1
CRISTIANE TÂNGARI DIB
REFLEXÃO COMO TEORIA DE
AÇÃO DESVELADORA:
ANALISANDO A PRÓPRIA
PRÁTICA DOCENTE
Universidade Federal de Uberlândia
Instituto de Letras e Lingüística
2004
3
CRISTIANE TÂNGARI DIB
REFLEXÃO COMO TEORIA DE AÇÃO
DESVELADORA: ANALISANDO A
PRÓPRIA PRÁTICA DOCENTE
Dissertação de Mestrado apresentada ao Curso de Mestrado
em Lingüística (Área de Concentração: Estudos em
Lingüística e Lingüística Aplicada) do Instituto de Letras e
Lingüística da Universidade Federal de Uberlândia, em
Uberlândia-MG, no ano de 2004, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª. Dr. ª Célia Assunção Figueiredo
(Universidade Federal de Uberlândia)
Uberlândia
Universidade Federal de Uberlândia
Instituto de Letras e Lingüística
2004
CRISTIANE TÂNGARI DIB
4
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de
Catalogação e Classificação / mg / 07/ 04
D543r Dib, Cristiane Tângari.
Reflexão como teoria de ação desveladora: analisando a
própria prática docente / \c Cristiane Tângari Dib. – Uberlândia,
2004.
243f.
Orientador: Célia Assunção Figueiredo.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia,
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Inclui bibliografia.
1. Linguística aplicada - Teses. 2. Línguas - Estudo e ensino - Teses.
3. Professores de línguas – Formação – Teses. I.Figueiredo, Célia Assunção.
II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em
Linguística. III. Título.
CDU: 801(041.3)
6
REFLEXÃO COMO TEORIA DE AÇÃO DESVELADORA:
ANALISANDO A PRÓPRIA PRÁTICA DOCENTE
Dissertação de Mestrado apresentada ao Curso de Mestrado
em Lingüística (Área de Concentração: Estudos em
Lingüística e Lingüística Aplicada) do Instituto de Letras e
Lingüística da Universidade Federal de Uberlândia, em
Uberlândia-MG, no ano de 2004, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Dissertação defendida e aprovada, em _____de _______________de 2004, pela Banca Examinadora
constituída pelos professores:
________________________________________________________________________
Profª. Drª Célia Assunção Figueiredo – Orientadora (UFU)
Prof. Dr. Ernesto Sérgio Bertoldo (UFU)
Profª. Drª. Marilda do Couto Cavalcanti (UNICAMP)
UBERLÂNDIA-MINAS GERAIS
7
Dedico este trabalho ao meu marido, Mário Sérgio, e
aos meus pais, José e Marlene, que sempre estiveram
presentes dando-me amor,
apoio
e compreensão,
para que eu pudesse prosseguir nessa jornada.
8
AGRADECIMENTO ESPECIAL
À Profª. Drª. Célia Assunção Figueiredo, por ter
sido para mim, nestes últimos anos,
que
amiga
muito
mais
mas
uma
uma orientadora e professora,
e companheira; enfim,
alguém
muito
especial que eu sempre pude contar
e
muito colaborou
formação
para
a
minha
que
acadêmica, profissional e, principalmente, pessoal.
Muito Obrigada!
9
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, pois sem sua proteção, assistência e imenso
amor de Pai Maior, nada teria conquistado.
À minha querida família, que sempre me incentivou e apoiou nos diferentes
momentos da construção deste trabalho.
À todos os professores do Curso de Mestrado em Lingüística da Universidade
Federal de Uberlândia, em especial, ao Prof. Dr. Ernesto Sérgio Bertoldo e ao Prof. Dr.
Waldenor Moraes Barros, que participaram da minha banca examinadora de qualificação,
com contribuições relevantes para o meu processo de aprendizagem sobre como fazer uma
pesquisa científica.
Aos funcionários do Programa de Pós-graduação em Lingüística, Solene e Eneida,
que sempre estiveram dispostas a me auxiliar em meus requerimentos acadêmicos.
A todos os participantes da minha pesquisa de mestrado, pois sem eles este
processo de descobertas e aprendizagem se tornaria inviável.
À instituição escolar que abriu as portas para a realização desta pesquisa, me
auxiliando em tudo que precisei.
A todos que de uma maneira ou de outra partilharam deste processo, de forma
direta ou indiretamente, contribuindo para o meu processo de aprender-transformando, por
meio da prática reflexiva.
10
De tudo ficaram três coisas:
A certeza de que estamos sempre começando;
A certeza de que é preciso continuar;
A certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar.
Façamos da interrupção um novo caminho;
Da queda um passo de dança;
Do medo uma escada;
Do sonho uma ponte;
E da procura....... Um encontro.
Fernando Sabino
11
RESUMO
REFLEXÃO COMO TEORIA DE AÇÃO DESVELADORA:
ANALISANDO A PRÓPRIA PRÁTICA DOCENTE
Cristiane Tângari Dib
Esta dissertação objetiva analisar a construção de minha prática pedagógica e a
forma pela qual aspectos de uma prática mais reflexiva se fazem presentes em meu
cotidiano profissional. O trabalho proposto toma por base a pesquisa de natureza
etnográfica, na perspectiva do paradigma qualitativo, e propõe contribuir para o
desenvolvimento da formação do professor através da prática reflexiva e auto-observação,
foco deste estudo. Refletir sobre o próprio ensino configura-se como um processo pelo
qual o professor se confronta com sua própria imagem, descortinando o seu fazer, que
poderá ser diferente do seu pensar e, com este processo, pode promover uma
conscientização que visa a levá-lo a uma nova ação. O ver o outro lado da própria ação
pode não ser totalmente confortável, mas traz a possibilidade de uma maior
conscientização da realidade e da sua ação pedagógica. A Lingüística Aplicada e outras
áreas afins nortearam teoricamente esta pesquisa tomando como referências principais
trabalhos de Almeida Filho (1999, 2002), Celani (1996, 1999, 2003), Erickson (1982,
1984, 1986), Moita Lopes (1996), Schön (1992, 2000) e Smyth (1992). Participou deste
trabalho um grupo de 10 alunos do terceiro período do Curso de Licenciatura em Letras,
cursando a disciplina Língua Inglesa, ministrada pela professora-pesquisadora. Como
instrumentos de pesquisa foram analisados questionários dos alunos, anotações de campo
de um pesquisador-colaborador, aulas gravadas em áudio e vídeo, depoimentos escritos,
orais, formais e informais dos alunos, anotações de campo da professora-pesquisadora e,
em parte, uma avaliação institucional. As reflexões finais sugerem que o meu fazer em
sala de aula apresenta algumas tendências de uma prática reflexiva mais questionadora e de
caráter sociointeracional, mas em alguns momentos, ainda exterioriza alguns traços mais
tradicionais como atitudes prescritivas, articulação de interação mais tradicional e
professor como autoridade. Em minha prática parece haver ainda uma mescla de
comportamentos tradicionais e atuais, porém com uma tendência de predomínio de
conceitos mais atuais no sentido da reflexão sobre a ação, ou seja, uma prática mais
reflexiva. Os resultados advindos do exercício da prática reflexiva podem permitir ao
profissional tomar atitudes mais informadas e conscientes e, quando necessário,
redimensioná-las para que os objetivos traçados possam ser alcançados. Sendo assim,
adotar a reflexão como um dos fundamentos da construção da prática docente seria uma
possibilidade de agir com maior probabilidade de produção de sentido, pois aliada à
reflexão, essa prática sugere, no caso do contexto pesquisado, elementos indicativos de
ações dinâmicas, por sua vez, questionadas e alimentadas por reais necessidades do
docente e de seus aprendizes.
PALAVRAS CHAVES: Formação de Professores, Prática Reflexiva, ProfessorPesquisador, Auto-observação, Pesquisa Etnográfica.
12
ABSTRACT
Reflection as a Theory of Unveiling Action:
analyzing my own teaching practice.
Cristiane Tângari Dib
This study aims to analyze the construction of my pedagogical practice and how
aspects of a more reflexive action are shown in my professional daily routine. It was
developed on ethnographic research bases, in the qualitative paradigm perspective and
intends to contribute to the development of teachers’education through reflexive practice
and self-analysis, which constitutes the focus of this study. Reflecting on your teaching is
a process in which you face your own image, revealing your actions, that can be different
from your thinking. This process can contribute to the teachers’awareness and guide you
to new actions. Realizing the other side of your own action is not totally comfortable, but
it can improve your awareness and view of the reality as well as your pedagogical
actions. The Applied Linguistics and other related areas guided this research theoretically,
taking as main references studies by Almeida Filho (1999, 2002), Celani (1996, 1999,
2003), Erickson (1982, 1984, 1986), Moita Lopes (1996), Schön (1992, 2000) and Smyth
(1992). It was developed with 10 undergraduate students who were participating of
English classes in the third term of the Language Course. Besides that, I myself was the
one who carried out this investigation as a teacher-researcher. The research instruments
included questionnaires applied on the students, field notations of a collaboratorreseacher, classes that were recorded on audio and audio-visual tapes, written, oral, formal
and informal reports made by the participants, field notations of the teacher-reseacher and
a college evaluation. The Final Reflections suggest that my teaching has some reflexive
practice tendencies with some questioning and sociointeractional aspects, on the other
hand, in some moments I still express some tradicional traits such as prescriptive attitudes,
a more traditional interaction and the teacher as the authority. My teaching seems to have
a mixture of traditional and more modern behavior; however, it has a tendency towards
more modern concepts in the meaning of a more reflexive practice. The results arising
from the reflexive practice exercise can help the professional act on a more informed and
conscious way, and when it is necessary he can redirect his actions to reach his goals.
Consequently, accepting the reflection as one of the bases for the teacher practice
construction is a possibility to act with more probability for meaning production. In
addition to that, an educational practice together with reflection suggest the possibility of
a teaching practice, at least on this research context, with more dinamic actions which are
fed by real teacher and students’ necessities.
Key Words: Teacher Education; Reflexive Practice; Teacher-Reseacher; Self-Analysis;
Ethnographic Research.
13
LISTA DAS CONVENÇÕES
CONVENÇÕES UTILIZADAS NA TRANSCRIÇÃO
P – Professora- pesquisadora
Ss – Alunos
A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10 – Identificação dos alunos-participantes.
+ - Pausa
(inc) - Incompreensão da fala
Letra maiúscula - ênfase no tom de voz
CD – Falas do gravador
(Epr) – Erro de pronúncia
() - Comentários
/ / - Pronúncia
Itálico - Fala dos participantes
CONVENÇÕES UTILIZADAS NA DISSERTAÇÃO
Itálico – Citações; fala dos participantes.
Negrito – Objeto de ênfase da pesquisadora na presente investigação.
14
LISTA DE FIGURAS E QUADRO
1. FIGURA 1: Trajetória detalhada do processo reflexivo crítico de Smyth (1992)...............48
2. FIGURA 2: Instrumentos de pesquisa utilizados no presente estudo.............................81
1. QUADRO 1: Explicitação do processo reflexivo crítico (a partir de Smyth, 1992) de
recortes da aula analisada........................................................................................................123
15
SUMÁRIO
RESUMO...................................................................................................................................7
ABSTRACT...............................................................................................................................8
LISTA DAS CONVENÇÕES..................................................................................................9
LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................10
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................13
A Prática Como Fonte de Conhecimento................................................................................13
CAPÍTULO 1 - REFLEXÃO COMO METODOLOGIA DE CONSCIENTIZAÇÃO
DA AÇÃO DOCENTE ......................................................................................................25
1.1 Pesquisa no Contexto Escolar..........................................................................................28
1.2 Professor-pesquisador: uma rotina em re-construção.....................................................32
1.3 A Construção da Pesquisa................................................................................................35
1.4 Da Técnica à Autonomia.................................................................................................38
1.5 Reflexividade Emancipatória..........................................................................................48
1.6 A Construção do Conhecimento via Interação.................................................................75
CAPÍTULO 2 - CONTEXTO E METODOLOGIA DA PESQUISA...............................82
2.1 Cenário da Pesquisa.........................................................................................................83
2.2 Perfil dos Participantes....................................................................................................86
2.2.1 Perfil da Professora-pesquisadora...........................................................................87
2.2.2 Perfil dos Alunos.................................................................................................... 89
2.2.3 Perfil do Pesquisador-colaborador..........................................................................90
2.3 Metodologia de Pesquisa................................................................................................91
2.3.1 Natureza da Pesquisa.............................................................................................91
16
2.3.2 Procedimentos Metodológicos ..............................................................................94
2.3.3 Coleta de Registros e Instrumentos de Pesquisa....................................................95
CAPÍTULO 3 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS................................................99
3.1 Primeira Parte - Diferentes olhares sobre a minha prática: alunos-participantes,
pesquisador-colaborador e uma avaliação institucional..........................................................102
3.2 Segunda Parte - O Fazer Docente: o viés da reflexão..............................................126
REFLEXÕES FINAIS.........................................................................................................166
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................181
APÊNDICES .........................................................................................................................185
Apêndice A – Questionário Inicial - perfil dos participantes..................................................186
Apêndice B – Questionário Final ...........................................................................................192
Apêndice C – Transcrição parcial de duas aulas: ..................................................................201
Primeira aula – 26/03/03 ................................................................................202
Segunda aula – 21/04/03.................................................................................212
ANEXOS................................................................................................................................239
Anexo A – Relatório de observação do pesquisador-colaborador..........................................240
Anexo B – Questionário institucional.....................................................................................242
13
INTRODUÇÃO
A Prática Como Fonte de Conhecimento
A questão da formação dos professores e suas diferentes ações docentes vem sendo
amplamente discutida na seara educacional. As teorias de aprendizagem mais tradicionais
se fundamentam no processo da transmissão do conhecimento que já está pronto e
acabado, no qual os professores são considerados os detentores, consumidores e
transmissores do saber. Contudo, nas duas últimas décadas, surge uma maior preocupação
com a formação dos educadores, para que essa se diferencie da realizada nos moldes de
um currículo tradicional. Desse modo, o ato de educar não se daria por acumulação de
conteúdo ou domínio de técnicas, mas por meio de prática reflexiva, problematizadora e
dialógica em relação aos educandos. Neste tipo de prática, o educador investigará as
necessidades da realidade educacional para construir o seu fazer docente, objetivando
assim uma maior produção de sentido da aprendizagem.
Nesse contexto de transformações, ensinar não se caracterizaria mais pela
aplicação de metodologias formuladas, fazendo da sala de aula somente um local de ação
automatizada. Não se trata de descartar a necessidade do conhecimento teórico, ao
contrário, trata-se de dar sentido à teoria na prática ou dar sentido à prática buscando a
teoria, promovendo assim uma interdependência e, por conseguinte, uma maior construção
de sentido da prática docente à partir da reflexão. Nessa perspectiva, a prática reflexiva
seria fonte de conhecimento, na qual o professor passa de mero consumidor para produtor
de conhecimento, fazendo da sala de aula não só um local de desenvolvimento do
processo ensino e aprendizagem, mas também um local de pesquisa, na busca de reflexões
sobre a sua própria prática, rumo a possíveis mudanças.
14
Acontece que, a sala de aula ainda se configura como um espaço carente de
pesquisas, pois muitos professores, como apontam Cavalcanti e Moita Lopes (1991), não
se vêem como pesquisadores e muito menos pesquisadores-participantes de pesquisas que
produzam conhecimento na e pela ação docente.
Devido a isso, faz-se necessária uma maior conscientização da importância do
processo reflexivo sobre a própria prática docente, pois se somos aqueles que facilitamos a
construção do conhecimento em sala de aula, necessitamos estar engajados em um
processo de educação contínua, para termos subsídios profissionais, a fim de
problematizarmos a nossa rotina, investigarmos o conhecimento implícito e explícito de
nossas ações, bem como para interpretá-lo, de acordo com o contexto escolar vivido e,
possivelmente, criarmos situações para que a ação pedagógica seja realizada com êxito.
Dentro da sala de aula, educadores enfrentam problemas que transcendem teorias
e técnicas existentes, isto é, enfrentam situações imprevistas que, na visão de Schön
(2000), escapam à racionalidade técnica e, devido a isso, importante se faz ressaltar a
necessidade da conversação reflexiva entre a prática, a teoria e as suas interpretações, o
que equivale a investigar e interpretar o modo de agir do docente dentro de um contexto
singular que não encontra respostas para as suas diversidades apenas em um manual de
professor.
Com efeito, as zonas indeterminadas da prática – a incerteza, a singularidade e os
conflitos de valores - que Schön (2000) cita em seus estudos, escapam à aplicação de
procedimentos padrões, pois soluções simplesmente técnicas não conseguem trazer
iluminações efetivas para imprevistos construídos na sala de aula.
Assim, pensando em alternativas para auxiliar a compreender e resolver algumas
das dificuldades do processo de ensino e aprendizagem, muitos pesquisadores apontam a
15
necessidade de uma maior disseminação da postura invetigativa por parte dos docentes, por
meio de pesquisas na sala de aula, a fim de que o profissional possa ter uma maior
probabilidade de se instrumentalizar para observar, questionar e redimensionar seu cotidiano.
Tradicionalmente considerada um procedimento clássico, a pesquisa pode ser
também um procedimento mais acessível. Holmes (1986) assinala a importância de
desmitificar a idéia de pesquisa como um processo somente formal, que requer
equipamento sofisticado.
Para se caminhar como pesquisador, é pressuposto que se seja um bom observador
e, segundo Holmes (1986), os professores que fazem observações relevantes em sala de
aula são considerados pesquisadores, mas, na maioria das vezes, desconhecem que estão
pesquisando informalmente. Muitos professores de certa maneira, sem saber, já são
professores-pesquisadores, pois questionam a própria prática, refletem sobre o seu fazer e
estão mais receptivos a interlocutores que os ajudem a compreender o cotidiano da sala de
aula.
A presente investigação objetiva pesquisar a minha própria ação docente para
analisar a construção de minha prática pedagógica. Ao final do processo, espera-se que as
considerações possam contribuir para a área de formação de professores de Línguas, a fim
de que eles reflitam sobre a presente e/ou futura prática pedagógica, não apenas dentro de
uma perspectiva técnica, mas numa perspectiva mais emancipatória, considerando o
ensino como um elemento de prática social.
Entretanto, a reflexão por si só não basta, é necessário que o professor seja capaz
de tomar decisões para minimizar problemas e/ou modificar comportamentos e, em última
16
análise, atuar de forma competente, conforme propõe Schön (2000), em zonas incertas da
prática.
Quando o professor se propõe a investigar a sua própria prática, ele poderá se
surpreender ao perceber aspectos, até então implícitos, da abordagem subjacente ao seu
ensinar, podendo iniciar uma trajetória em direção à uma prática mais reflexiva. Esse
processo envolve o fazer-refletir-refazer, objetivando uma maior consciência da dimensão
da sua prática.
Esta reflexão pode proporcionar subsídios para o professor melhor compreender
sua prática, presente e futura, e melhor compreender o aprender de seus alunos. Quando
ressalto o papel do professor - pesquisador, refiro-me ao professor que toma a sua prática
como objeto permanente de reflexão, com uma postura investigativa, na busca de novos
sentidos em seu ensinar.
Enfocando a questão da pesquisa como eixo da formação docente, Esteban e
Zaccur (2002) explicam que o professor que se aplica a reler a sua prática, submetendo-a
ao olhar investigativo, questionando as respostas obtidas, caminha no sentido de
desnaturalizar o senso comum; além disso, os autores salientam que, com essa proposta,
esse professor tem a possibilidade de resgatar o diálogo entre teoria-prática e também
entre o pensar e o fazer. Como pode ser inferido, inicia-se um movimento em que a
prática atualiza e questiona a teoria que, por sua vez, questiona e atualiza a prática.
Também, Coracini e Bertoldo (2003, p.14) levantam questões relacionadas à
dicotomia entre a teoria e a prática. Os autores advogam que o discurso de sala de aula
tem a tendência de priorizar a teoria sobre a prática e que formadores de futuros
17
educadores tendem a ter um discurso prescritivo, como se a teoria se configurasse como a
solucionadora dos problemas da prática. Entretanto, os autores também afirmam que:
Não há prática que não carregue em seu bojo concepções teóricas nem teoria que
não passe por um processo de transformação no contato com a prática: em vez de
teoria ou prática, preferimos falar de teoria e prática, como uma rede complexa,
heterogênea e conflituosa. (Coracini e Bertoldo, 2003, p.14)
Por conseguinte, para que se possa articular o diálogo entre a teoria e a prática,
mister se faz uma investigação sobre o processo educacional construído no contexto da
sala de aula.
A sala de aula pode ser vista como um laboratório de pesquisa educacional e, com
isso, os educadores têm a possibilidade de olhar para a prática docente com olhos de
pesquisadores, visualizando o contexto e buscando investigar formas pelas quais podem
ou poderiam agir diferentemente, como também estabelecer um diálogo mais
interdependente entre a teoria e a prática do processo educacional.
Ao refletir sobre as próprias ações, terá o professor a possibilidade de descrevêlas, explicá-las e redimensioná-las, possibilitando uma maior ênfase em alguns
comportamentos eficazes, aqueles que produzem efeitos positivos, os quais, ao longo da
construção da história profissional de cada educador, muitas vezes, devido à rotina, são
ignorados dentro do cotidiano.
Nesse sentido, devo ressaltar o que postula Cavalcanti (1999, p.181): “o importante
é que o professor olhe para si mesmo, se questione, se explique e, eventualmente, se
reveja.” A autora assinala que, quando o professor se torna um pesquisador, ele começa a
examinar a sua própria prática e a detectar as contradições entre o que diz e o que faz.
O professor, com uma formação mais reflexiva, tem ainda a possibilidade de
resistir ao modelo bancário de transmissão de conhecimentos (que configura a educação
18
como um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o
depositante), criticado por Freire (1987) e, ainda, de fundamentar a sua prática em um
ensino mais democrático, centrado nas necessidades dos aprendizes. Contudo, o
profissional despreparado, ao contrário, poderá ter uma compreensão limitada sobre a sua
própria prática docente.
Segundo Freire (1994), o professor é responsável não só por informar, mas formar
seus alunos para que possam visualizar o processo de ensino e aprendizagem como uma
ação política que objetiva emancipá-los socialmente, questionando o óbvio e idéias
equivocadas, aperfeiçoando significados, valores e ações.
Levando em consideração o que reivindica Celani (1996, p. 13), o professor de
língua estrangeira não deveria mais ser visto como um técnico, competente no uso de
modelos e técnicas, mas como um conhecedor de teorias lingüísticas e de aprendizagem,
com proficiência na língua estrangeira, muito mais reflexivo, com uma postura
transdisciplinar e envolvido em produção de conhecimento.
Como já foi salientado anteriormente, pesquisas (Cunha, 2003; Estefogo, 2001;
Coelho, 2000)
sugerem que, quando no contexto escolar, os docentes que agem
problematizando significados, situações, motivos ou valores, têm possibilidades de repensar ações e razões, relacionando as intenções às ações, relacionando teoria e prática e
conseqüentemente criando oportunidades para
refletir
sobre suas ações e negociar
soluções.
Contudo, não podemos deixar de mencionar que, no Brasil, co-existem escolas, de
diferentes tipos, cujas políticas educacionais não costumam abrir espaço para os
professores atuarem a partir de reflexões. Por exemplo, escolas de idiomas franqueadas
19
que têm metodologia própria e/ou as escolas e faculdades que adotam uma metodologia
rígida, geralmente, não abrem espaço para questionamentos e interação entre professorabordagem-direção. O professor fica sem voz e se submete, muitas vezes, à prática das
vozes do livro didático, bem como às vozes da instituição escolar que oferece um modelo
de planejamento pré-determinado.
Considerando que o professor não está desvinculado de políticas escolares, é
necessário reconhecer que várias forças o impulsionam a agir de uma maneira e não de
outra na organização do seu trabalho pedagógico. O que acontece em muitas situações é
que os professores abafam as suas capacidades de pensar ou de auto-refletir frente à
realidade profissional vivida.
Outro ponto limitador a ser lembrado é que, algumas vezes, os professores se
sentem cansados e frustrados pelas condições de trabalho, devido ao despreparo
profissional, salários baixos, turmas superlotadas, falta de recursos didáticos, entre outros.
Outrossim, frente a tal situação, o professor poderá se tornar autoritário e/ou
desinteressado pelo processo, podendo também se acomodar, bem como simplificar seu
ensino pelo fato de estar desmotivado, enfim, não refletindo sobre o seu comportamento
profissional e suas conseqüências.
Não cabe a nós julgar as diversas escolhas ou situações que esses professores
enfrentam, mas precisamos salientar que, algumas vezes, comportamentos podem ser
explicados pelo contexto de cada educador e, devido a isso, torna-se inviável tecer
generalizações a respeito de condutas profissionais. Cada um deveria ter a possibilidade de
refletir sobre a sua prática e suas condições de trabalho na tentativa de negociar soluções.
Um professor mais reflexivo poderá investigar suas abordagens, a qualidade do seu
20
ensino, o seu contexto, isto é, a sua prática enquanto processo educacional, porém esta
mudança envolve implicações paradigmáticas na qual o professor passa de mero
transmissor ou reprodutor de conhecimentos para criador de possibilidades de produção de
conhecimento, formulando problemas, provocando situações e mobilizando os alunos para
serem co-autores de sua aprendizagem, via parceria e interação, isto é, o professor passa a
construir o conhecimento com os alunos e não para ou sobre os alunos (Freire, 1987).
Mas o que o professor deveria fazer para tornar o processo ensino e aprendizagem
mais significativo para os seus alunos? Qual seria a melhor maneira de articular a
construção do conhecimento com os alunos com o fim de emancipá-los socialmente?
Como deveria ser a sua postura, em sua trajetória profissional, diante do planejamento que
deve ser desenvolvido? O que deveria fazer para transformar a rotina das aulas em um
processo mais dinâmico? O que os professores deveriam fazer para atingir os alunos como
seres humanos, ativos e participantes de uma sociedade?
Preparar o aluno para práticas sociais é o nosso desafio e, nessa perspectiva,
assumo que não há receita(s) para responder aos questionamentos acima ou mesmo
modelo(s) para professores seguirem sem adaptações. Cada contexto pedirá uma resposta
e é por isso que o professor, consciente da necessidade de se tornar um professorpesquisador mais reflexivo, poderá construir-desconstruir-reconstruir a sua prática,
conforme a necessidade de sua realidade educacional, resistindo à dimensão prescritiva
que indica como docentes deveriam se comportar.
Diante das reflexões apresentadas, o docente, com um olhar investigativo pode vir
a refletir sobre eventos rotineiros, tendo a possibilidade de negociar soluções, buscar
21
mudanças, tomar decisões informadas no seu contexto educacional e, também, colaborar,
mesmo que lentamente, com o processo de transformação social.
A construção da concepção de um professor-pesquisador indica uma outra
mudança de paradigma, na qual o professor passa de mero consumidor de pesquisas a
pesquisador da sua prática, além disso, a ausência de tradição de pesquisa sobre a
construção do processo ensino-aprendizagem ainda explique a escassez de conhecimento e
reflexão dos professores nessa área. Tal vertente investigativa considera relevante (Vide
Moita Lopes, 1996) a pesquisa na sala de aula, feita pelos participantes envolvidos no
processo e, não para a sala de aula, feita por pesquisadores externos.
A presente dissertação esboçou-se a partir de reflexões e inquietações pessoais que
passaram a ser inquietações intelectuais, quando ingressei como aluna especial e, a seguir,
regular, no Curso de Mestrado em Lingüística, onde questões envolvendo a análise de
aspectos da prática em sala de aula foram abordadas. Estudos realizados nesta área
demonstram que as pedagogias tradicionais de ensino de línguas não têm proporcionado
questionamentos e reflexões que levam à emancipação social dos alunos. Pesquisar tais
elementos constitui-se forte motivação pessoal e profissional.
Baseada nas considerações anteriores, organizo essa dissertação da seguinte forma:
primeiramente, apresento as principais idéias deste estudo, os objetivos, justificativas e
perguntas de pesquisa com o propósito de situar o leitor sobre o foco da presente pesquisa.
No Capítulo 1, abordo alguns subsídios teóricos sobre a importância da pesquisa no
contexto escolar para uma melhor qualificação do profissional docente; focalizo, também,
algumas questões básicas sobre a formação do professor de Língua Estrangeira,
destacando a formação do professor reflexivo, assim como, alguns aspectos da interação
22
na construção do conhecimento. A seguir, no Capítulo 2, situo o contexto da presente
investigação e trato da metodologia da pesquisa, à luz do paradigma da pesquisa de base
etnográfica. Logo após, no Capítulo 3, analiso cenas de sala de aula correlacionando-as
com as áreas de conhecimento elencadas. Na última parte, retomo os temas desenvolvidos
durante a investigação realizada e apresento as Reflexões Finais desta investigação,
seguidas das Referências Bibliográficas e dos Apêndices/Anexos citados no corpo do
trabalho.
Como justificativa da presente pesquisa, saliento que os motivos para a realização
da mesma partiram de leituras e reflexões durante a minha trajetória como aluna do curso
de mestrado, bem como docente em serviço, pois percebi a possibilidade de, na dinâmica
de estar ensinando, investigar aspectos de minha abordagem de ensinar e, ao mesmo
tempo, investigar a forma pela qual a minha prática é construída. Assim, resolvi realizar
este estudo para ter uma maior consciência da dimensão da minha prática pedagógica e
aprimorar a mesma, já que, mais preparado, o profissional pode utilizar o momento de
aprendizagem de línguas para levar o seu aluno a uma ação social.
Refletir sobre o próprio ensino, por sua vez, é um processo pelo qual o professor se
confronta com sua própria imagem, descortinando o seu fazer, que poderá ser diferente do
seu pensar e, com este processo, promover uma conscientização que visa a levá-lo a uma
nova ação. O ver o outro lado da própria ação pode não ser totalmente confortável, mas
traz a possibilidade de uma maior conscientização da realidade.
Como atuo em cursos de preparação de futuros docentes em nível de graduação,
pretendo que esta pesquisa venha a ter efeito multiplicador dentro do contexto de
formação de professores mais reflexivos, como agentes políticos e transformadores, com o
23
fim de contribuir para uma maior emancipação de seus alunos dentro de suas práticas
sociais particulares.
Além disso, há ainda carência de investigações sobre a relação Prática ↔ Teoria
↔ Prática, sobre a forma pela qual teoriza-se a prática de sala de aula, sobre
o
aprimoramento profissional, por meio da prática reflexiva e auto-observação, foco deste
estudo.
O desejo de compreender melhor a minha prática docente pode vir a ser uma ponte
para a construção de pressupostos teóricos relativos a minha docência e contribuir, de
alguma maneira, para a disseminação de pesquisas educacionais em sala de aula.
A presente investigação, no campo da Lingüística Aplicada, objetiva analisar de
que modo a minha prática pedagógica é construída
e investigar a forma pela qual
aspectos de uma prática mais reflexiva podem contribuir para o desenvolvimento da
formação do professor. Acrescento que a mesma será realizada por meio de um estudo de
auto-observação, pautado nos fundamentos da pesquisa de cunho etnográfico, tendo como
locus de pesquisa, um Curso de Licenciatura de Letras de uma faculdade particular.
Pretendo
analisar, então,
representações e fundamentos teóricos que estão
subjacentes a minha prática, como elementos da construção da interação entre professoraluno, das teorias (de ensino e aprendizagem e de linguagem) que a minha prática produz
e o papel do professor e do aluno na construção do conhecimento. Para atingir o objetivo
proposto, lançarei mão de algumas ações que auxiliam o processo de reflexão, como as
descritas por Smyth (1992): descrever, informar, confrontar e reconstruir.
Enfim, realizarei essa investigação para tentar promover uma reflexividade, que
pretendo ser emancipadora, sobre a minha prática de ensinar. Assim, esta pesquisa será
24
orientada por reflexões teóricas sobre concepções do processo ensino-aprendizagem que
poderão vir a promover a co-construção da conscientização crítica do pesquisador e de
futuros professores de Língua Estrangeira, no caso, Língua Inglesa. Além desses fatores,
também objetivo buscar um caminho em direção à uma maior autonomia intelectual e
profissional, passando a ser cada vez mais autora do meu pensar e do meu agir.
Finalizo este primeiro capítulo com as perguntas de pesquisa que nortearão a
presente investigação:
•
O que revela o meu fazer, em sala de aula de Língua Inglesa, na busca
da construção de uma prática mais reflexiva?
•
Como uma maior reflexão sobre a prática em sala de aula pode
contribuir para o desenvolvimento da formação do professor?
25
CAPÍTULO 1
REFLEXÃO COMO METODOLOGIA DE
CONSCIENTIZAÇÃO DA AÇÃO DOCENTE
26
Por este estudo se inserir na área da Lingüística Aplicada, que é um ramo de
investigação de natureza interdisciplinar, cujo foco está centrado no entendimento, na
explicação e na busca de resolução de problemas de uso da linguagem enquanto processo,
utilizarei
algumas contribuições de áreas afins como estudos educacionais sobre a
formação de professores, sobre questões interacionais, e também a metodologia de
pesquisa de base etnográfica, como subsídios para a fundamentação da análise a ser
realizada. Entre as referências principais estão os trabalhos de Almeida Filho (1999,
2002), Celani (1996, 1999, 2003), Erickson (1982, 1984, 1986), Moita Lopes (1996),
Schön (1992, 2000) e Smyth (1992).
No estudo em questão, utilizarei o conceito de professor reflexivo, referindo-me
àqueles docentes que pensam no que fazem, na forma como o fazem, problematizando a
rotina de sala de aula, a fim de tentar encontrar significações da sua prática. Esse
percurso pode levar a um novo fazer, não se constituindo somente como um adjetivo
vazio que qualifica um professor que pensa.
Todos os seres humanos pensam sobre o que fazem, às vezes, de maneira intuitiva,
às vezes, de maneira mais sistemática. A capacidade de questionamento e de autoquestionamento são pressupostos para a reflexão. Logo, a expressão prática reflexiva
aparece, muitas vezes, associada à investigação sobre práticas docentes que possibilitam
um re-aprender a pensar na busca de re-significações da prática educacional.
Normalmente, a necessidade de refletir surge quando há reconhecimento de um
problema, de um dilema e/ou a aceitação de incertezas, porém, neste estudo, focalizo a
reflexão como investigação da rotina de sala de aula, na qual a tomada de decisões não é
fundamentada na intuição, mas em um processo mais consciente e fundamentado no olhar
investigativo que pode propiciar o reconhecimento da maneira do como se faz e do porquê
27
se faz, evitando assim o olhar tradicional do educador que “transmite” conhecimento de
maneira automática e, algumas vezes, com o pretexto de manipulação dos alunos.
Muitas vezes, o profissional mais “tradicional” utiliza o mesmo material para todas
as turmas, ano após ano, sem refletir nas diferentes necessidades dos participantes;
considera o aluno como receptor ou expectador, inerte, que apenas olha para o quadro,
ouve, copia e reproduz o ensinado, sem conhecimento de mundo, isto é, um profissional
que não reflete sobre os efeitos de sua prática. Por outro lado, o perfil do professor mais
reflexivo indica oportunidades para o desenvolvimento de um aluno mais consciente, que
interfere, modifica, produz, compartilha e constrói. Entretanto, como o professor obedece
a uma hierarquia escolar, às vezes, mesmo querendo agir de forma mais espontânea, é
impedido pelas políticas escolares.
O termo refletir é problematizado por vários autores. Coracini (2003, p.307), por
exemplo, questiona a noção de conscientização da seguinte maneira: “implica olhar para
dentro de algo, ou para dentro de si e constitui um exercício interior que exige
consciência, vontade e razão”. A autora acrescenta que a prática reflexiva configura-se
como um meio provável para os profissionais desenvolverem uma maior autonomia,
emancipação profissional e conscientização dos efeitos da sua prática.
Neste capítulo, abordo, primeiramente, alguns princípios da pesquisa no contexto
escolar, a construção do professor-pesquisador e, a seguir, apresento alguns fundamentos
da formação do professor de Língua Estrangeira. Posteriormente, discuto a formação do
professor reflexivo e, ao final, enfoco a questão da interação na construção do
conhecimento.
28
1.1 Pesquisa no Contexto Escolar
Inicio esta seção com uma citação de Andery (1988, p. 15-16) para melhor
compreender o papel da ciência na construção da história da humanidade:
A ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo homem no decorrer da
história. Portanto, a ciência também é determinada pelas necessidades materiais do
homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nela interfere. Não
apenas o homem contemporâneo produz ciência: sociedades remotas a produziram.
Por ser a ciência um processo histórico, ficaria inviável compreendê-la fora do seu
contexto, pois a cada momento o homem tem diferentes necessidades e possibilidades de
atuar sobre o conhecimento produzido. A ciência tem papel relevante, na busca de novos
conhecimentos e na descoberta de mistérios de diferentes naturezas, auxiliando o homem a
melhor compreender e abordar o mundo em que vive.
A formação do professor-pesquisador, no contexto escolar, é uma proposta de
mudança de paradigmas, considerando o contexto científico anterior. Nos estudos mais
contemporâneos do campo de formação de professores, poderíamos mencionar a visão
tradicional, que se caracteriza pela transmissão e aquisição de conhecimento, e a visão
atual, que se fundamenta na construção do conhecimento, por meio de uma abordagem
interacionista, e na formação do professor reflexivo-pesquisador, dentro do contexto
escolar.
Docentes comprometidos com as suas práticas necessitam entender o seu contexto
de ensino, pois estão diante uma concepção diferente de professor, não mais considerado
como um técnico, mas como um profissional com uma formação mais humana, social,
reflexiva e investigativa. Nos últimos anos, mostra-se recorrente a utilização de termos
como autonomia, co-responsabilização, auto-estudo, auto-avaliação, qualidade de ensino,
29
construção e produção de conhecimento, negociação de sentido, conhecimento de mundo,
interação, aprendizagem em cooperação e ensino reflexivo. Contudo, há também diversas
queixas quanto à falta de preparo dos profissionais docentes em gerenciar e colocar em
prática essas novas atitudes, bem como à falta de conscientização dos alunos para se
sentirem co-responsáveis ou colaboradores para com a aprendizagem.
Surge, então, a necessidade de um componente mais questionador dentro do
processo educacional. A pesquisa na sala de aula pretende investigar como e por que o
professor ensina da maneira que ensina, como os alunos aprendem, como o conhecimento
é construído. Tal pesquisa, auxilia assim, a compreensão dos processos interacionais,
sem a pretensão de obter soluções definitivas e generalizáveis, pois cada sala de aula
comporta necessidades e características diferentes. Isto é, nesse tipo de pesquisa, o foco é
deslocado do produto de ensino e aprendizagem como um fim em si mesmo para a
investigação do processo da construção do ensino e aprendizagem, via interação.
A pesquisa na sala de aula, de acordo com Cavalcanti e Moita Lopes (1991),
grosso modo, é dividida em duas grandes áreas: a de análise interativista, que utiliza
grades com categorias previamente estabelecidas, dados estatísticos no
paradigma
positivista; e a de pesquisa de base antropológica, a qual utiliza notas de campo, diários
reflexivos, gravações de aulas em vídeo e áudio, entre outros, no paradigma
interpretativista.
Os autores esclarecem que estes dois tipos de pesquisa são
caracterizados por um aspecto comum: “o foco na observação do que ocorre durante o
processo de ensino-aprendizagem de línguas. São, porém, diferenciados pelo modo como
esta observação e a interpretação dos dados são levadas a efeito” (Cavalcanti e Moita
Lopes,1991, p. 136). Várias pessoas podem pesquisar o mesmo assunto, porém inédito é
30
o olhar para o contexto em investigação. Cada um faz o seu recorte e o analisa de forma
original, tendo em vista diferentes razões.
Por sua vez, o professor pode vir, gradativamente, a se familiarizar com a nova
posição de pesquisador da sua própria prática. Alarcão (1996, p. 21) sinaliza que esta
investigação ocorre através de “olhares de proximidade e distanciamento, alternando-se
entre a reflexão sobre o vivido e a reflexão sobre o observado”.
Nesse aspecto, para Erickson (1984), a etnografia de sala de aula tem sido
explorada como uma abordagem de investigação científica, no contexto escolar, a fim de
registrar as diversidades da sala de aula. Esta abordagem de pesquisa traz contribuições
relevantes ao campo das pesquisas qualitativas, especialmente àquelas que se interessam
pelos estudos do processo de ensino e aprendizagem.
O trabalho de base etnográfica, conforme propõe Erickson (1982), configura-se por
meio de uma perspectiva holística e uma descrição cultural de ações. O autor esclarece
que os atores do contexto da investigação têm uma participação ativa e dinâmica e agem
de forma a revelar as relações e interações, com o propósito de desenvolver a
reflexividade sobre a ação de pesquisar. O autor ainda esclarece que alguns cuidados
devem sempre orientar o pesquisador no que diz respeito à questões relativas ao período
despendido no campo, a descrição densa e minuciosa dos dados e, finalmente, a ética na
pesquisa.
A pesquisa de base etnográfica traz uma mudança de cultura de pesquisas em sala
de aula, pois todos os participantes são ouvidos. De acordo com Erickson (1984, p. 58 59), “a pesquisa etnográfica é um processo guiado por um ponto de vista que envolve
reflexão”. Com esse tipo de estudo, há uma mudança do olhar de constatação/avaliação
31
para o olhar de investigação, pois através da análise dos dados pode-se ter um retrato
analítico-descritivo do grupo em estudo e, com isso, facilitar a busca por mudanças efetivas.
O autor enfatiza que, para a realização de um trabalho de investigação com base etnográfica, é
necessário responder a algumas perguntas exemplificadas abaixo1:
Como você chegou ao seu ponto de vista geral?
O que você omitiu e o que você incluiu?
Qual foi a sua análise para a seleção?
Do universo de comportamento disponível para você, quanto você monitorou?
Por que você monitorou comportamentos em algumas situações e não em outras?
Quais fundamentos você tem para determinar significado a partir dos pontos
de vista dos atores?
O autor ainda esclarece que além de responder às perguntas, é necessário fornecer
dados para ilustrar as decisões tomadas durante o processo de pesquisa, as descrições de
todos os tipos e as quantidades de registros que não se encontravam disponíveis, com o
propósito de aumentar a credibilidade do trabalho realizado.
Para melhor entender o conceito de estudos de cunho etnográfico, vale sinalizar a
etimologia de palavra etnografia (Cunha, 1982):
Etn(o) – elem. comp. do gr. Éthmos ´raça, povo’, que se documenta em
vocábulos formados no próprio grego, como étnico, e em vários outros
introduzidos na linguagem científica internacional, a partir do séc. XX. (p.
336)
graf(o) – elem. comp. do gr. – graph(o)- de gráphein ´escrever, descrever,
desenhar` que se documenta em compostos já formados no próprio grego, e
em vários outros vocábulos introduzidos na linguagem científica
internacional, a partir do séc XIX (p.339).
Dentro desta perspectiva, a etnografia é um ramo da antropologia que tem por fim
o estudo e a descrição dos povos, sua língua, raça, religião, e manifestações materiais de
suas atividades. Em virtude da minha opção pela utilização dos pressupostos teóricos da
etnografia escolar, por considerá-la apropriada para responder às perguntas de pesquisa
1
As perguntas de Erickson foram traduzidas pela pesquisadora.
32
propostas por esta investigação, considerei relevante explicitar tal conceito para melhor
compreensão do contexto da presente pesquisa.
A pesquisa de cunho etnográfico, nesse contexto, configura-se como uma
possibilidade de descrever e analisar eventos rotineiros
que implicam
em uma re-
construção da rotina da sala de aula. E, por fim, vale salientar que este tipo de
investigação não se apresenta com um caráter avaliativo, mas sim analítico, objetivando o
estranhamento do óbvio, conforme os postulados ericksonianos, e revela novas
descobertas fora do alcance da pesquisa positivista, já que observa a riqueza do contexto,
obtendo descrições subjetivas de processos internos (pessoais),
de outra forma não
observáveis sem um olhar(-se) mais detalhado e instrumentalizado. E, por utilizar
diferentes instrumentos, a chamada “triangulação”, o contexto em questão é considerado
na perspectiva de vários olhares.
1.2 Professor-Pesquisador: uma rotina em re-construção.
Abandonar o papel de simples consumidor e passar a ser um produtor de pesquisa,
isto é, transformar-se em um investigador reflexivo de sua prática, fazendo da sala de aula
um espaço investigativo de processo ensino e aprendizagem, poderia ser considerado
quase como uma nova revolução científica (Kuhn, 1989) ou seja,
uma mudança
paradigmática.
Para sair do senso comum, o profissional docente necessita ir a campo, pesquisar
para fundamentar o seu comportamento e, conseqüentemente, conquistar maior
credibilidade e mais adeptos-colegas para o seu campo de pesquisa. O contexto social e
33
histórico de cada investigação é singular, por isso a pesquisa no contexto escolar não
objetiva generalizações ou prescrições de receituários para a educação, mas uma melhor
compreensão da ação, na prática educacional.
Tendo em vista a necessidade de formar cidadãos mais reflexivos e mais
questionadores, Coracini (2003) problematiza toda a lógica que a reflexão endossa,
argumentando que muitos professores têm buscado uma maior conscientização para
fundamentar um ensino mais emancipatório embasado em valores mais democráticos. A
autora questiona a possibilidade de um refletir autônomo, apontando o conflito que há
entre a coerência e a contradição do pensar independente, pois o docente age direta ou
indiretamente, vinculado a autoridades educacionais, especialistas, livros didáticos, o que
dificulta um refletir totalmente emancipado. Porém, a meu ver, mesmo que o docente não
possa ser totalmente autônomo, poderá agir com maior conhecimento de causa, poderá
tornar-se mais consciente dos efeitos de suas ações, podendo contagiar outros adeptos à
sua filosofia de trabalho. Ademais, a curiosidade intelectual seria, grosso modo, uma mola
desencadeadora de movimentos de desacomodação ou re-visões do processo, aspecto que
tratarei a seguir.
O processo de re-pensar a própria prática não se traduz como sinônimo de
mudança automática, mas apresenta-se como um primeiro passo para uma maior
conscientização que poderá se transformar em uma nova ação. Muitas vezes, a prática
reflexiva, entretanto, como esclarece Esteban e Zaccur (2002, p. 13), “não chega a
revitalizar a prática em si; outras vezes, provoca resistência nos professores que voltam às
práticas consolidadas”, porém, considero que podem existir outros que, comprometidos
com sua docência, processam as reflexões e buscam um novo fazer.
34
Para melhor ilustrar esse estudo, procurarei promover um diálogo reflexivo entre
prática-teoria-prática, repensando o processo além do conteúdo ensinado. Esta reflexão é
um processo sem fim, não com o intuito de verificar fatos, mas de investigar como certos
elementos do processo ensino e aprendizagem são construídos, procurando desvendar a
tradicional dicotomia entre o pensar e o fazer.
Posta assim a questão, é fundamental que o professor se instrumentalize para
observar, questionar e redimensionar a sua rotina. Ao olhar para a prática educacional,
posso compreendê-la de diferentes maneiras, dependendo do foco que utilizar. A teoria é
um dos instrumentos que utilizarei para olhar e compreender a minha ação e,
conseqüentemente, interpretar os eventos rotineiros da sala de aula.
Por outro lado, para um professor-pesquisador, a prática também pode ser um dos
pontos de partida, como nos esclarecem Esteban e Zaccur (2002, p.22 ), pois é a partir dela
que emergem questões, necessidades e possibilidades, ou seja, a prática esboça os
caminhos a percorrer. Os autores também esclarecem que “parte-se da prática para voltar a
ela, porém, espera-se que, na volta, não se encontre a mesma prática inicial”. A meu ver,
seria este o esperado, pois, se somos seres dinâmicos, estamos sujeitos a mudanças (Vide
Hall, 2000)2; além disso, considero oportuno ressaltar que nossa identidade, profissional
ou pessoal, não é fixa, estável, permanente, definitiva e acabada. Para re-significar e reconstruir o contexto educacional, imperativo se faz a conversação entre a prática-teoriaprática e reflexão.
Esta proposta de se promover um diálogo permanente entre prática-teoria-prática
reflete a diferença entre saber apenas e saber como e porquê fazer, pois a docência vai
2
Vide Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira
Lopes Louro - 4ª ed – Rio de Janeiro: DP& A . 2000. 102 p.
35
muito além do simples controle da sala de aula e do cumprimento de planos de aula. Um
outro aspecto a ser considerado é que aquele profissional que se limita a imitar modelos ou
técnicas estará se colocando na posição de dependência, dificultando e limitando a sua
liberdade de escolha, a sua iniciativa de trabalho e a sua autonomia profissional. Penso
que, para esta mudança de cultura de sala de aula, o profissional necessita familiarizar-se
com o processo investigativo educacional para ser capaz de perceber as dimensões da sua
prática.
1.3 A Construção da Pesquisa
Esta pesquisa será realizada dentro do paradigma qualitativo-interpretativista. A
princípio, há um planejamento prévio à realização da pesquisa educacional, porém o que
acontece é que, em diversas instâncias, não há como prever ou controlar elementos de
todo o contexto, pois há muito de inesperado ou imprevisível em momentos de sala de
aula. Assim, alguns aspectos desse planejamento podem sofrer alterações, no percurso da
investigação.
Neste modelo de pesquisa auto-investigativa, reconhece-se a posição privilegiada
do professor , como um dos participantes do contexto social em questão, para pesquisar
os processos de construção do conhecimento em sala de aula, sem a necessidade de um
pesquisador externo, a não ser como assessor, consultor ou colaborador. Lançarei mão
desse recurso, o de um pesquisador-colaborador em um momento da coleta de dados, para
promover uma maior polifonia na interpretação da minha prática.
36
Alguns estudiosos já desencadeam reflexões sobre a prática de ensino de língua
inglesa, inclusive suscitando questionamentos referentes à docência, para auxilar a
interpretação do fazer docente, como por exemplo, Cox e Assis-Peterson (2001, p. 20)
quando apontam que “os professores que trabalham com o ensino de inglês não podem
reduzi-lo a questões sócio-psicológicas de motivação, a questões metodológicas ou
questões lingüísticas”. As autoras explicam que a língua está imersa em lutas sociais,
econômicas e políticas e isso não deveria ser deixado de fora de cena da sala de aula.
Nessa linha, segundo Pennycook (1994 apud Cox e Assis-Peterson 2001 p. 301)
“ensinar criticamente é reconhecer a natureza política da educação”. O professor de inglês,
segundo o autor, “deve ser um agente político, engajado num projeto de pedagogia crítica,
que ajude o aluno a articular, em inglês, seus contra-discursos”. Cox e Assis-Peterson
(op.cit. p. 17) sinalizam que devido a uma visão tradicional do processo de ensinoaprendizagem, muitas vezes, “os professores são rotulados de alienados, acríticos,
apolíticos, reacionários, partidários da direita, agentes do imperialismo americano”, pois
não são vistos como agentes políticos do processo de formação dos seus alunos como
cidadãos.
Entretanto, assinalo que mudanças conceituais e comportamentais são lentas, por
isso, a importância do compromisso contínuo do educador com a sua prática. Sendo assim,
vale ressaltar que, para essa investigação, a proposta de pedagogia crítica do educador
brasileiro Paulo Freire reivindica a formação de um docente mais concientizador,
questionando o óbvio, estranhando as omissões, desmitificando as crenças cristalizadas,
enfim, re-pensando os aspectos que envolvam a pedagogia que adotamos para não
formarmos alunos que somente reproduzam respostas, mas que principalmente
37
questionem, criem e se expressem no meio social com a finalidade de buscar e realizar
mudanças nesse meio (Vide Figueiredo, 2000 para desdobramento dessa concepção).
A prática da liberdade educacional, segundo Freire (1987, p. 9), só encontrará
adequada expressão quando numa “pedagogia em que o oprimido tenha condições de,
reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação
histórica.” Penso que este deslocamento de posição do docente, ou seja, passar de uma
posição autoritária para uma posição mais democrática, não se configura como tarefa tão
simples tanto para o docente quanto para os discentes que, acostumados com a educação
tradicional, podem se sentir incomodados com este novo olhar dos professores para o
contexto educacional.
Freire (1987) advoga que, muitas vezes, a prática educacional age como meio de
dominação. Entretanto, se desejamos a libertação dos homens, como o autor assinala, não
podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. Freire (Ibidem. p. 58) esclarece
que só existe saber na “invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”. O autor
também acrescenta que:
O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os argumentos de autoridade já não valem (1987, p. 68).
Na visão de Freire, a educação configura-se como prática de liberdade e, na
perspectiva do presente estudo, pode-se advogar o seguinte: a reflexão como prática de
auto-conhecimento pode configurar-se como uma provável libertação do pensar e do agir.
Alinho-me aos postulados de Paulo Freire que insistiu que a verdadeira educação
não se faz de professor para aluno ou de professor sobre aluno, mas de professor com
aluno, distinguindo dois diferentes perfis de educadores: o tradicional que centra a
38
educação na memorização, transmissão e imposição de conhecimentos, caracterizando a sua
ação como apassivadora e o mais libertador que centra a educação no interferir, no modificar,
no colaborar e no construir.
Logo, segundo a
visão da prática docente libertadora,
professores e alunos são considerados como parceiros do processo.
Acrescento ainda que, enquanto professores-pesquisadores, podemos investigar a
prática de outros educadores ou a prática pessoal. Devido as minhas inquietações e desejos
de aprimoramento, fiz a segunda opção, com o propósito de buscar uma maior
compreensão da minha própria prática, pois pelo exposto, este processo pode redundar em
possibilidades de emancipação intelectual, pedagógica, profissional e pessoal.
A pesquisa em que o professor se torna pesquisador pode auxiliá-lo ainda a
compreender o exercício da sua docência, os processos de construção do conhecimento, o
desenvolvimento profissional e suas dimensões, na busca de uma educação mais
libertadora.
1.4 – Da Técnica à Autonomia
Nas duas últimas décadas, desenvolveu-se uma nova trajetória na história da
formação do educador de línguas. O falante nativo não é mais o modelo ideal de professor,
e métodos e técnicas passam a ter valor secundário, sinalizando uma maior preocupação
com a interação entre teoria e prática.
Para Celani (1996, 1997), inicia-se um processo de maior autonomia do aprendiz
no processo ensino-aprendizagem; o professor age com uma postura mais transdisciplinar,
envolvido em produção de conhecimento; há maior valorização da tecnologia e da
39
informática no campo educacional: principia-se a construção do professor-pesquisador na
busca de uma prática mais reflexiva, substituindo a tradição de uma prática profissional
técnico-racional, nos termos de Schön (2000), a seguir, considerada.
Adeptos da racionalidade técnica defendem a idéia de que os profissionais
solucionem problemas instrumentais, mediante a seleção dos meios técnicos; por outro
lado, a prática reflexiva apresenta-se como uma nova abordagem de construção de sentido
do processo de ensino e aprendizagem, a partir da observação e da análise do contexto
vivido.
Dentro de um paradigma pós-estruturalista, Celani (1999, p. 8) afirma que “não há
receitas consagradas que dêem conta de forma única da solução de problemas da
educação, dada a diversidade de objetivos, de objetos a serem estudados, de alunos
envolvidos e de contextos”. Segundo a autora, é a análise de cada situação que permite
entender as questões que se colocam no contexto educacional.
Em um trabalho anterior, Celani (1997) advoga a necessidade de o professor
estabelecer uma pedagogia mais realista, atentar menos para modelos e modismos e mais
para a reflexão sobre a razão do seu trabalho, dentro do seu contexto, considerando as
necessidades e desejos do seu aluno e, a partir daí, estabelecer objetivos realistas, mais
adequados à realidade vivida.
A mesma autora (2003, p. 22) enfatiza a importância da formação contínua do
professor de Língua Estrangeira, pois, para ela, a educação contínua é um “processo que
possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de
educador.” A autora ainda esclarece que é uma forma de educação que, “não tendo data
40
fixa para terminar, permeia todo o trabalho do indivíduo, eliminando, conseqüentemente, a
idéia de um produto acabado, por exemplo, de dominar uma certa técnica”.
Ademais, Celani (2003, p.13) assinala que, muitas vezes, “as formas pelas quais os
professores aprenderam, determinam, em parte, as formas pelas quais ensinam” e nesse
sentido, é inegável, a nossa responsabilidade intelectual, social, educacional e ética
perante cursos de preparação de futuros professores.
Ainda no dizer de Celani (2003, p. 20), “pouco era feito no que diz respeito à
criação de um ambiente de reflexão para que o professor percebesse a natureza social do
trabalho em sala de aula de língua estrangeira e da função social desse trabalho na escola
brasileira”. Somente a partir das últimas décadas é que novas possibilidades com o
desenvolvimento da pesquisa em sala de aula começaram a surgir.
A autora, juntamente com outros estudiosos da área, propõem um processo mais
reflexivo que conduza ao desenvolvimento de valores, crenças e normas, em direção à
construção de novas concepções de ensino e de novas formas de profissionalismo. Por
conseguinte, a reflexão no contexto educacional envolve a substituição de uma educação
conteudista por uma educação mais questionadora. A formação do professor de língua
estrangeira, segundo Celani (2003), configura-se com os seguintes componentes:
aprimoramento lingüístico, aprimoramento da formação profissional e a formação de um
multiplicador.
Celani (2003) esclarece que, em grande parte das reformas educacionais, o que
acontece é uma mudança de estruturas sem mudança de cultura, com resultados não
satisfatórios. Uma das justificativas de suas conclusões seria que muitos professores ainda
se encontram em uma posição defensiva e com grande resistência à mudanças, pois
41
acreditam que refletir sobre a prática seria ameaçador. Assinalo que tal resistência pode
ser explicada pela visão de pesquisa, de alguns professores, como sendo uma avaliação do
seu contexto e não um processo investigativo-analítico mais abrangente.
Em uma última análise, Celani (2003) aponta que a transmissão de conhecimento
ocupa hoje posição de menor destaque, privilegiando-se o desenvolvimento de um
processo reflexivo que, de acordo com a autora, exigirá mudanças em representações,
crenças e práticas.
De acordo com que o foi exposto, poderia assinalar que a excelência da qualidade
de ensino vai muito além da simples transmissão de conhecimentos; assim, alinho-me com
os postulados de Celani, pois a ênfase não deveria mais ser colocada apenas nos
conhecimentos em si, na sua aquisição dentro de modelos racionalistas, mas na forma
pela qual este conhecimento é construído, assim como na forma pela qual estamos
ajudando ou não os nossos alunos pensarem, questionarem e se posicionarem como
aprendizes ativos do processo da sua aprendizagem.
Em sala de aula, o professor, mais consciente, não se configura como o dono do
saber, mas negocia sentido, compartilha poder e investiga suas próprias ações com o
propósito de motivar seus alunos a serem co-responsáveis pela própria aprendizagem e
construir uma prática mais eficaz. Ademais, é uma proposta de mudança de cultura de
prática docente que envolve novos padrões interacionais e novos conceitos sobre o ensinar
e o aprender. Tal proposta retoma encaminhamentos de pesquisas anteriores, como
Moraes (1990), entre outras, no sentido de dar continuidade aos estudos na área de
formação de professores.
42
A formação do professor-analista, como Almeida Filho (1999, p. 20) apresenta,
abre espaço para pensar e problematizar a sua abordagem, possibilitando conhecer
gradualmente sua prática educacional tanto quanto a qualidade e composição. Por
exemplo, pode-se investigar se o profissional é predominantemente estruturalista ou
interacionista e, possibilita, também, inteirar-se do nível de competência/desempenho de
um professor, num dado momento investigado. Segundo o autor, “a consciência do que
somos (que abordagem temos) e do que fazemos (que competências revelamos em
configurações específicas) é um grande e necessário passo, no processo de
desenvolvimento e mudança educacional” (negritos originais do autor).
Segundo o autor, existem duas forças potenciais dentro do processo de ensinoaprendizagem: a abordagem de aprender que o aluno traz e a abordagem de ensinar de
que o professor dispõe. Para que haja interação entre essas duas abordagens, considera
que a visão do professor como emissor e do aluno como receptor numa relação opressiva
de cima para baixo deva ser superada. Os papéis do professor e do aluno precisam,
segundo Almeida Filho, ser intercambiados numa relação interativa de comunicação.
O conceito de abordagem de ensinar, segundo Almeida Filho (2002, p. 13), “se
compõe do conjunto de disposições de que o professor utiliza para orientar todas as ações
da operação global de ensinar uma língua estrangeira”. O autor esclarece que:
A operação global de ensino de uma língua estrangeira compreende o
planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou seleção critérios de
materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a
língua-alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes (p.13).
Almeida Filho acrescenta que:
A abordagem é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos
explicitados, princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à
natureza da linguagem humana, de uma língua estrangeira em particular, de
aprender e de ensinar línguas, de sala de aula de línguas e de papéis de aluno
e de professor de uma outra língua” (1993, 2002, p.13).
43
O autor (2002, p. 14) salienta que a análise de abordagem
por meio da
investigação de aulas típicas gravadas e transcritas, acompanhadas de outros dados do
contexto de ensino, permitirá uma maior visualização do “porque os professores ensinam
como ensinam e porque os alunos aprendem como aprendem”; conhecendo melhor a sua
abordagem, o docente poderá ser capaz de explicar a sua prática e por que obtém os
resultados que obtém. Utilizarei esta proposta de análise através da re-visitação e de revisionamentos dos dados coletados para elencar evidências que poderão ser iluminadoras
para a interpretação da minha abordagem de ensinar.
Além da abordagem, o autor aponta que cada professor age a partir de um
combinado específico de conhecimentos e competências desenvolvidas. O autor
estabeleceu as seguintes competências, aqui brevemente resumidas, que seguem uma
trajetória dentro da formação de um professor de LE:
• Competência Implícita - crenças, intuições, experiências anteriores de aprender línguas na escola.
• Competência Lingüístico-Comunicativa – conhecimentos lingüísticos e sócio-culturais.
• Competência Aplicada – a que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe
conscientemente.
• Subcompetência Teórica – a que lhe permite articular no discurso explicações plausíveis de
porque ensina da maneira que ensina e porque obtém os resultados que obtém.
• Competência Profissional – aquela capaz de fazê-lo conhecer seus deveres, potencial profissional
e a importância social no exercício do magistério na área de ensino de línguas. Esta competência é
desenvolvida através da participação do professor em movimentos e atividades de atualização
profissional e através de atualização de forma permanente.
O estudo das competências sugere que quanto mais básica a formação do
professor, maior probabilidade de agir em sala de aula e cobrar atitudes de seus alunos,
orientado por uma competência constituída de intuições, crenças, experiências pessoais de
como lhe foi ensinado ou ele aprendeu a língua estrangeira. Por outro lado, se o professor
aprimora seu conhecimento, estando em constante crescimento profissional, ele é capaz de
44
sair do nível da intuição e das crenças e passar a explicar com explicitude e articulação
porque ensina da maneira que ensina e porque obtém os resultados que obtém.
Aprender uma língua estrangeira, segundo Almeida Filho (2002, p. 15), abrange
igualmente configurações específicas de afetividade como “motivações, capacidade de
risco, grau de ansiedade, pressão do grupo com relação a essa língua-alvo que se deseja
e/ou necessita aprender”.
O autor ainda acrescenta que os interesses e até mesmo
ocasionais desejos pessoais “vão ser correspondidos ou frustrados ao longo do processo de
ensino-aprendizagem”.
O autor resume os fatores que interferem na aprendizagem da língua estrangeira,
por meio do modelo ampliado da operação global de ensino de línguas: a abordagem de
ensinar dos professores, ou seja, suas particulares concepções, crenças, teorias, em geral
implícitas, sobre língua, língua estrangeira, linguagem, sobre ensino e sobre aprendizagem
e suas competências. Essas teorias subjazem ao fazer do professor, direcionando-o, e é
pela da análise da abordagem de ensinar do professor que ele terá a possibilidade de
conhecer as abordagens e competências subjacentes às suas ações e decisões na prática
docente.
Conforme Blatyta (1999, p.65) “existe em muitas salas de aula um fazer que
Almeida Filho (comunicação pessoal) chama de “mágico” (negrito do autor), ou seja, o
professor sabe fazê-lo (e muitas vezes muito bem) sem saber explicar exatamente como ou
porque os fatos acontecem da maneira como acontecem”. Blatyta retoma Bourdieu (1991
apud Blatyta, 1999, p. 64) para destacar que as pessoas já estão predispostas a agir de
certo modo em um determinado momento da vida por virtude do habitus, ou seja, por um
“conjunto de tendências que predispõem os agentes a agir e reagir de determinadas
45
maneiras, gerando práticas, percepções e atitudes que são regulares sem serem
conscientemente coordenadas e governadas por regras”.
Cunha (2003), em sua pesquisa, problematiza a questão da diferença entre a
relação da reflexão e o habitus, salientando que as duas ações ocupam lugares contrários,
dentro da prática docente, pois a reflexão seria a conscientização do que a prática traz em
si, e o habitus estaria apoiado exatamente na não-percepção consciente dos atos práticos,
porém efetivos. A autora conclui que quanto maior for utilizada a prática reflexiva, menos
o professor terá que se servir do habitus para conduzir o seu fazer cotidiano, e acrescenta
que refletir sobre a prática se configuraria em refletir sobre o habitus.
Para Prabhu (1990 apud Blatyta, 1999, p.64), “o ensinar está sujeito a grande
pressões de rotinização, rotinas essas protetoras e mantenedoras de papéis, com um efeito
anestésico sobre o senso de plausibilidade do professor”. O autor esclarece que o senso de
plausibilidade “é o sentido (ou teoria, ou, num estado mais latente, uma intuição
pedagógica) de como a aprendizagem acontece, e de como o ensino a causa ou mantém”.
Destaca, também, que o ensino de forma mecânica resultaria, em uma super-rotinização,
inimiga da atividade de um “bom ensinar”.
A partir do exposto, percebemos uma trajetória de mudança de paradigmas na
educação com relação à formação do professor. Com mudança de paradigmas, mudam-se
também os valores educativos, os compromissos morais, a relação existente entre a prática
pedagógica, suas finalidades, as vinculações entre a prática, as exigências e condições de
seu contexto social.
Coexistem hoje, na área educacional, diferentes paradigmas de formação docente,
porém, devido ao escopo da investigação em questão, apresentarei somente dois
46
abordados por Alarcão (2001): o paradigma tradicional e o paradigma atual, chamado
pela autora de paradigma emergente. A seguir, aponto alguns traços destes paradigmas.
O paradigma tradicional, segundo a autora, configura-se na epistemologia de
transmissão de conhecimentos em uma perspectiva de racionalidade técnica; o
conhecimento de mundo aluno é desconsiderado; o professor é visto como o dono do
saber; aprender significa adquirir os conhecimentos transmitidos; avaliar é sinônimo de
reprodução de conhecimento aprendido e há, por fim, a supervalorização da metodologia.
Neste paradigma, segundo Alarcão (2001, p. 99), “os bons alunos são aqueles que
‘aprendem’ o programa todo e respondem corretamente a todas as perguntas sobre o
ensino. É ao professor que compete praticamente todas as iniciativas”.
O paradigma atual ou emergente pressupõe uma epistemologia na qual aluno e
professor são considerados como sujeitos construtores do conhecimento; há menos
certeza, mais questionamento; menos ensino formalizado, mais aprendizagem; há ênfase
na capacidade de aprender a agir com mais autonomia, o reconhecimento do valor das
relações interpessoais e, por fim, sugere uma intensificação de questionamentos das
verdades
científicas
e
considera
o
conhecimento
produzido
na
multi
e
transdisciplinaridade.
Após um período de crença na objetividade do conhecimento que caracterizou a
ciência moderna, Alarcão (2001, p. 100) advoga que o paradigma atual parte do princípio
que “o sujeito constrói, a partir de si mesmo, as suas representações sensoriais,
perceptivas, lógicas, mas em interação permanente com a realidade construída que lhe
serve de referente e cuja interpretação permite-lhe estabelecer significados e produzir
sentido(s)”.
47
Ressalto que, no paradigma atual, há uma maior relativização dos valores, um
foco direcionado à formação para o incerto, uma expansão da atitude investigativa,
esboçando a construção da formação de um professor-pesquisador-reflexivo, foco do
presente estudo.
Neste paradigma emergente, surge a concepção de formar e preparar as pessoas
para o incerto, dentro de uma educação mais dialógica, ecoando os postulados freirianos,
o que pressupõe, por sua vez, um perfil de profissional com uma formação contínua,
mais reflexiva, interacionista e democrática.
Ademais, este novo paradigma configura-se no questionamento do conhecimento,
na atitude investigativa, na constante atualização do profissional, na aprendizagem
interacionista, no ensino contextualizado e na prática reflexiva; com isso inicia-se uma
mudança no percurso da formação docente e de diferentes abordagens dentro do processo
de ensino e aprendizagem.
Nessa linha, temos que concordar com Kuhn (1989) quanto a existência de uma
verdadeira competição entre paradigmas dentro do mundo científico. Costuma haver
resistência, por parte da comunidade educacional, a mudanças de paradigmas, isto é,
adaptar-se ao novo é algo ainda difícil para muitos profissionais, pois esta alteração
requer uma reconstrução de conceitos, valores e principalmente uma nova visão de
mundo. A visão tradicional de ciência, antes tida como neutra, vem sendo redimensionada,
com muita resistência, mas em direção a mudanças.
Resumindo, o professor com uma visão da teoria de ensino e aprendizagem mais
tradicional trabalha dentro do paradigma behaviorista, na qual a visão de linguagem
configura-se como um conjunto de estruturas, o aluno é considerado um receptor de
informações e o professor o transmissor de conhecimentos. Normalmente, as tarefas
48
executadas fundamentam-se em exercícios estruturais de repetição, de fixação e de
substituição e o material utilizado seria o livro didático, lousa, giz e alguns recursos
audiovisuais. Por outro lado, o professor com uma visão da teoria de ensino e
aprendizagem mais sociointeracional trabalha dentro do paradigma construtivista, no qual
a visão de linguagem configura-se como prática social, o aluno é parceiro da
aprendizagem e o professor o facilitador do processo. Geralmente, as tarefas despertam o
conhecimento prévio do aluno e há uma busca de correlacionar o conteúdo com as
necessidades e objetivos dos alunos.
Torna-se, então, pertinente pensar sobre a função da reflexão emancipatória, por
parte do professor, neste momento de transição de paradigmas, tema da seção a seguir,
para auxiliar na investigação proposta neste estudo.
1.5 – Reflexividade Emancipatória
Com uma participação relevante nesta revisão conceitual de valores na área de
preparação de professores, por meio de diversos trabalhos e publicações, Donald Schön é
um dos principais formuladores do conceito de formação docente reflexiva, apoiado pelos
pressupostos de John Dewey (1930 apud Schön, 2000).
Conforme seus estudos, o
profissional formado com base nos moldes de um currículo normativo não consegue dar
respostas às situações que emergem no dia a dia profissional, porque estas ultrapassam os
conhecimentos elaborados da ciência, não sendo suficientes respostas técnicas. Assim, o
49
autor valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento, por
meio da reflexão, análise e questionamento da mesma.
Inicialmente, Schön (2000) estudou a importância do conhecimento na ação
(conhecimento que se utiliza na ação), da reflexão na ação (durante a prática), depois a
reflexão sobre a ação (olhar investigativo após a prática) e posteriormente percebeu a
necessidade do movimento chamado reflexão sobre a reflexão na ação (reflexão
orientada, após a prática, para novas ações), assim abrindo espaço para a pesquisa na ação
dos profissionais, em que o professor se torna pesquisador de sua prática, construindo uma
conversação reflexiva entre o pensar e o fazer.
Como assinala o próprio Schön (2000), a prática profissional desenvolvida sob
uma perspectiva mais reflexiva não é uma prática que se realiza abstraindo-se do contexto
social no qual ocorre, já que este representa também diferentes interesses e valores. O
autor, contudo, reconhece o conhecimento tácito: espontâneo, intuitivo, experimental,
conhecimento do cotidiano, isto é, do conhecimento adquirido na prática. Um exemplo
ilustrativo do próprio autor é o aluno que toca ritmos complicados no tambor ou que faz
um bom jogo de basquetebol, apesar de não saber fazer operações aritméticas elementares.
Improvisadores habilidosos ficam, muitas vezes, sem palavras ou dão descrições
inadequadas quando se lhes perguntam o que fazem.
De acordo com Schön (1992, p. 82), se o professor quiser familiarizar-se com este
tipo de saber, “tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e atuar
como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que levam os alunos a
adotarem diferentes comportamentos”. Esse tipo de ensino configura-se em uma forma de
reflexão na ação, que exige do professor uma atenção mais individualizada ao aluno, para
50
melhor compreender seu comportamento, sua aprendizagem e suas dificuldades. Por isso
mesmo, não podemos, nas nossas reflexões e ações, deixar de levar em consideração tal
contexto como condicionante de nossa própria prática.
Schön (2000) critica as universidades que oferecem formações inadequadas à
realidade dos alunos. Ele salienta que os futuros profissionais são normalmente ensinados
a tomar decisões que visam a aplicação dos conhecimentos científicos. Porém, de acordo
com o autor, o que ocorre é que os profissionais, ao finalizarem seus cursos de formação,
se sentem incapazes para resolver os problemas práticos da vida profissional, gerando uma
crise de confiança no conhecimento adquirido nas academias. Sua crítica é que não se
prepara o aluno para ser capaz de lidar com situações novas, confusas, imprevistas, para
as quais nem as teorias aplicadas, nem as técnicas de decisão e os raciocínios aprendidos
fornecem soluções.
Em seus estudos, o autor observou que os bons profissionais utilizam um conjunto
de processos que não dependem da lógica somente, mas configura-se em manifestações
de talento, intuição, sensibilidade artística e, de acordo com Schön, estas competências
auxiliam o profissional a agir em face do indeterminado.
O autor esclarece que o talento artístico é um exercício de inteligência, uma forma
de saber, embora possa ser diferente em aspectos cruciais do modelo-padrão de
conhecimento profissional. Schön (2000) utiliza o termo talento artístico profissional para
referir-se aos tipos de competências que os profissionais demonstram em certas situações
da prática que são únicas, incertas e conflituosas. O propósito do autor é estudar o
conhecimento que as ações revelam e fazer uma descrição do saber tácito que nelas está
implícito. Contudo, as descrições do ato de conhecer-na-ação são sempre construções,
51
tentativas de colocar de forma explícita e simbólica um tipo de inteligência que começa,
por ser tácita, espontaneamente, e que é utilizada para lidar com situações inesperadas na
rotina profissional.
E, neste contexto, Schön (1992) salienta a necessidade de se conhecer na ação, ou
seja, o conhecimento que
os profissionais demonstram na execução da ação é
manifestado na espontaneidade. O autor esclarece que para descrevê-lo é necessário uma
auto-observação que posteriormente será eixo de reflexão. Em uma segunda etapa, temos
o processo de reflexão na ação que é desenvolvido numa série de momentos sutilmente
combinados:
Primeiramente um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se
ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e
simultaneamente, procura compreender a razão por que foi surpreendido.
Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela
situação. Num quarto momento, efetua a experiência para testar a sua nova
hipótese; por exemplo, coloca uma nova questão ou esclarece uma nova
tarefa para testar a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno.
Este processo de reflexão-na-ação não exige palavras (1992, p. 83).
O autor ainda esclarece que:
É possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexão-na-ação. Após
a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no
significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir
sobre a reflexão-na-ação é uma ação, uma observação e uma descrição, que
exige o uso de palavras (p.83).
A reflexão sobre a reflexão na ação é a reflexão orientada para uma provável ação
futura, buscando compreender problemas, descobrir soluções e orientar futuras práticas
pedagógicas. Ao analisar meus dados tentarei visualizar a minha prática sob o viés que
Schön descreveu anteriormente, refletindo na e sobre a ação, buscando situações
recorrentes e eventos relevantes que possam explicar e justificar minha ação e,
52
posteriormente, refletirei sobre a forma pela qual utilizarei o novo conhecimento advindo
deste estudo.
Em suas pesquisas sobre formação profissional, Schön (1992) procura entender
como se dá o processamento dos saberes que os profissionais constróem, em particular
aqueles que ele denomina de bons profissionais. Para Schön, o professor possui um
conhecimento que utiliza para a solução de diferentes questões. É um conhecimento tácito,
ou um conhecimento adquirido na prática. Este conhecimento é manifestado de forma não
sistematizada, sem uma reflexão prévia. Porém, à medida que o professor coloca para si as
questões do cotidiano como situações problemáticas, está a refletir, está à procura de uma
interpretação para o seu comportamento. Quando o profissional faz uma reflexão sobre a
ação, há um certo distanciamento, um olhar diferente do exato momento que foi
vivenciado anteriormente. Além desse fator, quando o professor reflete visando eventuais
mudanças, já estaria em um processo mais elaborado, com o propósito de criar alternativas
para a situação vivenciada.
Segundo o autor, deveríamos investigar as manifestações do talento artísticoprofissional e deveríamos examinar as várias maneiras pelas quais as pessoas o adquirem.
Assim, o autor questiona até que ponto a educação tem sido tradicionalmente dirigida para
preparar os estudantes a pensar como um profissional talentoso capaz de gerenciar
condições de incerteza. Para o autor, a exemplo de Coracini e Bertoldo (2003), o processo
de formação, principalmente aquele oferecido nas universidades, apresenta uma certa
distância entre a teoria e a prática, pois primeiro é fornecida a teoria e só ao final do curso
os alunos vivenciam um estágio prático. Ademais, justifica que professores se referem a
uma arte do ensino ou da administração, e usam o termo artista para referir-se a
53
profissionais especialmente aptos a lidar com “situações de incerteza, singularidade e
conflito” (Schön, 2000, p. 43).
O autor sinaliza o valor epistemológico da prática e re-valoriza o conhecimento
que nasce da prática inteligente e refletida que desafia profissionais não apenas a
seguirem as aplicações rotineiras de regras, mas a darem respostas a questões novas e
problemáticas, usando um conhecimento aplicado ao contexto vivido. Ao fazer esta
proposta, não nega a importância do ensino da ciência aplicada; considera, porém, que esta
só é válida se for combinada com a prática profissional, realizada em ambientes de
formação profissional prática que integrem ação e reflexão na ação, considerando estas
como fonte de conhecimentos que se geram da própria ação.
Perante esta situação, Schön considera que as escolas que formam profissionais
devem rever os seus currículos e o conceito de epistemologia da prática, e acrescenta que
deveriam incluir, nos currículos dos cursos profissionalizantes, um forte componente de
prática, isto é, situações que aproximem os alunos do mundo real. A sua crítica se
fundamenta no seguinte argumento: muitos cursos atuam num mundo virtual,
relativamente livre de pressões e riscos, de onde podem controlar alguns dos
constrangimentos que, na vida profissional, dificultam uma reflexão na ação. Vale
salientar que hoje já estão ocorrendo algumas
mudanças, tais : as como reformas
curriculares; a consideração das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para
os professores; e o início da prática de ensino, desde o início dos cursos de graduação,
com um aumento de carga horária de natureza prática, para tentar viabilizar uma maior
proximidade dos alunos - futuros professores com a realidade educacional, o que vem
responder, pelo menos em parte, à crítica que Schön.
54
Schön é um seguidor de John Dewey que focalizou a aprendizagem através do
fazer, por meio do qual, de acordo com Dewey, o aluno é envolvido em situações nas
quais se aprende fazendo. Dewey (1974 apud. Schön, 2000, p. 25) sinalizou que o
estudante deveria enxergar, por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e
métodos empregados e resultados atingidos. O autor acrescenta que “ninguém pode ver
pelo outro, e que o outro não poderá ver apenas ‘falando-se’ a ele, mesmo que o falar
correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que ele precisa ver”.
Schön (2000, p. 25) afirma que a escola deveria proporcionar condições de
aprendizagem semelhantes “àquelas criadas nos ateliês e conservatórios”, no qual o aluno
tem liberdade para aprender por meio do fazer, em um ambiente de risco relativamente
baixo, com acesso a instrutores que os ajudem a ver por si próprios e à sua própria
maneira o que mais precisam ver. Além dos alunos aprenderem fazendo, os instrutores
agem mais como orientadores do que como professores.
Quando o professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ação sobre o que
aprende, entra, às vezes, em conflito com as políticas escolares e, outras vezes, consigo
próprio, gerando uma inquietação em torno do conhecimento profissional. Por isso, Schön
sugere que o desenvolvimento de uma prática mais reflexiva seja realizado com a
integração do contexto institucional.
Alguns pesquisadores concordam e outros questionam a proposta de Schön, como
Arlacão (1996, 2001), Contreras (2002), Smyth (1992) e Zeichner (1992, 2002),
mencionados neste estudo.
Na verdade, Alarcão (1996, p. 26) concorda com Schön quanto ao fato de que:
As universidades não têm sabido compreender as exigências que comporta
uma formação integral do professor e, sobretudo, de não terem sabido dar o
justo valor à dimensão prática da formação profissionalizante como núcleo
de desenvolvimento construtivo e pessoal do futuro professor.
55
Um outro fator que essa autora salienta é que algumas universidades ainda
privilegiam o racionalismo técnico e colocam demasiada ênfase no paradigma da ciência
aplicada.
Uma questão que a autora aborda em seus postulados é a diferença do profissional
experiente e um novato. Segundo a autora, esta diferença não é tanto em relação à
quantidade do saber, mas à sua qualidade, à capacidade de relacionar, selecionar, ajustar,
adaptar ao contexto, prever, colocar em ação a sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com
rapidez, espontaneamente e sem esforço, isto é, “falta ao profissional novato o saber
contextual e estratégico que caracteriza um bom profissional” (Alarcão, 1996, p. 29).
Assim, apesar de aceitar algumas das idéias de Schön, a autora o critica no
seguinte sentido: o processo que Schön propõe faz um apelo à reflexão e exige do
formador uma extraordinária capacidade de interpretação, compreensão do outro e
capacidade de questionamento e, com isso, ela questiona:
Será que, em regra, os orientadores se sentem à vontade na utilização das
estratégias formativas que, desencadeando mecanismos de reflexão sobre a
ação, têm um papel epistêmico, construtivo, na formação dos seus
estagiários? Será que possuem o saber eficaz? Será que se sentem
perfeitamente atualizados nas metodologias de ensino da sua disciplina?
(p.27). Será que nós, supervisores, temos essa competência? A leitura da
vinheta (vide Schön, 1988) apresentada por Schön é, penso eu, um bom
convite a um momento de formação contínua (p.29).
Já Contreras (2002, p. 135) afirma que, desde a obra de Schön (1983), a idéia do
docente como profissional reflexivo passou a ser de uso obrigatório para qualquer autor ou
corrente pedagógica. Contudo, o autor critica que, como conseqüência do uso indevido do
termo profissional reflexivo na literatura pedagógica dos docentes, perdeu-se o sentido
utilizado por Schön, “acabou-se transformando, na prática, em um slogan vazio de
conteúdo”.
56
Contreras cita Smyth (1992 apud Contreras, 2002, p. 136) em seus estudos, que
critica Schön pelo uso indiscriminado do termo reflexão como pensamento não rotineiro,
classificando qualquer processo que suponha o pensar com dedicação como reflexão. Por
isso, de acordo com Smyth, “fica vazio de sentido chamar uma concepção qualquer de
professores de “reflexiva” ” (p.136).
Ainda
Smyth (op. cit, p. 137) declara que a concepção dos docentes como
profissionais reflexivos não obedece a uma mera moda passageira. O autor esclarece que
a consideração do ensino como prática reflexiva goza de grande aceitação no mundo
acadêmico e gera uma visão positiva dos professores, isto é, “a mentalidade técnica do
ensino encontrou uma nova forma de aceitação, escondendo seu tradicional estilo frio e
impositivo sob a roupagem, mais cálida e pessoal, da linguagem da reflexão”. Considero
pertinente o questionamento de Smyth, contudo, não percebo a prática reflexiva como uma
nova roupagem para a racionalidade técnica, mas como um meio de investigação
relevante para construção de práticas mais efetivas por meio de princípios iluminadores
para que o profissional possa pautar a sua prática (que pretende ser mais emancipatória).
Nessas circunstâncias, para Smyth, a extensão da noção de reflexão e sua defesa
para um novo modelo de prática de ensino reflexivo individual tende a colocar a
responsabilidade dos problemas estruturais do ensino nos docentes. Além deste problema,
o autor (p. 138) indaga:
• Qual tipo de reflexão que se quer promover?
• O que deve ser matéria de análise reflexiva?
Smyth (1987 apud Contreras, 2002, p. 157) questiona ainda a maneira de se
desenvolver uma perspectiva mais crítica sobre o ensino e sobre as concepções sociais nas
quais se sustenta. Suas inquietações iniciaram-se com questionamentos sobre o que
deveria ser um ensino valioso e por que, acrescentando que não se deveria limitar o
57
processo reflexivo apenas às perguntas sobre o como ensinar. Dessa forma, o autor
salienta que:
Ao aumentar o compromisso com o valor que a educação tem para seus
alunos, os professores começarão a perguntar-se sobre o sentido do que
fazem e a construir seu próprio conhecimento crítico, emancipando-se de
tutelas externas e mostrando sua capacidade de usar sua inteligência para a
compreensão e transformação social .
Contudo, esse processo supõe o desenvolvimento de um pensamento mais crítico,
que configura-se como um procedimento mais difícil, lento e não tão garantido, como
afirma Smyth. Este processo, a meu ver, tem possibilidade de promover a emancipação
intelectual dos docentes, mas nada garante a sua eficácia e, acrescento, tal processo não
tem a intenção imediata de modificar todo o mundo macro da educação, mas apresenta a
possibilidade de modificar o mundo micro a partir da sala de aula, pois o profissional
que se propõe a vivenciar este processo
objetiva
uma maior
autonomia
em sua
teorização, advinda da análise da prática .
Retomando os pressupostos da reflexão crítica, Smyth reivindica que os
professores “intelectualizem” seu trabalho, isto é, questionem criticamente sua concepção
da sociedade, do contexto escolar e da sua prática de ensino, das formas de dominação, o
que significa não assumirem uma posição submissa ao processo e muito menos tecnicista
(aspas originais). Contreras (2002) aponta que a idéia de professores como intelectuais
transformadores foi primeiramente desenvolvida por Giroux (1990) que, por sua vez, se
baseou nos postulados gramscianos3 e posteriormente por Smyth (1992).
Entretanto, Smyth acrescenta que a concepção libertadora da prática de ensino
como um processo de emancipação dos próprios professores como “intelectuais críticos”
3
Gramsci, Antônio (1891-1937) – pensador político italiano.
58
e/ou “intelectuais transformadores”
requer uma reflexão de caráter crítico (aspas
originais).
Contreras (2002, p. 163) delineia os traços dos postulados de Smyth da seguinte
forma: “a reflexão crítica não pode se concebida como um processo sem orientação”. De
acordo com o autor, refletir criticamente significa:
Ter um propósito muito claro de definir-se diante dos problemas e atuar
conseqüentemente, considerando-os como situações que estão além de
nossas próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como
problemas que têm uma origem social e histórica.
Na visão de Smyth, não se trata, portanto, de simplesmente aceitar a prática
reflexiva, e sim de analisar qual o tipo de vinculação com a ação que pretende se
estabelecer, sob que relações sociais realizá-la, a que interesse servir e que em construção
social apoiar-se.
Contreras (2002, p. 165) ainda cita as propostas de Smyth para que os professores
se façam perguntas “críticas” como essas (aspas originais):
•
•
•
•
•
•
•
De onde procedem historicamente as idéias que eu incorporo em minha prática de ensino?
Como cheguei a apropriar-me delas?
Por que ainda continuo respaldando o meu trabalho nelas?
A que interesses servem?
Que relações de poder estão implicadas?
Como esta idéias influem no meu relacionamento com os alunos?
À luz do que descobri, como posso trabalhar de forma diferente?
De acordo com Smyth, é necessário trabalhar criticamente com os docentes, de
maneira que a capacidade de questionamento que se pretende deles possa seguir uma
lógica de conscientização progressiva. Posteriormente, o próprio autor (1991, 1992 apud
Contreras, 2002, p.166) sintetizou esse mesmo enfoque e o organizou um ciclo de quatro
fases que representam os tipos de reflexão que os docentes deveriam adotar. Acrescento,
em seguida, à nomeação dessas quatro ações, algumas perguntas sugeridas por Liberali
59
(mímeo apud Estefogo, 2001) para serem utilizadas na descrição da aula a fim de
investigar caminhos para novas ações via a reflexão crítica:
Fase 1: Descrever: o que eu faço?
Esta primeira etapa está ligada à descrição das ações tomadas em forma de texto
para a revelação dessa ação para os praticantes. A seguir, perguntas que podem ser
utilizadas para auxiliar a descrição das aulas sugeridas por Liberali (mímeo apud Estefogo,
2001):
a)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
Descreva a sua aula.
Quantos alunos havia na aula?
Qual a faixa etária? Série?
Conte um pouco sobre essa turma.
Qual o assunto da aula? Como você escolheu?
Como a apresentação do contéudo acorreu?
Como você apresentou o item da aula?
Que atividades foram desenvolvidas?
Como os alunos participaram das atividades?
Que tipo de trabalho foi desenvolvido: grupo, dupla, individual, etc?
Como você trabalhou com o erro?
Como você trabalhou com as respostas dos alunos na atividade X?
Como você trabalhou com o livro?
Como os alunos atuaram durante a atividade X?
Como os alunos responderam às questões? Dê exemplos
O que os alunos/você disseram?
Fase 2: Informar: qual o significado do que faço?
Esta fase está relacionada ao entendimento dos princípios que sustentam as ações
tomadas, e o sentido que o discurso estabelece. Algumas perguntas também propostas por
Liberali (mímeo apud Estefogo, 2001) para auxiliar esta fase são:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Qual foi o foco da apresentação do conteúdo?
Como foi a postura do professor?
A que visões de aprender-ensinar você relaciona a sua aula/ essa atividade? Por quê?
Qual foi o papel do aluno nessa aula/atividade? Por quê?
Qual foi o seu papel nessa aula/atividade? Por quê?
Como o conhecimento foi trabalhado? Foi transmitido, construído, co-construído? Por
quê?
g) Qual foi o objetivo das interações?
h) Como os processos foram trabalhados?
Fase 3: Confrontar: como cheguei a ser dessa maneira?
Esta fase está diretamente ligada ao questionamento das ações tomadas
objetivando investigar as teorias que fundamentam a prática descrita no processo. Liberali
60
(mímeo apud Estefogo, 2001) conduziu algumas perguntas para facilitar este processo
reflexivo:
a) Como essa aula contribuiu para a formação de seu aluno?
b) Qual a relação entre o conhecimento e a realidade particular do seu contexto de
ensino?
c) Como o tipo de conhecimento e interação usado propiciou o desenvolvimento da
identidade de seu aluno?
d) Que visão de homem, sociedade, etc. sua forma de trabalhar ajudou a construir?
e) Para que serviu a sua aula?
f) Como a sua forma de agir demonstra visões de poder e submissão?
g) Qual o papel social da sua aula?
h) Como a sua aula colabora para a construção de cidadãos atuantes na sociedade na qual
vivemos?
i) Que interesses sua forma de trabalhar ou o conteúdo abordado privilegiaram?
Fase 4: Reconstruir: como poderia fazer as coisas de forma diferente?
Após a confrontação e conscientização dos fundamentos que nutrem a prática
docente, surge então a possibilidade da tomada de novas ações, baseadas nas ações
anteriores. É um momento de re-construção das ações pedagógicas agora embasadas e
informadas. Para auxiliar este processo, Liberali (mímeo, apud Estefogo, 2001) propõe
alguns questionamentos:
a)
b)
c)
d)
Como você organizaria essa aula de outra maneira? Por quê?
Como você apresentaria o conteúdo de maneira mais próxima de seus objetivos?
Que outra postura você adotaria nessa aula/atividade?
Que papéis você trabalharia em você e com os alunos?
Como pretendo iluminar a análise dos dados com, pelo menos, alguns desses
elementos e ainda que minha pesquisa tenha efeito multiplicador entre os docentes que,
por ventura, estejam interessados em questionar suas práticas, decidi anexar as etapas do
processo reflexivo de Smyth (1992), exploradas por Liberali (op. cit) para oferecer um
norte àqueles que desejarem ter um ponto inicial de referência em seus questionamentos.
Visando, então, uma maior explicitação desse processo, apresento a seguir um
resumo mais detalhado do processo de reflexão crítica da prática de ensino de Smyth
(1991, 1992 apud Contreras, 2002, p. 167).
61
1- Descrição
4. Reconstrução
“Quais são minhas práticas ?”
Exemplos de práticas que
“Como poderia mudar?”
•
O que poderia fazer de
forma diferente?
•
O
que
considero
pedagogicamente importante?
•
O que tenho de fazer
para introduzir essas m udanças ?
refletem:
•
Regularidades
•
Contradições
•
Fatos relevantes
•
Fatos não-relevantes
Incluindo os elementos:
•
Quem?
•
O quê?
•
Quando?
2. Informação
3. Confronto
“Quais
as
teorias
expressam em minha prática ?”
se
“Quais são as causas ?”
•
Pressupostos, valores,
Crenças?
•
De onde procedem?
•
Que práticas sociais
expressam?
•
O que é que mantém as
minhas teorias?
•
Que conexões há entre o
pessoal e o social?
•
Servem a que interesses?
•
Analisar as descrições
para identificar as relações entre os
elementos.
•
Sobre
esta
base,
formular proposições do tipo:
“parece como se......”
Figura 1: Trajetória detalhada do processo reflexivo crítico de Smyth (1992).
A figura acima descreve o consolidado de Smyth e orienta os docentes sobre as
fases do processo reflexivo crítico, objetivando auxiliá-los a compreenderem e atuarem
dentro da reflexividade crítica de Smyth. É relevante atentar-se para a movimentação das
setas para melhor compreender as etapas do processo reflexivo crítico descrito pelo autor.
Com seus estudos, o autor tentou suprir a insuficiência de concepções sobre
professores como profissionais reflexivos, sem um conteúdo concreto para refletirem a
partir de um programa, visando uma
prática com um compromisso mais
social
emancipador e, com isso, tentou despertar nos docentes a sensibilidade para se tornarem
intelectuais críticos com intenção transformadora.
62
Nesse ponto, a crítica de Smyth para com Schön é que, para refletir, necessita-se
de um conteúdo concreto, direcionado a um compromisso social emancipador. Para ele, o
professor deveria ser um intelectual crítico com intenção transformadora. Acredito que
elementos de um estudo complementam o outro e, por conseguinte, utilizarei elementos
de ambos para construir e iluminar a minha trajetória de investigação.
Já Contreras critica Smyth, advogando que agora corre-se o risco de que este
modelo, embora represente claramente um conteúdo, uma orientação, acabe, contudo,
expressando imagens que não consigam tradução na prática ou impondo uma visão de
mundo baseada em uma suposta universalidade.
Embora considere esta discussão uma discrepância entre posições acerca de um
mesmo paradigma, essas preocupações devem ser sempre consideradas.
Para ilustrar esse ponto, vale ressaltar a pesquisa de Cunha (2003), que investigou
a prática de 5 professores de língua inglesa utilizando o processo reflexivo descrito por
Smyth. Em seguida, para ilustrar o processo descrito anteriormente, descrevo uma síntese
do como a pesquisadora conduziu sua reflexão com os seus participantes
1. O que fez ? (enfatiza o fazer)
2. Como fez? (enfatiza o fazer)
3. O que faria diferente? Por quê? (enfatiza a reflexão)
4. O que faria igual ? Por quê? (enfatiza a reflexão)
A pesquisadora concluiu que, com a prática da reflexão na ação, os professores
vão se apropriando de um novo fazer, ao mesmo tempo em que percebem o significado
social de seu papel como agentes de mudanças e de transformações.
Considero que a teoria tem o seu valor desde que abra espaço para uma reflexão
sobre as diferentes necessidades que a prática impõe. No atual momento histórico, pode-se
buscar a teoria a partir da prática, ao invés de simplesmente impor a teoria já pré-
63
estabelecida em um contexto desconhecido, isto é, aplicar a teoria independente da
realidade.
Teoria e prática são processos indissociáveis. Nessa perspectiva, professores
possuem teorias (teorias práticas, implícitas na ação) e essas teorias influenciam na
maneira pela qual constróem suas aulas. Os professores que refletem na ação e sobre a
ação estão envolvidos num processo investigativo, não só tentando melhor compreender a
si próprios como professores, mas também procurando aprimorar a qualidade do seu
ensino, sendo este também o objetivo da presente pesquisa.
Retomando a questão da prática reflexiva, Schön é ainda criticado por alguns
estudiosos por estar tentando simplificar o ato de educar. Muitas vezes, o que o autor se
refere parece ser óbvio, porém nunca explicitado anteriormente, isto é, tornar o familiar
em estranho (Vide Erickson , 1986, para refinamento desse conceito). Conforme estudos
do autor, os docentes constróem teorias e têm um conhecimento intuitivo implícito nas
ações que não seriam decorrentes do banco da escola, mas provenientes de reflexões
realizadas no contexto educacional.
Um outro traço marcante de seus postulados é que o conhecimento não se aplica
diretamente à ação, mas está tacitamente incorporado nela e é por isso denominado um
conhecimento na ação. Contudo, não poder-se-ia considerar este conhecimento como
sendo exclusivamente prático, pois, se assim o for, estaríamos reduzindo todo o saber a
sua dimensão prática e excluindo a sua dimensão teórica.
Diversos autores têm identificado atitudes necessárias ao ensino reflexivo, porém
Dewey (1930 apud Garcia, 1992, p. 62-63 ), desde os anos 30, defendeu que “o mero
conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os
64
empregar”. Dewey sinalizou que o envolvimento do professor em práticas reflexivas
implicava em tomada de atitudes, abaixo-elencadas.
A primeira atitude necessária para um ensino reflexivo configura-se como a
mentalidade aberta ou abertura de espírito, que se define como a ausência de
preconceitos e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos
problemas e de assumir novas idéias (p.62) (itálico original).
A segunda atitude do ensino reflexivo consiste na responsabilidade (itálico
original). Trata-se da responsabilidade intelectual que considera as conseqüências de um
passo projetado. Significa também procurar propósitos educativos e éticos da própria
conduta docente (p.62).
A última atitude é o entusiasmo, descrito como a predisposição para encarar a
atividade “com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina”
(p.63) (itálico original).
Essas atitudes necessárias ao ensino reflexivo, a meu ver, não se configuram em
tarefa tão simples, pois estamos no mundo onde tudo é dinâmico, inclusive a construção
da nossa identidade, o que sugere a impossibilidade da total consciência sobre a prática,
sobre o que eu era, sou, ou possa ser, já que como mencionado anteriormente, a nossa
identidade é uma eterna construção (Vide Hall 2000).
Nesta busca de um novo foco sobre a qualidade de ensino, há um desejo do
afastamento de aulas centradas no professor, cujo foco está, muitas vezes, na “repetição
mecânica de conteúdos, raramente relacionados às experiências de vida dos alunos, para
um modo de ensinar que seja mais centrado no aprendiz e que também seja culturalmente
relevante” (Tatto, 1997 apud Zeichener 2002, p. 26-27).
65
Para Zeichener (2002, p. 42), o enfoque de Schön é reducionista e limitante por
ignorar o contexto institucional e pressupor a prática reflexiva de modo individual, isto é,
os professores não conseguem alterar situações além das salas de aula, com um fim em si
mesmas, desconectadas de questões sociais e políticas. O autor enfatiza que o movimento
do ensino reflexivo não deveria se limitar a descrever uma realidade, mas deveria estar
ligado “à luta por uma maior justiça social” e que não deveria ser um fim mas um meio de
realização de projetos voltados para a sociedade.
Entretanto, o autor advoga a idéia da formação de professores reflexivos para uma
educação centrada no aprendiz, o que, no meu posicionamento, também se torna
reducionista, por supervalorizar o ensino centrado em um componente apenas do processo
ensino e aprendizagem. Ressalto que é necessário um olhar especial para as necessidades
dos aprendizes, mas há outros elementos importantes que também iluminam a prática
docente como a interação entre professor e aprendiz.
Segundo Zeichner (2002, p. 27) uma educação voltada para o aprendiz objetiva
mudanças como:
Valorização das experiências de vida e das atuais compreensões dos alunos
como o ponto de partida para a educação; respeito pelos recursos culturais
e lingüísticos que os alunos tragam à escola, ao invés de encará-los como
déficits, no caso a serem diferentes daqueles tido como dominantes; uso de
materiais locais e de recursos naturais como base para o currículo e o
afastamento de uma excessiva dependência dos materiais curriculares
comercialmente produzidos; fomento de um grau mais elevado de
participação, discussão e contribuição discente na sala de aula; focalização
sobre o entendimento dos estudantes sobre a matéria de estudo e não sobre
a memorização e a repetição mecânica; e atenção ao desenvolvimento das
habilidades dos alunos para usar suas recém-adquiridas compreensões em
significativas e autênticas situações de vida .
Contudo, Zeichner, em consonância com outros autores como, Celani (1996,
2003), Almeida Filho (1999, 2002), Moita Lopes (1996), questiona: o problema é que
muitas escolas e professores resistem e subvertem estas mudanças, devido ao modelo
66
autoritário de transmissão de conhecimento que tem sido dominante nas escolas ao redor
do mundo. O autor ainda acrescenta que há um abismo entre a retórica da educação
centrada no aprendiz e democrática, e o modo como a formação dos professores é
conduzida.
Na visão de Zeichner, em grande parte do mundo um modelo de treinamento de
habilidades comportamentais na formação de professores tem dominado os programas de
reforma educacional. Por outro enfoque, o autor também aponta que nas duas últimas
décadas iniciou-se um movimento da prática mais reflexiva na formação de professores.
Além disso, principia-se um reconhecimento de que os professores também possuem
teorias, e podem contribuir com a construção de um conhecimento comum sobre boas
práticas de ensino.
O autor explica que a reflexão, como slogan (itálico do autor) para a reforma
educacional, também significa um reconhecimento de que o processo de aprender a
ensinar continua, na linha de pensamento de Celani (2003), ao longo de toda a carreira
dos professores, e é tido como um reconhecimento de que não importa o que fazemos nos
programas de formação de professores e quão bem o fazemos. Na melhor das hipóteses, de
acordo com Zeichner (2002, p. 35), “podemos somente preparar os professores para
começar a ensinar” e acrescenta que, quando adotamos o conceito de ensino reflexivo, em
geral, há um compromisso dos formadores de professores em ajudar os futuros professores
a internalizarem, durante sua formação inicial, a disposição e habilidade para estudar
maneiras de ensinar.
Por conseguinte, o autor sintetiza que o movimento do ensino reflexivo deveria
configurar-se à intenção de promover uma educação mais centrada no aprendiz e que a
67
formação reflexiva do professor deveria estar ligada à uma luta por uma maior justiça
social, rejeitando a educação bancária criticada por Freire (1987), e oferecendo
oportunidades para professores e alunos tomarem decisões dentro do seu contexto social.
Do mesmo modo que Zeichner questiona a formação de professores técnicos,
Schön (2000) rejeita a racionalidade técnica, fazendo uma crítica ao termo “teoria”, vista
ainda por muitos como residindo, apenas, dentro das universidades, e a “prática”, como
residindo somente dentro das escolas (aspas do autor). Entretanto, a meu ver, os
educadores podem e poderiam amenizar essa dicotomia, considerando Teoria e Prática
como práticas de naturezas diferentes (Bertoldo, 2003) que deveriam ser trabalhadas de
forma interconectada.
Concordo que a mera reflexão seria insuficiente para elaborar uma prática mais
teorizada e, por conseguinte, mais qualificada, porém não considero prática reflexiva
como um ato isolado, ou mesmo limitado a análises e interpretações de sala de aula, mas
acredito que, como toda ação bem direcionada, tem possibilidades de promover reações
em diversos sentidos, seja no âmbito da instituição, com colegas professores e
coordenadores, seja no âmbito social, com os pais dos alunos e comunidade ligada à
instituição.
Sem dúvida, a sala de aula é lugar de experimentação e de investigação e o saber
docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias do processo
ensino e aprendizagem, que fornecem subsídios para docentes construírem sua prática e
gerenciarem seus conflitos, dentro e fora da sala de aula. Pressupõe-se que o potencial da
reflexão ajudará a reconstruir tradições emancipadoras implícitas nos valores de nossa
sociedade.
68
Diversos estudiosos abordam o assunto da formação de professores reflexivos com
diferentes vieses, contudo, estudos sugerem que estes pesquisadores objetivam valorizar
o pensar dos professores como um aspecto importante para se compreender o seu fazer
não apenas de sala de aula, pois professores não se limitam a executar currículos, mas a
compreender as teorias e crenças implícitas e explícitas que subjazem o seu pensar e o
seu fazer no contexto social.
A esse respeito, Cavalcanti (1999, p. 181) levanta questionamentos quanto a
conceitos como educação, treinamento e até adestramento (itálico original). A preparação
do professor não significa treinamento, aprender técnicas de ensino como se fossem um
receituário de atividades. A autora também acrescenta que “o desenvolvimento da
proficiência e da competência pedagógica deveria caminhar paralelamente ao
desenvolvimento da competência reflexivo-social” .
Pelo exposto, os docentes poderiam superar a visão meramente técnica na qual os
problemas se reduzem a como cumprir as metas do livro didático ou da instituição escolar,
e iniciarem uma prática mais reflexiva, que requer questionamentos sobre a prática
docente e
sobre o
papel dos professores na formação de um aluno mais criativo,
reflexivo, curioso, crítico e pesquisador (Freire, 1987). Porém, assumo que, para que isso
aconteça, o professor também precisa ser ele mesmo mais crítico, reflexivo, criativo,
inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e pesquisador.
A meu ver, o professor que critica e observa a sua própria prática poderá
reconhecer o bom desempenho do aluno, reforçando e/ou auxiliando-o a superar
dificuldades que venham a aparecer. Também poderá promover a liberdade de expressão
dos alunos, incentivando-os a co-participar da construção das aulas ou mesmo abrindo
69
espaço para sugestões. Esta liberdade aliada a um conteúdo relevante pode fazer com que
o aluno tenha maior interesse pelas aulas, tornando-se mais participativo.
O professor reflexivo poderá realizar questionamentos sobre diferenças culturais,
levando o aluno a se posicionar como ser político, social e ativo, indo ao encontro dos
postulados de Zeichner (1992, 2002), bem como de outros autores favoráveis à prática
reflexiva que contribua para uma maior justiça social.
Neste percurso de construções e re-construções de posicionamentos, considero que
refletir criticamente significa colocarmo-nos no contexto de uma ação, na história da
situação, problematizar situações rotineiras e adotar posturas ante os problemas. Significa
explorar a nossa relação como atores de nossas práticas, com o propósito de reformular a
relação da nossa teoria e da nossa prática e, conseqüentemente, das nossas condições de
trabalho.
É inegável que há necessidade de o professor familiarizar-se com o processo de
pesquisa no contexto escolar, pois só assim conseguirá uma reflexão mais formalizada e
questionadora, para contribuir para o desenvolvimento e fortalecimento do processo de
ensino e aprendizagem de línguas no contexto brasileiro, tanto em termos de formação de
teorias como em termos da prática de ensino de línguas.
Porém, como já mencionado, devido à falta de tradição de pesquisa dessa natureza
no nosso meio educacional, pode-se afirmar que a prática reflexiva, dentro da prática
pedagógica, constitui-se em uma lacuna sem ser percebida, pois o professor, às vezes,
ignora porque ele ensina, como ensina e que efeitos esse ensinar proporciona na formação
dos aprendizes, por sua vez, futuros professores.
70
Por outro lado, a reflexão poderá fornecer ao professor dados mais autênticos sobre
a sua ação, as razões que justificam a sua ação e as conseqüências dessa ação, mas essa
reflexão também pode apenas servir para justificar a ação, procurando defender-se das
críticas e justificar-se. Assim, a qualidade e a natureza da reflexão são mais importantes do
que uma simples reflexão. Alinho-me aos postulados de Zeichner (1992) quando afirma
que a reflexão por si só não poderá resolver os problemas existentes na área educacional,
tendo em vista que também seriam necessárias mudanças curriculares e organizacionais.
Considero oportuno ressaltar as concepções de Almeida Filho (1999) ao assinalar a
importância e a dificuldade da tomada gradual de consciência por parte do professorsujeito de sua abordagem de ensinar. O autor pontua que aceitar a necessidade de
conscientização constitui o passo inicial para que esse profissional reflita sobre o próprio
ensino. Conforme menção anterior, o confronto do professor com a sua própria imagem
delineada pela análise de abordagem, poderá provocar um estranhamento, pois o professor
deixa de ser visto como um docente que desempenha tarefas e passa a assumir um papel
mais reflexivo ao se conscientizar sobre a forma pela qual desenvolve sua prática
educacional.
Muitas das dificuldades que os professores enfrentam ao se auto-observarem, como
defendem Cavalcanti e Moita Lopes (1991), se devem às concepções cristalizadas e
arraigadas sobre o que é ensinar e aprender línguas. Esta tendência é justificada por muitos
pesquisadores pelo fato de que a sala de aula é ainda um lugar de dogmas, em vez de ser
um lugar de maior questionamento e investigação.
Oportuno se torna mencionar a etimologia (Cunha, 1982 p. 275; p. 670) de duas
palavras que, sendo
mencionadas no decorrer deste estudo, podem necessitar de
refinamento: dogma e refletir.
71
Dogma sm. Ponto fundamental e indiscutível de uma doutrina religiosa e,
por extensão, de qualquer outra doutrina ou sistema. XVII. Do lat. Ecles.
Dogma –atis, deriv. do gr. dógma – atos ‘opinião plausível, decisão política
da assembléia popular ou do rei’, relacionado com dokéo – ‘julgar, aparentar
e com o lat. docer.
Refletir vb. ‘fazer retroceder, desviando da direção inicial’, ‘espelhar’,
‘revelar’, ‘pensar’, reflectir XVII, do lat. reflectere; reflexo ad. sm. ‘que se
volta sobre si mesmo’, ‘luz refletida, ou o efeito dela’ 1572. Do Lat. reflexus
- a – um.
Enquanto dogma configura-se como um ponto fundamental de um sistema, sendo
esboçado como uma imposição de idéias de outros e com princípios indiscutíveis, refletir
apresenta-se como um ato de revelação, desviando-se da direção inicial em busca de luz
própria refletida pela própria ação e não por imposições alheias. Nesse sentido, a prática
reflexiva não pode ser sustentada por pensamentos dogmáticos, de autoritarismo e de
verdades indiscutíveis, pelo contrário, o seu significado remete às concepções de
democracia e de liberdade para realizar mudanças.
Tornar-se um professor reflexivo poderá ser um aspecto crucial para um professor
dogmático, com uma formação conservadora. Contudo, uma vez superada a resistência
inicial ao processo auto-investigativo, o docente poderá aproveitar as várias oportunidades
em sua prática para realizar questionamentos pertinentes em busca de novas atitudes.
Como focalizo, nesse estudo, a formação do professor reflexivo, não posso deixar
de mencionar a prática do professor dogmático, aquele que é um mero reprodutor de
modelos ou técnicas, conforme explicitado na Seção 1.4. Como a palavra dogma
pressupõe autoritarismo, um professor dogmático seria aquele que, de acordo com a
visão de Oliveira (2000), se apropria de valores e conhecimentos associados a outrem e
aplica-os, indiscriminadamente, em sua sala de aula, para ele, um lugar de certezas.
Sendo assim, ele se torna um consumidor de conhecimento e um mero aplicador de
72
técnicas, fazendo uso das seguintes: Imitar, Repetir, Copiar e Transmitir conhecimento
(itálico original). A meu ver, a postura autoritária configura-se como um mecanismo de
defesa do profissional que não deseja colocar em risco o seu saber, a sua postura, a sua
face, sendo, então, um escudo de proteção; o ato de copiar age como um fator de
simplificação e facilitação para o docente que não deseja descobrir novas maneiras de
criar e construir conhecimento, tornando-se um ser dependente de pensamentos e ações de
outros profissionais.
O professor reprodutor, segundo Oliveira (2000), poderá tomar como modelo um
professor, um livro ou uma atividade e assim perpetuar a reprodução de modelos. Segundo
a autora, a necessidade de reprodução surge a partir da ausência de um posicionamento
mais reflexivo por parte dos professores e/ou até mesmo pela falta da qualificação
profissional. Contudo, ao meu ver, como exposto, esta trajetória reflexiva não garante
mudanças, pois muitos professores se sentirão incomodados, por não estarem
acostumados a refletir, e continuarão a seguir passos já pré-determinados.
Devido ao conflito que se estabelece entre a ação de um professor dogmático e a
de um professor mais reflexivo e crítico, vários pesquisadores realizam pesquisas a esse
respeito como, por exemplo, Cox e Assis Peterson (2001). As autoras realizaram um
estudo sobre o professor de inglês, equacionado entre a alienação e a emancipação, no
qual questionam a ausência de uma visão crítica acerca do papel do inglês dentro do
universo escolar. Com efeito, nesse estudo, em um universo de vinte professores
consultados, poucos atentam para a dimensão política do ensino da língua inglesa, a
dependência econômica-político-cultural em relação aos Estados Unidos, a necessidade de
desconfiar das ideologias que estão subjacentes aos textos. Destarte, as autoras concluíram
73
que, no Brasil, há um discurso sobre a pedagogia crítica e não da pedagogia crítica (itálico
original). Os dois pólos, teoria e prática, dessa pedagogia deveriam interagir
ininterruptamente. Diversamente disso, ainda de acordo com as autoras, não há aí interação,
as teorias sobre ensino-aprendizagem configuram-se como irrelevantes, concluindo que são
as teorias divorciadas da prática.
As autoras assinalam que, no Brasil, o movimento da pedagogia crítica no ensino
de inglês é ainda inexpressivo e salientam a importância do educador Paulo Freire, na
construção de uma pedagogia mais crítica, que auxilia o aluno a articular seus discursos,
contra-discursos e a saber se posicionar criticamente diante as situações da vida. Mas,
pontuo que, a esse respeito, por meio da contribuição de outros estudos, em andamento ou
já realizados no contexto brasileiro, focalizando a formação do professor, esta
configuração vem sendo modificada.
Abordando aspectos ideológicos, retomo Pennycook (1994 apud Cox e AssisPeterson, 2001, p. 20) para quem “nenhum conhecimento, nenhuma língua e nenhuma
pedagogia são neutras ou apolíticas” e, acrescento, pesquisas são meios que nos ajudam a
compreender os processos interativos que caracterizam o contexto da sala de aula e a
examinar a construção da realidade social de cada grupo em questão.
Nessa linha de argumentação, Figueiredo (2000, p. 18) afirma “que a prática do
magistério não se constitui em mundo independente onde alunos e professores possam se
esconder” e, além disso, a autora postula que “a educação não pode ser pensada como um
aspecto da vida do indivíduo completamente divorciado de sua vida real”; desse modo,
pode-se inferir que o ensino de um língua estrangeira não é uma atividade neutra, que não
produz nenhuma mudança na vida dos alunos.
74
A ideologia poderá se tornar visível através da reflexão, segundo Liberali (1996,
p.20), para que, a partir daí, as ações comunicativas presentes sejam entendidas e
transformações possam se processar. A autora acrescenta que “refletir implica um
processo de busca interior que pressupõe um distanciamento do senso comum, podendo
promover uma conscientização de si mesmo”.
A falta de conscientização da dimensão da responsabilidade do professor dentro da
sua prática também envolve uma falta de conscientização do aluno que, por sua vez, não
se sente responsável pela autoria da sua aprendizagem, acreditando que o professor é o
único responsável pelo seu sucesso ou insucesso. O professor reflexivo objetiva auxiliar o
aluno a pensar na sua responsabilidade e a trabalhar suas barreiras dentro do processo.
A análise de cada situação em contextos particulares pode nos permitir
compreender a nossa prática e os nossos objetivos. Pesquisadores brasileiros já discutem a
importância da formação contínua dos professores e a criação de espaços para que os
mesmos possam refletir sobre a heterogeneidade de sentido que compõem as
representações, os valores, as intenções em agir e a própria ação, em outras palavras, para
que possam entender as necessidades dos alunos, o currículo que realmente está sendo
enfatizado e o tipo de profissionais que estão sendo formados.
Apesar dos diversos estudos na área da Lingüística Aplicada, voltados para a
formação de professores, ainda há muitos professores de língua estrangeira com um
ensinar puramente técnico, competentes no uso de modelos ou técnicas, enfatizando a
proficiência na língua estrangeira próxima à do falante nativo. Ao mesmo tempo, também
75
há profissionais já mais reflexivos, com uma postura um pouco mais transdisciplinar,
envolvidos em produção de conhecimento e que visam a interação da teoria com a prática
e vice-versa.
Um ponto importante a ser lembrado sobre interação é que o estatuto do
conhecimento entre professor-aluno configura-se de níveis diferentes, o que sugere a
impossibilidade de uma interação totalmente simétrica, contudo, mister se faz uma maior
conscientização da maneira pela qual o professor deveria articular a interação teoria ↔
prática, assim como uma interação mais simétrica professor ↔ aluno, dentro das cenas
de sua sala de aula para que docentes possam agir de maneira favorável ao processo de
ensino e aprendizagem.
1.6 A Construção do Conhecimento Via Interação
Para melhor explicitar aspectos da construção do conhecimento, pertinentes a essa
investigação, abordarei a seguir a importância da interação entre professor e alunos neste
processo dentro do arcabouço teórico da sociolingüística interacional. A sociolingüística
interacional configura-se pelo estudo da construção lingüística e social na interação, em
outras palavras, a linguagem e o contexto constituem objeto de análise para inferir sentido
no processo interacional. O foco do presente estudo é a auto-observação, pautada pela
reflexividade, entretanto, como pensar em ensino e aprendizagem sem pensar em
interação? Concebendo a linguagem como prática social, conclui-se que é nesta prática
que se desenvolve pensamento, palavra e ação, fazendo do processo sociointeracional
condição elementar para qualquer interação no contexto escolar.
76
Assim, lanço mão ainda de alguns aspectos das
pistas lingüísticas, segundo
Gumperz (1982). O autor explica esse conceito como pistas sutis, percebidas
inconscientemente e que podem afetar a interpretação da comunicação verbal. Gumperz
caracteriza essas pistas como qualquer aspecto de forma lingüística que contribua para a
sinalização de pressupossições contextuais e, acrescenta, que essas pistas podem ser de
natureza verbal, não verbal ou paralingüística e prosódica, compreendendo tanto escolha
entre opções lexicais e sintáticas, expressões formulaicas, inícios conversacionais como
também o código ou dialeto, alternância de estilo e estratégias dos interactantes.
De acordo com Moita Lopes (1996, p.96), o conhecimento é um processo para o
qual colaboram aqueles envolvidos na prática da sala de aula, ou seja, o conhecimento é
uma construção social. O autor acrescenta que a negociação patente na interação entre
professor e aluno é que vai levar à construção de um conhecimento comum entre eles. Este
conhecimento “é construído conjuntamente em sala de aula através de um processo que
envolve controle, negociação, compreensão e falhas de compreensão entre aluno e
professor até que passa a fazer parte do conhecimento compartilhado na sala de aula”.
Estas concepções refletem as visões de Bruner (1986) e Vygotsky (1978): os
autores colocam o foco na interação entre o aprendiz e o professor para construção do
conhecimento comum. Isto é, eles fundamentam que a aprendizagem em sala de aula é
caracterizada pela interação social entre os significados do professor e os dos alunos na
tentativa de construção de um contexto comum. A visão vigotskiana é base para o modelo
sociointeracional do conhecimento, no qual a interação e a transmissão cultural são
enfatizadas. A meu ver, a sala de aula é um espaço para se promover discussões, trocas de
experiências, isto é, compartilhar conhecimento. Contudo, para que haja a construção do
conhecimento comum, necessário se faz uma formação docente voltada para uma prática
77
mais interacional do que tradicional. Além disso, o conhecimento comum configura-se
como fruto do compartilhar, do co-operar e principalmente do interagir.
Moita Lopes (1996, p. 97) assinala que o desenvolvimento do conhecimento
comum não é uma atividade simples para alunos e professores. O autor acrescenta que
“esta dificuldade está calcada na relação assimétrica entre o aluno e o professor, que atua
como empecilho”, pois o professor transfere a competência para o aluno. O ato de
transferir a competência para o aluno implica, portanto, que “o professor é possuidor de
um conhecimento que o aluno não tem, e isto os envolve em uma relação de poder, que é
extremamente importante para a compreensão de como o conhecimento comum é
construído na sala de sala de aula através da interação entre aluno e professor”.
Esta relação na educação de quem sabe mais para quem sabe menos configura-se
como uma interação difícil de ser gerenciada, pois acredito que mesmo que o professor
tenha consciência do valor do conhecimento compartilhado, o aluno, às vezes, se sente
inibido ou ameaçado pelo conhecimento do outro. Vale salientar que a sala de aula tem
uma dimensão social em que o aluno tende a preservar a face, isto é, fazer uma boa figura
por meio de suas escolhas lingüísticas e sociais (informação verbal4 ).
Ao estudar a abordagem subjacente à prática educacional, considera-se relevante
que se leve em conta as crenças dos professores e dos alunos, quanto à natureza da
interação no processo ensino e aprendizagem, pois estas crenças contribuirão ou não
para a construção do conhecimento. Outro fator de grande interferência na eficácia do
processo são as relações de poder e controle, mencionadas anteriormente, o que nos leva a
4
Trecho do mini-curso (baseado em Goffman, 1981) ministrado pela Profª. Drª Célia Assunção Figueiredo sobre
Modalidades de Pesquisa em Lingüística Aplicada, apresentado na II Jornada de Letras e Lingüística, na
Universidade Federal de Uberlândia, MG, setembro, 2003.
78
pensar que os
discursos na sala de aula podem ou não levar à construção do
conhecimento, dependendo da construção de sentido que as ações terão para os seus
participantes.
Muitas vezes, o professor não consegue executar as suas tarefas como docente, não
por ignorar o que venha a ser o processo de refletir sobre as necessidades do contexto,
mas pela simples falta do conteúdo, da percepção das necessidades dos discentes, dos
elementos culturais, e até mesmo pela falta da proficiência lingüística, entre outros
elementos básicos. Por isso, conforme Almeida Filho (2002), a necessidade de se
desenvolver as competências, mencionadas anteriormente, para se exercer a docência com
mais eficiência.
Para Alarcão (2001) aprendizagem é um jogo de interação entre pensamento e a
ação. Acrescenta que aprende-se interagindo com professores, colegas, especialistas,
livros, multimídia, isto é, escutando, lendo, dialogando; aprende-se agindo e interagindo
com os conhecimentos, com as idéias, com as tarefas, com os processos, com os
contextos. Em suma, a autora advoga que aprende-se agindo e interagindo com o mundo,
com os outros e com nós mesmos, ou seja, conhecendo, pensando, investigando,
refletindo. Penso que toda interação pode proporcionar oportunidades de ensino e
aprendizagem, dependendo da abertura que seus participantes proporcionarem a essa
negociação de sentido.
Hoje o professor não pode mais ser considerado um mero avaliador de seus
alunos, acreditando na aprendizagem estabelecida a partir do condicionamento estímuloresposta, dentro de uma perspectiva behaviorista-skinneriana, ou seja, dentro de uma visão
tradicional de interação: iniciação-resposta-avaliação, na qual a interação é controlada
79
pelo professor e o diálogo entre professor-aluno funciona como meio de verificação de
aprendizagem.
Por outro lado, a visão sociointeracional de aprendizagem apresenta-se como um
processo de compreensão e interação, na qual o professor aprende a compartilhar seu
poder e aceitar as diferentes interpretações construídas por meio da negociação do sentido,
oferecendo oportunidades para a prática de construção de conhecimento compartilhado e
visando a emancipação social do aprendiz. Neste diálogo de troca de conhecimentos há a
possibilidade de uma aprendizagem que produza sentido, isto é, contextualizada, e na qual
o conhecimento de mundo do aluno é valorizado, tornando-se ponte para a construção do
conhecimento comum.
Posta assim a questão do processo de interação social, vale lembrar que as relações
grupais que se estabelecem no interior da sala da aula podem ser reflexos da forma como o
professor lida com a classe. Para Coutinho (1992, p.206), o papel esperado da liderança
docente que se qualifica como democrática é a seguinte:
Aquele que consegue criar um certo bem-estar na convivência grupal e na
realização de uma tarefa coletiva; aquele que é capaz de animar o grupo e
ajudá-lo a traçar padrões desejáveis de conduta, favorecendo a divisão e
execução de tarefas, sem que cada um perca a idéia de totalidade do
trabalho; aquele que ajuda a construir suportes para o desvencilhamento de
dificuldades, de um modo geral, acaba emergindo do próprio grupo como
líder.
A autora não se refere a liderança docente como fator controlador de poder, mas
como um fator organizacional do processo, dentro de uma perspectiva mais democrática.
Ademais, acrescenta que todo membro de um grupo tem necessidade de se perceber aceito
por seus pares. Essa necessidade reflete o desejo de possuir um lugar permanente no
grupo, sem se ver ameaçado à marginalização. Cada indivíduo procura realizar, de alguma
80
forma, o seu processo de inclusão, também por meio da preservação da face. Alguns se
tornam dependentes da busca de sua aprovação, outros, mais agressivos, tentam se impor a
qualquer custo. Os mais maduros buscam, ao mesmo tempo, autonomia e
interdependência na relação com o grupo. O professor pode, por meio de sua observação
do comportamento interacional do aluno, desenvolver formas mais positivas para auxiliar
o aluno a se sentir parte do grupo.
Para Almeida Filho (2002), o processo interacional de ensino-aprendizagem
tradicional categoriza-se com os mesmos elementos: o professor, o aluno, as condições de
produção e o discurso; contudo, mudam-se as ênfases.
Segundo o autor (op.cit p.15), não se trata de apagar a assimetria inerente aos
papéis de professor e aluno, mas promover uma interação dos quatro elementos citados
anteriormente. Aprender uma língua estrangeira, segundo o autor, por outro lado, abrange
igualmente “configurações específicas de afetividade (motivações, capacidade de risco,
grau de ansiedade, pressão de grupo) com relação a essa língua-alvo que se deseja e/ou
necessita aprender.” O autor considera que essas configurações de afetividade podem-se
tornar motivação ou resistência para os aprendizes.
A partir do acima exposto, pode-se inferir que as relações interacionais no contexto
escolar embasadas em uma situação dialógica têm maior possibilidade de obter sucesso na
produção de sentido do processo ensino e aprendizagem.
No sentido mais tradicional, os professores não estimulam a participação dos alunos
na construção do conhecimento, reproduzindo a sala de aula centrada na transmissão de
informação. Participar não é apenas responder sim ou não, mas significa negociar sentido,
questionar, compartilhar e interferir na produção do conhecimento. O modelo tradicional faz o
aluno repetir e não pensar. Acrescento que, para transmitir conhecimentos, temos outros
meios como a televisão, o rádio, cinema, impressos, o computador, entre outros, o que sugere
que o papel do educador vai além do informar, inclui também o formar; todavia, alguns
profissionais, muitas vezes, devido ao seu despreparo, podem prejudicar a aprendizagem dos
alunos, sinalizando a grande responsabilidade que os docentes têm ao se envolverem no
processo educacional.
A seguir, apresento os procedimentos metodológicos que nortearam esta pesquisa.
81
CAPÍTULO 2
CONTEXTO E METODOLOGIA DA PESQUISA
82
Neste capítulo, descrevo o cenário de pesquisa, o perfil dos participantes e abordo
as principais características dos procedimentos metodológicos da pesquisa, utilizados na
coleta dos registros e na análise dos dados.
2.1 Cenário de Pesquisa
Como locus de pesquisa, escolhi um Curso de Licenciatura de Letras de uma
faculdade particular, no interior do estado de Minas Gerais. A turma, freqüentada por 10
alunos, cursava, no primeiro semestre de 2003, o terceiro período. As informações quanto
ao
perfil dos participantes se encontram detalhadas no Questionário anexado a este
trabalho (Vide Apêndice 1). O curso é ofertado semestralmente, no período noturno, com
50 vagas e duração de 4 anos. Nos dois períodos anteriores, o grupo estudava a língua
inglesa com outra professora.
Neste curso, os alunos podem fazer a opção, na inscrição do vestibular, pela
Licenciatura em Português-Espanhol ou em Português-Inglês; no caso, enquanto os alunos
participam das aulas de inglês,
os outros alunos da turma participam das aulas de
espanhol. As aulas de Língua Inglesa eram geminadas, perfazendo, então, duas aulas de
50 minutos, duas vezes por semana, às terças-feiras das 20h50min às 22h30min, e às
quartas-feiras das 19h às 20h40min.
O Curso de Licenciatura em Letras é relativamente novo, pois teve início no
segundo semestre de 2001, não se caracterizando como o curso mais procurado da
instituição, sendo, com isso, a seleção para o vestibular quase inexpressiva. Para ilustrar a
relação entre candidato versus vaga, vale salientar que no primeiro vestibular de Junho de
2001, foram registrados 0,40 candidatos por vaga; no segundo vestibular de Dezembro de
83
2001, registraram-se 0,52 candidatos por vaga; no terceiro que aconteceu em Junho de
2002, registraram-se 0,60 candidatos por vaga; em Dezembro de 2002 registraram-se 0,40
candidatos por vaga e, no último, de Junho de 2003 registraram-se 0,50 candidatos por
vaga.
Conforme folheto informativo da instituição, o curso tem como sua proposta
pedagógica um ensino com enfoque interdisciplinar, buscando uma interação entre ensinar
o conteúdo e a forma de melhor ensinar a ensinar. Tal proposta, ainda de acordo com o
informativo, é de uma abordagem lúdico-criativa e cognitiva dos conteúdos, buscando
uma interação entre teoria e prática, com estágio supervisionado a partir do 3° período,
contando, também, com atividades extracurriculares que abrangem: jornadas científicas,
seminários de cultura e arte, encontros com escritores, oficinas de produção de textos e
mini-cursos. Ainda conforme a referida publicação, o curso apresenta uma proposta de
preparar um profissional que possa ter a oportunidade de ser um educador capaz de lidar,
de forma crítica, com as diferentes linguagens. Para tanto, o curso se propõe a oferecer um
rol de disciplinas visando a possibilitar ao aluno não só atuar nas diferentes áreas do
magistério, mas também exercer outras atividades como: elaborar projetos, fazer tradução
e revisão de textos, atuar como pesquisador e desenvolver ações culturais.
Segundo o informativo, cada curso desta instituição é dirigido por um coordenador
que tem, dentre outras, a função de supervisionar a execução das atividades programadas,
o cumprimento integral do conteúdo e carga horária estabelecida no plano de ensino de
cada disciplina, bem como a assiduidade dos professores. O coordenador não interfere
diretamente na prática docente, fica à
direção.
distância como ponte entre alunos-professor-
84
Apesar das regras institucionais convencionais, tenho liberdade para construir a
minha prática segundo decisões próprias e discutir com os alunos inovações para a
melhoria da qualidade de ensino; não há imposições quanto à metodologia ou qualquer
outro modelo; a orientação se dá no sentido de cumprir a proposta da ementa. Portanto,
cada professor decide a melhor maneira pela qual abordará o conhecimento dentro do seu
contexto.
Os recursos didáticos adotados no contexto em estudo são: o livro texto English
File 1, juntamente com o livro de exercícios do livro (workbook),
Grammar Spectrum 1 - self-study, para exercícios em casa,
uma gramática,
aparelho de som, fitas
cassetes, CDs, quadro-negro, televisor, videocassete, retroprojetor, transparências,
materiais extras e o acervo da biblioteca da instituição.
As aulas de língua inglesa são por mim conduzidas e utilizo diversas atividades
para apresentação do conteúdo da aula, ou seja, lanço mão de uma pergunta para debate,
uma música, um jogo, uma transparência ou outro recurso pedagógico. O conteúdo é
apresentado de forma gradativa, contextualizado, tentando oferecer oportunidades ao
aluno de
aprender a construir, discursivamente, estruturas, expressões, palavras,
aplicando-as em diversas situações, de forma a levar a interações na sala de aula ou fora
dela.
A questão cultural, relativa a hábitos e costumes dos povos da língua alvo,
também é apresentada, procurando despertar questionamentos, críticas e a percepção da
sua influência no contexto social brasileiro. Considero importante que essas informações
sejam compreendidas e trabalhadas com os alunos como pano de fundo para uma maior
interpretação de atitudes e comportamentos, no local onde se fala a língua em estudo, e
não como algo a ser apenas assimilado dentro da nossa cultura brasileira.
85
O livro-texto categoriza-se como um ponto de referência para o professor e os
alunos, contendo parte do conteúdo a ser apresentado, por meio de diálogos e textos, os
mesmos gravados em CD, além de exercícios escritos e orais. Atividades individuais, em
dupla ou em grupo, jogos e músicas são empregadas ao longo do curso de forma a
oferecer oportunidades de maior participação dos alunos.
A avaliação é realizada de uma forma contínua ao longo do semestre quando
observo a participação e desenvolvimento do aluno no uso da língua como meio de
comunicação e interação. Também são realizadas apresentações orais, testes escritos e
orais. Todas as atividades são pontuadas de forma a contemplar o regulamento das
atividades de avaliação da instituição.
Ao final de cada semestre, a instituição aplica aos alunos um questionário que
avalia, por meio de conceitos, o desempenho acadêmico dos professores, investigando o
domínio do conteúdo, aspectos metodológicos, sistema de avaliação, relacionamento
professor/aluno e pontualidade. Apesar de meu foco de investigação não apresentar um
caráter avaliativo, anexarei o resultado desta avaliação realizada pelos alunos,
participantes deste estudo, para ilustrar a maneira pela qual a instituição concebe e avalia o
desempenho de seus professores (Vide Anexo B).
2.2 - Perfil dos Participantes
Nessa parte, traço o perfil dos participantes envolvidos, ou seja, os alunos, um
pesquisador-colaborador e eu, professora-pesquisadora.
86
2.2.1– Perfil da Professora-Pesquisadora
A trajetória, não muito comum, por mim percorrida como professora até o presente
momento, teve início com interesses pessoais pelo exercício da docência em minha
infância. Considerando o meu desejo da vida docente, cursei, no ensino médio, o
Magistério, a habilitação profissional plena para o exercício do magistério de Ensino
Fundamental, realizando estágios e dando início a minha vida profissional.
Ao finalizar o curso em 1987, escolhi equivocadamente, o curso de Licenciatura
em Educação Física. Contudo, como iniciei meus estudos de Língua Inglesa ainda muito
jovem, fui convidada, devido ao meu desempenho escolar, a ministrar aulas de Língua
Inglesa em um instituto de línguas nessa mesma época. Com esse passo, interessei-me
pela docência, iniciando, assim, uma nova trajetória acadêmica.
Assim que terminei minha graduação, em 1991, incomodada com a possibilidade
da inadequação da minha formação, busquei uma Pós-graduação Latu Sensu em Língua
Inglesa, na Universidade Federal de Uberlândia - UFU, curso com o qual me identifiquei e
no qual não experienciei dificuldades para acompanhar as aulas ou realizar as atividades
exigidas, começando, então, a participar de eventos acadêmicos da área e a realizar
algumas leituras em áreas afins.
Após três anos, tive a oportunidade de participar de uma seleção e receber uma
bolsa de estudos, patrocinada pelo Rotary Internacional, que possibilitou minha estada, por
dez meses, em uma cidade americana. Lá realizei cursos de aperfeiçoamento da língua
inglesa e vários estágios. Dentre eles, atuei como voluntária em três contextos: na própria
escola de línguas em que estava estudando, como monitora em uma escola americana na
4ª série do ensino fundamental e em um museu para crianças; após esse período, retornei
87
ao país para uma nova oportunidade de estagiar como monitora em um outro instituto de
línguas.
As fronteiras disciplinares são hoje cada vez menos rígidas e, graças aos aspectos
de interdisciplinaridade que envolvem a área de educação, tive
a oportunidade de
continuar meus estudos, já em nível de mestrado, na área da Lingüística Aplicada, com
ênfase no processo de ensino e aprendizagem, que proporciona subsídios para a minha
formação acadêmica.
Sou professora de Língua Inglesa há 13 anos e nesse tempo participei de
congressos, seminários, sendo portadora do certificado de proficiência lingüística da
Universidade de Michigan. Participei, também, de cursos de extensão, um na
Universidade Federal de Uberlândia (Introdução à Teoria e à Prática de Tradução) e um na
Universidade Estadual de Campinas (A Linguagem do Método em Atividades
Comunicativas para o Ensino de Língua Estrangeira em Inglês). Também iniciei, em 2002,
a minha trajetória de apresentação de trabalhos, na forma de oficinas, comunicações,
participação em mesa redonda, em sessões de pôsteres e mini-cursos de congressos,
seminários e jornadas científicas da área.
Atualmente atuo em uma faculdade particular, com a consciência que devo não só
trabalhar as quatro habilidades lingüísticas – compreensão oral, fala, leitura e escrita - mas
também oferecer aos meus alunos uma reflexão mais crítica sobre a linguagem, diferenças
culturais, reflexões sobre a sua futura prática pedagógica e, ainda, oferecer oportunidades
para um maior desenvolvimento de sua autonomia, independência e autoconfiança.
Fazendo uma retrospectiva da minha vida acadêmica, especialmente durante a
realização desta pesquisa de mestrado, comecei a refletir sobre minha própria postura
88
como aprendiz em uma aula de língua inglesa: devido à minha timidez, tinha medo de me
expor e de errar, portanto, mais ouvia do que falava. Estudei em uma escola de línguas em
que os professores eram mais autoritários do que democráticos e o que importava era a
aprendizagem lingüística, sem grandes preocupações com os aspectos interacionais. Com
essa visão do professor como a autoridade máxima, respeitava-os através do silêncio
decorrente dos meus receios.
Acredito que muitos dos meus comportamentos explicam-se pelas minhas
experiências tanto positivas quando negativas com relação ao processo de ensino e
aprendizagem; às vezes, costumo questionar-me quanto aos motivos de tanta preocupação
em promover uma interação mais amigável com os meus alunos, já que sou ciente da
importância de aspectos
interacionais
entre professor/aluno e aluno/aluno para
proporcionar uma compreensão mais profunda da linguagem em si, do ponto de vista
teórico, comunicativo e pedagógico.
O ato de refletir na e sobre a minha prática e sobre necessidades de ajustamentos
dentro do meu contexto sempre estiveram presentes em minha prática docente, porém, no
momento atual, busco a formalização da prática reflexiva, antes feita intuitiva e
informalmente.
2.2.2
Perfil dos Alunos
A turma em que os dados foram coletados constituía-se de 10 alunos: 9 mulheres
e 1 homem, com idade entre 22 e 37 anos, sendo que 9 dos 10 alunos trabalhavam durante
o dia. Assim, sendo, nesse curso de período noturno, os alunos não dispunham de muito
89
tempo para estudar. De acordo com o Questionário Inicial do perfil dos participantes (Vide
Apêndice 1) aplicado no primeiro dia de aula (04/02/03), 8, dos 10 que responderam,
afirmaram gostar da língua inglesa por diversas razões; 5, dos 10 alunos, só tinham
estudado a língua inglesa no ensino fundamental e médio, 3 tinham apenas estudado entre
6 meses a 1 ano e meio em institutos de línguas, e somente 2 tinham estudado entre 5 a 6
anos em institutos de línguas.
Nas respostas ao Questionário nenhum aluno manifestou explicitamente o desejo
de se tornar professor de língua inglesa. Apesar de ser um grupo pequeno, os alunos eram
bem heterogêneos, constituindo-se um grupo
de alunos aparentemente de fácil
relacionamento, outros de difícil temperamento, alguns com aparente facilidade de
aprendizagem, outros com muita dificuldade, alguns, à primeira vista, tímidos e outros
mais comunicativos.
2.2.3
Perfil do Pesquisador-Colaborador
A professora convidada a participar como pesquisadora-colaboradora da
minha pesquisa é licenciada em Letras – Português/Inglês desde 1975, graduada em
Pedagogia – Administração Escolar e Orientação, portadora de dois diplomas de
especialista, em Língua Portuguesa e em Lingüística Aplicada, e é mestre em
Lingüística pela Universidade Federal de Uberlândia desde 2001. Docente sempre
envolvida em participação de eventos como apresentadora e participante, já publicou
alguns artigos em anais, periódicos e revistas da área e atualmente coordena o
curso de Licenciatura em Letras de uma faculdade particular.
90
Essa profissional tem proficiência em língua inglesa e experiência profissional na
área investigada. A própria pesquisadora - colaboradora escolheu a data da aula que iria
assistir,
de
forma
aleatória,
comunicando-me
de
sua
participação com apenas 10 minutos de antecedência, o que tornou o processo menos
subjetivo ou pessoal, o que não ocorreria se, no caso houvesse escolha de uma aula por
ambas, ou seja, pela professora-colaboradora e pela professora-pesquisadora . O seu
papel, ao assistir a aula, constituía-se em observar e relatar aspectos do meu fazer docente
(Vide Anexo A).
2.3- Metodologia de Pesquisa
Nesta parte, apresento os postulados da pesquisa de cunho etnográfico, os
procedimentos metodológicos gerais do presente estudo, descrevo alguns aspectos da
coleta de registros e explicito os instrumentos de pesquisa utilizados na realização desta
investigação.
2.3.1 Natureza da Pesquisa
O trabalho proposto tomará por base a pesquisa de natureza etnográfica, que se
enquadra dentro de um paradigma qualitativo ou interpretativista de pesquisa. A pesquisa
de cunho etnográfico (Erickson, 1982, 1984, 1986; Cavalcanti & Moita Lopes, 1991;
Larsen-Freeman & Long, 1991) não pressupõe a verificação de hipóteses e não opera
com categorias pré-estabelecidas: as decisões sobre os aspectos a serem investigados
podem ser redefinidas durante a realização do estudo, pela exclusão ou da incorporação de
91
novos dados. A pesquisa qualitativa e interpretativista enfatiza a descrição e análise de
eventos de rotina (Erickson, 1982, 1986), e se realiza por meio da observação participante,
entrevistas, acompanhadas por gravações em áudio e em vídeo. Os participantes têm voz
ativa no processo de investigação.
Esse tipo de investigação focaliza um cenário com atividades rotineiras
que
raramente são foco de reflexão. A observação participante e as gravações em áudio e
vídeo permitem que o pesquisador se olhe com olhos de outrem, ou seja, o olhar dos
alunos, o seu olhar participante e o de um outro colega-pesquisador. Esse processo
espelha ainda a posição de Vygotsky (1925a. p. 57 apud Liberali, 1996, p. 22): “Tenho
consciência de mim mesmo, somente na medida que para mim sou o outro”.
Essa pesquisa objetiva a auto-observação, sendo a pesquisadora, ao mesmo tempo,
participante e sujeito de pesquisa. Tomarei como princípios básicos os procedimentos
metodológicos propostos por Erickson (1982, 1986) e, como a minha pesquisa não tem
foco no produto do processo de ensino e aprendizagem em si, investigarei aspectos
processuais. É uma pesquisa em sala de aula, não sendo caracterizada como uma pesquisaação por não incorporar continuamente os resultados dessa investigação, enquanto
processo de estudo. Caracteriza-se, assim, como uma pesquisa de natureza etnográfica já
que estuda um contexto com preocupação social e com a visão dos diversos participantes
deste contexto.
Erickson (1982, 1986) advoga a importância de se estranhar o óbvio, isto é,
desnaturalizar algo que estaria inconscientemente cristalizado ou mesmo que passa
despercebido pelos participantes envolvidos. Outro aspecto interessante é que os
significados de muitos recortes de investigações só poderão ser considerados a partir do
92
contexto em estudo, devido às diversas influências singulares do cenário de pesquisa,
desconsiderando a generalização da análise para todos outros contextos.
Segundo Celani (informação verbal)5, as pesquisas em Lingüística Aplicada não
buscam a objetividade absoluta ou a neutralidade e muito menos buscam verdades
generalizáveis, mas encontram verdades para aquele contexto, por meio da interpretação e
análise de dados. Contudo, como já foi salientado anteriormente, questões de ética devem
sempre fundamentar nossa conduta, por exemplo, questões de honestidade com relação à
coleta dos registros e resultados devem ser consideradas.
Se dentro do contexto da pesquisa qualitativa não há verdades absolutas, isto é, se
verdades são provisórias, não se pauta essa investigação pela busca de respostas certas ou
erradas, mas respostas teoricamente fundamentadas em um contexto de sala de aula e na
história, identidade, e crenças do educador que pretende estar construindo sua prática.
Oportuno se torna salientar que o pesquisador não tente monitorar suas ações para
conduzir os participantes a seguirem passos previamente traçados. Fala-se muito do risco
da contaminação de dados por parte do pesquisador, porém, com gravações realizadas a
longo prazo, considera-se difícil um auto-monitoramento durante, por exemplo,
seis
meses. Ao trabalhar com seres humanos, na perspectiva do paradigma qualitativo, há que
se ter o cuidado de não expor os participantes, no caso, os alunos e o pesquisadorcolaborador, a situações constrangedoras ou desnecessárias, isto é, faz necessário
preservar o seu anonimato, procurando garantir aspectos como a confidencialidade. Os
5
Trecho da palestra da Profª. Drª Maria Antonieta Alba Celani sobre “Questões de Ética na Pesquisa em
Lingüística Aplicada”, apresentada no 13° Inpla Metodologias de Pesquisas em Lingüística Aplicada, PUCSão Paulo, Abril, 2003.
93
resultados do estudo se tornarão públicos e, com efeito, é preciso cautela com o todo o
formato da investigação, para garantir também essa confiabilidade (Erickson 1982, 1984;
Larsen-Freeman & Long, 1991).
Esse tipo de pesquisa, com base em um paradigma reflexivo, como advoga Celani
(1999), colabora na problematização e construção de sentidos sobre as teorias de ensino e
aprendizagem e sobre o discurso da sala de aula, inserido, muitas vezes, no paradigma
pós-estruturalista; o paradigma reflexivo não considera receitas como soluções para os
problemas de contextos diversos, pois cada contexto configura-se como único para cada
educador.
2.3.2– Procedimentos Metodológicos:
Os instrumentos de pesquisa utilizados em trabalhos de cunho etnográfico são
variados e dependem, em parte, do tipo de corpus que é considerado relevante para a
pesquisa, em parte, da preferência do pesquisador e, ainda, principalmente do contexto.
Erickson (1981 apud Cançado 1994) sugere que existem duas fontes principais de
se obter um corpus: “olhar” e “perguntar” (aspas originais). “Olhar” se refere a várias
técnicas de observação existentes, como anotações de campo, gravações de áudio e vídeo,
e subseqüentes transcrições. “Perguntar” refere-se à utilização de questionários,
entrevistas, diários de professor, diários de alunos, estudo de documentos, entre outros.
Neste tipo de investigação, a coleta de dados se faz por um período mais longo, no
qual o pesquisador se envolve em ciclos de observação, reflexão, resistência, aceitação,
busca de transformações ou não. Esse tipo de coleta lança mão da triangulação de dados,
94
ou seja, a utilização de mais de um instrumento de pesquisa na coleta de dados o que
auxilia a investigar o caráter real das observações e ameniza a subjetividade do trabalho,
direcionando, desse modo, vários olhares aos participantes e ao contexto da investigação
e, também, delineando uma maior confiabilidade no estudo em foco.
2.3.3
– Coleta de Registros e Instrumentos de Pesquisa:
Com este estudo, tendo a possibilidade de teorizar sobre a vida da minha sala de
aula, optei pela
análise interpretativista como uma metodologia que estuda o
comportamento de alunos e professores em um contexto social, revelando descobertas que
estariam fora do alcance da pesquisa de caráter positivista. A metodologia adotada oferece
ainda condições de reflexão não só para o pesquisador, mas para os participantes do
estudo e para os interessados no contexto educacional. Configura-se como um tipo de
pesquisa mais adequada à natureza subjetiva das ciências sociais, interessada na
interpretação não generalizável, holística, descritiva e analítica do comportamento humano
(Erickson, 1982).
As coletas de registros, nesta investigação, foram obtidas por meio de gravações
de áudio e vídeo, em outras palavras, por meio de filmagens, que se encontram
parcialmente transcritas nos anexos para a análise do corpus. Essa coleta aconteceu no
período de Fevereiro a Junho de 2003 e foram gravadas 18 fitas de áudio e áudio-vídeo ,
no total de 36 aulas de 50 minutos cada. As aulas de avaliação e eventos extra-classes não
foram registradas por não serem pertinentes ao foco da pesquisa.
95
Para a busca de pontos recorrentes e de eventos relevantes, também utilizei, nesse
processo de coleta dos registros, instrumentos de pesquisa como: questionários,
depoimentos escritos, orais, formais e informais dos participantes, anotações de campo do
pesquisador baseadas nas observações realizadas, bem como observações e anotações de
campo por parte do pesquisador-colaborador, em um momento da pesquisa, e, por fim, a
avaliação institucional.
Na figura 2, a seguir, apresento o resumo dos instrumentos de pesquisa utilizados:
Instrumentos de
pesquisa
Observações de um
pesquisador -colaborador
+ avaliação institucional
Anotações de campo
da professora pesquisadora
Questionários +
depoimentos escritos,
orais, formais e
informais dos alunos.
Gravações de aula em
áudio e vídeo.
Figura 2 – Instrumentos de pesquisa utilizados no presente estudo.
96
Foram aplicados dois questionários aos alunos. Um, no primeiro dia de aula, para
levantar o perfil da turma e, outro, ao final do semestre, no qual os alunos se posicionaram
com relação ao processo ensino e aprendizagem do semestre (Vide Apêndice A e B ). No
questionário final, expliquei as perguntas aos alunos e explicitei, mais uma vez, que não
objetivava uma avaliação pessoal, mas que os alunos direcionassem à prática educacional
um olhar analítico e que respondessem de forma sincera, para uma melhor compreensão
do contexto escolar para ambos, professora e alunos, objetivando futuras modificações
educacionais.
Por sua vez, ao final de cada semestre a instituição marca este percurso com a
aplicação de um questionário de caráter avaliativo (Vide Anexo B). Resolvi anexar esta
avaliação a este estudo a fim de ilustrar apenas a maneira pela qual a prática educacional
foi apreciada pelos alunos via questionário institucional e como essa prática é considerada,
no quesito avaliação, pela instituição.
As gravações em fita cassete foram realizadas por meio de um rádio-gravador,
marca Aiwa, com um microfone direcionado para os participantes, que ficava
normalmente em cima de uma das
carteiras, dentro de uma configuração espacial
diferente, ou seja, as carteiras em círculo, e não dispostas uma atrás das outras; as
filmagens foram realizadas com uma filmadora modelo GR-AX710U, marca JVC, a fim
de registrar diferentes modalidades de participações dos envolvidos na
pesquisa. A
câmera era colocada em cima da mesa da professora, sobre a própria maleta da filmadora
e, esporadicamente, no fundo da sala em cima da caixa de um retroprojetor. Cada fita foi
marcada com a data e nome da turma, correspondente à aula gravada.
Quanto às anotações de campo da professora-pesquisadora, as mesmas encontramse incorporadas no capítulo da análise, antes, durante e após os excertos focalizados. Esse
97
fato se esclarece devido à dificuldade encontrada pela professora-pesquisadora
de
organizar um texto mais padronizado das anotações de campo.
Sendo o próprio professor o pesquisador, ele começa, com o passar do tempo, a
familiarizar-se com os procedimentos de pesquisa e com os instrumentos de coleta de
dados, considerando mais natural o que antes, às vezes, parecia ameaçador. Para adotar
este tipo de procedimento, é necessário ter maturidade profissional para aceitar o real, que
pode ser diferente do desejado, e pautar-se por uma busca por mudanças teóricas e
práticas que, juntas, poderão construir uma realidade diferente.
A seguir, analiso os meus dados à luz da conversação entre teoria e prática, a fim
de responder as minhas perguntas de pesquisa.
98
CAPÍTULO 3
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
99
O objetivo deste capítulo é apresentar, discutir e analisar os dados coletados nesta
pesquisa, conforme os procedimentos metodológicos apresentados no capítulo anterior,
tendo como fundamentação teórica os pressupostos discutidos no primeiro capítulo.
Pretende-se, com esta análise, como já mencionado, responder às seguintes perguntas de
pesquisa:
•
O que revela o meu fazer, em sala de aula de Língua Inglesa, na busca
da construção de uma prática mais reflexiva?
•
Como uma maior reflexão sobre a prática em sala de aula pode
contribuir para o desenvolvimento da formação do professor?
Como exposto anteriormente, utilizarei contribuições da Lingüística Aplicada e
de áreas afins, como estudos educacionais sobre a formação de professores, questões
interacionais e metodologia de pesquisa de base etnográfica, como subsídios para a
fundamentação da análise a ser realizada .
Para investigar a realidade e o fazer do educador neste processo, foram realizadas
coletas de registros, por meio de gravações de aulas em áudio e vídeo, questionários,
depoimentos escritos, orais, formais e informais dos participantes, observações e
anotações de campo por
parte da professora-pesquisadora, observações de um
pesquisador-colaborador e, em menor ênfase, uma avaliação institucional. Devido a essa
diversificação de instrumentos de pesquisa, divido este capítulo em 2 partes, objetivando
responder, com maior clareza, as perguntas de pesquisa acima explicitadas.
Na primeira parte, apresento e discuto alguns dos depoimentos dos participantes
correspondentes aos questionários aplicados, tanto o Questionário Inicial
quanto o
Questionário Final e, também, analiso e discuto o relatório de observação do pesquisadorcolaborador, e a avaliação institucional, objetivando encontrar pistas que possam sugerir
recorrências a partir de diferentes vieses.
100
Na segunda parte, analiso e discuto os dados referentes às aulas filmadas e
transcritas, iluminados pelas minhas anotações de campo realizadas durante a trajetória da
investigação.
A partir
das perguntas de pesquisas anteriormente mencionadas, analiso este
universo procurando fazer com que os dados e o que a eles está subjacente embasem as
respostas e auxiliem na construção do texto das explicações e suas justificativas. Analiso
excertos, por mim apresentados também a partir das perguntas de pesquisa, utilizando um
dos pontos norteadores para a minha reflexão, ou seja, as quatro formas de ação,
(descrever, informar, confrontar e reconstruir) consideradas como passos para o
desenvolvimento do processo reflexivo ,segundo Smyth (1992) principalmente, mas ainda
os trabalhos dos autores já elencados, conforme considerações feitas no Capítulo 1,
relativo à fundamentação teórica. Utilizo, ainda, pistas de contextualização (Gumperz,
1982), dentro das aulas focalizadas e, durante a análise, elenco recortes de minha prática,
partindo em seguida para a explicação analítica.
Esta pesquisa busca fundamentos para incentivar e promover a conscientização da prática
do professor a partir da reflexão, mas para que isso se concretize é necessário que o
professor problematize a sua rotina e busque compreender não somente o como a sua
prática é construída, mas principalmente os porquês da sua conduta pedagógica. Essa
conscientização solicita um olhar investigativo e sistemático para que se possa visualizar os
embates, as resistências, as negociações de sentido, os acertos e desacertos da ação docente.
A pesquisa adotada para esta investigação, como mencionado, é de cunho etnográfico e
valoriza a descrição analítica. Por meio de tal análise, objetivo levantar algumas reflexões
sobre as dificuldades de fazer a reflexão, os deslocamentos que o professor pode sofrer, os
101
possíveis motivos pelos quais o professor age de uma forma e não de outra e, também, a
possível não concretização de alguns aspectos elencados por investigações dessa natureza.
3.1 Primeira Parte - Diferentes olhares sobre a minha prática: alunos-participantes,
pesquisador-colaborador e uma avaliação institucional.
Como explicitado no Capítulo 2, referente à metodologia, primeiramente,fiz um diagnótico
do perfil dos alunos-participantes da pesquisa por meio da aplicação de um Questionário
Inicial (Vide Apêndice A) no primeiro dia de aula, com o propósito de obter um registro de
informações pessoais,
dificuldades de aprendizagem da língua estrangeira, interesses,
objetivos, necessidades da aprendizagem da língua alvo e sugestões, a fim de levar em
conta a história do grupo e tentar compreender o contexto no qual as aulas iriam ser
construídas. Convém mencionar que esse tipo de coleta de dados não se caracteriza como
uma prática nova para mim ou mesmo se apresentou como uma dificuldade especial, já que
tenho o hábito de organizar o meu ensino a partir do levantamento de dados, mesmo de
maneira menos formal, sobre necessidades e desejos dos alunos a cada início de semestre.
Após a aplicação do Questionário Inicial, descrevi sucintamente a metodologia de pesquisa
para o grupo, composto de dez alunos, solicitando a sua colaboração para a realização da
minha investigação (anotações de campo, 04/02/03). A reação inicial foi de cautela e
também condicionada. O depoimento informal da aluna A6, por exemplo, chamou a minha
atenção:
102
Excerto n° 1:
A6: Tudo bem, desde que você traga o resultado, pois ajudo o meu chefe a coletar
dados de pesquisa, mas nunca fico sabendo os resultado6
(Depoimento informal, 04/02/03).
A preocupação da aluna em saber o resultado da pesquisa pode ser percebida por meio da
apresentação de uma condição ...desde que você traga o resultado...,
em face da
possibilidade nada incomum de um pesquisador entrar na sala, coletar os dados e não
retornar os resultados aos seus colaboradores de pesquisa como em ...mas nunca fico
sabendo os resultado. Como participantes, eles podem se sentir “usados” ...pois ajudo o
meu chefe a coletar dados de pesquisa..., sem receber a devida contrapartida. Na ocasião,
comprometi-me a tornar acessíveis as minhas considerações finais ao grupo em questão e
após essa justa negociação, os alunos aceitaram participar da minha pesquisa durante todo o
semestre. Assim, ao final do primeiro semestre de 2004, apresentei aos alunos-participantes
da pesquisa aspetos do estudo realizado.
Na seqüência, descrevo alguns depoimentos dos dez alunos, coletados por meio do
Questionário Inicial, para melhor analisar o perfil do grupo participante da pesquisa e
contribuir para a construção das respostas das duas perguntas de pesquisa, anteriormente
mencionadas.
Neste estágio inicial, quando foi abordada, na pergunta 5 do Questionário Inicial
(Vide Apêndice A), a questão sobre a afinidade dos alunos com relação à Língua
Inglesa, pode ser observado, nas declarações extraídas, dos dados coletados, dos alunosparticipantes, que alguns deles deixaram transparecer que gostavam da Língua Inglesa,
mas tinham dificuldades de aprendizagem. Somente dois alunos, dos dez questionados,
expressaram que não tinham muita afinidade com a língua, o que sugere que nem sempre
6
Todos os depoimento dos participantes aparecerão sem correção, como registrados pelos alunos.
103
a escolha de um curso de graduação configura-se pelo prazer em estudar disciplinas do
núcleo de tal curso.
Excerto n° 2:
Pergunta: Gosta da língua inglesa ? Sim ou Não ? Por quê ?
Respostas Negativas:
A1- Não. Porque tenho dificuldades de aprendizagem com a língua inglesa.
A6- Não.
Respostas Afirmativas:
A2- Sim. Por ser uma língua universal, e eu adoro música internacional, por
curiosidade.
A3- Sim.
A4- Sim. Porque me identifico e também tem um campo extenso.
A5- Sim. Na verdade gosto, mas tenho muitas dificuldades, mas quero aprender.
A7- Sim.
A8- Sim.
A9- Sim. Acho uma língua bonita.
A10- Sim. Sempre me identifiquei muito com ela.
(Questionário Inicial, 04/02/03)
Como era o primeiro dia de aula (04/02/03), ainda sem iniciar gravações ou
filmagens, registrei a discussão realizada, após o preenchimento do Questionário Inicial,
em anotações de campo e, segundo as mesmas, neste dia, metade da turma (5 alunos)
manifestou oralmente que não se identificava muito com a Língua Inglesa e nem tinha
intenção de ministrar aulas de inglês; preferiam, ao invés, as áreas de Língua Portuguesa
e/ou Literatura (na ocasião não investiguei qual Literatura desejavam futuramente
trabalhar). No entanto, essas informações verbais fornecidas pelos alunos, durante a aula,
não coincidem com os registros escritos coletados no Questionário Inicial, no início da
aula, pois, de acordo com as respostas, somente dois dos dez alunos manifestaram pouca
afinidade com a língua. Configurando-se como um instrumento de depoimento escrito e,
passível de ser arquivado, o questionário
parece ter inibido os participantes a se
104
posicionarem em relação à língua, nesse primeiro momento, porém, os depoimentos
orais informais dos alunos sugerem, com suas atitudes mais espontâneas, que se sentiram
mais à vontade para apresentarem seus posicionamentos de forma oral.
A postura negativa para com a língua e mesmo dificuldades lingüísticas parecem
ter provocado, em alguns alunos, resistências em alguns momentos em que procuravam
expressar suas idéias em inglês. Lancei mão, então, da língua materna, em diversas
circunstâncias, na tentativa de deixar os alunos mais à vontade. Conforme pode ser
observado, mais à frente, os relatos negativos feitos sugerem que os participantes
apresentam um desejo da aprendizagem, apesar de conscientes de suas dificuldades
lingüísticas, o que nos remete a um questionamento inicial: esse aluno está realmente
motivado ao ingressar no curso de graduação de Licenciatura em Letras? Sendo a
resposta negativa, esses alunos poderão se tornar professores de Língua Inglesa sem
muito interesse na própria língua em que atuarão profissionalmente.
Um outro fator abordado oralmente pelos alunos, ainda nesse momento, foi a
influência de algumas experiências negativas de aprendizagem da língua inglesa: o fato
de tê-las enfrentado, fizeram-nos, segundo seus relatos, desenvolver um sentimento
negativo, no que tange a essa aprendizagem.
Merece atenção o fato de que somente dois alunos participantes deste grupo em estudo
tinham estudado por mais tempo (5 e 6 anos) em institutos de línguas, enquanto que, para
outros, o curso de graduação seria o primeiro momento de contato mais próximo com a
língua inglesa, conforme deixam transparecer as respostas abaixo:
Excerto n° 3:
Pergunta: Já estudou ou estuda em Instituto de Línguas?
Respostas afirmativas
A2- Sim, 1 ano e meio.
Respostas Negativas
A1- Não.
105
A3- Sim. 6 meses.
A7 – Sim. 5 anos.
A8- Sim . 6 anos.
colegial.
A10- Já estudei a 8 anos atrás – 1 ano.
A4- Não.
A5- Não.
A6- Não. Somente no
A9- Não.
(Questionário Inicial, 04/02/03)
A aula de Língua Inglesa se configurava, então, quase como um desafio para alguns, pois
reportaram ter pouca ou quase nenhuma competência lingüística, já que só metade da
turma tinha estudado a língua inglesa, no ano anterior, iniciar o curso de Licenciatura em
Letras.
Destaco, a seguir, as dificuldades que os alunos elencaram ao responder a questão 11 do
Questionário Inicial, sobre obstáculos, quanto à aprendizagem da Língua Inglesa. As
respostas
sinalizam que os alunos se expressam como portadores de diferentes
necessidades e desejos na sala de aula.
Excerto n° 4:
Pergunta 11: Quais são suas maiores dificuldades na aprendizagem da Língua
Inglesa?
A1- Assimilar o conteúdo, isto é assimilar o inglês com o português.
A2- Pronúncia, Interpretar e escrever.
A3- To Listen.
A4- Raciocínio às vezes lento.
A5- A minha dificuldade é em falar, principalmente, e em escrever, porque não
tive uma base muito boa na escola.
A6- Medo.
A7- Paciência para ordenar as frases.
A8- Não gosto muito de listening.
A9- Tenho dificuldade por realmente não saber quase nada. E só hoje tenho tido
contato com a língua.
A10- Os vícios, as pronúncias.
(Questionário Inicial, 04/02/03)
As respostas dos alunos apontam diferentes dificuldades como relacionar a língua
estrangeira com a língua materna (A1), pronúncia (A2, A10), a falta de conhecimento
(A5, A9), questões afetivas (A6, A7, A8), entre outros. Isso indica que, quando investiga
o seu contexto para desvelar o perfil dos seus alunos, tem o professor a possibilidade de
se tornar mais consciente das necessidades e dificuldades peculiares do seu grupo de
trabalho, além de poder auxiliar os alunos a atingirem seus objetivos.
106
A esse respeito, Celani (2003) chama a atenção para a necessidade de o professor
estabelecer uma pedagogia mais realista e atentar mais para a reflexão sobre a razão do
seu trabalho, dentro do contexto, considerando as necessidades e desejos do seu aluno e, a
partir daí, estabelecer objetivos realistas, mais adequados à realidade vivida. Alinho-me
com os postulados da autora, pois quando adotamos uma pedagogia mais realista, a nossa
prática tem maior possibilidade de produção de sentido e, conseqüentemente, pode
colaborar para com a formação integral dos nossos alunos, inclusive, pode abrir espaço
para uma abordagem mais humanista capaz de facilitar o gerenciamento dos problemas da
diversidade da sala de aula com maior conhecimento de causa.
Ainda, no dizer de Celani (2003, p.20), “pouco era feito no que diz respeito à
criação de um ambiente de reflexão para que o professor percebesse a natureza social do
trabalho em sala de aula de língua estrangeira e da função social desse trabalho na escola
brasileira”. A autora enfatiza que, somente a partir das últimas décadas, é que essas novas
possibilidades de investigação em sala de aula começaram a surgir e revelar sua
contribuição para o processo. Nesse sentido, a minha experiência anterior de coletar
informações sobre os alunos, no início do ano, formalizou-se por meio da presente
pesquisa.
Já na Pergunta 12, os alunos apresentam depoimentos sobre a maneira pela qual eles,
futuros professores, explicariam a importância da aprendizagem da Língua Inglesa para os
seus alunos. Os participantes sugerem, com suas visões de língua, que crenças e mitos
estão internalizados, talvez inconscientemente, pois os termos escolhidos, a seguir
comentados, sugerem que os participantes acreditam que, para se ter sucesso profissional
ou social, imperativo se faz a aprendizagem da Língua Inglesa.
Excerto n° 5:
Pergunta 12: Como futuro professor, como você explicaria a importância da
aprendizagem da Língua Inglesa para o seu aluno?
A1- Explicaria para o meu aluno que hoje existe necessidade para se comunicar e
tanto no trabalho, quanto na vida social a língua inglesa é fundamental.
A2- Porque é uma língua universal.
107
A3- A universalização da língua, obriga-nos a entendê-la e praticá-la também
aqui no Brasil.
A4- Por ser uma língua com um campo muito extenso.
A5- O professor do futuro tem que ter muita dinâmica, interesse, gostar do que
faz, porque o inglês já faz parte da vida dos brasileiros.
A6- Essencial para os dias de hoje.
A7- É uma língua falada quase em todo o mundo e sabendo inglês, você
conseguirá se comunicar quase em todos os lugares, sem falar no mercado tecnológico e
financeiro.
A8- Para qualquer curso, concurso, emprego, precisa saber pelo menos o básico
da língua inglesa, então é necessário aprendê-la.
A9- A Língua Inglesa é quase universal.
A10- Com a globalização é de extrema importância o conhecimento de outras
línguas e o inglês é uma língua falada mundialmente.
(Questionário Inicial, 04/02/03)
As respostas dos alunos parecem trazer a noção equivocada da Língua Inglesa como
solução, ou seja, a crença de que, quem tem competência lingüística em inglês teria
solucionada qualquer dificuldade de comunicação, profissional e cultural. No entanto, isso
não se configura como verdade; a língua poderia até facilitar a entrada no mercado de
trabalho e em contatos com estrangeiros, mas não se caracteriza, por si só, como garantia
de sucesso.
O aluno A8, por exemplo, expressa que o inglês seria necessário para qualquer
curso, concurso, emprego, manifestando explicitamente uma generalização. A percepção
do aluno caracteriza-se como uma das crenças que são internalizadas, muitas vezes
inconscientemente, pelos indivíduos como uma tendência de aplicação de um único
conceito a todos os casos que se encontram nas mesmas condições.
As razões que os alunos apresentaram, em relação a sua motivação da escolha
do curso de Licenciatura em Letras (Português-Inglês), foi outro aspecto que chamou a
minha atenção: somente três dos dez alunos mencionaram a Língua Inglesa em si; a
maioria (sete) explicitou outros desejos (ser professora de Português; ser professora de
Literatura entre outros) quanto à carreira profissional (Vide Pergunta 14, Apêndice A),
sendo uma manifestação de que poucos estariam propensos, pelo menos nesse início do
108
curso, a seguir a carreira da docência em Língua Estrangeira, um dos objetivos de um
curso de Licenciatura Português- Inglês.
Também foram feitas referências à visão dos alunos quanto ao professor “ideal” de
Língua Inglesa (Vide Pergunta 15, Apêndice A) e as respostas (A2, A3, A4, A5,) parecem
revelar que alguns alunos teriam uma noção, mesmo que intuitivamente, das teorias de
ensino e aprendizagem, dentro do viés da sociolingüística interacional, sendo que outros
articulam suas idéias dentro da visão mais tradicional, como pode ser percebido nos
depoimentos abaixo:
Excerto n° 6:
Pergunta 15: Na sua opinião, como seria o professor “ ideal” de Língua
Estrangeira?
A1- Que exija do aluno, mas que seja compreensivo com suas falhas.
A2- Eu acho que não existe o professor ideal e sim aquele que procura ajudar o
aluno a reconhecer que também erra e procura sempre melhorar e não se coloca como
ditador. Tem que ser amigo dos alunos.
A3-Dinâmico, bem humorado e inovador.
A4- Aberto a diálogos.
A5- Um professor que tenha uma boa convivência com os alunos e muito
conhecimento.
A6- Muito amor na profissão. Transmitir aos alunos o que sabe com amor e
dedicação.
A7- Aquele que respeite o limite do aluno.
A8- Domina a língua e principalmente saber passar aos alunos, sempre
lembrando o quanto seria bom dominar outra língua.
A9- Um professor que passe segurança, que cobre sem coagir seus alunos.
A10- Transmite o que sabe, nos leva a pensar e a descobrir um mundo novo.
(Questionário Inicial, 04/02/03)
Algumas escolhas lingüísticas (no sentido de Gumperz, 1982) como compreensivo,
amigo, dinâmico, bem humorado, inovador, aberto a diálogos, boa convivência, respeite o
limite do aluno, não se coloca como ditador podem nos levar à interpretação de que os
alunos reconhecem a importância do papel do professor com um perfil mais colaborador
do que ditador. Por outro lado, alguns alunos também sugerem, por meio das escolhas
109
lingüísticas exija, transmitir, passar aos alunos, cobre sem coagir, uma forte presença
dos traços de uma visão tradicional que condicionou aprendizes por várias décadas; tal
visão parece se perpetuar nos discursos de alguns participantes.
As escolhas desses recursos discursivos podem nos remeter à idéia que Alarcão
(2001) mencionou em seus postulados, a questão dos paradigmas: o tradicional e o atual
ou emergente. O paradigma tradicional, segundo a autora, configura-se na epistemologia
de transmissão de conhecimentos em uma perspectiva de racionalidade técnica e, por
outro lado, o paradigma atual ou emergente pressupõe uma epistemologia na qual aluno e
professor são considerados como sujeitos construtores do conhecimento: as afirmações
dos alunos (A2, A3, A4, A5, A7) parecem indicar que suas visões se coadunam com
aquelas do paradigma atual.
Observo que o propósito geral desse tipo de coleta de informações, junto aos
alunos, por meio de questionário escrito, seguido de discussão, costuma focalizar as
respostas dos alunos como contribuições para a construção da prática do professor, mas
conforme apresentado, após o Excerto 4, tanto a formulação de respostas escritas como a
participação em discussões podem contribuir para uma reflexão inicial do aprendiz, futuro
professor, conscientizando-o da importância de se conhecer, conhecer o seu contexto de
ensino e as necessidades e desejos dos participantes envolvidos, objetivando a construção
de aulas mais próximas da realidade de cada núcleo de ensino.
Após a apresentação desses elementos do perfil dos alunos-participantes, analiso
abaixo o Questionário Final (Apêndice B)
para buscar algumas recorrências que
apresentam manifestações específicas, traços particulares ou sinais reincidentes que
possam contribuir para responder as perguntas de pesquisa.
110
Relembrando a minha segunda pergunta de pesquisa, Como uma maior reflexão
sobre a prática em sala de aula pode contribuir para o desenvolvimento da formação
do professor?, observo que o levantamento de informações dos alunos oferece, como já
mencionado,
recursos para o professor fundamentar sua prática em aspectos mais
próximos da realidade, das necessidades e dos desejos dos alunos (Celani, 2003), e refletir
sobre a maneira pela qual poderia esse professor desenvolver a função social da
linguagem, naquele determinado contexto, com peculiaridades singulares.
Para refletir sobre a prática docente, deve-se refletir também sobre o grupo para o
qual esta prática está sendo construída, pois o aluno é co-colaborador da construção do
conhecimento, não sendo então a prática docente constituída somente pelo fazer do
professor, mas pelos fazeres de todos os participantes dessa interacão educacional: assim,
todos os elementos, que fazem parte do contexto educacional, devem ser considerados.
Como na presente investigação, o cenário é a sala de aula, e os alunos constituem
elemento essencial para a construção da pesquisa.
Outro aspecto a ser lembrado é que a investigação, juntamente com a reflexão,
revela-nos o conhecimento na ação postulado por Schön (2000), abrindo possibilidades
de reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. Esse
procedimento pode fornecer maior fundamento para o professor agir e lidar com as
situações de rotina de sua sala de aula e, igualmente, com as situações imprevistas da
prática docente em geral. E retomando a segunda pergunda de pesquisa, mencionada na
página anterior, a reflexão pode fornecer subsídios para o docente melhor gerenciar estes
imprevistos da sala de aula, já que a sua prática se torna objeto permanente de
questionamento.
111
Para responder a primeira pergunta, ou seja, O que revela o meu fazer, em sala
de aula de Língua Inglesa, na busca da construção de uma prática mais reflexiva?,
faz-se necessário investigar o que está subjacente a minha prática, analisar como a
interação e as relações se estabelecem em sala de aula, lançando mão de mais de um
instrumento de pesquisa para uma maior confiabilidade dos dados. Dessa forma, apresento
a seguir, a análise do outro questionário, o Questionário Final (Vide Apêndice B) que foi
aplicado ao final do semestre, no dia 24 de Junho de 2003.
Primeiramente, cito e analiso as respostas da pergunta 2 (Vide Apêndice B), que questiona
a dimensão da minha prática. Pode ser observado que todos os participantes utilizaram
pistas lingüísticas específicas, com algumas expressões adjetivas, abaixo-analisadas, para
caracterizar a minha prática.
Excerto n° 7:
Pergunta 2: Após 5 meses de trabalho juntos, a sua concepção de professor de Línguas
mudou? E as suas expectativas?
A1- Sim, porque percebi que as aulas podem se descontraídas, tornando o
professor um intermediador com os alunos. Depois de 5 meses, passei a pensar que pode
ser gostoso aprender inglês.
A2- Sim, mudou para melhor, pois a cada semestre tenho uma visão mais crítica
sobre a concepção de professor. A expectativa é de estudar para dar aula.
A3- Sim, realmente mudou. Existe um trabalho mais amigável, próximo daquilo se
vive. As perspectivas aumentam, progressivamente as chances de tornar-se um professor
de inglês.
A4- Sim, porque pude ver que as aulas podem ser dinâmicas e terem muitos
diálogos. Aprendi muito apesar das ansiedades. Imaginava que era muito difícil.
A5- Sim, porque eu tinha sempre uma imagem de professor que só ele deveria ter
razão dentro da sala de aula. Hoje penso diferente e as minhas expectativas são as
melhores.
A6- Mudou muito, para melhor. Minhas expectativas é que continuemos o mesmo
trabalho no próximo semestre. Durante as aulas me sinto mais solta e com mais vontade
de aprender sem medo.
A7- Sim. Um professor que respeita o limite do aluno, que não se coloca superior
ao aluno, se coloca como transmissor de conhecimento. Se eu estudar eu vou conseguir
ser um professor de línguas. Você é uma excelente professora, me passou segurança,
esclareceu muitas dúvidas, pois faço inglês tem 5 anos e existem alguns erros que eu
112
cometo que já eram para terem sido superados. Quando eu me graduar, quero poder ser
pelo menos 5% parecida com você.
A8- Sim, pois quando entrei só pensava em tradução, agora tenho vontade de dar
aulas de inglês, mas o meu problema é que tenho vergonha e não sei passar para os
outros o que eu aprendi. Tenho esperança que isso acabe e que possa superar.
A9- Mudou completamente, durante esses 5 meses, superando as minhas
expectativas. Porque no 1 semestre, a visão de professor de Línguas foi uma visão de que
o professor coagia. O aluno tinha que saber responder sem poder errar, sem direito de
erro.
A10- Sim, a cada dia você aprende um pouco mais. Tivemos experiências novas
como dar aulas. Minhas expectativas são favoráveis quanto à língua estrangeira.
(Questionário Final , 24/06/03)
Pode-se notar nos depoimentos dos alunos-participantes, a seguir elencados, ...as
aulas podem se descontraídas..., ...um intermediador... , ...tenho uma visão mais crítica
sobre a concepção de professor..., ...um trabalho mais amigável, próximo daquilo se
vive...., ...dinâmicas e terem muitos diálogos..., ...Um professor que respeita o limite do
aluno, que não se coloca superior ao aluno..., que há sinais de que esses participantes,
provavelmente, tiveram algumas experiências relevantes durante o semestre em foco e
que, indiretamente, explicitam as implicações da responsabilidade e função do professor
ao trabalhar com o aluno.
Nesse caso, as respostas dos futuros professores sugerem que a visão de linguagem
e do processo ensino e aprendizagem sofreu algumas modificações, o que pode ser
observado pelas escolhas linguísticas: intermediador, visão mais crítica, amigável,
diálogos, respeita o limite, não se coloca superior ao aluno, sinalizando uma prática mais
próxima da prática reflexiva e apontando que a transmissão de conhecimento ocupa uma
posição de menor destaque, conforme os postulados, já mencionados, de Celani (2003) e
Alarcão (2001) a respeito.
Um fato não previsto, que chamou minha atenção, foi a referência de alguns
alunos a experiências negativas que ocorreram no passado, a ansiedade e o medo de
expressão oral em inglês na sala de aula, como nos exemplos a seguir, ...passei a pensar
113
que pode ser gostoso aprender inglês..., ...aprendi muito apesar das ansiedades...,
...imaginava que era muito difícil..., ...eu tinha sempre uma imagem de professor que só
ele deveria ter razão dentro da sala de aula..., ...me sinto mais solta e com mais vontade
de aprender sem medo..., ...mas o meu problema é que tenho vergonha..., ...no 1°
semestre, a visão de professor de Línguas foi uma visão de que o professor coagia..., ...O
aluno tinha que saber responder sem poder errar, sem direito de erro. A análise desse
trecho parece indicar que o meu fazer contribuiu de maneira positiva para a aprendizagem
dos alunos ...passei a pensar que pode ser gostoso aprender inglês..., ...aprendi muito
apesar das ansiedades..., ...imaginava que era muito difícil..., sugerindo que houve uma
tentativa de construir uma ambiente agradável e favorável a produção de conhecimento
...eu tinha sempre uma imagem de professor que só ele deveria ter razão dentro da sala de
aula..., ...me sinto mais solta e com mais vontade de aprender sem medo. De certa forma,
os participantes parecem ter vivenciado uma construção pedagógica diferente, conforme
manifestações nos trechos ...no 1° semestre, a visão de professor de Línguas foi uma visão
de que o professor coagia..., ...O aluno tinha que saber responder sem poder errar, sem
direito de erro.
É interessante lembrar que, em geral, os alunos, quando chegam à sala de aula,
carregam consigo mitos, crenças, experiências positivas e negativas, traumas, posições
teóricas e ideológicas, ou seja, cada aluno traz consigo uma história acadêmica que, como
podemos notar pelas escolhas lingüísticas acima, perpassam e a construção da identidade
do futuro professor, inclusive.
A pergunta abaixo analisada inclui os 10 depoimentos escritos
referentes à terceira
pergunta do Questionário Final (Vide Apêndice B) que investiga, a partir da visão dos
114
participantes, a relevância do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no primeiro
semestre de 2003.
Excerto n° 8:
Pergunta 3: O que você achou mais relevante dentro do seu processo de aprendizagem
deste semestre?
A1- O mais relevante foi à amizade que construímos.
A2- Eu achei a naturalidade que foi estudar inglês, ou seja, falar as frases, montar
as frases, dialogar, foi muito divertido e de uma forma fácil sem pressão alguma.
A3- A aproximação daquilo que é ensinado à realidade daquele que aprende.
Fatos cotidianos, novelas, filmes, política atual, foram trabalhados de forma real sem
comprometer o estudo da língua.
A4- As aulas como um todo.
A5- O que eu achei foi que o meu vocabulário melhorou muito. Porque eu
consigo ler muitas coisas em inglês, eu entendo muitas coisas das músicas internacionais,
até mesmo na sala de aula, antes eu não dava conta de falar nada.
A6- A nossa interação com os colegas e professora.
A7- Que se eu não estudar, prestar atenção, de nada vale um professor
capacitado.
A8- O modo como você ensina, deixando os alunos calmos e interessados na aula
até participando de seus trabalhos.
A9- Uma professora que passou segurança, tranqüilidade, nos tratando de igual
para igual, sem perder sua autonomia e autoridade, incentivadora e amiga.
A10- Aula expositiva prática.
(Questionário Final, 24/06/03)
Nos depoimentos dos alunos, conforme pode ser observado, há manifestações, a
seguir analisadas, de que eles não se referiam a uma prática docente com características
bancárias, criticada por Freire (1987), mas a uma educação mais dialógica (Freire, 1987) e
realista (Celani, 2003) ...A aproximação daquilo que é ensinado à realidade daquele que
aprende...., ...deixando os alunos calmos e interessados na aula até participando de seus
trabalhos.
O aluno A7, por exemplo, ao falar que se eu não estudar, prestar atenção, de nada
vale um professor capacitado, sugere a presença de uma maior consciência de sua cocolaboração dentro de um processo de ensino e aprendizagem mais efetivo.
115
A recorrência da palavra interação (A 6) e de alguns aspectos da abordagem mais
sóciointeracionista nos depoimentos dos alunos A1, A2, A7, A8 sugerem que o meu fazer
apresenta alguns traços sociointeracionais, retomando os postulados de Moita Lopes
(1996), ao reivindicar que o conhecimento é um processo para o qual colaboram aqueles
envolvidos na prática da sala de aula, ou seja, o conhecimento é uma construção social. O
autor acrescenta que este conhecimento “é construído conjuntamente em sala de aula
através de um processo que envolve controle, negociação, compreensão e falhas de
compreensão entre aluno e professor até que passa a fazer parte do conhecimento
compartilhado na sala de aula”.
Com suas escolhas discursivas, os participantes A2, A6, A8 e A9 sugerem que o
processo construído envolveu pelo menos alguns desses aspectos, como nos exemplos a
seguir: ...O mais relevante foi à amizade que construímos..., ....dialogar, foi muito
divertido e de uma forma fácil sem pressão alguma, ....A aproximação daquilo que é
ensinado à realidade daquele que aprende..., ...A nossa interação com os colegas e
professora..., ...O modo como você ensina, deixando os alunos calmos e interessados na
aula..., ...passou segurança, tranqüilidade, nos tratando de igual para igual, sem perder
sua autonomia e autoridade, incentivadora e amiga.
A análise desse trecho parece indicar que a professora procura reforçar a visão de
linguagem como prática social e sua docência parece indicar uma fundamentação na
visão da teoria de ensino e aprendizagem, dentro de uma perspectiva
mais
sociointeracional. A interpretação dos recursos discursivos dos alunos, mencionados
anteriormente, parece caracterizar o meu fazer como uma prática que possibilita a
comunicação e a troca de experiências, considerando o aluno como parte essencial do
processo.
116
As seguintes afirmações sobre a contribuição da professora-pesquisadora para a
formação global dos alunos parecem revelar que, de alguma maneira, a minha prática
influiu na formação dos alunos.
Excerto n° 9:
Pergunta 4: A professora colaborou para a sua formação global? Se sim, como? Se
não, por quê?
A1- Sim, ela colaborou com minha formação global através de incentivos.
A2- Sim, colaborou, pois ela incentivou que inglês não é nenhum bicho de sete
cabeças, que basta ter disciplina e força de vontade para alcançarmos nossos objetivos.
A3- Sim, claro. A medida em que se esforça em passar o contéudo de forma
prazerosa, existe crescimento mútuo.
A4- Sim . Porque me ajudou a ser mais confiante.
A5- Sim, porque a professora sempre fala e traduz o que está falando, isso ajuda
muito quem tem dificuldade de aprender.
A6- Sim, porque é a professora dos sonhos de qualquer aluno, sabe trabalhar com
tranqüilidade, domina a língua e sabe lidar com os alunos.
A7- Sim, a professora ensinava preocupando na aprendizagem do aluno, no
entendimento e não só em dar conteúdo. Digo isso, porque tem professor que segue a
risca o livro didático e o aluno tem que seguir sem compreender o que ele está falando.
A8- Sim, pois você da mais chances para os alunos, gosta que eles participam e dá
valor em todos os trabalhos, é mais amiga e companheira.
A9- Sim, sempre que possível discutia variados assunto.
A10- Sim, a cada troca de experiência, a cada explicação vai nos ajudando muito
e quanto ao projeto (nome do projeto da instituição) foi muito válido.
(Questionário Final , 24/06/03)
Os dez alunos
foram unânimes em descrever aspectos positivos relativos à
natureza de colaboração em sua formação global como em ...incentivou, ...existe
crescimento mútuo..., ajudou..., sabe lidar com os alunos..., ...preocupando na
aprendizagem do aluno..., ...e não só em dar conteúdo..., ...dá mais chances..., o que
parece reforçar a tentativa de uma prática docente por meio de uma interação mais
simétrica em sala da aula ...gosta que eles participam..., ...discutia...,
experiência... .
...troca de
117
De certa forma, os alunos sinalizam que, a postura por mim assumida em sala de
aula, não se pauta por um caráter ritualístico ou mesmo com características do “dono do
saber”, mas como uma educadora que procura negociar sentido como em ...você da mais
chances para os alunos, ...gosta que eles participam e dá valor em todos os trabalhos...,
...a cada troca de experiência, compartilha poder como em ...ensinava preocupando na
aprendizagem do aluno, no entendimento e não só em dar conteúdo... e os motiva a serem
colaboradores do processo de ensino e aprendizagem, como em ...colaborou com minha
formação global através de incentivos... , ...incentivou que inglês não é nenhum bicho de
sete cabeças, ....passar o conteúdo de forma prazerosa..., ....ajudou a ser mais confiante...,
....sabe trabalhar com tranqüilidade..., ....ensinava preocupando na aprendizagem do
aluno é mais amiga e companheira. Conforme observado, os depoimentos escritos dos
alunos nesse instrumento de pesquisa sugerem que a professora procura trabalhar mais
dentro da visão sociointeracional de aprendizagem do que dogmática ou tradicional.
Contudo, pode-se pontuar que essa unanimidade percebida nos depoimentos, pode
ser vista, com certa ressalva, não só neste tipo de pesquisa, mas como em outras, pois os
alunos podem responder de modo a agradar o pesquisador. Essse aspecto, aparece, por
exemplo, na pesquisa do INEP (2004), em que os dados demostram que “o aluno do
ensino médio brasileiro adora seus professores tanto quanto vai mal na escola”, ou seja,
embora a nota média dos alunos seja 49,55 numa escala de 0 a 100, 90, 19% avaliaram
seus professores de forma positiva.
Esses depoimentos parecem apontar para a posição de Moita Lopes (1996, p. 96)
que se refere ao conhecimento como sendo um processo para o qual colaboram aqueles
envolvidos na prática da sala de aula; o autor acrescenta que a negociação patente na
interação entre professor e aluno é que vai levar à construção de um conhecimento comum
118
entre eles. Alguns aspectos da
visão sociointeracional de aprendizagem parecem
transparecer em minha prática, já que tal visão, refletida nas manifestações dos alunos,
configura-se como um processo de compreensão e interação no qual o professor aprende a
compartilhar seu poder e aceitar as diferentes interpretações construídas por meio da
negociação do sentido, oferecendo oportunidades para a prática de construção de
conhecimento compartilhado e visando a emancipação social do aprendiz.
A pergunta abaixo analisada focaliza os depoimentos escritos dos alunos em relação ao
processo interacional, construído em nossa sala de aula.
Excerto n° 10 :
Pergunta 6: Como você vê o processo interacional construído dentro das
nossas aulas?
A1- O processo interacional é fundamental para qualquer tipo de aprendizagem e
o nosso foi feito de trocas.
A2- Foi muito bom, tive total liberdade.
A3- Se existe abertura para a exposição de minhas idéias e recepção das idéias
advindas do professor, existe interação.Se existe interação existe aprendizagem dupla. E
isto é bom.
A4- Muito bom, pois é um processo que através do tempo ficou cada vez melhor. O
modo, o diálogo e a forma de se expressar.
A5- Eu achei que houve uma boa interação entre alunos e professor, só o tempo
que foi curto. Foi realizado através de exercícios do livro e fora do livro, conversação,
atividades de dupla, apresentação de trabalhos.
A6- Existe muita interação dentro das aulas.
A7- Surpreendente, um processo que nos deixa calmos em sala de aula e que fez
com que sentíssemos prazer de assistir as aulas. Eu tinha pavor em entrar na sala de aula
no semestre passado, era uma aula estressante, com uma cobrança implícita, mas
aterrorizante.
A8- Ótimo, pois tivemos grande resultado e a turma aprendeu muito. Sei disso,
devido à participação em sala e falas em inglês, muitos não têm medo de falar.
A9- O processo interacional começou a ser construído no primeiro dia de aula, se
tornando cada dia mais prazeroso, porque deixou os alunos à vontade e sem pressão.
A10- Muito bom. O processo de interação professor-aluno é muito bom, aulas bem
dadas, liberdade dentro da sala.
(Questionário Final , 24/06/03)
119
A análise desses depoimentos parece indicar uma prática apoiada, pelo menos, em
parte, em alguns aspectos da abordagem mais humanista e dialógica (Freire, 1987). As
escolhas de recursos discursivos específicos sugerem uma prática que procura desenvolver
a participação mais ativa do aprendiz como ...O processo interacional... ...e o nosso foi
feito de trocas, ...tive total liberdade, ...abertura para a exposição de minhas idéias e
recepção das idéias advindas do professor... e o exercício do dialogismo, indicando
também uma comunicação com alguém, o aluno, que é percebido como agente relevante
para produção de sentido do processo em ...o diálogo e a forma de se expressar, porque
deixou os alunos à vontade e sem pressão, liberdade dentro da sala.
A seguir, analiso a questão 7 do Questionário Final que aborda a visão dos alunos em
relação à maneira pela qual construímos o conhecimento em sala de aula.
Excerto n° 11:
Pergunta 7: Como nós realizamos a nossa construção do conhecimento este
semestre?
A1- Nós realizamos nossa construção através de incentivos e estudo.
A2- Foi realizado com muita dedicação da professora, pois ela analisou as
dificuldades de cada aluno e ajudou o nos desenvolvermos. Exemplos: Conversação em
grupo e a prova oral em grupo desinibi mais, no meu ponto de vista não tive dificuldades,
foi espontâneo.
A3- Demos um grande passo lingüístico (aquisição da língua: fala, escrita,
leitura, audição...), cultural, crítico e sem dúvida, indelével.
A4- Através de experiência, que através do semestre foi se acumulando. Modo de
conduzir a aula.
A5- Através da participação do aluno, principalmente conversação, não
trabalhando somente o livro, atividade diferenciadas. A única coisa que não foi muito
bom foi à prova oral aluno por aluno.
A6- Realizamos a nossa construção com incentivos e parceria.
A7- Foi uma construção de conhecimento diversificada, construtivista.
A8- Muito bom. O desempenho foi muito bom, a aprendizagem aumentou bastante,
mas acho que poderíamos ter lido livros.
A9- O processo foi construído em parceria professor X aluno, com muito respeito.
Aulas dinâmicas.
A10 – Através do projeto (nome do projeto da instituição), aulas práticas,
exercícios da gramática.
120
(Questionário Final , 24/06/03)
Determinadas pistas de contextualização verbais, à frente em itálico, parecem
sinalizar que o aluno foi, nos momentos reportados, agente participante da interação
pedagógica, e que as vozes desses alunos foram ouvidas e contribuíram para a coconstrução do conhecimento: ...ela analisou as dificuldades de cada aluno e ajudou o nos
desenvolvermos.., ...através da participação do aluno, principalmente conversação, não
trabalhando somente o livro, atividade diferenciadas..., ...com incentivos e parceria...,
diversificada, construtivista..., ...parceria professor X aluno, com muito respeito.
Uma outra leitura cuidadosa das respostas dos alunos no Questionário Final (Vide
Apêndice B), relativos aos Excertos 7, 8, 9, 10,11, parece revelar ainda um outro aspecto
mais geral, ou seja que, até certo ponto, existem vários momentos nas aulas nos quais
uma preocupação mais social, por parte da professora-pesquisadora, sobrepõe-se à
preocupação meramente lingüística.
Por fim, os depoimentos dos alunos parecem, nesse Questionário Final, estar em
sintonia com o relatório do pesquisador-colaborador e com a avaliação institucional, a
seguir focalizados, quando se referem ao meu fazer pedagógico.
Apresento, abaixo, a discussão e análise dos dados em três situações: uma, as anotações de
campo do pesquisador-colaborador que assistiu a minha aula no dia 20 de maio de 2003; a
outra, a avaliação institucional que será analisada, apenas, como complemento de dados,
objetivando fazer um recorte da visão da instituição sobre a postura do educador no
contexto educacional e, a última, a promoção de uma intertextualidade com os
Questionários aplicados em sala de aula, tanto o Inicial quanto o Final. Essa análise em três
momentos constitui a tentativa de promover um diálogo entre os três diferentes olhares
121
sobre a minha prática,
por meio da contextualização de algumas das pistas,
nos
depoimentos.
Coloco, a seguir, algumas impressões das anotações de campo do pesquisador-colaborador
(Vide Anexo A) que focalizaram algumas características do meu fazer docente.
Excerto n° 12:
1. Observei uma constante interação entre professora e alunos, durante todo
o tempo da aula.
2. No início, foi apresentada uma transparência e a partir dela foram feitas
perguntas, e às respostas dadas, a professora tecia elogios, incentivando os
alunos, que ficavam bastante animados e atentos. A aula foi dinâmica e
alegre, a professora agiu com tranqüilidade, aguardando a elaboração, em
inglês, de frases, de perguntas, de respostas dos alunos.
3. A turma se esforçava para compreender, responder, elaborar o que era
proposto; havendo, assim, a construção de conhecimentos na troca de
saberes.
4. Enfim, considero que a professora se apresenta dentro de uma proposta
sociointeracionista, com uma visão crítica da aprendizagem.
5. Observo também que as relações estabelecidas entre professora e alunos
têm como base a afetividade: o aluno é visto com entidade em
desenvolvimento.
(Anotações de Campo da observação do pesquisador-colaborador, 20/05/03)
De uma maneira geral, as observações do pesquisador-colaborador parecem
coadunar com os dados do Questionário Final respondido pelos
alunos-
participantes. Algumas pistas lingüísticas se fazem recorrentes nesse discurso e no
discurso dos outros participantes, ou seja, dos alunos: interação, incentivando,
dinâmica, agir com tranqüilidade. De acordo com o relato do pesquisadorcolaborador, a postura por mim adotada reflete elementos
da perspectiva
sóciointeracional, com base na troca de saberes em ...a construção de conhecimentos
na troca de saberes..., ...constante interação entre professora e alunos, ...a professora se
apresenta dentro de uma proposta sociointeracionista.... e em demonstrações de
122
afetividade como em as relações estabelecidas entre professora e alunos têm como base
a afetividade.
Conforme pode ser percebido, nos últimos excertos e nas Anotações de Campo
do pesquisador-colaborador, o papel de transmissora de conhecimentos não se
apresenta como predominante e o aluno não parece ser visto apenas como receptor
de conhecimentos. A expressão do pesquisador-colaborador ...a construção de
conhecimentos na troca de saberes... não parece sugerir centralização de ensino ao
meu redor, mas um maior compartilhamento de poder, motivando os alunos a serem
parceiros do processo de aprendizagem... a professora tecia elogios, incentivando os
alunos, que ficavam bastante animados e atentos.
Esse processo é por Vygotsky (1978) e Bruner (1986) considerado como a
construção do saber via interação. Tanto as respostas do Questionário Final quanto
as Anotações de Campo do pesquisador-colaborador sugerem ainda aspectos dos
postulados de Almeida Filho (2002), nos quais ele aborda, entre outros elementos,
que aprender uma língua estrangeira caracteriza-se por configurações específicas de
afetividade (motivações, capacidade de risco, grau de ansiedade e pressão de grupo) e
que estas configurações
podem se tornar motivação ou resistência para os
aprendizes.
Esta parte da análise pode apresentar à interpretação de uma tentativa, de
minha parte,
de levar em consideração as relações de afetividade, citadas
anteriormente, dentro de uma visão mais dialógica (Freire, 1987).
A análise desses trechos parece ainda indicar que a professora-pesquisadora
não desconsidera o conhecimento do aluno, isto é, como participantes essenciais do
processo de ensino e aprendizagem, os alunos são levados em conta para auxiliar no
123
processo da construção do conhecimento, o que equivale a considerar que as
anotações do pesquisador-colaborador parecem distanciar a prática docente
observada, daquela fundamentada dentro da perspectiva da racionalidade técnica, no
sentido de simples aplicação de modelos e técnicas, sem reflexão, sobre as
necessidades do contexto vivido.
Assim, tentando responder a minha primeira pergunta de pesquisa, O que
revela o meu fazer, em sala de aula de Língua Inglesa, na busca da construção de uma
prática mais reflexiva?, consideraria que o foco do ensinar, nos trechos analisados,
não se centraliza na transmissão do conhecimento, ao contrário, são vislumbrados
outros elementos da minha prática como ênfase em
interação mais simétrica,
motivação, afetividade e troca de saberes.
Além das Anotações de Campo do pesquisador - colaborador, apresento o
gráfico sobre a minha avaliação acadêmica (Vide Anexo B)
fornecida pela
instituição de ensino em que atuo, na qual há uma apresentação dos resultados
avaliados referentes a alguns aspectos educacionais. Como ressalva já feita em
momento anterior, apesar da minha investigação não se pautar por um cunho
avaliativo, decidi anexar esses resultados para ilustrar um outro olhar sobre a minha
prática, já que esta avaliação é um recurso da instituição para investigar a ação dos
docentes e fornecer um ponto de referência para os mesmos refletirem sobre suas
ações pedagógicas, bem como um meio de informar aos professores sobre suas
práticas em um viés retrospectivo. Esta avaliação está dividida em 7 itens e os
alunos, para responder às perguntas, devem lançar mão dos seguintes conceitos:
Muito Bom (MB), Bom (B), Regular (R), Fraco (F); posteriormente a instituição
transforma o percentual dos conceitos em notas de 0 a 10, sendo 10 a nota mais alta.
124
Os itens avaliados foram: Domínio do conteúdo, com a nota 10; Utilização de
recursos variados nas aulas, com a nota 9; Relacionamento das aulas teóricas com as
práticas, com a nota 8; inter-relação do conteúdo com outro conteúdo afim, com a nota
8; Sistema de avaliação, com a nota 8; Relacionamento professor/alunos, com a nota 9
e Pontualidade ao iniciar e terminar as aulas, com a nota 10.
Os resultados apresentados parecem revelar que a professora age a partir de
um combinado específico de conhecimentos e competências desenvolvidas nos termos
de Almeida Filho (2002). Pode ser observado que os alunos do grupo pesquisado
consideraram
diferentes
tipos de
competência: a competência lingüístico-
comunicativa, a competência aplicada e a competência social, sugerindo que o
professor fundamenta a sua ação dentro da visão sociointeracional e interdisciplinar.
Além disso, a análise das vozes dos alunos, nesse documento institucional,
mesmo com um caráter avaliativo, se complementam às outras vozes contempladas
pelos outros instrumentos de pesquisa (Questionários Inicial e Final respondidos
pelos alunos e Anotações de Campo do pesquisador-colaborador), principalmente
com relação a aspectos que dizem respeito à interdisciplinaridade e interação
professor/aluno.
É interessante mencionar a pequena discrepância entre a avaliação
institucional respondida pelos alunos, que lançaram mão de notas 8 e 9, com a
unanimidade das respostas desses mesmos alunos no Questionário Final, o que
reforça mais uma vez a necessidade de sempre utilizar mais de um instrumento de
pesquisa para garantir uma maior confiabilidade dos dados.
Resumindo, então,
a análise e a discussão desta parte, poder-se-ia considerar que os
diversos participantes (alunos via questionários aplicados, anotações de campo do
125
pesquisador-colaborador, respostas dos alunos à avaliação da instituição) sugerem uma
preocupação da professora-pesquisadora com a questão afetiva dentro de um processo de
ensino e aprendizagem mais humanista (Excertos 8, 9 e 10), possibitando uma educação de
caráter mais dialógico e sociointeracional (Excerto 11). O aluno sinaliza ser participante da
interação e parceiro do processo (Excerto 9), e o professor parece trabalhar no sentido de ser
um facilitador da interação na sala de aula (Excertos 11 e 12). Já o livro não teria o papel de
autoridade máxima do seu fazer (Excerto 10), tendo em vista que o conhecimento parece
ser construído com base na troca de saberes (Excertos 10 e 11), levando em conta a questão
da afetividade (Excertos 11 e 12).
A seguir, analiso alguns recortes de aulas gravadas e filmadas para investigar aspectos de
minha postura ao ensinar.
3.2 Segunda Parte - O Fazer Docente: o viés da reflexão
Nesta parte da investigação, apresento a análise e discussão de alguns recortes das aulas que
encontram-se transcritas em anexo (Vide Apêndice C) e recorro à descrição das minhas
ações, com a finalidade de observar as teorias que a minha prática possivelmente expressa
(Informação), como
no processo reflexivo crítico descrito por Smyth (1992), com o
propósito de compreender os princípios que sustentam as minhas ações.
Em seguida,
focalizo questões relativas aos meus pressupostos (Confronto) para questionar as ações
tomadas, a fim de perceber quais as contribuições da minha prática para a formação dos
discentes.
Logo após esta confrontação e conscientização do fundamentos
da minha
docência, tento, no capítulo das Reflexões Finais, discutir a maneira pela qual as minhas
126
ações docentes poderiam ser redirecionadas (Reconstrução), já com maior embasamento e
dentro de uma racionalidade reflexiva.
Devido a sua recorrência, nos dados coletados nas aulas, focalizo, inicialmente o
tipo de incentivo, por mim proporcionado aos alunos. Na Aula7 1, do dia 26/03/03 (Vide
Apêndice C), a postura adotada sugere, diante da realização da atividade proposta, uma
iniciativa proposital de incentivo desde o início da interação. Nessa aula, os alunos iriam
se auto-apresentar, utilizando informações pessoais e suas atividades de rotina e, também,
apresentar um colega à frente do grupo.
Excerto8 n° 13:
33. P – This is going to be good.++++ Let´s start our presentation. Yes? OKAY!
34. A3- Oh, my God.
35. A2- Aiiii.
36. P – Feel very comfortable ++ we are here with friends and (inc) (interrupção
da aluna)
37. A3- A camera is not friend.
38. P – She is our friend, too (risos dos alunos) and ++ Listen, listen + I think that
nobody is here to criticize ++ criticize ++ criticar, we are here to study together and I
know this is your first time here ( mostra a frente da sala), isn´t it? Is it your first time? A
primeira vez? In English?
39. A3- Yes, English first.
40. Ss – Yes.
(Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo, 26/03/03)
De acordo com o excerto transcrito acima, os alunos manifestavam-se de modo
apreensivo como em ...Oh, my God, …Aiiii… com a situação da apresentação oral em
inglês, frente aos colegas, porém este trecho parece revelar também a minha preocupação
com a disposição do aluno, com a maneira de conduzí-lo ...This is going to be good.
7
A numeração das aulas não significa que foram, respectivamente, a primeira e segunda aula do semestre, mas a
numeração das aulas transcritas nos Apêndices.
8
Cada depoimento, dos vários excertos, foram numerados para facilitar a compreensão das falas dos alunos
127
++++ Let´s start our presentation. Yes?OKAY!,
o que nos remete aos estudos
de
Coutinho (1992), quanto ao papel de liderança docente, qualificando-o como democrático.
De acordo com autora, esta liderança não se configura como fator controlador de poder em
sala de aula, mas seria aquela que consegue “criar um certo bem-estar na convivência
grupal e na realização de uma tarefa coletiva” e acrescenta que, dentro das relações
grupais, o papel do professor não autoritário, seria aquele que “é capaz de animar o grupo
e ajudá-lo a traçar padrões desejáveis de conduta, favorecendo a divisão e execução de
tarefas, sem que cada um perca a idéia de totalidade do trabalho”.
De certa forma, as escolhas lingüísticas, por mim empregadas, apresentam alguns
traços do meu propósito de incentivar o grupo a alcançar os objetivos propostos, primeiro
pela introdução da atividade de forma positiva em ...This is going to be good.++++,
depois, pela preocupação com a reação dos alunos em …Feel very comfortable ++, como
também pela explicitação das condições de produção da própria apresentação oral em
…we are here with friends…, …nobody is here to criticize ++ criticize++ criticar. A
interpretação das expressões usadas parece reforçar a fala da autora citada anteriormente,
pois o meu fazer parece sugerir uma preocupação com a organização, ao invés de controle,
do processo em andamento em sala de aula.
Considerando esses aspectos, acredito que o professor tem condições de amenizar
a ansiedade refletida dentro do ambiente da sala de aula de língua estrangeira, motivando
os alunos a arriscarem-se na construção de hipóteses lingüísticas e, consequentemente, de
se perceberem aprendizes mais autônomos. O objetivo da Aula 1, então, não era somente
o desenvolvimento lingüístico, mas principalmente oferecer uma oportunidade para que o
aluno desenvolvesse a autoconfiança ao se expressar por meio de conteúdo genuíno, no
caso, informações pessoais, na língua estrangeira com maior domínio emocional, até
128
mesmo como prática de falar em público, na tentativa de auxiliá-los na futura prática
docente. Assim, o trecho This is going to be good +++ sugere uma preocupação não
somente com o conteúdo a ser trabalhado na sala de aula, mas uma expectativa positiva
em relação ao aluno e à interação social a ser construída na sala. As partes do Excerto 13
...we are here with friends…, …nobody is here to criticize... sugerem uma tentativa de
atuar como um mediador em um ambiente favorável à aprendizagem. Esse tipo de
atitude nos
remete a Schön (2000),
quando o autor advoga que a escola deveria
proporcionar condições para o aluno ter liberdade para aprender através do fazer, em um
ambiente de risco relativamente baixo, com acesso a orientadores que os ajudem a ver por
si próprios e à sua própria maneira o que mais precisam ver.
Observando as minhas transcrições, percebi outros momentos, nos quais procuro
posicionar-me como incentivador das capacidades dos alunos, como mencionado pelos
próprios alunos e pelo pesquisador-colaborador na primeira parte deste capítulo. Em
seguida, apresento alguns desses momentos.
Nesse ponto da aula, íamos dar início à atividade oral proposta
de auto-
apresentação dos alunos. A turma manifestava agitação e eu tentava amenizar a situação
como transcrito no trecho abaixo:
Excerto n° 14:
45. P- I am SURE you are going to do a good job (percebia o nervosismo dos alunos) I am
sure (falei lentamente) you are going to do a good job. Did you understand it?
46. No, no understand.
47. P – ( professora escreve no quadro) I am sure you are going to do a good job.
BELIEVE IN YOURSELF ( aponta para cada aluno em particular).
48. A3 – What does “sure” mean?
49. P – Eu tenho certeza que vocês vão fazer um bom trabalho. Acreditem em vocês.
Believe in yourselves. Nós só crescemos, quando acreditamos em nós mesmos. Porque
se nós não acreditarmos em nós, ++ o que acontece? Nós não fazemos um bom
trabalho e ainda passamos essa insegurança para as outras pessoas ++ so I believe
in you. Do you believe in yourself?
50. A3- I believe (alunos balançam a cabeça concordando).
129
51. P – YES ++ And I am sure, tenho certeza, you prepared your presentation, didn´t
you?
52. Ss - ( alunos falam juntos e começam a rir ) (inc).
53. P – Okay. Agora, gente, eu quero que vocês fiquem bem à vontade, se quiserem usar
o quadro, vamos ficar (inc).
54. Ss - (alunos agitados ( inc)) ( os alunos não iriam ler a sua apresentação, , cada um já
tinha preparado a sua fala).
(Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo , 26/03/03)
Conforme pode ser observado nos trechos …I am SURE you are going to do a
good job…, …Eu tenho certeza que vocês vão fazer um bom trabalho..., o aluno, neste
processo inicial de produção oral, é incentivado a se considerar capaz de realizar a
atividade, como um parceiro da aprendizagem e participante ativo da interação. Esse ponto
da aula sugere uma visão de ensino e aprendizagem da professora-pesquisadora mais
centrada no aluno e uma maior preocupação com suas necessidades já que,
tradicionalmente, os professores podem estimular pouco a participação dos alunos,
podendo a interação ser vista apenas como iniciação-resposta-avaliação e o diálogo entre
professor-aluno funcionar, muitas vezes, apenas como simples meio de verificação de
aprendizagem.
Segundo Alarcão (2001), a aprendizagem é um jogo de interação entre
pensamento e a ação, e acrescenta que aprende-se escutando, lendo, dialogando, isto é,
aprende-se agindo e interagindo com os conhecimentos, com as idéias, com as tarefas,
com os processos, com os contextos.
Alinho-me às idéias da autora, pois acredito que o discente é um ser integral e não
fragmentado e, por isso, quando se trabalha um certo conteúdo, este não pode estar
divorciado do mundo, das diferenças e das dificuldades que todo processo de construção
de conhecimento acarreta. Como a língua inglesa era para estes alunos uma espécie de
desafio, senti a responsabilidade de tentar fazer a manifestação dessa língua, uma prática
130
social e, por isso, eles seriam incentivados a expressar idéias sobre si mesmos de uma
forma mais natural e também prazerosa.
Analiso mais um trecho no qual indago ao aluno, logo após a sua apresentação, a
respeito de suas impressões com relação a atividade:
Excerto n° 15:
86. P – (a aluna A2, vai para a frente, mas estava muito nervosa) Gente, relaxa,
vocês estão aqui entre amigos, relaxa. Não estou aqui para (inc).
87. A9 –Mas é a primeira vez que a gente está fazendo um trabalho assim, né?
Fica apreensiva, as próximas vezes +++ vai se soltando mais.
88. Ss- (inc).
89. P – É difícil, mas não é impossível.
90. A7- Não.
( Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo , 26/03/03)
Como exposto na parte 1.2, do Capítulo 1, hoje o professor não pode mais ser
considerado como um mero avaliador de seus alunos, acreditando na aprendizagem
estabelecida a partir do condicionamento estímulo - resposta, dentro de uma perspectiva
behaviorista-skinneriana; ao contrário, a visão contemporânea de aprendizagem configurase como uma visão sociointeracional de aprendizagem que é um processo de
compreensão e interação, na qual o professor aprende a compartilhar seu poder e aceitar
as diferentes interpretações construídas, por meio da negociação do sentido. A professorapesquisadora, no trecho anteriormente citado, desencadeou um diálogo no qual desejava
desmitificar a posição do aluno diante da tarefa executada. O interesse pelo bem estar do
aluno ...Gente, relaxa, vocês estão aqui entre amigos, relaxa... parece sinalizar que a
professora aproveita o momento e apóia os alunos para conduzi-los a uma reflexão P-...É
difícil, mas não é impossível... A7 – Não. sobre a sua primeira tentativa de falarem em
público.
131
Nos trechos analisados, a professora-pesquisadora parece estar preocupada com a
situação emocional dos alunos, o que pode nos remeter às visões dos outros olhares sobre
a minha prática, mencionada como uma prática de incentivos (Vide Excertos 9, 10 e 11), o
que se coaduna com o Excerto 15 anteriormente transcrito.
Alguns comentários dos alunos, no Excerto 15, aparecem de forma espontânea
com relação à atividade ...Mas é a primeira vez que a gente está fazendo um trabalho
assim, né? Fica apreensiva, as próximas vezes +++ vai se soltando mais..., sugerindo
que a sua voz e vez têm um lugar a ocupar no diálogo construído em sala de aula.
Ao reler os dados em diferentes momentos, percebi, pelas minhas opções
lingüísticas ...É difícil, mas não é impossível (Excerto 15), ...Eu tenho certeza que você
vão fazer um bom trabalho (Excerto 14), ...nobody is here to criticize (Excerto 13) que a
professora-pesquisadora apresentava uma preocupação além da simples aprendizagem da
língua, já que, transparecia também o desejo de preparar o aluno, futuro professor, como
um ser arrojado, confiante e que fosse capaz de desempenhar tarefas com menos receio de
errar.
Para Almeida Filho (2002), comparativamente, o processo interacional de ensinoaprendizagem, em um viés mais tradicional, categoriza-se com os mesmos elementos: o
professor, o aluno, as condições de produção e o discurso; contudo, mudam-se as ênfases.
Vale ressaltar que, segundo o autor, existem duas forças potenciais dentro do processo de
ensino-aprendizagem: a abordagem de aprender que o aluno traz e a abordagem de
ensinar de que o professor dispõe. Para que haja interação entre essas duas abordagens,
considera que a visão do professor como emissor e do aluno como receptor numa relação
opressiva de cima para baixo deveria ser superada. Os papéis do professor e do aluno
precisam, segundo Almeida Filho, ser intercambiados numa relação interativa de
132
comunicação. Os trechos transcritos do Excerto 15, parecem caracterizar uma relação
mais dialógica entre professor-aluno, conforme mencionado por eles mesmos, também nos
Excertos 9 e 10.
Questões relativas à participação dos alunos, em momentos de seu processo de
aprendizagem, aparecem ainda no Excerto abaixo. Nesse instante da aula, os alunos
teciam comentários sobre a atuação de uma colega participante que esteve muito tensa na
sua apresentação oral frente à turma.
Excerto n° 16:
152- A6- Depois que ela descontraiu++ entendemos melhor o que ela falou,
porque desde então, ela estava falando para dentro ++ a gente não entendia.
153- A2- É mesmo.
154- P –Por isso que nós não podemos ter vergonha de falar, devemos falar com
clareza para sermos entendidos. Como eu sempre brinco com vocês, temos que ficar “sem
vergonha”, no bom sentido, para falar uma outra língua ( risos dos alunos). Okay? Temos
que soltar a voz. (alunos começam a rir / há muitos alunos nesta sala que falam baixo, por
simples medo de falar.) Vamos lá A9.
( Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo, 26/0/3/03)
De certa forma, os participantes A6 e A2 sugerem ter compreendido a minha
proposta de que, quanto mais descontraídos ficarem, mais condições favoráveis terão em
sua aprendizagem. O aluno A6 percebeu como a tensão estava prejudicando a colega
...Depois que ela descontraiu++ entendemos melhor o que ela falou, porque desde então,
ela estava falando para dentro ++ a gente não entendia... Aproveitei, então,
o
comentário desse aluno e procurei desenvolver uma reflexão... Por isso que nós não
podemos ter vergonha de falar, devemos falar com clareza para sermos entendidos.
Como eu sempre brinco com vocês, temos que ficar “sem vergonha”, no bom sentido,
para falar uma outra língua, incentivando a participação do aluno como um elemento cocolaborador relevante no processo, ...Temos que soltar a voz. Os trechos analisados
sugerem que a professora - pesquisadora valoriza e deseja a participação dos alunos,
133
porém, às vezes, determinando “como eles deveriam se comportar”, como em ...devemos
falar. Ao reler os dados, reflito sobre essa minha atitude e a questiono: seria esse o papel
do professor reflexivo? Essa questão será retomada abaixo.
A seguir, analiso um trecho no qual pergunto a uma aluna, que acabou de finalizar a
apresentação, a sua reação nesse momento. A aluna parecia estar nervosa e insegura ao
dialogar com a professora-pesquisadora.
Excerto n° 17:
162- P – How are you, now?
163- A5 - Hã? ( a aluna parece não entender).
164- P – How are you now?
165- A5 - In ( nome da escola).
166- P – How are you now? Como você está agora?
167- A5- Nervosa.
168- P – Agora que estou tendo a oportunidade de ouvir a sua voz, porque na aula você
fala tão baixinho, e agora +++ quero que você fale assim, para que todos ouçam a sua
voz, okay?
( Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo, 26/03/03)
Nessa interação aparecem dois elementos: primeiro o cuidado com que a professorapesquisadora procura se relacionar com os alunos, tentando compreender as preocupações e
reações. Segundo,
apesar de desejar a participação da aluna, as escolhas lingüísticas
...quero que você fale assim... sugerem uma certa prescrição quanto ao comportamento
futuro dos alunos, ou seja, o que gostaria que a aluna realizasse. Assim, o uso de um tom
prescritivo, característico de uma postura mais autoritária em sala de aula, parece contrariar
os depoimentos anteriores dos alunos (Excertos 6, 7, 8, 9, 10, 11) e as anotações do
pesquisador - colaborador ( Excerto 11).
Neste próximo recorte, apresento a continuação da atividade de auto-apresentação dos
alunos, na qual procuro valorizar a participação do aluno, a sua opinião, lançando mão,
134
inclusive, de tradução, para que o aluno compreenda o fluxo da interação; solicito, ainda,
uma reflexão sobre a
atividade e, com esta reflexão, a aluna A7 manifesta as suas
percepções com relação à metodologia utilizada por mim nesta atividade.
Excerto n° 18:
183- P – It was very good to hear her voice too, é bom ouvir sua voz (inc) .
184- Ss- ( inc).
185- P – ( professora vai para frente e senta no círculo) Was it difficult for you?
Quero os comentários.
186- A4- É, a little bit.
187- P – A little bit.
188- A7- É difícil professora, mas é muito interessante, porque nós fizemos na sala de aula,
escrevemos, estudamos em casa, mas entendeu, acho que a gente erra mais, por
vergonha+++ porque, pra mim forçou, +++ na terceira pessoa não posso esquecer de
colocar o “s” no verbo, sabe ++ nós escrevemos, fizemos em casa, na sala de aula, então
foi uma coisa assim de pavor, acho que a primeira vez que a gente fala assim na frente de
todo mundo, fica aquele nervoso bobo, aquela coisa boba, aí, faz com a gente esquecer
palavras, verbos, ++ mas eu acho que a medida que a gente vai se soltando, aos poucos,
++ vai ficando legal.
189- A9- É.
(Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo, 26/03/03)
Apesar de demonstrar a minha satisfação com relação à participação do aluno A4,
a expressão com o verbo em ênfase ...Quero os comentários... sugere um tom um pouco
controlador. Também percebi, não só neste trecho mas no re-visionamentos dos dados em
geral, que tenho o hábito de repetir o que os alunos falam como nos depoimentos 186 e
187 do Excerto 18. Apesar disso, o aluno A7 se posicionou em ...acho que a gente erra
mais por vergonha... de maneira mais reflexiva ...a medida que a gente vai se soltando,
aos poucos, vai ficando legal, no depoimento 188, sobre o seu fazer ...é difícil professora,
mas é interessante, contando com o apoio ao final da interação ...É... do aluno A9 quanto
as suas considerações. A meu ver, o aluno, mais consciente da importância da autonomia e
135
auto-confiança para a aprendizagem de línguas, parece influenciar o seu progresso
lingüístico e pessoal de uma maneira mais positiva.
Neste próximo trecho, focalizo a minha resposta, logo após o posicionamento do aluno
A7, no último excerto. Chamo a atenção para a importância da participação dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem e também menciono os imprevistos da sala de aula. O
uso dos verbos posso e achei, na primeira pessoa do singular, sugere uma demonstração do
uso de minha autoridade, já mencionada. Além disso, solicito uma reflexão sobre o
aprimoramento lingüístico dos alunos.
Excerto n° 19:
190- P – Olha, vocês precisam se soltar, falar alto, como você falou (se refere ao comentário
A7) não pode falar para dentro, porque o que acontece, às vezes, durante as aulas e que
vocês falam tão baixo +++ e isto dificulta a compreensão é+++ eu posso falar para vocês,
eu achei, assim, que a pronúncia melhorou+++ vocês notaram do primeiro dia de aula para
cá?
191-A9- É
192- P – Lógico que vocês se prepararam ++++, mas é isso mesmo, vir aqui na frente falar,
é um exercício que nos temos que começar agora. Não é?
193- A6- Muito bom.
194- P – Quem se preparou muito?
195- Ss- (inc) (uns falavam “eu me preparei” outros balançam a cabeça, outros falaram que
não tiveram tempo)
196- A6- Eu me preparei, mas saiu diferente (inc).
197- P – Isso acontece, e isso vai acontecer, às vezes, com as próprias aulas, eu preparo uma
aula e às vezes eu chego aqui, tenho que fazer modificações de acordo com o momento, você
não pode é deixar de preparar (inc), acontece isso mesmo.
198- Ss – (alunos falando ao mesmo tempo).
(Trecho da Aula 1, filmada em áudio-vídeo, 26/03/03)
O trecho acima ...eu posso falar para vocês... e ...eu achei... sinaliza que, como professora,
nesse momento, pretendo estabelecer até
a maneira pela qual
os alunos deveriam
expressar, parecendo demonstrar uma autoridade de professor como o “dono do saber”.
Pela análise desse excerto e de alguns outros, percebo a importância de selecionarmos
melhor as nossas escolhas discursivas para não elaborarmos o nosso discurso, enquanto
136
educadores, com um tom mais dogmático. Uma outra observação que faço é que ora
adoto uma postura mais democrática como nos Excertos 14, 15 e 16, e ora adoto uma
postura mais tradicional, como no excerto acima transcrito, sugerindo que a minha prática
transita em dois diferentes paradigmas, o que talvez caracterize a minha atual formação
como ora mais questionadora e ora mais prescritiva.
Percebo a dificuldade de, conscientemente, gerenciar estes embates, pois mesmo com
conhecimento de causa, agimos sem perceber os resultados de nossas ações, talvez quando
estamos construindo a nossa rotina, automatizamos atitudes implícitas em nossa prática sem
reflexão (habitus) e, inconscientemente, ignoramos os efeitos de nossa docência. Daí a
importância do processo reflexivo se tornar parte essencial da prática docente para que,
como educador, o professor
possa tomar sua docência como objeto permanente de
questionamento e melhoria.
A seguir, analiso o trecho final da aula, no qual os alunos comentam suas reações gerais
com relação a atividade oral realizada.
Excerto n° 20:
198- Ss – (alunos falando ao mesmo tempo).
190- A1- Às vezes, pelo menos acontece comigo, eu esqueci alguma coisa, aí eu já esqueço
as outras também.
199- A6- Foge, dá branco.
200- A7- É que o coração vai parar assim na ponta da língua, assim.
201- A6- É, porque, ele não falou no texto, ( o texto que o colega tinha escrito para ela) o
que ele gostava realmente, só assim que horas que ele levanta, a hora que ++ eu tive que
observar o que ele gostava no dia a dia, para poder falar um pouquinho, né? E esqueci
também um pouco, ++( inc)
202- P – Mas isso é muito bom, porque, às vezes, o aluno passa quatro anos na
faculdade.
e não conhece o colega, não é ? Então ++ nas aulas de língua, nós temos essa
oportunidade de falar de diversos assuntos, de bater um papo, e nas outras disciplinas
vocês não têm, porque aqui nós precisamos usar a língua como instrumento de
comunicação e podemos falar de qualquer assunto. But I am happy too, because you did a
good job, when I SAID I am sure You are going to do a good job, eu tenho certeza que
vocês vão fazer um bom trabalho,++++ o passado de “do” é ?
203 -Ss- Did.
137
204 - P – You did a good job ++ and you were happy + here ++ I know, I know you were
nervous, I know, it is normal to be nervous but you were happy here and it is very
important. And it was the first presentation and , and I am sure, tenho certeza, that the
second one is going to be better, melhor, right? +++ Well, I prepared some exercises....
( Trecho da Aula 1, filmada em áudio e vídeo, 26/03/03)
Como nos Excertos 8, 9, 10 e 11, certos aspectos deste trecho deixam
transparecer a postura da professora como incentivadora como em ...You did a good
job++…, …you were happy here and it is very important, …I am sure, tenho certeza,
that the second one is going to be better, melhor, right? Por outro lado, parece que
supervalorizei o papel da disciplina língua inglesa ...e nas outras disciplinas vocês não
têm...., como se nas outras disciplinas não houvesse também interdisciplinaridade ...nas
aulas de língua, nós temos essa oportunidade de falar de diversos assuntos, de bater um
papo e que também não utilizassem a língua como prática social ...aqui nós precisamos
usar a língua como instrumento de comunicação e podemos falar de qualquer assunto.
É interessante notar que conscientemente não percebemos, muitas vezes, as
generalizações ...nas outras disciplinas vocês não têm... que fazemos ou mesmo a
construção de conceitos equivocados. Muito do que acontece na sala de aula passa
despercebido, inclusive as representações sobre o fazer pedagógico como em ...aqui nós
precisamos usar a língua como instrumento de comunicação e podemos falar de qualquer
assunto. Daí o papel da reflexão como instrumento de conscientização da ação para
permitir informar teoricamente os professores sobre suas ações e para se tornar uma
metodologia de investigação de sala de aula que desvela o fazer, assim como auxilia a
reconstrução de uma pedagogia mais realista e mais relevante.
Um outro trecho a destacar foi aquele que aparece a minha preocupação com
referência ao papel da socialização no curso universitário, em ...às vezes, o aluno passa
138
quatro anos na faculdade e não conhece o colega, não é? A meu ver, um dos papéis da
escola é o de instrumentalizar o aluno para o devido acesso à sociedade, para que ele
interprete a sua realidade e possa ter uma ação mais consciente do seu papel como
cidadão, configurando-se a socialização como um dos fatores positivos que podem
contribuir para esta participação. Essa afirmação, a respeito da importância do papel da
socialização aponta a minha preocupação, no que tange a este problema levantado ...e não
conhece a colega, não é?..., apresentada de forma explícita em momento de interação
com os alunos.
Objetivando uma melhor compreensão da minha atuação como educadora, apresento, a
seguir, um roteiro reflexivo mais detalhado de partes da aula analisada para procurar
iluminar o meu fazer, de uma forma mais geral, dentro deste contexto. Essa reflexão advém
da consideração do processo reflexivo crítico de Smyth (1992) em suas quatro etapas.
Embora a presente investigação não inclua a apreciação propriamente dita de minha prática,
característica essa da última etapa do autor, a decisão de incluí-la se deve ao fato de tentar
facilitar um melhor compreender do meu fazer.
Os alunos se auto-apresentaram e falaram
1. Descrição da aula dada (descrever sobre suas rotinas; o assunto da aula era
indiretamente trabalhar o presente simples
as ações tomadas):
de forma contextualizada. Ponto de partida:
conceitos cotidianos dos alunos; nesse
• O que eu fiz?
ponto o conhecimento prévio do aluno era
estimulado. Houve uma ordem de
preparação da atividade até se chegar à
apresentação: primeiro, uma lição do livro
sobre a rotina de dois personagens, em
seguida, pedi que os alunos escrevessem o
que gostariam de compartilhar com os
colegas, para que a atividade ficasse mais
próxima de sua realidade; propiciei
feedback, e os alunos se prepararam para
a apresentação oral
frente ao grupo.
Objetivava estabelecer uma relação com a
139
vida social dos alunos, trabalhar as
habilidades lingüísticas e desafiar a
capacidade do aluno, para que ele pudesse
se reconhecer capaz de falar em inglês
sobre um aspecto de grande relevância para
ele: a sua própria vida.
A minha postura parece indicar que
2. Informar (apresentar os príncipios valorizo a produção do meu aluno,
incentivando-o
a
participar;
sendo
que embasam as minhas ações)
responsável pela organização do ensino,
•
Qual a fundamentação teórica essa postura aponta ainda para um papel, às
vezes, de facilitador da interação na sala de
da minha ação?
aula e, às vezes, de controlador da situação.
As ações dos alunos parecem indicar que
eles desempenharam um
papel mais
participativo na interação, mostrando-se
ativos no envolvimento da atividade e
parceiros na aprendizagem. As ações
descritas parecem evidenciar que o aluno é
visto como agente principal do processo.
Há uma tentativa de se promover o diálogo
entre teoria e prática, às vezes, porém, de
uma maneira um pouco prescritiva. As
ações, tanto dos alunos quanto da
professora, sugerem que a linguagem
configura-se como processo em construção
e não acabado, com função social
3. Confrontar (questionar as minhas Alguns recortes da aula analisada sugerem
ações à luz do paradigma reflexivo) as seguintes práticas sociais para os alunos:
oportunidade de se expressar em público,
• Como essa aula pode pois futuramente terão que assumir uma
contribuir para a formação do sala de aula; ensejo para desenvolver a
oralidade dos alunos e proporcionar
meu aluno?
momentos que eles pudessem familiarizarse com a língua e, consequentemente, se
sentirem mais confortáveis ao estarem
• Questionar o que foi relevante expressando-se em uma outra língua;
ocasião para mostrar uma conexão entre o
ou não dentro do processo.
pessoal, social e o profissional, pois as
ações sugerem que eles devem estar
preparados para os imprevistos da sala de
aula, já que nem sempre o préplanejamento garante a eficácia do
140
processo. Apesar da tentativa de se usar a
língua-alvo, tive que, em vários momentos,
lançar mão da língua materna para que
houvesse melhor interação e para que o
nosso diálogo produzisse sentido. A aula
parece ter colaborado muito mais no
desenvolvimento pessoal (desinibição,
auto-confiança, reconhecimento de suas
capacidades) do que no lingüístico, pois os
alunos refletiram, em língua materna,
sobre o papel da inibição ao expressarem
as idéias e ao cometerem erros que
dificultaram a articulação das idéias.
4. Reconstrução
(tomar
ações, Poderia ter oferecido um feedback mais
específico, em particular, para não os
baseadas nas ações anteriores).
constranger, já que fiz algumas anotações
• Como eu organizaria essa durante as apresentações, visando salientar
aula de outra forma? Por quê? também alguns aspectos lingüísticos que
não foram mencionados durante a aula.
Acredito que preciso ficar mais atenta às
expressões
prescritivas
que
utilizo
inconscientemente. O restante da aula eu
construiria de maneira semelhante, pois os
alunos precisam ter oportunidades de se
expressarem na língua-alvo e, a meu ver,
falar de si mesmo seria um recurso mais
próximo do real. Faria ainda da mesma
forma, porque considero pedagogicamente
importante a interação como meta em uma
educação mais dialógica entre professoraluno para que o processo de ensinoaprendizagem possa produzir sentido para
os aprendizes.
Quadro 1. Explicitação do processo reflexivo crítico (a partir de Smyth, 1992) de recortes
da aula analisada.
À frente, apresento a análise de alguns recortes da segunda aula transcrita (Vide Apêndice
C). Essa aula, a trigésima do semestre, aconteceu no dia 21 de Maio de 2003. No início,
tento promover a interação no sentido de que os alunos verbalizem a respeito do final de
semana que tiveram e, logo após, ainda discutimos sobre um projeto que estavámos
141
realizando sobre a interferência da cultura do país originário da língua estrangeira no
processo de ensino e aprendizagem. Após esta discussão, realizamos exercícios do livro
didático: listening and reading (exercícios de audição e leitura).
Dessa aula, analiso recortes de três momentos: warm-up (início), a discussão sobre o projeto
e, em seguida, o trabalho realizado com o livro didático.
Excerto n° 21:
1- P – Hello, A4, How are you?
2- A4 – I am fine (voz muito baixa, envergonhada, neste instante só havia três alunos).
3- P - How was your Easter? Did you travel?
4- A4 – No. Here.
5 - P – Here ( repetindo a resposta do aluno).
6- P – What about you, A3? What did you do, A3? (o aluno estava escrevendo, enquanto
aguardava os colegas; acredito que pela dificuldade de se expressar na Língua, eles ficam
mais calados, pois quando conversamos em Português, eles sempre se empolgam).
7- A3 – É, I am +++ ( aluno pensando o que ele iria falar) I am reading ++ writing. I am
writing +++ é + como diz texto?
8 - P – Text ( o aluno falou com tanto entusiasmo a resposta, como se tivesse respondendo a
minha pergunta, que continuei a conversa, sem comentar a falta de compreensão naquele
instante).
9 – A3– Text.
10 - P – I am writing a text.
11 – A3 – I am writing a text ++ é+ for my é+++Portuguese teacher.
12 - P – Portuguese Teacher.
13- A3 - é só um parágrafo + só um minutinho.
14 -P – NOW (eu sou muito ciosa do tempo da aula de língua inglesa, quando alunos fazem
outra atividade na minha aula).
15- A3 – Oh, excuse me ( aluno fica sem graça e começa a rir).
16 -P – (professora aceita a justificativa do aluno e repete a pergunta que ele não havia
entendido) What did you do last holiday? (alunos olham para mim sem entender a pergunta).
17 - P – Feriado (alunos calados; professora fala) O que vocês fizeram no feriado passado?
(outros alunos já tinham entrado na sala nesse momento).
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
O trecho transcrito apresenta, então, alguns dados do início da aula. Ao investigar
a minha própria ação, nesse momento percebo, como discutido após o Excerto 18, um
fato até então ignorado por mim: em algumas situações, costumo repetir a fala dos alunos,
como nos exemplos, a seguir, em itálico ...A4 – No. Here..., P – Here..., A3– Text…, P – I
142
am writing a text…, …A3 – I am writing a text ++ é+ for my é +++Portuguese
teacher…, P–Portuguese Teacher..., fazendo, com isso, com que os alunos continuem a
participar da interação. Essa atenção à fala dos alunos aparece como uma tentativa de
desenvolver o diálogo a partir da fala dos aprendizes. Percebi, não só por estas respostas,
mas por outras aulas que já transcrevi, que o hábito de repetir as respostas dos alunos é
recorrente e não se caracteriza como correção de pronúncia ou mesmo avaliação da fala
do(s) aluno(s). Essa percepção, advinda da observação e análise em curso, retoma a
Esteban e Zaccur (2002) quando explicam que o professor que se aplica a reler a sua
prática, submetendo-a ao olhar investigativo, questionando as respostas obtidas, caminha
no sentido de desnaturalizar o senso comum, além de salientarem que, com essa proposta,
esse professor tem a possibilidade de resgatar o diálogo entre teoria-prática e também
entre o pensar e o fazer.
Quando analiso a questão da repetição das respostas dos alunos, questiono o senso
comum e tento compreender o motivo de tal postura. A meu ver, essa ação, de certa forma,
facilita o dialogismo (Freire 1987), pois o conhecimento e a participação do aluno
parecem ser assim valorizados, bem como a produção de seu discurso. Antes,
conscientemente, não percebia a recorrência desse hábito em minhas falas, mas refletindo,
agora, sobre a minha prática percebo atitudes, como essa, que outrora eram ignoradas.
Um outro ponto a ser analisado refere-se ao fato de que, no Excerto 21 os alunos
não se manifestam espontaneamente, o que sugere que estabeleço os turnos, parecendo
controlar a interação como nos exemplos, à frente em itálico ...P – Hello, A4, How are
you?…, P – What about you, A3? What did you do, A3?…, indicando uma interação em
um estilo mais tradicional. Mas, com o tempo e a familiaridade com os alunos, percebo
que esta falta de espontaneidade pode ser resultado do não conhecimento ou conhecimento
143
lingüístico limitado dos alunos, o que nos remete aos argumentos freirianos: a falta de
conhecimento, ou alienação por parte dos educandos, pode ser abertura para a
manipulação , no caso, da professora – pesquisadora em relação ao aluno A3.
Devido a essa dificuldade lingüística dos alunos, lanço mão da língua materna
para facilitar a sua participação. O uso da língua materna em aula de língua estrangeira é
questionado por diversos autores e, às vezes, sinto-me incomodada por assumir tal
postura; por outro lado, ao investigar as necessidades dos alunos, em meu contexto,
observo que tal postura parece ser, nesse cenário, adequada para criar um ambiente de
otimização. Quando faço uma leitura panorâmica da interação construída em minha sala
de aula, considero que ora vislumbro uma visão mais sociointeracional, ora uma visão
mais behaviorista, o que sugere um repensar e um reconstruir de atitudes, a meu ver, para
maior construção de sentido. A tarefa de reconhecer as teorias implícitas sobre a própria
ação e vice-versa pode nos tornar mais conscientes dos parâmetros que norteiam a nossa
docência. Esse processo pode ainda facilitar um redirecionamento de ações à medida que
objetivamos uma prática dentro de fundamentos reflexivos.
Para tentar responder às perguntas de pesquisa, mencionadas no início do Capítulo 3, mais
especificamente aquela que diz respeito ao desvelar do meu fazer, continuo a minha análise
apresentando, no trecho abaixo,
um recorte de um diálogo com os alunos sobre a
construção de um projeto sobre a relação de questões culturais e a língua estrangeira. As
escolhas discursivas da aluna A9 sugerem que a orientação dada por mim, sobre o projeto
que iriam construir, parece ter produzindo algum sentido; observo ainda um despertar para
uma conscientização sobre o assunto discutido.
Excerto n ° 22
120 – A9 – É IMPOSSÍVEL, é impossível você ensinar uma língua Inglesa sem
trabalhar cultura ou uma língua estrangeira, independente se seja inglesa ou não (outros
144
alunos falam ao mesmo tempo fazendo comentários) (inc) ) que a gente tem que
mergulhar na cultura para poder ensinar. Não tem como separar,+++ é impossível
separar cultura da lingüística, da língua inglesa, não tem como separar cultura.
121 – P – Porque a própria língua carrega seus valores.
122 – A9 – É claro, o jeito de cumprimentar, cada um cumprimentar de um jeito.
123 – P – Isso. Você já tinha parado para pensar +++sobre isso?
124- A9 – Não, não parado para pensar, só pensava assim as diferenças assim de
alimentos, de alimentação (parou de falar).
125 – P – Essa foi à idéia principal de vocês, essas curiosidades, mas aí eu queria
mostrar esse outro lado, +++ de professor, então, nós, não vamos deixar de mostrar as
curiosidades, que vocês querem mostrar no nosso trabalho, mas porque não aproveitar e
já buscar uma formação
do professor diante da abordagem dos aspectos culturais, né? Muito bem , essa idéia
mesmo. Aquele trabalho que ++ aquele projetinho fala bem claro as idéias.
126 – A9– Fala.
127 – P – Então eu vou aguardar, tá? Até a semana que vem?
(Trecho da Aula 2 , filmada em áudio-vídeo, 21/04//03)
O trecho Você já tinha parado para pensar +++sobre isso? sugere uma ação em
sala de aula um pouco mais problematizadora, pois quando questiono a aluna de forma
deliberada, levanto a possibilidade de uma reflexão com o aprendiz, para que este possa
compreender a influência da cultura, no processo de ensinar a língua estrangeira de forma
mais questionadora e relevante. Conforme Celani (2003) aponta, a formação do professor
de língua estrangeira
enquandra os seguintes componentes: aprimoramento lingüístico,
aprimoramento da formação profissional e a formação de um multiplicador. A meu ver,
quando ensinamos uma língua estrangeira para um futuro professor, temos que ter o
cuidado de salientar aspectos destes três componentes apontados pela autora. Por isso, o
trecho acima parece indicar que o meu fazer parece ir além do desenvolvimento da
competência lingüística do aluno ou do conteúdo programático,
apenas, procurando
alcançar também o desenvolvimento de uma conciência mais crítica de valores e atitudes,
no caso da interação acima, em relação ao papel da cultura, dentro do processo ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira
145
Por outro lado, um aspecto que me incomoda ao analisar os dados é que, para muitas
discussões, tinha que lançar mão da língua materna durante um certo tempo, mas por outro
lado, como poderia interagir com alunos, em um nível inicial de aprendizagem, sobre um
tema complexo sem produção de sentido em Língua Estrangeira? Penso que o ensino
produtivo caracteriza-se pela produção de sentido na comunicação, porém em LE, se
utilizarmos apenas a língua alvo e não formos compreendidos, acredito que não haverá
condições para se chegar a uma futura aprendizagem, pois tal atitude pode provocar, muitas
vezes, a não participação do aluno e até mesmo a sua alienação nas atividades de produção
oral. Essa atitude se deve ao fato de o aluno, ainda aprendiz inciante, ficar receoso em
dialogar em uma outra língua, para ele ainda desconhecida e sem sentido. Esse assunto será
tratado a seguir.
No Excerto 23, as pistas de contextualização apontadas na transcrição da filmagem, no caso,
paralingüísticas, parecem demonstrar que os alunos tentam preservar a face (no sentido de
Goffman, 1981) em ...nenhuma resposta dos alunos…., ....alunos silenciosos/ quando não
sabem abaixam a cabeça e desviam o olhar (anotações da professora– pesquisadora).
Excerto n° 23
150 – P - Well, we stopped here (professora mostra o exercício que tinham
parado), number 11, we are here ++ listen to three more customers. On the menu, tick the
food you hear. Lembram que nós escutamos os customers? Quais foram as comidas que
eles pediram? + ++++ (nenhuma resposta dos alunos) ++olha, look at their bill, bill,
remember bill? What does bill mean? +++O que significa bill?
151 – Ss – (alunos silenciosos/ quando não sabem abaixam a cabeça e desviam o
olhar).
152- P – When you eat, ok ? (faz gestos corporais) and when you finish (aluno
interrompe).
153- A3 – A conta.
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
Esse aspecto retoma o que foi discutido anteriormente, ou seja, a falta do conhecimento
lingüístico provoca a cultura do silêncio (Freire, 1987). Essa atitude pode indicar que,
146
quanto mais conhecimento o aluno possui, maior é a probabilidade de ele se manifestar
com mais liberdade. Freire (op.cit, p.78) argumenta que a dialogicidade é a essência da
educação como prática da liberdade, e acrescenta que “não é no silêncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
É interessante notar que na aula anterior a este dia tínhamos abordado os assuntos
mencionados neste trecho, porém, como mencionado anteriormente, não é porque o
professor ensina que o aluno necessariamente aprende e a evidência disso foi o silêncio
dos alunos ao serem solicitados a participar da atividade sobre a aula anterior.
De certa forma, pode-se dizer que o pouco conhecimento da língua inglesa, às
vezes, se tornava um obstáculo para a interação e o uso da linguagem corporal ou da
língua materna era necessário ao desenvolver as atividades e para me fazer
compreendida. Nesse caso, o contexto é, em geral, o fator condicionante para o
encaminhamento da construção de nossa prática.
No trecho a seguir, analiso alguns recortes da Aula 2, na qual utilizo o livro
didático para desenvolver uma atividade
referente a um exercício de listening
(audição), em que abordo alguns aspectos da cultura brasileira.
Excerto n° 24
157 – P- When you go to a restaurant you give a tip ( falando pausadamente, alunos atentos)
uma gorjeta to the waiter. In Brazil ++ How much do we give to the waiters?
158 – A3 – Ten percent.
159 – P – Ten percent and in the United States?
160 – Ss – ( alunos conversam) Fifteen ( outros alunos) Quinze
161 – P- Fifteen To +++
162 – A3 – Twenty.
167 – P – Twenty percent ( alguns alunos falam juntos), right?
168- A9 – Yes.
169 – P – Fifteen to Twenty per cent. So, look ++ the bill here is 96. How much would the tip
be?
170 – A3– What?
171 – P – The bill is +++ look, ( escreve no quadro), the total is 96 dollars
172 – A3 – Okay.
147
173- P – So, how much do you have to give to the waiter?
174 – A3 – É 9 dollars, não é? (risos) no Brasil.
175- P – Quanto que o waiter ganharia aqui, ó? Nesta continha
176- A6 – ( ...)
177- A3– Twenty dollars.
178 – Ss – ( ...)
179 – P – Twenty dollars. How much is twenty dollars in reais?
180 – A7 – NOSSA.
181 – A3 – Cinqüenta reais ++ cinqüenta e cinco
182 – A1 – Mais que cinqüenta, a três reais.
183 – A3– Sessenta reais, 3 reais ++ sessenta e cinco reais.
185 – Ss – (inc)
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
A partir deste momento,
os alunos começaram a fazer diferentes
comparações sobre o Brasil e outros aspectos culturais de outros lugares como A3 –
É 9 dollars, não é? no Brasil..., P-Twenty dollars. How much is twenty dollars in reais?,
...A7 – NOSSA..., A3- Cinqüenta reais ++ cinqüenta e cinco... . De certa forma, podese dizer que a participação do aluno estava sendo considerada para a construção do
seu processo de aprendizagem .
Outro aspecto a ser levantado é que a minha postura, nessa interação, nos
depoimentos 157, 159, 169, 173, 175 e 179 do Excerto 24, parece sugerir que tento
proporcionar um ambiente mais interativo, o que pode indicar que a minha prática
não se encontra totalmente dependente das orientações do livro didático, já que o
desenvolvimento da atividade ilustrada pelo Excerto 24 não constava nas orientações
do manual do professor.
Como descrito nesse último excerto, o controle da interação não está a cargo
da professora a todo o momento, pois os alunos se manifestam de forma espontânea
como em A3 – Ten percent..., A9 – Yes... A3 – É 9 dollars, não é? sem que os turnos
sejam por mim determinados. No trecho P – Twenty dollars. How much is twenty
dollars in reais?, desencadeio perguntas relativas ao conhecimento prévio do aluno,
148
fazendo referência à cultura do Brasil, para proporcionar um momento no qual os
alunos possam participar de uma discussão acerca de diferenças de valores.
Nesse mesmo sentido, em um outro momento no Excerto 25, a participação
do aluna A7 se sobressai quando ela se refere a uma viagem a Cancun e tece
reflexões, quanto a sua percepção em relação à influência cultural dos Estados
Unidos.
Excerto n° 25
231 – A3 - O jeans que a senhora está usando, não é típico do Brasil, o Brasil é um país
tropical, quente, o jeans é pesado, quente, difícil de lavar, não tem nada a ver com o Brasil.
232- P – Mas nós tomamos emprestado muitas coisas.
233 – A3 - Então, é a cultura, porque os Estados Unidos (inc).
234 – P – E o pior é que nos internalizamos isso sem perceber.
235 – A6 – Importamos.
236- P – Importamos+++ palavras, nós usamos palavras inglesas no nosso vocabulário.
237 – A6 – Várias.
238 – A9 – O tempo todo nós ++ na televisão então.
239 – A3 – Tinha até aquela novela de Ville, a senhora não lembra? Well, Well estava em
todas, of course.
240 – A7- Então as roupas, as maneiras que eles se vestem, eles não estão preocupados, são
simples, lógico tem aqueles que você ++muito cafona +++.
241- P – Mas o simples, olha aqui, é o seu olhar, porque para você eles estavam simples,
para eles estavam (aluna interrompe).
242- A7 - Finos. E isso é uma coisa que eu comentei com o meu marido (vários alunos
falavam ao mesmo tempo).
243- A3 – Eles é que te achavam cafona, olha lá (risos) ( vários alunos falando ao mesmo
tempo).
244- A7- Nós nos preocupamos muito em combinar o sapato, com a roupa, o brinco, o colar,
assim, sabe, tudo combinando, e elas não, ++ elas, elas se maquiam muito, mas não se
preocupam com isso, tem umas que são até cafona demais, se você vê ++.
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
Neste trecho transcrito, é recorrente a preocupação da professora com a
conscientização dos alunos quanto a função social da linguagem como aparece nos
depoimentos, à frente em itálico, P – Mas nós tomamos emprestado muitas coisas. P – E
149
o pior é que nós internalizamos isso sem perceber. P - Mas o simples, olha aqui, é o seu
olhar, porque para você eles estavam simples, para eles estavam.....; essas falas sugerem
uma tentativa de negociar sentido como em P - Mas nós tomamos emprestado muitas
coisas... e compartilhamento de poder, pois os alunos participam com o seu conhecimento
de mundo como em A7- Nós nos preocupamos muito em combinar o sapato, com a roupa,
o brinco, o colar, assim, sabe, tudo combinando, e elas não.... O meu fazer parece, assim,
ter o propósito de motivá-los a serem participantes mais ativos do processo.
Ao analisar este trecho, percebo ainda que ele está permeado de outras vozes,
ilustradas acima pelas participações de A3 (n° 233 , 239, 243), A6 (n° 235, 237) , A9 (n°
238) , A7 (n° 240, 242, 244), o que sugere uma ação pedagógica mais centrada no aluno,
na tentativa de tratá-lo como co-colaborador do processo. Ao desenvolver esses diálogos
distanciados das diretrizes meramente lingüísticas do livro, tento proporcionar um
momento interativo mais favorável à construção do conhecimento sobre aspectos de duas
culturas, no caso, a americana e a brasileira.
Um outro ponto, que antes não chamava a minha atenção, diz respeito à minha
reação quando os alunos constróem seus discursos e contra-discursos; em muitas situações
de interação com os alunos aproveito as respostas dos alunos como oportunidades para
tecer comentários e reflexões como em P – E o pior é que nos internalizamos isso sem
perceber..., A6– Importamos., P – Importamos, Palavras, nós usamos palavras inglesas
no nosso vocabulário..., A6 – Várias.,
P – Mas o simples, olha aqui, é o seu olhar,
porque para você eles estavam simples, para eles estavam..., A7 - Finos. E isso é uma
coisa que eu comentei com o meu marido... .
Percebo, ainda, no vídeo, conforme transcrição do mesmo excerto, que alguns
alunos que estavam
no grupo se interessam por participar desse tipo de
atividade
150
independentemente da pergunta da professora como em A9 – O tempo todo nós ++ na
televisão então..., A3 – Tinha até aquela novela de Ville, a senhora não lembra? Well,
Well estava em todas, of course…, A7- Então as roupas, as maneiras que eles se vestem,
eles não estão preocupados, são simples, lógico tem aqueles que você ++muito cafona
+++... Além disso, nos depoimentos 242 e 243, percebo que vários alunos se manifestam
por meio de falas simultâneas, o que sugere que os alunos estavam motivados durante a
atividade e não se constrangiam ao dividir o turno nas interações.
Continuando a discussão da atividade em curso, concluimos que a melhor forma
de tratar aspectos culturais de outros lugares seria considerá-los como sendo diferentes, ao
invés de julgá-los simplesmente, mas contrapondo a essa postura, vejo-me, logo a seguir,
lançando juízo de valor.
Excerto n° 26
259- P – É uma questão de identificação, tem pessoas que se identificam, né? Agora se você
tem sua identidade própria , se você acha que você não se identifica, você não vai usar só
porque eles usam. Porque a nossa identidade ++ nós vamos construindo ela a todo momento,
a cada momento nós estamos mudando. But it is very interesting. Se a pessoa se identifica
com aquela cultura ela internaliza.
260 – A7 – Nossa, gente (risos).
261- P – Okay . But, in my opinion, Brazilian women are more elegant, right? More elegant.
262 – Ss – Yes.
263- P – and more beautiful too. (risos dos alunos) Yes? We have beautiful women here, but
do we have ugly women? Ugly is the opposite of beautiful (alunos pareciam não entender).
264- Ss – Yes.
265- P – What about men? Do we have a lot of GOOD LOOKING men? HANDSOME men.
266- Ss – Yes (A7 até falou mais alto) ( risos).
267- A7 – Italian men more beautiful but ++ a maioria.
268- P – The majority .
269- A7 – The majority is...”iecá” (fez cara de nojo e gestos de homossexuais).
270 – P – Gays?
271- A3 – Gays.
272- P – We can´t generalize.
273- A3 – Thanks a lot. ( risos dos alunos).
274- P – All right. But the most important is that we should ++ we ++ have our culture+++
they have their culture , it is very good to know the culture of the place that you are going to.
Why? For example, I am traveling to the United States, okay? Is it important for me (falava
151
vagarozamente) to know about American culture? Is it important ? I am going to the United
States, okay?
275- A3 – Okay.
276- P – I am going to live in the United States for two years. I am going to study, I am going
to work, I don´t know. Is it important for me to study, to know America Culture?
277- Ss – Yes, Yes ( alunos falam timidamente, cada hora um).
278- P – Why?
279 – A3 – Não sei me expressar em inglês ( risos) . Não sai mesmo, falando sério. (balança a
cabeça).
280 – P – You can speak in Portuguese.
281- A3 – (aluno começa a falar a todo “vapor”) Uai, é importante, ++ se você tá lá, se você
tá estudando, se você está desempenhando as funções sociais dentro de um país, você tem que
saber, ele tem que saber alguma coisa do país.
282- A7- Por causa das leis.
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
Como mencionei anteriormente, lancei juízo de valor, pois nesse ponto da
aula eu estava fazendo uma ressalva sobre a atitude de generalizar, como no
depoimento 272, à frente em itálico, P – We can´t generalize. Porém, anteriormente,
lancei mão da seguinte generalização no depoimento 261- P - Okay . But, in my
opinion, Brazilian women are more elegant, right? More elegant; P – and more
beautiful too. (risos dos alunos) Yes? We have beautiful women here, but do we have
ugly women? Ugly is the opposite of beautiful (alunos pareciam não entender).
Como estavam sentados em semicírculo, os alunos começaram a interagir de
maneira espontânea (A7 – Italian men more beautiful but ++ a maioria) com outros
colegas sentados ao lado. Em alguns momentos, o meu papel sugere o de um
facilitador da interação, como na situação transcrita acima, P – I am going to live in
the United States for two years. I am going to study, I am going to work, I don´t know.
Is it important for me to study, to know America Culture?; P – Why? P – You can
speak in Portuguese; em outros momentos, o meu papel retoma o da professor
orientadora, responsável pela organização do ensino, como no depoimento 274.
152
A tarefa proposta era a compreensão do texto em inglês, mas começamos a discutir
sobre a cultura americana que era apenas mencionada no livro e, a partir daí, diversas
outras idéias foram surgindo, embora os alunos não pudessem se expressar só em lingua
inglesa. Ao abrir maior espaço para a participação dos alunos, percebi, como ilustrado
pelas interações, que não havia condições de seguir o modelo fiel traçado pelo livro, ao
invés disso, a reflexão realizada em conjunto objetivou direcionar a atividade de uma
forma mais relevante para os alunos.
Um outro momento que merece atenção foi o meu comentário, à frente em itálico,
P – É uma questão de identificação, tem pessoas que se identificam, né? Agora se você
tem sua identidade própria, se você acha que você não se identifica, você não vai usar só
porque eles usam. Porque a nossa identidade ++ nós vamos construindo ela a todo
momento, a cada momento nós estamos mudando. But it is very interesting. Se a pessoa se
identifica com aquela cultura ela internaliza: eu mesma não compreendi a minha própria
afirmação agora se você tem sua identidade própria, pois quem não teria identidade
própria?
Percebo nessas falas que, mesmo como uma profissional advogando a
construção da prática por meio da reflexão, ainda adoto, em certos momentos da interação
com os alunos, atitudes incoerentes com tal postura.
Por outro lado, na continuação da interação parece haver uma retomada, que no
caso, aparece como uma contradição quanto ao trecho acima focalizado, quando afirmo
que ...nós vamos contruindo a nossa identidade a todo momento..., o que é uma realidade,
pois a construção da nossa identidade é inacabada. Este processo de reconhecer algumas
características contraditórias do meu fazer sugere um descortinar dos sentidos dos
discursos construídos em sala de aula, o que implica em assumir um maior autoconhecimento carrega em seu bojo aspectos positivos para uma maior conscientização de
153
nossas ações. Esse processo nos remete aos postulados de Dewey (1930 apud Garcia,
1992), citados no Capítulo 1, quando ele se refere às três atitudes necessárias para um
ensino reflexivo: mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo; tais atitudes
implicam em uma maior maturidade docente para aceitar a realidade com capacidade de
renovação.
Observo, ao analisar esses dados, a questão colocada pela dicotomia teoria
versus prática, ou seja, o meu pensar pode ser diferente do meu fazer em sala de
aula. O que nos remete a minha segunda pergunta de pesquisa: Como uma maior
reflexão sobre a prática em sala de aula pode contribuir para o desenvolvimento da
formação do professor?
Para responder esta segunda pergunta, vale salientar a
diferença de habitus e da reflexão, mencionada no Capítulo 1, por Cunha.(2003). A
autora problematiza essa diferença, salientando que as duas ações ocupam lugares
contrários dentro da prática docente, pois a reflexão seria a conscientização do que a
prática traz em si, e o habitus estaria apoiado exatamente na não-percepção
consciente dos atos práticos, porém efetivos. Então, podemos nos surpreender com
nossas ações, quando refletimos sobre o nosso habitus, por outro lado, temos a
possibilidade de redirecioná-las ou enfatizá-las. A reflexão possibilita ainda um
melhor reconhecimento da ação e, por que não dizer, um autoconhecimento, que
poderá permitir um desvelar de tendências mais tradicionais ou não. Nesse sentido, a
reflexão pode auxiliar o educador a criar novos, diferentes ou mesmo os próprios
caminhos a serem percorridos, podendo se tornar mais autônomo e consciente de
suas tendências.
Retomando o uso da língua materna em sala de aula de língua estrangeira, este
trecho indica que o próprio aluno A3 solicita o uso da língua materna para expressar suas
154
idéias, como no depoimento, à frente em itálico, A3 – Não sei me expressar em inglês
(risos) . Não sai mesmo, falando sério. (balança a cabeça) e, em seguida, conforme pode
ser percebido “ autorizo” o aluno a utilizar a língua materna ....P – You can speak in
Portuguese..., iniciando, então o aluno a sua fala com entusiasmo..... ( o aluno começa a
falar a todo “vapor”) A3 – Uai, é importante, ++ se você tá lá, se você tá estudando, se
você está desempenhando as funções sociais dentro de um país, você tem que saber ele
tem que saber, alguma coisa do país. Sob essa perspectiva pode-se dizer que o aluno
deseja participar da atividade, mas a língua estrangeira seria o obstáculo, o que nos
possibilita refletir sobre a função do uso da língua materna em aula de língua estrangeira
e a orientação do professor a esse respeito.
Refletindo sobre a minha última fala P – You can speak in Portuguese e a
resposta do aluno A7, percebo que mesmo se constituindo o alvo da aprendizagem, a
língua estrangeira pode ser
uma barreira de expressão e que, muitas vezes, nós,
professores, acreditamos que o aluno não tem uma opinião formada devido ao seu
silenciamento em sala de aula, o que, por outro lado, nem sempre se configura como
verdade. A meu ver, também os outros alunos, a exemplo de A7, experenciaram a
cirscuntância frustrante de saber o que queriam expressar e não ter elementos lingüísticodiscursivos para se expresssarem.
Analisando os dados coletados, nos depoimentos dos alunos, percebi, com
preocupação, que os alunos interagiram mais via língua materna do que em língua inglesa,
como nos depoimentos do próximo excerto.
Excerto n° 27
345 – Ss – (alunos falam junto, eles estavam envolvidos no assunto e um pouco agitados).
346 – A7 - Mas nós fomos colonizados por Portugal e não temos tanta coisa de Portugal.
155
347 – P - Por isso que é importante que os professores de línguas expliquem para os aluno que,
em diferentes lugares, temos costumes diferentes e, no primeiro momento, você pode achar
NOSSA que coisa estranha, NOSSA que absurdo,+++.
348 - A9 – A gente é assim mesmo. (Como os alunos iriam fazer um trabalho sobre o ensino de
língua estrangeira e os aspectos culturais, resolvi discutir sobre estes pontos, pois quando
falaram sobre o projeto, só falavam em fazer uma lista dos aspectos culturais de diferentes
lugares, sem pensar como o professor poderia trabalhar dentro de sala ou mesmo as
implicações sociais).
349 –P – Não é? Mas são valores diferentes.
350 -Ss – (alunos falam simultaneamente) ( inc).
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
O meu
desafio, nesse momento, como um professor formador de outros
educadores, era desenvolver a competência lingüística da língua-alvo, mas também
as competências pedagógica e reflexiva, a fim de
possibilitar a preparação dos
alunos para as diferentes situações de sala de aula. O exemplo, à frente em itálico,
sugere uma tentativa: P - Por isso que é importante que os professores de línguas
expliquem para os alunos que, em diferentes lugares, temos costumes diferentes e, no
primeiro momento,
você pode achar NOSSA que coisa estranha, NOSSA que
absurdo,+++...; P – Não é? mas são valores diferentes.
O trecho acima transcrito sugere que aluno e professor agem como sujeitos
construtores do conhecimento como em
A7 – Mas
nós
fomos colonizados por
Portugal e não temos tanta coisa de Portugal..., já que nessa fala há questionamento e
argumentação reflexiva sinalizando, pelo menos, alguns aspectos de um ensino menos
formalizado, pois o aluno,
manifestando-se com espontaneidade
sem aguardar
perguntas do professor, posiciona-se ele próprio diante do assunto discutido. E a
participação de
A9 - A gente é assim mesmo... sugere o reconhecimento da
necessidade de atentar para a importância das relações interpessoais. Nesses
momentos, a minha ação em sala de aula parece ser pautada mais pela preocupação
156
com o desenvolvimento do conteúdo atitudinal (referente a atitudes) e do
conhecimento de mundo do aluno do que do conhecimento sistêmico.
No próximo excerto, abordo um momento da aula em que há uma transição do
exercício de listening (audição) para o exercício de reading (leitura). Inicio esta parte com
considerações sobre as visões dos participantes em relação à interação entre o texto
(autor) e aluno (leitor).
Excerto n° 28
458 – P- I´d like coke, please. I ´d like orange juice, please. All right? Very good. +++ Now that
we talked about restaurant +++ , if you turn the page, we have the perfect time manager. Do
you know the word manager? (silêncio) ++ Vocês conhecem a palavra manager?
459 - A3 – Gerente, é ++.
460 - P – Gerente, a palavra manager significa gerente. E nós temos o verbo to manage, se
manager é gerente, e manage?
461 –A3– Gerenciar.
462 - P - Gerenciar. Se eu te pergunto assim how do you manage your time? How do you manage
your time? Are you a good time manager? ( professora escreve no quadro) Are you a good
time manager? Entenderam a idéia ?
463 -A3 – Aí no caso seria administrar?
464 P – Isso, a idéia é como você administra o seu tempo? Você é um bom administrador de
tempo? Are you a good time manager?
465 -A3 – Yes, I am.
466 - P – No, you are not ( alguns alunos balançavam a cabeça) , so so.
467 - A6 – No, eu não sou não.
468 - P – No, you are not. You are not a good time-manager. The text is The perfect time
manager? Right? A day in the life of Mark Mccormack, multi-millionaire (professora lê o
subtítulo) . He is multi-millionaire.
469 - A6 – Multimilionário, ele é milionário mesmo.
470
-A9 – Multimilionário? Nossa senhora.
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
Este trecho corresponde ao início da exploração do texto do livro didático. O
procedimento de indagar sobre o título do texto parece incentivar o aluno para uma
atividade de pré-leitura, cujo objetivo era ativar o seu conhecimento prévio, explorando o
título, subtítulo e itens lexicais, como nos depoimentos, à frente em itálico, P...Do you
know the word manager? ++ Vocês conhecem a palavra manager?, ...A3 – Gerente, é
157
++, ...P – Gerente, a palavra manager significa gerente. E nós temos o verbo to manage,
se manager é gerente, e manage?
Esse procedimento parece também uma tentativa de integrar uma informação a
outra; P – Gerenciar. Se eu te pergunto assim how do you manage your time? How do you
manage your time? Are you a good time manager? Are you a good time manager?
Entenderam a idéia? A3 – Aí no caso seria administrar? P – Isso, a idéia é como você
administra o seu tempo? Você é um bom administrador de tempo? Are you a good time
manager? De acordo com as orientações do livro didático, o professor deveria considerar
a foto que estava ao lado do texto e, primeiramente, formular perguntas simples sobre o
personagem do texto, sendo que as palavras chaves já constavam do exercício, como: age
(idade), nationality (nacionalidade), marital status (estado civil), entre outras, objetivando
a formulação de perguntas com estruturas gramaticais corretas;
logo em seguida, os
alunos teriam que ler o texto e apenas circular a resposta correta, de acordo com a leitura
do mesmo.
A minha ação de ativar o conhecimento prévio do aluno extrapola a solicitação do
livro didático, direcionada apenas a perguntas de produto e não de processo. Tal ação me
remete ao Excerto 9 quando o
aluno A7 se refere a minha preocupação com
a
aprendizagem do aluno e não só em dar conteúdo. No Excerto 10, o aluno A5 também
menciona que a minha ação docente é nutrida de exercícios do livro e fora do livro,
conversação, atividades de dupla entre outras. Esses vários momentos sinalizam que aos
alunos são oferecidas condições para uma
busca de autonomia e de ação mais
interacional.
Ainda nessa linha, descrevo, a seguir, a discussão desenvolvida antes da leitura do
texto.
158
Excerto n° 29:
479- P - It is difficult . Is it difficult to be rich? ( pergunta dirigida a um aluna que está
sempre calada A4).
480- A5 – Ah, eu acho.
481- Ss – (alunos falam simultaneamente) (.....).
482- P – Vamos escutar aqui, gente (a aluna A4 estava falando baixo aparentemente
envergonhada).
483- A4 - Depende. Ah, você tem que perguntar para A3 (desconforto mostrado na carteira
escolar e desvio de olhar).
484- A6 – O A3 sabe, tem que perguntar para a gente que não sabe.
485- P – Quem falou que o A3 sabe? Não é A3?
486- - A3 – É, quem falou? ( o aluno entendeu a minha intenção, pois sabe que a colega
tem dificuldade de expressar opiniões, fica nervosa e embaraçada ao falar em
inglês).
487- - P – ( professora brincou) Por que que você não sabe? Ahhh.
488- - A3 –É +++Ahhh ( a aluna começa a rir e escorregar na carteira).
489- - P – A4, is it easy to be rich?
490- - A4- Easy, eu esqueci.
491- - Ss e P – Fácil.
492- - P – É fácil ser rica?
493- - A4 – Não.
494- - A6 – O dinheiro deve compensar.
495- - Ss- ( alunos falavam simultaneamente) (...).
(Trecho da Aula 2 , filmada em áudio-vídeo , 21/04/03)
Neste trecho, a aluna A4 parece sinalizar sinais de insegurança não desejando
participar da atividade e se refere ao colega A3 como capaz de responder à pergunta
feita. A exemplo de A3, alguns alunos parecem se incomodar com o fato de não se
acharem lingüisticamente desenvolvidos e apresentam uma atitude mais submissa em
aula. Determinadas pistas de contextualização, visualizadas por meio do vídeo,
inclusive não verbais, podem ser apontadas nesta interação, como o silêncio
(comentários do depoimento 479), a fala de tom baixo (comentários do depoimento
482), o desconforto mostrado na carteira escolar, o desvio do olhar (comentários dos
depoimentos 483 , 486, 488), entre outros.
159
A tentativa de levar os alunos a pensar sobre o texto, emitir suas reações e
relacionar o mundo do aluno com as idéias do texto, sugere a presença de traços
interacionais em minha prática, como em P - It is difficult. Is it difficult to be rich? P
– Vamos escutar aqui, gente, já que a partir deste momento, os alunos contribuíram
com diversos depoimentos pessoais A5 – Ah, eu acho...., A4 – Depende...
apresentando diferentes posicionamentos a respeito do assunto como em A4 – Não...
A6 – O dinheiro deve compensar..., Ss- (alunos falam simultaneamente),
que
surgiram a partir da exploração da parte inicial do texto.
No trecho transcrito, as atividades desenvolvidas sugerem que a minha visão de
ensino, na área da linguagem, não se configura como simples ensino de estruturas,
na qual o aluno é considerado um simples receptor de informações e o professor o
transmissor de conhecimentos. Por outro lado, esses e outros excertos já analisados,
como os Excertos de
n° 26, 27, 28, 29 sugerem a visão da teoria de ensino e
aprendizagem de caráter mais sociointeracional, ou seja, trabalhando dentro do
paradigma construtivista, no qual a visão de linguagem é considerada como uma
prática social, tendo o aluno como parceiro da aprendizagem e o professor o
facilitador do processo.
A seguir, apresento o desenvolvimento da atividade descrita no Excerto anterior.
Excerto n° 30:
496
497
498
499
500
501
502
503
-A9 – É difícil ser pobre (fala desanimada).
- P – Is it difficult to be poor?
- A3 – Qualquer um é pobre, nem todo mundo é rico.
- A5 – É também.
- P – What are the advantages (professora escreve no quadro, aluna interrompe).
- A9 – Para quem é rico (.....) para quem vive financeiramente.
- A3 – Aqui tá falando de dinheiro mesmo.
- A9 – Então, de dinheiro mesmo, para quem é rico, rico de dinheiro, é normal ser rico. Não
tem dificuldades, é normal.
504 - A3 – Para quem é pobre, é normal ser pobre.
160
505 - A9 – Mas quem é pobre tem suas dificuldades.
506 - A5 – Ah, mas por que o pobre quer ser rico?
507 - A6 – Ah! (risos).
508 - A9 – Então o rico tem suas dificuldades como o pobre tem.
509 - P – Do you think that rich people don´t have difficulties?
510 - A7 – Rico tem dificuldade.
511 - A9- Tem, tem dificuldade, da mesma maneira que o pobre tem, só que em outras coisas++
em outros setores.
512 - A7- (inc)
513 - A3- O problema é que ele consegue administrar as dificuldades, ele é um manager e o pobre
não é um manager, ele é um SOBREVIVENTE.
514 - P – He is a survivor.
515 - A9- Mas o pobre é um manager, porque para você ser pobre e viver com que você ganha,
você tem que ser um manager. Eu sou um manager das minhas finanças .
516 - Ss – (alunos começam a rir).
517 A9 – Para dar conta de fazer tudo que eu faço.
518 - A5 – É mesmo.
519 - A3 – I am a manager ( risos).
520 - P – She is the perfect money – manager (adjetivo dado ao personagem do texto que
estávamos lendo).
521 -A9 – Yes (sorri).
522 - Ss- (alunos falam).
(Trecho da Aula
2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
Nesse trecho, analiso aspectos da interação desencadeada pela exploração do
texto. Ao analisar o meu fazer, retratado no excerto sob estudo, elicito a participação dos
alunos por meio de perguntas, P – Is it difficult to be poor? P – What are the advantages
(professora escreve no quadro, aluna interrompe), há indicações de que tento construir o
conhecimento por meio de questionamentos também, como em P – Do you think that rich
people don´t have difficulties? É interessante notar o envolvimento dos alunos e seus
discursos, pois seus posicionamentos, espontaneamente realizados, parecem refletir sua
identidade social e a expressão de elementos de sua ideologia, muitas vezes, impedidos
de serem consideradas pelos professores e colegas na sala de aula. Acredito que, por esse
motivo, no Excerto 10 (Questionário Final – Pergunta 6), analisado antes, os alunos se
referiram à minha prática como uma prática realizada na base de trocas (A1), de abertura
para exposição de idéias e recepção de idéias (A3), de uso de diálogo em sala de aula
(A4) e de liberdade dentro da sala para interação (A10).
161
A minha postura, no trecho analisado, não parece se configurar como um mero
aplicador de técnicas, fazendo uso, por exemplo, das tradicionais palavras: Imitar, Repetir,
Copiar e Transmitir conhecimento, como critica Oliveira (2000): o professor reprodutor,
segundo a autora, poderá tomar como modelo um professor, um livro ou uma atividade e
assim perpetuar a reprodução de modelos. Ainda, conforme a autora, essa reprodução
surge a partir da ausência de um posicionamento mais reflexivo por parte dos professores
e/ou até mesmo pela falta de qualificação profissional.
Ainda focalizando a interação, no Excerto 30, a professora juntamente com os
alunos discutem questões do cotidiano, como em A9 – Mas quem é pobre tem suas
dificuldades..., A5 – Ah, mas por que o pobre quer ser rico?..., isto é, neste momento, a
aula não parece estar centrada na professora, mas sim na co-construção do conhecimento,
por meio do desenvolvimento da atividade, na qual a professora tenta explorar a situação,
para que os alunos se posicionem mais criticamente perante a seguinte questão extra livro
didático: P – Is it difficult to be poor? P - Do you think that rich people don´t have
difficulties?
A seguir, na continuidade da aula, exploro a figura do personagem do texto para
ativar o conhecimento prévio do aluno e buscar correlacionar o conteúdo em foco com a
sua realidade.
Excerto n ° 31:
523 –P - Now, look at him (mostra o livro) Is he happy?
524 -A3 – YES, he is.
525 - A9 – He is very happy.
526- P – What are the advantages, as vantagens, and disadvantages as desvantagens, of
being rich ? (professora escreve a pergunta no quadro).
527 - A9 – As vantagens é que não tem problema financeiro, você não precisa passar
++eu preciso de DEZ REAIS, EU PRECISO DE 5 REAIS para inteirar para pagar
minha conta.
528 -A3 – É a mesma coisa ++ ( aluna interrompe).
162
529 -A9 – Eu preciso de três reais para inteirar ( falava com bastante firmeza e
envolvimento).
530 - A3- É a mesma coisa, só que a diferença são os valores, eu preciso de MIL REAIS
para pagar uma boleta que eu não tenho.
531-A9 – Não, mas se ele é multimilionário.
532-A7 – A preocupação dele é saber se a bolsa vai subir, se a bolsa vai cair, se a
empresa dele vai conseguir ou não.
533-A9 – ÉEEEE.
534 -A7- A preocupação dele não é tanto, ele tem que cobrir a cota da empresa, ele tem
cobrir a cota da empresa , ele tem que cobrir a apólice do escritório, nada que vai
colocar aquele mês no vermelho, aquele mês em desespero que já é o caso nosso que,
se faltar você não paga faculdade, mês que vem você já não dá conta de pagar duas,
entendeu? (A9 e A4 queriam falar, mas como a A4 dificilmente participa, não a
interrompi).
535 -P – Just a moment, go ahead A4.
536 - A4 – Não professora, (inc) (a aluna fala tão baixo que foi impossível entender a
gravação) tem interdiscussões de classes elevadas que são mais ilustradas e, nossa,
e como são.
537 - A9- (inc) solidão.
538- A3- Overdose.
539- A9 – ÉH, acaba ficando viciado por aquilo, por dinheiro, eu já trabalhei com
pessoas que trabalha, que trabalham ++ e não tem nem tempo de gastar o dinheiro e
tanto assim, sabe, e trabalha, e trabalha, e trabalha e quanto mais e quer e que, que,
e que.
540- A5- Quanto mais, mais quer.
541- A9 – Muito +++ e não sabe.
542-P – Can a person be happy with + SOME money? Not a LOT of money? No, A7 ? (
aluna balança a cabeça).
543 - A3- Yes, but ah happy tem nada haver com dinheiro.
544- P – Happiness.
545 -A7 – Mas que faz uma grande diferença, faz.
546-A9- É ajuda, ++++ ajuda um pouquinho.
547-P – Money doesn´t buy happiness.
548-A6- Não traz felicidade.
549 -A7 – MAS AJUDAAAAA (alunos começam a rir).
550-Ss- (....)
551-A3 – Não traz a felicidade. +++ Qual a relação do dinheiro e felicidade?
(Trecho da Aula 2, filmada em áudio-vídeo, 21/04/03)
Neste trecho, inicio explorando a figura do personagem do texto e, logo em
seguinda, lanço mão da pergunta que, no Excerto 30, depoimento 487, não tinha sido
processada devido a interrupção dos alunos: P – What are the advantages, as vantagens,
and disadvantages as desvantagens, of being rich? Esta simples pergunta desencadeou
diversos comentários, nos quais a maioria dos alunos participa (A3, A9, A7, A4, A5, A6)
163
com diferentes comentários e visões de mundo: A9 – As vantagens é que não tem
problema financeiro, você não precisa passar ++eu preciso de DEZ REAIS, EU
PRECISO DE 5 REAIS para inteirar para pagar minha conta...; A3- É a mesma coisa, só
que a diferença são os valores, eu preciso de MIL REAIS para pagar uma boleta que eu
não tenho...; A5 - Quanto mais, mais quer... As falas dos alunos sugerem que não há uma
pré-determinação de turnos ou mesmo interferências minhas; as participações, bem como
as interrupções dos alunos se direcionam para uma ação mais dialógica e questionadora
nos termos de Freire (1987), mesmo não ocorrendo em língua inglesa, alvo da disciplina,
praticamente o tempo todo.
Uma outra pergunta feita por mim parece ter também auxiliado na construção de
um outro texto oral: P - Can a person be happy with + SOME money? Not a LOT of
money? No, A7?
que parece apontar, nesse momento,
o papel do professor como
organizador do ensino, como no depoimento 535 - P – Just a moment, go ahead A4,
porque, como alguns outros queriam falar, no caso, uma aluna geralmente calada, minha
tarefa era organizar os turnos, sem, no entanto, monopolizar a fala a todo instante. Essa
atitude nos remete novamente aos Excertos 9, 10, 11 e 12 nos quais os participantes da
pesquisa se referem a minha prática como uma prática mais interacional e construtivista.
Na continuidade, focalizo o trecho final da aula para analisar a maneira pela qual a
discussão é concluída.
Excerto n° 32:
730 – P- Children ++ job ++ eh, nós vamos fazer amanhã , okay, mas quem tiver tempo, não sei se
vocês vão ter. E nós vamos fazer uma entrevista se você Are you a good-time manager?++ Eu vou
marcar o workbook para a outra semana, porque nós já temos alguns exercises do workbook para
serem corrigidos. Okay ++ That´s it for today ++ Have a good night! Sleep well ! ++++ A A1 está
muito calada na aula, gostaria de ouvir mais a sua voz , e a A4 também, eu gostaria de ouvir mais ++
AS VOZES.
731- A3 – CALADA ( imitando um ator de um programa de televisão).
732- A1- Eu sou calada.
733- P- Eu quero a sua participação, hoje por exemplo ++ eu não escutei a voz ( falando sorrindo)
da A1 ++ a A4 já quis passar ++ a bola para o A3.
164
734 -Ss – (alunos rindo)
735 - A3 –É ++ jogando a batata quente pro meu lado.
736 - A4- Eu vou começar a participar.
737 - P – LÓGICO ++ estou pedindo a sua participação, okay? ( os alunos não saem às pressas ao
final da aula, eles permanecem na sala e gostam de conversar após a aula).
738- A1- Tchau, professora ( alguns alunos começam a se despedir).
(Trecho da Aula 2,
filmada em áudio-vídeo, 22/04/03)
O que se torna recorrente, neste trecho, é a minha insistência com relação a
integração de alguns alunos, usualmente calados, como A1 e A4, nas interações durante a
aula conforme depoimentos, à frente em itálico, P - …A A1 está muito calada na aula,
gostaria de ouvir mais a sua voz , e a A4 também, eu gostaria de ouvir mais ++ AS
VOZES; P- Eu quero a sua participação, hoje por exemplo ++ eu não escutei a voz ++
da A1 ++ a A4 já quis passar ++ a bola para o A3; P – LÓGICO ++ estou pedindo a
sua participação, okay? A postura de estar atenta às atitudes dos meus alunos sugere
uma preocupação não somente com o ensino do conteúdo, ou com a repetição de
modelos, mas com o exercício de, pelo menos, algumas características de um professor
propositor, que faz perguntas e levanta questionamentos para que as respostas e reações
possam ser compartilhadas com o grupo de alunos.
O aluno A7, em seu depoimento no Excerto 9, expressa que a professora ensinava
preocupando na aprendizagem do aluno, no entendimento e não só em dar conteúdo,
coadunando com os aspectos do trecho analisado no Excerto 32.
Neste capítulo, apresentei e analisei os dados em duas partes. Na primeira,
foram discutidos os questionários aplicados à turma participante da pesquisa,
algumas anotações de campo e resultados da avaliação institucional. O Questionário
Inicial foi analisado para melhor conhecer o perfil dos participantes e o Questionário
Final foi discutido para fornecer dados objetivando responder a minha primeira
pergunta de pesquisa. Na segunda seção, foram apresentados recortes de duas aulas
filmadas, que permitiram fornecer dados para responder a segunda pergunta de
pesquisa.
Dando conclusão a este trabalho, apresento a seguir as Reflexões Finais sobre
a presente investigação.
165
REFLEXÕES FINAIS
166
Nessa parte, objetivo refletir sobre as considerações finais deste trabalho, que
discute o papel da prática reflexiva na formação do docente. Em muitas situações,
os professores não sabem reconhecer o conhecimento implícito de suas ações; por
meio da observação e reflexão, o educador pode vir a se tornar mais consciente da
sua realidade educacional e perceber os pressupostos teóricos de suas próprias ações.
A construção do profissional-reflexivo-pesquisador pressupõe não só novos
conhecimentos, mas novos olhares para o processo de ensinar e aprender. A
Lingüística Aplicada e outras áreas afins nortearam teoricamente esta pesquisa,
tendo em vista que a mesma se circunscreve nos estudos de ensino e aprendizagem de
Língua Estrangeira, buscando uma teorização a partir da pesquisa em sala de aula
de Língua Inglesa.
Nesta pesquisa, auto-investigativa, tracei um percurso de questionamentos, descobertas e
desejos de aprimoramentos. Várias dificuldades são inerentes a este processo de se “olhar
no espelho”, isto é, refletir sobre a imagem refletida de sua prática docente, e se expor aos
olhos do outro; contudo, o meu propósito, conforme mencionado, se apresenta como uma
auto-reflexão sobre a docência dentro de um contexto de formação de futuros educadores,
uma área ainda carente de estudos mais formais.
No início dessa minha trajetória de pesquisa, defrontei-me com alguns receios
e inseguranças em relação ao que deveria ser certo ou errado no que tange a minha
prática, entretanto, com o passar do tempo, percebi que o foco em questão não seria
de eficácia ou de avaliação, mas sim de uma análise mais aprofundada sobre minha
prática docente. Não é uma tarefa tão simples investigar um “sujeito” em uma
pesquisa, sendo eu mesma este “sujeito” nas coletas de dados.
167
Como mencionado anteriormente,
a idéia da construção desta pesquisa
surgiu a partir de leituras e reflexões realizadas, durante as disciplinas cursadas no
programa de Mestrado. Assim, resolvi realizar este estudo para analisar a forma
pela qual a minha prática pedagógica é construída, e investigar quais aspectos de
uma prática mais reflexiva podem contribuir para o desenvolvimento da formação
do professor. Assim, elaborei perguntas de pesquisas que investigam o revelar do
meu fazer e as contribuições da prática reflexiva para a formação docente; selecionei
a metodologia de pesquisa, de cunho etnográfico, a partir do paradigma qualitativo
e os instrumentos de pesquisa (anotações de campo da professora-pesquisadora,
questionários, depoimentos escritos, orais, formais e informais dos alunos, gravações
em áudio e vídeo, observações de um pesquisador - colaborador, avaliaçãoInstitucional) para a realização da mesma. Como locus de pesquisa, escolhi um
Curso de Licenciatura de Letras de uma faculdade particular, na qual a turma
freqüentada por 10 alunos,
cursava, no primeiro semestre de 2003, o terceiro
período.
A reflexão sobre a própria prática é uma proposta de se ver também com os olhos
do outro, contribuindo para a construção e também modificações de certos elementos de
nossa identidade enquanto um pretendido educador de cunho mais reflexivo. Vale ressaltar
que este olhar investigativo inclui diversos desafios a todos os participantes da pesquisa,
não só ao pesquisador, autor da investigação já que podemos detectar contradições entre o
nosso dizer e o nosso fazer.
Cada contexto é único e o professor deve estar consciente de que cada grupo em
sala de aula nos solicita posicionamentos diferentes. Quando um profissional reconhece
uma situação como única, não poderá lidar com ela apenas aplicando teorias ou aplicando
168
procedimentos técnicos, mas lançando mão da sua competência reflexiva para investigar
casos específicos desse determinado contexto, na tentativa de encontrar iluminações para
os seus dilemas. Posto isso, considero relevante o diálogo entre a teoria e a prática e
vice-versa para a re-construção e a re-significação de minha docência. É interessante
ressaltar que esta reflexão propicia uma maior conscientização do que a minha própria
prática traz em si, já que anteriormente poderia classificá-la como habitus, por estar
apoiada na não-percepção consciente do meu fazer pedagógico.
Percebo, agora, a importância dos postulados de Prabhu (1990, p.16 apud Blatyta,
1999), quando o autor afirma que “o ensinar está sujeito a grande pressões de rotinização,
rotinas essas protetoras e mantenedoras de papéis, com um efeito anestésico sobre o senso
de plausibilidade do professor”, pois o ensino de forma mais mêcanica pode gerar uma
super-rotinização dos atos, vindo estes a se tornar forças antagônicas a um ensino mais
produtivo.
Retomando a minha primeira pergunta de pesquisa: O que revela o meu fazer, em
sala de aula de Língua Inglesa, na busca da construção de uma prática mais reflexiva?,
pode-se considerar primeiramente que, apesar da consciência da importância do processo
de ensino e aprendizagem mais libertador, construtivista e interacionista, percebo que, em
alguns momentos, ainda assumo uma posição dogmática, caracterizando um ensino de
caráter prescritivo no qual, por exemplo, escolho turnos, realizo uma interação mais
tradicional (pergunta-resposta-reforço), escolho a maneira pela qual os alunos vão
participar das atividades, entre outros.
Percebo, também, que muitas das minhas ações partem do condicionamento dos
alunos que, pela trajetória histórica de sua educação, se acomodam em face de uma
posição mais convencional do professor. Procurei tornar explícitos momentos, no dizer
de Freire (1987), da cultura do silêncio que, de certa forma, é fruto do ensino opressor.
Por várias vezes, obtive o silêncio como resposta às diversas das minhas solicitações de
169
participações. Por outro lado, reconheço que a minha própria consciência foi abafada
pela rotinização por diversos anos e que, de repente, deparar com uma nova postura
educacional não se configura como uma tarefa simples. Contudo, os dados analisados
não parecem apontar o meu fazer docente como um monólogo opressivo, mas como
portador de algumas sinalizações de autoritarismo em determinados momentos.
Ao realizar o visionamento dos filmes, considero oportuno ressaltar que o aluno
também apresenta comportamentos cristalizados (Vide Questionário Inicial, Pergunta 15),
ou seja, age conforme o modelo solicitado pelo professor e, com isso, amortece a sua
capacidade de ação e de escolha. Em alguns momentos,
percebi
a necessidade da
transferência de turno, mas, mesmo que o professor solicite, o aluno, muitas vezes, não
se sente preparado para realizar escolhas em sala de aula.
Atitudes tradicionais dos alunos, fossilizadas com o tempo, também podem
dificultar a transformação de ações dos docentes. Nesse caso, a reflexão sistemática por
parte do professor pode facilitar o autocontrole de suas tendências mais tradicionais em
busca de uma maior autonomia intelectual e, com isso,
auxiliar seus alunos a
reconstruírem conceitos em direção a um processo de ensino e aprendizagem mais
democrático.
Considero importante a adoção de paradigmas mais atuais e, conseqüentemente,
de ações mais reflexivas, mas também alerto para a dificuldade por parte de docentes e
discentes de internalizarem estas novas abordagens, pois esse processo solicita mudanças
em face de suas posturas.
Contudo, também em alguns momentos analisados, considero que procuro adotar
uma postura mais interacionista, buscando valorizar
o conhecimento dos alunos, e
orientando a situação de ensino como um professor facilitador do processo, não como um
transmissor de conhecimentos. Entretanto, problematizo a seguinte questão: depois de
anos de convivência, como aluno, com um ensino mais prescritivo e estruturalista como
prática educacional já estabelecida, difícil se torna adotar uma postura totalmente
interacionista sem reminiscências de um passado recente. Percebo que a teoria não nos
garante a prática, isto é, saber não significa fazer. Pelo exposto, evidencio a importância
do processo reflexivo que pode nos auxiliar, como educadores, a perceber as nossas
170
ações em salas de aulas e possibilitar o redirecionamento dessas mesmas ações. Percebo
que o contexto é condicionante para a construção de nossa prática, que não há como
padronizar ou generalizar fórmulas para serem aplicadas em diferentes universos
educacionais.
Um outro ponto observado é que muitas vezes, como educadora, mostrava-me
mais preocupada como os aspectos sociais e afetivos do que com o lingüístico em si.
Apesar de saber que o desenvolvimento da competência lingüística do futuro professor é
elemento essencial de sua formação e não deve ser relegado a segundo plano. Essa
preocupação me remete aos postulados de Schön (2000) quando o autor aborda a reflexão
sobre a reflexão na ação, pois este novo conhecimento advindo deste estudo salienta
alguns pontos da minha prática que precisam ser repensados, como o uso da língua
materna em aula por um longo período de tempo.
Além disso, algumas vezes, entrava em contradição com o meu dizer (Vide
Excerto 26), o que sugere que nem sempre o pensar se configura no fazer automático:
nesse aspecto, é papel da reflexão poder possibilitar um melhor reconhecimento da ação
para sugerir um desvelar de nossas tendências pedagógicas, profissionais e, por que não
dizer, pessoais.
Esta análise pode levar à interpretação de que o meu fazer tem algumas tendências
características de uma prática reflexiva, questionadora, interacional, mas, ressalvo, em
certos momentos, ainda exteriorizo alguns traços mais tradicionais, atuando como
professor-autoridade, prescritivo e que articula uma interação também mais tradicional.
Em minha prática, parece haver ainda uma mescla de comportamentos, porém com uma
tendência de
predomínio de conceitos mais atuais do que tradicionais, pois, como
considerado na análise de diversos excertos, o aluno é considerado, na maioria das vezes,
como participante do processo e o professor como organizador do ensino.
Ao reler os dados coletados, percebo a importância de o professor ter uma certa
sensibilidade para observar a singuralidade de cada aluno, tentar direcionar seu ensino
de uma forma mais humanística e motivar o aluno a investir em sua própria trajetória
acadêmica, o que sugere que nós, educadores, precisamos oportunizar condições aos
nossos alunos para desenvolver um homem mais dialógico e crítico.
171
Formar futuros professores, no caso, meus alunos, não pode ser realizado por
acumulação ou domínio de técnicas, mas por meio de uma tentativa de prática mais
reflexiva, problematizadora e dialógica com os educandos. Além disso, a investigação das
necessidades dos alunos, da sua realidade singular parece ter sido o ponto de partida no
sentido de construir, então, o meu fazer docente, objetivando assim uma maior produção
de sentido da aprendizagem.
Retomando elementos da avaliação institucional (Vide Anexo B), a apreciação
menos considerada, por parte dos alunos, foi quanto ao relacionamento das aulas
teóricas com as práticas e o sistema de avaliação, ambos pontuados com a nota 8
(oito). Este posicionamento nos remete às etapas do processo reflexivo de Smyth
(1992), em que a quarta delas se constitui na proposta de reconstrução de ações; no
meu caso, tal reconstrução poderia ser a promoção de um maior diálogo entre a
teoria e a prática, e ainda re-analisar o sistema avaliativo por mim proposto e
realizado.
Considerando o contexto brasileiro, em uma perspectiva macro, sou levada a
levantar o seguinte questionamento: até que ponto os professores têm condições para
refletir sobre os parâmetros que norteiam suas práticas? Na presente investigação
procurei realizar um trabalho mais elaborado, sistemático e de cunho científico, mas
pensando na realidade brasileira, teria o professor condições de questionar a sua
docência de forma objetiva a fim de buscar uma melhoria no seu ensino, mesmo com
uma carga horária pesada, diversas aulas para preparar, salas lotadas, ausência de
materiais pedagógicos e,
muitas vezes, desmotivado até mesmo pela baixa
remuneração? Apesar de ter plena consciência dos benefícios da prática reflexiva,
este questionamento me incomoda por saber que, muitas vezes, o nosso sistema
172
educacional não proporciona condições para o docente tomar sua prática como
objeto permanente de reflexão.
Considero que a reflexão se configura como fonte de conhecimento e muito
ilumina a prática daqueles que a adotam, mas não saberia dizer se esta prática seria
privilégio de poucos, até mesmo porque muitos professores só fazem lamentar a falta
de tempo para organizarem seus ensinos. Por outro lado, desde que assumimos o
compromisso
educacional,
adotar
uma
postura
que
abarca
diversas
responsabilidades, inclusive ética, seria uma mera conseqüência.
De uma maneira geral, os excertos analisados parecem indicar, ainda, que a
professora-pesquisadora não desconsidera o conhecimento do aluno (Excertos 9, 22,
24, 25, 26, 27,28), que sua prática docente não se centraliza, somente, na transmissão
do conhecimento ou mesmo dentro da perspectiva da racionalidade técnica, mas já
vislumbra alguns elementos da interação mais simétrica, motivação, afetividade e
troca de saberes (Excertos 13, 14, 16, 19, 20). A análise dos instrumentos de pesquisa,
mencionados anteriormente, sugerem que a professora-pesquisadora fundamenta a
sua ação mais dentro da visão sociointeracional, interdisciplinar e humanista
(Excertos 8, 9 ,10, 14, 16, 23), possibilitando uma educação de caráter mais dialógico
(Excertos 11, 15, 19, 25, 28, 29, 30).
Outros aspectos observados dizem respeito à tentativa da professora
trabalhar no sentido de ser um facilitador da interação na sala de aula (Excertos 11,
12, 16), por vários momentos, posicionando-se como incentivador das capacidades
dos alunos (Excertos 8, 9, 10,11, 13, 14, 18), não delegando ao livro didático o papel
de autoridade máxima do seu fazer (Excertos 10, 22, 26, 27, 28). Porém ressalvo,
que em alguns momentos, ainda exteriorizo alguns traços mais tradicionais como
173
professor-autoridade, atitudes prescritivas e articulação da interação mais
tradicional (Excertos 18, 19,21) . Em minha prática parece haver ainda uma mescla
de comportamentos tradicionais e atuais.
A partir destas inquietações, tento responder a minha segunda pergunta de
pesquisa: Como uma maior reflexão sobre a prática em sala de aula pode contribuir
para o desenvolvimento da formação do professor? Pode-se mencionar que, a cada
dia, percebo contribuições da prática reflexiva, tanto profissionais quanto pessoais,
pois primeiramente percebi o quanto a reflexão auxilia na investigação das
necessidades dos diferentes contextos, e essa percepção sugere que, na docência, não
há padronização de metodologias formuladas que consiga solucionar os constantes
imprevistos da sala de aula. Mas a reflexão não se configura como um momento
apenas, é um pensar constante sobre cada ação e reação tanto do docente quanto em
relação ao papel dos discentes.
Adotar a reflexão como um dos fundamentos da construção da prática
docente seria, a meu ver, uma possibilidade de agir com maior probabilidade de
produção de sentido, pois uma prática divorciada da reflexão sugere uma prática
mais cristalizada, indicativa de ações rotineiras que não são questionadas nem
alimentadas pelas
reais necessidades do docente e, principalmente,
de seus
aprendizes.
Os resultados advindos do exercício da prática reflexiva podem permitir ao
profissional tomar atitudes mais informadas e conscientes e, quando necessário,
redimensioná-las para que os objetivos traçados possam ser alcançados.
É claro que o ato de se olhar pode não ser totalmente confortável, mas traz a
possibilidade de mudança. Querer mudar significa não mais querer trabalhar nos
174
moldes tradicionais, o que pode indicar uma transformação na visão do professor
que, envolvido em um processo do autoconhecimento, pode gerar, por sua vez, um
novo-fazer.
Entretanto, ressalvo, que a reflexão não se configura como garantia
automática de sucesso educacional, mas é um instrumento que muito auxilia na
construção de uma metodologia mais realista, auxiliando o exercício de uma prática
mais interacionista com a possibilidade da promoção de um diálogo efetivo entre a
teoria e a prática e vice-versa.
Reconstruir
valores,
conceitos,
teorias
e
conseqüentemente
práticas
caracteriza-se como um processo lento, pois demanda um processo gradual de
amadurecimento de idéias. Refletir sobre a prática docente extrapola as atividades
executadas na sala de aula, como o próprio Schön (2000) alerta em seus postulados.
O professor que trabalha dentro do paradigma reflexivo não se limita apenas à
reflexão na ação, mas esta atitude se prolonga na reflexão sobre a ação e a reflexão
sobre a reflexão na ação (Schön,
2000). É um compromisso que, conforme Dewey
(1933 apud Garcia 1992) assume, e demanda mentalidade aberta, responsabilidade e
entusiasmo. Como foi problematizado na fundamentação teórica, essas atitudes
auxiliam o desenvolvimento do processo, mas não há como agir com total consciência
do seu fazer.
Refletir é um exercício contínuo de análise crítica sobre a realidade vivida em
busca de transformações, contudo, o desvelar da ação não é absoluto, pois se a
própria identidade do professor é nutrida de mudanças permanentes, não há como
garantir uma total consciência do seu fazer, pois vivemos em uma eterna dialética
entre permanência-mudança.
175
A meu ver, uma das grandes contribuições para o processo educacional articula-se em uma
melhor formação dos formadores de profissionais, que deveriam buscar uma melhor
qualificação para orientar seus alunos em direção à uma futura prática, mais reflexiva e em
busca de uma maior competência profissional, a fim de construírem suas práticas
fundamentadas na necessidade do contexto vivido.
Como professora-pesquisadora, sinto o peso da responsabilidade no sentido de
ser ética com os resultados da pesquisa, honesta em relação aos dados, para que eu
possa perceber a dimensão das minhas ações e promover mudanças no meu fazer.
Gostaria de mencionar que um dos meus objetivos propostos no início deste trabalho
já está sendo alcançado, pois além de trabalhar com professores pré-serviço, o que
sugere um desdobramento da minha investigação, interajo com alguns professores
em serviço da rede municipal e estadual dentro de um Centro de Formação
Permanente de Professores. Sem dúvida, é gratificante perceber a extensão de um
trabalho investigativo,
que em um efeito já multiplicador, vem a reforçar as
perspectivas e desafios do ensino de Língua Estrangeira na educação pública.
A inquietação sobre a praticidade da reflexão dentro do contexto investigado
surgiu por meio de
depoimentos informais dos professores em serviço da rede
municipal e estadual que apresentam algumas resistências quanto à adoção de uma
prática mais reflexiva. Contudo, este assunto poderia ser tema de minhas futuras
investigações.
Não tenho a pretensão de afirmar que o educador que lança mão da reflexão
terá seus problemas solucionados, porém, argumento que uma
prática com
características de maior reflexividade pode colaborar inclusive por meio de um
olhar tridimensional do tempo (passado-presente-futuro), para possibilitar uma
construção histórica da trajetória do docente, uma construção teórica do seu fazer
176
em diferentes estágios e, ainda, possibilitar a investigação analítica da docência, a
fim de que sejam tomadas decisões mais informadas, visando uma reconstrução de
ações pedagógicas de maneira mais relevante.
Acredito estarmos ainda experienciando o transcender do “treinamento” de
professores para a conscientização da importância e da necessidade da formação
contínua dos docentes, cuja sustentabilidade transita pela conversação entre teoria,
prática e
reflexão. Mas a
manutenção do status quo, para alguns docentes,
caracteriza-se, muitas vezes,
como segurança profissional, pois mudança pode
significar também uma situação ameaçadora, isto é, pode significar renunciar a uma
posição já estabelecida por modelos ou padrões de reprodução, ao invés de adotar
uma nova postura de investigação, criação e comprometimento com a transformação
social e mesmo prontidão para redimensionar atitudes que promovam maior sentido
para os educandos. Problematizar a reflexão sem ação é um ato estéril, para não
dizer, utópico, por isso, ressalto que a reflexão pode contribuir para o
desenvolvimento da formação do professor se este adotar a postura de refletiranalisar-modificar, sem esquecer que o contexto se torna condicionante para a
construção da prática.
Por ser racional, o ser humano questiona, raciocina, constrói e transforma,
podendo, a meu ver, evitar a racionalidade técnica, isto é, evitar seguir passos prédeterminados sem questionar se tais passos traçados são compatíveis com as
necessidades do contexto vivido, o que seria um ato de submissão e perpetuação da
problemática da elaboração de receitas generalizáveis para serem adotadas em
contextos singulares.
177
Não se pode negar que a dimensão reflexiva representa um desafio para
muitos educadores, pois superar e negar o tecnicismo, que fundamentou por vários
anos as atividades pedagógicas, é um ato que demanda primeiramente o desejo do
educador de mudança, o compromisso com sua prática social, assim como
envolvimento e conscientização da importância do processo interacional-reflexivo
entre o professor, o aluno e as condições de trabalho.
A resistência de professores em relação às mudanças paradigmáticas é ainda
considerada uma dificuldade, porque o processo de revelar consciências se configura
em um trabalho de maior preparação profissional do que uma ação apassivadora
que se limita a copiar, imitar e repetir.
Ademais, o olhar investigativo-analítico implica em olhar para as necessidades
e desejos dos educandos que, juntos com o professor, podem ajudar a construir uma
melhor metodologia de ensino para aquele determinado contexto. Vale lembrar que a
mudança de abordagem pode gerar, ainda, o medo da libertação ou o medo do
vazio, ou seja, o professor menos preparado pode se sentir inseguro, sem saber como
agir, pois foi condicionado a seguir a autoridade do livro didático ou outros modelos
já pré-determinados e, o contrário disso, isto é, não ter um roteiro fixo ou a ser
seguido ou ainda “sair do script”, pode gerar um sentimento ameaçador.
Com a realização de leituras diversas, momentos de reflexão, introspecção e
análise, considero que o ato de educar não deveria ser considerado como um pretexto para
a manipulação de nossos aprendizes, dentro de uma visão anestésica, que objetiva a
manutenção do condicionamento da prática de prescrição, mas deveria significar um ato
de conscientização, reflexão, mudança e libertação para ambos, docentes e discentes,
como um compromisso de transformação tanto pessoal quanto acadêmico e profissional.
178
Destaco, ainda, que as instituições e as políticas escolares deveriam adotar uma postura de
fomentação da formação inconclusa dos profissionais, implementando transformações que
vão além de prescrições teóricas.
A prática reflexiva, como já citado, configura-se como um provável meio para
profissionais desenvolverem uma maior autonomia, emancipação profissional e
conscientização dos efeitos da sua prática, ou seja, trilhar o caminho da singularidade com
uma capacidade ímpar de olhar para o seu contexto, evitando entre outros, prescrições
dogmáticas.
Para alguns, a prática reflexiva ainda se configura como uma prática utópica,
para outros, que já despertaram para a sua dimensão, posso sinalizar que se
configura como um instrumento de grande cooperação para uma prática mais
produtiva e realista. Esta é uma discussão que ainda vai contemplar muita reflexão,
que sabemos, se configura como um processo contínuo do fazer-refletir-refazer.
Contudo, como estamos em mudança permanente, nenhuma conclusão é absoluta,
por isso a necessidade do autoquestionamento, sempre inconcluso, em busca de
transformações.
Após a realização deste estudo, considero a reflexão como o ponto de partida para
a construção de um fazer mais realista e, também, para o autoconhecimento, sem
possibilidade de um ponto final. Concluo que o educador que investiga as necessidades da
realidade educacional, para construir o seu fazer docente tem maior probabilidade de
uma maior produção de sentido da aprendizagem e, além disso, a prática reflexiva se
configura como fonte de conhecimento para o docente repensar o seu fazer, não dentro de
uma perspectiva técnica, mas numa perspectiva mais emancipatória.
Quando me propus a investigar a minha própria prática, tive alguns receios ao
tentar desnaturalizar o senso comum, porém também surpreendi-me ao perceber aspectos
subjacentes ao meu ensinar, até então para mim implícitos, já com, pelo menos algumas
características reflexivas. Concluo, assim que a prática atualiza e questiona a teoria que,
por sua vez, questiona e atualiza a prática, o que reforça a necessidade da conversação
179
entre prática↔teoria↔prática, para que os docentes percebam a dimensão das diferente
práticas pedagógicas.
Hoje,
a re-leitura da minha prática possibilita descrevê-la, explicá-la e
redimensioná-la, possibilitando uma maior ênfase, em alguns comportamentos eficazes, e
ainda a possibilidade de resistir ao modelo bancário de transmissão de conhecimentos e
atitudes dogmáticas que ainda perpassam o meu fazer.
Espero que, da mesma forma que este estudo contribuiu para o enriquecemento de minha
formação acadêmica, profissional e pessoal, possa iguamente auxiliar a muitos docentes a
compreenderem a dimensão do papel de um professor mais reflexivo, para que possam
pensar no que fazem, na forma como o fazem, problematizando a rotina de sala de aula, a
fim de buscar encontrar significações da sua prática.
Juntamente com estas considerações finais, novas inquietações surgem e,
conseqüentemente, novas reflexões poderão iluminar o meu novo fazer, promovendo
possibilidades de novas investigações.
180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. Reflexão sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de
professores. In: ALARCÃO, I. (Org). Formação reflexiva de professores: estratégias de
supervisão. Porto: Porto Editora, 1996. p. 10-39.
ALARCÃO, I. (Org). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. São Paulo, Artmed Editora
LTDA, 2001. p. 97-114.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O Professor de Língua Estrangeira em Formação.
Campinas, Pontes. 1999. p. 7-50.
_______________________ Dimensões Comunicativas no ensino de línguas. Campinas,
SP: Pontes, 3ª edição, 2002. p. 7-24.
ANDERY, M. et al. Para Compreender a Ciência. Rio de Janeiro. Espaço e Tempo. 1988. p
11-23.
BERTOLDO, E. S. O Discurso Pedagógico da Lingüística Aplicada. In: CORACINI, M. J. R.
F. & BERTOLDO, E. S. (Orgs). O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática:
discursos sobre e na sala de aula: (língua materna e língua estrangeira). Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003. p.161-189.
BLATYTA, D. F. Mudança de Habitus e Teorias Implícitas – Uma Relação Dialógica no
Processo de Educação Continuada de Professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O
Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas, Pontes. 1999. p. 63-81.
BRUNER, J. S. Actual Minds, Possible Worlds. Londres, Harvard U Press, 1986. 216p.
CANÇADO, M. Um Estudo Sobre a Pesqiuisa Etnográfica em sala de aula. Trabalhos em
Lingüística Aplicada, Campinas, n° 23. 1994. p. 55-69.
CAVALCANTI, M. C. & MOITA LOPES, L. P. Implementação de Pesquisa na Sala de
Aula de Línguas no Contexto Brasileiro. Trabalhos em Lingüística Aplicada, n° 17. 1991.
p. 133-144.
CAVALCANTI, M. C. Reflexões sobre a Prática como Fonte de Temas para Projetos de
Pesquisa para a Formação de Professores de LE. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O
professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas, Pontes. 1999. p.179-184.
CAPRIGLIONE, L. Aluno aprende mal, mas aprova professor. Folha de São Paulo, São
Paulo, 19 jul. 2004. Caderno Cotidiano, p.C1.
CELANI, M. A. A. O Perfil do Educador de Ensino de Língua: o que muda. Trabalho
apresentado no I Encontro de Professores de Língua Estrangeira. UFSC. 1996. p. 7-14.
181
__________________ Ensino de Línguas Estrangeiras: olhando para o futuro. In: CELANI,
M. A. A. & LOPES. A. M. (Orgs). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São
Paulo: EDU, 1997. p. 147-161.
__________________ A Formação Contínua do Professor de Inglês: um Contexto para a
Reconstrução da Prática. Projeto de Pesquisa em Andamento. PUC-SP. 1999. p. 1-29.
____________________ (Org). Professores e Formadores em Mudança: Relato de um
Processo de Reflexão e Transformação da Prática Docente. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2003. p. 11-26.
COELHO, T. O. C. A Reflexão como Estratégia de Aprendizagem de Língua Inglesa –
uma experiência no ensino da leitura. 2000. 126f. Dissertação de Mestrado – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.
CONTRERAS, J. A. A Autonomia de Professores. São Paulo, Cortez, 2002. p.130-225.
CORACINI, M. J. R. F. & BERTOLDO, E. S. (Orgs). O Desejo Da Teoria e A
Contingência Da Prática: discursos sobre e na sala de aula: (língua materna e língua
estrangeria) . Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. p. 11- 18.
CORACINI, M. J. R. F. A Abordagem Reflexiva na Formação do Professor de Língua. In:
CORACINI, M. J. R. F. & BERTOLDO, E. S. (Orgs) O Desejo da Teoria e a Contingência
da Prática: discursos sobre e na sala de aula: (língua materna e língua estrangeira).
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. p. 305-327.
COUTINHO, M. T. C. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem
construtivista. Belo Horizonte, Editora Lê, 1992. 215 p.
COX, M. I. P & ASSIS-PETERSON, A . A de. O professor de Inglês (entre a Alienação e a
Emancipação). Linguagem & Ensino. Vol. 4, N° 1. 2001. p. 11-36.
CUNHA, A.G. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1982. p. 275.p. 336.p. 392. p. 670.
CUNHA, A. M. A. A Prática Reflexiva do Professor de Inglês: Mudanças de
Representações e Construção de Identidades. 2003. 138f. Dissertação de Mestrado –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
ERICKSON, F. What makes school ethnography ‘ethnographic’? Anthropology and
Education Quartely, Vol. 15, N°15, 1984. p 51-66.
ERICKSON, F. Qualitative Methods in Research on Teaching. In: Wittrock, M. C. (Org)
Handbook of Research on Teaching. 3ª ed. New York: Macmillan, 1986. p. 119-161.
182
____________________Ethnographic Microanalysis of Interation. In: LE COMPTE, M.
MILROY, W. L. PREISSLE, J. (eds) The Handbook of Qualitative Research in
Education. New York: Academic Press. 1992. p. 202-225.
ERICKSON, F. & WILSON, J. Sights and Sounds of Life in Schools: a Resourse Guide to
Film and Videotape for Research and Education. Research series 125. Michigan State
University. 1982a. p. 39-52.
ESTEBAN, M. T. & ZACCUR .E. (Orgs). Professora-pesquisadora - uma práxis em
construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 7-54.
ESTEFOGO, F. Reflexão Crítica: Caminhos para Novas Ações. 2001. 171f. Dissertação de
Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez Editora. 1994. p 13-21.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. 184 p.
FIGUEIREDO, C. A . “Leitura Crítica: Mas isso faz parte do ensino de leitura? – Subsídios
para a Formação de Professores de Língua Estrangeira”. 2000. 253 f. Tese de Doutorado –
Universidade de Campinas, Campinas. 2000.
GARCIA, M. C. A . Formação de Professores: Novas perspectivas baseadas na investigação
sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e a sua formação.
Lisboa, Portugal. Publicações Dom Quixote, 1992. p. 51-76.
GIROUX, H. Escola Crítica e Política Cultural. Trad. De Dagmar M. L. Sibas. São Paulo,
Cortez Editora. 1987. 104p.
GOFFMAN, E. Forms of Talk. Philadelphia, University of Pennsylvania Press. 1981. p.
124-159.
GUMPERZ, J. J. Discourse Strategies. Cambridge, Cambridge University Press. 1982. 240p.
HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da
Silva, Guaracira Lopes Louro - 4ª ed – Rio de Janeiro: DP& A . 2000. 102 p. Tradução de:
The question of cultural identity.
HOLMES, J. The Teacher as Researcher. Working Papers 17. PUC – SP. 1986. 29 p.
KUHN, T. S. Estruturas das Revoluções Científicas. Tradução de Beatriz V. Boeira e
Nelson Boeira. São Paulo, Perspectiva. 3° ed.1989. 257 p. Tradução de: The Structure of
Scientific Revolutions.
LARSEN-FREEMAN, D & LONG, M. An Introduction to Second Language Acquisition
Research. New York, Longman. 1991. p. 10-51.
183
LIBERALI, F. O Desenvolvimento Reflexivo do professor. The Especialist. Vol. 17, n° 1.
1996. p. 19-38.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, Mercado das Letras,
1996. 190 p.
MORAES, M. G. D. V. O Saber e o Poder do Professor de Línguas: algumas implicações
para uma Formação Crítica. 1990.164 f. Dissertação de Mestrado – Universidade de
Campinas, Campinas. 1990.
OLIVEIRA, R. S. Reprodução de Modelos ou construção da Prática pedagógicas? Um
estudo sobre a formação do Licenciado em Inglês da UFRG. Projeto de Pesquisa-Ação na
Formação do Licenciado em inglês como Língua Estrangeira. Rio de Janeiro, 2000. p 169174.
PENNYCOOK, A. English in the World/ The World in English. In: TOLLEFSON, J. W.
(Org) Power and Inequality in Language Education. New York, Cambridge University
press, 1995. p. 34-58.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
256 p. Tradução de: Educating the Reflective Practitioner Toward a New Design for Teaching
and Learning in the Professions.
________________Formar professores como profissionais reflexivos, 1988 In: NÓVOA, A.
(Org). Os Professores e a sua Formação. Lisboa, Portugal. Publicações Dom Quixote, 1992.
p. 77-91.
SMYTH, J. Teachers Work and the Politics of Reflection. American Educational Research
Journal Summer. Vol. 29, N° 2. 1992. p. 267-300.
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Londres, Harvard U Press, 1978. 176p.
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In:
NÓVOA, A. (Org) Os professores e a Sua Formação. Lisboa, Portugal. Publicações Dom
Quixote, 1992. p. 115-138.
______________Formando professores reflexivos para uma educação centrada no aprendiz:
possibilidades e contradições. In: ESTEBAN, M. T. & ZACCUR. E. (Orgs) Professorapesquisadora - uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 25-54.
184
APÊNDICES
185
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO INICIAL
Descrição do perfil dos alunos-participantes da pesquisa: transcrição dos
dados preliminares do Questionário aplicado em 04/02/03. Durante todo o estudo os
alunos são identificados por: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10,
assegurar o seu anonimato como participantes.
para
186
Curso de Licenciatura em Letras
Nome da instituição XXXXXXXX
Professora: Cristiane Tângari Dib
Disciplina: Língua Inglesa III
Ficha do aluno
1- Aluno(a):-----------------------------------------------------------------------------------------------------------2 - Data de nascimento: ___/___/____
3 - Naturalidade:------------------------------------------------------------------------------------------------------4 - Trabalha? Sim ( ) Não ( ) Onde? ------------------------------------------------------------------------------5 - Gosta de inglês? Sim ( ) Não ( ) Por quê?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6 - Já estudou ou estuda inglês em Instituto de Línguas?-------------------------------------------------------7 - Quanto tempo?----------------------------------------------------------------------------------------------------8 - Onde?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------9 - Quais os livros que já utilizou ou utiliza? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------10 - Nível de inglês de acordo com a sua opinião:
Ótimo ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Razoável ( ) Fraco ( )
11- Quais são as suas maiores dificuldades na aprendizagem da Língua Inglesa?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12 – Como você, futuro professor, explicaria para o seu aluno da importância da
aprendizagem da Língua Inglesa hoje em dia?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13 – O que faz você ficar mais motivado para estudar uma Língua Estrangeira?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
187
14 – Por que você escolheu o Curso de Licenciatura em Letras? Quais são as suas
expectativas?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------15- Na sua opinião, como seria o professor “ideal” de Língua Estrangeira?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16 - Sugestões para as aulas:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Welcome back to ------------------------------!
I hope we have a great time together.
Cristiane
RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO INICIAL – 04/02/2003
Perguntas:
2. Ano de nascimento
Idade (entre 22 – 37 anos)
4. Trabalha: Sim ou Não
Respostas:9
A1- 1980
A2- 1981
A3- 1979
A4- 1971
A5- 1978
A6- 1966
A7- 1971
A8- 1980
A9- 1978
A10- 1972
A1- Sim
A2- Sim
A3- Sim
A4- Sim
A5- Sim
A6- Sim
A7- Não
A8- Sim
A9- Sim
A10- Sim
9
Os dados estão registrados como aparecem no original
188
5. Gosta da língua inglesa ? Sim ou Não ? A1- Não. Porque tenho dificuldades de aprendizagem
Por quê ? – 4 dos alunos não justificaram com a língua inglesa
suas respostas. (A3, A6, A7 e A8)
A2- Sim. Por ser uma língua universal, e eu adoro
música internacional, por curiosidade.
A3- Sim
A4- Sim. Porque me identifico e também tem um
campo extenso.
A5- Sim. Na verdade gosto, mas tenho muitas
dificuldades, mas quero aprender
A6- Não
A7- Sim.
A8- Sim
A9- Sim. Acho uma língua bonita
A10- Sim. Sempre me identifiquei muito com ela
6. Já estudou ou estuda inglês em instituto A1- Não
de línguas? Quanto tempo?
A2- Sim. 1 ano e meio
A3- Sim. 6 meses
A4- Não
A5- Não
A6- Não. Somente no colegial
A7- Sim. 5 anos.
A8 – Sim. 6 anos
10. Auto-avaliação do nível do Inglês: .
A9- Não
A10 – Já estudei a 8 anos atrás - 1 ano
A1- Fraco
A2- Bom
A3- Razoável
A4- Razoável
A5-Fraco
A6- Fraco
A7- Razoável
A8- Bom
A9-Fraco
A10- Bom
11. Quais são suas maiores dificuldades na A1- Assimilar o conteúdo, isto é assimilar o inglês
aprendizagem da Língua Inglesa?
com o português.
A2- Pronúncia, Interpretar e escrever.
A3- To Listen.
A4- Raciocínio às vezes lento.
A5- A minha dificuldade é em falar, principalmente, e
em escrever, porque não tive uma base muito boa na
escola
A6- Medo
A7- Paciência para ordenar as frases
A8- Não gosto muito de listening
189
12. Como futuro professor, como você
explicaria a importância da aprendizagem da
Língua Inglesa para o seu aluno?
13. O que faz você ficar mais motivado para
estudar uma língua estrangeira?
14- Por que você escolheu o curso de
A9- Tenho dificuldade por realmente não saber quase
nada. E só hoje tenho tido contato com a língua.
A10- Os vícios, as pronúncias.
A1- Explicaria para o meu aluno que hoje existe
necessidade para se comunicar e tanto no trabalho,
quanto na vida social a língua inglesa é fundamental.
A2- Porque é uma língua universal
A3- A universalização da língua, obriga-nos a
entendê-la e praticá-la também aqui no Brasil.
A4- Por ser uma língua com um campo muito extenso
A5- O professor do futuro tem que ter muita dinâmica,
interesse, gostar do que faz, porque o inglês já faz
parte da vida dos brasileiros.
A6- Essencial para os dias de hoje
A7- É uma língua falada quase em todo o mundo e
sabendo inglês, você conseguirá se comunicar quase
em todos os lugares, sem falar no mercado
tecnológico e financeiro.
A8- Para qualquer curso, concurso, emprego, precisa
saber pelo menos o básico da língua inglesa, então é
necessário aprendê-la.
A9- A Língua Inglesa é quase universal
A10- Com a globalização é de extrema importância o
conhecimento de outras línguas e o inglês é uma
língua falada mundialmente.
A1- Aprender cada dia, para compreender melhor o
mundo.
A2- Conhecimento, adquirir conhecimento, conhecer
cultura de outro país.
A3- O entendimento de filmes, livros e expressões até
então obscuras.
A4- As aulas - quando o professor deixa o aluno mais
à vontade
A5- A necessidade, porque o inglês é a língua mais
usada mundialmente e para dar aulas futuramente.
A6- Ainda não tenho nenhuma motivação, mas quero
ter, pois um dia pretendo cantar uma música
inteirinha na Língua Inglesa.
A7- A capacidade de comunicar com pessoas de
outros países, sem obstáculos.
A8- Para eu aprender a falar muito bem e fazer um
curso de inglês fora do Brasil
A9- A idéia de poder conhecer e me comunicar com
uma cultura diferente
A10- Interesse pela disciplina pela educadora e o
fascínio de dominar uma outra língua.
A1- Por gostar muito de português. Ser professora de
190
Licenciatura em Letras? Quais são as suas português é minha expectativa.
expectativas?
A2- Porque eu gosto de Português e Inglês. São as
matérias que mais tenho afinidade.
A3- Adoro literatura e pretendo me especializar nesta
área.
A4- Porque fiz o curso de magistério e quero voltar a
atuar na área de educação.
A5- Porque gosto muito de Português e Literatura e é
um curso que dá base para qualquer outro curso que
eu queira fazer.
A6- No começo somente pela profissão que exerço,
hoje já tenho perspectivas em ser professora de
português.
A7- Por já cursar inglês em Instituto de Línguas
particulares, gostei e estou indo atrás de um sonho.
A8- Por causa do inglês. Pretendo ser tradutora, mas
quem sabe dar algumas aulas de inglês.
A9- Quero lecionar, já lecionei 3 anos. Ed. Infantil
Gosto muito.
A10- Sempre gostei muito da área de Humanas e hoje
mais do que nunca estou certa de que o meu futuro
está no inglês e no português.
15. Na sua opinião, como seria o professor A1- Que exija do aluno, mas que seja compreensivo
“ideal” de Língua Estrangeira?
com suas falhas.
A2- Eu acho que não existe o professor ideal e sim
aquele que procura ajudar o aluno a reconhecer que
também erra e procura sempre melhorar e não se
coloca como ditador. Tem que ser amigo dos alunos.
A3-Dinâmico, bem humorado e inovador.
A4- Aberto a diálogos
A5- Um professor que tenha uma boa convivência
com os alunos e muito conhecimento.
A6- Muito amor na profissão. Transmitir aos alunos o
que sabe com amor e dedicação.
A7- Aquele que respeite o limite do aluno
A8- Domina a língua e principalmente saber passar
aos alunos, sempre lembrando o quanto seria bom
dominar outra língua
A9- Um professor que passe segurança, que cobre
sem coagir seus alunos.
A10- Transmite o que sabe, nos leva a pensar e a
descobrir um mundo novo.
16. Sugestões para as aulas:
A1-Dinâmicas
A2- Aulas dinâmicas, para que não fique monótono,
pelo fato da língua ser difícil
A3-Atividades lúdicas ao absolutamente necessárias a
uma boa fixação do contéudo.
A4- Dinâmicas
191
A5- Trabalhar gramática e fala
A6-Ainda não sei
A7- Aulas variadas e com muita energia
A8-Não tenho. Mas qualquer coisa ficarei satisfeita
com as aulas, pois temos outra professora.
A9- Sejam dinâmicas
A10- Expositivas, explicativas, músicas e filmes
192
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO FINAL
Nesta parte, estão transcritos os dados do Questionário Final aplicado em 24/06/03, sendo
que, algumas respostas, foram discutidas em particular com alguns alunos, para maiores
esclarecimentos dos dados.
193
Questionário
Primeiramente, gostaria de agradecer a colaboração de todos vocês, pois muito me auxiliaram
na construção da minha pesquisa na sala de aula. Gostaria que respondessem a estas perguntas
com muita sinceridade, não para me agradar, pois a pesquisa na sala de aula só poderá ter
credibilidade se seus participantes forem honestos, isto é, se escreverem o que realmente
sentem. Conto com a sua colaboração.
1. O que mudou na sua vida desde que você iniciou o seu curso de Licenciatura em
Letras?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Após 5 meses de trabalho juntos, a sua concepção de professor de línguas mudou? E
as suas expectativas?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. O que você achou mais relevante dentro do seu processo de aprendizagem neste
semestre?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. A professora colaborou para a sua formação global? Se sim, como? Se não, por quê?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Você acredita que o professor de Língua Inglesa deveria somente trabalhar a
Competência Lingüística (língua/conteúdo) dentro da sala de aula?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Como você vê o processo interacional construído dentro das nossas aulas?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Como nós realizamos a nossa construção do conhecimento este semestre?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
194
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. Como você acredita que deveria ser a construção do conhecimento dentro da sala de
aula?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Do que depende a sua futura prática pedagógica dentro do contexto da Língua Inglesa?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
DADOS PRELIMINARES DO QUESTIONÁRIO APLICADO AO FINAL DO
CURSO – 24/06/0310
1) O que mudou na sua vida desde que você iniciou o seu curso de Licenciatura em
Letras?
A1- A minha vida mudou várias coisas, principalmente em relação a mim, pois estou mais
crítica diante de tudo e acho que aos poucos estou perdendo a minha timidez.
A2- O curso de Licenciatura em Letras me proporcionou a me desinibir e a ter mais
contato com as pessoas e enfrentar o público.
A3- Posso notar um aumento de criticidade. Melhoramento da compreensão de textos.
Construção sintática e lexical, hoje, me proporciona um pouco mais de segurança ao
escrever.
A4- Mudou muito a minha maneira de ser, pois estou muito mais tranqüila para
desempenhar os trabalhos e muito mais confiante.
A5- Mudou muito principalmente em relação ao inglês, porque eu não sabia nada, apesar
das dificuldades estou aprendendo muito. Em relação às outras matérias também tenho
uma bagagem de conhecimento bem maior.
A6- Minha vida mudou em tudo. Cresci psicologicamente e intelectualmente. Hoje sei
realmente o que quero, para que eu quero. O curso de Letras e a essência de minha vida.
A7-Aprendi a ler tudo atrás das entrelinhas, observar com um olhar crítico. Não me sinto
mais uma na multidão, mas sim, mais uma pessoa para querer mudar alguma coisa.
A8- Comecei a gostar de ler e escrever, mas ainda não aprendi a participar das aulas, pois
10
Os dados foram registrados como aparecem no original
195
tenho medo, não em sinto bem.
A9- Muita coisa. O curso tem aberto a minha mente para variadas coisas. Hoje sou uma
pessoa que questiona mais tudo a minha volta.
A10-O curso mexeu com minhas emoções, fiquei mais crítica ao escrever. Hoje leio mais
livros e tenho visões diferenciadas de dentro e fora da sala de aula.
2- Após 5 meses de trabalho juntos, a sua concepção de professor de línguas mudou? E as
suas expectativas?
A1- Sim, porque percebi que as aulas podem se descontraídas, tornando o professor um
intermediador com os alunos. Depois de 5 meses, passei a pensar que pode ser gostoso
aprender inglês.
A2- Sim, mudou para melhor, pois a cada semestre tenho uma visão mais crítica sobre a
concepção de professor. A expectativa é de estudar para dar aula.
A3- Sim, realmente mudou. Existe um trabalho mais amigável, próximo daquilo se vive. As
perspectivas aumentam, progressivamente as chances de tornar-se um professor de inglês.
A4- Sim, porque pude ver que as aulas podem ser dinâmicas e terem muitos diálogos.
Aprendi muito apesar das ansiedades. Imaginava que era muito difícil.
A5- Sim, porque eu tinha sempre uma imagem de professor que só ele deveria ter razão
dentro da sala de aula. Hoje penso diferente e as minhas expectativas são as melhores.
A6- Mudou muito, para melhor. Minhas expectativas é que continuemos o mesmo trabalho
no próximo semestre. Durante as aulas me sinto mais solta e com mais vontade de
aprender sem medo.
A7- Sim. Um professor que respeita o limite do aluno, que não se coloca superior ao aluno,
se coloca como transmissor de conhecimento. Se eu estudar eu vou conseguir ser um
professor de línguas. Você é uma excelente professora, me passou segurança, esclareceu
muitas dúvidas, pois faço inglês tem 5 anos e existem alguns erros que eu cometo que já
eram para terem sido superados. Quando eu me graduar, quero poder ser pelo menos 5%
parecida com você.
A8- Sim, pois quando entrei só pensava em tradução, agora tenho vontade de dar aulas de
inglês, mas o meu problema é que tenho vergonha e não sei passar para os outros o que eu
aprendi. Tenho esperança que isso acabe e que possa superar.
A9- Mudou completamente, durante esses 5 meses, superando as minhas expectativas.
Porque no 1 semestre, a visão de professor de Línguas foi uma visão de que o professor
coagia. O aluno tinha que saber responder sem poder errar, sem direito de erro.
196
A10- Sim, a cada dia você aprende um pouco mais. Tivemos experiências novas como dar
aulas. Minhas expectativas são favoráveis quanto à língua estrangeira.
3- O que você achou mais relevante dentro do seu processo de aprendizagem deste
semestre?
A1- O mais relevante foi à amizade que construímos.
A2- Eu achei a naturalidade que foi estudar inglês, ou seja, falar as frases, montar as
frases, dialogar, foi muito divertido e de uma forma fácil sem pressão alguma.
A3- A aproximação daquilo que é ensinado à realidade daquele que aprende. Fatos
cotidianos, novelas, filmes, política atual, foram trabalhados de forma real sem
comprometer o estudo da língua.
A4- As aulas como um todo.
A5- O que eu achei foi que o meu vocabulário melhorou muito. Porque eu consigo ler
muitas coisas em inglês, eu entendo muitas coisas das músicas internacionais, até mesmo
na sala de aula, antes eu não dava conta de falar nada.
A6- A nossa interação com os colegas e professora
A7- Que se eu não estudar, prestar atenção, de nada vale um professor capacitado.
A8- O modo como você ensina, deixando os alunos calmos e interessados na aula até
participando de seus trabalhos.
A9- Uma professora que passou segurança, tranqüilidade, nos tratando de igual para
igual, sem perder sua autonomia e autoridade, incentivadora e amiga.
A10- Aula expositiva prática
4- A professora colaborou para a sua formação global? Se sim, como? Se não, por
quê?
A1- Sim, ela colaborou com minha formação global através de incentivos.
A2- Sim, colaborou, pois ela incentivou que inglês não é nenhum bicho de sete cabeças,
que basta ter disciplina e força de vontade para alcançarmos nossos objetivos.
A3- Sim, claro. A medida em que se esforça em passar o contéudo de forma prazerosa,
existe crescimento mútuo.
197
A4- Sim . Porque me ajudou a ser mais confiante.
A5- Sim, porque a professora sempre fala e traduz o que está falando, isso ajuda muito
quem tem dificuldade de aprender.
A6- Sim, porque é a professora dos sonhos de qualquer aluno, sabe trabalhar com
tranqüilidade, domina a língua e sabe lidar com os alunos.
A7- Sim, a professora ensinava preocupando na aprendizagem do aluno, no entendimento
e não só em dar conteúdo. Digo isso, porque tem professor que segue a risca o livro
didático e o aluno tem que seguir sem compreender o que ele está falando.
A8- Sim, pois você da mais chances para os alunos, gosta que eles participam e dá valor
em todos os trabalhos, e mais é amiga e companheira.
A9- Sim, sempre que possível discutia variados assuntos
A10- Sim, a cada troca de experiência, a cada explicação vai nos ajudando muito e quanto
ao projeto (nome do projeto da instituição) foi muito válido.
5- Você acredita que o professor de Língua Inglesa deveria somente trabalhar a
competência lingüística (língua/contéudo) dentro da sala de aula?
A1- Não, a professora de Língua Inglesa também deve trabalhar o aluno como
“participante” do mundo globalizado.
A2- Não. Porque senão as aulas de inglês ficam muito desgastantes.
A3- De forma alguma. Deve trabalhar língua, contéudo, aluno, professor, vida,
sexualidade, TUDO.
A4- Não. Porque na sala de aula pode-se trabalhar de várias maneiras, depende da
didática de cada professor.
A5- Não somente competência lingüística, mas sim englobar tudo, como nós falamos muito
da cultura, que foi bastante construtivo.
A6- Não. Repito a resposta da questão 4 e acrescentando ainda que além de ser
educadora, ainda tem que ser amiga dos seus educandos.
A7- Não.
A8- Não, para não tornar uma aula monótona.
A9- Não, porque as aulas assim se tornam cansativas e distantes.
198
A10- Não, ela deve explorar tanto o lingüístico/conteúdo como interagir com as outras
disciplinas.
6- Como você vê o processo interacional construído dentro das nossas aulas?
A1- O processo interacional é fundamental para qualquer tipo de aprendizagem e o nosso
foi feito de trocas.
A2- Foi muito bom, tive total liberdade.
A3- Se existe abertura para a exposição de minhas idéias e recepção das idéias advindas
do professor, existe interação.Se existe interação existe aprendizagem dupla. E isto é bom.
A4- Muito bom, pois é um processo que através do tempo ficou cada vez melhor. O modo, o
dialogo e a forma de se expressar.
A5- Eu achei que houve uma boa interação entre alunos e professor, só o tempo que foi
curto. Foi realizado através de exercícios do livro e fora do livro, conversação, atividades
de dupla, apresentação de trabalhos.
A6- Existe muita interação dentro das aulas.
A7- Surpreendente, um processo que nos deixa calmos em sala de aula e que fez com que
sentíssemos prazer de assistir as aulas. Eu tinha pavor em entrar na sala de aula no
semestre passado, era uma aula estressante, com uma cobrança implícita, mas
aterrorizante.
A8- Ótimo, pois tivemos grande resultado e a turma aprendeu muito. Sei disso, devido à
participação em sala e falas em inglês, muitos não têm medo de falar.
A9- O processo interacional começou a ser construído no primeiro dia de aula, se
tornando cada dia mais prazeroso, porque deixou os alunos à vontade e sem pressão.
A10- Muito bom. O processo de interação professor-aluno é muito bom, aulas bem dadas,
liberdade dentro da sala.
7- Como nós realizamos a nossa construção do conhecimento este semestre?
A1- Nós realizamos nossa construção através de incentivos e estudo.
A2- Foi realizado com muita dedicação da professora, pois ela analisou as dificuldades de
cada aluno e ajudou o nos desenvolvermos. Exemplos: Conversação em grupo e a prova
oral em grupo desinibi mais, no meu ponto de vista não tive dificuldades, foi espontâneo.
199
A3- Demos um grande passo lingüístico (aquisição da língua: fala, escrita, leitura,
audição...), cultural, crítico e sem dúvida, indelével.
A4- Através de experiência, que através do semestre foi se acumulando. Modo de conduzir
a aula.
A5- Através da participação do aluno, principalmente conversação, não trabalhando
somente o livro, atividade diferenciadas. A única coisa que não foi muito bom foi à prova
oral aluno por aluno.
A6- Realizamos a nossa construção com incentivos e parceria.
A7- Foi uma construção de conhecimento diversificada, construtivista.
A8- Muito bom. O desempenho foi muito bom, a aprendizagem aumentou bastante, mas
acho que poderíamos ter lido livros
A9- O processo foi construído em parceria professor X aluno, com muito respeito. Aulas
dinâmicas.
A10 – Através do projeto (nome do projeto da instituição), aulas práticas, exercícios da
gramática.
8- Como você acredita que deveria ser a construção do conhecimento dentro da sala de
aula?
A1- Acredito que o conhecimento deve ser construído através do respeito entre professor e
aluno.
A2- De uma forma dinâmica e que deixe o aluno livre.
A3- Exatamente da forma como foi trabalhado. Com boa vontade do professor e dos
alunos, existe a construção do conhecimento.
A4- Através dos estudos, trabalhos e atividades.
A5- Através da participação do aluno, principalmente daqueles que tem muita dificuldade
e muitas vezes ficam calados por não saber, vergonha e isso é o que acontece comigo.
A6- Idem ao anterior. (resposta da pergunta 7)
A7- Como foi feito este semestre, ensinar o que é cobrado pela grade curricular, sem
paranóia para cumprir o currículo e sim ensinar, passar o que se sabe.
A8- Fazer jogos (brincadeiras) dando balas, chocolates, ouvir mais músicas.
200
A9- Acredito que deva ser como aconteceu neste semestre.
A10- Músicas, gramática, aulas práticas, exercícios, vídeo, retroprojetor.
9- Do que depende a sua futura prática pedagógica dentro do contexto da Língua Inglesa?
A1- Depende de estudo e dedicação.
A2- Precisa de muito estudo, dedicação e disciplina.
A3- Depende somente de mim. O aproveitamento, a aquisição de práticas pedagógicas e a
utilização delas, só depende de mim. Ás vezes o professor ensina, porém, aprender para o
aluno, não implica utilizar o que aprendeu, sem mencionar que utilizarei o aprendizado, na
maioria das vezes longe do meu professor....
A4- Da minha confiança, ser mais segura e participar mais.
A5- Depende muito da minha construção de conhecimento, pois principalmente um
professor de língua inglesa, ele tem que estar bem seguro daquilo que ele vai ensinar. Eu
não pensava assim antes, depois que eu comecei a faculdade, leio muito sobre ensinoaprendizagem, prática pedagógica e eu penso assim agora, e também penso agora que o
professor pode construir suas aulas junto com seus alunos, decidindo junto com os alunos
o que pode ser feito para melhorar as aulas.
A6- No momento não pretendo dar aula de Língua Inglesa, ainda tenho muito que estudar.
A7- Eu quero muito lecionar Língua Inglesa, mas preciso ter responsabilidade para
aprender e estudar para assim conseguir passar para os meus alunos a segurança que a
professor neste semestre nos passou.
A8- Acabar com a timidez e fazer um curso de Inglês no exterior. Principalmente que
interage com criança, para eu aprender a gostar
A9- Depende de mim, estar em constante construção, estudar mais e mais e muito mais.
A10- Conhecimentos, experiências, estudos, conversação, praticar muito tanto o escrito
quanto o oral.
201
APÊNDICE C
Transcrição parcial de 2 aulas gravadas e filmadas: na primeira parte, estão os
dados transcritos da aula realizada no dia 26/03/03 (tratada na análise como a Aula 1) e,
em seguida, a transcrição da outra aula realizada no dia 21/04/03 (tratada na análise como
Aula 2).
202
Transcrição da primeira aula
Transcrição parcial da aula gravada e filmada no dia 26/03/03.
Aula realizada em uma faculdade particular, no estado de Minas Gerais, no dia
26/03/03. A turma era freqüentada por 10 alunos, cursando o terceiro período do Curso de
Licenciatura de Letras. Todos os alunos compareceram a aula neste dia.
São duas aulas geminadas de 50 minutos, tendo início às 19:00h. e término às
20:40 horas. Cheguei mais cedo para organizar o espaço físico da sala e organizar os
aparelhos. Os alunos sentaram-se em semicírculo.
Os alunos iriam fazer uma primeira apresentação oral, à frente do grupo. Anteriormente, os
alunos leram a rotina de um personagem do livro, depois escreveram a própria autoapresentação e a apresentação de uma colega, juntamente com a descrição da rotina. Em
seguida, foi marcado o dia para que eles se auto-apresentassem e apresentassem e
descrevessem a rotina de um colega que desejassem.
203
Transcrição da aula do dia 26/03/03
1. P – Hello, everybody, how are you?
2. A5 – Fine.
3. A3 – I am not very well. (antes da aula, o aluno estava falando
de um assalto perto de seu emprego em que uma pessoa foi
morta e outra ficou machucada, e ele estava chocado com o
acontecimento, tinha dormido 14 horas direto).
4. P – You are not very well, ++ well that’s life +++ that’s why we
have to enjoy our lives as much as we can (professora fala
vagarosamente e e escreve no quadro) we have to enjoy our life
as much as we can.
5. A3 – What is enjoy?
6. P – Aproveitar (alguns alunos vão entrando).
7. Ss- Hi, teacher.
8. P – So, we have to + + need to, precisamos, enjoy our lives as
much as we can++ because we don´t know + what + is going to
happen. (fala bem devagar e faz alguns gestos).
9. A3 – Okay.
10.
P – Today we are ++ +++ now we are here but, ++ ah,
many things can happen. Yes? yes or no?
11.
A3 – Many things can happen (outros alunos vão entrando;
alguns alunos pareciam que não tinham entendido pela
expressão facial).
12.
P - Do you enjoy your life? Do you enjoy your life?
13.
A2- My life?
14.
P – Vida. Do you ++ enjoy ++ your life? Você aproveita
sua vida?
15.
A2- Sim, eu faço o que eu posso.
16.
P – Yes, I (professora aguarda a aluna).
17.
A2- Yes, I do.
18.
P –Üm, do you enjoy your life? (aponta para outro aluno).
19.
A3 – No, uh, yes, I do.
20.
P – And you A5, do you enjoy your life?
21.
A5 – Yes, ++ do, né?
204
22.
P – Yes, I do ++ No, I don´t (escrevo no quadro a resposta
curta negativa e afirmativa) (outros alunos entram) ++ Good
evening! How are you?
23.
A9 – Fine.
24.
P- Today is a very special day.
25.
A3 – Ummmm.
26.
P – Today is a very special day ++ a very important day.
Do you know why? Do you know?
27.
A3 – Oh, Today is ah, a day +++ da apresentação.
28.
P – Yes, today is the day of your presentation Yes? That´s
right. You are going to come here ( mostra o lugar da
aprentação) and speak ENGLISH.
29.
A6- Ai, meu Deus.
30.
A2- Que bom ++ não tem câmera (neste dia havia
colocado a filmadora no fundo da sala).
31.
A3- (inc).
32.
Ss – (alunos percebem a câmera, olham para trás e
começam a rir, acredito que devido ao nervosismo).
33.
P – This is going to be good.++++ Let´s start our
presentation. Yes? OKAY!
34.
A3- Oh, my God.
35.
A2- Aiiii.
36.
P – Feel very comfortable ++ we are here with friends and
( inc) ( interrupção da aluna)
37.
A3- A camera is not friend
38.
P – She is our friend, too.(risos dos alunos) and ++ Listen,
listen + I think that nobody is here to criticize ++ criticize
criticar, we are here to study together and I know this is your
first time here ( mostra a frente da sala), isn´t it? Is it your first
time? A primeira vez? In English?
A3- Yes, English first.
39.
40.
Ss- Yes.
41.
P – It is going to be the first of many ( professora faz
gestos).
42.
Ss – ( todos os alunos começam a rir, isso quer dizer que
entenderam).
205
43.
P – All right? The first of many.
44.
A9 – All right.
45.
P – I am SURE you are going to do a good job (percebia o
nervosismo dos alunos) I am sure ( fala lentamente) you are
going to do a good job. Did you understand it?
46.
A3- No, no understand.
47.
P – (professora escreve no quadro) I am sure you are
going to do a good job. BELIEVE IN YOURSELF ( aponta para
cada em particular).
48.
A3 – What does “sure” mean?
49.
P – Eu tenho certeza que vocês vão fazer um bom trabalho.
Acreditem em vocês. Believe in yourselves. Nós só crescemos,
quando acreditamos em nós mesmos. Porque se nós não
acreditarmos em nós, ++ o que acontece? Nós não fazemos um
bom trabalho e ainda passamos essa insegurança para as outras
pessoas ++ so I believe in you. Do you believe in yourself?
50.
A3- I believe (alunos balançam a cabeça).
51.
P – YES ++ And I am sure, tenho certeza, you prepared
your presentation, didn´t you?
52.
Ss - ( alunos falam juntos e começam a rir) (inc).
53.
P – Okay. Agora, gente, eu quero que vocês fiquem bem à
vontade, se quiserem usar o quadro, vamos ficar (inc).
54.
Ss - (alunos agitados (inc)) (os alunos não iriam ler, cada
um já tinha preparado a sua fala).
55.
A3 – Por livre espontânea pressão, eu vou.
56.
P – Feel comfortable, talk to your friends ++ remember
that you are going to++ introduce yourself and your friend.(
professora senta com os alunos).
57.
A3- Okay. First, é , ah, I get (
Epr) up I get (Epr) up, (alunos ficou andando de um lado para o
outro) Uh, at 7 o´clock. Then, I have breakfast( Epr) , é, my
husband and my son ( o aluno estava nervoso, inquieto que não
fiz nenhuma correção na hora) my husband my son ( aluno
trocou husband por wife) and I have breakfast ( Epr). After that,
Um, I going to work at eight (Epr) o´clock . Correct?
58.
P – Yes. (devido ao nervosismo do aluno, evitei correções).
206
59.
A3- I ++ I finish my work at six o´clock. Opa, eu esqueci
do meu almoço, my lunch is é one o´clock p.m at three o´clock
p.m, so I finish my work six o´clock + then I come to home at
seven o´clock p.m. I have a shower and I come to ( nome da
escola) at a quarter past seven, then I study with my friends in (
nome da escola) . My day finish at sometimes midnight or one
a.m, okay? ( agora o aluno já estava mais relaxado, cometendo
até menos erros gramaticais). My friend A6.
60.
A6 – Hello ( aluna faz sinal de tchau se apresentando)
(risos).
61.
A3- É , she gets up late, always late. Uh, then I doesn´t
have breakfast ++ because (Epr) she gets up (Epr) late. Then
she goes to work at ++ at seven o´clock? (os alunos prepararam
essa atividade em dupla, porque cada um tinha que falar de si e
de um colega, antes da apresentação eu li cada resumo).
62.
A6- Six + seven , mas eu levanto às seis, at seven o´clock.
63.
A3- She works seven o´clock at three o´clock pm, then I
come back to home, okay?(pergunta para professora)
64.
P – She goes back home. (agora achei que a minha
interferência, nessa hora, não iria prejudicar o desenvolvimento
do aluno, apesar de que quando fiz essa correção, ele repetiu a
minha correção automaticamente, sem prestar muita atenção no
que estava repetindo).
65.
A3- She goes back home, agora esqueci professora, cuidar.
66.
P – Take care of .
67.
A3- Take care of her son ++ her son esqueci, ++++ gente,
her daughter( Epr) ++ Then she needs go to ( nome da escola)
study with her friends ( inc). Her day finish at midnight, +++
sometimes midnight, okay? É difícil, professora, some muito as
palavras.
68.
P – Was it difficult?
69.
Ss- ( inc)
70.
A3- É . First (inc) ( Aluno balança a cabeça agradecendo as
palmas).
71.
P – The first time is difficult, the second is going to be
easier. But very good, you were very comfortable, you
207
spoke,+++ that´s what you have to do. You have to feel
comfortable. Okay. ( todos batem palmas).
72.
P – A7, please.
73.
A6- Nossa!!! o meu ficou piquininho.
74.
A3- Na hora de falar isso estende dum tanto ( inc).
75.
A7- My name is A7 . I am married. I am two children (
nome do filho) ( nome da filha), ( filha) four years (filho) five
years. My family. I love my family.My family my life, okay? É (
nome da irmã) is my sister . You are my friend ( se dirige aos
colegas risos) ++ You my teacher I like you (risos) .I love the
painting ++ watching movies +I like é aí + I like bilke + I like
++ take care my children +é + I like++ study English but
English very difficult for me, okay? But I like it ++ very much.
But I am going to learn English ++ but I am going to learn
English very well++ she is A9 , okay? Ah, ( lembrou da rotina) I
wake up seven o´clock ( lembrou da rotina) I clean my house + I
breakfast my husband and after é take my children + I go my
children at school,okay? After I é ++ come to college finish I go
my house. She is A9, she is from (nome da cidade) é A9 work
works in é ( nome do local de trabalho). She is single (risos, fez
sinal de calma) é she is likes Jazz music é she plays basketball,
yes, basketball ( risos) she wake up seven o´clock é + she has a
shower. A9 don´t é eat breakfast é she starts work eight o´clock
+ the finish work five o´clock then she has dinner then she goes
to college.Aí, Tô nervosa.
76.
P – Was it difficult for you?
77.
A7- No, vergonha mesmo.
78.
P – You were ashamed ++ ( aluna fica toda sem graça) no,
but you did a good job, very good. ( palmas dos alunos).
79.
P – Now, I am goint to invite A8 because (inc).
80.
A8-No, Aí, professora, acho que eu (inc).
81.
P – Of course, you can.
82.
A8 – Eu vou passar mal.
83.
Ss- (inc).
84.
A3 – Some as palavras, né?
85.
A7- Some (inc).
208
86.
P – (a aluna A2, vai para a frente mas estava muito
nervosa) Gente, relaxa, vocês estão aqui entre amigos, relaxa.
Não estou aqui para (inc).
87.
A9 –Mas é a primeira vez, que a gente está fazendo um
trabalho assim, né? Fica apreensiva, as próximas vezes +++
vai se soltando mais.
88.
Ss- (inc).
89.
P – É difícil, mas não é impossível.
90.
A7- Não.
91.
A2 – My name is A2, I am from XXXXXX, é I live with my
family ++ I like single?
92.
P – Singing ? ( aluna fala olhando para mim, pedindo eu
fale se está falando correto).
93.
A2- é singing and dance. I love
chips ( Epr ) and salad ++and soup, orange juice é deixa eu ver,
I get up é eight o´clock, then I +++shower and sometimes
breakfast
and I work é ++ I go by bus ++ to work, é I starts é at nine
o´clock and finish six o´clock é and then I (risos de nervoso)
I+++lunch at work and then ++ I go by the bus to school, I start
seven o´clock and finish half past ten, I go to the bed midnight(Epr)
and +++ She is my friend, + she ++++gets up early ( Epr) half
past six and a shower have a shower, and é I goes to work(
professora mostra a colega, e ela percebeu o pronome) é she goes
walks to work. And she + lunch+ go to the home ++ go to the
home? ( aluna pedi a confirmação com o olhar da sua fala).
94.
P – She goes to home to have lunch.
95.
A2- Yes, then (inc) ++ She likes pizza, hot dog, +++she
loves dance, pop music
( risos- estava sem graça) ++she has a boyfriend, é + she é +
++++é she starts to school seven o´clock and finish half past ten,
and then get ++gets bed half past midnight.
96.
P – She goes to bed at half past twelve.
97.
A2- Yes, só acabou.
P – Was it difficult?
98.
209
99.
A2- Não (risos) Fala em inglês é difícil +quero lembrar,
por exemplo quero lembrar as preposições e não lembro
++++e a primeira vez assim (inc).
100-A3- Eu tenho dificuldade com preposições também, igual o at
o in eu confundo
101- A2- É, eu nunca sei quando eu devo usar o “in” ou “on”,
quer dizer eu tenho uma noção, mas eu sempre confundo na hora
de colocar na frase.
104- A2- É falta (inc) tudo é prática.
105- P – Very good ( palmas).
106- A6- Deixa eu ir, eu vou levar um papelzinho, professora, para
ter uma seqüência, calma gente, incorporation,( brincando com os
colegas), viu,gente.
107-P- No problem.
108- A6- Good Evening, my friends.
109-Ss – Good evening.
108- A6- I am A6.
109- A3- Nice to meet you A6.
110- A6- He is A3 ( risos) ++ I am married, he is married too.
111- A3- (inc) ( risos) ( entendeu errado).
112- P – No, she is not married to you.
113- A3- Oh, okay.
114- A6- Deixa eu ver aqui a seqüência, I have two children é
(nome da filha) e ( nome do filho), he has one children. He is (
nome do filho,assim que eu falo? ( confirmo com a cabeça)) é we
study in ( nome da escola) é ++ I get up six o´clock pm, every day
++ he is, não he gets up é six pm every day too, tá certo?
115- P – All right.
117- A6- Deixa eu ver a seqüência, I finish é+++ three p.m ++ he
is finish work at six p.m.
118- A3 – Eu trabalho mais que você,você é funcionária pública.
119-A6- I don´t like dance.
120- P – No, why not?
121- A6- No ( faz expressões de desgosto) ++ he is like dance he
likes dance é
210
122- A3- Não fica espalhando os meus segredos, senão dá
problema.
123- A6- We are ++ We are differENT + but we are my friends.
124- P – We are friends.
125- A6- Finish ( palmas).
126- A1- Posso ir?
127- P – Okay, ( aluna com expressão de medo) Go ahead, we are
cheering for you.
128- A1- My name is A1, I am from ( nome da cidade) é ( inc) I
live ( Epr) with ( Epr) my family. ( aluna com a mão do bolso de
trás da calça) I am single (Epr) but I have boyfriend. I get up
early(Epr) half past six. Next ( Epr) I have shower ++++ walk to
work +++++++ I finish work at half past four five + I like dance,
I like football +++++++++++ I play volleyball ( risos dos alunos
devido aos gestos da aluna) o que mais+++ +++ My friend is A2.
She is a BeaUTIful ( Epr) ( risos dos alunos) . She is single(Epr) but
a boyfriend ++ she is get up seven o´clock+++ ( risos da
aluna/nervoso) next (Epr) I has a shower ++ sometimes ( risos dos
alunos) +++ next ( Epr) I goes to work. A2 like dance, A2 like sing
( inc) aí, ( suspirou) I loves cars
129- P – She loves cars.
130 – A2- She loves cars, boyfriend´s car ( Epr) boyfriend has a
car. ( risos) ++ ela gosta de comer salada.
131- P – She likes eating salad.
132- A2- (faz sinal de encerramento) (inc) (aluna fala baixo).
133- P – Que bom que vocês todos estão sorrindo. ( risos dos
alunos).
134- A9- Posso fazer de costas? Olha o meu coração? ( pedi para
eu sentir o coração dela)
135- Ss- ( inc) (cada um fala alguma coisa, aluna acaba sentando no
“tablado” da sala.
136- P – De costas, não. Como foi você vai ministrar uma aula
assim?
137- A9- Mas o primeiro dia eu vou.
138- P – De costas? ( alunos risos).
139- A6- Sabe o que você faz, põe uma máscara aqui, oh.
211
140 – Ss- ( inc).
141- A8- My name is A8. I am twenty three years old and single. I
live with my mother and my brother and my ( inc)++ I have two
dogs . I speak Portuguese and a little English ++ I (risos) like
pizza, but I don´t like, I hate ( inc) I don´t smoke, +++ +++++++
every week I go to church, ++++I love dogs, but I hate cats and
children.
142- P – Children? Don´t you like children? ( surpresa) Why?
143- A8- No, I don´t know +++++++ I get up at half past five
every day ++ and I have a shower, ++ I have ( inc) ++ I go by bus
to work , I start work at six o´clock I finish work at half past two,
then I go home, have a shower, then I go to my English class, then I
go to ( nome da escola) , é só. My friend is A4. She gets up at seven
o´clock, she has a shower and then she prepares a breakfast for
her husband, and she has breakfast with her husband. She washes
dishes and cleans the house. +++ After she prepares lunch+++
she teaches Portuguese every day. She goes to ( nome da escola)
by van. ++++ when she +++++++ when she arrives at home she
has a shower and she drinks orange juice ++ acabou. (palmas dos
alunos) Nossa tô passando mal? Posso beber água? (é uma aluna
de difícil relacionamento, temperamental e não gosta de falar na
frente,contudo, a turma tenta ajudá-la).
144- A6- Ela foi muito linda.
145- A3- Que fofa ( fala brincando).
146- A7- Um sorriso bonito.
147- A3- É.
148- A7- (inc) firmeza no falar, pronúncia, +++arrebentou, viu A9
( aluna saiu e deixou os alunos falando dela).
149- A6- Ela fala bonitinho.
150- A3- Abalou o Bangu.
151- A8- (inc).
152- A6- Depois que ela descontraiu++ entendemos melhor o que
ela falou, porque desde então, ela estava falando para dentro ++
a gente não entendia.
153- A2- É mesmo.
212
154- P –Por isso que nós não podemos ter vergonha de falar,
devemos falar com clareza para sermos entendidos. Como eu
sempre brinco com vocês, temos que ficar “sem vergonha”, no bom
sentido, para falar uma outra língua ( risos dos alunos)Okay?
Temos que soltar a voz. ( alunos começam a rir/ há muitos alunos
nesta sala que falam baixo, por simples medo de falar.) Vamos lá
A9.
155- A9- Good Evening.
156- Ss- Good Evening.
157- A9- My name is A9. I come in ( cidade). I live with my
mother ( Epr) and my dog. I wake ( Epr) up seven o´clock, ++ I
have a shower, Then go to work by bus half (Epr) past seven ++ I
start(Epr) work eight ( Epr) and I finish work five o´clock pm. I go
home to (inc) I have dinner ++ then go to college. My sister, A7
and My friend ++ she is married ( Epr) and two children, she is
likes listen music, classical music, pop music ++ she loves her
family++ she likes traveling+++ very much . She wakes ( Epr) up
seven o´clock, she has breakfast( Epr) with family, she cleans her
house, ++ she take
( Epr) care of her children. She goes(Epr) to college seven o´clock
and at eleven o´clock This is all . (palmas dos alunos).
158- P – Very Good. Next, please.
159- A5- Good evening , my friends. My name is A5 . I am from (
nome do da cidade)+++ I am not ( inc) I like cook ++ I don´t
football ++ I like films, music, pop music, country music, I like
running? ( Erp)++ running (Epr)? Caminhar?
160- P – Walking.
161- A5- Walking ++ I get up at seven o´clock + + I work (Epr)
work in my house ++ I cook ( inc) +++ I have a shower at six
o´clock e then +++ (inc) . My friend is A10 + she gets up at seven
o`clock then a shower have a shower, then she goes to work at
seven p.m, she has breakfast( Epr) at work . She has lunch at work (
aluna lendo) too at work ++ she gets home late(Epr) she has a
shower+++ then seven p.m (inc) she likes music ++ she (inc) . She
is from ( nome da cidade) .Só (assim que acabou colocou a mão no
coração).
213
162- P – How are you, now?
163- A5- Hã? (não entendeu ).
164- P – How are you now?
165- A5- In ( nome da escola) .
166- P – How are you now? Como você está agora?
167- A5- Nervosa.
168- P – Agora que estou tendo a oportunidade de ouvir a sua voz,
porque na aula você fala tão baixinho, e agora+++ quero que
você fale assim, para que todos ouçam a sua voz, okay? ( a outra
aluna já foi levantando).
169- A10- Good Evening. My name is A10. I am thirty years old. I
have one brother and two sisters, two are married, one is single . I
wake up at seven o´clock every day. I work at library ( Epr).
170 – P – You work in a library.
171- A10- Yes, but now I changed my work I don´t work in a
library( Epr)++ I work in with teachers
172- P – That´s good for you.
173- A10- Now I change my time, now I work ++ ++ one o´clock
and finish six++ half past seven.
174- P – Half past seven? (se as aulas começam às 19 horas, como
ela poderia estar trabalhando?).
175- A10 – Yes, half past seven.
176- P – Sete e meia?
177- A10- No, half past six, because I am late, ( aluna queria dizer
que era por isso que ela estava sempre atrasada) and then she is my
friend A5, she is twenty four years old. She is work in your house,
Yes? and then ++ she wakes up at seven o´clock and she prepare
your breakfast( Epr) ++ she like cooking very much++ and she
goes in ( nome da escola) at seven o´clock, Yes? and she goes her
house ++ at half past ten. That´s it.
178- P – Was it difficult?
179- A10- So so ( alunos batem palmas).
180 – A4- ( aluna já foi levantado para iniciar a apresentação). Hi,
my name is A4, I am from ( nome da cidade) ++ I am a teacher. I
am married( Epr). I am speak Portuguese (inc) é English ++ I play
volleyball ah, I like farm é ( inc- aluna fala baixo). In the morning
214
she has a shower, she has milk + é breakfast and she goes to work
é on foot and she start( Epr) work at eight o´clock. She has has
lunch at midnight.
181- P – At midday.
182- A4- Ai, she finishes ++ + work at four o´clock ++ she goes
home and has a shower and she goes to her English class é and
after that she goes to ( nome da escola) . É, she gets home late, and
she goes to bed at about midnight. ( já acena com o corpo que
acabou) ( palmas dos alunos).
183- P – It was very good to hear her voice too, é bom ouvir sua
voz (inc).
184- Ss- (inc).
185- P – ( professora vai para frente e senta no círculo) Was it
difficult for you? Quero os comentários.
186- A4- É, a little bit.
187- P – A little bit.
188- A7- É difícil professora, mas é muito interessante, porque nós
fizemos na sala de aula, escrevemos, estudamos em casa, mas
entendeu, acho que a gente erra mais, por vergonha+++ porque,
pra mim forçou, +++ na terceira pessoa não posso esquecer de
colocar o “s” no verbo, sabe ++ nós escrevemos, fizemos em casa,
na sala de aula, então foi uma coisa assim de pavor, acho que a
primeira vez que a gente fala assim na frente de todo mundo, fica
aquele nervoso bobo, aquela coisa boba, aí, faz com a gente
esquecer palavras, verbos, ++ mas eu acho que à medida que a
gente vai se soltando, aos poucos, ++ vai ficando legal.
189- A9- É
190- P – Olha, vocês precisam se soltar, falar alto, como você
falou (se refere ao comentário A7) não pode falar para dentro,
porque o que acontece, às vezes, durante as aulas e que vocês
falam tão baixo +++ e isto dificulta a compreensão é +++ eu
posso falar para vocês, eu achei, assim, que a pronúncia
melhorou+++vocês notaram do primeiro dia de aula para cá?
191-A9- É
215
192- P – Lógico que vocês se prepararam ++++, mas é isso
mesmo, vir aqui na frente falar, é um exercício que nos temos que
começar agora. Não é?
193- A6- Muito bom.
194- P – Quem se preparou muito?
195- Ss- ( inc) ( uns falavam “eu me preparei” outros balançam a
cabeça outros falaram que não tiveram tempo).
196- A6- Eu me preparei, mas saiu diferente (inc).
197- P – Isso acontece, e isso vai acontecer, às vezes, com as
próprias aulas, eu preparo uma aula e às vezes eu chego aqui,
tenho que fazer modificações de acordo com o momento , você não
pode é deixar de preparar (inc), acontece isso mesmo.
198- Ss – (alunos falando ao mesmo tempo).
190- A1- Às vezes, pelo menos acontece comigo, eu esqueci
alguma coisa, aí eu já
esqueço as outras também.
199- A6- Foge, dá branco.
200- A7- É que o coração vai parar assim na ponta da língua,
assim.
201- A6- É, porque, ele não falou no texto, (o texto que o colega
tinha escrito para ela)
o que ele gostava realmente, só assim que horas que ele levanta, a
hora que ++ eu tive
que observar o que ele gostava no dia a dia, para poder falar um
pouquinho, né? E
esqueci também um pouco, ++( inc).
202- P – Mas isso é muito bom, porque às vezes o aluno passa
quatro anos na faculdade
e não conhece o colega, não é? Então ++ nas aulas de língua,
nós temos essa oportunidade de falar de diversos assuntos, de
bater um papo, e nas outras disciplinas vocês não têm, porque
aqui nós precisamos usar a língua como instrumento de
comunicação e podemos falar de qualquer assunto. But I am happy
too, because you did a good job, when I SAID I am sure You are
going to do a good job, eu tenho certeza que vocês vão fazer um
bom trabalho,++++ o passado de do é ?
216
203 -Ss- Did.
204 - P – You did a good job ++ and you were happy + here ++ I
know, I know you were nervous, I know, it is normal to be nervous
but you were happy here and it is very important. And it was the
first presentation and , and I am sure, tenho certeza, that the
second one is going to be better, melhor, right? +++ Well, I
prepared some exercises.....
217
Transcrição da segunda aula
Transcrição parcial da aula gravada e filmada no dia 21/04/03.
Aula realizada em uma faculdade particular, no estado de Minas Gerais, no dia
21/04/03. A turma era freqüentada por 10 alunos, cursando o terceiro período do Curso de
Licenciatura em Letras, porém neste dia, 9 dos 10 alunos compareceram a aula. Utilizouse os seguintes recursos didáticos: livro-texto English File 1, um rádio-gravador e o
quadro-negro. São duas aulas geminadas de 50 minutos, com início às 20:50 e término às
22:30 horas. Nessa aula, o professor utilizaria o livro-texto, sem apresentação de
nenhuma estrutura nova. Cheguei mais cedo para organizar o espaço físico da sala e os
instrumentos de pesquisa. Os alunos sentaram-se em semicírculo.
218
Transcrição da Aula do Dia 21/04/03
1- P – Hello, A4, How are you?
2- A4 – I am fine (voz muito baixa, envergonhada, neste instante só havia dois alunos na sala).
3- P _ How was your Easter? Did you travel?
4- A4 – No. Here.
5 - P – Here. (repetindo a resposta do aluno).
6- P – What about you, A3? What did you do, A3? (o aluno estava escrevendo, enquanto aguardava os
colegas; acredito que pela dificuldade de se expressar na Língua, eles ficam mais calados, pois quando
conversamos em Português, eles sempre empolgam).
7- A3 – É, I am +++ ( aluno pensando o que ele iria falar) I am reading ++ writing. I am writing +++ é +
como diz texto?
8 - P – Text ( o aluno falou com tanto entusiasmo a resposta, como se tivesse respondendo a minha pergunta,
que continuei a conversa sem comentar a falta de compreensão naquele instante).
9 – A3– Text.
10 - P – I am writing a text.
11 – A3 – I am writing a text ++ é for my é+++Portuguese teacher.
12 - P – Portuguese Teacher.
13- A3 - é só um parágrafo.
14 -P – NOW ( eu sou muito ciosa do tempo da aula de língua inglesa, quando alunos fazem outra atividade
na minha aula).
15- A3 – Oh, excuse-me ( aluno fica sem graça e começa a rir).
16 -P – (professora aceita a justificativa do aluno e repete a pergunta que o aluno não havia entendido) What
did you do last holiday? (alunos olham para mim sem entender a pergunta).
17 - P – Feriado (alunos calados; professora fala) O que vocês fizeram no feriado passado? (outros alunos já
tinham entrado na sala).
18- A5 – Eu fiquei curtindo dor.
19 - P – What happened A5? O que aconteceu? ( eu tenho muita vontade de falar em inglês, mas para não
deixar os alunos muito constrangidos, estava falando em inglês e logo após em português).
20 – A5 – Eu cai e torci a ++ o rótulo do joelho e saiu do lugar e a liga da perna infeccionou. Sabe aqui
assim ( aluna mostra onde machucou)+++ puxou tudo assim ++ incho um tanto assim oh++ ai eu fui no
médico, porque eu achei que não tinha sido nada ++ a gente fica deixando aí eu cheguei no médico ++ foi
olhar ai eu tirei uma chapa e tava tudo infeccionado por isso que tava inchado daquele jeito, ai eu tomei
injeção, pra começar ++ eu morro de medo de injeção( risos da aluna), ai depois ele pôs uma tala aqui oh,
enfaixou, fiquei 3 dias enfaixada, ai depois (.....) também tô tomando remédio.
21- P - (.....)
22- A5 – (....)
23- P – Then o passado é read, oh, I +++ escreve do mesmo jeito só que a pronúncia, oh I READ, escreve
do mesmo jeito (aluno Ma fala junto comigo (....) I READ.
24- A4 – (aluna calada).
25- P- Did you read? What did you read?
26 – A4 – Ah, (...) (aluna muito tímida e fala muito baixo) é read /rid/
27- P- Mas no passado você fala read /red/
28 – A4 – I read/red/ +++
29 - P – Read what? O que você leu?
30 – A4 – um livro.
31 - P – I read a BOOK.
32 – A4 – I read a book (falou bem baixinho).
33 - P – You read a book. Good. (professora aponta para outro aluno) Did you read anything? The
newspaper or a book +++ last holiday?
34 – A3 – Oh, I read / redi/ ah ++Dom Quixote but é is very oh excuse-me many pages
35 - P – ah!
219
36 – A3 – Um livro muito lindo++ são 700 páginas, não dá pra ler (...)
37 - P – But you read some pages last holiday.
38 – A3 – Yes, I read.
39 - P – Did you read anything? ( professora aponta para a A5)
40 – A5 – yes (respondeu e ficou calada, porém com a feição de incompreensão). (...)
41 - P – Se você leu no feriado passado.
42 – A5 – ah (agora ela tinha entendido do que eu estava falando), se eu li. Literatura infanto- juvenil nos
dias atuais.
43 - P – (neste momento chegam outros alunos) Hello. How are you?
44- A9 - Hi teacher.
45- P – How was your Easter? ( aluna ficou olhando e eu falei mais pausadamente) How + was + your +
Easter? EASTER?
46 – A9 – Não sei.
47 - P – Páscoa. How was your Easter? My Easter was very good. What about YOUR Easter?
48 – A9 – My Easter very good.
49 - P – very good too. +++ (professora olha para outra aluna e pergunta) A7, how are you?
50 – A7 – Fine.
51 - P – Fine, you missed two classes.
52 – A7- I am vacation.
53 - P – (professora começou a rir) She was on vacation. Vacation é férias.(quando percebo pela expressão
corporal a incompreensão, falo em português) Ela estava de férias. O que vocês acham? ( alguns alunos
começarão a rir)
54- A3 – It is not real
55 - P – No, but She took a vacation
56 – A7– Yes (falou rindo)
57 – A6 – She is on vacation.
58 - P – No, she is not. She WAS on vacation
59 - A6– No.
60 – P – Ela estava de férias. Ela tirou férias.
61- A6 – Ah (aí que ela entendeu)
62 – A7 – Só dois diasinhos (alunos começam a rir)
63- P – She stayed at home ++ with her husband . Yes? (aluna confirma com a cabeça) and her child.
64 – A7 – Precisa né.
65 – P – Yes, sometimes it is good. Right? To enjoy our family . Enjoy your family ( eu escrevo no quadro a
última frase). Enjoy your family. Aproveite a sua família. Enjoy your family. That is good, too. (a maioria
dos alunos trabalham durante o dia e a noite estudam, passam pouco tempo com a família, muitas vezes me
coloco no lugar deles, não é tão simples, trabalhar, estudar, ter a vida pessoal e ainda enfrentar os desafios
que a aprendizagem da L2 traz para eles, contudo esta aluna não trabalha).
66- P – You don´t work during the day, do you?
67- A7 – No, I don´t
68- P – Did you eat a lot of chocolate? (eu queria que eles falassem alguma coisa, contudo, os assuntos não
tinham muita continuidade. Os alunos têm muito receio de falar, e isto dificulta a interação).
69-A3 – Yes, I did.
70- P – Yes, you did.
71- A4 – No (aluna balança a cabeça).
72 –P – Are you on a diet? (professora aponta para a aluna)
73 – A4 – No. (aluna começa a rir)
74- P – Did you eat a lot of chocolate?
75 – A5 – Yes. Bastante.
76 – P – A lot.
77- A6 – Eu não sou muito de chocolate.
78- P – NO. Did you A9?
79 – A9 – A lot ( riu).
80 – P – Do you like chocolate? Do you like chocolate?
81 – A9 – Yes. yes, I do.
220
82- P – yes, you do. And you? (outro aluno) Do you like chocolate?
83 – A1 – Yes, I do (falou bem baixinho, muitas esta aluna ao responder até escorrega na carteira).
84- P -Ok, did you relax?
85 – Ss – yes (alunos falam aliviados e contentes) (Fazendo esta transcrição percebo que insisti muito para
que os alunos falassem algo, embora, também percebo que apesar da dificuldade de responderem minhas
perguntas, eles já compreendiam melhor a minha fala.).
86 – P – very much. You relaxed a lot (eu acrescentei, pois percebi que pela expressão corporal a satisfação
ao responder “yes”).
87 – P – (uns balançaram a cabeça) so so.
88 – Alguns Ss – So so.
89 – Outros Ss – A lot.
90 – P – Thursday, Friday, Saturday, Sunday and Monday.
91 – Ss – (alguns falando juntos)
92 – A9 – Eu tenho mãe. Eu fiquei só relax porque eu tenho minha mãe para fazer coisas
93 – P - Okay, you have your mother to do everything for you.
94 – A6 – Eu não tenho, tenho, mas +++
95 – P – You have children ( risos) . There is a difference, right? Being a mother and being a child, right?
96 – A9 – Right /rghti/
98 – P – You are a child ++ she is a child and a mother +++ what is better?
99 – A3 – No. Different.
100 – P – Different. Very good. Just different. Okay. Now let me ask you something. Did you read the papers
that I brought last class ++ about the project. Vocês leram aqueles papéis que eu trouxe na última aula
sobre o projeto. (a faculdade estaria promovendo um dia onde os alunos iriam mostrar alguns projetos para a
comunidade e eles poderiam construir projetos nas diversas disciplinas, contudo eles me pediram para que
os orientassem em um projeto na área de língua inglesa e nas aulas anteriores os alunos sugeriram o assunto
cultura e eu havia levado alguns materiais relacionando a importância da relação do professor de línguas, o
ensino e a cultura e uma orientação dos passos da construção de um projeto acadêmico).
101 – A6 - Não, eu não li. Eu ainda não peguei
102 – A3 – Não a A7 me passou ++ me passou hoje.
103 – A6 - É
104 – A9 -Eu li e eu montei um esqueminha, eu coloquei alguma palavras que estão no projeto (o que eu
tinha oferecido para suporte de leitura)
105 – P – Eu vou ler
106 – A9 – Mas tá tão feinho. Deixa eu passar a limpo. (risos). Professora olha aqui, tá muito feinho. Deixa
eu passar a limpo.
107 – P – Lembra daquele esquema que você vai colocar justificativa, objetivo +++
108 – A9 – Lembro, ta aqui oh
109 – P – Nós não podemos esquecer de criar um título para o projeto, ok? Você leu o material todo?
110 – A9 – Não, o de Inglês eu comecei a traduzir (A6 começa a rir e aí todos os outros alunos começaram a
ler, o texto dado foi o primeiro texto, da área de ensino aprendizagem, que eles tiveram acesso, e tiveram
dificuldade para negociar o sentido do texto) . Gente, eu +++ o de português todo o material ++ (esta
turma, como são só 10 alunos, eles respeitam a fala do colega e prestam atenção na fala do outro)
111- P – Você achou que te ajudou?
112 – A9 – ajudou muito ++ mas o de inglês eu fiquei doida, aí eu falei, vou parar por aqui (risos da aluna
e de outros alunos) e vou ver com quem sabe mais.
113 – P – Mas você entendeu a idéia?
114- A9 – Eu acho que sim, né.
115- P – Qual que foi a idéia?
116- A9 – Eu (risos) entendi ++ na apostila fala muito, bate muito na questão de não valorizar uma ++ as
culturas são apenas diferentes, não super valorizar uma língua estrangeira, o professor tem que ter
sabedoria dentro da sala de aula e passa isso ++ a idéia principal que eu tirei foi essa de cultivar os vários
+++ (aluna não encontrava as palavras)
117 – P – Valorizar, mas não super valorizar (aluna interrompe)
118 – A9 – Não super valorizar alguma, mas que são só diferentes
221
119 – P – Muito bem, é isso mesmo. Agora vocês vão ler para que nós possamos fazer um só projeto, não é?
Ou mesmo em grupos (aluna interrompe de novo, ela fica pensando e tentando lembrar o que ela tinha lido,
eu fiquei muito contente, pois ela falava com entusiasmo)
120 – A9 – É IMPOSSÍVEL, é impossível você ensinar uma língua Inglesa sem trabalhar cultura ou uma
língua estrangeira, independente se seja inglesa ou não (outros alunos falam ao mesmo tempo fazendo
comentários (inc) ) que a gente tem mergulhar na cultura para poder ensinar. Não tem como separar, é
impossível separar cultura da lingüística da língua inglesa, não tem como separar cultura.
121 – P – Porque a própria língua carrega seus valores
122 – A9 – É claro, o jeito de cumprimentar, cada um cumprimentar de um jeito.
123 – P – Isso, você já tinha parado para pensar +++sobre isso?
124- A9 – Não, não parado para pensar, só pensava assim as diferenças assim de alimentos, de
alimentação ( parou de falar).
125 – P – Essa foi à idéia principal de vocês , essas curiosidades, mas aí eu queria mostrar esse outro lado,
+++ de professor,então, nós não vamos deixar de mostrar as curiosidades, que vocês querem mostrar no
nosso trabalho, mas porque não aproveitar e já buscar uma formação do professor diante da abordagem
dos aspectos culturais, né? Muito bem , essa idéia mesmo. Aquele trabalho que ++ aquele projetinho fala
bem claro as idéias.
126 – A9– Fala
127 – P – Então eu vou aguardar, ta? Até a semana que vem?
128 – Ss – (....)
129 – P – Vocês têm que criarem o título, o de repente, é como eu falei, não precisa ser cada montar um
projeto, gente, três a três, não é? Só para vocês terem uma noção.
130 – A6 – É só para dar uma lida.
131 – P – Não, não é só para dar uma lida, (risos do professor e alunos), é para vocês.
132-A6 – Não é para se inteirar melhor, né, não é só para ler, me expressei +++
133- P – Sim, para vocês poderem +++ por exemplo, nós vamos ter visitantes, vocês vão ter que saber
falar aquilo que vocês entenderam.
134- A6- Apresentar o projeto.
135 – P – Apresentar o projeto, ok?
136 – A7 – Vai ter que vir no porteira a dentro? ( falou bem desanimada)
137 – A6 – À noite.
138 – A9 – Nós vamos decidir os horários.
1 39 – P – À vontade da A7
140 – A7 – Nossa professora, eu estou com enxaqueca
141- P – Okay, então vamos lá. Last class, last class we talked about food, remember that we talked about
food? About restaurants? Yes?
143 – Ss – yes
144 – P – And we had a listening about a waiter and a customer. Remember ? What did the girl want? ( os
alunos estavam calados e como eu queria que eles participassem com contribuições) O quê que a girl
queria? E aí?
145 – A3 – Seafood pasta
146 – A6– Aquela menina enjoada
147- A9 – Enjoada mesmo
148 – A3 – Chocolate, Chocolate mousse ( aluno imitou a menina fazendo o pedido, gritando e de maneira
mimada)
149 – Ss – ( todos os alunos riram)
150 – P - Well, we stopped here (professora mostra o exercício que tinham parado), number 11, we are here
++ listen to three more costumers. On the menu, tick the food you hear. Lembram que nós escutamos os
customers e vocês quais foram as comidas que eles pediram? +++++ (nenhuma resposta dos alunos) +
olha, look at their bill, bill, remember bill? What does bill mean? O que significa bill?
151 – Ss – (alunos silenciosos/ quando não sabem abaixam a cabeça e desviam o olhar)
152- P – When you eat,ok ? ( faz gestos corporais) and when you finish (aluno interrompe)
153- A3 – A conta
222
154 – P – ( professora continua) When you finish eating +++ Please waiter, bring me the bill. You have to
pay, money ( a todo momento a professora estava utilizando gestos corporais para compreensão), and the
bill is the +++ bad part
155 – Ss – ( alunos atentos na explanação da professora; todos começaram a rir)
156- P – The good part is to eat and the bad part is to pay, right? So, here is the bill, take a look at this +++
3 special menus, 3 drinks, 3 coffees,now you are going to listen,all right ? and check if the bill is correct or
wrong. And remember that last class we talked about
( professora falando bem lentamente) the waiter ++ +
157 – P -When you go to a restaurant you give a tip ( falando pausadamente, alunos atentos) um gorjeta to
the waiter. In Brazil ++ How much do we give to the waiters?
158 – A3 – Ten percent
159 – P – Ten percent and in the United States?
160 – Ss – ( alunos conversam) Fifteen ( outros alunos) Quinze
161 – P- Fifteen To +++
162 – A3 – Twenty
167 – P – Twenty percent ( alguns alunos falam juntos) , right?
168- A9 – Yes
169 – P – Fifteen to Twenty per cent. So, look ++ the bill here is 96. How much would be the tip?
170 – A3– What?
171 – P – The bill is +++ look, ( escreve no quadro), the total is 96 dollars
172 – A3 – Okay
173- P – So, how much do you have to give to the waiter?
174 – A3 – É 9 dollars, não é ( risos) no Brasil
175- P – Quanto que o waiter ganharia aqui, ó? Nesta continha
176- A6 – ( ...)
177- A3– Twenty dollars
178 – Ss – ( ...)
179 – P – Twenty dollars. How much is twenty dollars in reais?
180 – A7 – NOSSA
181 – A3 – Cinqüenta reais ++ cinqüenta e cinco
182 – A1 – Mais que cinqüenta, a três reais
183 – A3– Sessenta reais, 3 reais ++ sessenta e cinco reais
185 – Ss – ( inc)
186 – P – Por isso que muita gente vai embora +++ mas sofre, não é só o lado bom, não
187- A7 – A tia de uma amiga está lá há doze anos, ela vem de vez em quando.
188- P – O quê que ela faz lá?
188- A7 – Ela é arrumadeira de casa, essas coisas e agora ela levou o irmão dela e falou que agora ta
difícil emprego depois que começou a guerra. Que não tá++ ela está fazendo duas casas por semana só e
assim lutando para poder ta fazendo estas duas casas, caiu demais o número
189 – A3 – O custo de vida lá também é muito alto
190 –P - É. E com a guerra ++ ( aluno interrompe)
191 – A7 – Com a guerra ta tendo uma queda muito grande
192- A3 – O filho do dono da padaria foi para lá e ele ta ganhando quase 5 mil dólares por mês e lá ++ ele
tem que pagar, acho que duzentos dólares em um dia pro rapaz tirar a neve de frente da casa dele, que ele
não estava dando conta de sair, aí ele ligou e pediu pro rapaz ir lá tirar a neve e ele cobrou 200 dólares.
193 – A9 – É que prestador de serviço lá é caro, né ++ serviço mão de obra.
194 – É e a pessoa é responsável pela limpeza da neve em frente da casa, então o morador é responsável (
aluno interrompe)
195- A3 – e não a prefeitura, aqui é a prefeitura.
196 – P – Por exemplo se eu cair em frente a sua casa por que você não limpou a neve, você é responsável,
eu posso te processar, então você tem que limpar.
197- A6 – Nossa.
198 – A9 – Mas tem que ser assim mesmo
199 – P -Por isso que, provavelmente, ele pagou alguém para limpar. A consciência da cidadania, cada um
faz a sua parte.
223
200 – A3 – Ou o medo de pagar uma multa.
201 – P- Ou o medo de pagar uma multa. Lá qualquer ele processam e aí eles morrem de medo. Mesmo no
restaurante, você os reclama, muitas vezes, não te cobram, aqui você reclama ++
202 – Ss- IiiiiiiH ( ...)
203- A6- Não adianta aqui no Brasil, tudo que reclama, nós somos errados.
204 – A4 – (...)
205 – P – é isso é parte cultural, não é?
206- Ss – éééé
207- P – Por exemplo, eu lembro que eu comprei um par de tênis para o meu pai em um dia e depois que eu
chequei o número era outro, eu fui trocar ++ quando eu fui trocar o tênis estava em promoção e ela me
devolveu o dinheiro, porque eu fui trocar naquele dia e naquele dia ++ ( interrupção)
208- A6 - Aqui no Brasil ?
209- A7 – Ohhhhhh ( a aluna brincando com a colega) ( risos dos alunos)
210 – A3 – Aqui eles não iam querer trocar e ainda iam falar que eu já tinha usado o tênis, quer me
enganar.
211- A6 – Aqui não acontece isso
212 – A2 – Nossa
213 – P- Eu fui trocar a numeração e o tênis estava na promoção no dia, ela me retornou o dinheiro. Eu
nunca esqueci
214 - A6 – Legal, né
215- A3 – Aqui a firma poderia até proporcionar o funcionário a devolver o dinheiro, ele iria trocar (.....) e
pegar o troco para ele (risos)
216 – P – Mas existem brasileiros honestos, nós temos sempre +++
217- A3 – Tem uns mais malandros, uns aproveitadores
218 –P – No projeto que eu trouxe para vocês lerem tem a descrição de uma pesquisa do perfil brasileiro
219 – A9 _ Ah, os números, os numerozinhos
220 – P – Mas quantas pessoas no Brasil que trabalham ++
221 – A9– O nosso é o menor na escala
222- A3 – ( risos)
223 – P – Mas isso são crenças
223 – A3 – ( risos)
224 – A9 – É verdade, lá ta tudo ( ....) os maiores números são desses
225- A7 – Que ver uma coisa assim de cultura, quando eu fui para Cancun, lá é no México, mas Cancun
está bem americanizado, foi feito pelos magnatas mexicanos, mas quem freqüenta são os americanos a
partir que eles têm condições, aí eu tava comentando com meu marido, você bate o olho em todo mundo,
você vê gente da grana mesmo que ta lá e tem uns que não, que ganham até mesmo menos do que a gente
ganha se você for analisar, só que eles têm, para eles é uma viagem barata
226- P – Because they make money in dollars.
227- A7- Só que eles não se preocupam com o jeito de vestir igual à mulher brasileira se preocupa. A
mulher brasileira + +
228 – P - Mas aí não é cultural?
229 – Ss –É
230 – A7 – Elas se vestem bem, mas não como nós.
231- A3 – O jeans que a senhora está usando, não é típico do Brasil, o Brasil é um país tropical, quente, o
jeans é pesado, quente, difícil de lavar, não tem nada a ver com o Brasil
232- P – Mas nós tomamos emprestado muitas coisas
233 – A3- Então, é a cultura, por que os Estados Unidos (inc).
234 – P – E o pior é que nos internalizamos isso sem perceber.
235 – A6– Importamos.
236- P – Importamos, palavras, nós usamos palavras inglesas no nosso vocabulário.
237 – A6 – Várias.
238 – A9 – O tempo todo nós ++ na televisão então.
239 – A3 – Tinha até aquela novela de Ville, a senhora não lembra? Well, Well estava em todas, of course.
240 – A7- Então as roupas, as maneiras que eles se vestem, eles não estão preocupados, são simples, lógico
tem aqueles que você muito cafona +++
224
241- P – Mas o simples, olha aqui, é o seu olhar, porque para você eles estavam simples, para eles estavam
( aluna interrompe).
242- A7 - Finos. E isso (vários alunos falavam ao mesmo tempo) e uma coisa que eu comentei com o meu
marido.
243- A3 – Eles é que te achavam cafona, olha lá ( risos) ( vários alunos falando ao mesmo tempo)
244- A7- Nós nos preocupamos muito em combinar o sapato, com a roupa, o brinco, o colar, assim, sabe,
tudo combinando, e elas não elas, elas se maquiam muito, mas não se preocupam com isso, tem umas que
são até cafona demais, se você vê ++
245- P – Mas é cultural, eles gostam de combinar o amarelo com o roxo ( risos dos alunos)
246 – A7 – É . Adoram muito o xadrez.
247- P – O rosa bem pink ( aluna interrompe).
248 – A7 – Nossa, aquelas meias que vem até aqui assim.
249- P – O óculos deste tamanho (professor mostra com as mãos) .
250 – A3 – Aquelas cinta liga,tá sempre nos filmes ( risos dos alunos), unha postiça .
251- P – Isso, é só prestar atenção nos filmes, gente ++
252- A5 – Uma cantora americana que veio cantar no fantástico, já tem umas duas semanas, fez o fim de
ano especial da globo, ela tava toda rosa, rosinha, assim bem cheguei. ( alunos falam ao mesmo tempo).
256- A7 - professora, deixa eu te perguntar, e lá? Lá, você morando lá, você morou lá, é ++ a ++
influência vem de onde? Porque a gente vê é +++, eu acho que nós brasileiros pegamos, da mulher se
vestir tão elegante,tá sempre muito +++ nós copiamos da Europa, de lá e eles? Daquele jeito, eles têm
alguma coisa, eles puxam de algum lugar? Eles se espelham em alguma coisa?
257- P – Olha, o americano, eu acho, eu não sei te informar se eles copiam de alguém porque eles acham
que tudo é eles constroem a partir deles mesmos, porque eles se acham os melhores e nós é que ++ a idéia
do americano é a seguinte “ as pessoas é que nos copiam”, se eles copiam de outro ++ provavelmente
alguma coisa sim , +++mas aí você pode falar assim pessoas que viajam e que voltam daquela forma. Por
quê?
258- A7- Você conhece, aquela que foi professora na.......( nome da escola), a .......( nome da professora),
quando ela voltou, você lembra dela antes e lembra dela quando ela voltou, com aquelas bolsas de ursinho,
com aquele tênis de cano alto assim, andando na rua, eu falava, meu Deus do céu, eu não acredito que
(nome da professora) tá andando desse jeito, aí ela até mesmo ela acabou e falou “nossa tá todo mundo me
olhando” a minha mochila de ursinho, com as roupas que eu estou usando, ai ela foi voltando ao normal.
259- P – É uma questão de identificação, tem pessoas que se identificam, né? Agora se você tem sua
identidade própria , se você acha que você não se identifica, você não vai usar só porque eles usam. Porque
a nossa identidade ++ nós vamos construindo ela a todo momento, a cada momento nós estamos mudando.
But it is very interesting. Se a pessoa se identifica com aquela cultura ela internaliza.
260 – A7 – Nossa, gente (risos)
261- P – Okay . But, in my opinion, Brazilian women are more elegant, right? More elegant.
262 – Ss – Yes
263- P – and more beautiful too. (risos dos alunos) Yes? We have beautiful women here, but do we have ugly
women? Ugly the opposite of beautiful (alunos pareciam não entender).
264- Ss – Yes.
265- P – What about men? Do we have a lot of GOOD LOOKING men? HANDSOME men
266- Ss – Yes ( A7 até falou mais alto) ( risos)
267- A7 – Italian men more beautiful but é a maioria
268- P – The majority
269- A7 – The majority is iecá ( fez cara de nojo e gestos de homosexuais)
270 – P – Gays ?
271- A3 – Gays
272- P – We can´t generalize
273- A3 – Thanks a lot ( aluno agradece por ter muitos gays ) ( risos dos alunos)
274- P – All right. But the most important is that we should ( escolha linguistica, tenho muito cuidado, para
tentar uma maior compreensão) we ++ have our culture+++ they have their culture , it is very good to
know the culture of the place that you are going to. Why? For example, I am traveling to the United States,
okay? Is it important for me ( falava vagarozamente) to know about American culture? Is it important ? I
am going to the United States, okay?
225
275- A3 – Okay
276- P – I am going to live in the United States for two years. I am going to study, I am going to work, I
don´t know. Is it important for me to study, to know America Culture?
277- Ss – Yes, Yes ( alunos falam timidamente, cada hora um)
278- P – Why?
279 – A3 – Não sei me expressar em inglês ( risos) . Não sai mesmo, falando sério.
280 – P – You can speak in Portuguese ( a língua é uma barreira de expressão, muitas vezes acreditamos que
o aluno não tem uma opinião formada pelo seu silêncio, porém nem sempre isto é verdade, acredito ser
frustrante, saber é não ter o instrumento da língua).
281- A3 – ( aluno começa a falar a todo “vapor”) Uai, é importante se você tá lá, se você tá estudando, se
você está desempenhando as funções sociais dentro de um país, você tem que saber ele tem que saber
alguma coisa do país
282- A7- Por causa das leis
283- P – Because of the LAWS? Por causa das leis?
284- A3 – Por causa de tudo, tudo, por causa de tudo.
285- A9 – Tudo, a maneira de ehhhh ++ igual à gente tava conversando, aqui a gente cumprimenta e beija
e abraça e se duvidar +++
286- A3 – (aluno fala junto com a A9) – como você vai se sociabilizar, sem (inc)
287- A9 – Até senta no colo um do outro, né? ( risos) Agora lá, lá não, lá se você chegando
cumprimentando assim+++
288 – P – Lá se você cumprimentar assim ele vai afastando.
289- A9– É . Nas mínimas coisas, no cumprimento, da maneira, às vezes , né de tudo ++
290- P – O contato físico é diferente, podendo até indicar invasão de privacidade.
291- A8– Mas eles não sofrem tanto.
292- P – A nossa distância quando estamos conversando um com outro é diferente , o olhar nos olhos, na
cultura deles a distância é respeito de privacidade. Então quando você se aproxima ele se afasta +++ e isto
é cultural, não é porque ele está com medo.
293- A2 – Ele vai achar que é pegajoso.
294- P – Eles cumprimentam pegando na mão( faz gestos) shaking hands. Quando você forem viajar então
vocês vão shake hands, never Kiss ( risos dos alunos), never hug ( gestos da professora). ( risos dos alunos).
295- A5 – Professora, assim, eu percebi como é que era a tristeza lá, eu acho que o jeito do velório, a
maneira de se expressar igual aqui no Brasil o povo chora, demonstra assim ++ (professora começa a sorrir
e fala).
296- P – Na sua opinião eles não estão demonstrando sentimento.
297- A5 – Assim eles não , eles é porque aqui, né, você vê um chorando, outros falando +++ ( inc)
298- Ss – ( ......) ( vários alunos falando ao mesmo tempo)
299- A6- Lá tem jantar, tem tudo
300- A5 – Então eu vi isso lá, a filha da (....)sentada, às vezes eles servem comida e aqui não.
301- A8 – Lógico que aqui serve
302- P – Ah?
303- A8 – Aqui serve. ( vários alunos falando)
304- P – Salgadinhos?
305- A8– Biscoito, estes trem +++ sei lá.
306- A6 - Não . Mas vê tem que ir lá comer, né
307- Ss – Éééé.
308- A6 – Ninguém serve não.( quando o aluno conversa com o próprio aluno o tom de voz é outro, quando
é com o professor é uma voz mais tímida, com receio)
309- A7- Lá a família faz ( vários alunos falam ao mesmo tempo)
310 – P – Tudo isto que estamos falando é cultural, cada um expressa o sentimento de uma forma. In her
opinion ( aponta para a Mo, que começou a falar sobre sentimentos) they weren´t sad, they WEREN`T sad,
na opinião dela eles não estavam tristes
311- A5 – É porque é diferente de nós
312- P – A tristeza, no seu ponto de vista (aluna interrompeu)
313- A5 – Mas eles estavam, né, mas de outro tipo, né
314- A6 – Eles não expressam sentimentos
226
338339340341342343344345-
315- A5 – Eles não expressam
316- A6 – São frios +++ Expressam da maneira deles
317 – A5 – É, para nós +++são frios ( risos dos alunos. A professora ficou calada só ouvindo os
comentários)
318- A7 – Acho que nós seriamos,+++ o brasileiro é mais escancarado ? Nós brasileiros expressamos a
tristeza e a alegria e eles são +++ (outros alunos falavam ao mesmo tempo)
319- P – Nós temos a nossa cultura
320 – A9 – O Africano chora, quando morre, chora, faz festa quando morre
321- A3– Vocês lembram do professor ( nome ) falar que ele tinha um colega, quando ele estava fazendo o
curso de Francês dele, que o colega dele éh, veio uma pessoa na sala, na turma de Francês dele, avisando
que a mãe dele, que era francês tinha morrido, ai ele falou assim, olha agora que terminar a aula ( risos)
terminar aula eu vou, ver o corpo da minha mãe,aí os brasileiros que estavam lá, não se vai agora, você
tem que ir lá ver sua mãe, não eu vou terminar de assistir aula.
322- A8 – Gente tem coisa que não pode fazer mais nada, já morreu o quê que vai fazer.
323 – P – Mas aí os seus valores, as suas crenças, a sua cultura, que entra até o conceito de morte ( aluna
fala junto)
323- A8 – A pessoa não morre
324 – Ss – ( alunos falam juntos sobre a opinião deles)
325- P - Mas aí é a cultura deles,não é? por exemplo nós++ we are very close to our family ( professora faz
gestos para indicar o sentido de close), okay? We are very CLOSE ++ próximos and ah + + for example, I
always visit my grandmother, I am very close to my mother, my father, my brothers ++ I call my brothers,
but , for example Americans are different. I lived in the USA for almost a year and I noticed that they don´t
visit or call their friends and relatives as much as we do.
326 – A3 – I don´t understand.
327 – P – We are CLOSER( gestos) to our family. ( professora fala bem devagar) For Americans it okay if I
don´t talk to my sister for a long time, if I don´t call my friends. Okay? ( aluno balança a cabeça). Another
thing is that they are very direct. When the child is eighteen years old, When a child is eighteen years old (
fala devagar), usually the parents, the mother and the father ( Tentando falar devagar e buscando palavras
mais familiares) want the child to live in another place. They expect ( fala devagar) their children to move (
sempre que possível à professora faz uso da linguagem corporal). Ele esperam que os filhos MOVE. In
Brazil, usually the parents don´t do that, right? Because in their mind they want their children to be
independent, right? It is strange for them when you say that you live with your parents. After eighteen years
old, it is different if you say I live with my parents. Right? ( alguns alunos balançam a cabeça).
328- Ss – ( alguns alunos falam) so so ( os alunos ficam te olhando com os fixos na sua fala e em silêncio)
329-P – A cultura do Americano, aos dezoito, quando ele termina high school, normalmente ele muda de
casa, ele não mora mais com os pais para que ele se torne mais independente+++ . Então, para eles, é
engraçado você morar com seus pais.
330 – A6 – Eles são independentes
331 – A7 – E no verão eles vão trabalhar e no Brasil os jovens ++
332- P – Isso. E ou ele vai morar no dormitório da universidade ou ele vai alugar um lugar para ele. Agora
com as dificuldades financeiras isso está sendo mudado, porque eles também estão sofrendo
333- A9 – É porque tem que pagar muita coisa.
334- P – Mas para eles é estranho um adulto morar com os pais. Então são diferenças.
335- A3 – Até o asilo lá é totalmente diferente daqui
336- A9 – Mas lá, é o ASILO
337- P – É , e como se fosse uma clínica para idosos, Mas nós já temos aqui estas clínicas aqui. Um idoso ir
para o asilo é mais “natural”( professora faz aspas com as mãos)
A6 – É um asilo entre aspas
A9- É, aquela clínica geriátrica
A7- ( nome da clínica)
P – Mas não deixa de ser um asilo, mas ( aluna interrompe)
A7 – Algo bem barato de se custear ( fala com ironia)
P – É um hospital para idosos, mas é isso que eu estava falando o relacionamento familiar é diferente
A7- É a maneira deles amarem
Ss- ( alunos falam juntos, eles estavam envolvidos no assunto e ficavam um pouco agitados).
227
346- A7 – Mas, nós, fomos colonizados por Portugal e não temos tanta coisa de Portugal.
347P – Por isso que é importante que os professores de línguas, expliquem para os alunos, que em
diferentes lugares, temos costumes diferentes, e no primeiro momento, você pode achar NOSSA que coisa
estranha, NOSSA que absurdo,+++
348- A9 – A gente é assim mesmo. ( Como os alunos iriam fazer um trabalho sobre o ensino de língua estrangeira
e os aspectos culturais, resolvi discutir sobre estes pontos, pois quando falaram sobre o projeto, só falavam
de fazer uma lista dos aspectos culturais de diferentes lugares, sem pensar como o professor poderia
trabalhar dentro de sala ou mesmo as implicações sociais)
349- P – Não é? mas são valores diferentes
350- Ss – ( alunos falam simultaneamente) ( inc).
351- P – All right, now let´ listen to the dialogue and check the bill.( os alunos já tinham feito um exercício com
este listening, agora era só para checar a conta.)
352- CD – Waiter – Good Afternoon
Man – A table for three, please
Waiter – Come this way
Waiter- Are you ready to order, now?
Woman – Yes, could I have garlic mushrooms?
Man – Garlic Mushrooms for me too, please
Girl – I don´t like garlic. I want soup.
Waiter – And for the main course?
Woman – Could I have seafood pasta, please?
Man – Steak for me, please
Girl – I don´t like salad, or pasta, or steak. I want chips.
Waiter – Yes, of course. So, That ´s one seafood pasta, one steak and
Chips, and one.....chips. What would like to drink? Beer, wine, mineral
Water?
Man – Wine, I think. Red, white, or rosé?
Woman – Red for me.
Man – Ok. Can we have two glasses of red wine?
Girl – And I want coke.
Waiter – Yes, of course.........Is that OK?
Man – Yes, fine.
Girl – Mum, my soup´s cold.
Woman – Excuse-me. This soup is cold.
Waiter – Oh, I ´m terribly sorry.
Waiter – Is everything OK, now?
Man – Yes, fine. Have you got a light?
Waiter – Yes, Here you are. Would you like anything else?
Girl – Chocolate Mousse, chocolate mousse, I want chocolate mousse.
Woman – Nothing for me , thanks.
Man – Coffee?
Woman – Yes, please.
Man – Ok. Just two coffees, a chocolate mousse, and the bill, please.
Man – Excuse-me. I think my bill is wrong. Look.
353P – Is the bill wrong? Is the bill wrong? Look, Three special menu, Three drinks, Three coffees
354A3 – No, Yes, Two coffees
355P – Two coffees
356A3 – Two coffees and chocolate mousse
357P – Yes, o erro aqui está nos 3 coffees. Okay. Imagine A8 is a waitress, okay, you are a waitress
and A3 is a customer, okay? You can use, vocês podem usar a idéia desse diálogo e criar o próprio diálogo
e o A3 pode pedir o que quiser para a waitress, okay? Vamos lá ?
358A3 – Ela seria a garçonete?
359P – Isso
360A8 – Não estou conseguindo raciocinar hoje.
361P – Não, vamos lá A7.
228
362363364365366367368369370371372373374375376377378379380381382383384-
A7 – ( aluna fez sinal que não)
P – Vamos lá A9
A9 – Mas eu vou falar o que está aqui, tá? (.....)
A9 – Good afternoon ( Epr)
A3 – A table for one, please .
A9 – Come this way ( Epr)
A9 – Are you ready to order, now? ( Epr).
A3 – Vegetable ( Epr) soup, please não pode faltar se não é uma falta de cortesia
A9 – And for the main course( Epr)?
A3- O que quer dizer and for the main course?
P – Prato principal.
A3- Prato principal. I´d like(Epr) Steak and chips.
A9 – Anything to drink ( Epr)? ( aluna tem muita dificuldade de pronúncia ).
A3- Ah, yes, ah, mineral water, please.
A9 – Would ( epr) like anything(epr) else?
P – Anything else ( aluna estava fazendo um esfoço para pronunciar correto).
A9 – Anything else ( aluna repete)
A3 – No ( ....)
P – Ah?
A3 – No, please.
P – No, thanks.
A3- Oh, no, thanks
P – Okay, very good, ele fez o pedido dele no restaurant. Agora a A6 vai fazer o pedido para A2,
okay?
385386387388389390391392393394395396397398399400401402403404405406407408409-
410-
A6 – Eu sou o garçom?
P – Você é a garçonete
A3- ( risos, não de deboche, mas que está se divertindo).
A6 – Good afternoon, madam
P – Very good ( aluno usou madam)
A2 – Table for two, please.
P – Two or one?
A2 – Ah, é . Table for one, please.
A6- Yes, come this way.
A6 – Are you ready ( Epr) to order now?
A2- Yes +++ I ´d like feijoada (risos)
A3- What?
P – Feijoada.
A6 – Pronto? And for ++ your main course?
A7 – I´d ++ like orange juice (Epr).
P – Orange juice, não ( assustada), main course é o prato principal.
A7 – Ah, to boiando aqui.
A3 – Ela pediu uma feijoada, só para fazer uma boquinha ( risos), só para abrir o apetite.
P – Não, então A6, ela já pediu feijoada. Main course já seria feijoada.
A7 – Se não.
A3 – Feijoada de entrada e um leitão de prato principal ( todos os alunos riram, os alunos não se
incomodam com as brincadeiras do colega, há um bom relacionamento entre eles, inclusive eu já havia
questionado este ponto e eles mesmo falaram isso)
A6 – Não sabe se lá a feijoada vem completa (risos dos alunos; eles têm dificuldades
lingüísticas, mas nunca perdem o bom humor)
A6 – Anything else ( Epr)?
P – Anything else.
A2 – Anything else? O quê que ela está perguntando? ( nós já tínhamos lido este texto na aula
anterior, nós tínhamos falado do vocabulário, mas cada vez percebemos que não é porque o professor ensina
que o aluno aprende).
P – Alguma coisa a mais?
229
411412413414415416417418419420421422423424425426427428429430431432-
433434435436437438439440441442443444445446447448449450451452453454455456457-
A2 – I ´d like mineral water with lemon ( Epr).
Ss - (.....)
A6- A gente não precisa pedir só o que está aqui, né?
P – Não. Vamos fazer alguém aqui comigo, vamos lá, quem quer fazer? (eu peguei um cardápio,
coloquei uma mesa na frente para representarmos).
A3 – A A7 tá morrendo de vontade
P – A7, come here ( na atividade anterior ela tinha negado a participação, agora eu voltei a
convida-la ).
A7 – Aí . Good afternoon ( Epr) ( aluna estava sentada).
P – No, come here
A3 – ( risos)
Ss – ( .....) ( risos dos alunos)
P – Good evening, can I help you? ( professora representando)
A7 – Ahh, a table for one, please.
P – Come this way, please. +++Sit down, please. ++++ Here is our menu. After some time
P – Are you ready to order?
A7 – I ++++ orange juice, please.
P – I´d like orange juice, okay? Anything to eat?
A7 – Ah, Uhm ++ Shrimp( Epr) basket ( aluna escolheu o prato do menu que lhe foi entregue)
P – You´d like a Shrimp Basket ( risos)
A3 – Vicheeee
P – ( alunos não entenderam ) Ela quer uma cesta de camarão
Ss – ÓOOhhh ( risos)
A6 – Já sarou a enxaqueca ( porque no início da aula, ela havia falado que não estava bem) Pedi
um comprimido ( alunos fazem graça um com outro, porém no início do curso, ficavam mais tensos pelo fato
da dificuldade lingüística, hoje fico mais feliz, apesar de usarmos muita a língua portuguesa, estão mais
motivado e acredito que primeiro temos que envolver o aluno nas aulas, fazer que tenham prazer e depois
trabalhar as outras competências) ( todos estavam atentos a apresentação)
Ss – ( risos)
A3 – ASPIRINA ( aluno enrola a língua para falar)
P – Okay. Here you are. Anything else?
A7 – Okay
A3 – Nossa que camarão mais abstrato (....) cadê o camarão? ( risos)
P - Would you like any dessert?
A7 – No, I drink coffee, please, with chantilly (enrolou a língua para falar chantilly)
Ss – (risos)
P – I´d like coffee with whipping cream
A7 – Yes
P – All right ++++ Here you are.
A7 – Thanks . Bill no ( aluna rejeitou o meu gesto, achando que era a conta)
Ss – (risos)
A7 – Bill no ( risos)
P – This is not the bill, this the coffee.
A7 – The bill very bad ( Epr)
P – Very bad
A7 – Aii ( fala como se estivesse sentindo um dor)
P – Oh, the Bill is bad, oh, I am sorry.
A7 – Yes, very bad
P – Okay, you don´t have to pay.
A7 – Okay ( risos)
A3 – OOOHHHHH
P – Quando vocês forem pedir vocês utilizam +++
A3 – I´d like
230
458459460461462-
463464465466467468-
469470471472473474475476477478479480481482483484485486487488489490491492493494495496497498499500501502-
P – I´d like coke, please. I ´d like orange juice, please. All right? Very good. +++ Now, that we
talked about restaurant , if you turn the page, we have the perfect time manager. Do you know the word
manager? ( silêncio) ++ Vocês conhecem a palavra manager?
A3 – Gerente, é ++
P – Gerente, a palavra manager significa gerente. E nós temos o verbo to manage, se manager é
gerente, e manage?
A3 – Gerenciar
P – Gerenciar. Se eu te pergunto assim how do you manage your time? How do you manage your
time? Are you a good time manager? ( professora escreve no quadro) Are you a good time manager?
Entenderam a idéia ?
A3 – Aí no caso seria administrar?
P – Isso, a idéia é como você administra o seu tempo? Você é um bom administrador de tempo?
Are you a good time manager?
A3 – Yes, I am.
P – No, you are not ( alguns alunos balançavam a cabeça) , so so,
A6 – No, eu não sou não
P – No, you are not. You are not a good time-manager. The text is “The perfect time manager”?
Right? A day in the life of Mark Mccormack, multi-millionaire (professora lê o subtítulo) . He is multimillionaire
A6 – Multimilionário, ele é milionário mesmo.
A9 – Multimilionário? Nossa senhora
P – Repeat, please, Multi- millionaire
Ss – Multi – Millionaire ( Epr)
P – Multi – Millionaire
Ss – Multi- Millionaire
P – Yes, is it easy ++ is it easy + lembram da palavra easy ?
A3 – Yes
P – The opposite of difficult ++ Is it easy to be very rich?
A3 – No. It is difficult
P – It is difficult . Is it difficult to be rich? ( pergunta para um aluna que está sempre calada A4)
A5 – Ah, eu acho
Ss – ( alunos falam simultaneamente) (.....)
P – Vamos escutar aqui, gente ( a aluna A4 estava falando baixo aparentemente vergonhada).
A4 – Depende. Ah, você tem que perguntar para A3. (desconforto mostrado na carteira escolar e
desvio do olhar).
A6 – O A3 sabe, tem que perguntar para a gente que não sabe.
P – Quem falou que o A3 sabe? Não é A3?
A3 – É, quem falou? ( o aluno entendeu a minha intenção, pois sabe que a colega tem dificuldade
de expressar opiniões, fica nervosa e embaraçada ao falar em inglês)
P – ( professora brincou) Por quê que você não sabe? Ahhh
A3 –É +++Ahhh ( a aluna começa a rir e escorregar na carteira)
P – A4, is it easy to be rich?
A4- Easy, eu esqueci
Ss e P – Fácil
P – É fácil ser rica?
A4 – Não
A6 – O dinheiro deve compensar
Ss- ( os alunos falam simultaneamente) (...)
A9 – É difícil se pobre
P – Is it difficult to be poor?
A3 – Qualquer um é pobre, nem todo mundo é rico.
A5 – É também.
P – What are the advantages ( professora escreve no quadro, aluna interrompe)
A9 – Para quem é rico (.....) para quem vive financeiramente
A3 – Aqui tá falando de dinheiro mesmo
231
503504505506507508509510511512513514515516517518519520521522523524525526527528529530531532533534-
535536537538539540541-
A9 – Então, de dinheiro mesmo, para quem é rico, rico de dinheiro, é normal ser rico. Não tem
dificuldades, é normal.
A3 – Para que é pobre, é normal ser pobre
A9 – Mas quem é pobre tem suas dificuldades
A5 – ah, mas por quê o pobre quer ser rico?
A6 – Ah! (risos)
A9 – Então o rico tem suas dificuldades como o pobre tem.
P – Do you that rich people don´t have difficulties?
A7 – Rico tem dificuldade
A9- Tem, tem dificuldade, da mesma maneira que o pobre tem, só que em outras coisas++ em
outros setores.
A7- ( inc)
A3- O problema é que ele consegue administrar as dificuldades, ele é um manager e o pobre não
é um manager, ele é um SOBREVIVENTE.
P – He is a survivor
A9- Mas o pobre é um manager, porque para você ser pobre e viver com que você ganha, você
tem que ser um manager. Eu sou um manager das minhas finanças .
Ss – ( alunos começam a rir)
A9 – Para dar conta de fazer tudo que eu faço.
A5 – É mesmo.
A3 – I am a manager ( risos)
P – She is the perfect money – manager
A9 – Yes ( sorri)
Ss- ( alunos falam)
P – Now, look at him ( mostra o livro) Is he happy?
A3 – YES, he is
A9 – He is very happy.
P – What are the advantages, as vantagens and disadvantages as desvantagens of being rich ?
(professora escreve a pergunta no quadro)
A9 – As vantagens é que não tem problema financeiro, você não precisa passar eu preciso de
DEZ REAIS EU PRECISO DE 5 REAIS para inteirar para pagar minha conta.
A3 – É a mesma coisa ++ ( aluna interrompe)
A9 – Eu preciso de três reais para inteirar ( falava com bastante firmeza e envolvimento)
A3- É a mesma coisa, só que a diferença são os valores, eu preciso de MIL REAIS para pagar
uma boleta que eu não tenho
A9 – Não, mas se ele é multimilionário
A7 – A preocupação dele é saber se a bolsa vai subir se a bolsa vai cair, se a empresa dele vai
conseguir ou não.
A9 – ÉEEEE
A7- A preocupação dele não é tanto, ele tem que cobrir a cota da empresa, ele tem cobrir a
cota da empresa , ele tem que cobrir a apólice do escritório, nada que vai colocar aquele mês no vermelho,
aquele mês em desespero que já é o caso nosso que se faltar você não paga faculdade, mês que vem você já
não dá conta de pagar duas, entendeu? ( A9 e A4 queriam falar, como a A4 dificilmente participa, não a
interrompi)
P – Just a moment, go ahead A4
A5 – Não professora, (inc) ( a aluna fala tão baixo que foi impossível entender a gravação) tem
interdiscussões de classes elevadas que são mais ilustrada, e nossa e como são.
A9- (inc) solidão.
A3- Overdose.
A9 – ÉH, acaba ficando viciado por aquilo, por dinheiro, eu já trabalhei com pessoas que
trabalha, que trabalham ++ e não tem nem tempo de gastar o dinheiro e tanto assim, sabe e trabalha, e
trabalha, e trabalha e quanto mais e quer e que, que, e que
A5- Quanto mais, mais quer.
A9 – Muito +++ e não sabe.
232
542-
P – Can a person be happy with + SOME money? Not a LOT of money? No, A7?(aluna balança
a cabeça).
543544545546547548549550551552553554555556557558559560561-
562563564565566567568569570571572573574575576577578579-
A3- Yes, but ah happy tem nada haver com dinheiro.
P – Happiness.
A7 – Mas que faz uma grande diferença, faz.
A9- É ajuda, ++++ ajuda um pouquinho.
P – Money doesn´t buy happiness.
A6- Não traz felicidade.
A7 – MAS AJUDAAAAA ( alunos começam a rir)
Ss- (....)
A3 – Não traz a felicidade. +++ Qual a relação do dinheiro e felicidade?
Ss- ( ..) (alunos muito agitados)
A9 – Não, se eu tivesse uma situação financeira melhor, às vezes eu me preocuparia +++ não
ficaria tão ansiosa, tão preocupada com outras coisas, eu ia passear mais, sair mais, mas eu não posso.
A8- Você pode chegar em qualquer lugar que todo mundo te trata super bem.
A3- Se você quer ( vários alunos falando ao mesmo tempo) (.....)
A8- Vai uma pessoa super simples em uma loja, eles nem te olham
P – Mas nós temos que tratar uma pessoa bem pelo que ela é ou pelo que ela tem?
A8- Mas o dinheiro +++
A7 – O Maior problema é o dinheiro
A8 – Aqui em ( nome da cidade) a é (...)
A3 – Mas isso, A8, é relativo porque se você ganha 500 reais você tem capacidade de ter um
consórcio, se você ganha 1000 reais, você tem um consórcio e o financiamento de uma casa, então você
gasta tudo que você ganha.Você ganha um salário, tem milhares de brasileiros que vivem com um salário,
aí vai
A9 – Mas é uma vida muito limitada
A3- É, eu sei que é limitada, mas ++
P- Yes, we have problems, but what he says is that money doesn´ buy happiness
A8- Dinheiro não traz felicidade
P – Dinheiro não compra felicidade
A8- Ah! a minha combrava ( risos dos alunos)
A9 – Por exemplo, se você fica doente, se você não tem dinheiro ( aluna interrompe)
A8- Você morre ( essa aluna é extremamente calada e reservada, dificilmente ela expressa seus
pensamentos, porém ela estava bem participativa, não sei me empolguei ao ver todos envolvidos e deixei a
atividade se extender demais)
A9- Na saúde pública, mas tá, mas às vezes, mas pelos menos você tem uma chance de pelo
menos se tratar com um pouco de decência, para não morrer (.....)
Ss- ( vários alunos falando ao mesmo tempo)
P – They say that money is not a problem is a solution ( risos dos alunos), Money is not a problem
is a solution, right?
Ss- Yes ( com a mudança para a língua alvo, o tom de voz dos alunos também modificava, foi um
yes mais tímido)
P - So, let´s see ++ let´s see what his like is like.Vamos ver como a vida dele é! Como que você
acham que a vida dele é? Antes de ler
A9 – Acho que é ótima
P – Great, ( alunos iam falando baixinho e eu repetindo) excellent.
A9- Perfect
P – Perfect
A3 – Acho que vai ser aquela vida monótona. Levanto todo dia , vou para o escritório, trabalho
(....) Vou jogar TÊNIS, vou jogar tênis todo final de semana, vou fazer é vou fazer uma viagem de cruzeiro
no final de semana e o cruzeiro passa ser monótono para ele, uma viagem de avião passa a ser comum,
ponte aérea Nova York/ Washington Washington/ Nova York aquela coisa toda (....) aí vira aquela
chatisse.
233
580-
581582-
583-
584585586587588589590591592593594595596597598599600601602603604605606607608609610611612613614615616-
617-
P – (os alunos já estavam lendo enquanto o aluno falava, acho que ficaram curiosos) A A6 já está
lendo, não é? ( risos, mas pelo meu tom voz falei brincando mas como se a aluna estivesse fazendo algo
errado)
A6- EU ( falou assustada) Nossa senhora, tô lendo tudo.
A2- Acho que ele não tem tempo para nada (essa aluna é sempre muito calada, vergonhosa, e
como estava achando uma conquista a participação e o sentimento de “conforto”, quando um aluno se
propunha a falar deixava, mas foi um pouco longa discussão, agora olhando com os olhos de pesquisador),
mas ele tem dinheiro e ele quer , fica dentro daquele serviço dele e não pára para fazer (...) ele quer ficar
ali.
P – Okay . So, let´s read (começo a ler) Mark Maccormark is American. Are American
Workaholic? Vocês já ouviram falar dessa palavrinha? Ela é usada no português . ( professora escreve no
quadro) workaholic. Ah! He is a workaholic.
A8- (...) É o hobbie dele?
P – Ele é viciado no trabalho ( lanço mão da tradução).
A8- Eu não sou não.
P – You can be a chocoholic.
A3- Viciado em chocolate.
P – American people are workaholic, but I think Brazilian people are workaholic too ++ Some
people are woraholic too.
A3- Where?
P – In Brazil
A3- BRAZIL NO ( risos dos alunos) Baiano não trabalha não, professora, vive me carnaval, uai,
quê que isso uai.
A7 – Não generalize.
A2- Tem as exceções.
A8 – Desce lá no centro, aquele povo, lá na praça, fica aqueles vêii ( a aluna queria dizer
velhos) sem fazer nada .
A3- Bahia tem 3 carnaval por ano.
A9 – I job com.
P – I work with.
A9 – I work with a people workaholic.
P – I work with workaholic people.
A9- Se deixar eu trabalho o feriado todo.
P – Okay. Let´s see . (continuei lendo e os alunos seguindo no livro) He is sixty-three. He´s the
manager of many famous people, ( lendo devagar ), including the POPE, POPE? O papa.
A6- O quê?
P – O Papa ++ (aluna fez a expressão de incompreensão) da igreja católica ( eu mesma ri na
hora, e fiz de “burra”, como se existisse outro papa de outra igreja/ aqui a expressão corporal falou bem alto)
A3- ( risos) ( depois todos os outros alunos começaram a rir)
P -Mônica Seles, do you know who she is? ( silêncio dos alunos) She is a tennis player
A6- Prazer
P – And Alan Prost.
A3- Uau! Alan Prost
P – He is married with two sons and a daughter. He has FORTY –TWO offices
A8 – AAAAmm ( expressão de surpresa)
P- In Twenty countries, and homes in London, New York, Cleveland, and Florida. Okay?
Alguns alunos - Yes
A3- Ele só ta perdendo pro Saddan Hussein, que tem mais casa que ele, muitos palácios, tinha
né ++
P – Okay – Can you start reading the first paragraph, please, A8 ?
A8- I get every morning at 4:30. If my notebook says (Epr) “ Do exercise”, I do some exercise.
My secretary arrives at about 5:15 and she brings the newspaper. Then I have a shower and I get dressed
(Epr). I usually have coffee and cereal for breakfast at the Carlton Tower Hotel (Epr) ( if I am with a client)
or I just have a coffee at home.
P – All right, people.
234
618619-
A6- O quê que é dressed (Epr) ?
P – Get Dressed é um verbo só ++ se vestir +++ He wakes up at 4:30. Look at his routine, is it
good?
620621622-
Ss – ÜÜ ( som de não)
A3 – Por enquanto é, faz exercícios
P – He does exercises if his notebooks says. Look, if my nootebook says do exercise, I do some
exercise
623624625626627628629630631-
632633634635636637638639640641642643644645646647648649650651652653654655656657658659-
A3- ( risos)
A6- Não É estressante NÃO? Levanta 4:30
P – A secretary chega ás 5:15
Ss – NOSSA
P – E ela leva o newspaper para ele, ai ele have a shower, get dressed . Do you prefer your
routine or his routine?
Ss – ( alunos falam juntos, mas a maioria fala que prefere a deles mesmos)
P – I prefer my routine. Go ahead, please, A1
A1 – First ( Epr) I look at my yellow notebook ( Epr). On the left( Epr) ( nesse momento a
professora corrige) are my meetings on the right ( Epr) are my phonecalls. ( aluna bem baixinho)
P – Okay, thanks. This is his yellow notebook ( professora mostra o cadernos que estava ao lado
do texto), okay? (para variar eu repeti o que o aluno já havia falado) First I look at my yellow notebook. On
the left ( faço sinal/barulho com a mão esquerda) are my meetings, on the right ( faço sinal/barulho com a
mão direita) are my phonecalls. Is he organized?
A3- Yes
A6- Do lado direito o quê que é?
A9- Os telefones
P – São os telefonemas
A6- Ah, os telefonemas
P - Okay, A6, go ahead
A6- Ai, ai, ai, I´m a very good time manager. Ele fala que ele é um bom administrador de
tempo.
P – Yes, Vamos lá A6.
A6 – I always plan my life, eu não sei falar
P - ( eu imediatamente falei) exactly
A6- Exactly for the next six months(Epr). O quê que é exactly? (pergunta numa hulmidade)
P- Exactly ++ exatamente. Isso daqui é cultural . Americano ele se planeja, ++ assim com muita
antecedência, se eu for ao cinema com você
A6 – Ah ( expressão mostrando interesse)
P – Eu vou planejar com antecedência, ele marca até na agenda
A3 – O quê que é isso ? Eu ligo ô de manhã pro meu irmão se vem aqui toma uma cerveja.
P – A senhora com quem eu morava, eu deixava ela louca, quando eu organizava as coisas de
última hora, não existe nada é de última hora (olha o meu extremismo)
A6- Interessante
A3- Nossa, eu gosto muito (....) eu vou aí, pronto
Ss – ( alunos conversam entre si)
P – Mas, o brasileiro tem jogo de cintura
A3- Não existe isso cara
Ss- ( alunos conversam)
P – Isso é um outro aspecto cultural, nós não fazemos isso, eles colocam tudo na agenda. Tudo é
marcado com antecedência, ninguém visita sem avisar, tudo bem planejado. Não é igual, assim CHEGUEI
A6- Ah, é horrível, não é?
A8 – Mas até aqui, é ruim uma pessoa chegar na sua casa sem você estar esperando. Eu não
gosto
A6 – Ninguém gosta
A8 – É horrível
P – Okay, então vamos continuar. I write down
235
660-
661662663664665666667668669670671672673674675676677678679680681682683684685686687688689690691692693-
694695696697698699-
A6 – I write down everything I do: how many hours I sleep, how many hours I see my
CHILDREN , and how many hours(Epr) ( professora repetia o certo) I spend in each (Epr) ( professora
repetia o certo) city in the world .
P – Okay, people.
A6- Eu não entendi, vou ler de novo.
P – Ele escreve TUDO que ele faz: quantas eu durmo, quantas horas eu vejo minhas crianças,
Ss – NOSSAAA
P- Quantas horas eu passo em cada cidade, então tudo é bem planejado. Para nó seria?
A9 – Entediante
P – Isso é cultural do americano, eles se planejam. É algo que você tem que aprender a conviver
no país deles. Porque nós é que temos que adaptar
A3- Eu ligo assim, to doido para tomar uma cervejinha, vem para cá
P – Isso é gostoso na nossa cultura, mas isso não acontece com eles. Vamos lá A7
A7- I have business meetings in my Office from 9.00 a.m until lunchtime. At 1:00 (Epr) I usually
have lunch at the Carlton, and I always sit at the same table. ( tom de voz baixinho)
P – Okay? At same table ? Na mesma mesa.
A6- Until? ( Epr)
P – Until é até ++++ After lunch I call the USA, and after that I sleep until 6:00
A3- Ele deve mudar a rotina quando tem ataque terrorrista.
P – Se bem que a nossa rotina também não muda muito não, pensa bem? Amanhã eu vou fazer,
isso, e isso, são só atividades diferentes
A6- Nossa até para dormir
P – Um, pay attention, he sleeps until 6 o’clock
A3- E se tiver sem sono? Que ridículo, eu posso dormir qualquer hora.
A9- ( professora só sinaliza para a aluna continuar) After lunch (Epr) I call ( Epr) the ( aluna
parou)
P – USA
A9- USA (fala com dificuldade) and after that ( Epr) I sleep until 6:00 ( aluna repetiu o que eu já
tinha lido, mas não falei nada)
P – A2 At
A2- ienAt 7 :00 I often have a drink with a friend or clt (Epr) ( professora pronuncia e aluna
repete) in the bar. I usually have a Jack Daniels whisky ( Epr)
A3- JACK DANIELS, OHHH
P – It is very funny, é engraçado, porque`as vezes nós lemos alguma coisa, tem coisas que você
começa a lembrar, que é muito assim mesmo, é estranho, às vezes, a pessoa tomar a mesma bebida, sentar
na mesma mesa, é uma metódica. Are there people like this in Brazil?
A9 – (....)
A7 – My husband
P – Your husband
A7 – Só o mesmo caminho, o mesmo (....), para andar no shopping, só naquele mesmo lugar, do
mesmo jeito, sabe aquelas mesmas coisas, passar nas lojas e no supermercado ( fala baixa)
A9 – E às vezes, a gente acaba fazendo isso sem perceber
A7- Não pode, né, aquela coisa assim metódica. Ele melhorou muito (....)
P – Okay, vamos terminar aqui Then
A2 – Then I have dinner at a restaurant (Epr) . I never cook. In the evening (Epr), if my wife(
Epr) ( professora fala a pronúncia e a aluna repete) is with me, we sometimes go to the cinema. We have
MEETings to plan(Epr) our life together.
P – All right, did you understand this? Esse último we have meetings + nós temos + o quê que é
meeting?
A9 – Reunião?
P – Reuniões para planejar a nossa vida juntos
Ss – ( alunos começaram a rir)
A3- ( .....)
P – A4- Vamos lá! We try ( pedi a todos os alunos para lerem pelo menos um trecho, mesmo com
a dificuldade)
236
700701702703704705706707708709710711712713714715716717718719720721722723724725726727-
728729730-
731732-
A4- We try to spend about ( aluna parou)
P – Sixty per cent
A4- Sixty per cent our time together(Epr)
P – Together. Pay attention to this ++ He knows the percentange
A3- Mas é tonto demais
A4- I go TO bed at about 11:30.( eleven past)
P – Half past eleven
A4- Sleeping is not a problem for me. It´s in my yellow notebook ( alunos começam a rir) so I go
to bed and I sleep(Epr)
P – Look at his notebook. At Eleven thirty – Bed ( tinha um desenho da cama na agenda) . Virão
aqui, oh, professora mostrando para os alunos
A6- Prático
A3- Ele é porque ficou com vergonha, porque senão ele ia publicar, aqui do lado, ++ eu acho
que ( aluna interrompe)
A6- Nossa, completamente neurótico
A3- o notebook pessoal dele tá lá assim, tal hora eu faço xixi, tal hora eu abro olho , tal hora eu
visto cueca, ++ porque vai ser metódico para lá, uai.
A7- Metodologia pro sexo, também
A3- É Uai, eu fico 60% com ela, às vezes, eu ausento um pouquinho porque ++ eu tenho que ir
ao banheiro, depois volto
P – Okay, so he is a multi – millionaire American ++ in your opinion + Does he enjoy life?
Enjoy? Ele aproveita?
A3- Yes, ao seu modo
A9- No
Ss- ( alguns alunos falaram ao mesmo tempo Yes outros No)
P – Então no modo dele + ele enjoy life
A6 – Ele acha que ele aproveita
A3- BOBINHO ( Fala com tom de brincadeira) ++ Ele é porque não conhece o Brasil
A6- ( fala sobreposta) (....) Ele não aproveita a fortuna, né, com outros.
P – Nós fizemos esta atividade da rotina, que vocês falaram da rotina de vocês, ele descreveu a
rotina dele utilizando a mesma seqüência, Okay . Tem mais alguma coisa de diferente no text?
A3- Quando a senhora pergunta das vantagens de ser rico ou de ser pobre, eu conheço uma
música, + que fala das vantagens da pobreza
P – Ah? ( mostrando interesse)
A3- Aí fala, que se a bolsa cai ou ela deixa de cair ++ é se a bolsa cai ou ela deixa de cair, se
ela sobe (...), mas essa coisa não deixa o rico se divertir, o pobre coitado não pode dormir e +++ fica ++
fica com essa brincadeiras do stress do rico.
P – ( como eu vi que a aula já estava acabando, não fiz nenhum comentário, e falei)
Tomorrow, ++ aqui ó + na outra folha, gente, vocês têm o exercise one, two, three that are about the text
++ é só marcar verdadeiro ou falso, circular, e como é que nós faríamos as perguntas para o Mark , olha
aqui , como é que eu pergunto a age de uma pessoa, a nationality, marital status ++ que é o estado civil. (
na aula seguinte, quando fomos fazer os exercícios expliquei para eles sobre a questão do uso do texto como
pretexto para ensino de gramática, como o exercício que ele tinham que formular perguntas e também sobre
a leitura como um exercício de memória, que aqueles exercícios, na verdade não estavam ensinando o aluno
a compreender o texto, mas testando a memória deles, alguns acharam estranho meu comentário, outros nem
deram muita importância, mas não falei muito, só foi o começo de uma conscientização)
A3- Are you married?
Ss – ( inc)
P –Children ++ job ++ éh, nós vamos fazer amanhã , okay, mas quem tiver tempo, não sei se
vocês vão ter. E nós vamos fazer uma entrevista com você Are you a good-time manager?++ Eu vou
marcar o workbook para a outra semana, porque nós já temos alguns exercises do workbook para serem
corrigidos. Okay ++ That´s it for today ++ Have a good night! Sleep well ! ++++A A1 está muito calada
na aula, gostaria de ouvir mais, e a A4 também, eu gostaria de ouvir mais ++ AS VOZES
A3 – CALADA ( imitando um ator de um programa de televisão).
A1- Eu sou calada.
237
733734735736737738739-
740-
741742743-
744745746747748749750751752753-
754755756757-
P- Eu quero a sua participação, hoje por exemplo ++ eu não escutei a voz (falando sorrindo ) da
A1 ++ a A4 já quis passar ++ a bola para o A3
Ss – ( alunos rindo)
A3 –É ++ jogando a batata quente pro meu lado
A4- Eu vou começar a participar
P – LÓGICO ++ estou pedindo a sua participação, okay? (os alunos não saem correndo, eles
gostam de conversar)
A1- Tchau, professora ( alguns alunos começam a se despedir).
A3 – Tem uma frase da música que fala assim ++ que o rico fuma o charuto de havana é gasta
dinheiro, tem status e é bacana enquanto o pobre ++ fuma fumo de caiana que quando traga ++ tosse
quase uma semana ++ só que ele fala assim é que isso tudo é ilusão que por onde passa todos dois sujam o
pulmão ++ então quer dizer que tanto o rico como o pobre vai ter o efeito do tabaco ( risos) não adianta
ser rico ou ser pobre + só que a diferença e que um vai usar o de palha e o outro vai usar o charuto +++
mas
P – É ( ....) Muitas pessoas acham que pessoas que têm muito dinheiro não tem problemas, né?
(aula já tinha acabado, mas os alunos ainda queriam continuar a discutir o assunto, apesar de estarem
utilizando a língua materna, a nossa interação professor/aluno e aluno/aluno foi se fortalecendo e,
conseqüentemente facilitando o processo de ensino-aprendizagem).
A3- É pessoa precisar de dinheiro não tem nehuma relação com (...) eu falo assim não da
felicidade financeira, da felicidade sua ++ pessoal
A9 – Não ++ eu não acredito que o dinheiro compre a felicidade, mas que o dinheiro (...)
A3- ( falas sobrepostas, os dois começaram a discutir ) até para país capitalista, a propaganda do
presidente (...) do Itaú card ++ ta o pai e a filha (....) e tá a legenda em baixo, já ta com o cheque o Itaú
paga + festinha com os amigos o Itaú paga, isso assim o Itaú paga, mas momentos assim na sua vida o Itaú
não paga ++ aí tá ele pulando lá + ele pra lá e ela pra cá + os dois brincando na corda, entendeu, quer dizer
++ dinheiro mesmo em si não tem nada haver com a felicidade.
A9- É, mas que ele ajuda ++
A3- É ++ + É o que você ++ ( aluno ficou pensando em como convencer a colega) consegue ter
com o dinheiro realmente ++ é você ter uma tranqüilidade dentro do seu mundo + para você administrar suas
dívidas, pagar suas contas, entendeu?
A9- ( ....) ( falas sobrepostas)
A7- ( aluna fala da dor de cabeça) Eu tenho dor de cabeça forte, enxaqueca forte, e hoje eu estou
na crise.
P - É? Você toma o quê?
A7- É ++ Quando eu tô com enxaqueca mesmo ++ a minha enxaqueca é mestrual, mas quando
da a crise, eu tenho que aplicar morfina.
P – Nossa
A7- Mas, fazia dois anos que eu não tinha como eu tô hoje ++ dá ânsia de vômito (...) eu tomo
antiflamatório
A9- Bye
P – ( professora escutou o comentário da aluna) +++ Ainda tinham alguns alunos na sala, mas
tem uma mensagem que fala assim que dinheiro compra a cama, mas não compra o sono, compra a casa
mas não compra o lar, compra remédio mas não compra saúde, ++
A3- É . A casa é diferente de lar
A6- Mas que o um dinheirinho é bom, é!
A3- É lógico
Ss- (os alunos presentes fazem comentários) ( falas sobrepostas) ( alunos ficaram me aguardando
a organizar as minhas coisas e fomos saindo juntos).
238
ANEXOS
239
ANEXO A
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO DO PESQUISADOR–
COLABORADOR
ANOTAÇÕES DE CAMPO em 20/05/03
240
ANOTAÇÕES DE CAMPO
No dia 20 de maio de 2003, das 19h às 20h 40, na---------------------------------------,
assisti às aulas de Língua Inglesa III, ministradas pela Professora Cristiane Tângari Dib,
no 3º período do curso de Licenciatura em Letras.
Observei uma constante interação entre professora e alunos, durante todo o tempo
da aula.
No início, foi apresentada uma transparência e a partir dela foram feitas perguntas, e às
respostas dadas, a professora tecia elogios, incentivando os alunos, que ficavam bastante
animados e atentos. A aula foi dinâmica e alegre, a professora agiu com tranqüilidade,
aguardando a elaboração, em inglês, de frases, de perguntas, de respostas dos alunos.
A turma se esforçava para compreender, responder, elaborar o que era proposto;
havendo, assim, a construção de conhecimentos na troca de saberes.
As dificuldades ocorreram somente quando eles tiveram que fazer perguntas aos
colegas, utilizando estruturas com “whose”. Neste momento, sugiro que algumas
respostas elaboradas pelos alunos, oralmente, sejam escritas no quadro para maior fixação.
Enfim, considero que a professora se apresenta dentro de uma proposta
sociointeracionista, com uma visão crítica da aprendizagem.
Observo também que as relações estabelecidas entre professora e alunos têm como
base a afetividade: o aluno é visto com entidade em desenvolvimento.
Professora XXXXXXXXXXXXXXXX
Coordenadora do Curso de Licenciatura em Letras
241
ANEXO B
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
JUNHO/2003
Professor
Disciplina
Período
Curso
Aspectos Avaliados
Domínio de conteúdo
Utilização de recursos
variados nas aulas
Relacionamento das aulas
teóricas com as práticas
Interrelação de seu
conteúdo com outro
conteúdo afim
Sistema de avaliação
Relacionamento
Professor/alunos
Pontualidade ao iniciar e
terminar as aulas
Cristiane Tângari Dib
Lingua Inglesa III
3º
Licenciatura em Letras
MB
10
B
0
Notas
R
0
9
1
0
0
10
90,00
8
2
0
0
10
9
8
1
2
0
0
0
0
9
1
0
10
0
0
F
0
Total
10
Percentual
MB
B
#####
0,00
R
0,00
F
0,00
10,00
0,00
0,00
80,00
20,00
0,00
0,00
10
10
90,00
80,00
10,00
20,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0
10
90,00
10,00
0,00
0,00
0
10
0,00
0,00
0,00
#####