI - Erechim.
3
Professora da Assami - Erechim, pedagoga pela URI - Frederico Westphalen.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
92
Em seus dois primeiros anos de atividades (2010 - 2011), o CEJA ofertou
aos jovens e adultos, a continuidade dos estudos no Ensino Fundamental, já
que a demanda verificada no município era bem maior neste aspecto do que no
1
da alfabetização .
Isso resulta da necessidade dos adultos em abandonar seus estudos por
questões de sobrevivência, para trabalhar e contribuir no sustento de suas
famílias. Muitos deles frequentaram os antigos cursos ginasiais em escolas de
comunidades rurais, e após migrarem para a cidade e inserirem-se nas
atividades econômicas urbanas, foram compelidos a concluir a primeira etapa
da Educação Básica para garantirem suas vagas no mercado de trabalho.
Outro aspecto que fez grande a demanda da oferta dos Anos Finais do
Ensino Fundamental em Erechim são os numerosos jovens em situação de
distorção idade-série, resultado da repetência e da evasão escolar.
O CEJA constitui-se em um centro de educação que desenvolve suas
atividades de forma itinerante, em diversos espaços da sociedade (escolas,
sindicatos, órgãos não governamentais, etc.). As escolas caracterizam-se como
espaços formais da educação, e os sindicatos e outras organizações como
espaços não formais, sendo, portanto, esses espaços, os objetos de atenção
2
do presente artigo .
Para alcançar o objetivo da reflexão sobre o ensino na modalidade EJA em
espaços formais e não formais, verificou-se necessário abordar sobre os
aspectos históricos da EJA, as definições de educação formal e não formal, e
por fim, como se dá essa experiência no CEJA.
A EJA SOB UM OLHAR HISTÓRICO
A Educação de Jovens e Adultos é definida por conceitos diferenciados,
entre eles temos: Educação Popular, educação não formal e educação
comunitária (GADOTTI, 2001). O contexto histórico em que a EJA perpassa
entre formal e não formal, diante de suas tendências educacionais, pode ser
sintetizado da seguinte maneira:
 Década de 1950: foi concebida como educação de base, para um
desenvolvimento comunitário. Surgem duas tendências significativas
para a educação de adultos: uma delas compreende a educação de
adultos como educação funcional (profissionalizante) enquanto a outra
entende a educação de adultos como educação libertadora, ligada aos
princípios freireanos de conscientização.
1
Neste ano de 2012, formou-se a primeira turma de alfabetização, atendida na Obra Promocional Santa
Marta, portanto, em um espaço não formal de educação. Embora o Projeto Político-Pedagógico do CEJA
contemple as séries iniciais do Ensino Fundamental desde a sua criação, não houve número de alunos
suficiente para formar turmas nos dois primeiros anos de funcionamento.
2
Vale ressaltar, neste momento, que esta é uma proposta inovadora no município de Erechim, que, pela
primeira vez pode contar com a educação, na modalidade de EJA.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
93
 Década de 1970: as duas tendências citadas anteriormente continuam
presentes com a educação formal, desenvolvendo-se esta no Brasil com
o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização). A educação como
prática libertadora foi entendida como educação não formal, alternativa à
escola.
No Brasil, a história da educação de adultos pode ser dividida em três
períodos, que vai de 1946 a 1958 (Primeiro Período), 1958 a 1964 (Segundo
Período) e o Terceiro em que o governo militar trabalhava em campanhas
como a Cruzada do ABC (Ação Básica Cristã) e depois, com o MOBRAL. Com
a redemocratização do país, a definição da EJA e a reflexão de suas práticas
pedagógicas foram ficando cada vez mais aprimoradas.
No decorrer destes períodos, a sociedade vivencia constantemente
novas realidades, que resultam do avanço tecnológico e da globalização. Surge
um mercado de trabalho exigente, que requer pessoas cada vez mais
qualificadas, com competência profissional, conhecimentos gerais, habilidades
e atitudes que serão determinantes para sua inclusão ou exclusão neste
mundo competitivo. Então, são necessárias condições para que as pessoas
tenham acesso ao conhecimento que possibilite a sua participação no mercado
de trabalho.
Diante deste contexto, foram sugeridas algumas formas de atuação, que
devem ser adequadas a cada realidade, para que as práticas pedagógicas em
EJA constituam-se como apropriadas. Para isso destaca-se que na EJA deve
haver participação coletiva nas discussões, sistematizando os assuntos,
integrando as disciplinas, aproveitando o saber trazido pelos jovens e adultos.
Tendo a participação coletiva, os jovens e adultos terão a oportunidade de
expor seus pensamentos, seus conhecimentos construídos ao longo da vida, e
desta forma estará valorizando os saberes trazidos por esses e os
sistematizando. (FUCK, 1994).
Nesta sistematização, deve estar presente a integração das disciplinas,
superando-se assim formas unitárias e hierárquicas de conhecimentos. E,
como sugerem as Diretrizes Político-Pedagógicas para a EJA (2003-2006), a
metodologia para a modalidade de ensino da EJA deve basear-se no
desenvolvimento das subjetividades, e buscar a interdisciplinaridade.
Frente à conjuntura legal, vale ressaltar a Constituição Federal de 1988,
que traz em seu texto, a educação como um “direito de todos e dever do
Estado e da família”. Esta deve ser promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando atingir o desenvolvimento completo da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do
trabalho (art. 203). O ensino deve ter por base o princípio de “igualdade de
condições” para que ocorra o acesso do educando e sua permanência na
escola (art. 206, I).
A EJA destina-se a pessoas que não tiveram acesso a escolarização na
idade considerada certa. Por isso, é essencial destacar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394/96, onde se reafirma o direito aos
jovens e adultos ao Ensino Básico, considerando o dever do poder público de
oferecer esta educação de forma gratuita.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
94
Para concluir a análise de alguns aspectos legais da EJA, vale
contemplar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, que trazem três aspectos imprescindíveis para essa modalidade de
ensino:
a) Função reparadora: busca reparar uma dívida social histórica com a
população brasileira que não teve a oportunidade de frequentar a escola
pública de qualidade. Por isso, o foco da função reparadora é a
igualdade perante a lei, sendo este um desafio diante das poucas
oportunidades da complexa realidade. (Parecer nº 11 CNE/CEB).
b) Função equalizadora: possibilita a reentrada do jovem e do adulto ao
sistema educacional, pelos vários motivos que os levaram a interromper
a sua escolaridade. Essa função possui como objetivo aproveitar as
habilidades e competências dos educandos jovem/adulto/idoso para
uma formação profissional que possibilite a inserção no mundo do
trabalho.
c) Função qualificadora: leva em consideração que o educando desenvolve
o seu conhecimento em qualquer ambiente, sendo este escolar ou não.
Para isso essa função visa uma educação solidária, tratando dos
jovens/adultos/idosos como iguais, respeitando a diversidade de
contextos e histórias presentes nessa modalidade. Para essa função,
em qualquer momento da vida é possível aprender.
EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL E SEUS ESPAÇOS DE REALIZAÇÃO
Pode-se perceber que a Educação de Jovens e Adultos é considerada,
em um primeiro momento, como uma educação não formal, sendo que a sua
concepção é ressignificada com ampla participação social, passando a ser
vista como modalidade de ensino. Por sua vez, esta modalidade de ensino
deve ser organizada adequando os seus currículos, requerendo uma
flexibilidade, concentrando-se no aluno e em seu processo de ensinoaprendizagem, que exige materiais, procedimentos, metodologias e conteúdos
apropriados às faixas etárias.
Para Moacir Gadotti, a educação formal tem objetivos claros e
específicos e é representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela
depende de uma diretriz educacional centralizada, como o currículo, com
estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível nacional, com
órgãos fiscalizadores do Ministério da Educação. Já a educação não formal é
mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Nesse sentido vale
ressaltar um exemplo claro e contextualizado, onde o autor afirma que:
Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser
intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é
marcado pela formalidade, pela regularidade, pela sequencialidade. O
espaço da cidade (apenas para definir um cenário da educação nãoformal) é marcado pela descontinuidade, pela eventualidade, pela
informalidade. A educação não-formal é também uma atividade
educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do
sistema formal. Daí também alguns a chamarem impropriamente de
“educação informal”. São múltiplos os espaços da educação nãoformal (GADOTTI, 2005, p.2).
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
95
A ênfase deste artigo nos espaços formais e não formais da educação,
deve-se ao fato de o CEJA-Erechim oferecer uma educação formal, no sentido
legal, embora também ocupe espaços não formais para a realização de sua
prática pedagógica. A utilização de espaços não formais de educação é uma
experiência nova no município de Erechim, visto que o ensino noturno, através
da oferta de cursos supletivos, acontecido no passado, ocorria no espaço
formal das escolas, distanciado, muitas vezes, da realidade e das
necessidades dos estudantes.
A EXPERIÊNCIA DO CEJA EM ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE
EDUCAÇÃO
A flexibilidade em relação ao tempo e aos espaços é uma das
características da educação na modalidade de EJA. Podemos afirmar que o
CEJA Erechim está de acordo com esta peculiaridade, pois consegue articular
o tempo entre aulas presenciais das áreas do conhecimento (Ciências
Humanas, Ciências da Natureza, Matemática, Linguagens e Ensino Religioso)
com os trabalhos à distância (não presencial) e ainda com o conhecimento
técnico, por meio dos cursos de Iniciação Profissional, preparando-os para o
mundo do trabalho.
Em sua proposta, que a experiência do CEJA Erechim contempla a
educação formal e não formal, onde em seu Projeto Político Pedagógico,
consta como diretriz o cumprimento legal da carga horária mínima destinada à
EJA Ensino Fundamental, resultando em certificação de conclusão deste nível.
Ao mesmo tempo, ela também ocorre em espaços formais (escolas,
laboratórios e oficinas do ensino técnico) e não formais (nos sindicatos e outras
organizações não-governamentais). Há também a preocupação com a
flexibilidade do tempo, no sentido de adaptar os horários, especialmente nos
espaços não formais (sindicatos), para que sejam respeitados os esforços dos
estudantes em suas jornadas de trabalho, e para que acima de tudo, possam
conciliar trabalho e estudo.
No caso do processo de ensino-aprendizagem que se desenvolve nos
espaços não formais - Sindicatos da Alimentação e dos Metalúrgicos - há um
esforço da equipe de professores em adaptar os conteúdos mínimos exigidos
pelo Sistema Público Municipal de Ensino às realidades dos estudantes. Outro
objetivo que se busca alcançar nestes espaços é o de proporcionar diferentes
atividades que levem os estudantes a refletir sobre aspectos do cotidiano,
criando um espaço de discussão e aprimoramento do conhecimento já
existente.
Tanto o Sindicato dos Metalúrgicos quanto o Sindicato da Alimentação
de Erechim são filiados à CUT, Central Única dos Trabalhadores, a maior
central sindical da América Latina. Tomamos o conceito de educação utilizado
pela CUT como comum aos trabalhadores a ela filiados, subentendendo que
estejam de acordo com suas posições político-ideológicas, para tentar
compreender o que os trabalhadores buscam ao voltarem às salas de aula:
A CUT utiliza o conceito de qualificação por entender ser este mais
abrangente, por englobar o conjunto de relações sociais nas quais os
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
96
trabalhadores estão envolvidos. Esse conceito é remetido para o que
a CUT chama de educação integral. [...] A abrangência da formação
integral significa, para a CUT, oferecer um tipo de formação que
propicie aos trabalhadores a capacidade de questionar e intervir na
sua realidade. É uma proposta que se fundamenta nos pressupostos
da escola unitária (PIOLLI, 2004, p.131-132).
A partir desse conceito, percebemos que o retorno dos trabalhadores às
salas de aula está ligado à consciência da necessidade de aprimorar
conhecimentos, frequentar um espaço de socialização, e assim, constituir-se
em um cidadão atuante na sociedade. Nele também aparece um conceito de
Antonio Gramsci, o de escola unitária, que seria aquela que eliminaria a
separação entre trabalho intelectual e manual, através de um currículo que
privilegiasse tanto as disciplinas escolares clássicas quanto conteúdos ligados
à preparação para o trabalho, igualando a valorização do trabalho intelectual e
a valorização do trabalho manual.
Os sindicatos como espaços não formais de educação, por terem a
politização inerente à sua existência, contribuem para que jovens e adultos
retomem seu processo de aprendizagem com conscientização, reconhecendose como sujeitos históricos capazes de intervir em sua realidade, e não apenas
para terem um certificado. Esta conscientização que buscamos, é um conceito
que constitui uma das ideias centrais do pensamento de Freire sobre a
educação. Segundo ele, “A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a
esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera
crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem
assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1979, p.15).
Contudo, isso não quer dizer que o objetivo de conscientizar os
estudantes seja um privilégio dos espaços não formais. Pelo contrário, os
espaços formais, escolas que atendem predominantemente jovens no turno da
manhã, talvez tenham mais urgência na questão da conscientização, pois
como diz o velho e verdadeiro clichê “é nas mãos dos jovens que está o futuro
do país”. E também podemos reafirmar essa necessidade de conscientização
através da frase de Freire: "Não é possível refazer este país, democratizá-lo,
humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação
sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda"
(FREIRE, 2000, p.31).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concentrando-se, nesta parte final, a rever o estudo até aqui
redesenhado, nota-se que o CEJA tem trazido importantes contribuições à
sociedade erechinense, à medida que busca cumprir as três funções
mencionadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos – função reparadora, equalizadora e qualificadora. Nossos
esforços são concentrados no intuito de proporcionar aos estudantes um
processo de formação para a cidadania, de capacitação para o trabalho, de
participação comunitária e de aprendizagem dos conteúdos escolares em
ambientes distintos, sejam eles espaços formais ou não formais.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
97
O que diferencia a atuação do CEJA é sua característica itinerante, que
consegue se inserir na realidade do estudante, permitindo que toda a equipe de
profissionais que atuam junto ao Centro, vivenciem com os estudantes as
aspirações e angústias das comunidades dos diferentes bairros. Tudo isso vem
a colaborar com o resgate da identidade dos estudantes e com a valorização
da escola e da sociedade. Assim, em seus espaços formais e não formais, o
CEJA proporciona o encontro de um grupo bastante heterogêneo, com
diferentes faixas etárias, origens, crenças e costumes, onde a troca de
experiências é um fator significativo.
O CEJA, como tantas outras experiências da mesma modalidade no
Brasil, procura seguir as ideias de Paulo Freire, adaptando-as às nossas
necessidades e realidade. Queremos desenvolver uma proposta pedagógica
voltada para a libertação, para a conscientização dos jovens e adultos, homens
e mulheres, como sujeitos capazes de transformar a realidade social.
Lutamos diariamente para superar as contradições que permanecem como
resquícios da escola tradicional, para construir uma educação comprometida
com a realidade social, econômica e cultural dos que foram historicamente
oprimidos. Por isso acreditamos que “a educação, como prática da liberdade, é
um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE,
1979, p.15).
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
Disponível
em:<http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/Controle?op=detalhe&tipo=Liv
ro&id=1370>
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 23 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. Disponível em:
<http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/Controle?op=detalhe&tipo=Livro&
id=1359>
FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de adultos: relato de uma experiência
construtivista. 2 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.
GADOTTI, Moacir. A questão da Educação Formal / Não-formal. In: Droit à
l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution? Institut
International Des Droits Del’Enfant (IDE). Sion (Suisse), 18 au 22 octobre 2005.
Disponível em:
http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps0
02/Educacao_formal_nao_formal_2005.pdf
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José. Educação de Jovens e Adultos: Teoria e
Prática. São Paulo: Cortez, 2001.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
98
NASCIMENTO, Maria I. M.; SBARDELOTTO, Denise K.. A escola unitária:
educação e trabalho em Gramsci. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.30,
p.275-291, jun.2008. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/30/art17_30.pdf>
PIOLLI, Evaldo. Educação e Sindicalismo: o discurso sindical no contexto da
reestruturação produtiva. Dissertação de Mestrado. Campinas-SP: UNICAMP,
2004. Disponível em:
<http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/433/1/Evaldo_Piolli.pdf>
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educação. Departamento Pedagógico.
Divisão de Educação de Jovens e Adultos. Diretrizes Político-Pedagógicas:
ressignificando a educação de jovens e adultos. Porto Alegre: DEJA/DP/SE,
2003-2006.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
99
ASPECTOS RELEVANTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE:
SOCIALIZAÇÃO DAS VIVÊNCIAS NO PIBID/URI - FREDERICO
WESTPHALEN
Cristina Enderli1
Daiane Eberchart2
Luci Mary Duso Pacheco3
RESUMO
O artigo aqui descrito vem a demostrar a importância da prática pedagógica
através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, o
qual se apresenta como uma proposta de incentivo à docência e à formação
inicial. O subprojeto desenvolvido pelo Curso de Pedagogia do URI-Câmpus de
Frederico Westphalen contempla a modalidade do Magistério no Instituto
Estadual de Educação 22 de Maio, em Palmitinho. Para tanto ressaltamos
através deste artigo, os aspectos relevantes à formação do professor,
evidenciando a importância da prática dinâmica como parte fundamental para o
desenvolvimento e aprendizado do aluno.
Palavras-chave: formação docente, relação teoria e prática.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar pontos relevantes para a formação
docente, destacando a importância que as oficinas pedagógicas, que são
desenvolvidas através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID4, subprojeto do Ensino Médio. Vigente na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Câmpus de Frederico
Westphalen, no Curso de Pedagogia – vem a nos demostrar que, a prática
docente é de suma importância para o desenvolvimento tanto do educador
quanto do educando, para isso, vale ressaltar a formação além da sala de aula.
1
Acadêmica do V semestre do Curso de Pedagogia da URI – Frederico Westphalen e bolsista do PIBID
– Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
2
Acadêmica do I semestre do Curso de Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico Westphalen e bolsista
do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
3
Coordenadora de área do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência do Curso de
Pedagogia e orientadora do projeto em questão. Professora do Departamento de Ciências Humanas da
URI – Câmpus de Frederico Westphalen – Doutora em Educação pela UNISINOS – Universidade do
Vale do Rio dos Sinos/São Leopoldo - [email protected]
¹ O programa tem como foco a valorização do magistério e a melhoria da qualidade da
educação básica brasileira. Oferece bolsas para estudantes de licenciatura, professores
universitários e de escolas públicas.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
100
REFERENCIAL TEÓRICO
ASPECTOS
RELEVANTES
PARA
SOCIALIZAÇÃO DAS VIVÊNCIAS
A
FORMAÇÃO
DOCENTE:
Devemos encontra diversos elementos importantes que influenciem na
educação e na formação do professorado entre eles se destacam vários
aspectos: uma sociedade multicultural e multilíngue na qual o diálogo entre
culturas suporá um enriquecimento global, um educador que compartilha o
poder da transmissão do conhecimento com outras instâncias socializadoras.
Dentre isso, a formação do professor é influenciada tanto pelo contexto interno
(escola) como pelo contexto externo (a comunidade).
Toda a prática profissional e pessoal necessita de uma situação de
análise e reflexão que pode se realizar de forma solitária. Um dos
procedimentos para ajudar a romper com esse individualismo é a formação
permanente de duas formas:
 Realizar uma formação colaborativa do coletivo docente, com o
compromisso e a responsabilidade coletiva.
 Desenvolver uma formação permanente em que a metodologia de
trabalho e o clima afetivo sejam pilares do trabalho coletivo.
Na educação e na formação do professorado temos atualmente diversos
conceitos de comunidade: de prática ou de conhecimento, desaprendizagem,
formativas etc. Uma comunidade prática são grupos constituídos com a
finalidade de desenvolver um conhecimento especializado, com o fim de
informar e comunicar experiências práticas, compartilhando aprendizagens
baseadas na reflexão partilhada sobre experiências práticas. Hoje o ambiente
escolar se une ao conceito de gestão do conhecimento ou prática reflexiva
como processo de prática compartilhada.
Os requisitos, segundo Wenger(2001), ele nos passa a ideia de uma
comunidade prática são o compromisso mútuo, o trabalho em conjunto que nos
possibilitam um conhecimento aperfeiçoado, e através deste adquirindo os
resultados positivos perante a prática.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
101
Trabalhar conjuntamente com a comunidade persegue de modo central
desenvolver habilidades: sócias afetivas, cognoscitivas e psicolinguísticas nos
alunos através de sua participação ativa em comunidades educativas, cujos
membros realizam atividades inseridas num ambiente de aprendizagem.
A formação move-se sempre entre a dialética de aprender e
desaprender; o formador (a) pode ajudar a ele transformar a reflexão docente
de aplicação de técnicas didáticas em uma reflexão de desenvolvimento social.
Seguindo essa tessitura percebemos que a formação deve estender-se
as terreno das capacidades, das habilidades e das atitudes, com uma
aprendizagem da colegialidade participativa, aprendendo de forma
colaborativa, dialógica, participativa, ao analisar, modificar aspectos pertinentes
e avalia-lo como um todo. Assim torna-se possível uma análise reflexiva da
situação problematizadora.
O trabalho que deve ser feito para realizar uma formação colaborativa do
coletivo docente, é trabalhar com uma formação compromissada e
responsabilizada coletivamente, essa formação coletiva supõe também uma
atitude constante de diálogo, debate. É necessário desenvolver uma formação
permanente em quem a metodologia d trabalho e o clima afetivo sejam pilares
do trabalho colaborativo.
A formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades e
atitudes: aprendendo de forma colaborativa, dialógica, participativa, isto é,
analisar, testar, avaliar e modificar em grupo, propiciar uma aprendizagem da
colegialidade participativa e não uma colegialidade artificial. É preciso que
através da prática o aluno possa aprender mediante a reflexão e a resolução
de situações problemáticas da prática, aprendendo num ambiente de
colaborações, de diálogo profissional e de interação social, elaborar projetos de
trabalho conjunto, conhecer as diversas culturas da instituição.
Existe aí uma formação institucional de forma colaborativa, onde se visa
isolar o individualismo, partindo assim do diálogo colaborativo entre os
membros do grupo. No entanto a formação colaborativa é um processo que
leva tempo e requer um considerável esforço; aí o profissional da educação
precisa saber respeitar-se e confrontar-se para saber construir alternativa
conjuntamente, isto contribuí para que possamos construir nos alunos um
espírito transformador, pois, através com as oficinas podemos unir o grupo de
trabalho, e com todos unidos podemos romper com a cultura profissional
tradicional.
Uma alternativa de formação que trabalhe a prática contribuiu e muito
para a subjetividade de cada um, pois ela estará baseada na reflexidade que
será um elemento importante para analisar o que são, ou que acreditam ser e o
que faz e como se faz. Contudo podemos dizer que a identidade pessoal
encontra-se inter-relacionada com a identidade coletiva ou o desenvolvimento
profissional coletivo ou institucional, ou seja, o desenvolvimento de todo o
pessoal que trabalha num centro educativo, já que estes compartilham
trabalhos coletivos, mas com diferentes conhecimentos baseados nas
vivências de cada um. A formação deve passar da ideia de outros ou eles, para
a ideia de nós.
Então é percebido que temos atualmente diversos conceitos de
comunidade, aqui relativamente destacamos a comunidade prática, que são
grupos constituídos com a finalidade de desenvolver um conhecimento
especializado. A comunidade prática seria então um grupo onde os alunos
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
102
intercambiam, refletem e aprendem mutuamente com a prática, onde eles
aprendem com compromisso mútuo, conjuntamente e com um repertório
compartilhado.
O professor que se propõe a mudar, a reavaliar e a elaborar de uma
forma diferenciada a sua prática, consegue modificar e inovar nos
conhecimentos através de uma prática reflexiva. A profundidade dessa
mudança ocorrerá quando a formação passar de processo de atualização.
Os saberes de um professor são uma realidade social materializada
através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de uma
pedagogia institucionalizada, com as oficinas compartilham-se diferentes
saberes, através daí manifestam-se diversos saberes diferentes e algumas
problemáticas relacionadas ao trabalho em grupo, por isso torna-se
fundamental analisar a práxis educativa buscando o crescimento de todo
grupo. A epistemologia da prática afirma que a atividade profissional representa
uma fonte espontânea de aprendizagem e de conhecimento. TARDIF (2002)
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores
competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles
não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da
teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos
oriundos dessa mesma prática. (p.234)
Portanto, professores são sujeitos do conhecimento e para isso devem ir
em busca das informações e compartilhar assuntos relevantes com os colegas
de profissão, favorecendo a aprendizagem dos alunos, criar laços de afetivos
com colegas e educandos para que o trabalho seja mais fácil de aplicar.
METODOLOGIA
Em suma, usamos os seguintes métodos e recursos para realizar o
estudo sobre o assunto tratado com os docentes e com os alunos, para isso
utilizamos os livros teóricos pedagógicos, dos autores Tardif, Imbernón e
Vasconcellos, para a aplicação das oficinas pedagógicas utilizamo-nos da
teoria destes autores, através de recursos áudio visuais, relacionando teoria e
prática. Com os docentes e discentes vivenciamos dialogicamente práticas
dinâmicas, que nos proporcionaram diversos saberes educacionais através das
oficinas pedagógicas, realizadas com todos os alunos e professores que fazem
parte do Curso Normal da Escola Campo.
APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Os resultados obtidos com as oficinas pedagógicas foram:
─ Reconhecimento do trabalho desenvolvido;
─ Obtenção de conhecimentos teórico/práticos;
─ Experiência como profissional da educação atuante no âmbito educativo do
Curso Normal.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
103
CONCLUSÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID como proposta do governo em direção de incentivo às licenciaturas e a
profissão docente demostra-se uma oportunidade única para à formação
superior do educando de Pedagogia, o projeto estabelece uma aliança
educativa compromissada com a relação entre escola pública e universidade,
visando então que através da junção destes dois âmbitos educacionais
construa-se uma prática significativa aos sujeitos a quem se destina.
Ao destacar os aspectos contribuintes à formação profissional faz-se
necessário evidenciar que a prática docente está intimamente relacionada com
a formação do professorado, entendendo então que a realidade educacional
exige do docente uma postura de compromisso, responsabilidade e dinamismo
com a prática pedagógica. Desta forma a formação docente no nível
acadêmico vem ao encontro de tal necessidade educacional.
Seguindo está tessitura retratamos então que a prática docente, vem a estar
interligada com a teoria educacional de vários autores educacionais, que
abordam em seus livros a importância da formação do professor estar baseada
no diálogo, na reflexão, na socialização das vivencias, e também na prática
educacional que vem a manifestar-se através das oficinas pedagógicas, que
são realizadas no contexto escolar na qual, o docente e o discente estão
inseridos.
Levando em conta à formação do professor para o “ser docente”, é
sabido então que a teoria deve ser aplicada na prática, e que é somente por
meio destes que o público alvo será atingido. Diante disso percebemos que a
formação docente voltada para a prática educacional, baseada em teorias
pedagógicas, irá possibilitar ao docente que ele consiga desenvolver
plenamente os saberes educativos necessário para uma formação profissional,
que venha a contribuir para o desenvolvimento de todo um contexto social e
educativo em que este educador esteja inserido, e para que ele venha a
contribuir então de forma significativa para a realidade em que ele se encontra.
Deparamo-nos por fim como nos relatam os autores aqui citados, que o
professor é um ser educativo, competente e ativo, compromissado com a
praticada docente, que busca desenvolver o ser humano plenamente de uma
forma em que ele venha a se tornar um ser autônomo.
REFERÊNCIAS
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2ª Edição.
Petrópolis: ed. Vozes, 2002.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado, novas
tendências. ed. Cortez,2009.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
104
A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE ATRAVÉS DO PIBID/URI – FREDERICO
WESTPHALEN: UM ESTUDO REFERENTE ÀS PRÁTICAS NAS
DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS DO CURSO NORMAL MAGISTÉRIO
Ana Paula Noro Grabowski 1
Luana Novakowski 2
Luci Mary Duso Pacheco 3
RESUMO
O presente artigo intitulado “A formação inicial docente através do PIBID: um
estudo referente às práticas nas disciplinas pedagógicas do Curso Normal –
Magistério” é resultado do desenvolvimento de estudos e das ações
pedagógicas realizadas através do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência vigente no Curso de Pedagogia da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen.
O objetivo deste trabalho é abordar a formação docente através do PIBID
contemplando especificamente as aquisições e construções à formação
acadêmica mediante as intervenções realizadas nas disciplinas pedagógicas
do Curso Normal da escola campo. As intervenções pedagógicas
contemplaram em sua totalidade momentos constantes de observação,
diagnóstico, planejamento, aplicação e reflexão sob as ações juntamente com
as supervisoras da escola campo e a orientadora do Programa na
universidade. Entende-se que, a inserção do acadêmico no ambiente
educacional e o constante contato com os sujeitos de ensino possibilita a
aquisição e desenvolvimento de habilidades e competências que vão além do
conteúdo programático, pois vem imbuído ao sentido da pesquisa do contexto
em que se está inserido e da melhoria de ações para este mesmo contexto,
criando condições de ensino-aprendizagem para os professores e para os
alunos, além do desenvolvimento cognitivo e da experienciação que é
oportunizado aos acadêmicos enriquecendo assim a sua formação. Desta
forma, o presente trabalho é fruto de ações conjuntas e interligadas que
ambicionam não somente uma formação mais qualitativa, como também uma
maior integração entre escola pública e ensino acadêmico na busca de uma
educação mais digna, emancipatória e cidadã.
Palavras-chave: formação docente, PIBID, intervenções pedagógicas.
ABSTRACT
This article entitled "The initial teacher training through PIBID: a study
concerning pedagogical practices in the disciplines of the Normal Course Teaching" is the result of the development of pedagogical studies and actions
undertaken by PIBID - Institutional Bursary for New Teachers prevailing at the
1
Acadêmica do VII semestre do Curso de Pedagogia da URI – Frederico Westphalen, e, bolsista do
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – [email protected]
2
Acadêmica do III semestre do Curso de Pedagogia da URI –Frederico Westphalen, e, bolsista do PIBID
– Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – [email protected]
3
Coordenadora de Área do PIBID e Orientadora do Projeto no Curso de Pedagogia da URI – Frederico
Westphalen – [email protected]
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
105
School of Education at the University Regional Integrated High Uruguay and
Missions - Frederick Câmpus. The objective of this study is to discuss teacher
training through PIBID specifically contemplating the purchase and construction
through the academic disciplines in the educational interventions Course
Normal School field. The pedagogical interventions contemplated in its entirety
moments constant observation, diagnosis, planning, implementation and
reflection on the actions together with the supervisory school field and guiding
the program at the university. It is understood that the integration of academic
and educational environment in constant contact with the subjects of teaching
allows the acquisition and development of skills and competencies that go
beyond the syllabus, as has been imbued with the sense of the research
context in which it is inserted and improvement actions for this same context,
creating conditions for teaching and learning for teachers and students, as well
as cognitive development and experiencing that is oportunizado to enriching
their academic training. Thus, this work is the result of joint actions and
interwoven that aim not only a more qualitative training, as well as greater
integration between public school and academic education in search of a more
worthy education, emancipation and citizenship.
Key-Words: teacher training, PIBID, pedagogical interventions.
INTRODUÇÃO
O artigo em pauta vem tratar da formação inicial docente através do
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência desenvolvido
na URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões/
Câmpus de Frederico Westphalen desde agosto de 2010 no Curso de
Pedagogia.
O PIBID é um Programa desenvolvido pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) de apoio e incentivo às
licenciaturas e de valorização ao Magistério. Tem por objetivo propiciar uma
formação de maior qualidade para os acadêmicos dos cursos de licenciatura
através da inserção destes no contexto educacional, preconizando práticas
para sua futura profissão, além de propiciar o aprofundamento teórico e a
compreensão da realidade educacional das escolas públicas nas quais são
desenvolvidas as atividades.
Neste trabalho propõe-se explicitar a relevância da formação inicial
docente e sua relação com o Programa PIBID, aprofundando o diálogo no que
tange o desenvolvimento de atividades práticas na escola campo. Através do
PIBID várias atividades são efetuadas na escola campo, Instituto Estadual de
Educação 22 de Maio, localizado no município de Palmitinho, as quais
oportunizam o contato entre cotidiano escolar e ensino acadêmico. Dentre as
atividades a que será foco de estudo define-se por intervenção pedagógica.
A intervenção pedagógica é uma prática que envolve o trabalho com as
disciplinas pedagógicas do curso Normal (Didática Geral, Política Educacional,
Filosofia da Educação, Sociologia da Educação e Psicologia da Educação),
envolve também a observação e o diagnóstico de determinada turma para que
seja possível então, efetuar um planejamento coerente e que possa auxiliar o
professor no desenvolvimento de determinado conteúdo.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
106
É neste sentido que as ações desenvolvidas através do PIBID
oportunizam o estreitamento de laços entre os sujeitos educacionais e os
bolsistas do Programa, oferecendo subsídios para sai futura prática. Ensinar
não é uma tarefa fácil, é sim, complexa, pois, o trabalho docente envolve um
conjunto de fatores que são determinantes para o processo de formação
humana e cidadã, exigindo responsabilidade, compromisso e uma formação de
qualidade.
Desta forma, entende-se a docência como um compromisso complexo
que exige dedicação, e, como dito “Ensinar não é tarefa fácil”, é necessário que
a formação acadêmica seja um sustentáculo à profissão e à busca de novos
conhecimentos e pesquisa. Expomos na sequência a influência do PIBID nesta
formação e na busca por aprendizagens que venham a fazer diferença no
cenário educacional, como forma de melhoria no pensar, no agir, no ensinar e
no aprender.
REFERENCIAL TEÓRICO
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
Para uma profissão docente qualitativa é necessário considerar um
conjunto de conhecimentos e aptidões a serem desenvolvidas durante a
formação acadêmica. Não basta somente o domínio do conteúdo programático,
é necessário que a pesquisa seja um suporte para que os acadêmicos possam
perceber melhor a realidade educacional e afeiçoar-se a sua futura prática
subsidiando experiências escolares e conhecimentos que venham a orientar as
ações pedagógicas.
É durante a graduação que o acadêmico tem a oportunidade de
construir/aperfeiçoar seus conhecimentos teóricos e também experienciar
vivências práticas a fim de projetar ações que visem seu trabalho profissional
futuro. Também, é nesta etapa de formação inicial que a pesquisa tem um
papel importante na formação, pois, possibilita a atuação como pesquisador
(a), o desenvolvimento intelectual e o didático, o que torna-se ponto essencial
para a prática em sala de aula.
De acordo com Pires (2002) é durante o processo de investigação que o
acadêmico ao mesmo tempo em que ensina também aprende, pois está
constantemente reestruturando o seu conhecimento e relacionando-se com os
sujeitos do processo de ensino. Desta forma, entende-se que a pesquisa além
de significar acréscimo cognitivo, também, é um meio de contato com a
realidade educacional, propiciando a relação teoria-prática, a aquisição de
novas experiências, a troca de vivências e conhecimentos, enriquecendo
assim, a formação acadêmica.
Neste sentido, é que o professor deve compreender-se em constante
formação, concebendo este período não com um fim em si, mas, como uma
qualificação mínima e exigida para preconizar seu trabalho profissional. Neste
compasso é que o acadêmico amplia seu conhecimento, qualitativizando sua
formação, construindo também sua identidade profissional, a qual irá sendo
reconstruída permanentemente durante sua caminhada docente.
Convém destacar aqui, que essa construção recebe muita influência das
mudanças sociais, Imbernón (2009) elenca alguns elementos que influenciam
na educação e na formação docente, tanto inicial quanto permanente, à saber,
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
107
a aceleração do desenvolvimento e descobertas científicas, mudanças nas
formas de convivência social, novas estruturas familiares que repercutem na
transformação do pensar, sentir e agir; a vivência num cenário de diversidade
cultural e multilíngue, as informações em massa e ditames midiáticos
difundidos através dos meios de comunicação e informação fazendo com que o
professorado divida a “poder da transmissão de conhecimento”; a relevância da
bagagem sociocultural que cada sujeito possuí no que tange a educação para
além da aquisição científica; a dinamicidade existente nos instrumentos,
métodos, experiências e habilidades para o trabalho com a educação e uma
desregulação do estado oportunizando que a educação e as políticas
governamentais venham imbuídas pelo caráter mercadológico econômico.
É necessário, portanto, que a formação docente esteja diretamente ligada a
permanente reflexão das ações e práticas que envolvem o sentido pedagógico,
visto que, este, assume proporções que ultrapassam as paredes da sala de
aula e da escola, estão vinculadas às modificações sociais, as quais por vezes
são divergentes ao processo educativo.
Com o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência os
acadêmicos tem a oportunidade de ir construindo sua identidade profissional,
reconstruindo suas práticas docentes a partir do contato com a sala de aula e o
contexto escolar/universitário. É nesta perspectiva que Bolzan (2002 p. 22)
afirma que “a construção do papel de ser professor é coletiva, se faz na prática
da sala de aula, exercício da atuação cotidiana da escola”.
Mion e Bastos (2001) entendem que o trabalho em sala de aula viabiliza o
exercício e a construção da cidadania, desde que o professor tenha ciência da
organização e do redimensionamento das práticas educacionais. Nota-se,
portanto, a significação que o contato com o contexto escolar durante a
formação inicial tem para a aquisição profissional do acadêmico. A este sentido
é que o Programa PIBID contempla a formação inicial, oferecendo subsídios
para a prática pedagógica acadêmica inserida no universo escolar, estreitando
laços entre escola pública e ensino acadêmico.
A PRÁTICA DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE ATRAVÉS DO PIBID
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID é uma
ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de
Educação Superior - SESu, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES , e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE. Através de ofertas de bolsas para
acadêmicos de cursos de licenciaturas, professores universitários e de escolas
públicas, o PIBID visa à construção de uma educação de qualidade na
educação básica a nível nacional e uma maior valorização dos profissionais da
educação. O PIBID estreita os laços entre a universidade e a comunidade,
visando a formação dos acadêmicos da URI, que dispõem da oportunidade de
conhecer e desenvolver práticas de iniciação à docência com a participação em
escolas públicas da região.
A URI, como uma instituição que visa a indissociabilidade entre o ensino,
pesquisa e extensão, busca através do PIBID uma melhor disseminação de
uma cultura prática docente que sirva como impulso para os acadêmicos
escolherem a profissão docente como alternativa e que possam transformar a
realidade que estão inseridos. Busca-se também realizar trocas de saberes
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
108
entre os acadêmicos envolvidos e as escolas campo, possibilitando assim, a
identificação de problemas e necessidades sobre as quais deve agir para
melhorar a educação e estimular o desenvolvimento humano
Partindo da realidade e das necessidades da escola campo no que tange a
Formação Magistério e planejamento inicial, os alunos realizam observações
nas escolas campo onde obtém o conhecimento a cerca do Projeto Político
Pedagógico, dos Planos de estudos, Regimento, bem como a participação nas
atividades desenvolvidas no dia a dia da escola, como reuniões planejamento
da escola e do Curso de Formação Magistério.
São desenvolvidas atividades de formação inicial de diferente cunho,
específicas de cada área. È de relevância citar as oficinas, palestras,
seminários, gincanas que atendem o diagnóstico inicial, onde são
desenvolvidas tanto com os alunos quanto com os professores, onde os
mesmos podem aprimorar seus saberes visando a melhoria na qualidade de
ensino através das diferentes atividades oportunizadas, bem como dialogar
sobre as diferentes realidades pedagógicas, buscando conhecer as práticas
docentes, as necessidades didáticas, dificuldades de aprendizagem existentes
neste universo educacional. Também se pode destacar os grupos de estudos
realizados na escola campo com os professores das matérias pedagógicas do
Ensino Médio Formação Magistério, acadêmicos bolsistas, professores
supervisores e professores da URI envolvidos no projeto. Através destes
grupos tanto professores, bolsistas, supervisores e coordenador ampliam seus
horizontes a cerca das metodologias dos conteúdos que são trabalhados e
aprofundam seus conhecimentos da práxis educativa.
RELEVÂNCIA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Toda proposta de intervenção pedagógica, surge da análise e pesquisa
criteriosa do corpo docente e discente, da forma, do modo, do modelo, do
método, do mecanismo de ensino e do conteúdo programático de cada
disciplina. Intervenção quer dizer ação responsável, consciente do que é capaz
de produzir, e não na ação cega, firmada apenas no senso comum e na
intuição.
Então, entende-se que intervenções pedagógicas são concebidas como:
instrumentos para ajudar o aluno a aprender e parte integrante do trabalho
realizado (no instante ou não da aprendizagem), oferecendo também subsídios
didáticos aos docentes a fim de aperfeiçoar a sua prática, como inovações
metodológicas e de instrumentos educacionais. Portanto, é imprescindível
considerar a bagagem sociocultural dos sujeitos, bem como, estabelecer um
mínimo de conhecimento referente à seu nível cognitivo e psicológico, pois
somente com estes precedentes, se poderá partir para um planejamento que
auxilie o professor na dinamização de um conteúdo que seja de difícil
compreensão por parte dos alunos.
Também torna-se fundamental considerar que ao adentrar no universo
educacional compreendido através de uma sala de aula, que neste, existe um
mediador, por isso, as sugestões e ideias que possam ser significadas no
concreto para os sujeitos devem passar pela professora regente, pois é m
processo de melhoramento da aprendizagem, portanto, o professor conhece de
forma mais aprofundada a turma e poderá indicar caminhos e forma de
trabalho para que a intervenção seja efetuada com êxito.
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109
METODOLOGIA
Metodologicamente o presente trabalho está pautado em estudos
teóricos referentes à formação inicial docente, bem como, aos objetivos do
Programa PIBID, os quais contemplam: ações gerais que envolvem os
acadêmicos bolsistas, supervisores e coordenadores de área do projeto, como
palestras, seminários, relatos. Também envolve ações ligadas a identificação
do contexto escolar na qual o aluno bolsista irá desenvolver os trabalhos,
revisão das bibliografias e dos conteúdos, bem como a elaboração do material
didático. Ações interdisciplinares que envolvem atividades, conteúdos ou
conhecimentos comuns as diferentes áreas do conhecimento envolvidas.
Ações específicas que são elaboradas, desenvolvidas e avaliadas pelos
acadêmicos bolsistas e coordenador da respectiva área do conhecimento,
atendendo às necessidades de cada área. E as ações integradoras que
envolvem atividades de socialização de conteúdos, metodologias, materiais e
resultados, envolvendo áreas afins ou todas as áreas.
Desta forma, inicialmente buscou-se compreender o contexto
educacional da escola, com estudos referentes aos seus documentos: Projeto
Político Pedagógico, Planos de Estudos e Regimento do Curso Normal, para
então poder entender de que forma a escola trabalhava e qual tipo de cidadão
procurava formar.
Após este primeiro momento de estudos teóricos, partiu-se para o
diálogo e as observações em sala de aula a fim de diagnosticar através deste
cotidiano como desenvolve-se o processo de ensino aprendizagem. Através
das observações das aulas pode-se identificar a forma que o professor conduz
a construção do conhecimento, a relação existente entre professor e aluno,
aluno e aluno, professor e conteúdo e aluno e conteúdo, também existem os
diálogos que oportunizam um conhecimento mais próximo das evidências e
lacunas que necessitam ser atencionadas no planejamento pata então realizar
a intervenção. Num segundo momento, realiza-se então o planejamento,
considerando o diagnostico realizado, buscando elencar atividades que
possam dinamizar e facilitar a construção do conhecimento por parte dos
alunos.
APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
O trabalho desenvolvido na escola campo através do PIBID contempla
atividades diversificadas com as alunas do Curso Normal e os docentes do
educandário. É possível elencar as Oficinas Pedagógicas (Leituras de Paulo
Freire, Claudius Ceccon e Ruben Alves; Oficina de Jogos Matemáticos,
Oficinas com os Docentes referente as temáticas Planejamento, Metodologia e
Avaliação, entre outras), o acompanhamento das Práticas pedagógicas das
alunas (estágio supervisionado, aplicação de aulas, planejamentos, préestágios), desenvolvimento de grupos de estudos e intervenções pedagógicas.
As intervenções pedagógicas, como já abordadas anteriormente,
constituem-se ponto fundamental para a prática desenvolvida através do
Programa, pois, contemplam a parte que os acadêmicos trabalham diretamente
com as disciplinas pedagógicas, as quais sairão do Curso de Pedagogia
habilitados para ministrar.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
110
Durante este processo de intervenções foram realizadas várias etapas
de observação das aulas e trocas com os professores. É relevante destacar
aqui, que para o desenvolvimento desta atividade é necessário determinado
cuidado no ambiente educativo, pois representamos um indivíduo diferente do
cotidiano das alunas e professora, por isso, é necessário realizar a prática de
forma coerente e objetiva, a fim de proporcionar um ambiente harmonioso e de
construção de conhecimento.
Nas observações foram diagnosticados os instrumentos didáticos,
metodologias, planejamento e relação entre os sujeitos. É interessante
salientar que o diálogo constituiu-se fundamental no processo, bem como o uso
de explanações e questionamentos que aguçam o pensamento reflexivo à
cerca dos conteúdos. Os professores utilizam-se de esquemas em slides, no
quadro, textos, vídeos e filmes, entre outros elementos, a fim de realizar as
aulas.
CONCLUSÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) está
proporcionando aos acadêmicos, o primeiro contato com o ambiente escolar,
oferecendo a oportunidade de vivenciar diversas experiências na prática, tendo
como objetivo, a melhor capacitação dos futuros professores. Portanto, para os
bolsistas, o PIBID será mais que uma experiência acadêmica, será uma
experiência de vida.
Dentro do projeto estão previstas ações no intuito de oferecer melhorias
no ensino, bem como, promover a integração entre a comunidade escolar entre
si e também entre alunos, bolsistas, supervisores e coordenadores. É de
grande importância à inclusão do licenciando no contexto escolar desde o início
de sua formação, para que a iniciação à docência ocorra antes mesmo de
chegar o estágio. E não menos importando também é a formação continuada
dos professores da rede. O PIBID vem oferecendo essa experiência a todos os
envolvidos no projeto (professores, supervisores, coordenadores, acadêmicos
bolsistas e alunos) a oportunidade de intensificar e qualificar o processo de
formação e iniciação à docência através de participação em pesquisas,
planejamento e execução de metodologias inovadoras, além de ao vivenciar o
ambiente escolar, suas rotinas e dinâmicas. Através da formação inicial, os
acadêmicos se tornam mais críticos e inovadores a cerca das práticas
pedagógicas, pois é um momento de socialização e configuração profissionais,
quando os professores são instruídos para o domínio dos saberes que
precisam dominar para mobilizar na ação: os saberes das disciplinas, dos
conteúdos curriculares e das disciplinas de formação pedagógica.
A formação inicial é fundamental porque possibilita que os professores
em formação vivenciem experiências que terão impacto bastante significativo
em termos da apropriação de uma cultura docente, do modo de ser e de agir
dos professores, ou seja, da uma base da constituição do saber da experiência
e que se relaciona, fundamentalmente, ao que acontece durante a Prática de
Ensino.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
111
REFERÊNCIAS
BASTOS, Fábio da Purificação; MION, Rejane Aurora. Investigação-ação e a
concepção de cidadania ativa. In: MION, Rejane Aurora e SAITO, Carlos
Hiroo. Investigação-ação: Mudando o trabalho de formar professores. Ponta
Grossa: Gráfica Planeta, 2001.
BOLZAN, Dóris Pires Vargas. Formação de professores: compartilhando e
reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado, novas
tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
112
A IMPORTÂNCIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR NA FORMAÇÃO
ACADÊMICA DOCENTE ATRAVÉS DO PROGRAMA PIBID: A VISÃO DA
ESCOLA CAMPO
Dilvana Zanatta Spagnol ¹
Vanderléia Gimenez Covatti ²
RESUMO
O presente artigo apresenta a visão da escola campo no que tange à
relevância do trabalho de orientação que as supervisoras realizam com as
acadêmicas e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID – Subprojeto de Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico
Westphalen. Tal programa é vinculado ao órgão CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), e compreende uma iniciativa
do Governo Federal de incentivo às licenciaturas e à formação docente. Tendo
por base o objetivo do Programa, que é desencadear ações que possibilitem
aos bolsistas de Pedagogia desenvolver habilidades e competências
condizentes à construção do conhecimento, compreende-se que estes saberes
contribuam na formação e na atuação do profissional pedagogo, além de
estreitar laços entre o ensino acadêmico e a educação básica. Neste sentido, é
papel do supervisor fazer o elo entre a teoria e a prática através de sugestões e
orientações de atividades, além de oportunizar e direcionar o contato das
alunas bolsistas com todos os sujeitos do espaço escolar através do
desenvolvimento das ações previstas no Programa PIBID. Dessa forma, a
supervisão do PIBID fortalece e acompanha a formação inicial das futuras
pedagogas através da experiência prática, sendo que o programa também
contribui para a qualidade do trabalho desenvolvido no Curso Normal mediante
as trocas entre escola campo e universidade, tendo em vista a formação
continuada docente.
Palavras-chaves: Supervisoras, formação inicial, teoria e prática.
ABSTRACT
This article presents the vision of the school field with regard to the
relevance of the work that the supervisory guidance to the conduct and
academic fellows Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID - Activity Pedagogy by URI - Frederico Westphalen Câmpus . Such a
program is linked to the agency CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) and comprises a Federal Government initiative to
encourage undergraduate and teacher training. Based on the objective of the
program, which is to trigger actions that enable the fellows of Education to
develop skills and competencies consistent with the construction of knowledge,
it is understood that this knowledge will help in training and performance of
professional educator, and closer ties between the academic education and
basic education. In this sense, the role of the supervisor to make the link
between theory and practice through guidelines and suggestions for activities,
and create opportunities and direct contact with scholars of the students all
subjects of the school through the development of the actions foreseen in the
PIBID. Thus, the supervision of PIBID strengthen and monitor the training of
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
113
future educators through practical experience, and the program also contributes
to the quality of work done in the normal course through the exchanges
between school and university field, with a view to training continued teaching.
Key- words: Supervisory, training, theory and practice.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo relatar a importância da supervisão
escolar na formação acadêmica docente através do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID- Subprojeto do Curso de Pedagogia
Ensino Médio, URI/Câmpus FW : abordando a visão da escola campo. As
atividades previstas no referido programa são realizadas com os alunos e
professores do Curso Normal do Instituto Estadual de Educação 22 de Maio de
Palmitinho, orientado pelas professoras supervisoras Dilvana Zanatta Spagnol
e Vanderléia Gimenez Covatti.
Abordaremos o trabalho de supervisão escolar realizado na escola
campo, cientes de que é papel do supervisor estabelecer o elo entre a teoria
aprendida na universidade e a prática realizada na Instituição, através do
acompanhamento, sugestões
e orientações das ações educacionais
contempladas no Subprojeto do Curso de Pedagogia - Ensino Médio; além de
oportunizar às acadêmicas bolsistas a vivência do cotidiano escolar, tais como:
observações, monitorias e intervenções nas Disciplinas de Formação
Profissional, oficinas pedagógicas, gincanas, seminários, minicursos,
acompanhamentos das práticas de ensino, projetos e estágio supervisionado,
coordenação e orientação do Projeto de Leituras Pedagógicas, participações
em reuniões administrativas e pedagógicas, grupos de estudos de formação
continuada com os professores, seminários, entre outras atividades previstas
no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência realizadas na
escola campo. Da mesma forma que o planejamento inicial é importante para o
êxito do trabalho, a vivência do cotidiano escolar e a reflexão mediante a
práxis pedagógica é fundamental para o percurso da formação docente.
Quando se trata de educar, de ensino e de conhecimento, esse repensar e
questionar-se é imprescindível para a concretização de uma educação mais
qualitativa e de significação social.
Na atuação como professoras supervisoras, percebemos a importância
do programa que constitui-se numa experiência significativa e momento de
construção de aprendizagem para todos os envolvidos: acadêmicas,
professores e alunos do Curso Normal. Enquanto escola campo inserida no
Programa, constatamos a importância da universidade, referência educacional,
especialmente do Curso de Pedagogia, atuando de forma positiva e sólida na
formação pedagógica dos alunos e professores do Instituto. Percebe-se a
importância da cooperação entre os envolvidos, aproximando a educação
básica da universidade através da relação teoria e prática necessárias para a
preparação de novos profissionais; proporcionando a interação e aprendizagem
compartilhadas. Certamente, a partilha dos conhecimentos pedagógicos resulta
na construção de novos saberes e vivências de novas experiências.
Através da interação universidade-escola, refletimos sobre o fazer
pedagógico, pois quando se trata de educar, de ensino e de conhecimento,
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
114
este repensar e questionar-se constantemente é fundamental. A escola deve
ensinar para a autonomia, para a aprendizagem útil e significativa, não como
saber instituído e obrigatório, mas como saber que transforma, que interage,
que enriquece e aponta caminhos.
Dessa forma, evidencia-se que o trabalho desenvolvido pela supervisão
escolar contribui para a formação inicial das futuras pedagogas e também está
contribuindo para promover a melhoria da qualidade de ensino da escola
campo. A receptividade do Instituto provocou uma interação com a comunidade
escolar, que abre cada vez mais espaço para a continuidade e ampliação da
proposta de trabalho desenvolvida para que todos os objetivos previstos
continuem sendo alcançados.
Sendo assim, a supervisão escolar proporciona um envolvimento maior
com os alunos e professores do Curso Normal; uma vez que é de suma
importância que as acadêmicas vivenciem os problemas reais da prática
docente, para que conheçam o ambiente escolar de forma crítica e reflexiva,
contribuindo significativamente na sua formação profissional.
REFERENCIAL TEÓRICO
1. FORMAÇÃO DOCENTE
A formação docente é um processo desafiador, pois nos faz reviver as
inquietudes e perplexidades na busca de significados do que é ser professor no
mundo de hoje. Professor, sujeito que professa saberes, valores, atitudes, que
compartilha relações e, junto com o outro, elabora a interpretação e
reinterpretação do mundo.
Formar professor com qualidade social e compromisso político de
transformação tem se mostrado um grande desafio às pessoas que
compreendem a educação como um bem na construção da identidade e no
exercício da cidadania.
Vivemos um momento histórico da educação brasileira quanto à formação
de professores, momentos de incertezas ao mesmo tempo em que exige o
resgate do valor do educador diante da sociedade, pois corremos o risco de
num futuro próximo, termos salas de aula sem profissionais.
Assim é possível dizer que: “Sem um mínimo de esperança não podemos
sequer começar o embate, mas, sem o embate a esperança se desarvora [...].
Daí a precisão de uma certa educação da esperança.(FREIRE,1994.pg.11).
A esperança e o otimismo na possibilidade da mudança são um passo
gigante na construção e formação científica do professor e professora que deve
coincidir com sua formação ética.
Baseado nas ideias de Paulo Freire buscamos como Supervisoras do
PIBID oportunizar às alunas bolsistas, uma visão da importância da formação
do professor enriquecida pela esperança que nos move, fazendo a relação da
teoria estudada na Universidade e a prática vivenciada na escola campo em
todos os seus aspectos.
As condições da construção do educador são baseadas no diálogo
verdadeiro com todos os envolvidos no processo do ensinar e aprender, pois é
no respeito com os saberes diferentes que nos construímos e que aprendemos
a trabalhar em equipe.
Com base nos pensamentos de Philippe Perrenoud, de que as
aprendizagens essenciais e necessárias ao longo da formação do professor é
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
115
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto com os outros e
aprender a ser, elencamos em todas as atividades desenvolvidas no PIBID a
vivência desses pilares.
Planejamento, estudo, pesquisa, desenvolvimento, avaliação, reflexão e
ação é o que permeia todas as atividades propostas e as ações vivenciadas e
desenvolvidas no cotidiano da escola campo pelas bolsistas.
Arroyo (2010.p.67) também nos faz pensar sobre a formação do
professor quando nos fala da humana docência: “Aprendi, aprendemos que
educar é revelar saberes, significados, mas antes de mais nada, revelar-nos
como docentes, educadores em nossa condição humana. É nosso ofício. E
nossa humana docência”
Dessa forma, compreendemos que ser educador é um modo de ser, um
dever ser. E este deve cuidar de seu percurso na vida social, profissional e
pessoal, pois a valorização social do educador depende, antes de tudo, da
autovalorização.
Concluímos que a formação inicial do professor é muito complexa e de
suma importância para a construção de sua autoimagem positiva e que esta
terá grande influência na construção do Ser Professor, idealizado por todos
nós, competente, comprometido, idealista e transformador, pois como afirma
Freire (2000): “ Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.
Pessoas Transformam o mundo.”
O PAPEL DA SUPERVISÃO DA ESCOLA CAMPO NO DESENVOLVIMENTO
DO PIBID
O aperfeiçoamento é parte intrínseca da profissão docente, mas ela não
acontece sem um diálogo constante entre todos os envolvidos no fazer
pedagógico.
O papel do Supervisor é de através do diálogo oportunizar e construir as
pontes necessárias para o aluno bolsista realizar a travessia, fazendo as
relações entre a teoria e a prática e experienciar a vivência de sala de aula, de
práticas pedagógicas, de projetos, de estágios, oficinas pedagógicas, grupos
de estudos, ou seja em todos os aspectos.
Segundo IBERNÓN a formação para a inovação tem de se estender a
esfera das competências, habilidades e atitudes, e se fundamentar no
aprendizado da colaboração participativa, e o aprendizado se dá com base na
reflexão e na resolução de questões diretamente relacionadas à prática.
Nesse sentido que a Supervisão contribui na formação das alunas,
abrindo as portas e mostrando os caminhos do mundo da escola, com suas
limitações, expectativas, dificuldades, valores, experiências e trabalho.
BOLZAN (2002 P.22) afirma que “a construção do papel do ser é coletiva,
se faz na prática da sala de aula, exercício da atuação cotidiana da escola.”
Baseado nessa afirmação destacamos que nesse espaço ocorre crescimento
em todos os sentidos e de todos os envolvidos nesse processo acadêmicas,
gestores, coordenadores pedagógicos, supervisores, professores e alunos.
FORMAÇÃO PERMANENTE: UMA REALIDADE NECESSÁRIA
Diante das perplexidades e das incertezas do tempo em que vivemos, a
escola e seus profissionais precisam ressignificar o seu tempo e seus espaços,
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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mas essas mudanças não acontecerão sem projetos existenciais dos sujeitos
que nela habita e recriam constantemente, através da formação permanente.
Segundo Brzezinski, (2006): “Quem sabe faz, quem compreende ensina”.
Compreender o mundo da escola em toda sua complexidade e diante de tantas
mudanças que ocorrem e que interferem diretamente no cotidiano, escola
requer um profissional aberto e comprometido com sua formação permanente.
O professor, na qualidade de profissional da educação, necessita de uma
formação continuada, que inclua sua área do conhecimento específico, a área
pedagógica e a dimensão política. Incentivado a trabalhar em equipe e
coletivamente com seus colegas. É preciso que o professor deixe de ser um
expert em uma disciplina para se transformar em um mediador de
aprendizagens, que saiba construir um clima de confiança, de abertura, de
corresponsabilidade, de parceria com seus alunos, visando à educação e
formação profissional.
IBERNÓN, diz que o professor é o maestro de toda escola, que precisa
aprender a desaprender a trabalhar isoladamente, pois o maestro precisa gerar
o conhecimento pedagógico no coletivo, tendo tolerância profissional e
sabendo conviver com os outros, com os diferentes.
Afirma ainda, que se o professor quiser sobreviver precisa aprender a
trabalhar em grupo, pois é no grupo que ele se fortalece, compartilha dúvidas,
problemas, desenvolve a capacidade reflexiva e de pesquisa, incrementando a
consciência da complexidade e diversidade do ensino.
A formação permanente do professor oportuniza que ele se requalifique
como profissional da educação e tenha um novo papel no processo de ensino
aprendizagem: intelectual transformador, crítico e emancipador; planejador de
situações de aprendizagem; mediador e incentivador dos alunos e seus
colegas em suas aprendizagens; trabalhando em equipe e em parceria com os
alunos e seus colegas professores, superando o individualismo e a solidão tão
presentes na docência.
A mudança somente acontecerá diante a partir do diálogo, da articulação,
segundo FREIRE (1987. p. 79-82). O educador é um dos principais agentes da
mudança do ensino, pois é ele quem está em contato com os alunos, onde
ocorrem os problemas. Esta tarefa é desafiante e comprometedora. Não
podemos mais ficar acomodados; o que se vislumbra é o comprometimento de
cada setor com a parcela que lhe cabe no processo de transformação, atuando
e mudando a escola em sua totalidade.
METODOLOGIA
A metodologia de trabalho terá como referência o planejamento e o
desenvolvimento de ações previstas no Subprojeto de Pedagogia Ensino Médio
da URI/Câmpus de Frederico Westphalen; procurando trabalhar de modo
coletivo e compartilhado, com compromissos e responsabilidades
estabelecidos entre bolsistas, supervisoras, subcoordenadora de área e
coordenadora do programa. Dessa forma, a supervisão escolar da escola
campo está realizando o trabalho de:
- Acolhida às alunas bolsistas, orientando-as segundo o planejamento do
programa PIBID;
- Supervisão e orientação das atividades, buscando aprimorar o
desenvolvimento das ações das bolsistas PIBID;
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
117
- Orientação e acompanhamento das práticas pedagógicas;
- Organização de seminários, palestras, minicursos, gincanas e grupos de
estudos;
- Atividades de formação docente junto às acadêmicas de Pedagogia e demais
professores da escola campo;
- Participação de reuniões periódicas de planejamento e avaliação junto a
coordenação de área do projeto na universidade.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Apresentamos a seguir as ações realizadas na escola campo
contempladas na 1ª e 2ª etapas do PIBID com
a orientação e
acompanhamento da supervisão escolar:
- Explanação das professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência PIBID URI-FW à Direção, Coordenação Pedagógica,
professores e alunos do Curso Normal;
- Reunião das professoras supervisoras e alunas bolsistas para planejamento
das ações previstas no PIBID;
- Atualização dos Dados Cadastrais e informações sobre a Ficha de Controle
de Frequência;
- Participação ativa em todas as vivências do espaço escolar do Instituto
Estadual de Educação 22 de Maio;
- Conhecimento do espaço escolar e da infraestrutura da Instituição;
- Participação em reuniões administrativas e pedagógicas;
- Leituras e debates do Projeto Político Pedagógico, do Regimento Escolar e
dos Planos de
Estudos do Curso Normal;
- Análise e estudo da Estrutura e do Funcionamento do Curso Normal;
- Monitorias e intervenções nas disciplinas de Formação Profissional: Didática
Geral, Estrutura e Funcionamento da Escola Básica; Psicologia, Sociologia e
Filosofia da Educação; e, nas disciplinas pedagógicas Didática da Matemática
e da Geografia;
- Participação nos projetos pedagógicos desenvolvidos no Curso Normal;
- Participação nas atividades extracurriculares como palestras, filmes...
- Participação ativa nas atividades do Dia da Normalista no Instituto 22 de
Maio;
- Planejamento de atividades e coordenação de Gincana de Integração com
alunos e professores do Curso Normal;
- Participação no Seminário sobre Desenvolvimento Humano;
- Visita com os alunos do Curso Normal da Amostra Pedagógica no município
de Vista Alegre;
- Participação no Seminário Integrador do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência ( PIBID) no Câmpus da URI-FW; compartilhar os
conhecimentos desenvolvidos e avaliar os resultados obtidos no projeto que
iniciou em agosto de 2010;
- Participação em palestras promovidas pelo Instituto;
- Participação ativa nas reuniões com as alunas estagiárias na orientação da
Prática de Ensino do Estágio Supervisionado;
- Explanação das supervisoras das Fichas de Avaliação do Pré-estágio e do
Estágio Supervisionado;
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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- Acompanhamento da orientação do Planejamento de Ensino às alunas
estagiárias;
- Acompanhamento das visitas com as professoras da Comissão de Orientação
de Estágio às estagiárias no pré-estágio e no estágio supervisionado;
- Planejamento, coordenação e orientação do Projeto de Leituras Pedagógicas
do Curso Normal;
- Organização e aplicação de atividades cooperativas com os alunos e
professores do Curso Normal;
- Acompanhamento das professoras supervisoras e das alunas bolsistas do
PIBID, na visita dos alunos do Curso Normal ao Câmpus da URI FW, no mês
de junho de 2011; com o objetivo de participar das apresentações de diversos
temas educacionais que fazem parte do Estágio das acadêmicas do Curso de
Pedagogia; e também de conhecer a infraestrutura, biblioteca e os laboratórios
da Universidade;
- Participação no I Seminário Institucional do PIBID no Câmpus da URI – FW;
nos dias 14 e 15 de julho de 2011. Tema principal “Formação dos Professores:
A Construção Coletiva da Docência – palestras, mesa-redonda, painéis,
sessões de pôsteres, troca de experiências, plenárias, entre outros;
- Organização da programação das atividades do 1º Encontro das Escolas de
Curso - Normal promovido pelo Instituto Estadual de Educação 22 de Maio;
- Pesquisas, planejamento de atividades, orientação e coordenação das
Oficinas Pedagógicas com os alunos do Curso Normal: Oficina de Artes,
Oficina de Aprendizagem Cooperativa, Oficina de Contação de Histórias,
Oficina da Poesia, Oficina de Jogos Pedagógicos Matemáticos, Oficina de
Construção de Brinquedos com materiais alternativos e Oficina do Tangram;
- Grupos de Estudos abordando os temas Planejamento, Metodologia e
Avaliação na Formação Continuada dos Professores;
- Acompanhamento das estagiárias com os respectivos alunos na Feira de
Ciências organizada no Instituto Estadual de Educação 22 de Maio;
- Participação no 17º Seminário de Relatos da Prática de Ensino do Estágio
Supervisionado;
- Divulgação do Curso de Pedagogia da URI/Câmpus de Frederico Westphalen
para as alunas do 3º ano do Curso Normal da escola campo;
- Orientação do planejamento e acompanhamento da aplicação de aulas de
Ensino Religioso e de Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental;
- Participação no projeto de Educação Inclusiva;
- Participação no VII Simpósio Nacional de Educação e I Colóquio Internacional
de Políticas Educacionais e Formação de Professores, na URI/Câmpus de
Frederico Westphalen, de 14 a 16 de junho de 2012.
- Participação de reuniões na escola campo e na universidade para avaliação
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID – URI/FW.
CONCLUSÃO
O programa desenvolvido na escola campo iniciou no segundo semestre
de 2010 proporcionando inicialmente formação às acadêmicas com o
conhecimento do Regimento Escolar, da Estrutura e Funcionamento do Curso
Normal, análise dos Planos de Estudos, observações, monitorias e
intervenções nas disciplinas de formação profissional; planejamento e
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
119
coordenação de oficinas pedagógicas, grupos de estudos com os professores,
dentre outras ações educacionais; buscando inseri-las em todas as vivências
do cotidiano escolar. Na vivência dos problemas reais da prática docente,
conhecem o ambiente escolar de forma crítica e reflexiva; contribuindo
significativamente na formação do futuro professor.
O PIBID pela dinâmica estabelecida parte do conhecimento da escola
campo, de leituras, encontros semanais para discussão, socialização e
planejamento de atividades, proporcionando à supervisão escolar momentos
importantes de partilha de conhecimentos, construção de novos saberes e
vivência de novas experiências; fazendo-nos que repensemos o fazer
pedagógico, pois: “poder refletir, repensar no que se fez é um privilégio e uma
maneira de fazer o melhor sempre.”
Outro fator importante e que qualifica a ação da supervisão do PIBID é a
oportunidade de participar de seminários, apresentação de pôster, elaboração
de relatórios e artigos, relatos de experiências, mesas-redondas com outras
escolas inseridas no programa, aumentando os conhecimentos, a experiência e
a formação continuada docente das professoras supervisoras.
Sendo assim, como supervisão escolar contribuímos para o êxito do
programa, uma vez que o acompanhamento e assessoramento pedagógico
das alunas bolsistas contribui para a formação de futuros profissionais; o
desenvolvimento de novas práticas educativas proporcionam a aprendizagem
dos alunos da escola campo e, consequentemente para a melhoria da
qualidade do ensino público. Enquanto professoras supervisoras ressaltamos
que a integração universidade-escola campo é uma experiência significativa
para todos os envolvidos: acadêmicas, professores e alunos do Curso Normal.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Isabel Maria Sabino de; SALES, Josete de Oliveira Castelo Branco;
BRAGA, Maria Margarete Sampaio de Carvalho; FRANÇA, Maria do Socorro
Lima Marques. Didática e docência: aprendendo a profissão. Brasília: Líder
Livro, 2009.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí:Unijuí.
KINCHELOE, Joel L. A formação do professor como compromisso político.
Mapeando o Pós Moderno. Porto Alegre: Artmed, 1997.
ANTUNES, C. Como desenvolver as competências em sala de aula.
3.ed.Petrópolis, Vozes, 2001.
ARROYO,M.G. Ofício de Mestre: Imagens e autoimagens. Petrópolis,
Vozes,2000.
BECKER,F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.
Petrópolis: Vozes,2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 19.ed. São Paulo: Paz e Terra,1996.
IBERNÓN,F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez,2007.
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120
PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. 1.ed. São Paulo
Aretmed,2000.
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121
DINÂMICAS DE GRUPO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE ATRAVÉS DO PIBID/URI – FREDERICO WESTPHALEN
Alessandra Maschio1
Katiucia Daniela Poletto Magahim 2
Luci Mary Duso Pacheco3
RESUMO
O artigo aqui descrito corresponde ao relato das atividades embasado nas
dinâmicas de grupo desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID, o qual se apresenta como uma proposta de
incentivo à docência e à formação inicial. O subprojeto desenvolvido pelo
Curso de Pedagogia do URI - Câmpus de Frederico Westphalen contempla a
modalidade do Magistério no Instituto Estadual de Educação 22 de Maio,
município de Palmitinho. Objetiva-se através deste artigo os aspectos
relevantes a formação docente através das dinâmicas pedagógicas. Nesse
sentido, compreende-se que as dinâmicas têm o intuito de desenvolver os
saberes e competências que vêm a contribuir com a formação e atuação do
profissional pedagogo. Destaca-se, dessa forma, a contribuição do Programa
PIBID para a Universidade e também para a formação acadêmica dos
bolsistas, pois, conhecer o contexto de atuação pedagógica é importante para
uma formação contextualizada e reflexiva.
Palavras-chave: formação docente, relação teoria e prática, dinâmicas de
grupo.
ABSTRACT
The article described herein corresponds to the account of the activities
grounded in group dynamics developed in Institutional Bursary for New
Teachers - PIBID, which is presented as a proposal to encourage the teaching
and training. The sub-project developed by the School of Education of the URI Câmpus Frederick contemplates the modality of the Magisterium in the State
Institute of Education May 22, city of Palmitinho. The purpose is through this
article the relevant aspects of teacher education through dynamic teaching. In
this sense, it is understood that the dynamics are intended to develop the
knowledge and skills that are contributing to the formation and performance of
the professional educator. It is noteworthy, therefore, the contribution of PIBID
Program for the University and also for training of academic scholars, therefore,
know the context of pedagogical action is important for a training context and
reflective.
Key-words: teacher training, theory and practice, group dynamics.
1
Acadêmica do V semestre do Curso de Pedagogia da URI –Frederico Westphalen, e, bolsista
do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – [email protected]
2
Acadêmica do V semestre do Curso de Pedagogia da URI – Frederico Westphalen, e, bolsista
do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – [email protected]
3
Coordenadora de Área do PIBID e Orientadora do Projeto no Curso de Pedagogia da URI –
Frederico Westphalen – [email protected]
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INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar pontos relevantes das atividades
desenvolvidas através de dinâmicas pedagógicas no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID1, vigente na Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Câmpus de Frederico
Westphalen, no Curso de Pedagogia – Subprojeto Ensino Médio – que vem a
nos demonstrar que as dinâmicas de grupo são de suma importância para o
desenvolvimento tanto do educador quanto do educando. Destacamos então a
formação além da sala de aula.
Através do PIBID várias atividades e dinâmicas são efetuadas na escola
campo, Instituto Estadual de Educação 22 de Maio, localizado no município de
Palmitinho, as quais oportunizam o contato entre cotidiano escolar e ensino
acadêmico.
Neste trabalho propõe-se mencionar a importância da formação inicial
docente e sua relação com o Programa PIBID, aprofundando o diálogo no que
tange o desenvolvimento de atividades práticas na escola campo. Dentre as
atividades a que será foco de estudo define-se por dinâmicas de grupo.
As dinâmicas pedagógicas são vistas como um instrumento ou
ferramenta que podem ser usados dentro de um processo de formação. Ou
seja, a mesma pode auxiliar o professor na organização de um bom
planejamento, bem como, dar possibilidades de criação e recriação do
conhecimento.
Para que a mesma seja usada como uma técnica pedagógica e como
uma ferramenta educativa, deve-se sempre ser utilizada de formas específicas,
com objetivos claros e definidos e aplicados da forma em que os participantes
possam acrescentar em seu conhecimento. Todas essas abordagens se
complementam na tentativa de que uma aula bem dinâmica é capas de unir a
teoria/prática de uma forma mais descontraída e atrativa para os alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO
1 DINÂMICAS DE GRUPO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
Na atual sociedade o professor tem um papel afetivo muito significativo
na vida dos educandos. Sem a afetividade não há uma dinâmica escolar eficaz
que garanta aos alunos uma oportunidade de crescimento e aprendizagem
integral. Pode-se constatar que os alunos que tem uma boa relação
professor/aluno têm também outras dimensões quando pautadas no respeito,
carinho e principalmente quando humanizadas.
A realidade atualmente tem mostrado que a escola tem realizado um
papel que vai além da educação. Hoje em dia a educação e a psicologia têm
dado uma maior atenção aos estudos da afetividade na dinâmica entre
professor/aluno. A importância do tema está em levantar uma questão que
parece ser essencial, tendo em vista que nos dias de hoje a escola não presta
1
O programa tem como foco a valorização do magistério e a melhoria da qualidade da
educação básica brasileira. Oferece bolsas para estudantes de licenciatura, professores
universitários e de escolas públicas.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
123
apenas o papel de instituição de ensino, mas também de família e de
formadores de cidadãos para o mundo.
Refletir sobre a formação docente remete-nos a pensar em diversos
espaços de aprendizagens, e, isto se dá pelo fato de que existem diferentes
formas de se aprender e de construir o conhecimento. A formação acadêmica
para atuação na rede regular de ensino visto essa diversidade, no que tange a
construção de um ser social, perde-se pelas suas sinuosidades preparatórias,
isto é, necessita-se um melhoramento no trabalho com o intelectual acadêmico,
no desenvolvimento de aptidões e saberes básicos ao exercício docente, para
que a prática possa resultar em um trabalho dinâmico e de visão
emancipatória.
Condizente ao referido acima pode-se dizer que a dinâmica de grupo
deve-se iniciar-se durante a graduação dos acadêmicos de licenciatura a
prática nas instituições de ensino, para que possam inteirar-se da realidade
educacional diagnosticando as necessidades e dificuldades do processo de
ensino aprendizagem, bem como, para que possam pensar e executar
alternativas para sanar tais evidências, endossando a ligação entre
universidade e escola pública e a relação entre teoria e prática.
Tardif (2002, p. 36), destaca que os saberes docentes são um conjunto
que não se restringem à transmissão de conhecimentos já constituídos, para o
autor, a prática docente integra diferente saberes e mantém diferentes relações
com eles, sendo definida “[...] como um saber plural formado pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Neste viés, destacam-se os
saberes profissionais dos professores sob o foco de suas experiências,
denotando-se então, uma valorização da pluralidade e heterogeneidade, isto é,
saberes carregados de marcas do ser humano.
Neste sentido de competências e saberes da formação inicial docente,
compreende-se então que as dinâmicas pedagógicas tornam-se relevantes
para uma constante formação, ou formação continuada que deve ser exercida
pelo professor, buscando diferentes formas de efetuar a natureza do ensinoaprendizagem, e, melhorar os processos pelos quais se dá a construção do
sujeito por meio de uma visão autônoma e emancipatória. A busca e a
pesquisa devem constituir pontos inatos do ser professor, considerando-se seu
caráter incentivador e instigador em relação à aprendizagem dos alunos,
através disso percebe-se a importância das dinâmicas na interação
educacional.
Assim, toda e qualquer reflexão sobre os saberes e prática docente adentram
um elenco de argumentos e ideias contrárias à formação inicial do professor,
Imbernón (2009) elenca alguns elementos que influenciam na educação e na
formação docente, tanto inicial quanto permanente, a aceleração do
desenvolvimento e descobertas científicas, mudanças nas formas de
convivência social, novas estruturas familiares que repercutem na
transformação do pensar, sentir e agir; a vivência num cenário de diversidade
cultural e multilíngue, as informações em massa e ditames midiáticos
difundidos através dos meios de comunicação e informação fazendo com que o
professorado divida a “poder da transmissão de conhecimento”; a relevância da
bagagem sociocultural que cada sujeito possuiu durante a educação para além
da aquisição científica; a dinamicidade existente nos instrumentos, métodos,
experiências e habilidades para o trabalho com a educação.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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O que se precisa impreterivelmente é que o professor, em sua formação
permanente, não perca seu caráter pesquisador e indagador, que saiba utilizarse destes aparatos, saberes e competências, na promoção de uma
aprendizagem mais real e significativa.
METODOLOGIA
O presente trabalho está pautado em estudos teóricos referentes à
formação inicial docente, bem como, aos objetivos do Programa PIBID, os
quais contemplam: ações gerais que envolvem os acadêmicos bolsistas,
supervisores e coordenadores de área do projeto, como palestras, seminários,
relatos. Também envolve ações ligadas a identificação do contexto escolar na
qual o aluno bolsista irá desenvolver os trabalhos, revisão das bibliografias e
dos conteúdos, bem como a elaboração do material didático.
Desta forma, primeiramente buscou-se compreender o contexto
educacional da escola campo, com estudos referentes aos seus documentos:
Projeto Político Pedagógico, Planos de Estudos e Regimento do Curso Normal,
para então poder entender de que forma a escola trabalhava e qual tipo de
cidadão procurava formar.
Após este primeiro momento de estudos teóricos, partiu-se para a prática e as
observações nas disciplinas pedagógicas do curso Normal (Didática Geral,
Política Educacional, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação e
Psicologia da Educação) a fim de diagnosticar através deste cotidiano como
desenvolve-se o processo de ensino aprendizagem. Através das observações
das aulas pode-se identificar a forma que o professor conduz a construção do
conhecimento, a relação existente entre professor e aluno, aluno e aluno,
professor e conteúdo e aluno e conteúdo, também existem os diálogos que
oportunizam um conhecimento mais próximo das dinâmicas pedagógicas
utilizadas no planejamento do professor. Num segundo momento, realiza-se
então o planejamento das atividades realizadas na escola campo,
considerando o diagnostico realizado, buscando elencar as dinâmicas de grupo
e outras ludicidades que possam dinamizar e facilitar a construção do
conhecimento por parte dos alunos.
APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
O trabalho desenvolvido na escola campo através do PIBID contempla
atividades diversificadas com as alunas do Curso Normal e os docentes da
escola. É possível destacar as Oficinas Pedagógicas (Leituras de Paulo Freire,
Claudius Ceccon e Ruben Alves; Oficina de Jogos Matemáticos, Oficinas com
os Docentes referentes às temáticas de Planejamento, Metodologia e
Avaliação, Dinâmicas de grupo entre outras), o acompanhamento das Práticas
pedagógicas das alunas (estágio supervisionado, aplicação de aulas,
planejamentos, pré-estágios), desenvolvimento de grupos de estudos e
dinâmicas pedagógicas.
As dinâmicas pedagógicas, como já abordadas anteriormente,
contribuem para a construção de um bom planejamento visando contribuir no
ensino aprendizado dos educandos.
Destaca-se aqui, que para o desenvolvimento desta atividade é
necessário um maior cuidado no ambiente educativo, uma vez que
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
125
representamos um indivíduo diferente do cotidiano das alunas e professora, por
isso, é necessário realizar a prática de forma coerente e objetiva, a fim de
proporcionar um ambiente agradável e de edificação do conhecimento.
Neste presente artigo teve ainda como objetivo mencionar a importância da
formação inicial docente e sua relação com o Programa PIBID, mostrando de
uma maneira mais ampla e aprofundada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização deste artigo buscamos demonstrar a importância
do professor utilizar a dinâmica em seus planejamentos. Para que isso fosse
possível, foi necessário estarmos envolvidos diretamente no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – no qual a proposta do
governo é de incentivo às licenciaturas e a profissão docente oportunizando
assim uma análise mais completa em relação aos planejamentos de uma aula.
Pensando nisso, é importante salientar os compromissos que se estabelecem
na relação entre escola pública e universidade bem com a construção de uma
prática significativa e almejadora.
Consideramos, sem dúvidas, que o grande "facilitador" durante todo o
trabalho desenvolvido foi às atividades dinâmicas realizadas na escola campo.
Neste sentido, ficou evidente que no decorrer das atividades a importância do
professor ser dinâmico em suas aulas tem mostrado resultados satisfatórios,
pois as aulas tornam-se mais atrativas para os alunos.
Pensando nisso, as atividades dinâmicas realizadas com os (as) alunos
(alunas) do Curso Normal demonstraram na prática que a realidade
educacional é o espelho da postura que um profissional da educação deve ter
perante sua escolha, estando assim, ciente do compromisso e
responsabilidade correspondente na sua prática pedagógica. Deste modo o
trabalho com a formação docente em nível acadêmico vem a contribui de tal
forma com a prática educacional.
Considera-se ainda, que o objetivo deste artigo aqui descrito, é
demonstrar que as atividades desenvolvidas na escola campo por meio de
dinâmicas pedagógicas são de suma importância para a formação do
professor, pois possibilita acadêmicos bolsistas uma maior compreensão do
que o professor quer ensinar, instigando aos mesmos a participação nas
atividades, uma vez que sabemos a existência de uma relação precisa entre
uma educação dinamizadora e eficácia.
REFERÊNCIAS
IMBERNOM, Francisco. Formação permanente do professorado, novas
tendências. São Paulo: ed. Cortez, 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. Ed.
Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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JOGOS COOPERATIVOS E FORMAÇÃO DOCENTE: COMPREENSÕES
NECESSÁRIAS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID/FREDERICO
WESTPHALEN
Anilce Ângela Arboit1
Janaine Souza 2
Luci Mary Duso Pacheco 3
RESUMO
O estudo em tela, intitulado “Jogos Cooperativos e Formação Docente:
compreensões necessárias para a prática pedagógica no PIBID/Pedagogia de
Frederico Westphalen”, visa analisar a Formação Docente, atentando para um
ensaio conceitual, enfatizando os dois modelos existentes, assim como,
evidenciando sua importância na qualificação das práticas educativas. Analisarse-ão, também, os Jogos Cooperativos, instrumentos didático-pedagógicos,
abordando a concepção e a importância de tal ferramenta de ensino, pretendese relacionar, sob um viés pedagógico, os aspectos da formação docente
relevantes para a articulação da utilização dos Jogos Cooperativos junto às
atividades cotidianas docentes. Objetiva-se, com esta investigação,
recrudescer os estudos nesta área, explicitando suas influências, a fim de
fornecer elementos para as decisões cotidianas no planejamento da educação.
A pesquisa tem caráter qualitativo e descritivo, amparada pelo estudo
bibliográfico e tornou-se possível por meio de atividades desenvolvidas através
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID/Pedagogia-Ensino Médio, do Câmpus de Frederico Westphalen. Tornase perceptível que o papel do educador é o de ser o “[...] alavancador de novos
rumos, motivador para a mudança, auto-conhecimento, auto-transformação e
reformulação de valores.” (FRIEDMANN apud PIEROTTI, 1992). Neste sentido,
a lógica atual da competição torna-se presente, sendo, pois, necessário o
resgate da lógica cooperativa e dialógica que busca uma sinergia para o
processo de ensino e aprendizagem. Diante disso, tem-se a preocupação de
(re)pensar e (re)criar um espaço em que seja possível (re)avaliar a prática
docente.
Palavras-chave: Formação Docente. Jogos Cooperativos. Prática Educativa.
INTRODUÇÃO
O presente estudo apresenta considerações acerca da Formação
Docente, perpassando pela articulação entre formação inicial e formação
continuada de docentes, suas concepções e relevância no processo educativo.
Analisar-se-ão, como foco da pesquisa, os Jogos Cooperativos como um
1
Acadêmica e Bolsista do IV Semestre do Curso de Pedagogia da URI – Frederico
Westphalen. E-mail: [email protected].
2
Acadêmica e Bolsista do IV Semestre do Curso de Pedagogia da URI – Frederico
Westphalen. E-mail: [email protected].
3
Doutora em Educação, Professora do Departamento de Ciências Humanas, Coordenadora e
Orientadora do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da URI –
Frederico Westphalen. E-mail: [email protected].
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
127
método aplicável no cotidiano docente, que possuem no seu âmago de
desenvolvimento a cooperação; que permitem o desenvolvimento do viver e do
conviver em grupo, do aprender para cooperar e do cooperar para aprender,
exercitando o compartilhar como instrumento de crescimento pessoal. Por fim,
serão relacionados os aspectos citados, com vistas a aprimorar o entendimento
de que se faz urgente a inserção de uma diversidade de técnicas
metodológicas no dia a dia docente, dentre as quais os Jogos Cooperativos
ocupam um lugar de destaque na prática educativa. Tal abordagem tornou-se
possível, tendo em vista as atividades práticas desenvolvidas através do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID/PedagogiaEnsino Médio do Câmpus de Frederico Westphalen.
METODOLOGIA
A presente investigação, com vistas à apresentação dos resultados,
propôs-se a um estudo qualitativo e descritivo, baseado em leituras
bibliográficas de autores renomados, com o intuito de aprimorar a base teórica
das próprias pesquisadoras. Pesquisa qualitativa entende a realidade social
como dinâmica, na qual interagem sujeito e objeto, já que ambos são de
mesma natureza.
Intencionalmente, percebendo a importância deste assunto e a diminuta
teoria nesta área, optou-se pela análise anunciada, atentando para uma maior
abrangência de tal tema, no tocante, especialmente, a acrescentar e
aprofundar os conhecimentos, anexando-os à gama de saberes docentes; tal
contribuição, entendida como fundamental à prática profissional docente.
Com base nestas perspectivas, o estudo centrou a atenção na
possibilidade de ressignificação destes valores no âmbito da educação escolar,
na perspectiva de promoção de novas atitudes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Aspectos relevantes acerca da Formação Docente
A formação de professores é um campo muito amplo que requer, para
sua compreensão, visualizá-la como um espaço constituído por diversas
ideologias, concepções e práticas culturais, políticas e educacionais. Num
campo mais restrito, são necessários os entendimentos de escola, professor e
de formação de professores, temática que passamos a refletir com referência à
formação inicial e continuada de professores.
A Formação Docente assume dois modelos: a formação inicial e a
formação continuada. É relevante que, antes de nos reportarmos à formação
continuada, consideremos a formação inicial que atua como sendo a base para
o saber docente. A formação inicial ofertada, especialmente, pelos cursos de
licenciaturas, vem ao encontro das primeiras necessidades dos ingressantes
em educação, e dos que almejam seguir nessa área, pois sabemos da sua
flexibilidade e do vasto raio que abrange.
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A formação inicial prima pelos conhecimentos básicos, por isso é a base.
Esses conhecimentos são fortalecidos pela busca constante de coletar
informações e transformá-las em conhecimentos e, estes, em experiência.
Contudo, sabe-se da não facilidade de ter esse discernimento e saber
selecionar as muitas informações lançadas diariamente. Por isso, deve-se
manter um cuidado muito especial para não deixar-se cair em alusão, ou seja,
não haver uma referência vaga e difusa do que se quer realmente, ser objetivo,
procurando não dissimular, suprimir ou, até mesmo, ocultar “aparências”.
Afinal, hoje com o “avançado” processo de produção dos saberes “os
conhecimentos tendem a se impor como um fim em si mesmos [...]; as
atividades de formação e de educação parecem passar progressivamente para
o segundo plano.” (TARDIF, 2004. p. 34). O correto não é armazenar o
conhecimento, criando “estoques”, mas partilhá-lo e problematizá-lo.
O que cabe fazer, portanto, é questionar se o saber provém de uma única
fonte e de um único momento da vida de sua carreira. Importa, também, refletir
se os professores refletem sua prática e de que forma a refletem. Refletir a
prática é consequentemente avaliar seus saberes pedagógicos. Assim:
A construção da identidade profissional possui relações
estreitas com o ambiente de formação oferecido. Nesse
sentido, formar professores é estimular o pensamento críticoreflexivo e fornecer aos professores meios para que haja o
desenvolvimento da autonomia e colaboração. (SÓL, 2010)
A formação continuada, por sua vez, faz-se necessária para possibilitar a
construção de uma identidade profissional, bem como para renovar os saberes
docentes, sendo que estes podem servir de subsídios para o aperfeiçoamento
de sua prática pedagógica, já que para exercer a profissão docente na
atualidade, é preciso estar atento às novas transformações pelas quais passa o
contexto escolar.
Assim, no convívio cotidiano em sala de aula, é necessário que o
professor esteja atento às constantes inovações, problematizando-as em sua
prática para que possa desempenhar o seu trabalho de maneira coerente.
Tomando isso como princípio, pode-se afirmar, segundo Tardif (2004), que o
saber do professor é um saber social, porque é uma prática social e se dá num
coletivo.
Destarte, de acordo com Cunha (1989, p. 128), “saber teorias é
importante, mas é preciso saber aplicá-las à nossa realidade e ainda criar
coisas novas de acordo com nossos interesses e recursos”. Devemos
considerar que as práticas pedagógicas que correspondem às técnicas
utilizadas em sala de aula, derivam de concepções de mundo, isto é, “toda
prática educativa implica uma teoria educativa (FREIRE, 1982). Tal relação
entre teoria e prática se dá através de um método, afinal, métodos orientam
práticas.
Jogos Cooperativos: conceito(s) e importância(s)
Os conceitos atribuídos ao jogo são complexos e dependem de inúmeras
concepções teóricas. O jogo pode estar associado a uma brincadeira ou
propriamente ao brinquedo, o que dá a ideia de diversão. Todavia, não
devemos nos precipitar diante desse conceito, pois o jogo assume novos
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contornos à medida se modificam os conceitos já estabelecidos. O jogo é
intrinsecamente motivado, espontâneo, voluntário e prazeroso, tendo um fim
em si mesmo.
Neste horizonte, destacam-se os Jogos Cooperativos, na perspectiva de
atenderem à necessidade de promoção de habilidades interpessoais e de
autoestima, possuindo uma estrutura que favorece o jogo com o outro e não
contra o outro, conforme evidencia-se (BROTTO apud PIEROTTI, s/d, p. 08):
“Creio que quanto tratamos o Jogo Cooperativo, o propósito essencial é nos
ajudar a lembrar da importância de Tocar-Despertar-Trocar-Reencontrar uns
COM os outros”.
Os quatro sustentáculos dos Jogos Cooperativos evidenciam ações
desencadeadoras do processo de desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e
social. Neste quesito, torna-se possível através dos Jogos Cooperativos
visualizar a possibilidade da inclusão e da interação social de todos os
educandos, valorizando a unidade na diversidade, com o intuito de divertir-se
com a experiência do jogo.
Por meio dos Jogos Cooperativos promove-se a aceitação mútua entre os
participantes, pois, todos são vencedores e crescem juntos. Assim,
desenvolve-se a autoestima e a autoconfiança, visto que “[...] todos são bem
aceitos ao serem eliminados o medo e o sentimento de fracasso” (MOURA,
s/d). Ao mesmo tempo em que há o aprendizado com suas próprias
potencialidades e deficiências, há a aceitação e reconhecimento que o colega,
assim como ele, é possuidor de diversas qualidades e que as diferenças
precisam ser aceitas para que contribuam para o crescimento de todos.
Os Jogos Cooperativos representam uma abordagem filosóficopedagógica criada para a promoção de uma nova ética de cooperação, visando
a melhoria da qualidade existencial. A principal característica destes é o
aperfeiçoamento das habilidades de relacionamento e, com estas, a
possibilidade de afetar toda a sociedade, transformando atitudes, uma vez que
a vida em sociedade representa um grande exercício de solidariedade e de
cooperação (Orlick, 1989; Brotto, 2001).
A base dos princípios que regem a ação cooperativa é centrada no
processo de compartilhamento de ações, onde os resultados apresentam-se de
forma benéfica a todos, repercutindo positivamente na concepção de um grupo,
no momento da ação e posteriormente, com a disseminação destes valores no
âmbito da vida diária, o que salienta sua importância no contexto escolar.
Ademais, um dos locais em que tem sido presenciada essa maneira de
viver é a escola, na qual sem perceber tem reforçado valores como: ser o
melhor, colocar o foco no resultado (ganhar ou perder) e não no processo e na
qualidade. Com isso, reforça atitudes e posturas competitivas.
Esta visão competitiva que se aflora acerca dos Jogos Cooperativos são
defendidos por alguns profissionais como um elemento importante na
educação das crianças, tendo como fundamento de que assim ficariam
melhores preparadas para viverem num mundo competitivo como o nosso.
Porém, a competição – quando trabalhada em excesso – diminui a autoestima
e aumenta o medo de falhar, reduzindo a expressão das capacidades pessoais
e o desenvolvimento da criança. Um ambiente competitivo aumenta a tensão e
a
frustração,
podendo
desencadear
comportamentos
agressivos
(FERNANDES, 2006).
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Neste sentido, ao oposto, os Jogos Cooperativos podem semear as
possibilidades de construção de relações mais humanas, num desenvolvimento
integral, através da valorização do potencial individual e podem ser
implementados facilmente na escola; como um instrumento de articulação,
podem oportunizar o contato do aluno com ele mesmo. Por meio deles, há
possibilidades de intervenção na formação profissional e na trajetória pessoal
de vida, com base na reflexão e consciência crítica, necessárias para a
mudança, melhorando a formação do ser humano.
Jogos Cooperativos e Formação Docente: uma articulação necessária
A ponto de articularmos a reflexão acerca dos Jogos Cooperativos e a
Formação Docente é necessário desvencilhar-nos de algumas ideias
preconcebidas, buscando compreender os novos paradigmas que se apunham
à formação de docentes.
Brougere (1999) afirma que o jogo é um fim em si mesmo para a criança,
porém, para os educadores, deve ser um meio, pois o jogo educativo é aquele
em que a criança age, aprende, e educa-se sem o saber, por meios de
exercícios que recreiam, preparando o esforço do trabalho propriamente dito,
ou seja, trata-se de reconciliar a criança e a educação, de maneira que o jogo
cumpra seu papel educativo.
Em face do exposto, é possível considerar que as evoluções que o
próprio conceito de jogo perpassa, transcende o imaginário do simples
“passatempo” para a distração dos alunos, e assume uma nova importância no
lócus escolar, isto é, corresponde a uma profunda exigência do organismo,
capaz de estimular o crescimento, a coordenação muscular, o desenvolvimento
de habilidades motoras, as faculdades intelectuais e o espírito de coletividade.
Diante desse emaranhado, cabe aos profissionais da educação a
responsabilidade de mediar tais aptidões sócio-formativas, orientados pela forte
influência de sua formação, no que diz respeito ao desenvolvimento das
competências necessárias que irão refletir com exatidão no processo de ensino
e aprendizagem. Dessa forma, confirma-se a ideia defendida por Tezani (2004)
de que os “profissionais da área educacional, comprometidos com a qualidade
da sua prática pedagógica, reconhecem a importância do jogo como um
veículo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual dos alunos”.
Segundo Cortez (1999), para transformar essa realidade e tornar a escola
um ambiente alegre, agradável de estar e aprender, é necessário mudar a
prática pedagógica, utilizando atividades que valorizam as experiências e
desejos dos alunos e jogos que criam oportunidades para seu desenvolvimento
físico, moral e intelectual garantindo, dessa forma, a formação de um indivíduo
com consciência social, crítica, solidária e democrática.
Por isso, um grande desafio para o professor é modificar sua prática de
ensino e cumprir seu papel de mediador, mostrando aos alunos que aquele é
um espaço de aprendizagem.
CONCLUSÕES
Diante desta tessitura, evidencia-se que os melhores resultados no
trabalho coletivo sentindo a interdependência entre todos os envolvidos e
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apreciando a contribuição que cada um pode dar ao trabalho comum. Percebese, pois, a necessidade urgente em se proporcionar momentos para que os
alunos desenvolvam o trabalho cooperativo, num processo social e de
interação humana, a partir dos momentos enriquecedores, promovidos por
meio de atividades cooperativas.
De antemão, faz-se necessário ao educador, buscar recursos que
possibilitem ainda o trabalho escolar contextualizado à vida real do aluno,
justificado por valores sociais marcados pelo desenvolvimento do homem na
história da humanidade, ou seja, planejar, sistematizar e desenvolver
atividades com o objetivo de promover, na escola, a socialização de nossos
jovens, utilizando como recurso pedagógico os Jogos Cooperativos.
Acerca disso, enfatizamos a ideia de que o professor que está em
permanente formação deve “revisar” e atualizar seu saber, a fim de torná-lo
cada vez mais inovador e com qualidade. Ou seja, está retratado em Imbernón
(2009, p. 12), a preocupação que deve ser dada à formação permanente do
professorado, ao que se afirma que o professor deve ter:
[...] a inquietude por saber como [...], de que modo, com quais
pressupostos, com que modelos, quais modalidades formativas
podem gerar maior inovação e, sobretudo, a consciência de
que o que pretendemos saber deve ser revisto e atualizado à
luz dos tempos atuais [...]
A partir do momento que o próprio educador ter consciência de que é
indispensável que ele assuma a responsabilidade de zelar pela renovação do
seu conhecimento e, consequentemente, de que em sua prática deve enfatizar
a práxis pedagógica, ou seja, a tríade: ação-reflexão-ação, só assim será
possível atentar para mudanças mais profundas.
REFERÊNCIAS
BROTTO, F. O. Jogos Cooperativos – O jogo e o esporte como um exercício
de convivência. Satos: Projeto Cooperação, 2001.
BROUGERE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
CORTEZ, R.N.C. Sonhando com a magia dos jogos cooperativos na
escola. Dissertação (Mestrado em educação física). Rio Claro: Universidade
de Rio Claro, UNESP, Instituto de Biociências, 1999.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prática. 10. ed. Campinas,
SP: Papirus, 2000.
FERNANDES, A. P. C. Mudança de comportamento das crianças através
da prática de jogos cooperativos. Fortaleza, 2006. 70p. Monografia
(Especialização) – Universidade de Brasília, Centro de Ensino a distância.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural Para a Liberdade. 6 ed., Rio de Janeiro, Paz e
Terra,1982.
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IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas
tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
MOURA, F. L. Benefícios da prática dos jogos cooperativos nas
Aulas de educação física. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1129-4.pdf. Acesso
em: 02/07/2012.
ORLICK, T. Vencendo a Competição. São Paulo: Círculo do Livro, 1989.
PIEROTTI, Juliana Assef (Org.). Caderno de Jogos Cooperativos. s/d.
Indisponível em site. Acesso em 2012.
SÓL, Vanderlice dos Santos Andrade. Formação de Professores e
Identidade Profissional. Disponível em:
http://www.ichs.ufop.br/memorial/conf/mr7d.pdf. Acesso em: 01/07/2012, às
14h30min.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 4. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; Raymond, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do
trabalho no magistério. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4214.pdf. Acesso em: 20/06/2012, às
16h00min.
TEZANI, T.C.R. O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento:
Aspectos cognitivos e afetivos. In: Psicopedagogia Online. Educação e Saúde
Mental, 2004.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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A CONSTITUIÇÃO DO EDUCADOR REFLEXIVO E A RESSIGNIFICAÇÃO
DA PRÁTICA DOCENTE
Charlene Cristiane Pilati
Graziela Puhl
Renati Kurtz
Talissa do Amaral Pavão Ryscak
Tamara Mucha1
Heloisa Appel Mazo2
INTRODUÇÃO
O referido estudo objetiva relatar algumas experiências vivenciadas no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), ocorridas no
Instituto de Educação João XXII, no primeiro semestre do ano de 2012. Dentre
as vivências significativas destacamos a organização e participação da
formação continuada dos professores do Curso Normal, assim como do I
Seminário Preparatório para o Estágio.
Os encontros foram organizados objetivando promover momentos de
reflexão acerca do fazer docente, buscando evidenciar o ato reflexivo como
mola propulsora para resignificar a realidade educacional. Nesse sentido, a
supervisora do programa de Iniciação a docência (PIBID) na escola campo,
sugeriu às bolsistas que preparassem uma formação pedagógica para os
professores do curso Normal e um Seminário Preparatório do estágio. Para
isso, sugeriu que fosse utilizado como base teórica o livro “O professor
Reflexivo em uma escola reflexiva”, de Isabel Alarcão. Imbuídas desse desafio,
procuramos realizar a tarefa com empenho e o desejo de que nossa proposta
de trabalho permitisse aos envolvidos ia capacidade de voltar-se sobre si
mesmo, desvelando situações e caminhos que possam ser contornados com
maior segurança, efetividade e sem constrangimentos objetivando um
crescimento pessoal e profissional.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O atendimento a demanda da escola gerou inquietações, pois tínhamos
o desejo de falar com os professores e não para os professores (FREIRE,
1982). Essa preocupação nos motivou a refazer a leitura da obra várias vezes,
objetivando eleger os elementos mais relevantes a serem apresentados e
debatidos com o universo de professores e, posteriormente com as alunas
normalistas. Desses destacamos: A Era da Informação, da Comunicação e do
Conhecimento; O conhecimento pertinente; Os professores na sociedade da
Aprendizagem; A escola na sociedade da aprendizagem e O currículo no
centro de projeto de escola.
Após fazermos esse levantamento, elegemos a dramatização e a técnica
expositiva dialogada como suportes para nossa ação pedagógica. Fizemos
essas opções por acreditarmos na importância do diálogo e da implementação
de outras formas de expressão na construção do conhecimento. Nesse formato
conduzimos os referidos encontros, os quais foram abertos com uma reflexão
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Acadêmicas do Curso de Pedagogia da URI - Santo Ângelo.
Professora coordenadora do Curso de Pedagogia URI - Santo Ângelo e orientadora local do PIBID.
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de Freire onde ele diz “Ninguém começa a ser educador às quatro horas da
tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, na prática e na reflexão da
prática” (1991, p. 58).
Respaldados pelas sábias palavras de Freire desenvolvemos a reflexão acerca
da obra de Isabel Alarcão. Inicialmente conversamos sobre a era da
informação, da comunicação e do conhecimento. Segundo a referida autora, a
construção de conhecimento na contemporaneidade exige competências de
acesso, avaliação e gestão da informação oferecida. Tais competências devem
ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas nas escolas. Nessa
perspectiva, inúmeras questões foram levantadas pontuando as diferenças ao
acesso à informação e a necessidade de providenciar igualdade de
oportunidades para evitar a exclusão social: a info-exclusão. Também, a
referida autora salienta que os com excesso de informações, exige do sujeito a
habilidade de saber o que procurar e onde procurar. A informação, pela sua
grande quantidade e pela multiplicidade de utilizações que permite, tem de ser
reorganizada por quem a procura, a quem compete interpretar, selecionar e
sistematizar as informações recebidas, pois a informação se não for organizada
não se constitui em conhecimento, não é saber e não se traduz em poder.
Ainda fazendo referência a questão do acesso à informação, a autora
nos diz que só o conhecimento pode organizar o conhecimento. Para conhecer,
é preciso pensar, pois em vez de uma cabeça bem cheia, reclama-se uma
cabeça bem feita, sendo esta aquela que é capaz de transformar a informação
em conhecimento pertinente. Nesse sentido Alarcão faz referência a Morin
(2000), o qual fala que “O conhecimento pertinente é o conhecimento que é
capaz de situar qualquer informação em seu contexto, e se possível, no
conjunto em que está inscrita”.
As reflexões realizadas no conjunto de professores permitiu que o grupo
percebesse que numa sociedade que aprende e se desenvolve, a escola não
detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor deste e o
aluno também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdo.
Nessa nova conjuntura, ser aluno é ser aprendente em constante interação
com as oportunidades que o mundo lhe oferece. Mais do que isso: ser aluno é
aprender a ser aprendente ao longo da vida.
Da mesma forma que o perfil de aluno está sendo modificado, o papel
do educador precisa ser revisto. Conforme Alarcão, os professores são
estruturadores e animadores das aprendizagens e não apenas estruturadores
do ensino. Frente a essa nova realidade, cabe ao educador conscientizando-se
que é mais uma fonte de informação, entre muitas outras. Nessa perspectiva,
os educadores devem assumir-se como organizadores e promotores de
conhecimentos significativos.
Finalizando, Alarcão assevera que a constituição do professor reflexivo,
se materializa no momento em que os professores tem claro a importância da
elaboração conjunta do projeto político pedagógico, assim como quando
compreendem que a elaboração desse documento deve basear-se numa visão
prospectiva estratégica do que se pretende para a escola, de uma visão
interpretativa da sua missão, a qual deve estar alicerçada valores assumidos
pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. Além disso, é
relevante que tenham ciência que o currículo é o conjunto de aprendizagens
proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessárias num dado
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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tempo e contexto, ou seja, são passiveis de mudança de acordo com as
necessidades encontradas e as demandas dos alunos.
CONCLUSÃO
Conforme as práticas desenvolvidas, interações e trocas de
conhecimentos, foi possível perceber a interdependência entre práticas
pedagógicas significativas e ações reflexivas e interativas. Nessa perspectiva,
o processo reflexivo sinaliza caminhos que poderão melhorar a ação
pedagógica, desvelando acertos e erros do fazer docente, na perspectiva de
construir novas formas de encaminhar o processo educativo.
Ao finalizarmos o presente relato, ressaltamos que a efetivação de uma
prática pedagógica significativa, inovadora e participativa demanda a
constituição de um novo educador. Um educador que se permite pensar o
entorno social, assim como pensar-se como sujeito que produz e é produzido
pela cultura. Um sujeito que compreenda que a reflexão é a mola mestra que
propicia a construção pessoal do conhecimento, assim como permite ao
aprendente apropriar-se do conhecimento através da resolução de problemas,
habilidade que lhe confere competência para compreender a dinamicidade do
mundo, assim como a complexa função do educador nesse contexto.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São
Paulo: Cortez, 2003.
BECKER, Fernando. Educação e Construção do conhecimento. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 3ª ed Rio de janeiro. Paz e terra, 1981.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO FACILITADOR NA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Ana Luiza Sartor1
Débora Raquel Gonçalves da Luz¹
Franciane Zorzan¹
Micheli Weirich dos Santos¹
Patrícia Hemsing¹
Heloisa Helena Appel Mazo2
INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade que se apresenta, por vezes, um tanto
quanto fragmentada, onde seus setores trabalham solitariamente, esquecendose da importância do compartilhamento de saberes e do trabalho coletivo. A
lógica social instalada preconiza o “ter” acima do “ser”, fato que gera a
fragilização dos valores morais e da ética. Assim sendo, precisamos de ações,
em nossa sociedade, que busquem reverter esses fatos.
Nesse contexto, a educação tem um papel importante. Ela precisa
trabalhar em prol do resgate de uma sociedade que esteja mais voltada ao bem
comum. E, pensando desta forma, torna-se necessário criar estratégias
pedagógicas de intervenção a essa realidade.
Consciente da sua responsabilidade social e do importante papel que
possui no processo de formação das futuras professoras, a escola-campo,
Instituto Estadual de Educação Odão Felipe Pippi, através do trabalho das
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID),
realizou, no primeiro semestre de 2012, oficinas para o grupo de normalistas,
objetivando apresentar ferramentas pedagógicas que auxiliem no resgate de
importantes valores como cooperação, participação em sociedade, pesquisa,
trabalho coletivo, ação crítica, etc.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Considerando a necessidade de se aprofundar o conhecimento sobre a
Pedagogia de Projetos, realizamos uma oficina pedagógica sobre o referido
tema. Optamos em apresentar a referida temática nesse formato por
concebermos a oficina como
tempo-espaço para vivência, a reflexão, a conceitualização; como
síntese do pensar, sentir e agir. Como “o” lugar para a participação, a
aprendizagem e a sistematização dos conhecimentos... Gosto da
expressão que explica a oficina como lugar de manufatura e
mentefatura. A partir das brincadeiras, da troca de experiências entre
os participantes, confluem o pensamento, o sentimento e a ação.
Dessa forma, a oficina pedagógica constitui o lugar do vínculo, da
participação, da comunicação, da produção social de objetos,
acontecimentos e conhecimentos (GONZÁLES, apud Candau, 1995,
p. 117)
Na perspectiva de situar as normalistas sobre a temática, realizamos
um breve resgate histórico sobre a pedagogia de projetos, apresentando
alguns teóricos contemporâneos. Dentre eles temos Hernandes (1998, p. 56),
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Acadêmicas do Curso de Pedagogia da URI - Santo Ângelo.
Professora coordenadora do Curso de Pedagogia URI - Santo Ângelo e orientadora local do PIBID.
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que diz que “os projetos de trabalho contribuem para uma resignificação dos
espaços de aprendizagem de tal forma que eles voltem para a formação de
sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes”. Assim, observa-se que no
decorrer do trabalho com Projetos, os alunos vão construindo aprendizagens
significativas e, consequentemente, tornam-se mais ativos na (re)construção do
conhecimento. Na mesma direção Nogueira (2005, p. 98) explicita que:
Quando os alunos trabalham com projetos, não precisam receber
informações totalmente estruturadas, originadas somente do
professor, [...], já que outros instrumentos, recursos e fontes serão
acessados. Por este motivo ele consegue ser o facilitador do
processo, [...], e ser facilitador é exatamente auxiliar seus alunos a
acessar essas novas fontes.
Desse modo, enfatizamos que o que caracteriza o trabalho com
projetos não é a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema no
decorrer do processo de aprendizagem, no sentido de torná-lo uma questão do
grupo como um todo e não apenas de alguns alunos ou do professor. Assim
sendo, o trabalho com projetos deve gerar uma inquietação no grupo que o
faça buscar, sanar suas dúvidas e curiosidades e ir ao encontro de novos
conhecimentos através da pesquisa. Assim, de forma igualitária, alunos e
professores têm a possibilidade de recriarem conhecimentos pré-estabelecidos
através dos seus questionamentos e hipóteses levantadas pelo grupo e, por
consequência, a “verificação” das hipóteses, a organização e sistematização
dos conhecimentos construídos.
Após a explanação inicial, as alunas foram desafiadas a responder
questionamentos como “Qual é a estrutura do projeto?”, “De onde surgem os
temas?”, “O que são hipóteses?”, “Quem faz a problematização?”, “Qual o
tempo de duração de um projeto?”, entre outras. As respostas foram
delineadas a partir da troca de experiências das normalistas e das acadêmicas,
bem como a reflexão teórica encaminhada pelas bolsistas.
Na sequência, o grupo de normalistas foi convidado a participar de uma
atividade lúdica, a qual possibilitou vivenciar a construção hipotética de um
projeto. Nessa atividade foi solicitado que o grande grupo se subdividisse em
grupos menores, de no máximo quatro pessoas, e montassem um projeto
sobre algum tema de interesse deles, anotando as dúvidas que surgissem. Ao
longo desta atividade, as acadêmicas foram de grupo em grupo orientando e
discutindo as dúvidas.
Surgiram temas como “o surgimento da páscoa”, “como é feito o
chocolate”, “animais que voam”, “Natal”, entre outros. A discussão baseou-se
no questionamento sobre a importância do olhar do professor para os temas de
interesses dos seus alunos, e como o professor pode trabalhar esses temas
em relação às habilidades e competências que precisam ser trabalhadas em
determinada turma. O ponto que frisamos na discussão foi a respeito de que o
professor precisa, sim, trabalhar sobre as curiosidades dos alunos e, a partir
disso propor atividades que venham ao encontro dos conhecimentos que
precisam ser construídos na escola. Nessa dinâmica, os projetos foram sendo
estruturados e posteriormente socializados com o grande grupo.
CONCLUSÃO
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Concluímos que a Pedagogia de Projetos é uma grande aliada dos
professores e alunos, sendo um avanço na educação, pois torna todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem como aliados na construção
do mesmo. Possibilitando ao aluno uma maior compreensão dos conteúdos
pelas suas experiências, muitas vezes vividas fora dos muros da escola.
Deixando o professor de ser transmissor e o aluno de ser receptor. Assim, os
alunos não só aprendem com o professor, mas também ensinam, onde todos
aprendem juntos. Logo, acreditamos na relação educador-educando (re)criada
numa perspectiva horizontal.
Para finalizar, como afirma Freire (1987, p. 68) “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelos mundos.” Da mesma forma, podemos alegar que o trabalho
a partir da pedagogia de projetos, busca contribuir para a construção e
consolidação das relações educacionais e sociais baseadas na interação, na
solidariedade, na cooperação, no fazer coletivo, na valorização dos saberes e
experiências de cada um, na organização e formação de crianças e
adolescentes.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Projetos e práticas pedagógicos na Educação Infantil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os
Projetos de Trabalho. Porto Alegre. Artmed, 1998.
NOGUEIRA, Nilbo R. Pedagogia dos Projetos: etapas, papéis e atores.
3.ed. São Paulo: Érica, 2005.
BARBOSA, Maria C. S. e HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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REDE COLABORATIVA DA FORMAÇÃO DOCENTE: PIBID/CAPES, UNIVERSIDADE E ESCOLA Maria Aparecida da Rosa 1
Mara Rubia Santos Melo 2
Marluce Pires da Silva
Paola Terezinha da Silva Martins
Deise de Almeida
Gilvana Aparecida Nicola Rosso
Lisiane Viero Bonotto
Redes constituem a nova morfologia social de nossas
sociedades, e a difusão da lógica de redes modifica de forma
substancial a operação e os resultados dos processos
produtivos
e
de
experiência,
poder
e
cultura.
(CASTELLS,Manuel)
RESUMO
O artigo visa apresentar pontos significativos das atividades desenvolvidas no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da URI
Câmpus de Santiago no Curso de Pedagogia, financiado pela CAPES, tendo
como Subprojeto “Alfabetização”, em desenvolvimento na Escola Estadual
de Educação Básica Thomás Fortes/Santiago, compreendendo o período de
agosto/2010 a julho/2012. A presente discussão vem destacar a importância do
referido projeto para a universidade e para a escola campo, levando em
consideração os relatos dos envolvidos no processo de análise critica a
respeito das ricas contribuições formativas para os envolvidos e para a
concretização de políticas públicas de formação de professores. As questões
pontuadas levam em consideração as experiências vivenciadas em cinco
turmas de alfabetização da referida escola, duas de primeiro ano, duas de
segundo e uma de terceiro. O foco das atividades elencadas no subprojeto é
desencadear ações que possibilitem aos bolsistas utilizar habilidades e
competências que efetivem o processo contínuo
da aprendizagem da
alfabetização e do letramento. Na referida dinâmica entendemos que as trocas
efetuadas entre a escola campo e o espaço acadêmico possam ampliar os
olhares e concretizar laços entre as aprendizagens construídas na universidade
e a prática efetivada na educação básica. Quanto ao aspecto metodológico
adotado optamos pelo acompanhamento, monitoramento e observação das
aulas, visando intervenções que possam desencadear o processo de
aprendizagem dos alunos envolvidos. Desta forma, os bolsistas além das
atividades em sala de aula, vivem o cotidiano escolar, participando de reuniões
1
Bolsistas do PIBID do Curso de Pedagogia –URI - Santiago. Bolsista do PIBID na Escola Estadual de
Educação Básica Thomás Fortes. [email protected].
2
Professora Mestre em Educação – URI - Santiago, Professora e Supervisora do PIBID na Escola
Estadual de Educação Básica Thomás Fortes. [email protected]
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
140
pedagógicas, conselhos de classe, entregas de pareceres de aprendizagem
aos pais e responsáveis, e ainda, atividades que envolvam a comunidade. Para
concluir consideramos o programa um excelente instrumento para a formação
de professores, pois contribui para a construção de vínculo com a escola e a
busca de práticas que possam qualificar as aprendizagens e
consequentemente a qualidade da escola.
Palavras Chave: PIBID. Processo Formativo. Iniciação à Docência
Um pouco de História: PIBID no espaço das Universidades Comunitárias
[...] a subjetividade é produzida através da cooperação e da
comunicação, e por sua vez esta subjetividade produzida vem
a produzir novas formas de cooperação e comunicação, que
por sua vez produzem nova subjetividade e assim por diante.
Nessa espiral, cada momento sucessivo da produção da
subjetividade para a produção do comum é uma inovação que
resulta numa realidade mais rica.Talvez devamos identificar
nesse processo de metamorfose e constituição a formação do
corpo da multidão [...] (HARDT, M.; NEGRI, A.)
O PIBID é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) que oferece bolsas aos estudantes de
licenciatura para a valorização do magistério. O primeiro edital foi publicado em
2007 e na prática o programa começou a ser efetivado em 2008, com o
anúncio de 3.088 bolsas. No ano de 2009 foram lançadas mais 10.606 bolsas
e em 2010 mais 3.200 novos beneficiados foram contemplados, sendo que, o
referido edital abria espaço para bolsistas das Universidades Comunitárias e do
Sistema Municipal de Educação Superior que não faziam parte do programa.
No referido período a URI consegue a inserção no projeto.
Aproveitando o espaço promovido pela CAPES, a Universidade lança o
olhar, no sentido de atender os objetivos do programa: elevação da qualidade
das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura das instituições públicas de educação superior, assim como, a
inserção dos estudantes de licenciatura no cotidiano de escolas da rede
pública, promovendo a integração entre educação superior e educação básica.
Na oportunidade os referidos objetivos foram considerados, pelos responsáveis
pela organização do projeto na URI, como contribuição destacável e
significativa para o processo formativo dos acadêmicos do Curso de
Pedagogia. Desta forma, em agosto de 2010 iniciamos as atividades na Escola
Estadual de Educação Básica Thomás Fortes com o objetivo de atender as
finalidades do projeto, proporcionando aos futuros professores a participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar, tendo como meta a busca de superação de
problemas identificados no processo de ensino e de aprendizagem.
A proposta em questão busca romper com a concepção redutora das
relações entre teoria e prática, onde a teoria representava o saber e a prática
representava um saber sem valor ou até mesmo falso. Neste sentido trazemos
as ideias de Tardif (2002) que postula que os saberes docentes traduzem uma
nova possibilidade de estabelecer a relação entre teoria e prática, dizendo que:
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
141
(...) Os professores são atores competentes, sujeitos ativos,
isso significa que a prática deles não é somente um espaço de
aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um
espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa
mesma prática. Noutras palavras, o que proponho é o trabalho
dos professores de profissão seja considerado como espaço
prático específico de produção, de transformação e de
mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de
conhecimento e de saber-fazer específicos ao ofício de
professor. Essa perspectiva equivale a fazer do professor – tal
como o professor universitário ou o pesquisador da educação
– um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e
possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua
própria ação. TARDIF,(2002, p.119).
Reafirmando a posição anterior, destacamos que participamos de forma
integrada nas atividades da escola até o presente momento, solicitamos pedido
de renovação do projeto para mais um ano e ficamos felizes (escola e
universidade) com a aprovação da renovação, pois a comunidade escolar tem
se constituído em uma protagonista no processo formativo dos acadêmicos
envolvidos e os professores vêm mobilizando todas as suas energias no
sentido de serem parceiros e co-formadores dos futuros professores,
atendendo outra iniciativa do programa PIBID/CAPES.
PIBID/Universidade/Escola: Rede Colaborativa e espaços de
Aprendizagem Formativa da Ação Docente
(...) a ideia de que a formação transcende a etapa escolar e os
conteúdos convencionais da formação acadêmica, constituindo
um processo intimamente ligado à realização pessoal e
profissional dos indivíduos ZABALZA, M. A (2004, p.53).
O Subprojeto Alfabetização, realizado na Escola Estadual de Educação
Básica Thomás Fortes tem se revelado de grande importância para a formação
dos acadêmicos do Curso de Pedagogia da URI/Santiago, pois é inegável a
afirmativa de que a prática docente constitui-se atividade imprescindível no
processo formativo do futuro professor. O bolsita do PIBID no desenvolvimento
de suas atividades é desafiado a realizar um olhar acadêmico na busca de
aplicar as teorias socializadas no curso e desenvolver estratégias eficazes para
o ensino de qualidade, mirando as metas na busca permanente de
aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O que buscamos enquanto grupo de estudos, vai ao encontro da busca
da qualidade e ensino que segundo Enricone defende (2001, p.49):
A qualidade do ensino depende da autonomia construída, da
liderança conquistada e da responsabilidade assumida pelos
participantes. Quando se fala em responsabilidade social, falase também da responsabilidade na tomada de decisões. A
responsabilidade pelas decisões que afetam a vida de outras
pessoas dependem de escolhas, de reflexões. Ser
responsável significa ser coerente com princípios.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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O subprojeto tem como objetivo: Acompanhar as reuniões de
planejamento, ensino e avaliação das práticas pedagógicas realizadas na
escola, aprofundar estratégias inovadoras do desenvolvimento da aquisição do
sistema da escrita bem como habilidade de leitura e escrita
(alfabetização/letramento), alfabetização de conceitos matemáticos, auxiliar o
professor regente na elaboração de materiais pedagógicos necessários para a
aquisição da alfabetização/ letramento nas diferentes áreas do conhecimento.
Durante a realização das atividades somos enquanto bolsistas incentivados a
discutir e refletir sobre os pressupostos teóricos e práticos vivenciados na
escola e orientados a mirar o olhar para a avaliação e acompanhamento dos
resultados da escola no desempenho nas avaliações externas. Em parceria
com o professor regente, organizamos de forma colaborativa, atividades e
jogos pedagógicos com diferentes recursos e textos, objetivando a ampliação
da alfabetização e Letramento.
Levando em consideração as oportunidades vividas no contexto escolar
procuramos sistematizar e avaliar os resultados e as ações desenvolvidas na
escola, aprimorando a forma de ver e produzir o conhecimento de ser professor
alfabetizador, realizando a prática pedagógica utilizando diferentes formas de
expressão (desenho, pintura, dança, canto, modelagem, literatura e diferentes
gêneros textuais), no intuito de auxiliar e buscar estratégias pedagógicas que
visem minimizar dificuldades de aprendizagem. Realizamos durante três dias
na semana o acompanhamento e monitoramento das atividades de sala de
aula no sentido de colaborar com a regente da classe ao atendimento dos
alunos com dificuldades de aprendizagem e dos alunos incluídos nas classes
regulares de ensino
O contexto de trabalho docente nos três primeiros anos do ensino
Fundamental de nove anos constituem o ciclo de alfabetização e letramento.
De acordo com as orientações das novas diretrizes curriculares nacionais não
devem ser passíveis de interrupção e, caso a escola opte pelo regime seriado,
deverá considerar os três anos como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial sem interrupção, almejando a oportunidade para que todos os
alunos possam sistematizar e aprofundar as aprendizagens básicas. Levando
em consideração as orientações temos que destacar como significativa a
experiência e aprendizagem construídas de forma colaborativa com os
professores, a supervisora e o diretor. A equipe gestora, nos últimos anos, tem
procurado encontrar alternativas no sentido de qualificar as aprendizagens
realizadas. Os cinco primeiros anos do ensino fundamental foram
reestruturados, e a ênfase dos conteúdos voltaram-se para o processo
alfabetização e letramento, e resolução de problemas. Além disso, a
comunidade escolar foi ampliando o foco do olhar, no sentido de respeitar o
ritmo e tempo de aprendizagem das crianças, visando uma educação
humanizadora e inclusiva.
O desafio da busca incessante do sucesso dos alunos tem surtido
resultado e a reprovação até o 5º ano já é quase nula, proporcionando aos
alunos o princípio da continuidade de estudos e de aprendizagem. Durante o
ano de 2011, até o presente momento, a escola vem trabalhando com um olhar
diferenciado para o 6º ano, estudos e reflexões vem sendo elaboradas, no
sentido de sensibilizar os professores na efetivação de uma ação docente que
respeite a individualidade e capacidade do sujeito aprendente. Desta forma, os
conteúdos visam uma aprendizagem contextualizada e significativa e o sistema
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avaliativo é visto como processo formativo, participativo, cumulativo, contínuo e
diagnóstico.
A Aprendizagem Colaborativa: Marca da Experiência Pibidiana
No dia a dia monitoramos junto com as professoras regentes atividades
que promovem maior mobilidade das crianças no sentido de que possam
explorar formas diversificadas de comunicação, utilizando diferentes
linguagens, os recursos materiais que favoreçam o raciocínio lógico. A reflexão
do modo de produzir dentro e fora da sala de aula tem se constituído fonte
inspiradora do grupo no sentido de pensar o processo formativo de ser
professor, e desta forma, o cotidiano vai sendo problematizado, tornando-se
elemento de indagação e pesquisa. Neste aspecto, as disciplinas de
Fundamentos Teóricos Metodológicos que fazem parte do currículo do curso
de Pedagogia, tem se constituído fonte de busca teórica e de aprofundamento
para as respostas que emergem na prática vivenciada.
Os professores da Universidade têm buscado promover trocas de
experiência com os professores da escola e estendendo as reflexões para os
acadêmicos do curso, no último encontro, participamos da mesa redonda na
Universidade com o tema “Discutindo a Interface Teoria e Prática na
Alfabetização em Contextos de Letramento”, estiveram presentes docentes do
1º ao 2º anos da escola, onde participamos como bolsista do PIBID. O encontro
foi extremamente significativo para todos os envolvidos, ainda mais pelo fato de
que os professores palestrantes são todos egressos do Curso de Pedagogia da
URI.
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Encontro de professores regentes da escola Thomás Fortes com acadêmicos do Curso de
Pedagogia/Santiago
A lógica da atividade proposta pelo Curso de Pedagogia é a de reforçar
a ideia de Tardif (2002), ao destacar que se faz necessário abrir espaço para
que os alunos sejam vistos durante o processo de formação profissional como
sujeitos do conhecimento. Essa lógica profissional segundo o presente ideário
deve ser baseada:
Na análise das práticas, tarefas e dos conhecimentos dos
professores de profissão; ela deve proceder por meio de um
enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais
do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar
esses condicionantes na ação. TARDIF (2002, p 126).
A lógica colaborativa também leva em conta o pensamento de Lèvy,
1993,p.72-73:
Trabalhar, viver, conversar fraternalmente com outros seres,
cruzar um pouco por sua história, isto significa, entre outras
coisas, construir uma bagagem de referências e associações
comuns, uma rede hipertextual unificada, um contexto
compartilhado, capaz de diminuir os riscos de incompreensão.
Finalmente relatamos que muitas aprendizagens temos
construído, conhecimentos são elaborados e ressignificados na Escola e na
Universidade. De forma muito significativa referendamos as aprendizagens
realizadas com os alunos, os professores regentes, os supervisores do PIBID e
os gestores da Escola. Não podemos deixar de destacar as trocas de ideias
compartilhadas com os professores da Universidade. A atitude dialógica
constitui antes de tudo segundo Freire, (1987,p.81): “uma atitude de amor,
humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de
recriar”. Sendo assim, entendemos a nossa participação no projeto
PIBID/CAPES, como um espaço rico de experiência e de possibilidade de
construção real do “ser professor”.
REFERÊNCIAS
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência - o futuro do pensamento na
era da informática. trad. de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed.34,
1993.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 29ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra. 2006
CASTELLS, Manuel. A Era da Informação. vol. 1, São Paulo: Paz e terra,
1999.
ENRICONE, Délcia. O professor e as inovações. In: ENRICONE, Délcia. Ser
Professor (Org.) 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
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HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Multidão: guerra e democracia na era do
império. Rio de Janeiro: Record, 2005.
TARDIF, Maurício. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento:
subjetividade, prática e saberes no magistério. In: CANDAU, Vera Maria
(Org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ZABALZA, Miguel A. O Ensino Superior: seu cenário e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
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REFLEXÕES ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID ENQUANTO
PRIMEIRA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL PARA A CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE DOCENTE
Cristieli Monteiro
Andrea Mirela Obens de Bairro
Tanize Wacht Ceolin
Daiane Correa Fortes
Michele Correa da Rosa 1
Adriana Carlosso Irion 2
RESUMO
O referido artigo tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas pelas
acadêmicas/bolsistas no Programa PIBID/CAPES, realizado na Escola
Estadual de Educação Básica Thomás Fortes. A atividade vem proporcionando
a oportunidade de atuar juntamente com as educadoras da escola, viabilizando
uma relação de troca de saberes, fundamental para a formação inicial. A
experiência amplia a oportunidade de reflexão sobre a compreensão da prática
educativa crítica, no sentido da busca de uma troca de conhecimento que leve
à transformação social. O fato torna fundamental o estabelecimento de um
diálogo com os saberes produzidos nas diversas realidades, considerando as
dimensões da vida humana, que recuperam o papel dos sujeitos prática
educativa. Acreditamos que se faz necessário discutir a verdadeira construção
da identidade da docência, questionar o que é ser professor dentro de uma
sociedade em permanente transformação do conhecimento,
Palavras-chave: PIBID, construção e saberes docentes.
O INÍCIO DE UMA APRENDIZAGEM DOCENTE
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o
saber dos professores é o saber deles e está
relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a
sua experiência de vida e com a sua história profissional,
com as suas relações com os alunos em sala de aula e
com os outros atores escolares na escola. TARDIF,
(2002, p.11)
A educação, na contemporaneidade, mobiliza muitas inquietações nos
seus mais diversos setores, sejam de cunho administrativo ou didático
pedagógico, e até mesmo de relações interpessoais que nos instigam a criar
mecanismos de ação para uma intervenção eficaz. Isso só se torna possível
por meio do contato direto com as instituições de ensino, pela própria
aproximação com o campo de atuação. Nesse contexto, o presente trabalho
1
Bolsistas do PIBID do Curso de Pedagogia – URI - Santiago. Bolsista do PIBID na Escola
Estadual de Educação Básica Thomás Fortes. [email protected]
2
Professora Mestre em Educação da URI - Santiago, Professora e Supervisora do PIBID na
Escola de Educação Básica Thomás Fortes. [email protected]
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tem o objetivo de socializar as primeiras experiências das bolsistas/PIBID, que
ainda em formação inicial no curso de Pedagogia, encontram-se atuando em
espaços escolares, experenciando saberes docentes de forma diversificada.
O artigo visa refletir sobre a importância das experiências vivenciadas
pelas acadêmicas / bolsistas do PIBD/CAPES, que tem contribuído com o
processo formativo docente, mediante a relação teórica – prática,
escola/campo e universidade. A discussão em torno da formação inicial e
continuada dos professores vem se ampliando no cenário nacional por meio de
avaliações externas e internas, controles propostos pelas políticas públicas, às
condições indignas de salário e de trabalho dos docentes, a lógica neoliberal
vem propondo medidas simplistas para o desenvolvimento profissional da
docência, situando-os sempre fora das decisões, das reestruturações
curriculares, do repensar da escola, considerando-os como meros executores
de propostas construídas e idealizadas por outras instâncias.
Ao longo dessa trajetória no PIBID na escola, os bolsistas vêm
realizando entendimentos conceituais acerca do aprender e do ensinar
docente, focam o desejo de aprender na busca de reconhecimento de como se
dá a produção de ser e de se fazer professor. As reflexões sobre os processos
da construção do ser professor vêm ocorrendo através das experiências que o
Programa de Iniciação a Docência- CAPES (PIBID) tem possibilitado.
CONTEXTUALIZANDO A EXPERIÊNCIA
O programa PIBID está sendo realizado na Escola Estadual de Educação
Básica Thomás Fortes, tendo como público alvo do trabalho em questão
turmas do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, tendo como
subprojeto o tema Alfabetização. Entendemos que os profissionais da
educação devem estar atentos no sentido de promover a continuidade do
primeiro ciclo de alfabetização, dando ênfase na atividade docente, que deve
levar em conta a ampliação do processo de alfabetização e letramento, nos
anos posteriores (4º ao 5º ano).
A escola tem procurado nos últimos anos, desenvolver diferentes práxis
pedagógicas, experiências inovadoras e comprometidas com o processo de
uma aprendizagem significativa e contextualizada. A inserção na escola
através do programa PIBID/CAPES tem se constituído em uma oportunidade
de efetivação de aprendizagens para os bolsistas, levando em conta que a
escola no ano de 2009 obteve índice de IDBE (6,5).
Nesta perspectiva o referido Programa contribui para o desenvolvimento
de competências necessárias à atuação docente. As atividades desenvolvidas
no PIBID na Escola/Campo priorizam o atendimento aos alunos com
dificuldades de aprendizagem e o atendimento dos alunos incluídos no ensino
regular. Durante as o acompanhamento e monitoramento em sala de aula,
procuramos mediar coletivamente com a professora regente, atividades que
possam favorecer a aprendizagem (jogos, material concreto, literatura infantil,
etc). O subprojeto de Pedagogia – Alfabetização visa a (re) significação dos
saberes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos (3º, 4º e 5º),
por parte das bolsistas.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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O processo de construção da docência necessita realizar-se pela
interface teoria e prática, oportunizando vivências pedagógicas nos espaços
escolares, pois estes são lugares permeados de afetividade, inquietações e
desafios constantes. Desta forma, o espaço escolar dá sentido à constituição
do ser professor, possibilitando novas reflexões e instigando a pesquisa no
contexto da universidade e a construção de novas formas de pensar e fazer a
práxis pedagógica, ato que implica em aprender a aprender permanentemente.
Conforme Nóvoa (1997, p.28):
Formar um professor é possível? Formar não, formar-se! O professor
forma a si mesmo através das suas inúmeras interações, não apenas
com o conhecimento e as teorias aprendidas nas escolas, mas com a
prática didática de todos os seus antigos mestres e outras pessoas,
coisas e situações com as quais interagiu em situações de ensino
durante toda a sua vida.
O programa colabora para a construção da trajetória profissional, e
proporciona a construção de novos conhecimentos e experiências
representando um aspecto primordial na formação de futuros docentes.
Possibilita o contato com a realidade escolar, os problemas que a escola
vivencia, o convívio com professores já formados, com seus saberes,
partilhando as alegrias e dificuldades que a docência suscita.
CONSTRUINDO O CAMINHO: METODOLOGIA ADOTADA
“A vida acadêmica é essencial para nos mostrar a base teórica da
profissão que queremos seguir, mas somente na prática do dia-a-dia
é que colocaremos à prova tudo aquilo que os mestres nos
ensinaram e muitas vezes veremos que não era bem daquela
maneira.” (Luís Alves).
A construção metodológica foi construída pensando a melhor direção, o
terreno mais apropriado para a pesquisa ser conduzida. O primeiro passo de
qualquer atividade humana é o planejamento e iniciamos pela observação
atenta do ambiente institucional e da dinâmica da práxis pedagógica, através
de uma pesquisa de abordagem qualitativa que para LÜDKE e ANDRÉ. (1986,
p.11)
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho
intensivo de campo.
Na condução das ações, no primeiro momento houve a participação em
uma reunião com a coordenadora/orientadora, para discussão de algumas
metas e objetivos referentes ao projeto. O referido espaço é fundamental para
a atuação dentro do Programa PIBID, pois se trata de uma inserção na
dinâmica pedagógicas do contexto escolar, buscando conhecer as práticas
docentes, necessidades didáticas, dificuldades de aprendizagem existentes
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
149
nesse universo educacional. Além de proporcionar aos futuros professores a
participação em experiências metodológicas diversificadas.
Paralelamente, foi realizada uma revisão teórica que alicerçam o
processo do aprender/ensinar, realizando então uma investigação bibliográfica
no sentido de fazer uma revisão teórica epistemológica, que fosse ao encontro
das questões conceituais, discutidas na interlocução dos saberes pedagógicos
(universidade) e dos saberes da experiência (escola – campo) para construção
de aprendizagens e dizeres contextualizados pela intervenção pedagógica.
Conforme comenta MINAYO APUD THIOLLENT (2004 pg. 26)
A pesquisa-ação é um tipo de investigação social com base empírica
que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
A metodologia adotada busca fazer o monitoramento dos alunos, em
sala de aula auxiliando a realização das atividades, possibilitando um
atendimento especial aos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Os bolsistas realizam doze horas de atividades semanais na
escola, em atendimento direto ao aluno e monitoramento do professor regente,
e ainda, oito horas na Universidade, espaço que realizam a elaboração e
construção de materiais destinados aos alunos e ainda produção científica.
Dessa forma realizam-se doze horas semanais na escola / campo
acompanhando os alunos, a professora e auxiliando os educandos que
possuem dificuldades, sempre que necessário confeccionamos matérias
didáticos para atender as demandas apresentadas, além disso, participamos
dos projetos da escola que visam a integração entre escola e comunidade. Na
Universidade, cumprimos oito horas completando assim nossa carga horária;
na instituição, participamos de reuniões semanais com a coordenadora do
PIBID, realização de estudos sobre estratégias que serão adotadas na escola
para um melhor desenvolvimento das atividades.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Acredita-se que uma das principais contribuições do PIBID/CAPES é
aproximar os futuros docentes das condições de desenvolvimento dos alunos
com os quais irão atuar, tomando para si a compreensão desses processos de
aprender realizando dessa forma a interface teoria e prática. O confronto com
situações discutidas no curso de Pedagogia e que nos espaços escolares temse a possibilidade de realizar o contraponto quanto à criança que não aprende
dentro dos padrões considerados “normais”, que apresenta dificuldades de
aprendizagem e ainda, com alunos de inclusão. De fato, o acadêmico bolsista
do Programa tem oportunidade experienciar através de situações vivenciais a
interlocução entre o ideal, o real e suas representações acerca destes sujeitos,
exigindo capacidade de análise e compreensão do processo.
A construção da identidade profissional é pautada no modelo de
autoformação, exigindo que se assuma uma postura reflexiva sobre a prática
docente, como dimensão do processo de formação. Neste sentido, o programa
PIBID é um espaço, por excelência, catalisador da experiência de investigação
da práxis educativa e do fazer docente. É a prática pedagógica desenvolvida
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
150
no cotidiano da sala de aula, que vai suscitar desafios e questões na busca e
aquisição de novas alternativas que propiciem a construção do conhecimento.
Jogo da árvore
Dominó da multiplicação por 2
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acompanhando a sociedade da informação e do conhecimento que a
cada dia sofre constantes mudanças, a formação de educadores requer, então,
sujeitos atualizados, capazes de dialogar com as novas tecnologias, mas
também com capacidade para refletir sobre sua prática e dispostos a aprender
sempre, daí constitui-se um grande desafio diante das implicações históricas,
políticas, culturais, sociais e pedagógicas que atravessam, de maneira muito
significativa e singular, sobretudo se considerarmos a concepção de cidadãos
que a escola pretende formar.
Diante disso para consolidar a formação inicial é fundamental saber relacionar o - fazer pedagógico com as teorias da educação aprendidas em
sala de aula, decorrente disso, o PIBID nos proporciona diferentes olhares
acerca das distintas realidades (social, cultural e histórica) encontradas no
espaço escolar, no qual se tem oportunidade de estar em um processo
permanente e sistemático, tendo sentido histórico, dialético, dialógico e
coletivo, visando à transformação social. Constituiu-se ainda em um espaço
permanente de reflexão, troca, pesquisa, planejamento, sistematização,
avaliação e produção de novos conhecimentos, servindo para construir o
percurso formativo coletivamente.
Portanto o programa PIBID/CAPES proposto na formação inicial de
professores, visa estimular e ajudar os futuros educadores na construção
conjunta de planejamentos cooperando para o conhecimento da realidade
escolar. O PIBID é concebido tendo em vista o desenvolvimento de novas
competências que possam levar os futuros docentes a produzirem
coletivamente conhecimentos, perceber as diferenças, a complementaridade e
as possibilidades e limitações de sua profissão, respeitando as diferenças e
formas de olhar para o mundo, para reconhecer a sua identidade profissional,
buscando a sua realização dentro do que é ser professor.
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151
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli E. & Ludke, menga. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo/SP: E.P.U,1986
ARROYO, M.G. Ofício de Mestre- Imagens e auto-imagens. 2ªed.Petrópolis,
RJ: Vozes,2000.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa
qualitativa em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
NÓVOA, A. (coord.) Formação de Professores e profissão docente. Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 3 ed. 1997.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência.
In: ______. Saberes pedagógicos e atividade docente. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2002.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO NAS SÉRIES
INICIAIS NA ESCOLA SÃO VICENTE DE PAULA – ERECHIM/RS SOB A
ÓTICA DAS BOLSISTAS DO PIBID
Camilla de Abreu Simoni
Kelly Fátima Tobaldini
Marcieli Paula Moro
Priscila Maria Sostisso Menegatti
Taize Leila Manica 1
Márcia Ceron
Denise Aparecida Martins Sponchiado 2
RESUMO
O presente artigo relata a experiência das acadêmicas do curso de Pedagogia
que atuam como bolsistas do projeto PIBID nas séries iniciais do Ensino
Fundamental da Escola Estadual São Vicente de Paula em Erechim/RS.
Procura relacionar teoria e práxis no atendimento às crianças com dificuldades
de aprendizagem, realizadas através de aulas de reforço e monitoria escolar.
Sendo assim, relata o trabalho realizado com objetivo de auxiliar a melhoria do
processo de aprendizagem nas turmas atendidas pelas bolsistas.
Palavras Chave: Alfabetização. Letramento. Dificuldades de Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID3
está complementando a formação dos acadêmicos em Pedagogia, colocandoas em contato direto com turmas de 1º ao 4º do Ensino Fundamental, em
escolas públicas do município de Erechim.
Esta prática demonstrou às acadêmicas a existência de estudantes com
dificuldades de aprendizagem em diversas áreas do conhecimento, o que fica
evidenciado no trabalho de monitoria e nos encaminhamentos realizados pelos
professores das turmas para o reforço escolar.
O presente artigo tem como objetivo identificar dificuldades de
aprendizagem dos estudantes atendidos pelas bolsistas do PIBID na Escola
Estadual São Vicente de Paula do município de Erechim.
METODOLOGIA
A execução deste trabalho foi planejada diante das dificuldades
observadas in situ diretamente na escola, a partir de então se reúnem para
planejar atividades com a professora regente da turma. É tarefa de uma das
bolsistas desenvolver atividades de monitoria enquanto no turno contrário, com
auxílio de outra bolsista, são oferecidas atividades de reforço. O registro das
1
Bolsistas PIBID Acadêmicas Curso Pedagogia – URI - Erechim
Coordenadora do Subprojeto PIBID Alfabetização – URI - Erechim
3
Colaboradora do Subprojeto PIBID Pedagogia – URI - Erechim
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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atividades planejadas e desenvolvidas são registrada em caderno de campo
para tal fim.
As turmas atendidas pelas bolsistas PIBID na Escola Estadual São
Vicente de Paula são formadas por 77 estudantes entre 1º e 5º ano. Neste ano
de 2012, a escola atende 194 estudantes matriculados desde o 1º ano até a 8ª
série, nos turnos da manhã e tarde no ensino regular. Oferece também
Educação Especial – atendimento educacional especializado em sala de
recursos multifuncional para estudantes com necessidades educacionais
especiais. Nesta sala multifuncional são atendidos 11 estudantes de 6º a 8ª
série e 13 estudantes de 2º a 5º ano.
A escola localiza-se no bairro Presidente Vargas, na periferia do
município de Erechim e atende estudantes de baixa renda e em situação de
vulnerabilidade social. Neste bairro existe um número expressivo de pequenas
empresas, e uma indústria de balas. Os moradores organizam-se em grupos,
dos quais destaca-se: Associação de Moradores, Associação dos Vicentinos e
o Salão Comunitário Nossa Senhora Aparecida. Essas associações atuam com
a função de organizar e acompanhar as famílias do bairro. Há também um
grupo teatral denominado Geração Arte, que contribui com o desenvolvimento
da cultura, tendo como componente alguns estudantes e pais desta escola.
Observa-se que a comunidade não dispõe de muitas opções de lazer,
pois não há ambientes suficientes que ofereçam atividades esportivas,
recreativas e culturais. A mesma divide-se em várias opções religiosas tendo
algumas pessoas que trabalham na Pastoral da saúde e outras na Pastoral da
criança.
Os estudantes, em sua maioria, são oriundos de famílias carentes, com
pais desempregados, ou assalariados; tal conjuntura tem influenciado no nível
de aprendizagem destes estudantes.
REFERENCIAL TEÓRICO
Concepções de Dificuldade de Aprendizagem
Analisando os problemas de aprendizagem, chega-se a variados termos
e definições sobre este. O fato de existirem crianças que não conseguem
alcançar sucesso na aprendizagem escolar sempre causou impacto nos
estudiosos e nas diversas áreas do saber.
Embasando-se nesta abordagem, o educando, para poder demonstrar
que sabe algo, tem que apresentar uma determinada nota, o que reforça um
princípio quantitativo da aprendizagem. Esta nota é estipulada arbitrariamente
pela escola na qual a criança ou adolescente está inserida. O estudante que
não alcança esta nota é rotulado como fracassado. Professores, pais e
sociedade começam por aí a batalha, uns empurrando para os outros, pois o
estudante que não alcança determinada nota é um "problema" para a escola.
Segundo Campos (1997), os termos mais utilizados na escola são
dificuldade ou problemas de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem
refere-se a alguma desordem na aprendizagem geral da criança, que provém
de fatores como a influência da família, da escola e do ambiente da
comunidade.
Para se falar de dificuldade de aprendizagem precisa-se entender o que
é aprendizagem. De acordo com Pain (1985) a aprendizagem ocorre a partir da
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transmissão de conhecimentos através de um intermediário, entendido como
um sinal de conhecimento. O aprendente reconstrói o conhecimento por
intermédio de esforço pessoal e próprio. Para Rubinstein (1996, p. 131) o
conhecimento só é possível a partir dos seguintes fatores:
a) O aprendiz reconstrói o conhecimento por um processo de
identificação com o ensinante, enquanto representante do
conhecimento, e isso remete ao processo de constituição subjetiva
do sujeito;
b) Para aprender, o sujeito utiliza-se das seguintes estruturas:
organismo, corpo, estrutura simbólica e estrutura cognitiva. Estas
estruturas relacionam-se com os aspectos orgânicos, cognitivos,
afetivos e culturais que influem no processo de aprender.
Fica expresso, no pensamento de Rubinstein que a aprendizagem
depende de diversos aspectos, não sendo um processo cerebral isolado, mas
integrado ao todo do sujeito aprendente.
Por outro lado, dificuldades de aprendizagem são problemas, também
de ordem neurológica, que acabam prejudicando a capacidade de entender,
recordar ou comunicar as informações. Muitas vezes os educandos são
rotulados por adultos que não compreendem as dificuldades como tendo baixa
inteligência, insolência, preguiça, entre outras, por não apresentar seu
desempenho escolar satisfatório.
Sabe-se que não existe uma única causa para o fracasso escolar. A
família, a escola e a sociedade fazem parte deste processo ensinoaprendizagem e não podem se omitir ou tirar suas responsabilidades neste
processo. O professor enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem,
bem como protagonista na resolução e estudo das dificuldades de
aprendizagem deve obter orientações específicas para que desenvolva um
trabalho consciente e que promova o sucesso de todos os envolvidos no
processo. "A interação entre o mestre e o estudante é essencial para a
aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando em consideração o
conhecimento das crianças, fruto de seu meio.” (FREINET, 2002, p. 25)
O problema de aprendizagem não está vinculado apenas há uma
dificuldade especifica, mas sim abordando vários fatores que afetam
diretamente a vida discente do educando, fazendo assim o ambiente social em
que a criança está inserida uma diferença impressionante no seu progresso.
As dificuldades de aprendizagem às vezes passam despercebidas ou
são minimizadas em seus efeitos tanto pela escola quanto pela família.
Aparentemente pode parecer que a criança não agrega problema algum,
porém demonstrar uma inteligência a cima ou abaixo do nível é um empecilho
à aprendizagem escolar.
Segundo Smith e Strick (2001) existem outros comportamentos
problemáticos como, por exemplo: fraco alcance da atenção, dificuldade para
seguir instruções; imaturidade social; dificuldade com conversação;
inflexibilidade; fraco planejamento e habilidade organizacionais, distração; falta
de destreza; falta de controle dos impulsos entre outros. Muitas vezes os
problemas de aprendizagem surgem em função das condições neurológicas
citadas acima, sendo assim reconhecidos e compreendidos como tal.
As questões educacionais que mais têm preocupado os profissionais
ligados ao ensino, referem-se aos altos índices de evasão e
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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reprovação escolar que têm sido registrados nas escolas municipais
e estaduais e o grande número de criança que têm recorrido a
tratamento psicopedagógico com dificuldade de aprendizagem
(MORAES, 2001, p.29)
Através das ações realizadas em sala de aula pode-se diagnosticar e
compreender as necessidades e dificuldades de cada aluno fazendo com que
ocorra uma diminuição do fracasso escolar.
Pelegrini e Golfeto (1998) também demonstraram a preocupação com as
dificuldades de aprendizagem das crianças, destacam que, no meio escolar, as
crianças, nos seus níveis correspondentes podem realizar todas as atividades
solicitadas, porém não alcançando sucesso em todos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Reforço escolar
Nas aulas de reforço, devido a um acompanhamento mais
individualizado, é possível constatar as dificuldades presentes no processo de
aprendizagem dos alunos que demonstram dificuldades no acompanhamento
regular das aulas. Destarte, através de atividades diferenciadas que envolvam
os estudantes de forma participativa, deve-se considerar como pressuposto
básico que essas dificuldades não podem ser encaradas como limitação, nem
por professores e tão pouco pelos estudantes.
É importante levar em conta que ambos – professores e estudantes –
devem sentir-se capazes de compreender que o ritmo de aprendizagem que é
diferente e não as pessoas nela envolvidas. Dentro de cada ritmo, todos são
únicos e capazes de aprender.
Isto posto, as aulas de reforço escolar são desenvolvidas nas turmas de
1º ao 3º ano do Ensino Fundamental. Nelas são desenvolvidas diversas
atividades para que se reforcem conteúdos/conhecimentos que o professor
regente de cada turma está trabalhando em sala de aula, com o objetivo de
auxiliar na aprendizagem.
As atividades realizadas são diversas. Muitas são lúdicas, como jogos e
brincadeiras confeccionados pelas bolsistas e que são de uso coletivo.
De uma aula para outra percebe-se que os estudantes vão aprimorando
as aprendizagens nas diversas áreas do conhecimento. Isto evidencia-se na
contagem, relação dos conteúdos trabalhos no seu cotidiano, identificação de
número/quantidade, entre outras.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelas bolsistas são as faltas
frequentes, pois impedem uma sequência das atividades desenvolvidas. Os
pais são pouco comprometidos com a aprendizagem dos filhos, e, por outro
lado, querem resultados imediatos. Há ainda por parte dos pais uma descrença
em relação aos resultado do reforço extra-classe e um certo fatalismo em
relação às dificuldades dos filhos.
Pode-se afirmar que as crianças que frequentam o reforço demonstram
sensíveis melhoras inclusive na auto-estima por sentirem seus avanços
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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valorizados pelas estagiárias que estão também envolvidas afetivamente com
os alunos.
Entrar em contato com a prática pedagógica e com o contexto da
realidade da educação tem sido muito importante para as alunas bolsistas. As
experiências vivenciadas no cotidiano da escola levam a diferenciação entre
teoria e prática.
Por sua vez, para a escola, o PIBID proporciona um contato mais
próximo entre escola e Universidade e os cursos formadores de professores.
As teorias desenvolvidas na Universidade ganham vida na escola e os
problemas enfrentados pela escola passam a ser, conhecidos na Universidade.
Monitoria
Monitoria é o auxilio dado aos estudantes em sala de aula juntamente
com o professor regente. O mesmo é de extrema importância tendo em vista a
realidade da turma. As atividades nas quais os estudantes são auxiliados são
as que estão no planejamento do professor regente.
O desenvolvimento de atividades de monitoria tem contribuído com o
processo ensino-aprendizagem e auxiliado sobremaneira o docente na
condução do planejamento didático-pedagógico e na construção de material de
apoio (jogos, instrumentalização da linguagem, fantoches, alfabeto móvel, entre
outros)
Dificuldades mais comuns encontradas no público atendido pelas
bolsistas do PIBID
Ao analisar as dificuldades de leitura, escrita e letramento, raciocínio
lógico percebe-se que um grande número de alunos que estão concluindo o 3º
ano do ensino fundamental sem condições de ler e escrever, tiveram
interferência por variáveis que vão desde a qualidade do ensino, aliado a
desestrutura familiar, muito mais decorrente de fatores socioeconômicos,
problemas de saúde física, emocional, cognitivo e pedagógico. Segundo
Ferreiro (1987, p.36-37) “Não são as crianças que estão obrigadas a chegar
quase alfabetizadas à escola; é a escola que tem a obrigação social de
alfabetizar (...)”
As dificuldades identificadas na escola campo são: atraso na aquisição
das competências da leitura e escrita. leitura silábica, decifratória,nível de
leitura abaixo do esperado para sua série e idade, soletração de palavras ao ler
em voz alta diante da turma, supressão de letras: cavalo /caalo;-.
biblioteca/bioteca; - bolacha / boacha , repetição de sílabas: pássaro /
passassaro; camada / camamada ,seqüência de letras em palavras e inversões
parciais ou totais de sílabas ou palavras (ai-ia; per-pré; fla-fal; me-em),
fragmentação incorreta: o menino joga bola - omeninojo gabola, planejar,
organizar ,elaboração de textos escritos e expressão oral.
A aprendizagem escolar é considerada um processo natural, que resulta
de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as
emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão
envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em aprender.
Para um aluno ter um desempenho razoável na escola é necessário
desde a alimentação saudável até ter a condição emocional e cultural para
levar a escola com a devida seriedade.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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Os alunos com dificuldades de aprendizagem processam as
informações mais lentamente que seus companheiros típicos. Como
resultado, precisam de mais tempo tanto para entender as tarefas
quanto para completá-las. Embora o tempo adicional necessário
seja, em geral, de apenas alguns segundos, tal deficiência possui um
impacto significativo sobre a capacidade dos alunos para
competirem na sala de aula. (SMITH e STRICK, 2001, p. 25).
É importante considerar que um atraso nem sempre indica deficiência.
As crianças muitas vezes não se desenvolvem de acordo com os calendários
rígidos, e, na maioria das áreas do desenvolvimento, existe uma ampla gama
de comportamentos considerados normais.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem em geral estão bem. Se os
problemas escolares parecerem assustadores, é importante relembrar isso.
Inspire profundamente, leve a criança para um passeio e faça algo divertido.
Em um determinado tempo, o que pode se fazer como pai ou mãe especialista
é ter prazer e apreciar seu filho como um ser único. Para a maioria das
crianças, a auto-estima depende amplamente de como se sentem sobre a
pessoa que vêem refletidas nos olhos de seus pais.
CONCLUSÕES
A partir das observações e do trabalho realizado na escola campo, podese perceber que o trabalho das bolsistas PIBID, que atuaram como facilitadoras
da aprendizagem, está aprimorando o desenvolvimento da atenção, leituraescrita, raciocínio lógico, matemática, psicomotricidade fina, limite,
concentração nas aulas e nas atividades desenvolvidas na escola campo.
Constatou-se que as crianças estão aprendendo a trabalhar com o seu
lado emocional, estabelecendo um controle sobre suas ações. Dentre vários
aspectos, destaca-se o nível de complexidade dos conteúdos, sendo que o
estudante está compreendendo melhor através da metodologia utilizada
(monitoria e reforço escolar). Percebe-se inclusive a interação da criança com
seu mundo real e social.
Salienta-se que o papel das bolsistas consiste em auxiliar o trabalho
realizado pelas
professoras regentes na construção de atividades
diferenciadas, como a hora do conto, jogos pedagógicos, atividades de
letramento.
Ao trabalhar conjuntamente com as professoras regentes, as bolsistas
ajudaram a tornar as aulas mais motivadoras, lúdicas e dinâmicas; não
rotulando o estudante, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir e aprimorar
suas potencialidades.
A escola deveria se aproximar mais das famílias. É preciso que alguém
ensine porque os pais precisam respeitar o professor, dar a devida importância
para as tarefas escolares, ensinar os filhos a terem cuidado com o patrimônio
das escolas, e sobre a importância dos livros. Se os pais não sabem, eles não
vão saber por que fazer e como fazer. Muitas vezes o professor diz para os
pais que o filho está tendo problemas de aprendizagem. Mas os pais não
sabem o que fazer. Um responsabiliza o outro. Além disso, as políticas
educacionais vêm de cima para baixo sem uma base segura. Quem ocupa os
cargos mais importantes politicamente na educação nunca é um educador,
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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mas um advogado ou economista, que certamente não tem a sensibilidade,
percepção e visão de um educador.
REFERÊNCIAS
GOLBERT, C. S. ; MOOJEN, S. M. P. Dificuldades de aprendizagem
escolar. In: SUKIENNIK, Paulo Berél : O aluno Problema: Transtornos
Emocionais de crianças e adolescentes. 2ª edição – Porto Alegre: Mercado
Aberto, 2000.
FERRERO, E. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1986. Fonte
de SP.,1982 p.19-21.
FERRERO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da linguagem escrita.
Porto Alegre: Arte Medica 1985.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
FREINET. C. Uma escola ativa e cooperativa. São Paulo. 2002. Disponível
em http://www.novaescola.abril.com.br.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.Artes
Médicas,1985.
SOARES, M. B., Artigo - Letramento, 29 de Agosto de 2003. Diário do Grande
ABC.
SOUZA, E. M. Problemas de aprendizagem – Crianças de 8 a 11 anos.
Bauru: EDUSC, 1996.
STRICK, C. e SMITH, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z.
http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/05/fracassoescolar-e-o-fracasso-do-sistema-educacional- diz-especialista.html
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/436/332
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A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
PROGRAMA PIBID - PEDAGOGIA – ENSINO MÉDIO
Luci Mary Duso Pacheco 1
Heloisa Helena Appel Mazo2
Juliane Claudia Piovesan3
RESUMO
O artigo: A relação teoria e prática na formação de professores: Programa
PIBID - Pedagogia – Ensino Médio busca apresentar as atividades
desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID, vigente na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – URI Câmpus de Frederico Westphalen e Câmpus de Santo Ângelo,
sendo realizado com o Curso Normal do Instituto Estadual de Educação 22 de
Maio em Palmitinho - RS e Instituto Estadual de Educação João XXIII em Giruá
– RS. A proposta de atividades tem como objetivo desencadear ações que
possibilitem aos bolsistas desenvolver as habilidades e competências
necessárias à formação de professores, através da realização de estágio de
iniciação à docência nas disciplinas pedagógicas, buscando conhecer as
práticas docentes, as necessidades didáticas e as dificuldades de
aprendizagem existentes neste universo educacional. O programa trabalhou
com o Curso Normal desses Institutos através do desenvolvimento de oficinas
que envolvem práticas auxiliares na formação inicial docente tanto das alunas
do Curso, quanto das bolsistas, pois representam uma forma de estreitar laços
de conhecimento com um dos campos de atuação do pedagogo além de
proporcionar um embasamento teórico mais sólido. Assim as atividades
desenvolvidas giraram em torno da realização de oficinas, palestras,
minicursos seminários e gincanas com estudantes das escolas, auxiliando na
ação pedagógica dos professores dos Curso de Formação Magistério das
escolas campo; preparação de materiais para as aulas práticas e realização de
encontros de estudos com os alunos que apresentaram dificuldades de
aprendizagem. Desta forma, reitera-se a importância do desenvolvimento deste
programa pelo seu caráter formador o qual privilegia a relação teoria e prática
que se estabelece entre Universidade-escola campo, bolsistas-orientadores,
bolsistas-alunas a fim de uma melhoria na qualidade educacional.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar pontos relevantes das atividades
desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
1
Doutora em Educação. Professora do Departamento de Ciências Humanas da URI –
Frederico Westphalen – Coordenadora de área do PIBID – Pedagogia Ensino médio e
orientadora do Programa no Curso.– [email protected]
2
Mestre em Educação. Coordenadora do Curso de Pedagogia – URI – Santo Angelo –
Orientadora do Programa PIBID – Subprojeto Pedagogia Ensino Médio –
[email protected]
3
Mestre em Educação. Coordenadora do Curso de Pedagogia – URI – Câmpus de Frederico
Westphalen – Orientadora do Programa PIBID – Subprojeto Pedagogia Ensino Médio –
[email protected]
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
160
PIBID1, vigente na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões – URI Câmpus de Frederico Westphalen e Câmpus de Santo Ângelo,
no Curso de Pedagogia –Subprojeto Ensino Médio.
O Subprojeto do curso de Pedagogia, que contempla a modalidade
Ensino Médio formação Magistério, tem como objetivo desencadear ações que
possibilitem aos bolsistas desenvolver as habilidades e competências
necessárias à formação de professores, através da realização de estágio de
iniciação à docência nas disciplinas pedagógicas, buscando conhecer as
práticas docentes, as necessidades didáticas e as dificuldades de
aprendizagem existentes neste universo educacional.
Consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da Educação em Nível Superior (Parecer CNE/CP Nº1, de 18 de
fevereiro de 2002) a aquisição de determinadas competências e saberes
necessários à prática educativa, as quais devem ser contempladas na
formação oferecida pelo curso de Pedagogia mediante uma ação teóricoprática. As competências referidas dizem respeito à construção do
conhecimento: o comprometimento com os valores de uma sociedade
democrática; a compreensão do papel social da escola, domínio dos conteúdos
e sua contextualização, domínio do conhecimento pedagógico, conhecimento
de processos de investigação, atitude de disponibilidade e flexibilidade para
mudança e aperfeiçoamento profissional.
As práticas realizadas através do Projeto PIBID fundamentam-se na
formação acadêmica oferecida pelo Curso de Pedagogia da Universidade, bem
como, possibilitam a vivência e aplicação deste aporte teórico pelo fato de
existirem atividades de contato das acadêmicas com a instituição escolar
pública, o que esta determinado no Programa.
A formação acadêmica deve estar diretamente ligada aos diferentes
ambientes educacionais a fim de propiciar uma formação diversificada e ao
mesmo tempo qualificada ao trabalho em espaços escolares e não
escolares(IMBERNÓN, 2009). A instituição em destaque corresponde a duas
escolas da rede pública de ensino, designadas Instituto Estadual de Educação
22 de Maio, em Palmitinho e Instituto Estadual de Educação João XXIII, em
Giruá, ambas do estado do Rio Grande do Sul, apresentando-se como espaço
direto de aprendizagem para a formação superior e de formação inicial
docente. A ação/intervenção acadêmica em tais ambientes objetiva elevar a
qualidade do ensino-aprendizagem, na medida em que possibilita a interação
dos acadêmicos junto à escola pública, um campo de trabalho a ser
constantemente construído. Existe uma troca de conhecimentos entre os
sujeitos destes espaços, de forma a contribuir tanto ao saber escolar, quanto à
formação profissional docente básica.
É neste sentido que se busca abordar o desenvolvimento do Projeto
PIBID na escola campo e na universidade de forma a destacar o contato criado
entre estes ambientes e os sujeitos que os permeiam. Desde o início, o
trabalho é realizado com o Curso Normal do Instituto Estadual de Educação 22
de Maio2 e Instituto Estadual de Educação João XXIII3 através do
1
O programa tem como foco a valorização do magistério e a melhoria da qualidade da
educação básica brasileira. Oferece bolsas para estudantes de licenciatura, professores
universitários e de escolas públicas.
2
Escola Campo de Palmitinho – RS. Atendida pela URI – Frederico Westphalen
3
Escola Campo de Giruá – RS. Atendida pela URI – Santo Ângelo
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
161
desenvolvimento de oficinas que envolvem práticas auxiliares na formação
inicial docente tanto das alunas do Curso, quanto das bolsistas, pois
representam uma forma de estreitar laços de conhecimento com um dos
campos de atuação do pedagogo, além de proporcionar um embasamento
teórico mais sólido e necessário à formação acadêmica. Esta iniciativa do
Governo Federal constitui, então, uma forma de incentivo à profissão docente e
aos cursos de licenciatura, além de significar uma maior qualificação
acadêmica e contato com a realidade educacional externa.
As atividades realizadas objetivaram: valorizar o magistério (Projeto
PIBID-CAPES/2010) como atividade profissional estimulando a formação de
professores para a educação básica e para o ensino médio – Curso Normal;
aperfeiçoar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial dos
professores nos cursos de licenciatura da URI; inserir os licenciandos no
cotidiano das escolas da rede pública de educação, promovendo a integração
entre educação superior e educação básica; contribuir para a formação
continuada dos professores das escolas de educação básica envolvidas no
Projeto.
Na continuidade do trabalho com o Programa, em seu segundo ano,
foram previstas as seguintes atividades: oficinas, palestras, minicursos
seminários e gincanas com estudantes da escola, auxiliando na ação
pedagógica dos professores dos Curso de Formação Magistério das escolas
campo; preparação de materiais para as aulas teórico-práticas; realização de
encontros de estudos com os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, e estudos coletivos entre os bolsistas para abordagem teórica
do Programa e das atividades do processo de formação docente.
Desta forma, reitera-se a importância do desenvolvimento deste
programa pelo seu caráter formador o qual privilegia a relação teoria e prática
que se estabelece entre Universidade-escola campo, bolsistas-orientadores,
bolsistas-alunas a fim de uma melhoria na qualidade educacional.
METODOLOGIA
Metodologicamente a proposta está pautada no conhecimento do Curso
Normal através do estudo do Projeto Político Pedagógico, Regimento e Planos
de estudos; na observação das aulas e intervenções nas disciplinas
pedagógicas do ensino médio formação magistério; no desenvolvimento e
aplicação de oficinas, seminários, palestras, minicursos e grupos de estudos
contemplando as necessidades diagnosticadas através das observações. As
práticas realizadas através do Projeto fundamentam-se na formação
acadêmica oferecida pelo Curso de Pedagogia da Universidade aos
estudantes, bem como, possibilitam a vivência e aplicação deste aporte teórico
pelo fato de existirem atividades de contato das acadêmicas com a instituição
escolar, o que consta imprescindivelmente nas determinações do Programa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
No intuito de apresentar no concreto algumas das ideias argumentadas
é que explicitam-se algumas atividades desenvolvidas pelas bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – do Curso de
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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Pedagogia da URI – Câmpus de Frederico Westphalen e URI – Câmpus de
Santo Ângelo nas escolas campo, Instituto Estadual de Educação 22 de Maio
de Palmitinho e Instituto Estadual de Educação João XXIII de Giruá, tendo por
base o contato com a modalidade Ensino Médio Formação Magistério.
O início do Programa na universidade veio marcado pelo conhecimento
do mesmo por parte das bolsistas e demais envolvidos no projeto, em agosto
de 2010, através do estudo e discussão da 1ª etapa do subprojeto do Curso de
Pedagogia – Ensino Médio, e de uma maior interação quanto à formação
docente e sua repercussão no aspecto sócio educacional. Desta forma, leituras
de artigos cuja abordagem aportavam a formação docente, tornou-se foco de
estudos das bolsistas, que, individualmente elaboraram esquemas de
apresentação ao grande grupo.
Este primeiro momento do Programa na Universidade, caracterizou-se
mais pelos estudos e conhecimentos à cerca do funcionamento e das ações
que deveriam ser realizadas. O próximo passo, foi estabelecer contato com a
escola cujas atividades seriam desenvolvidas.
Para maior conhecimento das tarefas e objetivos do programa, as
bolsistas realizaram visitas as escolas campo, contando com a apresentação
das alunas bolsistas do PIBID às professoras regentes das Disciplinas de
Formação Profissional – Didática Geral, Filosofia, Sociologia, Psicologia da
Educação e Estrutura e Funcionamento da Educação Básica – e a todo corpo
docente escolar, desta maneira, teve início a ligação entre universidade e
escola, preconizando assim o trabalho que estava por vir.
Na mesma medida em que o conhecimento do corpo escolar teve que ser
travado, tornou-se necessário conhecer o histórico da instituição, documentos
como o Projeto Político Pedagógico, Regimento escolar e Planos de Estudos,
para obter maiores informações sobre o Curso Normal, além das fichas de
avaliação das estagiárias, dos materiais e diários de estágio, matérias
essenciais para realização do estágio supervisionado. Tais conhecimentos
sempre foram mediados pelas supervisoras das escolas campo, apoiadas pela
direção.
A atuação no Ensino Médio – Curso Normal requer uma amplitude de
conhecimentos elaborados de forma teórico-prática, e, como previsto no
Programa PIBID os estágios e práticas nas disciplinas pedagógicas do Curso
Normal imbricaram essa necessidade, sendo que as observações das aulas
constituíram-se nas disciplinas de Didática Geral, Didática da Linguagem,
Estrutura, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação e Psicologia. Para
melhor aproveitamento de tais observações, necessitou-se de um estudo
coletivo, cuja finalidade maior foi elencar pontos de análise ao decorrer das
aulas, destacam-se destes os seguintes aspectos: metodologia do professor,
relação
professor-aluno,
professor-conteúdo,
aluno-aluno,
diálogo,
socialização, recursos didáticos, espaços de aprendizagem, relevância dos
conteúdos e aplicabilidade.
Estabelecidos os aspectos, as observações definiram-se a partir de um
ponto comum às bolsistas, bem como, após, as intervenções realizadas nas
turmas. A cada observação, a bolsista tinha oportunidade de intervir num
momento posterior a fim de modificar algumas ações observadas com a
sequencia do roteiro, assim, a interação entre professores-bolsistas-alunas
refletia em um maior conhecimento tanto a nível intelectual, quanto humano.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
163
Essas ações além de estreitar laços no quesito relacionamento,
permitiram às acadêmicas uma maior autonomia em relação aos conteúdos
didáticos, pelo fato de realizar a observação, o diagnóstico, identificar e elencar
outra forma de aplicação do conteúdo, para então contatar com a titular
apresentando a proposta. Desta feita, após a confirmação da titular, as
bolsistas desenvolviam o conteúdo conforme o planejado.
No que tange às atividades desenvolvidas pelo próprio curso normal,
também ocorreu a participação do PIBID, seja através de acompanhamentos
ou de intervenção. Neste sentido, alguns projetos podem ser citados como
referência na organização e funcionamento do Curso: Hora do Conto;
Aplicação das aulas de Educação Física; Recreio orientado; Oficina de teatro;
Projetos de leituras pedagógicas de estudiosos da educação, Puericultura e
Oficinas Pedagógicas. Salienta-se então, além de tais projetos, o
acompanhamento nas reuniões de estágios, na gincana de integração entre o
Curso Normal, nas Horas do Conto, o acompanhamento nos estágios e outras
práticas do curso, que perfazem o currículo proposto para tal formação.
O desenvolvimento do Projeto também se deu ante reflexões referentes
às práticas e demais ações veiculadas nas escolas campo, como ponto
imprescindível do trabalho docente a busca pelo saber torna o fazer mais
dinâmico resultando em ações positivas. Considerando-se tais precedentes, os
diálogos na universidade compreendidos através das reuniões de avaliação
das observações, de planejamento, orientação, e os estudos grupais
compuseram um dos eixos de desenvolvimento do PIBID.
Atividades que exemplificam a docência como uma prática de
compromisso, responsabilidade e amor puderam ser explicitadas para as
alunas do Curso Normal através de filmes e da realização do I Seminário
Institucional PIBID, sediado pela Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen. Destacou-se a
relevância do Projeto para a Universidade, comunidade e para os acadêmicos
de licenciatura que integravam-se à tal. Uma formação de qualidade requer
além da aquisição de saberes a interação entre meio acadêmico e meio social.
A universidade precisa interagir com a escola, possibilitando que os
acadêmicos exerçam sua prática durante a graduação para desenvolver seu
apreço pela mesma e desenvolver meios de sanar as dificuldades e
necessidades de aprendizagens percebidas nas instituições.
A guisa de conclusão remete-nos destacar o desenvolvimento de oficinas
pedagógicas nas escolas campo. As oficinas procedem das análises e
discussões realizadas após o período inicial de diagnóstico como forma de
melhorar alguns dos pontos observados. Destacam-se então as oficinas: de
Movie Macker, cuja aprendizagem se dá como uma ferramenta de trabalho
para o docente; oficina de Contação de Histórias, Leituras Pedagógicas, Jogos
Pedagógicos, Poesia, Oficina de Arte e Oficina com temáticas debatidas com
os docentes (Metodologia, Planejamento e Avaliação).
Re-significando o olhar sobre a ação pedagógica é possível denotar o
sentido da educação quando existe interação entre os sujeitos envolvidos, num
processo onde não se busca resultados, mas se espera construir um caminho,
a busca pelo final é uma constante, variável e paulatinamente gradual. O
programa PIBID como incentivo à docência, contempla além desta valorização
esse “ressignificado” à prática, na busca por melhoria do processo de
aprendizagem e maior interlocução com os espaços formais de ensino.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
164
CONCLUSÕES
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID como proposta do governo de incentivo às licenciaturas e a profissão docente
constitui-se inicialmente uma oportunidade ímpar à formação superior, e, aliado
ao compromisso que se estabelece na relação entre escola pública e
universidade compõe fator pertinente à construção de uma prática significativa
aos sujeitos a quem se destina.
Refletindo à cerca desta etapa de trabalho com o Programa foi possível
elencar pontos pertinentes de desenvolvimento deste, tanto para a
universidade/bolsistas, quanto para a escola campo/alunas do Curso Normal,
sendo que destaca-se: a contribuição para o crescimento profissional e pessoal
das bolsistas na formação acadêmica e também pela iniciativa à pesquisa, a
relação pertinente entre teoria e prática, o conhecimento da realidade
educacional além de um entendimento maior sobre a organização e
funcionamento do Curso Normal, o qual é de fundamental importância pois
representa a formação inicial para profissão docente.
Ao colocar em destaque tais aspectos contribuintes à formação
profissional faz-se necessário evidenciar que a realidade educacional hodierna
exige do docente uma postura de compromisso, responsabilidade e dinamismo
com a prática pedagógica. Desta forma o trabalho com a formação deste
docente no nível acadêmico vem ao encontro de tal necessidade educacional.
É válido salientar que existe uma grande distância entre as
universidades e suas produções científicas fazendo paralelo com a realidade
educacional das escolas públicas. Através do Programa buscou-se estreitar
mais os laços de conhecimento e trocas entre a escola campo e o modelo
acadêmico.
Em virtude de tais precedentes, é necessário desenvolver o sentido de
comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem, favorecendo uma
educação mais qualitativa e de relevância social condizente à realidade
destinada e por isso constituindo-se uma práxis significativa. Dessa forma, a
iniciativa da universidade para uma escola pública oferece sustentação à
melhoria educacional enfatizando a busca por uma construção docente mais
crítica, dinamizadora e coerente.
REFERENCIAS
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado, novas
tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
MEC, Ministério da Educação e Cultura. Resolução CNE/CP Nº 01, de 18 de
fevereiro de 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acessado em
30/06/2012.
CAPES. Projeto PIBID. 2010.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
165
AS TIC E A GEOMETRIA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Nilce Fátima Scheffer 1
Simone Fátima Zanoello 2
Camila de Aguiar 3
Daniela Jéssica Veroneze 4
Larissa Ronsoni 5
Luzielli C. Franceschi 6
Nelize Fracaro 7
RESUMO
O presente artigo relata experiências desenvolvidas com as TIC para
ensinar Geometria nas séries finais do Ensino Fundamental em uma escola
pública, que fez parte do programa PIBID da URI Câmpus de Erechim.
Apresenta-se na metodologia deste trabalho exploratório atividades com o
software GeoGebra nas versões Linux e Windows, problematizando o tema
ângulos. O trabalho foi desenvolvido no Laboratório Digital da escola, contou
com a participação de alunos e professores que demonstraram interesse e
satisfação com o trabalho, a cada atividade apresenta-se uma breve análise, o
que influenciou e foi determinante nos resultados apresentados e para finalizar
nas considerações finais destaca-se a importância que o trabalho assumiu no
contexto escolar.
Palavras-chave: Programa PIBID. Software Gratuito GeoGebra. Estudo de
ângulos.
INTRODUÇÃO
O trabalho que iremos relatar neste artigo refere-se a prática de iniciação
docente desenvolvida por acadêmicas do Curso de Matemática da URI de
Erechim no subprojeto de Matemática do PIBID, em uma escola Estadual. Este
trabalho envolve a exploração geométrica com as tecnologias nas séries finais
do Ensino Fundamental. Apresenta-se atividades sobre o tema ângulos com a
utilização do software GeoGebra, através de prática contextualizada.
O objetivo previsto para esta etapa volta-se para um trabalho de
exploração do tema ângulo com software de Geometria dinâmica, tendo em
vista a visualização, utilizando-se ambientes virtuais de aprendizagem que
proporcionam maior dinamicidade no ensino de Matemática e tornam as aulas
mais atraentes e produtivas.
1
Professora do DCET- URI - Erechim, Av. 7 de setembro 1624, [email protected]
Professora do DCET- URI - Erechim, Av. 7 de setembro 1624, [email protected]
3
Acadêmica do Curso de Matemática – URI - Erechim
4
Acadêmica do Curso de Matemática – URI - Erechim
5
Acadêmica do Curso de Matemática – URI - Erechim
6
Acadêmica do Curso de Matemática – URI - Erechim
7
Acadêmica do Curso de Matemática – URI - Erechim
2
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
166
Cabe ressaltar que o conhecimento do professor para trabalhar com as
tecnologias e com a geometria é de fundamental importância para proporcionar
aprendizagem com a utilização de ambiente virtual, bem como na aplicação
dos conceitos.
As atividades aqui apresentadas foram desenvolvidas com a 6ª série,
problematizando o tema ângulos. As construções ocorreram com o software
GeoGebra, que institui uma formalização de conceitos de maneira mais prática
e dinâmica despertando assim o interesse dos alunos.
Este artigo apresenta uma breve reflexão sobre a Importância das TIC e
da Geometria no ensino e depois descreve atividades práticas desenvolvidas
com o software, problematizando o tema ângulos, bem como, no final
apresenta uma breve análise das atividades e as considerações finais.
A importância das TIC e da geometria no ensino
Com a inserção das tecnologias da informação e comunicação TIC, a
educação passa a receber influências e mudanças na prática pedagógica, no
ensino da Matemática propicia melhor visualização e dinamicidade de imagens
na tela do computador, tornando as aulas mais atraentes o que pode facilitar o
entendimento dos alunos. Com a chegada dos aparatos eletrônicos, segundo
Scheffer (2006), os ambientes virtuais assumiram uma função importante na
escola e despertaram interesses dos docentes para com o seu uso. Por este
motivo podemos dizer que a incorporação das TIC pelos professores de
Matemática pode ajudar no desenvolvimento das atividades, nas práticas e na
aprendizagem dos conceitos.
Para que isso ocorra é fundamental que o professor de Matemática,
além de saber o conteúdo, tenha habilidades com tecnologias, tais como
softwares, jogos e sites da internet. Desta forma o professor estará em
constante atualização, pesquisando novas metodologias para tornar suas aulas
mais dinâmicas e interessantes, ao encontrá-las terá condições de avaliá-las
criticamente selecionando e estruturando de acordo com seus interesses e
objetivos, a fim de organizar a prática pedagógica de modo a agregar novas
informações aos conhecimentos que já possui.
A inserção e utilização dos diversos artefatos informáticos em ambientes
virtuais de aprendizagem tem sido de extrema importância para o ensino de
geometria, pois, professores e alunos podem explorar este recurso de modo
que as aulas se tornem mais dinâmicas, a partir da aplicação, construção e
visualização geométrica por meio de softwares matemáticos
Aprender Geometria é fundamental, pois contribui para o
desenvolvimento de outras áreas do conhecimento, esta que deve ser
trabalhada desde as séries iniciais, pois ajuda na interpretação de conceitos,
sejam eles matemáticos ou não. Para que os alunos compreendam com mais
facilidade os conteúdos abordados pela geometria, é preciso familiarizar-se
com as figuras geométricas e com suas características, estabelecer relações e
inferir as propriedades geométricas com teoremas e aplicações.
Corroborando com isso os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática (BRASIL, 2000) destacam que o trabalho com a geometria deve
proporcionar ao aluno a compreensão do mundo em que vive, aprendendo a
descrevê-lo, a representá-lo e a localizar-se nele. Reforçando essa ideia,
Bairral (2009), acredita ainda, que a publicação dos Parâmetros Curriculares
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
167
Nacionais no Brasil, retoma o trabalho com a geometria que havia sido
praticamente abandonado do currículo por influência do Movimento da
Matemática Moderna.
Na Geometria as atividades de manipulação de objetos geométricos são
essenciais, porém, de acordo com Costa, Janzen e Rolkouski (2006), há várias
possibilidades de se trabalhar com a geometria que vão além de papel, lápis e
instrumentos de desenho geométrico, recursos como softwares matemáticos
que possibilitam construir com mais facilidade e perfeição objetos geométricos,
possibilitando a generalização de conceitos matemáticos.
Como um dos desafios do ensino, é tornar as aulas mais interativas e
motivadoras, o PIBID dentro do subprojeto aqui mencionado trabalha com as
TIC no ensino da Matemática, o qual vem englobando a Geometria em aulas
exploratórias com tecnologias.
Uma das metas das práticas-docentes do PIBID nesta etapa é trabalhar
com a Geometria no ensino fundamental, dada à importância do tema no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
A prática no Laboratório de Informática- Utilizando o software GeoGebra
na discussão do conceito de Ângulo
O software gratuito utilizado no trabalho é o GeoGebra que foi criado por
Markus Hohenwarter no ano de 2002, é um software de matemática dinâmica
que reúne recursos e ferramentas para explorar a geometria, álgebra e cálculo.
Este software encontra-se disponível no site: www. geogebra.org.
O programa contempla todas as ferramentas tradicionais de um
software de geometria dinâmica tais como: pontos, segmentos, retas e seções
cônicas, e a alteração dinâmica deles. Por outro lado, equações e coordenadas
podem ser inseridas diretamente. O GeoGebra tem a vantagem didática de
apresentar, ao mesmo tempo, duas representações diferentes de um mesmo
objeto que interagem entre si: sua representação geométrica e sua
representação algébrica.
Apresenta-se aqui algumas atividades desenvolvidas a respeito do tema
ângulos realizadas com o software dinâmico, que foram trabalhadas com a 6º
série no Laboratório Digital como atividade do subprojeto de Matemática do
PIBID.
Construindo ângulos
Conceitos: Definição e construção do ângulo
Objetivos:
- Reconhecer e definir ângulos;
- Construir ângulos na tela do computador;
- Comparar ângulos.
1- Ângulo agudo:
Faça uma semirreta qualquer, lembrando que para construir uma
semirreta deve-se clicar na 3ª opção
e em semirreta definida por dois
pontos
, após faça dois pontos, agora construa outra semirreta, mas
que inicie no mesmo ponto de origem da anterior, e que não seja oposta a
ela. Após clique na 8ª opção e em ângulo
, agora clique no sentido
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
168
horário nos três pontos, verificando que o ponto A é o vértice do ângulo e os
e
Conforme pode-se observar na Figura 1.
lados são as semirretas
Figura1 – Construção de um ângulo agudo
Fonte: Software GeoGebra – Relatório PIBID 2012
Análise: O ângulo agudo tem por característica principal ser menor que 90º,
sendo que esta atividade não necessita necessariamente do plano cartesiano
para sua representação. Ângulo agudo
.
2- Ângulo Obtuso:
Faça uma semirreta qualquer, lembrando que para construir uma
semirreta deve-se clicar na 3ª opção
e em semirreta definida por dois
pontos
, após faça dois pontos, agora construa outra semirreta, mas que
inicie no mesmo ponto de origem da anterior, e que não seja oposta a ela.
Após clique na 8ª opção e em ângulo
, agora clique no sentido horário nos
três pontos, verificando que o ponto A é o vértice do ângulo e os lados são as
e , conforme pode-se observar na Figura 2.
semirretas
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
169
Figura 2 – Construção de um ângulo obtuso
Fonte: Software GeoGebra – Relatório PIBID 2012
Análise: Com as construções na tela do computador os alunos observaram que
as definições de ângulo agudo e ângulo obtuso relacionam-se diretamente com
a definição de ângulo reto, ou seja, o ângulo será maior ou menor que 90º.
Ângulo agudo
e ângulo obtuso
.
3- Ângulos congruentes:
A partir da construção de dois ângulos, cada um com 45°,discutiu-se a idéia
de congruência. Para isso clicar no 8º botão
, e escolher: a opção ângulo
com amplitude fixa
, em seguida clicar em 2 pontos da tela, ao fazer isso
aparecerá uma janela na qual deve-se digitar a medida do ângulo que neste
caso é 45º e aplicar. Essa atividade leva a conclusão de que ângulos iguais, ou
seja, de mesma medida são chamados de ângulos congruentes, como pode-se
observar na Figura 3.
Figura 3 – Construção de ângulos congruentes
Fonte: Software GeoGebra – Relatório PIBID 2012
Análise: A partir da construção de ângulos de mesma medida, embora em
locais diferentes na tela do computador os alunos poderão observar e construir
a ideia de congruência. é congruente a se e somente se
.
4- Ângulo raso:
Clicar em “Exibir – Malha”, após traçar duas semirretas opostas, em
seguida escolher a opção ângulo e clicar nos três pontos no sentido horário
para visualizar o ângulo formado, lembrando que uma circunferência tem 360°,
então meia circunferência tem 180°. Desta forma podemos concluir que o
ângulo formado por duas semirretas opostas é de 180°, conhecido também
como ângulo raso, conforme pode-se observar na Figura 4.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
170
Figura 4 – Construção de ângulo raso
Fonte: Software GeoGebra – Relatório PIBID 2012
Análise: A definição de ângulo raso, ou seja ângulo que mede 180º, chega a
partir da observação da tela do computador, como aquele que equivale a
metade do ângulo de 360º que equivale a volta completa. Ângulo raso
.
5- Ângulo nulo e de volta completa:
Após clicar no 8º botão
, e escolher a opção ângulo com amplitude fixa
, em seguida clicar em 2 pontos na tela, ao fazer isso aparecerá uma
janela na qual deve-se digitar a medida do ângulo que neste caso é 0º e
aplicar. Concluindo então que quando duas semirretas são coincidentes o
ângulo formado por elas pode apresentar duas situações: o ângulo nulo, ou
seja, de 0° e o ângulo de uma volta completa, de 360°. O que podemos
visualizar na tela do computador conforme a Figura 5.
Figura 5 – Construção de ângulo nulo e de volta completa
Fonte: Software GeoGebra – Relatório PIBID 2012
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
171
Análise: O resultado de duas semirretas coincidentes pode ser o ângulo nulo
ou o ângulo de uma volta completa de 360º. Ângulo nulo
ou ângulo de
uma volta completa
.
6- Ângulo Reto:
Para dar seguimento a construção deve-se construir uma semirreta e em
seguida escolha a 4ª opção e clicar em reta perpendicular e após nos dois
pontos da semirreta para construir a reta perpendicular e na opção ângulo e
clicar nas duas retas para mostrar o ângulo formado. Um ângulo reto é um
ângulo de 90° que corresponde a metade do ângulo raso, conforme Figura 6.
Figura 6 – Construção de ângulo reto
Fonte: Software GeoGebra – Relatório PIBID 2012
Análise: A partir desta atividade os alunos puderam comparar e caracterizar os
três tipos mais importantes de ângulo que são o agudo, obtuso e reto, na tela
do computador, estabelecendo assim as principais características de cada um
.
e suas relações com o ângulo reto. Ângulo reto
RESULTADOS
O trabalho foi desenvolvido com três turmas de 6ª série da escola em
momentos diferentes que contemplaram a construção geométrica do software
GeoGebra, a definição dos diferentes tipos de ângulos, sua notação e estudo
comparativo entre eles, de forma que todos os alunos tiveram a oportunidade
de discutir, comparar e estabelecer diferenças entre eles, transferindo para a
tela do computador a construção até então feita com régua, compasso e
transferidor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades descritas neste artigo demonstram inúmeras
possibilidades para explorar o tema ângulos com o Software GeoGebra nas
séries finais do Ensino Fundamental, como complementação para aulas de
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
172
matemática desenvolvidas com o lápis e papel em sala de aula. A visualização
que se estabelece neste tipo de atividade com TIC, torna a situação ensinoaprendizagem mais dinâmica, clara e atraente à compreensão do aluno.
Com o Programa PIBID, subprojeto de Matemática na Escola Pública, o
Curso de Matemática teve a possibilidade de junto aos seus acadêmicos
inseridos no contexto escolar, trabalhar com o software GeoGebra, de forma a
implementar a compreensão
de conteúdos de geometria no Ensino
Fundamental .
A prática desenvolvida no Laboratório de Informática da escola,
contemplou a exploração do software gratuito GeoGebra, uma prática mais
dinâmica e investigativa a partir da construção na tela do computador. Nota-se
que o trabalho com estes artefatos no ensino da Geometria, é visto como um
ponto positivo porém, não é o suficente para que se possa estruturar a
aprendizagem, pois o computador tem o papel de completa-la trazendo para o
processo de ensino-aprendizagem experiências mais ricas de movimento e
visualização.
Consequentemente, uma experiência desse porte tem valor quanto ao
estreitamento da relação da Universidade com a Comunidade Escolar,
considerando a formação inicial e continuada de professores, e a elevação de
índices do IDEB, porque os alunos passam a construir conceitos de maneira
mais sólida. A inserção dos acadêmicos no contexto escolar durante a
formação, promove a relação entre teoria e prática, o que é decisivo à futura
profissão, atingindo assim, os objetivos previstos pela CAPES com o programa
PIBID no país.
REFERÊNCIAS
COSTA, D. M. B.; JANZEN, E. A.; ROLKOUSKI, E. Diferentes mídias na
Exploração de Alguns Conceitos Geométricos. In: Anais do III Seminário
Internacional de Pesquisa em Educação Matemática, 2006.
BAIRRAL, M. A. Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação e
Educação Matemática. Rio de Janeiro: Ed. da UFRRJ, 2009.
Brasil, Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. – Brasilia:
Ministério da Educação, 1999.
SCHEFFER, N. F. O LEM na discussão de conceitos de geometria a partir das
mídias: dobradura e softwares dinâmico. In: LORENZATO, S. (Org.). O
Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores.
Campinas, SP: Autores Associados, 2006. p. 93-112.
Software GeoGebra. Disponível em <http://www.geogebra.org/>. Acesso em:
16/01/2010.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
173
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA: POSICIONAMENTOS E APROXIMAÇÕES EM RELAÇÃO À
PRÁTICA DOCENTE PIBIDIANA
Alex da Silva 1
Aline Danelli 2
Eduardo Post 3
Jéssica Freitas Avrella 4
Rosane Fontana Garlet 5
Carmo Henrique Kamphorst 6
Eliane Miotto Kamphorst 7
RESUMO
Neste artigo são apresentadas reflexões sobre a vivência didático-pedagógica
dos Licenciandos em Matemática constituintes do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – Subprojeto de Matemática com a
integração das Tecnologias Informáticas ao Ensino de Matemática. As
atividades propostas pelos licenciandos-bolsistas desenvolvem-se em uma
Escola Pública do município de Frederico Westphalen/RS e estas
compreendem o planejamento e o desenvolvimento de atividades sobre
diferentes conteúdos matemáticos tais como, Geometria e Álgebra o auxílio do
software de geometria dinâmica GeoGebra. As análises aqui feitas são
baseadas nas implicações acarretadas a partir de planejamentos através do
uso de tecnologia informática e de apontamentos sobre a ação docente. As
contribuições do artigo para a área de Educação Matemática se referem às
especificidades do planejamento, a dinâmica propiciada pelas atividades e ao
uso adequado de tecnologia informática no processo de ensino/de apropriação
de conceitos matemáticos.
Palavras-chave:
Informáticas.
PIBID;
Licenciandos
em
Matemática;
Tecnologias
INTRODUÇÃO
A integração das tecnologias informáticas tanto na formação inicial e
continuada de professores e especialmente no que tange o processo de
ensinar e aprender Matemática são um dos desafios da área de Educação
1
Licenciando em Matemática, Bolsista PIBID, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
2
Licencianda em Matemática, Bolsista PIBID, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
3
Licenciando em Matemática, Bolsista PIBID, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
4
Licencianda em Matemática, Bolsista PIBID, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
5
Licencianda em Matemática, Bolsista PIBID, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
6
Professor Orientador, PIBID – Subprojeto de Matemática, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
7
Professora Orientadora, PIBID – Subprojeto de Matemática, URI – Frederico Westphalen,
[email protected]
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
174
Matemática e de seus pesquisadores e professores como um todo
(PENTEADO, 1999; BORBA e PENTEADO, 2001; ZULATTO, 2002; MISKULIN,
2003; COSTA, 2004; PENTEADO, 2004; BITTAR, 2006; BAIRRAL, 2009;
PAZUCH, 2010). Esta integração necessita reflexão e muito comprometimento,
desde o primeiro momento ao qual se pensa em adotá-la como prática
pedagógica, para que sua utilização seja dotada de significado.
Diante a estes posicionamentos, a prática pedagógica pibidiana possui
vários objetivos, dentre eles, estabelecer reflexões e discussões entre os
licenciandos-bolsistas sobre a apropriação de conceitos matemáticos, a
respeito da elaboração de atividades com o uso de softwares e aspectos da
prática efetiva em sala de aula dos mesmos, visando uma concretização das
ações do projeto no contexto da Educação Básica.
É de extrema importância essa reflexão e discussão sobre como
potencializar a qualidade do ensino diante das contribuições das tecnologias
informáticas. Os cursos de formação básica e continuada de professores de
matemática necessitam privilegiar condições para que esses futuros
professores não recebam somente instruções de conhecimento a respeito do
uso destes recursos, mas que sejam desenvolvidas possibilidades didáticas e
formativas a partir dessas tecnologias, complementando e enriquecendo o
processo de ensino.
Portanto, neste trabalho são contempladas, discussões, reflexões e
análises da elaboração de planejamentos e ação docente na Educação Básica
a partir da utilização/investigação/apropriação de recursos tecnológicos
(softwares), propiciadas pela interação entre os licenciandos-bolsistas e seus
supervisores, suas articulações com a formação inicial de professores de
Matemática e com o posicionamento dos mesmos frente à constituição da
profissão professor.
METODOLOGIA
As tecnologias informáticas constituem-se num importante auxílio nas
atividades vivenciadas pelos licenciandos-bolsistas do curso de Matemática
visa-se discutir a real importância do PIBID na constituição do futuro
profissional docente. Estes licenciandos-bolsistas quando engajados numa
concepção desta magnitude, devem considerar o papel de todas as disciplinas
que permeiam a licenciatura (disciplinas específicas, pedagógicas,
articuladoras e estágios), tomando como referência diversos pressupostos
teóricos que possibilitem a tomada de decisões frente aos problemas e dilemas
da profissão docente. Pois, na formação inicial, é onde os licenciandos
adquirem formas de posicionar-se enquanto sujeitos dotados de possibilidades.
A formação inicial é considerada muito importante para a
incorporação de uma cultura profissional, ou seja, para a aquisição de
características essenciais do professor de matemática, por ser um
período em que as virtudes, os vícios e as rotinas, se assumem como
processos usuais da profissão. (PEREZ, 1999, p. 268).
Sendo, portanto, a formação inicial, etapa primordial para a discussão,
levantamento de conjecturas e possibilidades de ação para a significação de
todo o processo pelo qual passa o ensino de matemática na Educação Básica.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
175
RESULTADOS E DISCUSSÕES
As aceleradas transformações pelas quais o Ensino de Matemática vem
passando, incumbem ao docente e futuro professor de Matemática novos
posicionamentos frente às mesmas. Nem todos os professores conseguem se
adequar com facilidade a novas metodologias e recursos diferenciados que
possibilitem a melhoria das ações educativas. Grande maioria dos docentes
sente-se despreparados para a utilização de tais recursos – talvez sua
formação inicial não objetivasse o estudo destas abordagens.
O novo, geralmente causa desconforto e trás consigo muitas dúvidas e
inquietações, características essas, não percebidas quando o trabalho é
baseado em modalidades refletidas e desenvolvidas a um determinado tempo.
A utilização do Laboratório Digital, através do uso e manipulação de softwares
de Geometria Dinâmica (pois apresentam régua e compasso virtuais,
contrapondo as construções estáticas construídas em quadro-negro), dão
novos significados e características ao trabalho do professor, que necessita
planejar suas aulas de forma cuidadosa, para que possa compilar estratégias
entre o software tomado como referência e o conteúdo matemático que
abordará.
Utilizar os recursos tecnológicos através de Softwares Educativos requer
do professor um pouco de coragem, sair do tradicional e confortável para
enfrentar algo novo. Mas poderá consistir-se de uma tarefa muito gratificante,
devido ao seu posicionamento e a mobilização do enfrentamento de desafios.
Sandholtz, Ringstaff, Dwyer (1997) apontam os princípios fundamentais
de apoio à integração da tecnologia:
A tecnologia é vista como um catalisador e uma ferramenta que
reativa a empolgação de professores e alunos pelo aprender e
que torna a aprendizagem mais relevante ao século XXI. Mas a
tecnologia é utilizada de forma mais poderosa como uma
ferramenta para apoiar a indagação, composição, colaboração
e comunicação dos alunos. Ao invés de ser ensinada
separadamente, a tecnologia deveria ser integrada na estrutura
instrucional e curricular mais geral. Os alunos precisam de um
acesso adequado à tecnologia, incluindo máquinas na sala de
aula e recursos portáteis adicionais que possam ser
compartilhados entre as classes. A tecnologia é melhor
aprendida no contexto de tarefas significativas (p.174).
Sugere-se pensar a tecnologia, não sendo o centro do processo
educativo, via computador, nem tampouco, a difusão assídua de
conhecimentos usuais da profissão do professor, trata-se, portanto, em pensar
na melhor forma de conseguir que o estudante possa mobilizar seus
conhecimentos, para poder, enfim chegar a uma sistematização do
conhecimento matemático abordado.
O trabalho com as Tecnologias Informáticas mune tanto o professor,
como o estudante de inúmeras possibilidades, pois, num primeiro momento, é
proporcionada uma visível interação entre aluno e professor, visto que no
Laboratório de Informática muitas disparidades entre os membros do processo
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
176
de ensino e aprendizagem são equilibradas, em virtude que em sala de aula
convencional, muitas vezes, alguns estudantes não levantam seus
questionamentos frente ao tema abordado, este fato, pode ser revertido, no
Laboratório Digital.
Num segundo momento, o trabalho com essas tecnologias,
especialmente com os Softwares Educacionais faz com que as aulas tornem-se
mais atrativas, pois vivemos em uma era totalmente tecnológica e faz-se cada
vez mais necessário potencializar e incrementar as atividades das aulas de
Matemática com a grande contribuição que esses recursos possibilitam.
Nesse intuito, a utilização das Tecnologias Informáticas aliadas às aulas
do PIBID, permitiram o envolvimento/a interação dos estudantes nas
atividades, em que o objetivo não foi apenas resolver problemas propostos,
mas sim, encontrar caminhos para se chegar à solução, sem obrigatoriedade
de encontrá-la.
Os estudantes da Escola de Educação Básica puderam tornar-se sujeitos
da aprendizagem e mobilizaram seus aspectos cognitivos e afetivos, o que
favoreceu, efetivamente, o envolvimento/a participação no desenvolvimento de
todas as atividades propostas. Além disso, as aulas foram propícias em
acontecimentos inesperados, não previstos anteriormente, possibilitando, não
só aos estudantes, mas também aos licenciandos-bolsistas, um bom
aproveitamento das Tecnologias Informáticas, sustentado pela dinâmica do
ambiente computacional e as possibilidades e investigações/construções
geradas pelas atividades. Nesse sentido, a intenção principal fora a
aprendizagem do estudante e a percepção/mobilização/apropriação de
competências e habilidades matemáticas.
A aprendizagem é um processo ativo e social que ocorre
melhor em ambientes centrados no aluno, nos quais os
professores assumem papéis facilitadores para orientar os
alunos em indagações significativas, nos quais as atividades
construtoras de conhecimento são balanceadas com o uso
sensato da prática orientada e da instrução direta. Novas
competências, como as habilidades de colaborar, reconhecer e
analisar problemas com sistemas, de adquirir e utilizar grandes
quantidades de informação e de aplicar a tecnologia na solução
de problemas do mundo real são resultados valorizados
(SANDHOLTZ, RINGSTAFF, DWYER, 1997, p.174).
As aulas do PIBID – Subprojeto de Matemática, nesta perspectiva,
contrapõem o isolamento docente, incentivam a colaboração entre estudantes,
licenciandos-bolsistas e professores supervisores, revelando assim, o trabalho
coletivo sem deixar de lado a autonomia de todos os envolvidos no contexto
educacional. Dessa maneira, a negociação/a interação entre esses
componentes, contrapondo alguns aspectos do ensino tradicional, em que os
conhecimentos se restringem apenas na figura do professor. Nestas
considerações um novo cenário é criado (PENTEADO, 2004), em que os
estudantes também são integrados ao processo de investigar e de aprender.
Cabe salientar que as vivências propiciadas pela interação do PIBID e as
Tecnologias Informáticas oportunizaram refletir sobre a prática docente, na
perspectiva do uso de Tecnologias Informáticas, nesse caso, o computador e
os Softwares de Geometria Dinâmica (GeoGebra, Régua e Compasso, Poly,
entre outros), no processo de ensinar e aprender Matemática. Percebe-se uma
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
177
nítida mudança no cenário da escola e na possibilidade de aprendizagem
também com Tecnologias Informáticas; a insegurança de outros professores,
em relação a esse novo ambiente de aprendizagem e a oportunidade de
investigação/produção de conhecimento pelos próprios estudantes.
Novas relações entre novas formas de ensinar e aprender, só podem ser
possibilitadas através de novos posicionamentos em relação à ação docente.
Nesse sentido é que surgem novas percepções que podem ser reveladas a fim
de propiciar uma melhor qualidade de ensino, através da corroboração entre
todas as pessoas responsáveis pelo processo de aprendizagem, pois quando
ocorrem discussões comprometidas e produtivas a respeito, toda a estrutura
escolar se impulsiona.
Os professores ficam mais dispostos a adotar e adaptar novas
ideias quando veem modelos em salas de aula ativas onde os
alunos participam de forma bem-sucedida. O crescimento
profissional é acelerado em contextos nos quais os professores
trabalham como equipes e participam de padrões de trabalho
em que há estudo, que enfatizam a elaboração de novas
tarefas de aprendizagem, situações, interações, ferramentas e
avaliações para suas próprias salas de aula. A aplicação de
novas habilidades nas salas de aula dos próprios professores é
mais provável quando um acompanhamento – instrução e
oportunidades para reflexão – tem início logo após a
experiência de aperfeiçoamento profissional. O crescimento
contínuo ocorre quando os professores desenvolvem equipes
de apoio em quais discutem e criticam a prática regularmente
(SANDHOLTZ, RINGSTAFF, DWYER, 1997, p. 174).
Todavia, a utilização das Tecnologias Informáticas nas aulas de
Matemática não são obrigatoriedades e únicas perspectivas de
mobilizar/produzir saber, mas, são oportunidades para que os professores
possam melhorar o planejamento e a ação docente em suas aulas. Há
momentos em que a utilização de tais recursos seja significativa, em outros
talvez não.
A partir de alguns apontamentos feitos neste trabalho, é necessário cada
vez mais discutir, não só nos cursos de formação inicial de professores, mas
nas escolas em geral, com outros professores, com outras disciplinas, a
importância de integrar atividades com o uso de Tecnologias Informáticas, pois
estas, desde que sendo conduzidas e encaminhadas de forma adequada,
podem provocar transformações não só no processo de produção do
conhecimento matemático, mas estreitar as relações e as interações entre
estudantes e os licenciandos-bolsistas, futuros professores.
CONCLUSÃO
A reflexão e análise das percepções e ações das atividades dos
licenciandos-bolsistas permitiram uma aproximação de metodologias
diferenciadas ao processo de ensinar e aprender matemática na Educação
Básica. Possibilitaram perceber quais posicionamentos e/ou encaminhamentos,
os licenciandos-bolsistas, futuros professores, dão a Matemática x Tecnologias
Informáticas, tanto no seu planejamento como na sua ação docente em sala.
Além da comparação de suas percepções frente aos saberes da
docência, estes aos quais são provindos de diversas interações, das vivências
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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pessoais, individuais e coletivas, da própria vida cotidiana, do trabalho, e que
quando constituem uma unidade formam o professor enquanto educador que é.
É imprescindível a discussão sobre a dimensão e o contexto onde estas
metodologias e suas relações com a Licenciatura em Matemática, que entre
outros motivos, visa à formação de futuros professores, a partir da avaliação do
modo como licenciandos, posicionam-se antes e após a realização dessas
vivências, uma vez que os mesmos, no universo da Educação Básica, ao
término da graduação, serão os protagonistas das ações de ensino e
aprendizagem de matemática, levando como experiência estas práticas.
A partir de todos os aspectos considerados, cabe-se citar um
posicionamento de Freire (1991, p. 58), que retrata com clareza, as percepções
que devem ser abordadas no contexto da formação de futuros professores:
“ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira, às quatro horas da
tarde. Ninguém nasce educador. A gente se faz educador, a gente se forma
como educador, permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática”.
REFERÊNCIAS
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Formação e Educação Matemática. Rio de Janeiro: UFRRJ, 2009.
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Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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PIBID: RESSIGNIFICANDO CONHECIMENTOS E PRÁTICAS
LINGUÍSTICAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Anne Luersen Piaia
Bibiane Trevisol
Cristiane T. Mossmann Quevedo
Fátima Blasczikieviez
Vanderlei Atalíbio Machado1
Adriane Ester Hoffmann
Marines Ulbriki Costa2
RESUMO
O presente trabalho relata as atividades realizadas pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – Subprojeto de Letras –
desenvolvido na Escola Estadual de Educação Básica Sepé Tiaraju, no
município de Frederico Westphalen, no período de agosto de 2010 a julho de
2012, com alunos de Ensino Médio. O referido Programa tem como foco
estabelecer conexões entre os conhecimentos construídos na universidade e os
saberes das práticas pedagógicas acerca dos estudos linguísticos e literários.
As oficinas realizadas centraram-se na leitura e compreensão de gêneros
textuais, a partir dos seguintes aspectos: propósito comunicativo, composição,
unidade temática e estilo. Na produção textual, propomos o estabelecimento de
interlocuções, visando à adequação às funções comunicativas. Quanto à
análise linguística, os aspectos refletidos relacionam-se aos usos da língua e os
sentidos que adquirem em diferentes textos e contextos de interação. No que
tange à literatura, os aspectos que observamos foram os conhecimentos da
diversidade sociocultural, acompanhados do desenvolvimento ético e estético.
Constatamos, após o desenvolvimento das atividades, que os alunos testaram
suas habilidades e competências com referência às estruturas textuais e
linguísticas e que ampliaram seus repertórios linguísticos e culturais.
Procuramos a efetivação dos objetivos elencados no subprojeto que tem por
finalidade inserir o graduando em licenciatura no ambiente escolar adquirindo
conhecimento com relação à docência, além de propiciar aos discentes
participantes das oficinas novas maneiras de interagir com o texto, despertando
o interesse em leitura, a consequente produção de textos, análise dos mesmos
e a inserção destes no universo literário.
Palavras-chaves: PIBID; Letras; práticas de linguagem.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados do PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - subprojeto de
Letras), no período de agosto de 2010 a julho de 2012, com alunos de Ensino
1 Acadêmicos do Curso de Letras, bolsistas do Projeto PIBID da URI – Frederico Westphalen.
2 Orientadoras, professoras mestre do Projeto PIBID da URI – Frederico Westphalen.
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Médio. O referido Programa tem como foco estabelecer conexões entre os
conhecimentos construídos na universidade e os saberes das práticas
pedagógicas acerca dos estudos linguísticos e literários.
Nessa perspectiva, afeto à área de Letras, a formação inicial do
acadêmico deverá estar alicerçada no desenvolvimento de habilidades e
competências linguísticas, desafios estes que se impõem à complexidade dos
olhares sobre a teoria e a prática. Tais aspectos inerentes à constituição do ser
professor requerem ações junto às escolas de educação básica, visando a uma
ressignificação nas práticas de letramento, de forma a propiciar a ampliação
das competências de leitura e de escrita dos alunos.
Sob esta ótica, o artigo tece reflexões teóricas acerca da compreensão
leitora, processo de interlocução na produção textual, análise linguística e
reescrita e questões inerentes à literatura. À posteriori, estão descritas as
oficinas desenvolvidas com vistas à aplicabilidade das teorias apresentadas.
REFLEXÕES TEÓRICAS
O objeto que pautou o estudo partiu do princípio de que a linguagem é
vista como processo de interação entre sujeitos socio-historicamente situados.
Estudar a linguagem, nesta perspectiva, significa ir além da estrutura imanente
da língua para analisar o sentido de um discurso como processo dinâmico,
produzido em uma situação discursiva.
Assim, o texto foi constituído pelos apontamentos preconizados pelos
teóricos dos gêneros textuais e suas implicações na compreensão leitora, na
produção e reescrita de textos relacionados aos aspectos concernentes à
análise linguística e focados ao universo literário.
Conforme Bakhtin (2003: 261) toda atividade humana está ligada ao uso
da linguagem e que: “compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas
desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana”.
Acrescenta, ainda, que o emprego da língua efetua-se em forma de
enunciados, que podem ser orais e escritos, concretos e únicos, ditos pelas
pessoas.
De acordo com Marcuschi (2002: 19) afirma que já está consolidada a
ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos e que eles
contribuem para “ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia.
São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em
qualquer situação comunicativa”.
É importante que se diferenciem gêneros e tipos textuais para que o
trabalho de produção e de compreensão textuais seja efetivado. Marcuschi
(2002: 22) define tipos textuais como “uma espécie de construção teórica
definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas”. Ele afirma que os tipos textuais
abrangem apenas algumas categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção.
Também, os PCNs (BRASIL, 1998: 23) ressaltam que os textos
selecionados favorecem a reflexão crítica, o exercício de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos
usos artísticos da linguagem.
Ao nos reportarmos à competência leitora, evidenciamos a importância
de que o aluno saiba localizar informações, inferir sentidos e estabelecer
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relações entre textos. Para isso, é preciso desenvolver habilidades de
localização de informações implícitas ou explícitas e identificação da temática.
Segundo Leffa (1996), leitura é interação: o ato de ler implica diálogo
entre sujeitos históricos. Desse modo, as atividades de leitura, desde as
primeiras etapas escolares, visam ao desenvolvimento de competências que
permitam compreender que todo texto tem um autor e, como tal, é a
manifestação de um ponto de vista, a partir de um determinado contexto
histórico e concreto. Visam também ao desenvolvimento de competências para
colocar o aluno em interação com o ponto de vista e o conjunto de valores
expressos no texto, ou seja, para reagir diante dele e tomar posição. Ler
implica uma atitude responsiva; implica responder ao texto por meio de novas
ações, de linguagem ou não. Sem o ponto de vista do leitor, não há diálogo
nem leitura.
Os PCNs (1998: 23) corroboram a importância dos diferentes usos da
linguagem, que é determinada historicamente. Na atualidade, a exigência por
níveis de leitura e de escrita diferenciados auxiliam para que o aluno possa
ampliar sua competência discursiva na interlocução.A atividade metalinguística,
nessa perspectiva, necessita ser instrumento de apoio para discussão dos
aspectos da língua.
Assim, “não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das
práticas de linguagem”. (BRASIL, 1998: 26). Segundo Travaglia (2000), esse
desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de
realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação. A
competência comunicativa implica em outras competências: a gramatical ou
linguística e a textual.
A autora Neves (2004:18) defende a necessidade de que os professores
valorizem o uso linguístico e do usuário da língua, “propiciando-se a
implementação de um trabalho com a língua portuguesa que vise diretamente
àquele usuário submetido a uma relação de ‘aprendiz’”. Nessa perspectiva, o
norte da análise é a construção de sentido do texto, isto é, o cumprimento das
funções da linguagem, especialmente regidas pela função textual.
Isso posto, constatamos que a abordagem temática e a multiplicidade de
gêneros, a serem trabalhados de forma intensiva no espaço da sala de aula,
constituem referências de leitura como prática social e formação de patrimônio
cultural.
METODOLOGIA
Para fins de exemplificação, detalharemos duas oficinas de cada
unidade, realizadas durante o período vigente do PIBID.
Quanto à leitura, a partir do texto “Duas peças”, de Luís Fernando
Veríssimo, realizamos a ordenação da crônica. Para essa tarefa, os alunos
foram divididos em cinco grupos, que receberam o texto fragmentado em tiras
de papel pardo para ser organizado. Ao realizar a atividade, os alunos
precisavam contextualizar, observando aspectos estruturais, estilísticos,
comunicativos e discursivos.
A escolha do autor foi devido à vinda do escritor Luís Fernando
Veríssimo à Feira do Livro do município de Frederico Westphalen. No decorrer
da atividade, observamos que os alunos tiveram dificuldade para encontrar os
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
183
conectivos necessários à organização do texto. Após, discutimos o texto e sua
sequência correta. Aspectos de coesão e de coerência foram retomados para
justificar a temática sugerida pelo autor.
Ainda em relação à leitura, desenvolvemos uma atividade em que se
acrescentou palavras aleatórias para cada texto apresentado. O objetivo desta
oficina foi o de oportunizar aos alunos uma atividade que possibilitasse o
desenvolvimento da habilidade de análise e compreensão dos elementos
constitutivos dos textos. Aos alunos coube a tarefa de analisar cada texto e
identificar a palavra que estava em desacordo com o sentido. Dessa forma,
aspectos coerentes e coesivos auxiliaram para a identificação da temática
exposta em cada texto.
Quanto à produção textual, a oficina teve como objetivo principal
desenvolver o raciocínio lógico dos alunos. Isso devido ao fato de que cada
grupo deveria escolher uma letra. Após a escolha, era necessária a realização
de uma sentença em que a letra deveria estar presente no início de todas as
palavras escolhidas para a elaboração do parágrafo. Durante a realização da
tarefa, os alunos puderam manusear o dicionário para escolher verbetes
adequados à letra escolhida e condizente ao sentido do texto.
Para a realização desta atividade foram disponibilizadas folhas de oficio,
lápis, borrachas e um dicionário para cada grupo. O desafio era elaborar um
pequeno texto coeso e coerente. Além disso, solicitamos que a atividade
deveria ter, no mínimo, quinze palavras. O resultado foi surpreendente, pois os
grupos elaboraram textos criativos com até quarenta e cinco palavras.
Para auxiliar na aplicação da outra oficina de produção textual foram
escolhidos um videoclipe com a música “Até quando”, do artista Gabriel O
Pensador e um cartoon de Quino (criador da Mafalda). Para o desenvolvimento
dessa tarefa, deslocamos os alunos para o auditório da escola para assistir ao
vídeo e visualizar o cartoon. Objetivamos desenvolver a oralidade através de
discussões acerca das temáticas expressas nos textos: direitos humanos,
honestidade e moral. Na sequência, solicitamos uma produção textual escrita,
relacionada aos valores debatidos. Os gêneros escolhidos foram poesia e
cartoon. Finalizada a tarefa, os grupos apresentaram suas produções e
expuseram-nas nos corredores da Escola para mostrar aos demais alunos
seus pontos de vista em relação às temáticas exploradas.
Quanto à análise linguística, realizamos uma oficina para retomar as
mudanças ocorridas na ortografia. As novas regras foram aplicadas em frases,
pequenos textos e questões objetivas.
Outra oficina relacionada às questões linguísticas foi referente a textos
copiados das páginas das redes sociais. O intuito foi mostrar que a variação
linguística está presente nos textos e que cada estrutura textual requer uma
linguagem específica, que lhe é peculiar. Assim como a língua muda em
decorrência das influências de outras culturas, a escrita manifesta estas
mudanças e as variações podem ser tanto de ordem ortográfica quanto de
expressões linguísticas.
Quanto à literatura, em uma das oficinas realizadas foram discutidos os
elementos da narrativa: foco narrativo, personagens, espaço e tempo. Após,
revisamos aspectos estruturais do gênero conto. Depois da revisão teórica
assistimos ao curta gaúcho “Traz outro amigo também”. Durante a discussão,
foram identificados aspectos da narrativa e os aspectos fantásticos do filme
assistido.
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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Em seguida, foram distribuídas, aos alunos, imagens de seres fantásticos
para a elaboração individual de um conto fantástico. Objetivamos revisar
conhecimentos literários para que os alunos pudessem utilizá-los na criação de
um conto e, de que forma eles poderiam valer-se desses aspectos para a
construção da modalidade fantástica.
Na segunda oficina de literatura, ouvimos a música “O inferno vai ter
que esperar” da banda Rosa Tatooada. Assistimos ao clipe musical “Você pode
ir na janela” da banda Gram, e visualizamos obras de arte expressionistas.
Discutimos aspectos temáticos e estruturais expressos nas três artes
apresentadas. Objetivamos apresentar outras formas de arte, além da literatura,
para demonstrar a contemporaneidade desta arte que, mesmo sendo veiculada
no século XVIII, no período realista, está presente nos dias de hoje.
CONCLUSÃO
Considerando o cronograma de atividades propostas para as unidades
didáticas, com duração de seis meses cada, englobando a leitura, produção
textual, análise linguística e literatura, concluímos que os resultados foram
satisfatórios tendo em vista a participação e o rendimento dos alunos nas
oficinas, bem como o comprometimento da Coordenação do subprojeto de
Letras e respectivos bolsistas.
Procuramos a efetivação dos objetivos elencados no subprojeto, que tem
por finalidade inserir o graduando de licenciatura no ambiente escolar,
adquirindo conhecimento com relação à docência, além de propiciar aos
discentes, participantes das oficinas, novas maneiras de interagir com o texto,
despertando o interesse em leitura, a consequente produção de textos, análise
dos mesmos e a inserção destes no universo literário.
Retomando os propósitos do PIBID, que é a promoção do diálogo entre a
universidade e a escola pública, oportunizando a relação entre o saber e o
fazer, atestamos que a proposta foi extremamente positiva. Nós, pibidianos,
construímos saberes inerentes à prática docente através do exercício da leitura,
da escrita, refletindo sobre os usos linguísticos e textuais dos enunciados.
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino
de gramática no 1º e 2º graus. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
TRAZ OUTRO AMIGO TAMBÉM. Direção de Frederico Cabral. Animake
Imagem Virtual. Brasil: 2010. Porto Alegre, RBS Produções: 2011. DVD (14
min.), color.
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DO UNIVERSO LINGUÍSTICO E LITERÁRIO
AO FANTÁSTICO MUNDO DA LEITURA E DA ESCRITA
Alan Ricardo Martins da Veiga
Ana Maria Dal Zott Mokva
Êmile Jane Piccoli
Jonny Alex Guimarães
Karine Liliane Lamb dos Reis
Rosangela Fatima Pedott Cornelio.
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, em seu
Subprojeto de Letras, ao oportunizar a inserção dos acadêmicos no contexto
escolar, possibilita o desenvolvimento dos fundamentos de leitura, produção
textual, análise e funcionamento linguístico e literatura aos estudantes do
Magistério da Escola Estadual Normal José Bonifácio, tendo em vista o
aperfeiçoamento da competência comunicativa. Para lograr êxito neste
objetivo, os acadêmicos fazem uso de uma metodologia que consiste na
aplicação de uma sondagem diagnóstica em cada unidade trabalhada, além de
seleção de textos, definição de procedimentos, aplicação destes e avaliação,
objetivando a conexão dos conhecimentos linguísticos e literários. Após isso,
dá-se a construção e a execução de oficinas relativas às unidades didáticas.
Os quatro momentos citados têm como função a supressão das necessidades
dos discentes, conduzindo-os do universo linguístico e literário ao fantástico
mundo da leitura e da escrita. Os principais resultados obtidos apontam para a
superação de dificuldades ortográficas, reflexão acerca dos aspectos
gramaticais, aperfeiçoamento da habilidade de ler e compreender diferentes
gêneros textuais, produções textuais e dramatização.
Palavras-chave: Leitura
funcionamento linguístico.
e
Literatura.
Produção
textual.
Análise
e
INTRODUÇÃO
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o
pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de
comunicar, a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada que
movimenta o homem e é movimentada pelo homem. Produto e
produção cultural, nascida por força das práticas sociais, a linguagem
é humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo,
contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo.
(PCN, 2002, p.14).
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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Ao conceber a linguagem como prática, historicamente constituída e
dinâmica, através da qual os sujeitos se constituem e interagem nos mais
diferentes contextos sócio, histórico e cultural, estabelecer a interrelação teoria
prática, em sala de aula, define propósitos para a vida estudantil e profissional.
Sob tal pressuposto, as práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos do
Magistério da Escola Estadual Normal José Bonifácio, resultado de estudos e
planejamentos dos acadêmicos do curso de Letras no Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, colocam em evidência atividades de
leitura, produção textual, análise e funcionamento linguístico e literatura.
Unidades didáticas estas que, além de permitirem a inserção dos acadêmicos
no ambiente escolar, fundamentam a prática de subsídios teóricos
desenvolvidos no meio acadêmico.
Ao possibilitar aos sujeitos o aprendizado de saberes e o contato com as
mais diferentes leituras, a escola promove o estímulo da curiosidade, do
raciocínio e a capacidade de interpretar e interferir no mundo. Nesse sentido, o
papel que a mesma exerce na vida de cada estudante é fundamental, uma vez
que permite o acesso ao conhecimento e o exercício da cidadania. Dentro
dessa perspectiva, os alunos devem ser instigados a construir significados e
produzir sentido a todas as ações que se voltam à leitura e à escrita. Assim
sendo, a prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa e Literatura
deve alicerçar-se em textos, tendo em vista que é por meio destes que as
pessoas estabelecem relações comunicativas, internalizam expressões,
concretizam trocas linguísticas, elaboram pensamentos autônomos e críticos,
exercitam, enfim, a competência comunicativa.
Por meio do PIBID, a prática de unidades didáticas, desde a habilidade
de ler e de escrever ao exercício da leitura e da escrita verdadeiramente,
condiciona a docência a um novo olhar, a uma vivência de uma prática
educativa diferenciada.
METODOLOGIA
A realização de um bom trabalho fundamenta-se em um planejamento
coerente à realidade dos alunos, em pressupostos teóricos e em estratégias
metodológicas condizentes ao desenvolvimento de habilidades e
competências. As unidades didáticas, configuradas em oficinas, reúnem
aspectos que embasam os conhecimentos linguísticos e literários.
Sob tal pressuposto, a metodologia utilizada nas unidades didáticas de
leitura, produção textual, análise e funcionamento linguístico e literatura, no
decorrer das oficinas desenvolvidas com os alunos do Magistério partiu de
sondagem diagnóstica, seleção de textos, definição de procedimentos,
aplicação destes e avaliação, tendo em vista a conexão dos conhecimentos
linguísticos e literários.
Ao desenvolver um trabalho que fomentasse a competência leitora nos
alunos, propiciando-lhes a noção de que a leitura nada mais é do que uma
troca de vivências, informações e conhecimentos entre leitor e texto, vai-se ao
encontro do verdadeiro propósito da palavra interação, conforme palavras de
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Antunes (2008, p. 20) “somos, especialmente pela linguagem, centelha de uma
grande e ininterrupta chama, que confere sentido a tudo que existe”.
A construção de sentidos envolve a presença de um leitor ativo que
verifica e interpreta o texto, uma vez que sempre há um objetivo para uma
leitura, seja por lazer, necessidade de adquirir informações e/ou
conhecimentos, entretenimento, entre outros (SOLÉ, 1998).
A formação de um aluno crítico, capaz de ler e produzir textos de forma
autônoma e competente, em conformidade com Liberato e Fulgêncio (2010),
exige o contato com diversos gêneros textuais que circulam socialmente. Como
cada gênero possui uma função específica e apresenta características
próprias, por meio destas, é possível focar o verdadeiro significado da leitura,
diferentemente da simples decodificação de signos.
Ao configurar a leitura como processo cognitivo, interativo e criativo, o
trabalho em sala de aula deve voltar-se à postura crítica do aluno, em
consonância com Solé (1998, p. 47) “[...] se ensinarmos um aluno a ler
compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que
ele aprenda a apreender, isto é, com que ele possa aprender de forma
autônoma em uma multiplicidade de situações”.
Ao partir do texto como um todo para estudar, analisar e explicar a
prática linguística, utilizada nas mais diversas situações de interação, contribuise para a formação de sujeitos independentes, pensantes e críticos da própria
linguagem. O fato de não considerar os alunos meros receptores de
informações, mas sim, capacitados a criarem seu próprio conhecimento,
oriundo de um caminho de aprendizado que contemple as variedades
linguísticas e interprete uma realidade que é múltipla, reforça os princípios
adotados na prática pedagógica contextualizada conforme asseveram as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
.
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo.
Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o
conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização
evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida
pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já
adquiridas. (Parecer 15/98 da Câmara de Educação Básica do
Conselho
Nacional
de
Educação,
apud
REFERENCIAIS
CURRICULARES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.
23).
Prática esta que tem o texto como objeto de estudo, e, por ser
efetivamente centro das unidades didáticas, permite ao aluno o entendimento
do uso e funcionalidade da língua, ao contrário deste aprender a classificar um
repertório gramatical. Além de estabelecer interação, possibilitar a construção
de sentidos, dialogar com as mais diferentes linguagens, o texto é o retrato vivo
da linguagem.
Partindo desse pressuposto, um bom texto deve estar alicerçado pelos
fatores apontados por Beaugrande e Dressler (1981, apud KOCH e
TRAVAGLIA, 1996) como responsáveis pela textualidade: situacionalidade,
intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, intertextualidade, coesão e
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coerência. Esses vão ao encontro das ações sociais movidas pela interrelação
leitura e escrita, as quais promovem as atividades sociointerativas.
Nessa interrelação, a Literatura insere-se por oferecer aos leitores um
espaço em que o imaginário e a ludicidade encontram aceitação. Assim sendo,
a Literatura deve operar sobre as mentes, que definem anseios, emoções,
desejos e sentimentos, uma vez que é no encontro com a mesma que os
alunos têm a oportunidade de expandir, modificar e enriquecer suas
experiências de vida de forma ampla em consonância com o pensamento de
Todorov (2009 apud REFERENCIAIS CURRICULARES DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL, 2009, p. 83):
Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não
radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos
a imaginar outras maneira de concebê-lo e organizá-lo. Somos todos
feitos do que os outros seres humanos nos dão: primeiro nossos pais,
depois aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa
possibilidade de interação com os outros e, por isso, nos enriquece
infinitamente. Ela nos proporciona sensações insubstituíveis que
fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo.
Longe de ser um simples entretenimento, uma distração reservada às
pessoas educadas, ela permite que cada um responda melhor à sua
vocação de ser humano.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quando o planejamento da prática pedagógica alia-se à vontade de
aprender do estudante, os resultados são, incontestavelmente, promissores e
recompensam o intenso trabalho desenvolvido ao longo do período. A
consciência da contribuição efetiva para o aprimoramento das competências
comunicativas, orais ou escritas, dos estudantes, por meio de uma prática
reflexiva de estudo do texto, é prazerosa e motivadora. Disso resultam a força
e a persistência que se aprimora a cada dia nesta, por vezes difícil, função de
ensinar.
A prática pedagógica desenvolvida pelos acadêmicos tem possibilitado
um novo olhar à docência e o exercício da relação teoria-prática. Da mesma
forma, a relevância do trabalho se dá pelo envolvimento dos alunos do Ensino
Médio, os quais têm a oportunidade de vivenciar uma prática educativa
diferenciada.
Em uma escala de valores, a inserção dos acadêmicos no contexto
escolar, por meio de práticas interdisciplinares, ganha destaque. Além deste, é
relevante salientar os principais resultados observados durante as práticas e
avaliações das unidades previstas no subprojeto de Letras: a superação de
dificuldades ortográficas, reflexão acerca dos aspectos gramaticais,
aprimoramento da habilidade de ler diferentes gêneros textuais, reestruturação
da biblioteca escolar, dramatização e expressividade em poemas e histórias
infantis, produções textuais, tais como diário de bordo, poemas, poesia
concreta, fábulas, painéis integrados, entre outros.
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CONCLUSÕES
O foco principal de todo trabalho pedagógico deve ser a reflexão que
contribua para uma visão crítica de situações, de problemas, e, especialmente,
para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de escolha. Para isso,
é preciso ter uma visão de conjunto sobre o que se transmite e sustentar, no
fazer pedagógico, alternativas de ensino e aprendizagem criativas, inovadoras
e libertadoras, para que não predominem técnicas, métodos, tarefas e
conhecimentos essencialmente repetitivos, coercitivos, domesticadores. Mas,
para que isso se concretize, é necessário um professor competente e engajado
com o processo ensino-aprendizagem e com a escola.
Confirmando essas premissas, o PIBID oferece a oportunidade para que
os acadêmicos exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas,
aprimorando sua formação e contribuindo para a melhoria da qualidade do
ensino.
Ao valorizar a Educação Básica, o PIBID tem promovido a integração da
universidade com a comunidade. Esta, além de oportunizar a vivência com a
iniciação à docência, tem despertado o espírito investigativo teórico-prático,
incentivando os alunos de Ensino Médio a cursarem uma licenciatura.
O privilégio e a corresponsabilidade em participar do Programa
antecipam, de forma significativa e desafiadora, o vínculo entre os futuros
docentes e o corpo discente, em um trabalho constante de formação humana e
profissional.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos especiais devem ser feitos neste momento:
- às instituições que viabilizaram a inserção dos bolsistas no contexto escolar:
CAPES, URI – ERECHIM e Escola Estadual Normal José Bonifácio – JB.
- à Professora Marlene Campesatto Festugato, Coordenadora do Projeto na
Escola participante, pelo suporte oferecido aos bolsistas para que a prática
pedagógica obtivesse êxito.
- aos alunos do Curso Normal, pelo constante envolvimento nas atividades
propostas.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé Costa. Muito além da gramática: por um ensino de línguas
sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação e
Cultura, 2002.
LIBERATO, Yara Goulart; FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura:
um guia para escrever claro. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
KOCH, Ingedore G. Villaça & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Coerência Textual.
São Paulo: Contexto, 1996.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Referenciais
Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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- PIBID Literatura integrada com redação e estudos linguísticos
sob a perspectiva da Linguística Textual
Ana Helena Dias¹
Dinalva Agissé Alves de Souza²
Andressa Freitas3
Fabiana Pavão3
Edenise Meneghetti3
Jocelaine Spatt dos Santos3
Letícia Lírio Rodrigues3
RESUMO
O presente artigo “Literatura integrada com redação e estudos linguísticos
sob a perspectiva da Linguística Textual” é resultante das atividades do
PIBID, realizadas pela área de Letras no Colégio Estadual Onofre Pires, no
município de Santo Ângelo, RS. Dando sequência ao projeto nessa escola, a
etapa referente ao primeiro semestre de 2012 contemplou o ensino da
Literatura, considerando para isso a necessidade de integrar os estudos
literários, a produção textual e os estudos linguísticos, tendo como fundamento
para essa análise as Teorias Literárias e a Linguística Textual. Para
desenvolver as oficinas referentes a essa proposta, as alunas bolsistas
propuseram estratégias metodológicas inovadoras, usando o texto como eixo
principal das oficinas.
Palavras-chave: Literatura, Texto e Linguística
INTRODUÇÃO
Todos nós sabemos da importância e dos benefícios que a leitura e a
produção textual propiciam em sala de aula. É a partir de atividades de
produção que o aluno reflete sobre a realidade, as coisas que o cercam e,
igualmente, sobre os valores sociais e culturais relacionados ao cotidiano em
que está inserido. Com base nesse pressuposto é que, ao desenvolvermos a
quarta etapa do projeto PIBID, procuramos integrar os estudos literários, a
redação e os estudos linguísticos, sob a perspectiva da Línguística Textual, já
que a unidade didática prevista para o primeiro semestre de 2012 era de
Estudos Literários.
____________
1 Professora supervisora do PIBID no Colégio Estadual Onofre Pires – Santo Ângelo – RS. Graduada em Letras e
Especialista em Letras.
2 Professora supervisora do PIBID na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santo Ângelo
– RS. Graduada em Letras, Especialista e Mestre em Letras – Linguística Aplicada.
3 Acadêmicas do Curso de Letras – Habilitação em Língua Portuguesa e Língua Inglesa. Alunas bolsistas do PIBID.
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Ao percebermos que a necessidade dos alunos da terceira série do
Ensino Médio incide na redação, a alternativa foi aliar a literatura e a produção
textual na mesma oficina. Isso também porque os alunos demonstraram maior
interesse pela produção textual em relação à literatura, justificando esse
aspecto pelo baixo número de questões de literatura (ou mesmo a ausência
delas) em provas de vestibular. As oficinas de Literatura e Redação foram
ministradas no Colégio Estadual Onofre Pires, localizado na cidade de Santo
Ângelo - RS, nas turmas do 3º ano do ensino médio, em horário vespertino.
Em vista disso, foi preciso pensar em uma maneira de incorporar essas
duas disciplinas de forma que os temas abordados na literatura pudessem ser
trabalhados na produção textual. Como o público-alvo do projeto é constituído
por alunos do 3º ano, que estão em fase de preparação para o vestibular e
para o Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM), o foco das oficinas foi
centrado no texto de tipologia dissertativa e na literatura. Por isso, foi feita uma
“ponte” entre o tema trabalhado na literatura com a produção textual,
possibilitando aos alunos associarem a literatura dos diferentes períodos
literários aos temas da atualidade.
Paralelamente às oficinas com os alunos da terceira série, foram
desenvolvidas oficinas com os alunos da segunda série do Ensino Médio,
centradas na unidade didática Estudos Linguísticos. Nestas, após a
interpretação de textos de gêneros diversificados e interação das ideias pelo
grupo de estudos, foi proposta a produção textual da mesma tipologia e
estrutura do gênero abordado no momento.
PROBLEMATIZAÇÃO
Nas oficinas da terceira série, o problema foi aliar os temas abordados
nos diferentes períodos literários, como Quinhentismo, Barroco, Arcadismo,
Romantismo, Realismo, Parnasianismo e Simbolismo, à discussão, relação
com textos atuais e consequente produção textual. Nas oficinas da segunda
série, o problema foi trabalhar os fatos gramaticais no texto, já que a maioria
dos livros didáticos apresenta atividades descontextualizadas que, em vez de
privilegiar o uso efetivo da gramática, prendem-se à gramática normativa.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ter conhecimento da língua(gem) que se fala revela a identidade e o
meio social em que o indivíduo está inserido. A linguagem possibilita novas
formas de pensar, agir e de se comunicar. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio “a Língua Portuguesa é um produto de
linguagem e carrega dentro de si uma história de acumulação/redução de
significados sociais e culturais” (PCN, p. 20, 2000).
Tanto a Língua Portuguesa quanto a Literatura estão presentes em tudo
que se passa no dia a dia, mesmo que isso não seja percebido. Ter domínio da
oralidade e escrita da língua materna é indispensável nos dias de hoje e seu
estudo é de suma importância para o desenvolvimento de leitores críticos e
com seu próprio ponto de vista. É a partir de textos literários e não literários
que o aluno irá desenvolver essa criticidade.
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De acordo com Geraldi (2003), o texto serve como base para qualquer
estudo e atividade em sala de aula, e é através da produção de textos, tanto
orais como escritos, que o indivíduo expressa suas ideias, seu ponto de vista e
é capaz de interagir com situações que ocorrem na vida cotidiana. Além da
produção de textos, a troca de ideias sobre o que foi produzido é importante
para a compreensão do interlocutor, ajudando assim na interação entre os
sujeitos.
Essa importância dada ao texto como ponto de partida para qualquer
estudo em sala de aula também é apresentada nos PCN’s, enfatizando que “o
texto é único como enunciado, mas múltiplo enquanto possibilidade aberta de
atribuição de significados, portanto, ser objeto também único de
análise/síntese” (PCN, p. 19, 2000).
Da mesma forma que os Referenciais Curriculares da Educação Básica
do Rio Grande do Sul, os Parâmetros Curriculares Nacionais focalizam a
necessidade de dar ao aluno, na área de Língua Portuguesa e da Literatura,
condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, tendo como base
textos orais e escritos, que podem ser usados como unidade norteadora do
trabalho pedagógico.
Para os PCN’s, a leitura de textos literários e não literários possui uma
função de extrema importância no ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez
que, a partir do desenvolvimento da competência leitora, esse aluno poderá
tornar-se proficiente em todas as disciplinas. Essa competência será
desenvolvida em sala de aula com o intuito de preparar leitores aptos a ler
diversos gêneros textuais, formando leitores críticos e com o próprio ponto de
vista.
A Literatura contribui para formação social e pessoal do indivíduo, pois
seus textos abrangem os mais variados assuntos, mantendo viva a história de
várias gerações. Segundo os Referenciais Curriculares da Educação Básica do
Rio Grande do Sul,
A literatura é exercício de liberdade que se constitui através
da linguagem e responde a demandas subjetivas que proporcionam a
um só tempo, satisfação pessoal e conhecimento do mundo. Também
estimula a interação com o meio social, possuindo o potencial de
transformá-lo, uma vez que desenvolve o senso crítico e a
capacidade de refletir a respeito da realidade (p.83, 2009).
No Ensino Médio, o foco de ensino está voltado para a Literatura
Brasileira, com o objetivo de estudar a estética de cada época através de
textos que contribuem para a compreensão da história social e cultural do
nosso país, despertando no aluno a reflexão a respeito da língua(gem) como
objeto de cultura.
Como já citado anteriormente, nos PCN’s do ensino médio os conteúdos
das disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura passam a integrar-se
juntamente com a leitura, interpretação e produção de textos, propiciando,
dessa forma, questionamentos e debates em sala de aula.
Partindo dos pressupostos apresentados neste referencial, as oficinas
do projeto foram desenvolvidas a partir da integração da Língua Portuguesa
com a Literatura, buscando sempre fazer com que o aluno desenvolvesse sua
capacidade intelectual e senso crítico e fazendo com que seus
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questionamentos, acerca da realidade em que vive, despertassem a vontade
de obter conhecimento.
Se, por um lado, havia o desafio de trabalhar com a unidade didática
Estudos Literários, por outro havia o de trabalhar a unidade didática de Estudos
Linguísticos sob a perspectiva da Linguística Textual. Foi preciso, então, rever
os conceitos teóricos propostos por alguns linguistas no que se refere à
preparação dos alunos para a competência linguística. Soares (1998) afirma
que “o uso da linguagem adequada às mais diversas situações comunicativas
em que eles estão inseridos, que vão além das situações escolares e se
estendem para quaisquer situações de sua vivência no meio social”, é que
pode fazer com que realmente os alunos tenham condições de interagir
linguisticamente em seu entorno social.
O ensino dos fatos gramaticais não pode prender-se ao estudo da regra
gramatical pela regra, simplesmente, em situações descontextualizadas. A
frase ou a expressão analisada deve ser observada em seu uso real no texto.
Também não há a possibilidade de trabalhar em frases e palavras copiadas de
um texto num ensino normativo e classificatório, usando o texto apenas como
um pretexto para ensinar gramática, centrada em normas e regras de
aplicação, sem uma relação efetiva com a gramática de uso. Segundo Prestes
(1996), “é preciso atentar para que esse ensino mais sistematizado da
gramática seja visto em uso e para o uso, constatando-se sua funcionalidade e
procurando-se inseri-lo em situações reais ou que se aproximem o máximo
possível dessa realidade.” Possenti (1997) deixa claro que se faz necessário
distinguir o domínio das regras de análise linguística e fazer o uso da língua de
forma eficaz. Quanto a isso, ele afirma que
“a escola deve trabalhar para que todos os seus alunos, ao
término de alguns anos, tornem-se capazes de ler e escrever, na
língua padrão, textos das mais variadas tipologias. E não se
consegue isso apenas por exercícios, mas através de práticas
significativas”.
Essas práticas significativas constituíram, desde a elaboração à
aplicação das oficinas da unidade de Estudos Linguísticos, o objetivo maior nas
aulas do Projeto. Surgiu, então, a dúvida: Quais gêneros seriam apropriados ao
estudo das classes gramaticais? Que classes gramaticais seriam priorizadas?
Optou-se, então, por uma seleção, primeiramente, dos conteúdos a serem
abordados, embora constasse no planejamento a realização de oficinas sobre
a maioria dos conteúdos linguísticos selecionados para a série.
Através de uma consulta ao público-alvo, foram selecionados os
conteúdos que ofereciam mais dificuldade de aprendizagem. A partir daí, as
oficinas foram oferecidas, não antes de verificar e analisar se o gênero textual
escolhido para as mesmas estava estruturado de forma a permitir a
investigação da ocorrência do fato gramatical selecionado. Muitas vezes foi
necessário mudar a rota planejada e, em vez de determinado texto e conteúdo
gramatical, foi escolhido outro, já que a situação real dos alunos demonstrava
a prioridade para tal fato gramatical que seria um pré-requisito para o
entendimento do subsequente. Não haveria sucesso no ensino-aprendizagem
dos termos da oração, por exemplo, se havia dificuldade em reconhecer
oração, frase e período.
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Por isso, é necessária a flexibilidade dos conteúdos em um projeto em
andamento; é preciso que haja a atenção à reação dos alunos a determinados
conteúdos e mudar a estratégia de abordá-los, se preciso.
E é essa
instabilidade e essa busca constante de conhecimentos e de novas estratégias
que faz o estagiário aprender com o público-alvo e repensar cada momento na
condução do processo-aprendizagem.
METODOLOGIA
As oficinas dessa etapa do projeto PIBID foram realizadas durante o primeiro
semestre de 2012, com encontros semanais, em que foram oferecidas oportunidades
de reflexão dos fatos literários e linguísticos, juntamente às turmas de 2ª e 3ª séries do
ensino médio. Os estudos voltados aos fatos linguísticos foram desenvolvidos com a
2ª série e os literários junto à 3ª, considerando que os alunos estão em fase de
preparação para o processo vestibular e para o ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio. Durante a realização das oficinas de Literatura foi feita uma revisão dos
períodos literários, utilizando a temática abordada para promover a produção textual,
contemplando a dissertação argumentativa. Quanto aos estudos linguísticos, a
abordagem foi feita centrada no texto a partir dos pressupostos da Linguística Textual.
RESULTADOS
Com relação à unidade didática de estudos linguísticos, as oficinas foram
aplicadas durante o primeiro semestre de 2012, com o intuito de revisar o
conteúdo já visto pelo público-alvo no ensino regular, além de propor
estratégias metodológicas inovadoras e tendo o texto como eixo principal das
oficinas.
Com a aplicação dessa unidade didática foi possível observar nos
alunos um a dificuldade de entendimento dos fatos gramaticais, possivelmente
devido à forma como os estudos linguísticos são tratados na maioria nos livros
didáticos. Esse desafio também esteve presente no momento da elaboração
das oficinas, já que as fontes de pesquisa da gramática textual são escassas e
foi preciso usar a criatividade para fazer a relação das ocorrências gramaticais
no texto, de forma que os alunos entendessem e refletissem sobre seu uso.
Cita-se como exemplo a ocorrência de uma palavra (vocábulo a), ora
empregada como artigo em determinado contexto, como preposição em outro
e, em um terceiro contexto, como pronome pessoal do caso oblíquo.
Quanto às oficinas de Literatura, integradas à redação para vestibular
e ENEM, cabe dizer que, na verdade, não apenas propuseram uma revisão dos
períodos literários, mas também possibilitaram a elaboração de textos de forma
reflexiva. A proposta de se fazerem redações argumentativas evidenciou a
dificuldade que os alunos apresentam na elaboração de parágrafos, uso dos
sinais de pontuação e uma leve carência com relação ao uso dos conectores.
De acordo com a proposta de educação para o Ensino Médio, o
ensino da Língua Portuguesa deve estar voltado para a formação de um
cidadão autônomo, que seja capaz de interagir com a realidade do mundo em
que vive. Assim, nos diferentes campos que abrange - leitura, produção de
textos e estudos lingüísticos - o ensino da língua precisa oferecer situações de
aprendizagem de forma que o aluno possa participar ativamente do processo
de construção de suas práticas leitoras. O trabalho, centrado no texto,
envolvendo o estudo dos fatos gramaticais deve desenvolver as habilidades de
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reflexão e de crítica, de argumentação, de leitura e de escrita. Através de
tipologias, de gêneros textuais diversificados e de situações concretas de
aprendizagem, é possível tornar significativos para o aluno os conteúdos que
integram o currículo de sua formação básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelo caminho percorrido pelos alunos do curso de Letras, pode ser
observado que houve um grande avanço no sentido de, mesmo sendo uma
experiência de contato com a comunidade escolar não considerada como
estágio, os acadêmicos depararem-se frente a situações que exigem deles
atitudes de verdadeiros profissionais. E é isso que faz com que o PIBID seja
um sucesso, não apenas para o aluno da educação básica, que tem
possibilidade de rever o conteúdo dado em sala de aula com estratégias
diferenciadas, mas, principalmente, para o aluno dos Cursos de Licenciatura,
que tem a oportunidade de trabalhar no projeto, de conhecer suas
potencialidades, exercitar suas habilidades e, assim, melhor preparar-se para
exercer a profissão escolhida. Participar do PIBID exige discernimento,
persistência e, sobretudo, preparo didático e isso tudo representa um
significativo aprendizado para a prática profissional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fontes, 2003.
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Códigos e suas tecnologias. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf.POSSENTI, Sírio. Por que
(não) ensinar gramática na escola? In: PEREIRA, Maria Teresa G.
(Org.). Língua e linguagem em questão. Rio de Janeiro : EDUERJ, 1997. p.
109-128.
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consciente de interação social: uma proposta de atividade com texto. Ciências &
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Códigos e suas Tecnologias /Secretaria do Estado da Educação.
Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_vol1.pdf.
- SOARES, SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social.
5. ed. São Paulo : Ática
Anais do II Seminário Institucional PIBID/URI - 24 e 25 de julho de 2012
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