FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES
ALFABETIZADORES: O DE ENSINO CIÊNCIAS NA
ALFABETIZAÇÃO
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: SEDUC/MT
Resumo
O presente trabalho apresenta um relato de experiência resultante de uma formação realizada
no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso
– Cefapro de Rondonópolis, em agosto de 2012, intitulada “O Ensino de Ciências e a
Alfabetização” para os professores alfabetizadores da rede estadual de ensino que
participavam quinzenalmente do grupo de estudos: “Experiências bem sucedidas de
Alfabetização”, realizado pelas professoras formadoras em alfabetização do Cefapro, cuja
finalidade era reunir professores alfabetizadores a fim de que estes tivessem a oportunidade de
discutir suas práticas pedagógicas, bem como socializar suas dificuldades visando possíveis
intervenções da equipe de professores formadores das diversas áreas de conhecimento que
compõem a equipe do Cefapro de Rondonópolis. Diante disto, foram diagnosticados pelas
professoras alfabetizadoras que coordenavam o grupo, a partir de relatos, muitos entraves
encontrados pelos alfabetizadores no desenvolvimento de seu trabalho na disciplina de
Ciências, uma vez que a maioria desses focava mais nas disciplinas de língua portuguesa e
matemática devido à falta de segurança necessária para se trabalhar com determinados
conceitos científicos. A partir disso, fomos procurados enquanto professores que compõem o
quadro de professores formadores da área de Ciências da Natureza, a fim de realizar uma
formação com estes professores alfabetizadores dando ênfase na importância do ensino de
Ciências na alfabetização, desconstrução e reconstrução de alguns conceitos científicos bem
como algumas sugestões metodológicas para o planejamento do trabalho cotidiano do
professor alfabetizador na disciplina de Ciências. Através dessa formação foi possível
perceber a importância da formação continuada na vida e carreira docente do Professor, uma
vez que esta tem se apresentado como uma saída possível para minimizar as lacunas deixadas
pela formação inicial e tem contribuído para melhoria da prática do professor que
consecutivamente tem promovido uma aprendizagem mais significativa aos seus discentes.
Palavras-chave: Formação continuada. Prática pedagógica. Alfabetização científica.
14387
Introdução
Professores devem estar em constante formação, ou seja, após a formação inicial se
faz necessário que invistam em sua formação continuada, a fim de que esta possa possibilitar
reflexão sobre a própria prática, pois para atender as necessidades dos discentes na
contemporaneidade é indispensável à atualização constante do profissional em questão. Freire
(1996, p. 92) preconiza que “o professor que não leve a sério sua formação, que não estude,
que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe”.
Assim sendo, a formação de acordo com Nóvoa (1997, p. 25) “não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal”.
Nas falas dos professores durante a formação, evidenciou-se que durante a graduação
não houve um estudo mais aprofundado acerca dos conteúdos de Ciências a serem
trabalhados posteriormente em sala de aula, neste sentido foi confirmado o fato de que o
magistério não lhes deu suporte suficiente para trabalhar com a disciplina de modo a
possibilitar um ensino aprendizagem de melhor qualidade.
Nesta perspectiva, a formação inicial dos docentes não atendeu o processo de
alfabetização científica, porém trabalhamos a partir do pressuposto de que toda formação
docente se complementa na/com prática, pois Imbernón (2005, p. 61) “o professor é capaz de
gerar conhecimento pedagógico em sua prática”.
A partir da formação com estes professores, foi possível realizar uma profunda
reflexão a partir das informações por eles fornecidas, que acabaram por suscitar a seguintes
questões: será que os docentes buscam conhecer mais sobre os conceitos científicos para
melhor ensinarem? E como propiciam uma prática transformadora? A graduação foi capaz de
lhes dar subsídios necessários para ministrarem aulas com um bom conhecimento de todas as
áreas de conhecimento?
Segundo Imbernón (2005, p. 32) “a competência profissional, necessária em todo o
processo educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece entre os
próprios professores, interagindo na prática de sua profissão”. No entanto para que isso ocorra
de fato se faz necessário que a formação continuada seja entendida pelos professores como
14388
um importante caminho a ser percorrido no intuito de minimizar as dificuldades que surgem
durante seu fazer pedagógico.
Formação Continuada de Professores no estado de Mato Grosso
Nas últimas décadas a melhoria da qualidade social da educação tem se apresentado
como um desafio para os governos, instituições formadoras, profissionais da educação,
entidades sindicais e sociedade. O que tem provocado um movimento coletivo no sentido de
coadunação de ideias e ações capazes de promover melhorias na qualidade do ensino. Desse
modo a formação continuada de professores tem se surgido como uma possibilidade de
fortalecimento desse processo, o que tornam necessários investimentos e esforços por parte
dos governos a fim de adotarem políticas públicas que priorizem a formação de seus
profissionais.
O Estado de Mato Grosso está localizado na região Centro Oeste do país, abrangendo
903 357 km² do território nacional, sendo habitados atualmente por 3.033.991 habitantes
distribuídos em 141 municípios. Faz fronteiras com os estados
Mato Grosso do
Sul, Goiás, Pará, Amazonas, Rondônia, Tocantins e com a Bolívia.
Considerando o campo educacional, e mais precisamente no que diz respeito à
educação básica, o estado de Mato Grosso adotou enquanto política educacional os Ciclos de
Formação Humana para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio é organizado tanto com
ensino regular quanto com às modalidades: Ensino Médio Integrado à Formação Profissional,
Ensino Noturno Semestral e Ensino Médio Inovador, além de atender enquanto política de
educação básica a Educação de Jovens e Adultos.
Atualmente o Estado de Mato Grosso dispõe de 739 escolas que estão assim
distribuídas: 473 localizadas na zona urbana, 202 na zona rural e 64 são escolas indígenas.
Adota enquanto política e como princípio, a responsabilidade pela garantia da
formação inicial e continuada dos profissionais da educação, entendendo que a formação
continuada não é decorrente da necessidade de suprir as lacunas deixadas pela formação
inicial tão pouco como uma atualização científica e ou didática, e sim como nos aponta
Imbernón (2009, p. 49).
14389
“um conceito de formação que consiste em descobrir, organizar, fundamentar,
revisar e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido
pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos
predominantes e os esquemas que os sustentam. Esse conceito parte da base de que
o profissional de educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma
individual e coletiva”.
Para tanto, possui em sua organização os Centros de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica, Cefapros, que foram criados no Estado de Mato Grosso em
meados de 1997, a partir de um projeto originado na Escola Estadual Sagrado Coração de
Jesus, em Rondonópolis-MT, em função de um grupo de professores que se reuniam para
estudar, movidos pela necessidade formativa dos próprios colegas. Esse movimento coletivo
ganhou tanta força que foi adotado pelo Estado como modelo de política para formação
continuada de seus profissionais, com a finalidade primeira de desenvolver projetos de
formação capazes de atingir os professores da rede pública de ensino.
Sendo assim, em 1997 o estado de Mato Grosso formaliza através de Decreto os
Cefapros, conforme afirma o documento intitulado em Mato Grosso (2010, p. 19) “Políticas
de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso”, e oito anos após essa
formalização, ou seja, em 2005 transformam os Cefapros em unidades administrativas da
Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso - SEDUC/MT através da Lei 8.405/2005,
com a finalidade de acordo com Mato Grosso
(2010, p.19). “desenvolver a formação
continuada, o uso de novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem e a inclusão
digital de profissionais da rede”
Atualmente existem quinze polos de Cefapros estrategicamente localizados em todo o
estado de Mato Grosso. Esses polos são divididos em pequeno, médio e grande porte
considerando a quantidade de municípios e escolas que atendem. Os profissionais que
compõe o quadro destes Centros tem seu ingresso via seletivos realizados de tempos em
tempos conforme demanda e especificidades e de qualificação.
O polo de Cefapro em questão nesse relato é o de Rondonópolis, responsável pelo
atendimento direto de oitenta escolas estaduais compreendendo quatorze municípios, e
indiretamente as escolas municipais mediante cooperação técnica. Nesse Centro os
professores formadores além de outras atribuições promovem a formação grupos de estudos
abertos aos profissionais da educação da rede estadual de ensino a fim de promover reflexão
da prática pedagógica cotidiana bem como propiciar a interação entre os pares.
14390
No ano de 2012 foi realizado no Cefapro de Rondonópolis um grupo de estudos
coordenado pelas professoras alfabetizadoras Silvia Maria Cavalcante Silva Bezerra,
Francileide Fontinelle Passos e Darcy Imaculada de Oliveira denominado Experiências bem
sucedidas de Alfabetização, cuja finalidade era reunir professores alfabetizadores da rede
estadual de ensino do município de Rondonópolis a fim de que estes tivessem a oportunidade
de discutir suas práticas pedagógicas, bem como socializar suas dificuldades para possíveis
intervenções da equipe de professores formadores do Cefapro.
Diante disto, foi diagnosticado pelas coordenadoras do grupo que os professores
alfabetizadores relatavam muitos entraves para se trabalhar com a disciplina de ciências uma
vez que a maioria desses focava mais nas disciplinas de língua portuguesa e matemática.
A partir desse diagnóstico realizado pelas coordenadoras do grupo de estudos fomos
procurados enquanto professores que compõem o quadro de professores formadores da área
de Ciências da Natureza a fim de realizar uma formação com os professores alfabetizadores
que abordasse a importância do ensino de ciências na alfabetização, desconstrução e
reconstrução de alguns conceitos científicos, bem como algumas sugestões metodológicas
para o planejamento do trabalho cotidiano do professor alfabetizador na disciplina de
Ciências.
Enquanto professores formadores que compõe a área de Ciências da Natureza do
Cefapro de Rondonópolis, coadunamos com Chassot (1995), quando afirma que a ciência não
possui a verdade, mas aceita algumas verdades transitórias, em um cenário inacabado, onde
seres humanos não são o centro da natureza, mas parte dela. Considerando que a disciplina de
ciências durante a alfabetização abarca conceitos físico-químico-biológicos e tem como
objeto de estudo o fenômeno da vida em toda sua diversidade de manifestações, acreditamos
num ensino contextualizado que favoreça a interação dos sujeitos com a realidade social e
natural.
A importância da formação das professoras alfabetizadoras no ensino de Ciências
A articulação dos conhecimentos da área de Ciências e dos vários saberes que foram
historicamente construídos poderá ser mediada por situações problematizadoras e
desafiadoras, adaptando a vivência ao processo de investigação científica.
Nesta perspectiva, a convite do grupo de estudo “Experiências bem sucedidas de
Alfabetização” desenvolvido no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
14391
Educação Básica – Cefapro/polo de Rondonópolis pelas professoras formadoras Silvia Maria
Cavalcante Silva Bezerra, Francileide Fontinelle Passos e Darcy Imaculada de Oliveira ,
realizamos uma formação em agosto de 2012 intitulada “O Ensino de Ciências e a
Alfabetização” para os professores alfabetizadores da rede estadual de ensino que
participavam quinzenalmente deste grupo.
A necessidade desta formação surgiu a partir da observação das falas das
participantes do grupo pelas formadoras da dificuldade em trabalhar os conteúdos da
disciplina Ciências em sala de aula, pois os mesmos relatavam a não compreensão de alguns
conceitos científicos, ou ainda quando trabalhados, muitas vezes esses conceitos eram
abordados de forma equivocada e por esse motivo preferiam trabalhar as disciplinas de
português e matemática, nas quais possuíam um domínio maior, ou seja, muitos professores
priorizam ensinar aquilo que lhe é mais fácil se esquecendo de que deverá mediar a formação
do aluno sem perder o sentido da transdiciplinaridade e interdisciplinaridade uma vez que
deste modo o aluno adquire um conhecimento mais global.
Neste sentido, a mediação do conhecimento através de conceitos ainda não
amadurecidos por parte dos professores dos conteúdos de Ciências podem gerar como
consequência um ensino pouco eficaz, que poderá até confundir os conhecimentos prévios
dos discentes, Pedracini et al (2007, p. 301), preconiza que “parece evidente que o modo
como o ensino é organizado e conduzido está sendo pouco eficaz em promover o
desenvolvimento conceitual”.
A partir desse diagnóstico preparamos uma formação na qual pretendíamos
desmistificar alguns conceitos errôneos acerca da disciplina de Ciências com o intuito de
apontar aos professores alfabetizadores possibilidades de planejamento para suas aulas
considerando alguns passos importantes, tais como:
Partir do cotidiano do aluno (realidade);
Problematizar e contextualizar os conteúdos, propondo desafios e orientando a busca
pela superação das dificuldades;
Partir da concepção do professor enquanto mediador-investigador;
Considerar que a intervenção não pode ser apenas um método de ensino;
Adequar os conteúdos de modo a integrar as diversas áreas do conhecimento;
Não fragmentar as disciplinas;
Promover o pensar e agir de forma reflexiva;
14392
Promover a interação do aluno com o objeto de estudo;
Trabalhar a noção de tempo, espaço e casualidade a partir do real (mesmo que o aluno
se encontre na fase egocêntrica e anímica);
Utilizar material concreto – permitir o contato do aluno com objetos, seres e
fenômenos, considerando sempre sua realidade;
Utilizar o erro como oportunidade de pesquisa;
Partir da concepção de que o processo de avaliação deve valorizar o “fazer” do aluno.
Após a explanação dos passos para o planejamento, instigamos os professores a
fazerem uma reflexão do que é meio ambiente para eles que na grande maioria se referiram
apenas a “Natureza” e de acordo com Lima; Silva, (1999) no Dicionário Brasileiro de
Ciências Ambientais, Meio Ambiente é “Conjunto de fatores naturais, sociais e culturais que
envolvem um indivíduo e com os quais ele interage, influenciando e sendo influenciado por
eles”,
ou seja não podemos deixar de entender que há diversos meio ambientes como:
ambiente familiar, ambiente externo, ambiente virtual, entre outros.
Ao prosseguirmos com a formação fizemos a seguinte indagação aos professores:
qual é a diferença em utilizar o termo homem/Homem? E percebemos após um determinado
tempo de discussão que não conseguiam entender a diferença, assim explicamos a eles que o
termo Homem é utilizado para se referir aos seres humanos de maneira geral, algo que esta
sendo contestado por feministas e homem aos seres humanos do sexo masculino.
No decorrer da formação abordamos também alguns conceitos que são utilizados de
forma muito generalista como o de classificação dos seres vivos como vertebrados e
invertebrados cuja relação fazem de forma muito simplista, relacionando os seres vivos
somente se possuem ou não coluna vertebral.
Foi trabalhado também o conceito celular tão explorado de forma isolada do
indivíduo, nesse caso ressaltamos a importância dessa relação para uma melhor compreensão
do indivíduo em sua totalidade, importância de se conhecer as transformações que ocorrem no
corpo humano em cada faixa etária. Nesse momento também introduzimos na discussão um
tema muito polêmico ainda nos dias atuais, principalmente no trabalho com crianças, que é a
sexualidade.
Conforme as Orientações Curriculares do estado de Mato Grosso no primeiro e
segundo ciclos se faz necessário que as crianças sejam acompanhadas através da mediação do
professor no sentido de se relacionar socialmente respeitando a diversidade cultural, social e
14393
sexual, reconhecendo-se como sujeito integrante do meio e para isso preconiza o
conhecimento da morfologia e fisiologia do corpo enquanto elemento que merece respeito e
cuidados para que haja a manutenção da saúde física, social e mental.
Trabalhamos também com o reforço da importância que se tem o trabalho com as
tecnologias dentro da escola, pois este se apresenta atualmente como uma saída possível para
o enfrentamento das condições muitas vezes distante daquilo que seria ideal para o trabalho
pedagógico em algumas escolas. Nesse sentido ressaltamos como exemplo a instalação de
programas nos computadores do laboratório de informática que permitem sua utilização como
se fosse um microscópio, o que possibilita na utilização de um laboratório de ciências mesmo
que este não faça parte da conjuntura física da escola.
Utilizamos também nesse sentido a possibilidade de estímulo e maior exploração do
conhecimento nessa área através dos objetos de aprendizagem que segundo Spinelli (2005,
p.07), um objeto virtual de aprendizagem é
“é um recurso digital reutilizável que auxilie na aprendizagem de algum conceito e,
ao mesmo tempo, estimule o desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por
exemplo, imaginação e criatividade. Dessa forma, um objeto virtual de
aprendizagem pode tanto contemplar um único conceito quanto englobar todo o
corpo de uma teoria. Pode ainda compor um percurso didático, envolvendo um
conjunto de atividades, focalizando apenas determinado aspecto do conteúdo
envolvido, ou formando, com exclusividade, a metodologia adotada para
determinado trabalho”.
Abordamos também a respeito da importância da utilização das atividades lúdicas no
desenvolvimento das aulas de ciências, pois de acordo com Kraemer (2010, p.1-3) “as
atividades lúdicas são utilizadas desde a antiguidade” e para ela “brincando a criança e o
adulto aprende a compreender o mundo em que vivem”.
E por fim, foi possível notar através das falas dos professores que todas essas
possibilidades mesmo até o momento, tidas como desconhecidas por parte dos
alfabetizadores, se apresentaram como estratégias de melhoramento de suas práticas
pedagógicas cotidiana, e para encerrarmos a formação entregamos uma ficha avaliativa e
diagnóstica para cada participante, a fim de que eles avaliassem a importância desse tipo de
formação para sua prática docente.
A partir da leitura posterior deste instrumento ficou constatada a importância de se
oferecer formações como estas, não somente de maneiras pontuais, ou seja, cursos de
pequenas durações que nem sempre causam transformações na prática do professor, mas sim
14394
formações que sejam pensadas e planejadas a partir das reais necessidades dos professores, e
para, além disso, que tragam consigo um bojo teórico capaz de promover reflexão sobre e na
prática pedagógica do professor.
Considerações Finais
A partir da formação “O ensino de Ciências e a Alfabetização” foi possível concluir
que a formação inicial dos professores pedagogos que participaram do Grupo de Estudos:
“Experiências bem sucedidas de Alfabetização” ocorrida no Cefapro de Rondonópolis, foi
capaz de fornecer subsídios suficientes para possibilitar um bom planejamento das aulas de
Ciências de maneira a possibilitar uma ampliação da visão acerca dos conceitos científicos tão
necessários à formação integral dos discentes.
Porém diante disto foi possível concluir também a grande importância da formação
continuada na vida e carreira docente do Professor, uma vez que esta tem se apresentado
como uma saída possível para minimizar as lacunas deixadas pela formação inicial, pois além
de possibilitar ao profissional uma expansão de seu campo visual quanto à sua atuação,
também pode contribui muito para uma construção de aprendizagem mais significativa por
parte dos discentes.
REFERÊNCIAS
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo, Moderna, 1995, 5 ed., 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza.
5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
KRAEMER, Maria Luiza. Aprendendo com criatividade. Campinas-SP. Autores
associados, 2010.
LIMA-E-SILVA, P. P. et al. dicionário brasileiro de ciências ambientais. Rio de Janeiro:
Thex, 1999.
14395
Mato Grosso. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares: Área de
Ciências da Natureza e Matemática: Educação Básica. /Mato Grosso – Secretaria de Estado
de Educação de Mato Grosso. Cuiabá: Defanti, 2010.
NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PEDRACINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J.; GALUCH, M. T. B.; MOREIRA, A. L. O.
R.; RIBEIRO, A. C. Ensino e aprendizagem de biologia no ensino médio e a apropriação
do saber científico e biotecnológico. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, v. 6,
nº 2, p. 299-309, 2007.
SPINELLI, Walter. Os Objetos Virtuais de Aprendizagem: ação, criação e conhecimento.
s/d. Disponível em:http://www.lapef.fe.usp.br/rived/textoscomplementares/textoImodulo5.pdf
acesso em: 29 abr. 2013.