Almiro Sena Soares Filho
Julio Cesar Gusmão Macedo
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL: QUESTÕES
INSTITUCIONAIS
Salvador, 2014
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Almiro Sena Soares Filho
Julio Cesar Gusmão Macedo
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL: QUESTÕES INSTITUCIONAIS
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Almiro Sena Soares Filho
Julio Cesar Gusmão Macedo
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL: QUESTÕES INSTITUCIONAIS
Salvador, 2014
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reproduzida, desde que citada à fonte. O conteúdo de cada artigo é de inteira responsabilidade do(s) autor (es).
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).
Catalogação na Fonte
SOARES FILHO, Almiro Sena; MACEDO, Julio Cesar Gusmão; SOARES, Rita Cristiane
Ramacciotti Gusmão.
S676
Inclusão e exclusão social: questões institucionais. Almiro Sena Soares Filho; Julio Cesar
Gusmão Macedo; Rita Soares Cristiane Ramacciotti Gusmão. Salvador: JM Gráfica e Editora,
2014.
p.
1. Inclusão social 2. .Tecnologia social 3. Tecnologia de inclusão 4. Exclusão social I.
Almiro Sena Soares Filho II Julio Cesar Gusmão Macedo. III. Rita Soares Cristiane
Ramacciotti
Gusmão IV. Título
CDD.: 303
ACADÊMICO MUNDO
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[email protected]
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Digitado no Brasil em maio de 2014 pela Revista Acadêmico Mundo
E-mail: [email protected]/[email protected]
Tiragem: exemplares
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 06
DA TECNOLOGIA SOCIAL PARA A TECNOLOGIA DE INCLUSÃO ................
Almiro Sena Soares Filho
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
08
AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E INCLUSÃO SOCIAL:
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES E EGRESSOS DE UMA IES X ........................
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
20
A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE FAMILIARB NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM ...........................................................................................................
Almiro Sena Soares Filho
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
32
A EXCLUSÃO SOCIAL E AS BARREIRAS INSTITUCIONAIS CONTRA A
POPULAÇÃO NEGRA NO BRASIL .............................................................................
Almiro Sena Soares Filho
Julio Cesar Gusmão Macedo
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6
6
Apresentação
É sabido por muitos que o Brasil é um país excludente e que as grandes desigualdades sociais,
econômicas e políticas são responsáveis pelas enormes diferenças entre diversos segmentos da
população.
Também é notório que a sociedade brasileira é estigmatizada pela desigualdade social. Nos termos
da desigualdade referida, a responsabilidade pela educação torna-se crescente a cada dia, e, se os
governantes pensam em melhor educar na atualidade, torna-se premente repensar a educação. Para
Morin (2003, p. 127), “[...] repensar a educação é repensar a condição humana”. A maioria dos
jovens faz uso bem restrito das recentes tecnologias de informação como ferramentas a serem
aplicadas, por exemplo, para imprimir texto. Fica assim claro que possa fazer parte do discurso o
chavão que exime cada um de nós da responsabilidade sobre o que está acontecendo, ao tempo em
que predispõe à inércia: a tecnologia é a grande responsável pela exclusão social (CASTELLS,
2000).
Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
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DA TECNOLOGIA SOCIAL PARA A TECNOLOGIA DE INCLUSÃO
*Almiro Sena Soares Filho
**Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
Resumo
A proposta de desenvolver Tecnologias Sociais (T.S.) começa a ganhar força no cenário político
brasileiro depois que constatado que o maior problema do país não é econômico, mas sim social,
fruto de uma cultura de desenvolvimento que marginalizou grande parte da população. O fato é que
o Brasil conseguiu crescer excluindo e hoje o grande gargalo do desenvolvimento brasileiro é
solucionar a demanda social oriunda dessa exclusão. Hodiernamente, grande parte da população não
tem acesso a serviços básicos e muito menos perspectivas de inserção social. É nesta perspectiva
que se propõe ampliar o conceito de T.S. para de Tecnologia de Inclusão. Assim se busca, partindo
das premissas das T.S., construir um marco teórico que aponte caminhos para reverter o quadro dos
excluídos e dos semi-excluídos.
Palavras-chave: Proposta; Tecnologia Social; Inclusão
* Doutor em Educação (UDELMAR –Chile); Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social(FVC 2009),
Graduada em Direito pela UCSAL, Promotor de Justiça Ba. [email protected]
** Doutora em Educação (UDELMAR –Chile); Mestra em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social(FVC 2009),
Graduada em Ciências Econômicas e Letras Vernáculas. Coordenadora Geral dos Cursos de Pós-Graduação da FTC.
[email protected]
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Introdução
O presente trabalho tem como objetivo geral apresentar os conceitos, características e
aplicabilidade das Tecnologias Sociais (TS`s) no sentido de auxiliar na discussão de um modelo de
Tecnologia de Inclusão (T.In.) que considere as especificidades sócio-econômicas, históricas e
culturais do Brasil. A Tecnologia da Inclusão consiste em operar inovações que proporcionem
cidadania integral para excluídos e semi-incluídos.
O Brasil não dispõe ainda de uma política pública ampla destinada a sanar as profundas
desigualdades na distribuição das oportunidades, o que é visto como o grande desafio do país para o
milênio, então, o que fazer para buscar a solução dos problemas sociais brasileiros?
Através da pesquisa exploratória, fundamentada nas poucas referências sobre o tema
“Tecnologia de Inclusão” e nos estudos realizados sobre os conceitos e características das
Tecnologias Sociais, sob a análise da realidade da população brasileira, se procurou elencar alguns
procedimentos para a construção de uma T.In., tendo como ponto de partida os mecanismos que
referenciam a construção da Tecnologia Social, já que podemos afirmar que as T.In. são uma
evolução conceitual das TS.
Certifica-se que as T.In. têm maior amplitude, servindo de base para estabelecer critérios de
soluções das demandas sociais, incluindo de forma equânime a população menos favorecida.
Servindo de base para a construção de um projeto de nação que busque sanar o maior problema
brasileiro neste milênio, que é crescer incluindo, ou seja, promover não o crescimento econômico,
mas sim o desenvolvimento social sustentável e integral.
O que é Tecnologia Social?
Para poder compreender o significado de tecnologia social se deve primeiramente
compreender o significado de tecnologia, que pelo sufixo logos nos remede a idéia de
conhecimento, interpretação, aplicação ou estudo da técnica e de suas variáveis. Ou seja, é a
formatação ou aplicação de um conhecimento que seja capaz de criar, transformar e modificar
materiais, recursos, insumos, a natureza, o entorno social e até o próprio homem, engendrando
novas ações, aportes, suportes, técnicas, etc.
Espinas(1999) compreende que a tecnologia tem que perpassar por três aspectos. O primeiro
diz respeito ao procedimento descritivo num dado momento histórico. O segundo se refere à
necessidade de saber sob que perspectiva o grupo de regras utilizadas se aplica, e ao que se deve sua
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eficácia prática. E por fim, o estudo do devir desses mecanismos. A sistematização desses aspectos
forma à tecnologia.
A construção de tecnologia na está atrelado necessariamente à academia, pois se observou que
em função das demandas sociais existentes na comunidade surgiam pessoas inventivas, que inserida
no contexto, desenvolviam práticas de intervenções que buscando uma melhoria na qualidade de
vida local. Assim sistematizava conhecimentos, métodos, técnicas, etc., ou seja, criava uma
tecnologia, denominada tecnologia social.
Devido sua relevância, surge a necessidade de conceituá-la. Partindo da concepção de
tecnologia, um grupo interdisciplinar encabeçado por Juçara Santiago Pedreira, em seminário sobre
tecnologias sociais promovido pela Fundação Banco do Brasil em 2004, definiu Tecnologia Social
como um “conjunto de técnicas, metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na
interação com a população e apropriadas por ela, que representam soluções para inclusão social e
melhoria das condições de vida”.
Esta também é a definição utilizada pelo Centro Brasileiro de Referência em Tecnologia
Social (CBRTS) que é um projeto conjunto entre o Instituto de Tecnologia Social (ITS) e a
Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social do Ministério da Ciência e Tecnologia
(MCT). Esses agentes buscam não só a formulação conceitual de T.S., mas também a disseminação
e vinculação desses saberes para auxiliar nas resoluções de demandas sociais.
Para tanto, a CBRTS e a ITS construíram categorias para agrupar esta tecnologia, e em função
disso surge a necessidade de agrupar os princípios que embasavam tais idéias, seus parâmetros de
caracterização e suas implicações.
Em relação aos princípios, podemos destacar que aprendizagem e participação são processos
que caminham juntos, que a transformação social implica compreender a realidade de maneira
sistêmica, e que ocorre na medida em que não só há respeito às identidades locais como também a
qualquer indivíduo, pois esse é capaz de gerar conhecimento e aprender. Sendo assim as T.S. tem
caráter participativo e transformador.
No que tange os parâmetros de TS defendido pela CBRTS e o ITS, este tem como objetivo
servir de base para o futuro estabelecimento de critérios de análise de ações sociais, ou seja, são os
ingredientes e elementos que caracterizam e diferenciam as diversas tecnologias da tecnologia
sociail. Tais parâmetros, no geral, organizam as aprendizagens a partir do exame de experiências
concretas. A saber:
• RAZÃO DE SER: a TS visa à solução de demandas sociais concretas, vividas e
identificadas pela população;
• PROCESSOS DE TOMADA DE DECISÃO: formas democráticas de tomada de
decisão, a partir de estratégias especialmente dirigidas à mobilização e à participação da população;
11
11
• PAPEL DA POPULAÇÃO: há participação, apropriação e aprendizagem por
parte da população e de outros atores envolvidos;
• SISTEMÁTICA: há planejamento, aplicação ou sistematização de conhecimento
de forma organizada;
•
CONSTRUÇÃO
DE
CONHECIMENTOS:
há
produção
de
novos
conhecimentos a partir da prática;
• SUSTENTABILIDADE: visa a sustentabilidade econômica, social e ambiental;
• AMPLIAÇÃO DE ESCALA: gera aprendizagens que servem de referência para
novas experiências. Gera, permanentemente, as condições favoráveis que deram origem às
soluções, de forma a aperfeiçoá-las e multiplicá-las.
Ainda segundo a CBRTS e o ITS, as implicações desse conceito podem ser organizadas em
três eixos: I - sobre a relação entre produção de C&T e sociedade, onde a produção científica e
tecnológica é fruto de relações sociais, econômicas e culturais, portanto não é neutra, assim deve ter
uma participação ativa da sociedade civil na formulação de políticas públicas; II - sobre uma
direção para o conhecimento, onde o conhecimento é direcionado para sanar demandas sociais
vividos pela população; III - sobre um modo específico de intervir diante de questões sociais, já que
causa o empoderamento da população através da participação social, assimilação de conhecimento e
atitude cidadã diante dos problemas sociais.
Como adaptar as tecnologias sociais as realidades dos brasis?
Essa tecnologia surge essencialmente de demandas sociais bastante específicas e são
excelentes mecanismos propiciadores de uma melhora da qualidade de vida da população local. Não
é casualidade também que as práticas das T.Ss. estão diretamente vinculadas com o terceiro setor,
ou seja, com a representação da sociedade civil, já que para ser efetiva se faz imprescindível à
articulação com diversos atores sociais, principalmente a comunidade beneficiada.
Esse caráter endógeno das T.S é bastante positivo, pois o diagnóstico da demanda é bastante
preciso o que torna a solução mais eficiente e eficaz, porém como aproveitar esta tecnologia para
desenvolver uma política pública num país tão diverso como o Brasil?
Partindo do pressuposto que a eficiência dessa tecnologia está respaldado também pelo
diagnóstico preciso da demanda social, e somado ao fato que o Brasil é um país de dimensões
continentais, de construção da estrutura sócio-econômica bastante antagônica em decorrência não só
da situação geográfica, e com uma cultura de desenvolvimento excludente fica difícil perceber
como poderia se articular uma política pública universalista eficiente.
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Compatibilizar política pública com as tecnologias sociais é o desafio contemporâneo que
enfrenta hoje o Brasil, e se faz necessário a realização de um diagnóstico aprofundado da situação
sócio-econômica que enfrenta o país. Para tanto se tem que considerar diversos aspectos, como por
exemplo, a discriminação de gênero.
Sampaio et al 2008 verifica que mesmo o Estado, em 1979, se comprometendo em assegurar
a igualdade entre o gênero no exercício de seus direitos civis, políticos e econômicos, esta minoria
(que é composto por uma maioria) são violentadas em seus direito. O dado mais chocante é
referente ao mercado de trabalho, onde:
“Apenas 9% dos cargos de direção são ocupados por mulheres, embora as meninas estudem
mais que os meninos, estas enfrentam desvantagem na inserção ao mercado de trabalho
(...)As corporações fazem segregações de como que as oportunidades não chegam de forma
igual, delegando sempre atividades menos desafiadoras, que exijam menos viagens e poder
de decisão do que aos homens. E mesmo quando ocupam posições e exercem tarefas
equivalentes, seus salários são inferiores aos dos homens.” (SAMPAIO et al, 2008)
Outro ponto crucial é a questão étnica racial, fruto de um processo histórico e enraizado na
cultura nacional desde os primórdios da colônia, por uma questão de exploração da mão de obra de
determinadas etnias, que teve usurpada, de forma imoral, sua força para a construção da nação. E
que ainda assim, os negros e índios foram brutalmente excluídos do processo de desenvolvimento
do país, não recebendo, no momento devido, políticas compensatórias que lhes permitissem a
inserção social.
Este postura amplia a desigualdade, inclusive através de um racismo silencioso e
inconsciente, que propicia um dos piores mecanismos de exclusão social, que é a desigualdade de
oportunidades. O que dificulta a inserção e ascensão social, e a valorização da cultura étnica.
Assim aumentando ainda mais o gargalo da exclusão social da maioria da população
Brasileira, que produz uma sociedade injusta, desigual e com enfermidade moral. Vista claramente
num dado especifico, “no Brasil 46,9% da renda nacional concentram-se nas mãos dos 10% mais
ricos. Já os 10% mais pobres ficam com apenas 0,7% da renda” (OLIVEIRA et al, 2008). Para estes
autores:
“Pensar nas dimensões da exclusão social permite associar os vínculos sociais materiais e
simbólicos, os processos de constituição de identidades sociais, as representações coletivas
e as interações sociais. (...) O vocábulo “exclusão” expressa de forma potente uma condição
em que se está fora, em que não se é integrante, na qual não se pertence, onde não se tem
lugar.” (OLIVEIRA et al, 2008: 3)
Negligenciar a exclusão social existente no país é o primeiro equívoco que se comete quando
se pensa em desenvolvimento sustentável, pois para a construção de um projeto de nação
negligenciado é atestar que qualquer política pública aplicada estará fadada ao insucesso.
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Tanto o preconceito étnico racial quanto a discriminação por gênero somado a forte exclusão
social existente no seio da sociedade brasileira são exemplos da cultura de desenvolvimento não
inclusivo que permeia as políticas públicas do Brasil, que mesmos seguindo um caminho atípico
conseguiu galgar um crescimento econômico, porém não um desenvolvimento sustentável e não de
forma integrada.
Por isso, no que tange a economia brasileira, encontramos claramente duas realidades
distintas. Por um lado mostrando que somos desenvolvidos com tecnologias de ponta e com índices
de superávit na balança comercial, sem divida externa, IDH alto, etc. Em contra partida,
evidenciamos a existência de indicadores de uma das piores distribuição de renda do mundo, alto
índice de corrupção, pobreza, fome, etc.
Tem-se claro que o Brasil é composto por diversos outros “Brasis” que nem sempre está
separado por uma questão geográfica. Muitas vezes a segregação é de cunho moral, social e cultural
que cria consenso que justificam a situação de desigualdades entre os membros da sociedade e pior,
provoca uma anestesia moral na sociedade. Ou seja, as pessoas, principalmente as elites, não só não
reflete sobre as demandas como também não se sensibiliza com essas, permitindo a continuidade ou
ampliação da desigualdade.
É no contexto da existência de diversas faces do país que é relevante a aplicação de políticas
públicas que vislumbre as T.S., pois elas são mais precisas para solucionar as demandas sociais,
além de serem, na maioria dos casos, mas acessível e efetivas. Porém não se podem replicar tais
tecnologias, mas sim reaplicar, ou seja, adaptar a realidade de cada uma das faces do país.
Definindo uma Tecnologia de Inclusão.
Antes de tratarmos de tecnologia da inclusão tem que entender os subitens, que dará suporte a
essa abordagem emergente e desafiadora para um país que, na sua origem, traz o regime
escravocrata. O processo de inclusão pressupõe a necessidade de inserção de algo que está sendo
excluído, ou seja, surge à idéia que há de um grupo sem acesso a algum bem socialmente produzido
e excluído da possibilidade de desfrutar de algum direito social básico.
Santos (2005) corrobora com o conceito de exclusão adotado quando afirma que “podemos
entender a exclusão como sendo a ausência dos componentes essenciais à cidadania, em que se
destacam aqueles de cunho material: emprego, renda, educação, habitação, saúde e alimentação”.
Sendo assim a exclusão é uma forma de negar alguns direitos básicos que o cidadão possui
assegurado pelo Estado.
Assim quando se pensa em incluir, no Brasil, não se deve associar apenas a aspectos
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econômico, como criação de emprego e renda, mas também é reconhecer aspectos subjetivos do
indivíduo, é reconhecer os direitos dos cidadãos mesmo aqueles que não podem trabalhar.
“Além do trabalho, o qual deve ser precedido pela capacitação/educação, para que a
inclusão se efetive, o estado não deve perder de vista os componentes subjetivos da
cidadania como a auto-estima positiva, bem como a promoção da igualdade de
oportunidades – vetor fundamental para se evitar o desperdício dos talentos perdidos para a
subcidadania”. (SANTOS, 2005: 26)
A inclusão é algo subjetivo, é sensibilizar no individuo o conceito de pertencimento
(pertencer ao processo, ou melhor, “ser” o processo). Tanto assim que o crescimento econômico
brasileiro, experimentado na última década, não foi suficiente para promover a inclusão social e
diminuir as suas desigualdades. Atualmente, a inclusão social efetiva é o grande desafio desse país.
Existem indicadores internacionais que apontam a exclusão social, por exemplo, o IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano), elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD). Esse indicador é uma ótima referência, mas a utilização exclusiva do
mesmo camufla a realidade, pois ao utilizar a renda per capita não se evidencia a exclusão social
sofrida pela população. Segundo alguns estudiosos e políticos, a posição do Brasil no ranking do
IDH pode ser contestado, se levasse em consideração à porcentagem da população pobre.
Ao não considerar aspectos como esse, fazendo diagnósticos pouco aprofundados sobre as
condições especificas de cada camada social brasileira, as políticas públicas ficam comprometidas,
tornando-se política para pobre, ou seja, mecanismos e ou serviços básicos ineficientes que mal
viabilizam a sobrevivência da população. Este fato se desdobra em duas conseqüências básicas, a
continuidade da situação de miséria dos menos favorecidos e o afastamento das elites a esses
serviços básicos.
“As classes médias e ricas não se utilizam há muito tempo daqueles serviços; classificados
de forma categórica como sucateados e insuficientes.O afastamento das classes abastadas,
que dispõem de maior força de pressão, dos serviços públicos fundamentais, fez com que
estes se deteriorassem mais ainda – agora com menos chances de cura”. (Santos, 2005: 28)
Como citado acima, o Brasil cresceu economicamente, porém devido a sua cultura de
desenvolvimento excludente não houve o desenvolvimento social. Assim o grande desafio do país é
crescer e incluir simultaneamente, ou seja, considerar aspectos subjetivos em seu projeto político.
Esse desenvolvimento social requer a igualdade de oportunidades da parcela da população
excluída, mas não está solucionando seus problemas. A resistência da política universalista só será
quebrada quando trocar a definição de igualdade pela equidade social. Para isso um novo esquema
será iniciado: a Tecnologia da Inclusão (T.In.).
A partir das tecnologias sociais, que não é um conceito novo, está entrando mais fortemente
em cena devido à melhoria da qualidade de vida efetiva da população favorecida, além de fomentar
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a participação social, de ter um diagnóstico mais preciso da demanda social e um custo, geralmente
mais baixo.
Muitas dessas T.S. são intersetoriais, já que ao mesmo tempo são agrícolas, ecológicas,
econômico-solidárias, sanitaristas, promovem segurança alimentar, etc. e essa particularidade exige
que seja criado um amplo leque de articulação entre os atores sociais para garantir a plena
realização de todas as suas dimensões.
Mesmo com o objetivo de consubstanciar a inclusão, as mudanças sociais geradas por essas
tecnologias não têm levado ao desenvolvimento inclusivo. Nessa perspectiva a criação da T. In. foi
de fundamental importância para que promovesse a tão sonhada inclusão que as Tecnologias
Sociais não foram capazes de sustentar.
Pode-se afirmar que a Tecnologia Social. é a provedora da Tecnologia da Inclusão T.In.,
porém essa nova abordagem tem uma visão fortemente inclusiva, tendo como premissa não só a
participação social da população envolvida, mas principalmente a mudança social desejada e
necessária para alcançar tanto o desenvolvimento integral sustentado como principalmente a
extinguir a anestesia moral enraizada na cultura nacional, atingindo principalmente as elites.
A Tecnologia da Inclusão (T. In.) consiste em operar as inovações tecnológicas de forma
que estas proporcionem cidadania integral para excluídos e semi-incluídos. Trata-se de
gestar e desenvolver uma tecnologia que recupere o conceito da economia política clássica
que a tem como um conjunto de regras de cunho prático aptas a produzir as mudanças
sociais esperadas. Não existe mudança social mais relevante do que a inclusão social no
Brasil. (SANTOS, 2005: 30)
A partir desse conceito se pode instituir a Tecnologia da Inclusão, como um mecanismo
efetivo e necessário para a mudança social, pois ao sensibilizar todos os atores sociais a refletir
sobre a política pública a ser adotada para tirar o país desse cenário de desigualdade, ela favorece a
equidade e a sinergia do capital social em busca de um projeto de nação.
O Ministério da Ciência e Tecnologia acaba de criar uma Secretaria de Inclusão Social,
devido o caráter estratégico do projeto de inclusão. Existem setores estratégicos para alcançar o
desenvolvimento inclusivo. Santos 2005 aponta pelo menos dois, que são a educação e a
saúde.Onde se deve buscar, em ambos setores, a excelência dos serviços públicos ofertados para a
população excluída, trilhando em sentido contrario ao que vem sendo feito, é o que se denomina
universalização com foco.
O modelo universalista supõe que todos terão acesso, sendo assim o que está no centro do
debate não é a necessidade de tirar ou não determinadas políticas, mas sim que tais políticas estejam
focalizadas em um objetivo fundamental: fornecer os serviços para a população de forma efetiva e
eficaz de maneira equânime. Sendo capaz de incluir amplas parcelas da população.
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Como construir uma Tecnologia de Inclusão?
A origem da T.In. é justamente a T.S, logo os passos para sua elaboração perpassa pela
elaboração de uma tecnologia social, porém com um diferencial: as ações e práticas desenvolvidas
devem não só propiciar a melhoria da qualidade de vida com a participação da comunidade local,
mas principalmente possibilitar mecanismos de inclusão efetivo de todas as camadas sociais.
O exemplo desta diferenciação é a tecnologia social das cisternas de placas moldadas.
Incontestavelmente é uma T.S. porque atende uma demanda social melhorando de forma efetiva a
qualidade de vida da população e se faz necessário a participação da comunidade, porém até que
pondo ela é inclusiva? Não que não inclua, já que possibilita o abastecimento de água de pessoas
que antes não tinha acesso integral a este serviço, mas não causa uma transformação social profunda
e não os retiram de forma eficaz da condição em que se encontra.
Assim, tendo como base o trabalho de LASSANCE e PEDREIRA (2004), se apontaram às
fases essenciais de elaboração dessas tecnologias e seus respectivos circuitos, observando os
aspectos que garantam que essas T.S. se tornem efetivamente T.In.
Fases de elaboração
1) A criação – as T.S.`s são originadas a partir das demandas sociais logo seus
conhecimento podem surgir do saber popular, do saber científico ou ainda de ambos
conjuntamente. As T.In`s se desenvolverá para atingir toda a sociedade de forma
equânime.
2) A viabilidade técnica – ambas tecnologias necessitam estar consolidadas por a
partir de um método (projeto) e um procedimento (teoria e prática). Ou seja, o
conhecimento ainda que popular ou científico tem que ser sistematizado, sempre
visando a reaplicação, e não a replicação.
3) A viabilidade política – Se trata da legitimidade da tecnologia, sendo aceita e
comprovada a sua utilidade, ganha popularidade, passando a ser apontada como
solução para determinado problema social e é reivindicada sua aplicação pelos
movimentos sociais, organizações civis e até mesmo especialistas influentes.
4) A viabilidade social – Uma vez legitimada deve ser incorporada na cultura da
sociedade a qual esta inserida, para ser mantida e assumida por todos os agentes
envolvidos com o intuito de dar capilaridade à sua demanda e capacidade de
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implementação. Já as T.In´s tem que promover, além do que visto acima, mudanças
sociais efetivas de inserção da camada menos favorecida e fomentar a participação e
sensibilização das elites.
Estas tecnologias, ainda que possam surgir de forma unilateral, ganha mais consistência
quando os diversos atores sociais estão articulados, pois facilita a utilização das T.In.´s nas políticas
públicas, ainda que tenha que trilhar também por outros caminhos. Tais caminhos serão
apresentados em formas de circuitos, que determinarão a aceitação ou não dessas tecnologias no
horizonte de tais políticas.
Os circuito:
O primeiro circuito é a dos DIRIGENTES GOVERNAMENTAIS – formado pelos
responsáveis da tomada de decisão referente à política a ser seguida e a definição dos recursos a
serem alocados. Estas tecnologias têm que estar dentro das prioridades de tais dirigentes
governamentais, para que possam ser aplicadas em forma de políticas públicas, o indicador mais
relevante é ter recursos previstos no orçamento para sua aplicação. Este fato indica a força ou da
fragilidade das T.In´s.
O segundo circuito, o da BUROCRACIA – a administração pública exige uma série de
requisitos legais e processos normativos que nem sempre acolhem as pessoas e organizações que
estão à frente dessas tecnologias. Se faz necessário que estejam respaldadas com parceiros
institucionais, já que sem cumprir os trâmites burocráticos não será possível de ser implementada
essas práticas inovadoras.
Como terceiro circuito se tem a ACADEMIA – onde o conhecimento será sistematizado e
consubstanciadas pelo conhecimento cientifico, alcançando a viabilidade técnica. A fundamentação
técnica é necessária para aumentar as chances de serem legitimadas e ganhar força no circuito
administrativo, evitando os possíveis receios dos dirigentes governamentais e atribuindo status de
tecnologia a essas práticas.
Por fim, se tem o quarto circuito, os MOVIMENTOS POPULARES – essas tecnologias só
se tornam verdadeiramente sociais e inclusivas quando se inserem e ganha espaço na meio social.
Ou seja, quando os conceitos e princípios são incorporados pela a sociedade, provocando uma
mudança de postura da sociedade civil, no que tange a demanda social.
Em caso de não galgar este último circuito, essa tecnologia se descaracteriza e pode passar a
ser considerada como uma política para pobre, já que não promove as mudanças sociais desejadas,
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que é prioritariamente fomentar uma cidadania crítica e em prol de transformações sociais.
Considerações
Após análise da Tecnologia Social, focando seu caráter de inclusão e vinculando as diversas
realidades existentes no Brasil, se observa que a Tecnologia de Inclusão é uma Tecnologia Social
com um caráter mais voltado para a mobilização, sensibilização e crescimento equânime da
sociedade em geral e principalmente, destinada a promover mudanças sociais desejadas.
Tecnologia Social também tem uma forte característica de inclusão social, confirmando no
conceito acima citado que pontua a representação de soluções para inclusão social e melhoria das
condições de vida, o que torna inseparável as T.S´s de T.In´s.
No momento da construção de uma TS é de significativa importância a articulação entre
governo, administração, especialistas e organizações sociais, compondo os denominados circuitos.
Percebe-se que teoricamente o desvio de finalidade da T.S acorre no percurso, onde a busca de
interesses próprios de qualquer uma das camadas inseridas na aplicação da TS, remete ao não
cumprimento ético dos objetivos, o que poderia também acontecer no processo das tecnologias de
inclusão.
Vinculando a realidade dos diversos brasis, e por ser um país onde a exclusão acontece em
larga escala, estudiosos das T.S. e de suas aplicabilidades vem tentando apregoar e enfatizar a
importância da igualdade de oportunidades da parcela da população excluída, e a garantia da
equidade social, resultando assim na denominação Tecnologias de Inclusão, que se entende como a
Tecnologia Social aplicada de forma coerente e correta.
Como Celso Furtado aponta que o problema brasileiro não é econômico, o problema é social.
Esse é o maior drama da sociedade brasileira. Visto isso é necessário agir, não apenas ficar inerte
nos ambientes acadêmicos observando conceitos e não aplicá-los.
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Referências
ESPINAS, A. As Origens das Tecnologias. Revue philosophique, 1999, II, 115-116.
FURTADO, Celso. Ouçam essa voz. Revista Caros Amigos, ano VI, nº71, fevereiro de 2003, p.
30-35.
LASSANCE JR., Antonio E .; PEDREIRA, Juçara Santiago. Tecnologias Sociais e Políticas
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– Rio de Janeiro: 2004, p. 65- 81.
OLIVEIRA, Eleuda C. de et al. Exclusão social brasileira e suas especificidades. Artigo
apresentado no Mestrado Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social
- Fundação Visconde de Cairu. Salvador – BA, 2008.1.
SAMPAIO, Dulce Moreira et al. Feminismo e Cidadania. Artigo apresentado no Mestrado
Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social - Fundação Visconde de
Cairu. Salvador – BA, 2008.1.
SANTOS, Hélio; MARCHELLI, Paulo Sérgio. Tecnologia da inclusão como suporte para a
formulação de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento socioeconômico. In: Pesquisa em
Debate. São Paulo: Universidade São Marcos. Ano II, n. 2 jan-jun 2005, p. 14-37.
_____________. A ausência de um projeto de nação. Revista Fórum: outro mundo em debate.
Editora Publisher Brasil, 2004, nº 22, p. 19.
SOARES FILHO, Almiro Sena et al. A temática étnico/racial no Brasil. Artigo apresentado no
Mestrado Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social - Fundação
Visconde de Cairu. Salvador – BA, 2008.1.
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AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E INCLUSÃO
SOCIAL: PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES E EGRESSOS DE UMA IES X
*Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
RESUMO
Por saber que um dos passos para a inclusão social é dado com o auxílio da educação, e por
perceber que a modalidade ensino pela do ensino a distância tem alcançado nas últimas décadas é
que se procurou comprovar, através das percepções de estudantes e egressos da IES X, que as
vertentes: inclusão social e educação a distância (EAD) podem caminhar juntas e ajudar o Brasil na
redução de tanta desigualdade econômica, intelectual e social.Este artigo teve como objetivo geral:
Analisar as relações entre Educação a Distância (EAD) na Inclusão Social a partir das percepções
de estudantes e egressos de uma IES X. Definimos como objetivos específicos, compreender o
contexto e as perspectivas da educação; identificar os desafios existentes na Educação a Distância
(EAD) e relacionar Educação a Distância (EAD) com a Inclusão Social.Quanto à metodologia,
optamos pela pesquisa qualitativa. Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se pelo "estudo de
caso", por se tratar de análise de uma unidade específica, estudantes e egressos de uma IES X da
modalidade EAD. Além do “estudo de caso”, foram utilizadas também técnicas para coleta de
informações com entrevistas gravadas e filmadas em vídeos ,um questionário com complemento de
frases (CF). A amostra é constituída por 04 alunos e 02 egressos da Instituição de Ensino Superior
“X”, modalidade EAD, Com eles foi agendado dia, local e hora da gravação e filmagem e aplicado
um questionário, a eles disponibilizado pessoalmente após a saída do estúdio. Concluiu-se que
através dos marcos regulatórios e das iniciativas do Poder Público no campo da EAD, podemos
vislumbrar uma pressão maior sobre a iniciativa privada e o Estado buscando assumir
responsabilidades na disseminação desta modalidade no seio da sociedade brasileira.
Palavras Chave: Inclusão Social; Educação a Distância; Educação
______________________________________________________
** Doutora em Educação (UDELMAR –Chile); Mestra em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social(FVC 2009),
Graduada em Ciências Econômicas e Letras Vernáculas. Coordenadora Geral dos Cursos de Pós-Graduação da FTC.
[email protected]
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INTRODUÇÃO
Sabe-se que o ser humano está intrinsecamente vinculado ao ato de aprender e que a
educação encontra-se presente em todos os lugares, desde seu nascimento: aprende-se em casa, na
rua, na igreja ou na escola. Para conhecer, saber, viver, fazer ou conviver, todos os dias misturamos
vida com educação.
É entendido pelos educadores, que na atualidade existem diversas formas de educar , e, a
depender da cultura existente, a instituição de ensino constrói métodos diferentes de mediar
conhecimentos. E cada delas busca refletir a sociedade em que se encontra inserida, pois a forma de
reprodução dos saberes vai de encontro à sociedade e a sua própria identidade cultural.
A Constituição Federal, no art. 205, concebe a educação como uma ferramenta capaz de
proporcionar enriquecimento de saberes e valores, amparada em processos reflexivos e de
entendimento da realidade a partir da convivência humana, bem como norteada para livrar o homem
do determinismo, reconhecendo a pessoa humana como ser autônomo e pensante.
Freire (1996) defende a idéia de educação integrada, ao perceber o homem como ser
autônomo, que se associa ao poder de transformação das estruturas sociais e políticas. Dessa forma,
entende-se que, pelo fato do mundo ser passível de transformações, o homem como ser pensante e
racional é competente para interferir na realidade e construir um mundo melhor, mudar a cultura
educacional existente e transformar pensamentos ideológicos tidos como imutáveis e perfeitos,
propondo novas formas de elaboração.
Pode-se, assim, defender que a educação é um processo de aprendizagem no qual o ser
humano está inserido desde sempre. Entretanto, a depender de sua subjetividade, pode ficar preso a
conceitos e preconceitos, assumindo reproduzir valores, os quais, não raro, são tidos como verdades
absolutas.
Considerada um fenômeno presente em toda sociedade, a educação é, portanto, reprodutora
de histórias acontecidas na passagem entre gerações, quando novas gerações seguem na
(re)construção dos meios culturais indispensáveis à convivência em sociedade. Nos mais variados
espaços de convívio social ela está presente, destacando-se que a prática educativa formal,
observada em instituições específicas, se dá de maneira intencional e com objetivos determinados,
como no caso das instituições de ensino, denominadas de escolas.
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A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A Educação a Distância (EAD), também chamada de teleducação, é a modalidade de ensino
que possibilita ao informado/aluno/participante não estar fisicamente presente em um ambiente
sistemático de ensino-aprendizagem, assim levando em consideração
a separação temporal ou
espacial entre o professor e o aprendiz.
A educação a distância, em que os conhecimentos são mediados por diferentes meios de
comunicação, vem se consagrando no Brasil. A EAD é representada no MEC pela Secretaria de
Educação a Distância (SEED), que explica a visão governamental de investir em EAD e nas novas
Tecnologias da Informação e Comunicação como uma estratégia para democratizar e elevar o
padrão de qualidade da educação brasileira (BRASIL/MEC, 2008).
A EAD deve ser compreendida como possibilidade de inserção social, ampliação do
conhecimento individual e coletivo, e como tal pode facilitar na construção de uma sociedade mais
justa e igualitária.
É nesta direção que a Universidade como instituição vê a possibilidade de formar cidadãos
conscientes de seus papeis sociopolíticos, ainda que vivam em regiões cuja oportunidade de ensino
de qualidade seja negligenciada ou que a vida contemporânea reduza a oportunidade de investir nos
estudos.
Os conhecimentos não são apreendidos e formulados da forma como são enunciados, mas a
partir do contexto em que são lidos e produzidos. A comunicação escrita proporciona a apreensão de
critérios nos quais predominam a razão, a lógica, mas também os aspectos cognitivos da
personalidade através dos novos espaços produzidos pelas mais atuais tecnologias eletrônicas de
comunicação.
Enfatiza-se a necessidade da EAD se constituir como educação e não como ensino,
ressaltando o caráter de aprendizagem de quem é informado em detrimento do ensino de quem
comunica. Os ambientes de aprendizagem que potencializam o meio digital proporcionam
possibilidades do estudante utilizar a abordagem que melhor lhe aprouver na estruturação de seus
estudos.
Freire (1980) já se opunha à educação bancária como a melhor didática do processo ensino
aprendizagem. A EAD veio reforçar a sua tese ao destacar a importância do diálogo e da mediação
interacionista para a construção do conhecimento.
O traço distintivo da modalidade consiste na mediatização das relações entre os
docentes e os alunos. Isso significa, de modo essencial, substituir a proposta de
assistência regular à aula por uma nova proposta, na qual os docentes ensinam e os
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alunos aprendem mediante situações não convencionais, ou seja, em espaços e tempos
que não compartilham. (LITWIN, 2001, p.13).
Freire (1980) defende a idéia de educação conectada ao perceber o homem como ser
autônomo, que se associa ao poder de transformação das estruturas sociais e políticas. Dessa forma,
entende-se que, pelo fato do mundo ser passível de transformações, o homem como ser pensante,
racional, é competente para interferir na realidade e construir um mundo melhor, mudar a cultura
educacional existente e transformar pensamentos ideológicos tidos como imutáveis e perfeitos.
Embora as possibilidades existentes, as práticas pedagógicas ao longo dos anos não
acompanharam o ritmo dos avanços tecnológicos, prevalecendo muitas vezes a concepção
tradicional da educação pautada no mestre expositor, detentor de um saber inquestionável, e nos
alunos como receptáculos passivos de tal saber. Atualmente, o cenário brasileiro educacional vem
investindo na expansão educativa, pois a sociedade também se modifica devido à velocidade como
as informações são veiculadas pelas mídias e os espaços ressignificados. A educação dessa nova era
requer transformações e busca elementos que contextualizem cada vez mais as relações entre teoria
e prática.
Sabe-se que a inclusão das novas tecnologias na educação deveria ser considerada como
parte de uma estratégia global de política educativa. Contudo, a despeito da disponibilização desses
recursos tecnológicos nas instituições educacionais do país, segundo Ribeiro (2007, p. 10), essas
tecnologias têm sido pouco exploradas pedagogicamente,
[...] tanto pela ausência ou inconsistência de processos permanentes de capacitação, quanto
pela resistência à inovação por parte de muitos professores que, ao temerem o “novo”,
preferem manter as tradicionais formas de ensino centradas na transmissão de conteúdos.
Em vista do necessário entendimento do contexto da EAD, faz-se a seu respeito uma
abordagem conceitual, e também sobre a educação em geral, segundo a visão de alguns teóricos, a
exemplo de Castro (2001) e Lobo Neto (2006).
Alguns aspectos legais que merecem destaque são esclarecidos, à luz da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) vigente. Apresentam-se um curto panorama histórico da
EAD, as Leis que regulamentam suas modalidades e especificidades de Inclusão para o ensino
superior.
Contexto Da EAD
A chegada das tecnologias de informação e comunicação (TIC) fez renascer e por em prática
de maneira mais acentuada as práticas de EAD, devido a: flexibilidade do tempo e acesso
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instantâneo a materiais didático-pedagógicos. Tal conquista permite realizar a transmissão de
conteúdos, agora digitalizados, e instruções de como explorar o potencial de interatividade das TIC,
bem assim, ampliar atividades à distancia com base na interação e na produção de saberes.
A modalidade EAD é uma forma de educar e, para que seja eficaz, é necessário que: o
educando relacione-se diretamente com a organização do seu tempo; desenvolva a autonomia para
realização das atividades indicadas; possa manter um diálogo com o professor, objetivando a troca
de informações; e esteja motivado a apreender.
Estatísticas Em EAD
Segundo dados do INEP, em 2002 havia no Brasil apenas 46 cursos de graduação a distância
com autorização de funcionamento. Porém, dentro dos quadros formativos de estatísticas
construídos pelo órgão, é possível citar um exemplo na região Norte que motiva questionamentos
sobre os dados oficiais. Embora o curso de Matemática nas modalidades Bacharelado e Licenciatura
Plena fosse oferecido pela Universidade Federal do Pará, já credenciada, ainda não constava das
estatísticas oficiais do Ministério da Educação, segundo o qual a mesma não tinha portaria de
autorização para funcionamento (INEP/2002).
Nessa mesma situação podem ser apontados outros cursos: ainda que em plena atividade,
encontram-se fora do escore oficial do MEC. Dessa forma, é necessário fazer a devida ressalva
quanto aos quadros estatísticos refletirem uma realidade parcial do que realmente acontece em todo
o Brasil, pois a análise e o enquadramento do curso pelo órgão oficial somente pode ocorrer após
credenciamento e consecutiva legitimidade da instituição de ensino pelo MEC.
INCLUSÃO SOCIAL: EXPERIÊNCIA A PARTIR DE EAD
A educação é uma das vertentes mais influentes na vida das pessoas e, consequentemente, de
um país. Diversos estudos demonstram que indivíduos com maior formação escolar tendem a
conseguir salários maiores, desenvolver famílias menores, ter saúde, menor envolvimento em
atividades ilícitas, enfim, desfrutar de uma vida melhor. Países com um povo mais educado tendem
a menores índices de desigualdades sociais, maiores avanços tecnológicos, melhor produtividade,
desenvolvem-se mais com menos injustiças.
A EAD, atualmente, já está sendo reconhecida como uma modalidade que pode contribuir
com o processo de inclusão social. Segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância –
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ABED – a EAD (ABED, 2007) foi apontada por especialistas internacionais “[...] como a
alternativa mais viável e eficiente para promover a capacitação de mão-de-obra qualificada nos
lugares mais remotos”. A avaliação foi divulgada no encerramento do 13º Congresso Internacional
de Educação a Distância, ocorrido em Curitiba (PR), em setembro de 2007, pelo professor
canadense Mohamed Ally, da Athabasca University, palestrante no congresso: “[...] é preciso mudar
a cultura, porque hoje o aluno pode aprender em qualquer lugar, em qualquer momento”.
A modalidade EAD, conforme abordado, permite a “quebra de barreiras” no tempo e
principalmente de espaço geográfico. A EAD vem se tornando uma aliada dos processos de
formação inicial, de forma contínua e permanente. Moran (2004, p.1) defende que: “[...] com as
tecnologias cada vez mais rápidas e integradas, o conceito de presença e distância se altera
profundamente e as formas de ensinar e aprender também”.
Este artigo teve como objetivo geral analisar as relações entre Educação a Distância e
Inclusão Social diante as percepções de estudantes e egressos de uma IES X.
Definiram-se como objetivos específicos, detalhados no decorrer dos capítulos teóricos:
compreender o contexto, as perspectivas e percepções de estudantes e egressos acerca da EAD;
identificar os desafios existentes na Educação Distância (EAD) e correlacionar Educação a
Distância (EAD) com a Inclusão Social.
Para bem desenvolver o proposto, foram definidas três categorias para nortear o estudo:
Educação, Educação a Distância e Inclusão Social.
O CAMINHO METODOLÓGICO
Sabe-se que a metodologia da pesquisa é um dos pontos essenciais para alcançar os
objetivos propostos, pois dela dependerá a escolha da técnica a ser utilizada e a análise de seus
resultados. Optou-se nesse artigo pela pesquisa qualitativa.
No desenvolvimento deste trabalho, optou-se pelo "estudo de caso", por se tratar de análise
de uma unidade específica, estudantes e egressos de uma IES X da modalidade EAD.
Participantes
Os participantes deste estudo foram alunos e egressos de uma IES X, cuja modalidade de
ensino era EAD. A pesquisa foi realizada com 06 pessoas, sendo quatro estudantes e dois egressos
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provenientes da mesma IES X pesquisada. Nesse contexto, foram entrevistados estudantes de 6
Unidades Pedagógicas (UP) distintas, sendo 04 UP em Salvador-Ba , nos bairros do Comércio,
Ribeira, Lapa e Iguatemi, e 02 UP em cidades interioranas da Bahia: Guananbi, geograficamente
situada a 796 quilômetros a sudoeste de Salvador, e Candeias, localizada a 46 km da capital.
Os participantes eram provenientes de cursos diferentes. A Saber: Licenciatura em Letras,
Licenciatura em História e Licenciatura em Geografia, com duração de 03 anos; Pedagogia, com
duração de 04 anos; Curso Superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho, com duração de 02
anos; e Bacharelado em Administração, com duração de 04 anos.
Buscou-se entrevistar pessoas com idade, sexo, etnia, cursos e UP diversificadas; que como
defende o Prof Hélio Santos1, procurou-se identificar alunos que vivem e sobrevivem no “Brasil de
carne e osso” para comprovar que a modalidade EAD possibilita a Inclusão Social.
Análise Dos Dados
O interesse deste estudo era o de analisar, a partir das percepções de estudantes e egressos da
IES X da modalidade EAD, se eles foram incluídos no mercado de trabalho após a entrada no curso
superior. Pois como comprova a pesquisa divulgada pelo Observatório Universitário (2006) as
pessoas com curso superior no País (quase seis milhões - 6,37% da população) ganham o dobro do
que ganha quem só terminou o ensino médio.
Os resultados foram coletados a partir de entrevistas individuais e de instrumento de
Complemento de Frases para responder às questões de pesquisa e para compreender o grau de
associação entre as variáveis: Educação, Educação a Distância e Inclusão Social, sob investigação.
A análise começou com a organização de dados em que foram retirados das entrevistas
transcritas e das respostas dos CF referentes as categorias Educação, EAD e Inclusão Social.
Para a análise das entrevistas gravadas foi utilizada a técnica de transcrição, que resultou do
ato de dar visibilidade à fala ou à língua pela escrita. O ato de transcrever é encontrado no
Dicionário Aurélio, como ”reproduzir, copiando; copiar textualmente; trasladar”. Já o termo
transcrição – ato ou efeito de transcrever – pode significar “trecho transcrito”. Deste modo, trata-se
de uma “técnica do uso da linguagem como comunicação escrita, ou por meio de ideogramas, ou
1
Professor Doutor do Mestrado em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social da Fundação Visconde de
Cairú-Ba.
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por meio de letras, diacrítica e sinais de pontuação, que constituem a grafia fônica do português e
das demais línguas ocidentais”.
O método Estudo de Caso, através das transcrições, aponta que para obter o melhor
resultado fez-se necessário a análise das falas dos participantes de forma a observa a convergência
de idéias, e assim, poder identificar padrões de comunalidade de percepções.
RESULTADOS
O objetivo da pesquisa deste estudo foi analisar as relações entre Educação, Educação a
Distância e Inclusão Social diante as percepções de estudantes e egressos de uma IES X.
Especificamente, as relações entre o acesso ao nível superior pela metodologia Educação a
Distância com a possibilidade de Inclusão social, através de ascensão ao trabalho com ganhos
maiores.
Para alcançar uma compreensão dos fenômenos sob investigação, o estudo utilizou o método
qualitativo, que é apropriado nessa investigação, pois o fenômeno em estudo é complexo, de
natureza social e não tende à quantificação. Uma abordagem centrada na perspectiva dos métodos
qualitativos, em que, além das entrevistas foi utilizado também, o Complemento de Frases, como
uma abordagem integrante.
Os dados coletados nas entrevistas mostraram que os participantes apreciaram a experiência
de estudar na EAD, deixando nas filmagens mensagens positivas sobre a metodologia .
Trechos abaixo ilustram as opiniões dos participantes sobre sua experiência:
TN “[...] você, que ainda não é universitário, busque saber como é a modalidade a distancia.
Entrevistem pessoas que fazem porque realmente funciona. Muitas pessoas não acreditam, mas
você precisar acreditar em você e saber realmente que vale a pena fazer um curso a distância.”
RL “olhe, você estudante :a educação a distância é ótima e excelente e vocês através disso pode
ser o cara.”
DA “Gostaria de falar para todos aqueles que têm um sonho de cursar uma Faculdade. Busquem
esse sonho, porque eu busquei e venci.”
Constatou-se nos capítulos teóricos desta Dissertação, assim como nas várias respostas
fornecidas pelos estudantes dos cursos pesquisados, que a educação é um dos fatores sociais que
promove a inclusão social.
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Entende-se dessa forma ter atendido aos objetivos específicos: Compreender o contexto e as
perspectivas da educação; Identificar os desafios existentes na Educação a Distância (EAD) e
Correlacionar Educação a Distância (EAD) com a Inclusão Social, de uma faculdade particular de
Salvador, para o desenvolvimento dos estudantes nos planos pessoal e profissional.
Neste sentido, procurou-se encontrar respostas para as seguintes questões: i)Porque escolheu
a modalidade EAD? ii) você acredita na metodologia EAD? iii) Houve alguma mudança na sua
vida, a partir do momento em que entrou na faculdade? Se houve, quais foram?
Em resposta a esta indagação podemos apontar os seguintes resultados:
• O curso na modalidade EAD foi escolhido pelos estudantes e egressos por proporcionar:
Horário flexível, menor custo, autonomia nos estudos, acesso ao nível superior. Tabela 4
“Categoria Educação A Distância e Tema Central nos CF e nas Entrevistas” B1
• Todos os alunos e egressos da modalidade Educação a Distância afirmaram acreditar na
metodologia utilizada da instituição de ensino, afirmaram observar muitas mudanças na vida
deles durante seu percurso formativo, que vão desde o profissional, como mudança de nível
de ensino, para aqueles que já atuavam como professores, pois muitos enfatizaram o
despertar do interesse pela pesquisa e continuação dos estudos, além de maior contato com a
tecnologia, até o pessoal, ao enfatizarem mudanças nas relações interpessoais, maior
segurança na tomada de decisões e uma visão crítica de mundo. Tabela 4 “Categoria
Educação A Distância e Tema Central nos CF e nas Entrevistas” B2
• O acesso ao curso superior proporcionou o retorno ao mercado de trabalho de todos os
sujeitos pesquisados. Como demonstra as respostas da Tabela 5 ”Categoria Inclusão Social
e Tema Central nos CF e nas Entrevistas.” C1
As respostas encontradas pela pesquisa realizada evidenciaram a dimensão da atuação da
Educação a Distância no desenvolvimento de seus estudantes e no acesso a inclusão social. Os
cursos escolhidos pelos sujeitos, são considerados de suma importância para todos dos alunos, não
só pelo fato de abrir-lhes oportunidades no mercado de trabalho, como também pela valorização
humana e por proporcionar-lhes melhor qualidade de vida.
Resultados como esses revelam a importância da Educação a Distância para os estudantes,
um exemplo de educação como instrumento de transformação social.
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Neste sentido, podemos acreditar que a educação também é uma forma de resgate da autoestima, de inserção social e de autonomia, além de contribuir para a formação do caráter e,
principalmente, de resgatar a auto-estima, proporcionando realização pessoal e modificações no
convívio familiar.
O trabalho desenvolvido pela IES “X”, na modalidade EAD tem repercutido em vários
municípios baianos e estados brasileiros, ao contribuir para a modificação do quadro educacional,
disponibilizando profissionais graduados nas diversas áreas do conhecimento. Com isto, efetiva a
democratização do ensino superior por meio da educação a distância.
A EAD é um mecanismo de educação e ação social racional, conforme discussão no
Capítulo 1 e respostas dos alunos, ao afirmarem que o curso contribuiu para a modificação de sua
visão de mundo, tornando-os mais competentes e seguros em suas atitudes pessoais e profissionais,
aumentando assim, sua auto-estima.
A IES pesquisada, confrontada à nova realidade do mundo do trabalho e da necessidade de
profissionais qualificados, confirma que um projeto de EAD bem estruturado pode proporcionar à
sociedade o alcance de suas metas e a melhoria na qualidade de vida pela educação. A realização e
constatação da produção em um projeto desta natureza, vivenciada por este trabalho de pesquisa,
indicam que a modalidade EAD é mais um caminho viável para a democratização do conhecimento
e a inclusão social.
Dessa forma, tornou-se gratificante afirmar que houve desenvolvimento pessoal e
profissional dos alunos dessa modalidade com base nos relatos sobre a ocorrência de mudança de
nível profissional, e com conseqüente aumento salarial. Muito mais significativo que estes impactos
de ordem econômica é poder afirmar que a realização e conclusão dos cursos apresentados da IES
“X”, na modalidade a distância, proporcionou mudança de visão de mundo dos alunos e de suas
próprias relações com este mundo, sendo observado nas diversas respostas uma ênfase em valores
como ética, melhor qualidade de vida, preocupação e com as relações interpessoais e ainda o
aumento da auto-estima.
Assim, verificou-se a atuação da educação a distância como indicador de inclusão social,
sendo verificada também sua utilização como modalidade de educação regular e formal
Pode-se constatar, desse modo, a necessidade pelo fortalecimento e inserção da educação a
distância em relação à sociedade e com sua qualidade, bem como maior presença do Estado na
regulamentação e atuação na modalidade.
Aliado à ampliação das políticas públicas de fomento à EAD, pode-se vislumbrar alterações
na legislação em vigor, algo já sinalizado pelas autoridades.
Igualmente, o mundo contemporâneo, cada vez mais hipertextual, conectado e
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multimidiático, traz a questão de um maior diálogo entre a EAD e o ensino presencial. Mais que a
complementação ou integralização entre ambos, é necessário pensar na simbiose entre as
modalidades, passível de ser implementada pelo patamar tecnológico atual, rompendo a barreira
legal dos 20% de introdução da EAD no ensino presencial.
A introdução da EAD na educação profissionalizante deve se expandir em nosso País,
garantindo uma melhor formação de nossa mão-de-obra para um mercado de trabalho cada vez mais
competitivo e exigente. O perfil de muitas das vagas de trabalho na sociedade globalizada inclui um
aperfeiçoamento e atualização contínuos por parte do trabalhador, e a EAD oferece as melhores
condições para aqueles que necessitam continuar seus estudos, mas não dispõe de condições para
freqüentar cursos presenciais.
Por fim, tendo em vista os últimos marcos regulatórios e as iniciativas do Poder Público no
campo da EAD, podemos vislumbrar uma pressão maior sobre a iniciativa privada e o Estado
buscando assumir responsabilidades na disseminação desta modalidade no seio da sociedade
brasileira.
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Referencias:
BRASIL. Lei n° 4.024/61, de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Dispõe sobre as diretrizes e bases do currículo do ensino primário e médio e dá outras providências.
Brasília, 1961.
_______. Lei n° 9.394/96, de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. 127
CASTRO.Pedro .Os Processos de Autonomia e Descentralização à luz das Teorias de Regulação
Social. O Caso das Políticas Públicas de Educação em Portugal. Dissertação apresentada para
obtenção do grau de doutor em Ciências da Educação/Área Educação e Desenvolvimento , 2001.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra. 1996
LITWIN, Edith (org). Tecnologia educacional, Política, histórias e propostas. Trad. Ernani Rosa.
Porto Alegre : Artes Médicas, 1997.
LOBO NETO, Francisco J. da S. O discurso sobre tecnologia na “tecnologia” do discurso:
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2006.
Disponível
em
<
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=102&Item
id=32> acesso em 20 de janeiro de 2007.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília:
UNESCO, 2004.
RIBEIRO, Antonia .Tecnologias na sala de aula : uma experiência em escolas públicas de ensino médio
/ Antonia Ribeiro e Marilza Machado Gomes Regattieri. – Brasília : UNESCO, MEC, 2007.
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A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE FAMILIARB NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM
*Almiro Sena Soares Filho
**Rita Cristiane Ramacciotti Gusmão Soares
RESUMO: Neste artigo, apresenta-se um estudo teórico sobre a influência da afetividade familiar
no processo ensino aprendizagem. Sabe-se que a afetividade e a emoção sempre estão presentes na
vida do indivíduo, buscando soluções para um ser mais justo e completo. O objetivo é estudar a
questão da afetividade familiar no contexto educacional, levando-se em conta a relação entre
família, professor (a) e aluno (a) e sua influência no sucesso ou fracasso escolar, no interesse ou
desinteresse pelo conhecimento.
Palavras-chaves: Afetividade; Ensino-Aprendizagem; Relacionamento-professor-aluno.
* Doutor em Educação (UDELMAR –Chile); Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social(FVC
2009), Graduada em Direito pela UCSAL, Promotor de Justiça Ba. [email protected]
** Doutora em Educação (UDELMAR –Chile); Mestra em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social(FVC
2009), Graduada em Ciências Econômicas e Letras Vernáculas. Coordenadora Geral dos Cursos de Pós-Graduação da
FTC. [email protected]
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Introdução
A Influência da afetividade familiar
no processo de ensino-aprendizagem é um tema
bastante discutido por muitos teóricos. Alguns deles são unânimes em afirmar a importância de
sentimentos na técnica educacional. Sabe-se que toda aprendizagem deve estar impregnada de
afetividade e que ocorre a partir de trocas mútuas entre pessoas. De acordo com a teoria de Wallon
(1968), as emoções têm papel preponderante no processo de desenvolvimento pessoal. É por meio
delas que o aluno exterioriza os seus desejos e acepções. Em geral, os sentimentos são
manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos
modelos tradicionais de ensino, que valorizam excessivamente a inteligência e o desempenho em
sala de aula. Todavia, tanto o crescimento intrapessoal quanto o interpessoal dependem de emoções
profícuas, que precisam ser apreciadas dentro do contexto educacional. Discute-se que a ausência
de afabilidade no processo de ensino dificulta a assimilação do aprendizado, já que é um dos
principais elementos do desenvolvimento intelectual humano. E a implantação de sentimentos
afetivos nesse procedimento fortalece as relações entre professores, alunos e toda equipe técnica,
contribuindo para um melhor rendimento do aprendizado.
Afirma Almeida, (2005), que as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do
conhecimento implica, necessariamente, uma interação interpessoal. Por conseguinte, na relação
professor-aluno, o professor deve adotar uma relação dialógica e horizontal, pois sendo uma relação
entre pessoas, o afeto necessariamente deve estar presente. Entretanto, muitos professores não
conseguem ter um bom relacionamento com os alunos, por intransigência ou por trazer consigo o
método rígido de ensino, deixando de lado as aprendizagens afetivas, colocando em prática somente
a pratica em que o aluno deve apreender apenas os conteúdos propostos pelo calendário escolar, de
maneira rígida e sem questionamentos, esquecendo que toda mediação, para ter sucesso, precisa ser
motivada de emoções. Contudo, para que o aprendizado se consolide, torna-se necessário que haja,
numa relação dialógica de professores e alunos, sentimentos positivos. Uma vez que, a sua ausência
desses, surtirá efeitos nocivos para o desenvolvimento cognitivo do aluno, que, consequentemente,
poderá apresentar abjeto empenho no seu aprendizado. E essa falta leva o aluno a um
desprendimento do aprendizado, com isso ele pode apresentar um baixo desempenho cognitivo.
Assegura Perrenoud (2000), se a escola quiser criar e manter o desejo do saber, a decisão de
aprender deveria diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a integrar, em conteúdos
práticos,
tudo que permitisse aos alunos dar-lhes sentido e vontade de se apropriar desses
conhecimentos. No entanto, em pleno cenário hodierno, a pratica do ensino baseado nas relações
afetivas representa ainda uma grande lacuna no aprendizado escolar. É fundamental que as
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instituições de ensino vejam a emoção como um aspecto muito importante tanto quanto a própria
inteligência.
Afeto inclui sentimentos, interesses, anseios, valores e empreendimento entre os indivíduos.
Enfim, falar de afetividade é discorrer sobre a essência da vida humana, e o afeto entre professor e
aluno é essencial e de grande importância nesse processo de aprender, baseado em uma pedagogia
humana. Segundo A. Leite (2006), a valorização dos conhecimentos prévios do aluno, a forma
como ele apreende o olhar do professor, tudo isso contribui para que aumente a sua autoestima,
influindo na maneira positiva de sua aprendizagem. Sendo assim, a escola deveria possibilitar
interações diversas, ao mesmo tempo, proporcionar situações e experiências essenciais para a
construção do indivíduo como pessoa. É através das experiências com o mundo social,
especificamente eu com o outro, que o organismo, em toda a sua plasticidade, vai elaborando e
reestruturando um dos aspectos que nos caracterizam como seres humanos: o aspecto afetivo,
afirma Almeida (2005),
Suscita-se a importância da afetividade no desenvolvimento intelectual dos estudantes, e
como esse sentimento pode ser uma ferramenta essencial na formação desses indivíduos. Ela é
ainda uma grande aliada para todos os profissionais comprometidos com uma nova educação, uma
escola humanista, que se preocupa em formar pessoas compassivas com os problemas alheios.
Conforme Arroyo (2000), uma escola viva, porque nela interagem pessoas, com ânimos e
desânimo, mas vivas porque humanas. As escolas, propostas pelo novo cenário iminente de
conhecimento, devem refletir sobre as suas competências básicas, cujo significado social seja, não
apenas da informação, mas que embasem o seu projeto pedagógico de ensino também nas emoções.
Faz-se necessário que todos, professores, alunos e demais funcionários, aprimorem
afetuosamente as suas relações interpessoais, no contexto escolar,
independente do ensino
presencial ou a distância, como fator relevante indispensável no processo de ensino-aprendizagem,
pois, de acordo com Porto (2007), o afeto é também um regulador da ação, influindo na escolha de
objetivos específicos e na valorização de determinados elementos, eventos ou situações.
Propõe-se analisar a influência da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, qual a
sua importância no procedimento do crescimento pessoal. Assim como, verificar se a nova postura
do educador das instituições de ensino faz toda a diferença quando discute valores, mudando a
maneira de ser e agir do aluno na sociedade contemporânea.
Concepções de Afetividade
A questão da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e educadores, e é
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percebida a importância desse sentimento no processo de ensino- aprendizagem. Mas o que é
afetividade? Existe uma parceria entre o desenvolvimento da inteligência com a evolução da
afetividade. É inegável o papel que a escola tem no desenvolvimento humano. Entretanto, ela
insiste em separar a afetividade da inteligência, dificultando o desenvolvimento cognitivo do ser.
Segundo Porto, (2007, p.44), o afeto influencia a velocidade com que se constrói o
conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. No
entanto, as instituições de ensino insistem em deixar de lado as emoções, sentimentos e paixões dos
seus alunos. Elas acabam formando indivíduos que não sabem lidar com as relações inter-relacional
e intra-relacional, na vida profissional e pessoal, agindo sempre de forma individualista.
O afeto está presente em qualquer aprendizado, tanto positivamente quanto negativamente.
Se afastar o conhecimento da afetividade não haverá interesse, necessidade e nem motivação, os
problemas não serão colocados e não haverá ações inteligentes. Sabe-se que para compreender o
aluno no processo de desenvolvimento, é inegável o valor da afetividade no desenvolvimento
intelectual dos mesmos. A afetividade e a cognição são indispensáveis no processo de aprender,
ninguém consegue pensar se não tiver a emoção adequada para mobilizar tal pensamento.
Almeida (2005) aborda que a afetividade constitui um domínio tão importante quanto à
inteligência para o desenvolvimento humano. Ela não é sentimento, paixão, muito menos emoção. É
um termo mais amplo que inclui estes três últimos, que por sua vez são distintos entre si. Todavia,
ela influencia na construção do conhecimento de forma essencial para que o aprender possa ter mais
excelência. Contudo, os envolvidos com a educação ainda não sabem como lidar com as suas
emoções e como irá lidar com as emoções dos seus alunos. É necessário que haja reformas, que as
instituições não priorizem, somente, os conteúdos, mas que preparem os aprendizes para a vida,
sem deixar de lado suas emoções.
Faz-se necessário, aos envolvidos com a educação, especialmente aqueles que trabalham
diretamente com o ensino-aprendizagem, saber lidar com as emoções dos seus alunos, para que
estes possam construir espaços de trocas, nos quais todos sejam capazes de transpor os
conhecimentos para a vida. É preciso envolver os alunos em atividades que sejam de seus interesses
para sua vida cotidiana e profissional, na construção de um indivíduo mais equilibrado e feliz, a fim
de poder tomar melhores decisões perante as suas escolhas.
Didática da Pedagogia: O Afeto
Associa-se à pedagogia das experiências positivas a necessidade de afeto ao aluno, seja pela
família, pela escola ou pelo grupo social. Uma pedagogia cuja política seja baseada nas
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necessidades afetivas e nas expectativas dos alunos. Uma pedagogia que suscitaria a lembrança de
acontecimentos vividos, que tenham provocado um máximo de satisfações. Uma pedagogia que
trabalha no sentido de conseguir uma reconciliação entre os saberes e as ressonâncias afetivas
positivas. Essa perspectiva educativa implica o estabelecimento de espaços de comunicação entre
professor e alunos, em que cada qual pudesse exprimir livremente as suas solicitações e as suas
reações relativamente ao que está a ser vivido. Uma pedagogia que coloca a tônica na relação entre
alunos e professores, mas não negligencia os conteúdos, que visa fazer emergir o conhecimento,
mas pautado na emoção.
A alegria na escola, a presença do afeto, o reconhecimento e a estimulação das experiências
positivas são condutores essenciais para o sucesso de uma educação humanista. Entretanto, a escola
é largamente percebida, por aqueles que a frequentam, como triste, morna, negativa, sancionadora,
impositiva. Não se fala de amor na escola ou fala-se muito pouco. A escola é destinada, ainda, a ser
um espaço rígido e inflexível.
Os diversos conhecimentos são adquiridos desde o início da vida de cada indivíduo. E é
através dos esquemas de assimilação e desequilíbrios que acontece o conhecimento. O professor
deve propor atividades desafiadoras e significativas, que leve o aluno aprender a aprender, e é
através do aprender que o indivíduo garante o seu lugar na sociedade, como cidadão crítico e
atuante. De acordo com a pedagogia que estuda a aprendizagem humana, o seu objetivo é reintegrar
e readaptar o aluno à situação de aprendizagens, procurando desenvolver as funções cognitivas
integrada ao afetivo.
Contudo, para que a escola possa proporcionar ao aluno alegria, é necessário que seja
reconhecido a diferença de cada um, já que todos são singulares e reconhecidos como tal, e isso na
reciprocidade. A escola pode ser um local de reconciliação entre o afetivo e o cognitivo, entre o
amor e o conhecimento.
Sabe-se que não é possível o desenvolvimento pessoal sem que estabeleçam laços afetivos
do aluno com professor, com os outros alunos, com o saber. Do mesmo modo que os laços afetivos
familiares são necessários para que o indivíduo possa viver e desenvolver-se, os laços afetivos que o
aluno estabelecerá com a escola constituem condições necessárias para a sua progressão. Tal como
uma falta de afeto parental pode gerar carências, uma ausência de afeto escolar pode provocar
múltiplos efeitos negativos e devastadores no desenvolvimento, afetivo, cognitivo e social do aluno.
Os próprios planos e estudos atuais centram-se, hoje, bastante mais na planificação das
matérias de ensino, na tecnologia da aprendizagem ou na avaliação. Numa dimensão instrumental
de formação dos alunos, deixando de lado as noções de afetividade, de desenvolvimento ou de
relações, em beneficio das noções de rendimento, de eficácia ou de competição.
No entanto, em todos os tempos, autores, pedagogos, psicólogos, filósofos e cientistas
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defenderam uma escola que suscitasse o contentamento, pois a satisfação incitaria o aluno a desejar
crescer para encontrar no futuro outras alegrias, mais fortes e mais numerosas.
É preciso, contudo, reconhecer que, no cenário atual, a procura da felicidade e dos prazeres
se torna necessário para a complementação do individuo. A sociedade contemporânea é, fortemente,
a favor da educação na alegria.
Assim, é urgente ver reaparecer, no seio da escola, uma pedagogia que estimule as
experiências positivas, pois serão estas que irão reinstalar a indispensável ressonância afetiva de que
todos necessitam para evoluir. Trata-se de uma pedagogia que associa as noções de progresso e de
humanidade.
Afetividade: A relação com a aprendizagem
A afetividade e as emoções têm sido objeto de intenso interesse, tanto na civilização
Ocidental como na Oriental, desde épocas como o sexto século antes de Cristo, nos estudos de LaoTzu (oriental) e nos estudos de Sócrates, nos anos de 470 A.C. a 399 A.C. até a contemporaneidade,
nos estudos de Sigmund Freud, LeDoux, Magda Arnold, Jacques-Marie Lacan, Sloman, Francisco
Varela, Humberto Maturana e muitos outros. Afetividade pode ser conceituada como todo o
domínio das emoções propriamente dita, dos sentimentos das emoções, das experiências sensíveis,
e, principalmente, da capacidade em se poder entrar em contato com sensações. De acordo com
Almeida, (2005, p.89), é muito comum ignorar a articulação entre o afetivo, o cognitivo e o motor
nas atividades escolares. Os professores demonstram ter dificuldade em lidar com as situações
emotivas da sala de aula. É tão imprescindível a emoção, que nenhuma atividade presente do dia a
dia a elimina.
O afeto e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. Sendo o afeto
entendido como uma fonte energética necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar, ou
seja, sem matéria-prima, não se pode realizar um produto, afirma (PORTO, 2007, p.44). Sendo
assim é preciso que haja uma ação que, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela
inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, e esse desejo estar
cheio de emoções. É evidente que para acontecer a aprendizagem, não se pode separar o cognitivo
da afetividade. Esse sentimento é primordial para o desenvolvimento do aluno, pois através das
trocas com o objeto e com as pessoas que se apreendem os conhecimentos.
Segundo Porto, (2007, p.1), a aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em que os
alunos estão envolvidos, suas crenças prévias e cujos significados procuram construir. Partindo do
fazer dos alunos, pode-se ajudá-los a compreender seus erros e seus acertos, e então despertar-se-á
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neles o poder de ser agente de suas próprias aprendizagens.
O aluno, ao ingressar em uma escola, traz sua bagagem de mundo, seus conhecimentos
prévios, cabe aos educadores investigar esses conhecimentos, antes de iniciar qualquer assunto, é o
primeiro passo para que a aprendizagem seja um processo de significados e de atribuição de
sentidos. Os professores são transmissores e facilitadores do saber e não ditadores desse saber,
compromissados com o cotidiano escolar, porque esse cotidiano é movido por valores, sentimentos,
pensamentos, concepções, culturas e emoções.
Porto (2007) aborda que a interação professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e
a cognição exercem influência decisiva, posto que, cada parceiro busca o entendimento de alguns de
seus desejos. Todavia, o afeto e a cognição se constituem em aspectos inseparáveis em todo
processo de formação e uso da inteligência do homem, porém insuficiente para explicar todo o
processo de inteligência. A aprendizagem é troca, interação, participação, é o resultado dos
confrontos, erros e acertos de cada aprendiz. Como intervir de maneira que o indivíduo avance?
Utilizando estratégias diferenciadas e conhecendo melhor o aluno e fazendo com que o afeto esteja
presente na relação professor versus aluno e aluno versus professor.
Afirma a autora citada, (2007, p.41), que os aspectos afetivos, juntamente com os cognitivos
e biológicos, são comumente identificados como fatores individuais, internos do individuo, que
isoladamente ou em interação determinam as condições de aprendizagem. Portanto, no processo de
aprender a aprender, variáveis afetivas e cognitivas são essenciais na compreensão e no
envolvimento da criança, influenciando ou não seu desempenho escolar, a depender do seu
professor.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que não é conhecido.
Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo
entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questões de
ordem afetiva. Durante muito tempo, aprender foi visto como sinônimo de memorizar. Um
documento internacional, elaborados por Delors (1998), editados pela UNESCO, afirma que a
prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver aprendizagens fundamentais, que serão para
cada indivíduo os pilares do conhecimento: Aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para
o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer mostra a coragem de
executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da
convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho do
entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o
papel do cidadão e o objetivo de viver.
Dentro desse contexto, cada vez mais se reconhece a necessidade de desenvolver novas
perspectivas educacionais, focando o ensino-aprendizagem no a aprender a aprender. E que esse
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novo aprendiz seja capaz de mudar a sua história, seus interesses, seus anseios, seus desejos e que
têm direitos a satisfazer suas necessidades, a fazer projetos, que podem aspirar a uma vida melhor.
De acordo com Almeida (2005), deve-se estudar a emoção como um aspecto tão importante
quanto à própria inteligência e que, como ela, está presente no ser humano. A emoção deve ser
entendida como uma parte que liga a vida orgânica à psíquica. É o elo necessário para a
compreensão da pessoa como um ente completo. Portanto, cabe à escola abordar a emoção na sala
de aula, a sua falta traz prejuízos para a ação pedagógica. Os professores necessitam aprender sobre
o funcionamento das emoções, necessitam estudar sua natureza fisiológica e social. Segundo esta
mesma autora, a afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece
imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se modificam de um
período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam
cognitivas.
Afetividade: Relação professor X aluno
A escola é um espaço rico de trocas humanas. A cada dia, os alunos aprendem mais e mais a
transformar esses conhecimentos. Segundo Freire, (1979), aprendendo a liberdade para ensinar a
liberdade, ou seja, é através da educação que o indivíduo é livre para fazer suas escolhas.
De acordo com Porto, (2007, p.84), um estado emocional impede, geralmente, o indivíduo
de exercer determinada atividade cognitiva. Algumas pessoas estudam para realizar um exame
escolar e quando chega o momento, tomadas pela ansiedade e pelo medo, vem-se completamente
incapazes. Contudo precisa somente do olhar e da dedicação do professor, aquele capaz de mudar e
contribuir para o sucesso ou para a derrota.
No cenário hodierno, não basta o educador abrir a porta, entrar na sala de aula e dar a sua
aula. Ele tem que criar condições para que a educação possa acontecer. Como a escola deve ensinar
de maneira contextualizada? Como investigar nos conhecimentos que os alunos já têm antes de
iniciar qualquer assunto (os chamados conhecimentos prévios)? E como o profissional da área de
educação deve conduzir os alunos num processo de ensino-aprendizagem? Segundo Arroyo (2000),
uma virtude do ofício pedagógico é ir além da prudência oficial e da responsabilidade formal das
normas, ou seja, o professor deve ser agente do processo e poder transgredir sempre para que se
possa inovar, hoje e amanhã, na melhoria dos discentes. Há cada aula, o professor tem uma dívida
com o aluno: construir um clima favorável a um convívio de trocas humanas.
Segundo Freire, (1979), o homem se constrói por meio de interações sociais e de
conscientização acerca de seu desempenho responsável na sociedade. A escola é um espaço social e
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humano, onde cada indivíduo interage com outros, dando sua contribuição para que possamos ter
uma sociedade justa e humana. O processo de socialização do individuo é concretamente
determinado pela sua condição histórico-social. Além disso, enquanto sujeito da história, a criança
tem a possibilidade de recriar seu processo de socialização e através dele interferir na realidade
social. A escola é um espaço de vida, e, sendo assim, estamos buscando uma escola humana, com a
educação voltada para os quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e
aprender a ser. Ela deve cumprir sua função social, deve informar, problematizar e debater as
diferentes crenças e atitudes existentes na sociedade, aprimorando o educando como pessoa humana
na formação ética e no seu pensamento crítico, com professores capazes de transformar suas
práticas, que saibam lidar com as emoções na sala de aula, que sejam agentes facilitadores do
processo ensino-aprendizagem.
Os professores demonstram ter dificuldades em lidar com as situações emotivas de sala de
aula. A falta de conhecimentos sobre o seu funcionamento leva a ter dificuldades em identificar os
efeitos das emoções: como alegria, a cólera, o medo. Esses são os efeitos da emoção, que interfere
muitas vezes na relação professor versus aluno, de forma positiva ou negativa.
A Ausência do Afeto
Quando se é detectado, no processo de ensino-aprendizagem, a ausência do afeto, torna-se
extremamente difícil solucionar esse problema, que, por conseqüência, poderá trazer prejuízos na
vida pessoal e social do aluno, e, muitas vezes, não poderão ser corrigidos pela ação pedagógica,
resultando em grandes dificuldades de aprendizagem desse aluno. Conseqüências
Entretanto, enfatiza-se, ainda hoje, nas diversas instituições de ensino, uma educação
embasada em excesso de conteúdos. Uma educação tradicional que persiste em valorizar o
cognitivo em detrimento do emocional.
Os autores pesquisados foram convergentes na inclusão da afetividade no processo de
ensino-aprendizagem. Segundo eles, a educação vigente deve ser baseada no afeto, nos sentimentos
positivos, na troca mútua do ser humano com o outro.
A nova escola, Imbuída numa pedagogia baseada nos valores humanos, poderá transpor
obstáculos de décadas de uma educação rígida, baseada no autoritarismo e na opressão.
Por isso, busca-se alertar os educadores a refletirem a sua postura diante do processo de
ensino. A educação do cenário atual deve ser revolucionária, com capacidade de fazer emergir
sujeitos críticos e atuantes na sociedade hodierna.
Dessa forma, acredita-se que esta pesquisa possa contribuir, de maneira positiva, para que o
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profissional que esteja envolvido, direta ou indiretamente, com a educação de cada aluno, possam
repensar o seu comportamento. E, a partir dessa conscientização, contribua na formação de
indivíduos completos. Evoca Almeida (2005), os educadores precisam conhecer o modo de
funcionamento da emoção para aprender a lidar adequadamente com suas expressões. Portanto, a
qualidade da mediação que, ocorre, dentro ou fora de aula, influencia a relação dialógica com o
objeto de conhecimento.
A modificação pode surgir de um trabalho reflexivo e critico sobre a ação pedagógica do
educador. Trabalho empreendido numa relação interpesoal, em um contexto de intersubjetividade.
Através da elaboração deste trabalho, e discussões de diversos autores mencionados,
assegura-se que a afetividade assume papel importantíssimo no processo de ensino-aprendizagem.
Considerações Finais
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o
mundo pela magia da nossa palavra. O professor assim, não
morre jamais, (ALVES, 2002, p.5).”
Rubem Alves (2002) salienta que o professor é um imortal que prepara o aluno para
descobrir o mundo através das palavras, que educa, mas ao mesmo tempo encoraja-o a enxergar o
mundo e a modificá-lo. Ser professor requer muito estudo e dedicação. Ele tem que conhecer a vida
do seu aluno, para poder compreender e saber quais são as suas dificuldades e limitações, e fazer
com que ele avance no processo de aprendizagem.
Na escola, o professor tem papel fundamental no processo de ensino. Contudo,
sua
mediação entre sujeito e objeto pode ser positiva ou negativa. A cada gesto, a cada aproximação, a
cada palavra dada por ele gera uma nova possibilidade de aprendizagem. Com isso, é notória a
percepção do conteúdo a ser apreendido. O professor comprometido com o aprender a aprender tem
que demonstrar a preocupação com o conhecimento do aluno, incentivando-o e motivando-o,
valorizando a produção e contribuindo para que construa uma imagem positiva de si.
A afetividade não se restringe apenas ao contato físico, mas também, ao processo cognitivo.
Quando o professor responde às questões do aluno, ao incentivá-lo em sua forma de pensar, ao
demonstrar atenção e interesse, acreditar no seu potencial, leva-o a ser sujeito do seu próprio
conhecimento.
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Segundo Vygotsky (1999), o homem é um ser fundamentalmente social, pois nem consigo
mesmo consegue se relacionar diretamente. É pelas interações sociais, pela mediação e pelos signos
que o homem constitui-se como sujeito. Quando nasce, a criança utiliza a emoção para mobilizar a
mãe ou qualquer pessoa responsável por ela, a fim de satisfazer as suas necessidades básicas. É pelo
acesso ao mundo simbólico, por meio das manifestações afetivas que perpassam suas relações com
os outros. É pela afetividade que o adulto expressa nas mediações que exerce entre o sujeito e o
meio físico, cultural e social.
Assim, percebe-se que a afetividade está envolvida em todas as principais decisões de ensino
assumidas pelo professor. É pela mediação desse indivíduo, vivenciada pelo aluno, que determina
toda a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Faz-se necessário que os professores repensem todos os seus conceitos e procurem priorizar
as emoções como catalisadora do processo de ensino-aprendizagem. Busquem ser comprometidos,
refletindo sempre que são elementos chaves na aprendizagem, porque são mediadores importantes
na condição do aluno de aprender a aprender.
Sabe-se que a escola é um espaço social e humano, e que os seus educadores necessitam
explorar as relações interpessoais, incentivando os alunos a desenvolver valores que regem uma
sociedade, como solidariedade, respeito ao outro, cooperação, justiça, diálogo e as emoções, ou
seja, uma escola mais humana, em que o sujeito seja agente do seu conhecimento. Ela tem que ser
capaz de entender e responder os humores, os temperamentos, as motivações e os desejos dos
alunos e, também, de reconhecer as necessidades e desejos de todo corpo docente. Afirma Porto,
(2007), que a escola é um espaço de desenvolvimento da habilidade imaginativa por meio de
experiências que estimulem a experimentação, a exploração e a criação. Portanto, é conhecendo,
explorando, criando e estabelecendo relações com objetos e interações em que alunos e professores
se constituem como sujeitos com habilidade de amar e ser amado.
A associação entre a inteligência e afetividade, razão e emoção, no desenvolvimento do
aluno e no contexto da educação, estão inteiramente ligadas ao desempenho escolar, uma vez que
esse desenvolvimento se dá como um processo longo e contínuo. Por isso, a afetividade deve-se
fazer presente na vida escolar, social e da família.
Torna-se imprescindível que todos profissionais da educação se conscientizem do importante
papel que exerce perante os seus alunos, com propósito de obter bom desenvolvimento de cada um.
Trabalhando as emoções de forma espontânea e prazerosa, o resultado, certamente, implicará em
aprendizagens significativas.
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43
6. Referências Bibliográficas
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VIGOTSKI, L. S. Teoria e Método em Psicologia, 2ª edição, São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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A EXCLUSÃO SOCIAL E AS BARREIRAS INSTITUCIONAIS CONTRA A
POPULAÇÃO NEGRA NO BRASIL
*Almiro Sena Soares Filho
**Julio Cesar Gusmão Macedo
RESUMO
Este artigo visa provocar uma reflexão acerca da relevância do conhecimento da questão
étnico/racial brasileira, sobretudo no que concerne à existência de inúmeras barreiras racistas contra
a população negra, para a melhor compreensão do fenômeno da exclusão social no país. Com esse
propósito, trataremos inicialmente de assinalar como o discurso da negação do racismo brasileiro
termina, paradoxalmente, por funcionar como um meio importante para a sua disseminação e, em
seqüência, abordaremos algumas das barreiras legais, institucionais e políticas decorrentes do
preconceito e da discriminação racial no Brasil.
PALAVRAS - CHAVE: exclusão social, racismo, barreiras legais, embranquecimento.
___________________________________________________________________________________________________________
* Doutor em Educação (UDELMAR –Chile); Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social(FVC 2009),
Graduada em Direito pela UCSAL, Promotor de Justiça Ba. [email protected]
** Pós-Graduado em Metodologia do Ensino Superior(FTC) , Pós-Graduado em Direito Tributário(Faculdade Baiana de Direito)
;Graduado em Direito (FTC) ,Assessor Jurídico da Prefeitura de Lauro de Freitas. [email protected]
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INTRODUÇÃO.
A análise das principais causas da exclusão social de grande parcela da
população brasileira tem suscitado o estudo de inúmeros fenômenos, sob os mais variados prismas,
abrangendo desde o materialismo histórico de Marx, centrado na luta de classes como força motriz
da sociedade moderna, até a visão conservadora da direita nacional representada, no seu período
áureo mais recente, pelo economista e político Roberto Campos. A permear todas essas análises,
por mais distintas e, não raro, antagônicas que elas sejam, a idéia comum de uma Brasil
étnico/racialmente homogeneizado e harmonicamente pacificado pela acentuada miscigenação do
seu povo. Em um país “mestiço no corpo e na alma”, advogam muitos, não pode haver lugar para o
racismo e a discriminação racial como acontece, por exemplo com os Estados Unidos da América.
Aqui, “o problema é exclusivamente social”, sustentam outros, argumentando que, “se procurar
bem, todo brasileiro tem um pouco de sangue africano no corpo”.
Essa percepção do Brasil, utilizando uma expressão do professor e renomado
antropólogo Roberto da Mata, como o país da “fábula das três raças”, as quais de forma distinta,
porém complementar e harmônica, teriam contribuído para a plena integração do seu povo, tem,
indubitavelmente, induzido em erros crassos todos os estudos que buscam entender as maiores
razões da extrema desigualdade social do país. Como uma das poucas vozes dissonantes na seara
das ciências econômicas, o professor Hélio Santos, notável cientista social contemporâneo, no seu
livro: A Busca de Um Caminho para o Brasil, incorpora ao estudo sobre a exclusão social, uma
acurada reflexão sobre a situação da população negra no país, demonstrando, com a lucidez
intelectual que lhe é peculiar, a relevância deste tema para uma compreensão correta da complexa
realidade social brasileira.
Dividimos, portanto, com o insigne professor da Universidade de São Paulo –
USP e da Faculdade Visconde de Cairú – FVC, o mesmo pensamento da necessidade de debater-se
a exclusão social brasileira considerando-se também a avassaladora força do racismo, enquanto
elemento estruturante de uma sociedade que, dos 500 anos de sua História, cerca de 350 anos foram
vividos sob a égide do regime escravista. Assim, destacamos neste capítulo um aspecto que, a
despeito de ser extremamente importante para a disseminação da ideologia racista e conseqüente
aumento da exclusão social no Brasil, frequentemente, passa despercebido de todos: o discurso,
propagado em muitos espaços de poder da Nação, negando a existência do racismo no Brasil e, por
conseguinte, contestando qualquer tipo de ação pública ou privada que objetive promover a inclusão
social de indivíduos ou grupos historicamente vitimados pelo preconceito e pela discriminação
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racial.
Destarte, buscando contribuir para o conhecimento que enriquece o
intelecto e, sobretudo, para a consciência que norteia o espírito, ressaltamos, a seguir, como a
negação do racismo constituí-se, por si só, em um meio eficiente para a sua propagação. Logo após,
destacamos algumas das abjetas barreiras institucionais levantadas na sociedade brasileira contra a
sua população preta ou parda.
A
NEGAÇÃO
DO
RACISMO
COMO
DISCURSO
EFICIENTE
PARA
SUA
DISSEMINAÇÃO.
O racismo sempre se caracterizou como uma manifestação ideológica extremamente malévola,
capaz de gerar as conseqüências mais nefastas possíveis em todas as sociedades nas quais se
disseminou. No Brasil, contudo, essa grave deformação do caráter humano conseguiu produzir-se e
reproduzir-se de maneira mais perversamente eficaz, pois foi, frequentemente, propagada às
esconsas, com sutileza, espraiando-se sorrateiramente por entre os vãos das janelas, através das
soleiras das portas, nunca assumindo ostensivamente a sua anomalia, mas, ao contrário, muitas
vezes negando-se, desdizendo-se, por vezes, até, fingindo não existir ou já ter existido. Vem daí,
talvez, dessa forma miseravelmente esperta de pouco revelar-se para melhor parecer, a maior força
do “racismo à brasileira” e o segredo maior da sua longeva sobrevida no Brasil.
Os Livros “Não Somos Racistas” do Jornalista Ali Kamel; e “Uma Gota de Sangue”, do
sociólogo Demétrio Magnoli, por exemplo, indubitavelmente, inserem-se nessa velha, porém nem
por isso menos eficiente, estratégia do racismo na sociedade brasileira. Negar-se para melhor
afirmar-se, esconder-se para oportunamente revelar-se. O aparente paradoxo desse estratagema
apenas deve servir para que bem se compreenda a inteligência do mal que se quer combater, jamais
para subestimá-lo.
De início, todavia, diga-se logo em favor dos dois autores citados que, com certeza, o fim que
terminam atingindo (propagação do racismo no Brasil) com suas obras, nem de longe pretenderam
alcançar, vez que, à semelhança de tantos outros que, de boa-fé, fazem libelos contra as cotas para
negros e indígenas pobres, são movidos, não raro, pela idéia de que, negando a existência do
racismo no País, conseguem evitar que o racismo exista na sociedade brasileira. Evidentemente é
uma forma absolutamente equivocada de enfrentar esta ou qualquer outra questão, pois ofendem um
princípio basilar de compreensão da realidade, ao confundirem o fenômeno real: racismo, com a
“representação”: “inexistência do racismo”, acerca desse fenômeno. Ora, a representação, em
decorrência do elevado grau de subjetividade que a impregna, pode, muitas vezes, encontrar-se
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quase completamente desvinculada da realidade em si, determinando, por conseqüência, uma
compreensão totalmente deturpada do fenômeno observado pelo sujeito. Além disto, confundem
discurso anti-racismo, atitude de luta contra os horrores racistas, com discurso anti-racial,
esquecendo-se que se é incontestável a inexistência de “raça” no sentido biológico ou genético, é,
igualmente, inegável a existência de “raça” enquanto conceito sociológico e político a designar os
grupos de indivíduos fenotipicamente semelhantes, adotado nas mais diversas áreas do
conhecimento e, sobretudo, incorporado plenamente ao imaginário popular. Ou seja, utilizar-se do
discurso de que “raças não existem”, para negar que, na sociedade brasileira, as pessoas de fenótipo
negro, ou “mais negro”, ou “menos branco”, adotando-se como critério preponderante a cor da pele,
em decorrência de sua aparência, encontram obstáculos adicionais a superar em situações da vida
cotidiana do que aqueles que, ao contrário, têm fenótipo branco, ou “mais branco” ou “menos
negro”, é subverter toda a compreensão da realidade sobre a qual se discorre.
Transcorreram dezenas de anos, passou-se o século entre 1911 e a época atual, mas, a despeito
do “sonho” das elites de um Brasil “branco” não ter se realizado, a realidade da população preta e
parda no pós-abolição pouco mudou. Apesar de toda luta, de todo suor e sangue derramado, as
políticas universalistas da “educação para todos”, “trabalho para quem precisa” e semelhantes, na
prática significaram exclusão de grande parcela do povo brasileiro e, dentre estes, principalmente
daqueles que, diferente do imaginado pelo importante professor João Batista Lacerda, não
conseguiram se “embranquecer”. Agora, no momento em que o Brasil, tentando cumprir os ditames
constitucionais previstos na Lei Maior de 1988, começa a incorporar, através das ações afirmativas,
medidas efetivas de promoção da igualdade material, buscando reduzir o imenso fosso social que
separa a sua população, eis que ressurge, mais virulento do que nunca, a requentada pregação do
“elogio da miscigenação”, segundo a qual, “não se sabe quem é branco ou negro pois somos todos
mestiços.” Quando se observa, contudo, a “cara” daqueles que superlotam os cárceres ou habitam
as regiões onde estão os maiores bolsões de pobreza e de miséria do País, percebe-se que,
“coincidentemente” é de feição bem distinta da “cara” daqueles que povoam o elenco das novelas
de televisão, que aparecem nas revistas de celebridades, que são eleitos para o Congresso Nacional,
que ocupam os cargos mais elevados da administração pública, etc. Seguindo, contudo, a linha dos
que negam a discriminação racial no Brasil sob o argumento de que inexistem negros e brancos,
talvez, fosse, então, aconselhável copiar a anedota racista e estabelecer que, para acabar
definitivamente com o racismo, a partir de agora todos são “verdes”. A questão é que, infelizmente,
na prática, como não se atingiu a causa do problema, aos “verdes claros” continuará sendo
oferecido um tipo de tratamento e aos “verdes escuros” permanecerá sendo dado tratamento
distinto.
Constatando-se, desse modo, a falta de novidade das teses de Ali Kamel
e de Demétrio
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Magnoli, é interessente realizar-se um breve escorço histórico de alguns dos seus inúmeros
antecessores, iniciando-se, por óbvio, em uma ordem cronológica, com o período do sistema
escravocrata formalmente adotado no Brasil a partir da primeira metade do Século XV.
Já naquela época, sustentava parte da sociedade européia, mormente a de Portugal, primeiro país
a lançar-se na invasão do Continente Africano através da tomada de Ceuta, que o sequestro e a
escravização de homens, mulheres e crianças negras, antes de ter objetivos meramente comerciais e
de lucro, visavam permitir àqueles povos “primitivos”, através do contato com o homem branco, a
sua natural evolução enquanto seres humanos, a ser alcançada, principalmente, através da sua
catequização pelos padres da igreja cristã.
Obviamente que o evidente absurdo dessa concepção, apesar da insistência com que ela foi
difundida pelos europeus, impediu a sua plena aceitação em quase todos os países. No Brasil,
todavia, esse pensamento acerca da “nobreza” em escravizar-se o povo negro, continuou a ser
defendido por vozes de relevo na sociedade da época.
Assim, é que o maior orador sacro da História do Brasil, o Padre Antonio Vieira, famoso por
suas cartas e sermões, nos quais discorreu sobre vários temas de grande relevância para a metrópole
portuguesa e a sua colônia brasileira no Século XVII, a despeito de, consoante a percuciente análise
do Jornalista Franklin Martins, ter condenado a escravidão dos índios, combatido a corrupção na
administração colonial e advogado a tolerância religiosa em relação aos judeus, mostrando-se, em
geral, um pensador aberto para o novo, no que concerne à escravidão dos povos negros, defendeu a
sua manutenção, procurando justificá-la como uma verdadeira benção do Criador para os
escravizados, pois permitiria a sua redenção cristã e, após a morte, alcançar o gozo do paraíso.
O “Sermão XIV”, proferido para a irmandade dos pretos de um engenho, no ano de 1633 na
Bahia, consoante alguns trechos abaixo transcritos, bem ilustra essa infeliz idéia do notável Padre.
Oh! se a gente preta, tirada das brenhas da sua Etiópia, e passada ao Brasil,
conhecera bem quanto deve a Deus e a sua Santíssima Mãe por este que pode
parecer desterro, cativeiro e desgraça, e não é senão milagre, e grande milagre?
Dizei-me: vossos pais, que nasceram nas trevas da gentilidade, e nela vivem e
acabam a vida sem lume da fé nem conhecimento de Deus, aonde vão depois da
morte? Todos, como credes e confessais, vão ao inferno, e lá estão ardendo e
arderão por toda a eternidade. E que, perecendo todos eles, e sendo sepultados no
inferno como Coré, vós, que sois seus filhos, vos salveis, e vades ao céu? Vede se é
grande milagre da providência e misericórdia divina: Factum est grande
miraculum, ut Core pereunte filii illius non perirent. - Os filhos de Datã e Abiron
pereceram com seus pais, porque seguiram com eles a mesma rebelião e cegueira; e
outro tanto vos poderá suceder a vós. Pelo contrário, os filhos de Coré, perecendo
ele, salvaram-se, porque reconheceram, veneraram e obedeceram a Deus; e esta é a
singular felicidade do vosso estado, verdadeiramente milagroso.
O horror vivido pelos homens, mulheres e crianças negras durante o sistema escravocrata não
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deveria, segundo a concepcão do brilhante orador religioso, ser entendido como uma hedionda
manifestação de racismo aliada a crueldade e a ganância desmedida dos que escravizam, mas,
diferentemente, deveria ser compreendido como uma oportunidade dada por Deus aos escravizados,
para que evoluíssem espiritualmente e, post mortem, pudessem alcançar o reino dos céus.
Esse pensamento de Vieira, todavia, não se constitui em uma exceção, uma vez que no Brasil
dos Séculos XVI, XVII e XVIII, a escravidão dos negros africanos era explicada e justificada por
quase toda igreja católica e por grande parte da intelectualidade local, como algo absolutamente
necessário para o próprio bem dos escravizados, povos gentílicos que precisavam cristianizar-se e,
para isso, era essencial a mais completa submissão possível aos, esclarecidos e já cristianizados,
povos europeus. Ou seja, não tratava-se de racismo, mas tão somente de salvar-se a alma daqueles
“infelizes negros do continente africano”. Isto está bem sintetizado na obra de Nino Marques
Pereira, cujo trecho a seguir transcreve-se.
É também sua divina Misericórdia, que muitos destes gentios sejam trazidos
às terras dos católicos, para os ensinarem e doutrinarem, e lhes tirarem os
ritos gentílicos, que lá tinham aprendido com seus pais. […] Também é
certo que por direito especial de uma Bula do Summo Pontífice se permitiu
que eles fossem cativos, com o pretexto de serem trazidos à nossa Santa Fé
católica, tirando-se-lhes todos os ritos, e superstições gentílicas, e
ensinando-se-lhes a doutrina cristã: o que se não poderia fazer, se sobre
esses não tivessem domínio.
A Igreja Católica, contudo, a despeito de lucrar muito com a escravidão dos povos africanos,
seja porque recebia 5%(cinco por cento) do valor de cada homem, mulher ou criança negra,
vendidos como escravos no Brasil, seja porque vários padres eram donos de negros escravizados,
não pode arcar sozinha com o pesado ônus de quem, enquanto instituição, apoiou e lucrou com o
sistema escravocrata. Toda a sociedade brasileira da época apoiou, lucrou e justificou a hediondez
da escravidão, a tal ponto que, se havia um tema unânime entre brancos ricos e pobres, pequenos e
grandes comerciantes, senhores de engenho, fazendeiros de café, mineradores, etc, era quanto a
necessidade de se manter intocável a escravização da população negra no País. Não foi sem razão
que, já no Século XIX, com as idéias de liberdade, igualdade e fraternidade da Revolução Francesa
de 1789 influenciando o mundo, mesmo proclamada a independência do Brasil de Portugal em
1822, segundo a professora Wlamyra R. De Albuquerque e o professor Walter Fraga Filho, no
Livro: “Uma História do Negro No Brasil”, pág.66: “o grande esforço das elites nativas foi
promover a modernização das instituições sem acabar com a escravidão.”
Obviamente que todos essas manifestações justificadoras do sistema escravista, da suposta
“inferioridade” da população negra, de incentivo à imigração branca européia em detrimento do
aproveitamento da imensa mão-de-obra de brasileiros negros e afrodescendentes, da política de
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governo assentada na melhoria do Brasil através do “embranquecimento” de seu povo, além de
tantas outras idéias semelhantes, revelam, nesse país, a existência de um Estado, de uma sociedade
e de um povo, formados, construídos e fundados essencialmente numa concepção racista, etno e
eurocêntrica. A respeito das profundas influências da escravidão na sociedade, no povo e no Estado
brasileiro, a professora Wlamyra R. de Albuquerque e o professor Walter Fraga Filho, observam
que:
A escravidão foi muito mais do que um sistema econômico. Ela moldou
condutas, definiu desigualdades sociais e raciais, forjou sentimentos, valores
e etiquetas de mando e obediência. A partir dela instituíram-se os lugares
que os indivíduos deveriam ocupar na sociedade, quem mandava e quem
devia obedecer.(Albuquerque e Filho, págs. 67 e 68)
..........................................................................................................................
..........
Por isso pode-se caracterizar o Brasil colonial e imperial como uma
sociedade escravista, e não apenas uma que possuía escravos. Podemos
dizer também sociedade racista, na medida em que negros e mestiços,
escravos, libertos e livres eram tratados como “inferiores” aos brancos
europeus ou nascidos no Brasil. Assim, ao criar o escravismo estava-se
também criando simultaneamente o racismo. Dito de outra forma, a
escravidão foi montada para a exploração econômica, ou de classe, mas ao
mesmo tempo ela criou a opressão racial.(pág.68).
Inobstante essa realidade, Ali Kamel sente-se à vontade para publicar, como um “corajoso
brado” de advertência, o seu livro “Não Somos Racistas” e, para evitar qualquer dúvida acerca do
sujeito oculto “nós” desta frase-título, acerca de que povo, país ou nação estaria ele se referindo, já
no primeiro parágrafo, da primeira página, do primeiro capítulo, o esforçado jornalista faz a
seguinte indagação: “E, imagino, muitos brasileiros devem também ter se assustado: quer dizer
então que somos um povo racista?”
A seguir, logo no início do segundo parágrafo da mesma página e capítulo, ele responde a seu
próprio questionamento afirmando que: “Minha reação instintiva foi me rebelar contra isso. Em
2003, publiquei no Globo um artigo cujo título dizia tudo: “Não Somos Racistas.”
O erro crasso de Kamel evidentemente não se encontra na sua peremptória negativa de admitirse, enquanto, brasileiro, um racista, mas, em confundir o que, por enquanto, não passa de mera
aspiração, não ser racista, com o que realmente acontece: estar inserido em uma sociedade, desde a
sua formação há cerca de 500 anos, estruturada no preconceito e na discriminação racial e, portanto,
sofrer, em maior ou menor intensidade, as influências ideológicas e praxeológicas do racismo. Há
uma confusão, no caso específico, entre o valor moral: “respeito à igualdade da pessoa humana”,
que tanto como cidadão quanto como sociedade se gostaria de ter, e o valor imoral: “desigualdade
da pessoa humana” que efetivamente se tem. O cerne do problema é que, lembrando o cientista e
escritor chileno Humberto Maturana, os valores e princípios, individuais e coletivos não são, em
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qualquer época ou lugar, aqueles que as pessoas desejariam ou deveriam ter, porém, são,
efetivamente, aqueles que as pessoas revelam no cotidiano de suas relações privadas e públicas.
Discorrendo em uma palestra sobre o respeito aos direitos humanos no País, o professor Hélio
Santos, reconhecido intelectual contemporâneo, destaca que é no Brasil de “carne e osso”, na
“democracia que permeia o cotidiano do cidadão comum” que se deve verificar existência ou não
de um verdadeiro regime democrático. Ou seja, é através do tratamento dispensado pelo sistema de
saúde aos doentes, pela previdência social aos idosos, pelo sistema judicial às vítimas e réus, enfim
na prática diária da vida das pessoas, que a democracia se realiza e não apenas nos discursos
retóricos dos políticos e nas pregações dos governantes e dos detentores do poder.
Em relação à constatação do racismo no Brasil o raciocínio não pode ser diferente, sendo, desse
modo, insuficiente o discurso oficial, apoiado por Ali Kamel e Demétrio Magnoli que concebe uma
Nação brasileira “sem distinção de raças, cor e credo”, quando diuturnamente, no Brasil de “carne e
osso”, na “democracia do cotidiano do cidadão comum”, se verifica a população preta e parda, em
razão do preconceito étnico/racial, sendo discriminada pela população branca. E não adianta gritar
que isto não pode ocorrer, pois não existem brancos e negros no Brasil, pois são todos mestiços.
Neste aspecto, é absolutamente irrelevante para alterar a realidade o brado, a opinião ou a vontade
de Kamel ou Magnoli, pois, infelizmente, se não reconhecer-se a ocorrência do problema para
devidamente tentar solucioná-lo, os “mestiços brancos” ou que “se acham brancos”, continuarão a
discriminar os “mestiços negros” ou que “se acham negros”.
Por outra face, o discurso da negação termina por reforçar a existência do racismo, pois além de
obstar a sua desconstrução ideológica entre o grupo discriminador, tem o efeito, peculiarmente
perverso, de dificultar mais ainda a conquista da igualdade material por parte do grupo
discriminado, já que contesta qualquer medida concreta de redução das desigualdades entre ambos.
Ademais, novamente, avilta à dignidade dos que são historicamente ofendidos pelo racismo,
transformando-os, aos olhos dos incautos, nos “verdadeiros racistas”. Demonstração ostensiva dessa
negação esquizofrênica das pessoas acerca do racismo no Brasil, é observada na pesquisa de
opinião realizada, em 2003, pela Fundação Perseu Abramo, na qual a quase totalidade dos
brasileiros – 87% - admite que há discriminação racial no país, mas apenas 4% da população se
considera racista. Ou seja, se admite-se que a sociedade brasileira é racista, mas nega-se que o
brasileiro seja racista, quem são os racista então? O professor Florestan Fernandes, eminente
sociólogo e estudioso da questão étnico/racial no Brasil, sintetizava esse tipo de postura dizendo
que o “brasileiro tem preconceito de ter preconceito”.
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AS BARREIRAS LEGAIS, INSTITUCIONAIS E POLÍTICAS CONTRA A POPULAÇÃO
NEGRA NO BRASIL
o jornalista Ali Kamel, no seu Livro: “Não Somos Racistas”, afirma que:
“Mas a nação não somente não se queria assim como sempre condenou o
racismo. Aqui, após a Abolição, nunca houve barreiras institucionais a
negros ou qualquer outra etnia. E para combater as manifestações concretas
do racismo – inevitáveis quando se fala de seres humanos – criaram-se leis
rigorosas para punir os infratores, sendo a Lei Afonso Arinos apenas a mais
famosa delas.”(KAMEL, pg.20, 2006)
Inicialmente é preciso não olvidar que a nação que não se queria assim e que sempre condenou
o racismo, segundo diz Kamel no trecho acima, é a mesma nação que em quinhentos anos de
existência, consagrou, oficialmente, durante aproximadamente trezentos e cinquenta anos, um
sistema escravocrata baseado tão somente na cor da pele e na etnia dos escravizados.
Esclarecido isso, impõe-se trazer à lume, algumas informações óbvias, presentes inclusive nos
livros do ensino médio de História do Brasil, as quais, lamentavelmente, Ali Kamel ,
surpreendentemente, parece nunca ter tido acesso.
A primeira delas, acerca das barreiras institucionais que foram criadas na Nação contra os
negros e afrodescendentes, a começar pela “política” de enbranquecimento da população brasileira,
adotada pelo próprio Estado, através da qual, já no período Republicano e pós-abolição, concedeuse ao imigrante pobre da Europa, dentro do território brasileiro, inúmeros incentivos e privilégios
para que viessem para o Brasil e logo adquirissem empregos, terras e propriedades.
Nesse sentido, o livro do ensino médio “Nova História Crítica do Brasil” do Professor Mario
Furley Schimdt nos ensina que:
“Podemos perguntar: por que não utilizaram o povo do Nordeste nas
fazendas de café? Um motivo era a migração interna: muitos
nordestinos, fugindo da seca e da falta de terras para as famílias
pobres, rumavam para a Amazônia( tentavam a vida como
seringueiros) ou para o sul da Bahia( para trabalhar com cacau). Outro
motivo forte foi o racismo: os parlamentares brasileiros preferiam
estimular a vinda de imigrantes europeus, porque eram brancos e,
acreditava-se, “de uma cultura superior”. Embranquecer a
população brasileira, eis aí um dos motivos. Por isso mesmo
desistiram de trazer os cúlis( coolies), isto é, trabalhadores
chineses, que, pelos estreitos olhos da época, tinham “pele
amarela” e “cultura bárbara”. ( pg. 187, grifo nosso).
Nesse diapasão, é relevante assinalar a postura do Estado brasileiro pós-abolicionista,
incentivando oficialmente a imigração exclusiva do branco europeu e adotando formalmente leis
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racistas que, ora privilegiavam a população branca de origem européia, ora repudiavam as
populações não-brancas de ascendência africana ou asiática. Conforme os Professores Walter Fraga
Filho e Wlamyra R. De Alburquerque:
Daí os investimentos na imigração de trabalhadores europeus e as
barreiras para a vinda de negros e asiáticos. Aos imigrantes brancos
caberia o papel de civilizar os costumes e embranquecer as peles,
remediando, na lógica da época, os danos de séculos de escravidão de
africanos. Em 1890, para estimular a imigração européia, o recéminstaurado governo republicano mandou divulgar no exterior que os
estrangeiros dispostos a trabalhar no Brasil eram bem-vindos, exceto
os asiáticos e africanos. Para fazer cumprir essa determinação, a
polícia estava autorizada a impedir o desembarque de negros e
asiáticos nos portos do país.(Fraga Filho e Albuquerque, pág.206).
A sociedade pós-escravocrata brasileira, não obstante o elevado número de pessoas negras e
mestiças que compunham a sua população, se imaginava branca na cor e exclusivamente européia
nos seus valores, na sua cultura, na ética e na estética que norteavam a sua visão de mundo. Por isto,
se antes repudiava-se a ascendência africana por esta vincular-se aos negros escravizados, agora
rejeitava-se simplesmente as pessoas negras, assumindo-se, explicitamente que, no Brasil, o negro
não era considerado inferior por estar na condição de escravo, mas sim pelo fato de ser negro.
Consoante os Professores Walter Fraga Filho e Wlamyra R. De Alburquerque:
Durante a Primeira República a recusa a imigrantes negros era justificada
por razões explicitamente racistas. Existia tanto empenho em impedir a
imigração negra que em 1921 dois deputados federais, Andrade Bezerra e
Cincinato Braga, apresentaram na câmara o projeto de lei n° 209, que
proibia a “imigração de indivíduos humanos das raças de cor preta”. O
projeto, disseram os autores, era uma precaução. Naquele mesmo ano, o
governo do Mato Grosso divulgou que estava concedendo terras para quem
se dispusesse a ocupá-las no interior do estado. Logo os jornais noticiaram
que norte-americanos negros estavam interessados na proposta.(Fraga Filho
e Albuquerque, pág.206).
As opiniões contrárias à imigração desses norte-americanos foram
divulgadas em todo o país. Num jornal se podia ler a seguinte questão: “por
que irá o Brasil, que resolveu tão bem o seu problema de raça, implantar em
seu seio uma questão que não entra em nossas cogitações? Daqui a um
século, a nação será branca!” A repercussão da notícia fez com que o
governador desistisse das concessões e os deputados Andrade Bezerra e
Cincinato Braga elaborassem o projeto de lei n° 209. Embora o projeto não
tivesse sido aprovado, a repulsa à imigração de negros e asiáticos continuou
latente na sociedade brasileira.(Fraga Filho e Albuquerque, pág.206).
O insigne advogado, escritor e professor Hédio Silva Júnior, ex-Secretário da
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Justiça e da Defesa da Cidadania do Estado de São Paulo, ao tratar sobre “Direito Penal e Igualdade
Étnico-Racial”, discorrendo sobre a “ocorrência explícita ou implícita, direta ou oblíqua, de
critérios raciais e/ou religiosos indicados ou admitidos pela normativa penal e processual penal em
vigor no Brasil”(Silva Júnior, pág.345), contrariando o entendimento de que o Ordenamento
Jurídico pós-abolição, apesar de não ter conseguido garantir o princípio da não-discriminação
contra a população negra, teria assegurado uma certa neutralidade formal, traz à lume a incômoda
verdade de que o Direito Positivo brasileiro, sobretudo, no que concerne à legislação criminal,
sempre acolheu o modelo racista adotado no País. Assim, é que o Código Penal de 18902,
estabelecia a menoridade penal em 9 anos de idade(art.27,§ 1°) e tipificava como crime as seguintes
condutas: capoeiragem, art.402; curandeirismo, art.158; espiritismo, art.157; mendicância, art.391;
e vadiagem, art.399. Indubitavelmente, não seria qualquer criança de 9 anos que seria alcançada
pela severidade da sanção penal, mas somente aquelas pertencentes às “raças inferiores”, pois, de
acordo com Nina Rodrigues, citando Letorneau, “o menino negro é precoce”, “muitas vezes excede
ao menino branco da mesma idade; mas cedo seus progressos param: o fruto precoce
aborta(...).”(Silva Júnior, pág.354).
Igualmente, as condutas, acima tipificadas como crime, eram, em razão da cultura e da
religião, no que refere à capoeiragem, ao curandeirismo e ao espiritismo; e em decorrência da
marginalização social do negro liberto, no que concerne à mendicância e à vadiagem, notadamente
praticadas pela população negra. Conforme o professor Hédio Silva Júnior:
Três registros se impõem nesse ponto: a criminalização da capoeira, do
curandeirismo e do espiritismo, uma vez mais certifica o destaque
legalmente conferido à dominação cultural, à imposição da cultura e dos
valores europeus como estratégia para a dominação política e a exploração
econômica. (Silva Júnior, pág.352).
Trata-se, no caso de um claro exemplo
de criminalização
de um
comportamento com o propósito de reprimir uma camada social específica,
discriminada pela cor. A preocupação com a “capoeiragem” está ligada a
uma conjuntura histórica e em particular a uma cidade – o Rio de Janeiro no
período imediatamente posterior à Abolição. ( Bóris Fausto apud Silva
Júnior págs.357 e 358).
Em 16 de julho de 1934 foi promulgada a Constituição de 1934, carta inovadora diante da
tradição patrimonialista e arcaica do Estado brasileiro, representando, assim, uma nova esperança
na (re)construção de um País assentado em novas bases de participação popular, liberdade de crença
e justiça social, responsável pela implantação da Justiça do Trabalho, Justiça Eleitoral, do voto
secreto e pela institucionalização de órgãos fundamentais para o controle e a fiscalização do próprio
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Código Penal de 1890: segundo Código Penal brasileiro e primeiro Código Penal republicano.
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Estado, a exemplo do Ministério Público e do Tribunal de Contas, classificada pelos mais
renomados constitucionalistas pátrios como uma Constituição democrática, por ter decorrido da
vontade do povo expressada através de seus representantes eleitos pelo voto direto para a
Assembléia Nacional Constituinte que a elaborou e promulgou.
É nessa dimensão democrática e salutarmente compromissada com uma nova forma de
concepção de Estado no Brasil, inspirada inclusive na célebre Constituição de Weimar de 1919, que
o art.113 da Carta Magna de 1934 estabelece que:“Todos são iguais perante a lei. Não haverá
privilégios, nem distinções, por motivo de nascimento, sexo, raça, profissões próprias ou dos pais,
classe social, riqueza, crenças religiosas ou idéias políticas.”
Entretanto, pasme-se, é esta mesma Constituição que, logo a seguir, justamente no capítulo “Da
Ordem Econômica E Social”, após afirmar no art.115, caput, que “A ordem econômica deve ser
organizada conforme os princípios da Justiça e as necessidades da vida nacional, de modo que
possibilite a todos existência digna. Dentro desses limites, é garantida a liberdade econômica”, vem
estabelecer no mesmo artigo que:
§ 6º - A entrada de imigrantes no território nacional sofrerá as restrições
necessárias à garantia da integração étnica e capacidade física e civil do
imigrante, não podendo, porém, a corrente imigratória de cada país exceder,
anualmente, o limite de dois por cento sobre o número total dos respectivos
nacionais fixados no Brasil durante os últimos cinqüenta anos. (grifo nosso).
Além da despropositada preocupação com a “ garantia da integração étnica e capacidade física e
civil do imigrante“, a revelar na Lei Maior um critério de restrição aos estrangeiros absurdamente
discriminatório e racista, essa disposição constitucional, dentro da política institucional de incentivo
à imigração branca européia adotada pelo Brasil desde a segunda metade do Século XIX,
efetivamente tinha por principais destinatários das tais “restrições necessárias” a população negra
do Continente Africano.
Esta postura racista é explicitamente reforçada no próprio Texto
Constitucional, ao determinar no seu art. 138, alínea “b”, que: “Incumbe à União, aos Estados e aos
Municípios, nos termos das leis respectivas: b) estimular a educação eugênica;”
A educação eugênica, cujo escopo era fomentar o estudo da eugenia, palavra que significa
“bem-nascido”, usada pela primeira vez pelo inglês Francis Galton em 1823 e definida por ele como
o “estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades
raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente”, teve suas concepções fartamente
disseminadas no fim do Século XIX e primeira metade do Século XX, servindo, destacadamente,
como uma das maiores inspirações para o nazismo, alcançando grande notoriedade pelas
tristemente famosas “experiências eugênicas” realizadas pelo médico nazista Mengele, conhecido
como o “carrasco de auschwitz”.
Essas “experiências”, como relatado por testemunhas e
documentos históricos, na verdade eram sessões hediondas de tortura, na maioria das vezes até a
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morte, em crianças, homens e mulheres, nas quais, sob a desculpa de “se fazer ciência”, praticava-se
abjeções como: injetar tinta azul em olhos de crianças, unir as veias de gêmeos, deixar as pessoas
em tanques de água extremamente gelada para testar suas resistências e amputar membros de
prisioneiros, sendo que as pessoas objeto de experiências de Mengele, no caso de sobreviverem,
eram quase sempre assassinadas depois para dissecação.
Saliente-se que a eugenia, sobretudo na época em que foi consagrada na Constituição de 1934
como uma obrigação para o Estado brasileiro, em seus três níveis: municipal, estadual e federal,
estimular através da educação, preconizava objetivamente a possibilidade do “melhoramento
genético” através da eliminação de possíveis gerações de incapazes, considerados, entre estes, os
doentes e os negros, tendo inclusive no “1° Congresso Brasileiro de Eugenismo”, realizado em
1929(cinco anos apenas antes da Constituição de 1934), no qual um dos temas específicos foi “O
Problema Eugênico da Migração”, sido proposto a exclusão de todas as imigrações não-brancas.
Posteriormente, em 1931(quatro anos apenas antes da Constituição de 1934), é criado no País a
“Comissão Central de Eugenismo” presidida por Renato Kehl e Belisário Pena, ratificando a
necessidade de se acabar com a imigração de não-brancos. Esta, no que concerne ao movimento
eugênico do Brasil, é tão somente a “ponta do iceberg” acerca do profundo racismo que a norteou.
Só se pode debitar, portanto, à ignorância dos que desconhecem ao ou à cegueira dos que não
querem ver, discorrer-se sobre a questão étnico-racial no Brasil sustentando-se que nunca foram
criadas barreiras institucionais contra a população negra ou afrodescendente. A prática dos absurdos
racistas, todavia, não param nesse período.
A Política do Embranquecimento da População Brasileira
Em 4 de maio de 1938, agora sob a égide da Constituição de 1937, esta notoriamente antidemocrática, porque outorgada pelo Presidente Getúlio Vargas na condição de ditador, é publicado
o Decreto-Lei n° 406, dispondo sobre a entrada de estrangeiros no território nacional e
determinando que:
“Art. 1.º - Não será permitida a entrada de estrangeiros, de um ou outro
sexo:
I - aleijados ou mutilados, inválidos, cegos, surdos-mudos;
II - indigentes, vagabundos, ciganos e congêneres;
(...)
Art. 2.º - O Governo Federal reserva-se o direito de limitar ou suspender,
por motivos econômicos e sociais, a entrada de indivíduos de determinadas
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raças ou origens, ouvindo o Conselho de Imigração e Colonização.”
(...)
Além da restrição ignominiosamente preconceituosa e discriminatória contra as pessoas
deficientes e contra o Povo Cigano, expostas no art. 1°, incisos I e II, o art. 2° consigna o racismo,
claro, apenas “por motivos econômicos e sociais”, também contra outros indivíduos ou grupos de
“determinadas raças ou origens”, ouvindo-se, para tanto, o “Conselho de Imigração e Colonização”.
Em estudo sobre a imigração no Brasil durante o período de 1930 a 1945, primeiro mandato do
Presidente Getúlio Vargas, Eduardo Pablo dos Santos, no seu artigo “Estereótipos, Preconceitos e
Anti-Semitismo: Os imigrantes Judeus Na Era Vargas (1930-1945)”, afirma que:
” lança importantes esclarecimentos sobre o assunto, assinalando que a
política imigratória do País nesse período foi, indubitavelmente, racista
contra judeus, africanos e asiáticos, ressaltando-se, contudo, que os judeus
só foram incorporados entre as “raças ou grupos étnicos” indesejáveis
porque, “apesar de sua "raça" caucasiana e nacionalidade européia, muitos
políticos e intelectuais consideravam os judeus não-brancos e não europeus
um "outro" perigoso a quem deveriam ser negados os direitos de
imigração.”
Ou seja, o racismo brasileiro, em pleno Século XX, já nos albores da sua segunda metade,
continuava a ter como protótipo de “povo perfeito” a população branco-européia e como estereótipo
de “povos inferiores” as populações africanas e asiáticas. A questão é que, enquanto em relação à
populações asiáticas, bastava-se frear, como já se estava fazendo, a sua imigração para o Brasil, em
relação aos povos africanos isto só não era suficiente, pois, àquela época, em decorrência da própria
composição original do povo brasileiro, cerca de quase metade da população era formada por
pessoas com fenótipo negro ou mestiço.
Percebe-se às escancaras, destarte, que a questão racial e o racismo
sempre foram tão
intensamente constantes na sociedade brasileira, que norteou toda uma política de Estado durante a
fase colonial dos séculos XV ao XVII, a fase monárquica dos séculos XVII ao XIX e a fase
republicana dos fins do Século XIX até, pelo menos, a segunda metade do Século XX. Como, então
compreender-se e postularem-se soluções para os maiores problemas que afligem a Nação,
ignorando-se um componente ideológico tão determinante e estruturante das relações públicas e
privadas no Brasil?
De toda forma, em 18 de setembro de 1945, o Decreto n° 7.967, dispondo sobre a imigração e a
colonização, vai complementar toda a legislação racista anterior explicitando no seu art.2° que:
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“Atender-se-á, na admissão dos imigrantes, à necessidade de preservar e
desenvolver, na composição étnica da população, as características mais
convenientes da sua ascendência européia, assim como a defesa do
trabalhador nacional.” (grifo nosso).
Insta salientar que o assinalado nesse art.2° vem esclarecer, normatizando, o que o exposto
no preâmbulo do Decreto n° 7.967/45 quis dizer com:
“...cessada a guerra mundial, imprimir á política imigratória do Brasil uma
orientação racional e definitiva, que atenda à dupla finalidade de proteger os
interesses do trabalhador nacional e de desenvolver a imigração que for
fator de progresso para o país...”
Mais do que esclarecido, portanto, que, segundo o Governo brasileiro, já quase se adentrando a
segunda metade do Século XX, para se atender “à dupla finalidade de proteger os interesses do
trabalhador nacional e de desenvolver a imigração que for fator de progresso para o país” era
necessário fomentar, cuidar e assegurar que a imigração de estrangeiros para o Brasil fosse
exclusivamente da população branca européia. Esse Decreto n° 7967/45 não tratava, contudo,
somente da questão imigratória, mas regulava também a forma como deveria ser feita a colonização
da terra no Brasil e o aproveitamento da mão-de-obra trabalhadora pelas empresas situadas no
País. Aliás, não se deve olvidar que a questão dos imigrantes no Brasil sempre esteve diretamente
relacionada ao aproveitamento destes no mercado de trabalho, incentivando-se a imigração européia
como uma necessidade urgente para o desenvolvimento da Nação, enquanto, simultaneamente,
desprezava-se a grande quantidade de trabalhadores brasileiros negros ou mestiços, condenando-os
à miséria ou à marginalidade.
Nesse sentido, o Capítulo II do Título III do Decreto n° 7967/45 dispõe, nos arts.46 a 56,
especificamente sobre a colonização, esclarecendo, logo no art.46 o que “colonizar” significa:
“Colonizar é promover a fixação do elemento humano ao solo, o
aproveitamento econômico da região e a elevação do nível de vida, saúde,
instrução e preparo técnico dos habitantes das zonas rurais.”
O art.47, por sua vez, considera a colonização como uma medida de utilidade pública, cabendo,
por isto, à União e aos Estados desenvolver a colonização oficial e fomentar a colonização privada.
O art.48 merece especial destaque porque literalmente determina que aos colonos
devem ser dadas facilidades para a aquisição de terras, prescrevendo que:
A colonização pode ser feita :
I - pelo povoamento de áreas baldias ou de fraca densidade demográfica;
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II - pela divisão de terrenos rurais em lotes para venda ou doação e a
concessão, entre outras, de facilidades para aquisição de terras ou
benfeitorias.
Verifica-se, desse modo, que ao colono, entendido este nos termos do Decreto n° 7.967/45,
como o imigrante branco de ascendência européia, deveria ser dado pelo Poder Público brasileiro
todas as facilidades possíveis para que ele viesse para o Brasil ser proprietário de terras em nosso
País. Ressalte-se que, obviamente, o aviltamento da situação não está no fato de se incentivar a
imigração estrangeira a ponto inclusive de conceder-lhes terras gratuitamente, afinal o ser humano,
seja nacional ou alienígena, deve receber, em qualquer parte do mundo, as melhores oportunidades
possíveis para a prosperidade sua e de sua família. A abjeção e a ignomínia residem: primeiro no
racismo explícito de se considerar merecedor dessas benesses do Governo Brasileiro
prioritariamente o imigrante branco-europeu, como se este fosse “superior” ou “melhor” de que os
imigrantes não-brancos de outras partes do mundo e, segundo, em se excluir desses benefícios a
própria população brasileira negra, vez que, na cota destinada necessariamente aos brasileiros,
consoante previsto no art. 50 do Decreto 7967/45, entre os trabalhadores nacionais que deveriam
ser contemplado com a posse e a propriedade da terra para que, consoante o art. 2° do mesmo
Decreto, atendesse “à necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população,
as características mais convenientes da sua ascendência européia”, evidentemente, não se inseriam
as pessoas negras ou mestiças.
Assim, além de não faltarem barreiras institucionais, discriminatórias e racistas formalmente
estabelecidas contra a população negra e mestiça, foram
implantadas também várias medidas
raciais protecionistas buscando promover a ascensão social da população branco-européia. A cor da
pele no Brasil foi, portanto, duplamente determinante para a marginalização das pessoas negras e
mestiças, pois se a inferiorização racista destas já era, por si só, suficiente para colocar em
vantagem, na competição diária pela sobrevivência, todas as pessoas brancas, acrescendo-se ainda
privilégios específicos para estas, aumentou-se duas vezes as condições vantajosas.
Essa famigerada política racista de imigração e colonização da terra no Brasil foi, entretanto,
considerada “tão relevante” para o Estado Brasileiro que perdurou até quase o fim do Século XX,
vez que o Decreto-Lei n° 406/38 e o Decreto n° 7967/45 só foram revogados pelo denominado
“Estatuto do Estrangeiro”, Lei n° 6.815 publicada em 19 de agosto de 1980. A afirmação, portanto,
que no Brasil “nunca foram criadas barreiras institucionais contra a população negra ou
afrodescendente”, só pode ser compreendida como uma dessas assertivas estúpidas à semelhança
das que atribui às perversões humanas a “seres chifrudos que soltam fogo pelas ventas”. O perigo é,
a exemplo da propaganda nazista de Hitler, divulgarem-se tanto as leviandades que, pela força da
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repetição, e pelo poder de quem as profere influenciar a sociedade, tornarem-se “grandes verdades.”
No que concerne, todavia, às barreiras institucionais, supra-referidas, essas não foram, no Brasil,
uma novidade trazida pelo Século XX, pois ainda na segunda metade do Século XIX, já nos albores
da extinção formal da escravatura, as elites brasileiras da época deram um passo fundamentalmente
importante para ceifar qualquer possibilidade de ascensão social futura população negra que seria
liberta. Assim, apenas 14 dias após a aprovação pelo Parlamento brasileiro da Lei Eusébio de
Queiroz, a qual extinguia, de uma vez por todas, o tráfico interatlântico de homens, mulheres e
crianças negras como escravos para o Brasil, foi aprovada também a denominada “primeira Lei de
Terras do Brasil”, Lei n. 601 de 18 de setembro de 1850, estabelecendo que, a partir daquela data, a
aquisição de terra só poderia ser feita mediante compra e não, como até então era possível, por
meio da posse daquelas áreas ainda não apropriadas ou por doação do Estado.
Essa medida, a despeito de, na concepção de alguns historiadores, também visar impedir a
aquisição da propriedade rural pelos imigrantes europeus que chegavam ao fluxo da imigração
branca incentivada pelo governo brasileiro, objetivava, primordialmente, evitar o acesso da
população negra à condição de proprietário e, conseqüentemente, obstar-lhe qualquer possibilidade
de serem incorporados à sociedade em igualdade de condições com a população branca local.
Vê-se isso, bem delineado, ao analisar-se o cenário político-social do momento em que a Lei de
Terras foi publicada, justamente, duas semanas após a publicação da Lei Eusébio de Queiroz, que
proibia oficialmente o tráfico negreiro para o Brasil, cedendo, finalmente, à forte pressão do
governo inglês, realizada inclusive através do ataque a navios brasileiros, para por fim
definitivamente ao abjeto tráfico de homens, mulheres e crianças negras da África para o Brasil.
Ademais, a discussão sobre a elaboração da primeira lei de terras brasileira já era realizada pelos
grandes latifundiários, escravocratas e autoridades públicas, há vários anos, sabendo todos, desde
que em 1830 a Inglaterra, detentora do maior poderio naval da época, publicou uma lei proibindo o
tráfico negreiro, que era apenas uma questão de tempo para que a exploração da mão-de-obra
escrava ficasse totalmente inviabilizada nas Américas.
Paralelamente, como questão correlata, discutia-se, há muito também, o que fazer com todos
aqueles negros libertos no dia seguinte a abolição e, invariavelmente, surgia a preocupação de que
aquelas pessoas, através da posse ou de doação de terras do Estado, adquirissem a condição de
proprietário, sendo a Lei Eusébio de Queiroz apenas o momento culminante da “tragédia”, a
abolição, que já se anunciava.
A Lei n. 601 de 18 de setembro de 1850 foi, portanto, a solução brasileira para resolver esse
“problema de negro-proprietário”, sepultando, de vez, qualquer chance de melhoria real das
condições de vida dessa população, mesmo após liberta da escravidão.
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Simultaneamente, o governo brasileiro, em relação aos imigrantes brancos, na mesma Lei de
Terras, no seu art.18, dispunha que mandava:
“vir anualmente, à custa do Tesouro, certo número de colonos livre para
serem empregados, pelo tempo que for marcado, em estabelecimentos
agrícolas, ou nos trabalhos dirigidos pela Administração Pública, ou na
formação de colônias nos lugares em que estas mais convierem; tomando
antecipadamente as medidas necessárias para que tais colonos achem
emprego logo que desembarcarem. Aos colonos assim importados são
aplicáveis as disposições do artigo antecedente.” (grifos nossos)
Conforme visto, desde a primeira Lei de Terras que, em tese, segundo interpretação de
alguns historiadores, também buscava impedir o acesso do imigrante à propriedade rural, o
tratamento dado ao branco europeu é, em relação ao negro africano e seus descendentes brasileiros,
extremamente privilegiado, assinalando, já no período pré-abolição, o pensamento e a postura
racista que, consoante revelado acima, nortearam toda a política do Brasil pós-escravocrata.
CONCLUSÃO
Indiscutivelmente, o mais grave problema do racismo no Brasil, afora as nefastas
conseqüências que acarreta para aqueles que são discriminados, é a sua naturalização, a ponto de,
muitas vezes, não ser percebido por quem discrimina e até mesmo por quem sofre o ato
discriminatório. Outras vezes, inobstante a sua brutalidade explícita, é justificado como “um
momento de destempero” ou, ainda, estrategicamente transformado em “um mero crime contra a
honra” ou mesmo “um lamentável excesso verbal”. Comum em todas essas hipóteses, encontras-se
a sua banalização ou, utilizando-se a expressão completa de Hannah Arendt, a “banalidade do mal”.
A célebre filósofa judia, notável intelectual e defensora dos direitos humanos, utilizou essa
expressão no seu Livro “"Eichmann em Jerusalém" para assinalar que o nazista responsável pela
logística do extermínio de milhões de judeus durante o holocausto da 2ª Guerra Mundial, longe de
ser um demônio ou um poço de maldade, como pensavam os ativistas judeus, era uma pessoa
“terrível e horrivelmente normal”, um típico burocrata que cumpria rigorosamente ordens, sem
preocupar-se em discernir o “bem” do “mal”. Arendt chama a atenção para a complexidade do ser
humano e para o perigo de se condescender com o sofrimento, a tortura e a prática do próprio mal,
trazendo à superfície, a idéia extremamente incômoda de que os nazistas, para cometerem os seus
horrores na amplitude que atingiram, só lograram êxito porque, principalmente nos momentos
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iniciais da “solução final”3, tiveram a colaboração de inúmeros judeus.
Essa percepção de Hannah Arendt, fundamentada nas informações colhidas durante o
profícuo trabalho jornalístico que realizou, ao analisar o processo e acompanhar de perto o
julgamento de Adolf Eichmann em Jerusalém por seus terríveis crimes, acarretou para a corajosa
humanista uma série de virulentas críticas de diversas organizações judaicas, as quais consideraram
completamente infundada a possibilidade de colaboração de qualquer pessoa judia com os nazistas.
Independente do acerto ou não da idéia colaboracionista sustentada por Arendt, o essencial na sua
análise é a grave advertência de que o ser humano não se torne infenso à luta contra o mal, ao
preferir tolerar covardemente a violação dos direitos e garantias fundamentais do outro, na
esperança vã de assegurar privilégios para si mesmo, à reconhecer e manifestar-se contra essas
violações.
Certamente, entre as mais repulsivas construções ideológicas da humanidade encontra-se o
racismo e, por conseqüência, dentre as mais abjetas formas de conduta humana, destaca-se a
discriminação racial, ambos, a merecerem, destarte, a mais contundente indignação e irresignação
não apenas da vítima, porém de todos que, verdadeiramente, entendam-se convictos da sua plena
condição humana. Silenciar, portanto, ante uma realidade que exprime, sob todos os aspectos
possíveis, o racismo e a discriminação é, de alguma forma, compactuar com a suas manifestações.
Negar a existência do racismo e da discriminação, todavia é, mais do que uma omissão reprovável,
uma colaboração importante para a sua perpetuação. É ignorar as estatísticas, os estudos, os dados,
os gráficos, as pesquisas, os trabalhos acadêmicos, os trabalhos empíricos, os casos observados,
enfim todos os instrumentos licitamente possíveis de aferição da realidade, que assinalam
diretamente as brutais injustiças produzidas pelo racismo no Brasil, como se tudo fosse nonada,
coisa nenhuma ou semelhante.
Verifica-se, dessa forma, que os discursos da negação da existência do racismo no Brasil,
por mais que se adornem de uma reflexão, cientificamente fundamentada, acerca da realidade, não
passam, no máximo, de sofismas empobrecidos pela carga ideológica de quem os profere. À
semelhança dos sofistas da antiguidade grega, partem de premissas verossímeis para defluírem
conclusões absurdas, logicamente contraditórias. Não é mais, portanto, uma questão de
convencimento racional, mas de crença imutável; não é mais teoria, porém dogma; não é mais
radicalismo de idéia, contudo sectarismo de opinião; enfim, é apenas “visão de mundo”
intencionalmente escolhida para negar aquilo que, se reconhecido for, possa de alguma forma
trazer-lhe qualquer tipo de incômodo ou ameaçar o seu status quo.
Fundamental, portanto, que em qualquer estudo sério sobre o Brasil, sobretudo na seara da
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Solução final: denominação dada ao plano elaborado e executado por Hitler de extermínio do povo judeu nos
campos de concentração durante a 2ª Guerra Mundial.
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terrível exclusão social brasileira, para que realmente esta possa ser eficientemente combatida, se
considere devidamente as influências extremamente nefastas do racismo, do preconceito e da
discriminação racial no país.
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