1
ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA
ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA A DISTÂNCIA:
UM ESTUDO DE CASO
São Leopoldo
2010
2
ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA A DISTÂNCIA:
UM ESTUDO DE CASO
Tese de Doutorado
Para obtenção do grau de
Doutor em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Área de Concentração:
Religião e Educação
Orientador: Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs
São Leopoldo
2010
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E77m
Espírito Santo, Eliseu Roque do
A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um
estudo de caso / Eliseu Roque do Espírito Santo ; orientador
Manfredo Carlos Wachs. – São Leopoldo : EST/PPG, 2010.
237 f. : il.
Tese (doutorado) – Escola Superior de Teologia. Programa de
Pós-Graduação. Doutorado em Teologia. São Leopoldo, 2010.
1. Ensino à distância. 2. Avaliação educacional. 3. Teologia –
Estudo e ensino. I. Wachs, Manfredo Carlos. II. Título.
Ficha elaborada pela Biblioteca da EST
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ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA A DISTÂNCIA:
UM ESTUDO DE CASO
Tese de Doutorado
Para obtenção do grau de
Doutor em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Área de Concentração:
Religião e Educação
Data de aprovação: 26 de julho, 2010.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus que sempre me tem dado oportunidades para crescer... À minha mãe
(Antônia) e meu pai (Vicente) que com carinho e atenção construíram em
mim o que eu sou hoje... À minha esposa Luciane Sant’Ana Faria do E. Santo
que para me dar suporte muito tem tido que suportar... Aos meus filhos que
são a minha alegria e meu prazer... À profª. Rosa Dedéa, reitora da
UNIGRAN, por sua visão educacional e abertura para pesquisa, o que me
permitiu ter autorização para esta pesquisa... Ao meu querido colega prof.
Ms. Sergio Nogueira sem o qual também não teria tido acesso a todos os
dados desta pesquisa... À minha ex-aluna Geórgia Carla Devecchi Lameira
que me auxiliou na pesquisa transcrevendo todos os vídeos-aula... A prof.
Gladis Seitz que ajudou na revisão ortográfica... A todos e todas que
acreditam na democratização e acesso universal a educação para todos
brasileiros e brasileiras... À CAPES que me concedeu bolsa de mestrado e
doutorado, sem as quais o filho de um retirante nordestino [eu] não poderia
ter chegado até aqui... À EST (administradores, professores, funcionários),
que como instituição teológica, tem prestado um grande serviço à sociedade
brasileira formando homens e mulheres de Deus com capacidade de
reflexão, visão ecumênica, e principalmente amor... Ao meu orientador prof.
Dr. Manfredo Carlos Wachs, pela paciência durante a orientação desta
tese... À CBRS e seu Seminário que me honrou com o privilégio de trabalhar
com a educação teológica e poder, no serviço, adquirir experiência com
EAD... Aos meus alunos e minhas alunas que torceram por mim e serviram
de inspiração... A todas e todos, muito obrigado.
6
ESPIRITO SANTO, Eliseu Roque do. A mediação pedagógica na educação teológica a
distância: um estudo de caso. Tese de Doutorado. São Leopoldo: Faculdades EST/PPG,
2010.
RESUMO
Este trabalho trata de analisar a mediação pedagógica na educação teológica na modalidade a
distância. Quanto ao método, esta é uma pesquisa qualitativa; quanto à sua especificidade,
uma pesquisa pedagógica; e quanto à estratégia, um estudo de caso. Se busca analisar a
mediação pedagógica a partir de três ferramentas básicas de um ambiente virtual, que são: os
textos em PDF com os conteúdos (web aulas), os vídeos-aula e as atividades de
aprendizagem. Como delimitação, foram selecionadas para análise sete disciplinas do
currículo do curso de teologia: Aconselhamento cristão, Comunicação e oratória (Homilética),
Ensino religioso e Educação Básica, Fundamentos da Teologia Prática, Práticas Ministeriais,
Teologia e Liderança, Teologia espiritual (Espiritualidade). Buscou-se em primeiro momento
a definição das categorias de análise e a construção dos protocolos de observação. O
pesquisador buscou seguir, como parâmetro para análise, as três fases da mediação conforme
apresentadas por Gutierrez e Prieto: tratamento com base no tema, tratamento com base na
forma e tratamento com base na aprendizagem. Para análise dos vídeos-aula foi preciso a
definição de uma nova categoria denominada de tratamento com base na função. A análise da
ferramenta web-aula, pelas categorias de tratamento com base no tema e tratamento com base
na forma, foi realizada em cinquenta e oito textos com os conteúdos das aulas. Para análise
dos vídeos-aula foram selecionados dez vídeos que foram assistidos, transcritos e analisados a
partir das categorias de tratamento com base no tema, tratamento com base na forma e
tratamento com base na função. As atividades de aprendizagem, incluindo as provas escritas,
foram analisadas pela categoria de tratamento com base na aprendizagem. Como resultado da
pesquisa, pode-se alistar a predominância de: (1) transposição da forma de ensinar do
presencial para a modalidade a distância; (2) reprodução no vídeo-aula de um modelo de aula
presencial e, portanto, a necessidade de uma arquitetura pedagógica para que recebam um
tratamento do tema e da função, a fim de que os conteúdos transmitidos facilitem a autoaprendizagem e explorem os reais potenciais dessa ferramenta; (3) textos das web aulas serem
feitos no formato de um texto acadêmico, apontando para a necessidade de um trabalho
pedagógico de forma que favoreça a auto-aprendizagem; (4) atividades de aprendizagem do
tipo de apropriação do conteúdo, com raras ocorrências de atividades que promovam a
interaprendizagem, atividades de relação texto-contexto e de aplicabilidade. Finalmente, o
pesquisador conclui com base na sua pesquisa que, para que haja realmente educação a
distância não basta apenas a mediação tecnológica do ensino e da aprendizagem, é preciso
uma sólida e bem planejada mediação pedagógica.
Palavras-chave: Educação a Distância. Educação Teológica. Mediação pedagógica.
7
ESPIRITO SANTO, Eliseu Roque do. A mediação pedagógica na educação teológica a
distância: um estudo de caso. Tese de Doutorado. São Leopoldo: Faculdades EST/PPG,
2010.
ABSTRACT
This work analyzes the pedagogical mediation of theological education using distance
education. The method is qualitative research with a specialization in pedagogical research
using a case study strategy. The work seeks to analyze the pedagogical mediation using three
basic virtual environment tools which are web-class texts in PDF, video-classes and learning
activities. Seven disciplines from the curriculum of a theological program were selected for
analysis: Christian Counseling, Communication and Homiletics, Religious Teaching and
Basic Education, Basics in Practical Theology, Practical Ministries, Theology and Leadership,
Spiritual Formation (Spirituality). To begin with, a definition of the categories to be analyzed
was sought, along with the construction of observation protocols. As a parameter for
analysis, the researcher sought to follow three phases of mediation presented by Gutierrez and
Prieto: a treatment of the subject matter, a treatment of the form (visual communication) and a
treatment of the learning. To analyze the video-classes, it was necessary to define a new
category, a treatment of the function. In the case of the web-class tool the content of fifty
eight texts was analyzed using the categories of a treatment of the subject matter and a
treatment of the form (visual communication). In the case of the video-classes, ten videos
were watched and transcribed so they could be analyzed using the categories of a treatment of
the subject area, a treatment of the form (visual communication) and a treatment of the
function. Learning activities, including written tests, were analyzed under the category a
treatment of learning. As a result of the research, it can be noted: (1) the tendency towards a
movement from the format of classroom learning to distance education already registered in
literature; (2) the tendency for the video-class to replace the classroom experience and,
therefore, the necessity for a pedagogical architecture to elaborate the video-classes so that a
treatment of the subject matter and the form (visual communication) as well as the content
transmitted facilitate auto-learning and explore the real potential of this tool; (3) the tendency
of the web-class texts to use the format of an academic text which points to the necessity of a
pedagogical framework that favors auto-learning and that carefully elaborates the treatment of
the form and subject matter; (4) learning activities predominate the type of appropriation of
the content with rare occurrences of activities that promote inter-learning, textual-contextual
relationships and applicability. Finally, based on the research, the researcher concluded that
for authentic distance education to exist, it is not enough to just have technological mediation
for the teaching-learning process. What is needed is a solid and well-planned pedagogical
mediation.
Keywords: Distance Education. Theological Education. Pedagogical Mediation.
8
LISTA DE ABREVIATURAS
ABED – Associação Brasileira de Educação à Distância
ASTE – Associação dos Seminários Teológicos Evangélicos
AVA – Ambiente virtual de aprendizagem
CES – Câmara de Educação Superior
Cf. – confere
CNE – Conselho Nacional de Educação
EAD – Educação à distância
ETAD – Educação teológica a distância
EST – Escola Superior de Teologia de São Leopoldo (RS) / Faculdades EST
EUA – Estados Unidos da América
FTBAW – Faculdade Teológica Batista Ana Wollerman
IHMC - Institute for Human and Machine Cognition
INEP - Instituto Nacional de Aprendizagem
MEC – Ministério de Educação (Órgão do Governo Federal do Brasil)
PP – Projeto Pedagógico
RS – Rio Grande do Sul
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
STBRS – Seminário Teológico Batista do Rio Grande do Sul
TICs – Tecnologias de informação e comunicação
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
ULBRA – Universidade Luterana do Brasil
UMESP – Universidade Metodista de São Paulo
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura
UNIGRAN – Centro Universitário da Grande Dourados
WWW - World Wide Web (Rede de alcance mundial)
CEAD – Coordenação de Educação a Distância
ILPEC – Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação
9
LISTA DE MAPAS CONCEITUAIS
Mapa 2.1: Disciplinas selecionadas para o estudo
Mapa 2.2: Métodos de coleta de dados
Mapa 2.3: estratégias de abertura
Mapa 2.4: estratégias de desenvolvimento
Mapa 2.5: estratégias de encerramento
Mapa 2.6: Atividades de auto-aprendizagem
Mapa 2.7: tratamento com base na forma
Mapa 2.8: Tipos de vídeo educativos
Mapa 2.9: Categorias de análise para o tratamento com base na aprendizagem
Mapa 2.10: Objetos de análise
Mapa 4.1: Discussão teórica sobre o uso dos vídeos em educação
Mapa 4.2: Critérios para análise dos vídeos-aula
Mapa 4.3: Triangulação de atividades
Mapa 5.1: Critérios para análise dos textos das web-aulas
Mapa 6.1: Tratamento com base na aprendizagem
Mapa 6.2: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Aconselhamento
Cristão
Mapa 6.3: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Aconselhamento
Cristão
Mapa 6.4: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Aconselhamento
Cristão
Mapa 6.5: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Aconselhamento
Cristão
Mapa 6.6: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Aconselhamento Cristão
Mapa 6.7: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Comunicação e
Oratória
Mapa 6.8: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 2 e 3 de Comunicação e
Oratória
Mapa 6.9: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 4 e 5 de Comunicação e
Oratória
Mapa 6.10: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Comunicação e
Oratória
Mapa 6.11: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Comunicação e Oratória
Mapa 6.12: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Ensino Religioso e
Educação Básica
Mapa 6.13: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Ensino Religioso e
Educação Básica
Mapa 6.14: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Ensino Religioso e
Educação Básica
Mapa 6.15: Tratamento com base na aprendizagem – atividades 7 e 8 de Ensino Religioso e Educação
Básica
Mapa 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Ensino Religioso na Educação
Básica
Mapa 6.17: Tratamento com base na aprendizagem – atividades 1 e 2 de Fundamentos da Teologia
Prática
46
47
54
55
57
58
62
65
70
75
84
86
92
104
120
122
122
123
123
124
127
127
128
128
129
132
133
133
134
135
138
10
Mapa 6.18: Tratamento com base na aprendizagem – atividades da aula 4 de Fundamentos da Teologia
Prática
Mapa 6.19: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Fundamentos da
Teologia Prática
Mapa 6.20: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Fundamentos da
Teologia Prática
Mapa 6.21: Tratamento com base na aprendizagem – Provas 1 e 2 de Fundamentos da Teologia Prática
Mapa 6.22: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.23: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.24: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.25: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.26: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.27: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 da disciplina Práticas Ministeriais
Mapa 6.28: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 da disciplina Teologia
e Liderança
Mapa 6.29: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia e
Liderança
Mapa 6.30: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia e
Liderança
Mapa 6.31: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia e
Liderança
Mapa 6.32: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 9 e 10 de Teologia e
Liderança
Mapa 6.33: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Teologia e Liderança
Mapa 6.34: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Teologia Espiritual
Mapa 6.35: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia Espiritual
Mapa 6.36: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia Espiritual
Mapa 6.37: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia Espiritual
Mapa 6.38: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Teologia Espiritual
Mapa 6.39: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 de Teologia Espiritual
Mapa 7.1: Propostas para uso do vídeo na ETAD
Mapa 7.2: Propostas para uso do vídeo na ETAD (2)
Mapa 7.3: Propostas para uso do vídeo na ETAD (3)
Mapa 7.4: Propostas para web-aulas
Mapa 7.5: Propostas para atividades de aprendizagem
Mapa 7.6: Tipologia dos conteúdos
Mapa 7.7: Os quatro pilares da educação
Mapa 7.8: Tipologia das atividades de aprendizagem inspirada na obra de Gutierrez e Prieto
139
139
140
140
143
143
144
144
145
146
149
149
150
150
151
151
154
154
155
155
156
157
168
169
170
172
174
176
177
178
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1: Preocupações de educadores teológicos nos EUA sobre o uso de tecnologias na mediação de
educação teológica a distância
Tabela 1.2: critérios para oferecimento de educação teológica a distância
37
Tabela 2.1: Estratégias de desenvolvimento – descrição
56
Tabela 2.2: Atividades de apropriação do texto
59
Tabela 2.3: Atividades de relação texto-contexto
60
Tabela 2.4: Atividades de aplicabilidade
60
Tabela 2.5: Atividades de interaprendizagem
61
Tabela 2.6: Protocolo de observação - Tratamento com base no tema
67
Tabela 2.7: Protocolo de observação – Tratamento com base na aprendizagem
69
Tabela 2.8: Protocolo de observação – tratamento com base na forma
71
Tabela 2.9: Protocolo de observação – vídeos-aula
73
Tabela 3.1: Matriz Curricular do curso de teologia da UNIGRAN
82
Tabela 4.1: Número de vídeos-aula por disciplina
87
Tabela 4.2: Vídeos-aula escolhidos para análise com seus códigos de identificação da transcrição e
protocolo de análise/observação
Tabela 4.3: Síntese das observações do tratamento com base na função dos vídeos
87
Tabela 4.4: Síntese das observações quanto à forma
93
Tabela 4.5: tempo de duração dos vídeos
95
Tabela 4.6: Registro de observações - Estratégias de abertura dos vídeos-aula
96
Tabela 4.7: Registro de observações - Estratégias de desenvolvimento dos vídeos-aula
98
Tabela 4.8: Registro de observações - Estratégias de encerramento dos vídeos-aula
101
Tabela 4.9: Estratégias de encerramento dos vídeos-aula - transcrições de falas
102
Tabela 5.1: Número de páginas por disciplina
105
Tabela 5.2: Registro das estratégias de entrada identificadas nas web-aulas
108
Tabela 5.3: Estratégias de desenvolvimento identificadas nas web-aulas
110
Tabela 5.4: Relação de materiais de apoio e disciplinas analisadas
112
Tabela 5.5: Estratégias de encerramento identificadas nas web-aulas
112
Tabela 5.6: Síntese dos dados da tabela 5.5
113
Tabela 5.7: Registro de observações – Tratamento da forma das web-aulas
115
Tabela 5.8: Incidência de variadas formas de comunicação na web-aula
Tabela 6.1: Protocolo de observações Aconselhamento Cristão – tratamento com base na aprendizagem
Tabela 6.2: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Aconselhamento Cristão
117
124
125
Tabela 6.3: Atividades de Comunicação e Oratória
129
Tabela 6.4: Protocolo de observações de Comunicação e Oratória – tratamento com base na
aprendizagem
130
41
88
12
Tabela 6.5: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Comunicação e Oratória
131
Tabela 6.6: Protocolo de observações do tratamento com base na aprendizagem – Ensino Religioso na
Educação Básica
Tabela 6.7: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Ensino Religioso e
Educação Básica
Tabela 6.8: Registro das observações da disciplina Fundamentos da Teologia Prática – Tratamento com
base na aprendizagem
Tabela 6.9: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Fundamentos da Teologia
Prática
Tabela 6.10: Protocolo de observação de Práticas Ministeriais – tratamento com base na aprendizagem
Tabela 6.11: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Práticas Ministeriais
Tabela 6.12: Registro de observações de Teologia e Liderança – tratamento com base na aprendizagem
Tabela 6.13: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança
136
Tabela 6.14: Registro das observações de Teologia Espiritual – tratamento com base na aprendizagem
Tabela 6.15: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança
Tabela 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – resumo dos dados colhidos
158
158
159
Tabela 6.17: resumo dos dados da tabela 6.16
160
Tabela 6.18: Atividades de apropriação do texto
161
Tabela 6.19: Disciplinas que incluem no Plano de ensino o fórum como atividades de aprendizagem
164
137
141
142
147
148
152
152
LISTA DE QUADROS/FIGURAS/GRÁFICOS
Figura 2.1: interface do ambiente virtual da UNIGRAN
51
Quadro/figura 3.1: botões de comando na parte superior da interface de aula
Quadro/figura 3.2: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma
UNIGRANET
Quadro/figura 3.3: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma
UNIGRANET
Figura 3.4: Estúdios de televisão da UNIGRAN
Figura 3.5: Interface da página do curso de teologia no site da UNIGRAN
Figura 4.1: Imagem capturada do ambiente de aula UNIGRA NET com apresentação de vídeo-aula
78
79
Figura 4.2: Apresentação de slides na vídeo-aula
Figura 5.1: Interface da web-aula da UNIGRAN
Figura 5.2: Estratégia de encerramento - charge
100
105
114
Figura 5.3: Abertura da web-aula 01 – Aconselhamento Cristão
117
Gráfico 5.1: textos com estratégias de encerramento
113
Gráfico 6.1: Atividades de aprendizagem
161
Gráfico 6.2: Atividades de apropriação do texto
162
Gráfico 6.3: Atividades de interaprendizagem e de auto-aprendizagem
163
79
80
81
85
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
16
1. PRESSUPOSTOS DE ANÁLISE
1.1 Educação a distância
1.2 Educação teológica
1.3 Educação teológica a distância
1.4 Mediação pedagógica
Conclusão
28
28
31
35
42
44
2. QUESTÕES METODOLÓGICAS
2.1 Coleta de dados
2.1.1 Amostragem
2.1.2 Técnicas e fontes para coleta de dados
a) Observação online
b) Entrevistas
c) Documentos
d) Plataforma UNIGRAN NET
2.2 Estratégia analítica geral
2.3 Categorização
2.3.1 Tratamento com base no tema
a) Estratégia de entrada
b) Estratégia de desenvolvimento
c) Estratégia de encerramento
2.3.2 Tratamento com base na aprendizagem
a) Auto-aprendizagem
b) Interaprendizagem
2.3.3 Tratamento com base na forma
2.3.4 Tratamento com base na função
2.3.5 Os protocolos de observação
a) Protocolo de observação de tratamento com base no tema
b) Protocolo de observação de tratamento com base na aprendizagem
c) Protocolo de observação de tratamento com base na forma
d) Protocolo de observação de tratamento com base na função
Conclusão
46
47
47
48
49
49
50
51
52
53
54
54
55
56
57
57
60
61
63
67
67
68
71
72
74
3. O CASO: ANÁLISE DO CONTEXTO
3.1 UNIGRAN
3.2 O departamento de EAD
3.3 O curso de teologia
77
77
80
81
14
4. VÍDEOS-AULA: ANÁLISE
4.1 O tratamento com base na função
4.2 O tratamento com base na forma
4.3 O tratamento com base no tema
4.3.1 Estratégias de entrada
4.3.2 Estratégias de desenvolvimento
4.3.3 Estratégias de encerramento
Conclusão
84
88
92
95
96
98
101
102
5. AS WEB-AULAS: ANÁLISE
5.1 Tratamento com base no tema
5.1.1 Estratégias de entrada
5.1.2 Estratégias de desenvolvimento
5.1.3 Estratégias de encerramento
5.2 Tratamento com base na forma
Conclusão
104
107
107
110
112
115
118
6. ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE
6.1 Aconselhamento cristão
6.2 Comunicação e oratória
6.3 Ensino religioso e educação básica
6.4 Fundamentos da teologia prática
6.5 Práticas ministeriais
6.6 Teologia e liderança
6.7 Teologia espiritual
6.8 Análise global do tratamento com base na aprendizagem
Conclusão
120
121
126
132
137
142
148
153
159
165
7. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO
166
7.1 O vídeo na EAD
7.1.1 A integração do vídeo às demais atividades da aula e seu tratamento
pedagógico
7.1.2 Funções do vídeo: organizar a aprendizagem, ensinar procedimentos e apoiar
7.1.3 Funções do vídeo: simular a experiência, apresentar opiniões de especialistas,
motivar a aprendizagem e transmitir aspectos emocionais
7.1.4 A questão da qualidade do vídeo
167
168
7.2 As web-aulas
7.3 As atividades de aprendizagem
7.4 Considerações finais
172
174
179
REFERÊNCIAS
174
ANEXOS
1. Termos de consentimento para pesquisa
2. Protocolo de observação dos vídeos-aula
3. Protocolo de observação das web-aulas
180
185
201
203
169
170
171
15
4. Protocolo de observação das atividades de aprendizagem
5. Identification of Criteria for Delivery of Theological Education Through
Distance Education
6. Theological educators and their concerns about technology
7. Plano de ensino - Comunicação e oratória
8. Plano de ensino - Aconselhamento pastoral
9. Plano de ensino - Ensino religioso e educação básica
10. Plano de ensino – Fundamentos da teologia prática
11. Plano de ensino – Práticas ministeriais
12. Plano de ensino – Teologia e liderança
13. Plano de ensino – Teologia espiritual
14. Estudo de caso piloto
15. Lista dos documentos catalogados na pesquisa e seus respectivos códigos
205
206
209
211
213
216
219
222
224
227
229
236
16
INTRODUÇÃO
A maioria dos manuais de pesquisa orienta os pesquisadores na escolha de um tema
que de fato lhes interesse1. A educação teológica e a educação a distância têm sido meu
interesse já há alguns anos. Nem sempre sabemos exatamente quando tudo começa, mas
minha primeira experiência com educação teológica foi em 1989 quando, após retornar do
campo missionário (Paraguai), iniciei a faculdade de pedagogia na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro – UERJ 2e fui convidado pelo Seminário Bíblico Batista do Rio de Janeiro para
lecionar missões3. Meu envolvimento pleno com educação teológica se deu em 2002 4 quando
assumi a direção do Seminário Teológico Batista do Rio Grande do Sul - STBRS (Porto
Alegre – RS).
O Seminário, situado na capital do estado do Rio Grande do Sul (Porto Alegre), tinha
dificuldade de atender candidatos do interior, alguns a mais de 500 km de distância da capital.
Essas pessoas interessadas na formação teológica queriam estudar, mas não podiam fazê-lo na
modalidade presencial. Diante da necessidade, a saída encontrada foi iniciar um programa de
formação na modalidade EAD e no formato de estudo por correspondência5. O programa não
foi adiante por diversos fatores, sendo o principal a falta de uma equipe que pudesse
coordená-lo e executá-lo, e também a falta de recursos tecnológicos que pudessem dar suporte
a uma educação de qualidade. A experiência não foi em vão, já que aprendemos que educação
a distância é coisa séria e exige muito trabalho e responsabilidade daqueles que a
1
Cf. KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria e prática da pesquisa. 14. ed.
Petrópolis: Vozes, 1997, p. 128. Veja também: ECO, Humberto. Como se faz uma tese. São Paulo:
Perspectiva, 1988, p. 6.
2
Os termos sublinhados nesta tese são hiperlinks que facilitam uma leitura hipertextual no texto digital.
3
Trabalhei no Seminário Bíblico Batista do Rio de Janeiro de 1989-1990. A disciplina “Missões” trata da
missão da igreja, estratégias evangelizadoras, comunicação transcultural, entre outros temas relacionados a
multiplicação de igrejas e discípulos.
4
Continuo desde esta data na direção do STBRS.
5
O Estudo por Correspondência é considerado pela maioria dos autores como primeira geração da educação a
distância (veja: MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. São
Paulo: Thompson Learning, 2007, p. 25. GARRISON, D. R. ; ANDERSON, T. El e-learning em el siglo XXI:
investigación y práctica. Barcelona: Octaedro, 2005, p. 58. PETERS, Otto. Educação à distância em
transição. São Leopoldo: UNISINOS, 2004, p. 30).
17
oferecem.
Com a oportunidade de iniciar o doutorado, meu interesse de imediato foi o de
estudar a respeito da formação teológica dos pastores batistas, já que este é o meu trabalho.
Como é normal no início de um mestrado ou doutorado, o tema é apenas uma ideia geral que
vai sendo lapidada no decorrer do curso6. Após várias incursões no tema geral e assuntos
afins, fui sendo levado quase que imperceptivelmente para a discussão da educação teológica
na modalidade a distância.
Na mesma época em que decidi, mesmo que de forma vaga, estudar sobre educação
teológica a distância, a instituição em que trabalho firmou contrato de parceria com a
UNIGRAN7, um Centro Universitário que oferece, entre outros cursos, o curso de teologia na
modalidade à distância. Através desta parceria, em que nos tornamos um polo, começamos
como instituição a oferecer um curso de teologia, não somente autorizado pelo MEC, mas
também acessível àqueles que estão mais longe da sede do Seminário. Como pesquisador, a
parceria com a UNIGRAN me trouxe novas experiências, perguntas e insights sobre como
realizar educação teológica na modalidade a distância.
A experiência prática com o envolvimento com a educação a distância e a pesquisa
de doutorado me levou a iniciar um curso de pós-graduação em EAD na modalidade a
distância. Iniciei o curso em 2008 e conclui em 2009 no programa de Pós-Graduação do
SENAC. O curso foi fundamental para que eu tivesse acesso tanto às mais recentes discussões
teóricas quanto às experimentações práticas no campo da EAD.
Foi no curso de Pós-Graduação do SENAC que tive meu primeiro contato com a
Plataforma Moodle e, desse modo, pude implantá-la como recurso para produção e
distribuição de cursos online. Desde que implantamos a plataforma Moodle no Seminário
Batista em Porto Alegre (2008) a utilizamos, não apenas para cursos a distância, mas também
como recurso e apoio para os cursos presenciais.
O estágio docência do doutorado também me permitiu exercitar a função de tutor de
uma disciplina na modalidade a distância do curso de Integralização8 na EST. Foi uma
experiência enriquecedora, fora dos limites do Seminário Batista, utilizando novamente a
plataforma Moodle.
6
Segundo Humberto Eco, o ideal é que a escolha do tema ocorra por volta do segundo ano de estudo. Cf. ECO,
1988, p. 14.
7
Veja: www.unigran.br/cead
8
O programa de integralização de créditos, regulamentado pelo Parecer 63/2004 do Conselho Nacional de
Educação, destina-se a pessoas que concluíram um curso livre de teologia com duração mínima de 1.600 horas
aulas e querem validar seu diploma junto ao MEC.
18
Enfim, atividade profissional e formação acadêmica têm me encaminhado para ações
e reflexões no campo da EAD. As diversas experiências com EAD, tanto como aluno,
professor, tutor, coordenador de polo e administrador, contribuíram para a elaboração das
questões e a busca das respostas.
Tony Bates, membro fundador da Open University do Reino Unido, resume em três
motivos as razões que pressionam as organizações educacionais de ensino superior a adotar a
educação a distância: “(1) a necessidade de fazer mais com menos; (2) a necessidade de
aprendizagens em constante mudança; (3) o impacto das novas tecnologias no ensino e
aprendizagem” [tradução própria]9.
Educação a distância no Brasil, pelos motivos apresentados por Bates, tem deixado
de ser uma opção para as organizações educacionais para se tornar uma imposição do
contexto. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP/MEC) houve entre 2003 e 2006 crescimento no Brasil de 571% no número de
matrículas e 315% no número de cursos de graduação na modalidade à distância10.
Para a maioria dos educadores e dirigentes de organizações educacionais, sejam elas
de teologia ou outra área de conhecimento, a EAD como temos hoje é uma novidade. As
demandas por esta modalidade de ensino chegaram com a mesma velocidade que as novas
tecnologias de informação e comunicação. Não houve tempo para uma reflexão mais
profunda ou mesmo para assimilação do impacto das mudanças provocadas nas formas de
ensinar e aprender. Como observa Tony Bates, “O impacto destas novas tecnologias na
educação é tão profundo como foi o da invenção da imprensa” [tradução própria]11.
Para Otto Peters, as “vantagens da educação a distância baseada no computador estão
inseparavelmente associadas a um considerável número de problemas”12. Peters aponta os
seguintes problemas/desafios que teremos que enfrentar com o advento da educação a
distância mediada por computador13: (1) novos métodos de ensino precisam ser
desenvolvidos; (2) os conteúdos de ensino também deverão sofrer mudanças; (3) os cursos
deverão ser adaptados para atender um público internacional e intercultural; (4) os conteúdos
9
BATES, A. W. (Tony). Cómo gestionar El cambio tecnológico: estratégias para los responsables de centros
universitários. Barcelona, Espanha: Gedisa, 2001, p. 26. La necesidad de hacer más com menos; (2) Las
necesidades de aprendizage cambiantes de la sociedad; (3) El impacto de las nuevas tecnologias em La
enseñanza y El aprendizaje”.
10
SANCHEZ, Fábio. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância, 2008. 4. ed. São
Paulo: Instituto Monitor, 2008, p. 17.
11
BATES, 2001, p. 41. “El impacto de estas nuevas tecnologias en la educación es tan profundo como el de la
invención de la imprenta”.
12
PETERS, 2004, p. 25.
13
PETERS, 2004, p. 25.
19
deverão ser adaptados para serem transmitidos de forma digital; (5) as instituições terão que
mudar para se adequar a essa nova realidade; (6) a própria natureza do conhecimento
científico mudará.
Temos grandes mudanças tecnológicas e culturais, uma grande demanda de educação
em todos os níveis, um grande crescimento da EAD. Será que a reflexão pedagógica tem
acompanhado a evolução nos novos modos de aprender e ensinar?
Ninguém duvida da capacidade de transmissão de informação/conteúdos por mídias
variadas que as novas TICs oferecem. A grande dúvida é se estamos preparados
pedagogicamente para utilizar todos esses recursos de modo a oferecer uma educação de
qualidade.
A pergunta central desta pesquisa é: como a mediação pedagógica no curso de
bacharelado em teologia da UNIGRAN, na modalidade a distância, contribui para a auto e
interaprendizagem? Ao fazer esta pergunta, estou interessado em analisar as práticas
pedagógicas a partir de uma mediação pedagógica focada na auto e interaprendizagem.
É objetivo desta pesquisa, com base em um estudo de caso, identificar, analisar as
ações e procedimentos que constituem a mediação pedagógica em um curso de teologia na
modalidade a distância.
Como desdobramento do objetivo geral, temos os seguintes objetivos específicos:
1. Alistar, com base em literatura relevante, um conjunto de ações pedagógicas
que possibilitem a mediação pedagógica na modalidade a distância;
2. Analisar a mediação pedagógica a partir do estudo de caso;
3. Propor estratégias pedagógicas e ações que tornem mais eficaz o processo de
mediação pedagógica na educação a distância.
Se educar mediado por novas tecnologias de informação e comunicação é um desafio
que estamos ainda nos preparando para enfrentar, pesquisar essas ações e procedimentos é
ainda mais desafiador. Como grande parte da mediação pedagógica na EAD se dá através de
ferramentas tecnológicas em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), se faz necessário,
da mesma forma, aprender e ensinar novos métodos de pesquisa.
Para Waquil e Behar14 o uso de ambientes virtuais na educação exige novas
14
WAQUIL, Marcia Paul; BEHAR, Patrícia Alejandra. Princípios de pesquisa científica para investigar
ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo. In: BEHAR, Patrícia
Alejandra (Org.). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 146-177.
20
concepções teórico-metodológicas para pesquisa científica.
Afirmam elas:
Para compreender essa complexa realidade que vem formando a cibercultura e, em
especial, esse novo espaço de aprendizagem que são os AVAs, é fundamental o
desenvolvimento de pesquisas nesta área, pesquisas que possam nos auxiliar a
compreender as possibilidades e os limites do uso desses ambientes na educação 15.
A falta de estratégias e métodos específicos para pesquisa em ambientes virtuais leva
as autoras a propor um tipo de pesquisa que denominam “PesquisAVA”16. As principais
características desse modelo de pesquisa seriam:
1. Coleta e análise dos dados produzidos pelas interações dos sujeitos que ficam
registrados no AVA;
2. Desenvolvimento de uma leitura hipertextual dos dados disponíveis no AVA,
considerando os nós, conexões, links e redes que constituem a organização do
conhecimento;
3. Atenção aos nós, links, conexões que representam as interações entre os
sujeitos.
O trabalho de Waquil, que é fruto de sua tese de doutorado 17, traz uma grande
contribuição para a reflexão metodológica de pesquisas que considerem ambientes virtuais.
No entanto, quando se trata da análise da mediação pedagógica, pode não ser suficiente, para
uma melhor compreensão do fenômeno, o pesquisador limitar-se unicamente a dados
registrados no ambiente. A mediação extrapola o ambiente virtual (AVA), ainda mais com a
ascensão da chamada WEB 2.018, onde a própria web se torna uma plataforma. Hoje é difícil
15
WAQUIL E BEHAR, 2009, p. 147-148.
WAQUIL E BEHAR, 2009, p. 173. As autoras utilizam a expressão “PesquisAVA” como aglutinação entre a
palavra “pesquisa” e a sigla “AVA” usada para ambiente virtual de aprendizagem.
17
WAQUIL, Marcia Paul. Princípios da pesquisa científica em ambientes virtuais de Aprendizagem: um
olhar fundamentado no paradigma do pensamento complexo. 2008. 159 f. Tese (Doutorado) - Programa de PósGraduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Porto Alegre,
2008.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=132656> Acesso
em: 26 nov. 2009.
18
A Wikipedia define do seguinte modo a WEB 2.0: “Web 2.0 é um termo criado em 2004 pela
empresa estadunidense O'Reilly Media[1] para designar uma segunda geração de comunidades e serviços, tendo
como conceito a "Web como plataforma", envolvendo wikis, aplicativos baseados em folksonomia, redes
sociais e Tecnologia
da
Informação”.
WIKIPÉDIA.
WEB
2.0.
Disponivel
em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0> Acesso em: 26 nov. 2009.
16
21
pensar na mediação pedagógica na EAD sem utilização de um blog, twiter, MSN, Google
Docs, Skype, YouTube, mundos virtuais (ex. Second Life), etc.
Para Pinto e colaboradores(as)19, o conceito de Netnografia de V. Kozinets
desenvolvido no campo do marketing pode ser útil em outros campos de pesquisa. A
etnografia tem ganhado espaço na pesquisa de ambientes virtuais. Há pesquisadores como
Mason20 que defendem uma imersão completa e exclusiva no ambiente virtual; já Rutter,
Smith21 e Braga22 propõem a mescla entre observação virtual com entrevistas, visitas ao local
e análise de documentos.
Tanto a netnografia ou etnografia virtual, como a PesquisAVA oferecem excelentes
contribuições metodológicas para pesquisas que envolvem sujeitos ou processos em
ambientes virtuais. No entanto, são ainda tentativas de sistematização metodológica. Há um
longo caminho a percorrer até que tenhamos todos os instrumentos e procedimentos
estabelecidos para pesquisa online. Como observam Lanksheare e Knobel 23, a pesquisa online
ainda é um campo de estudo metodológico emergente.
Novos objetos de pesquisa exigem novos métodos, procedimentos e técnicas. No
entanto, não vemos a necessidade de métodos creatio ex nihilo24. A pesquisa online ou em
AVAs pode, a partir de métodos e técnicas já existentes25, construir um conjunto de
procedimentos que dêem conta de suas especificidades. Esse é o caminho pelo qual optei
para essa pesquisa.
Como orientação teórico-metodológica, defini a pesquisa quanto ao método, pesquisa
qualitativa; quanto aos propósitos, pesquisa pedagógica e quanto à estratégia, estudo de caso.
Quanto ao método, esta é uma pesquisa qualitativa, pois possui um viés descritivo e
interpretativo que tem como objetivo observar procedimentos que estão diretamente
relacionados a tempo, espaço e sujeitos.
19
PINTO, Virgínia Bentes et al. Netnografia: uma abordagem para estudo de usuários no ciberespaço.
Disponível em: <http://badinfo.apbad.pt/Congresso9/COM90.pdf> Acesso em: 26 nov. 2009.
20
MASON, B. Ethnographic Presence in Nebulous Settings: A Case Study. Disponível em:
<http://digiplay.info/files/brunel.pdf> Acesso em: 26 nov. 2009.
21
RUTTER, Jason; SMITH, Greg. Ethnography presence in nebulous settings: a case study. Disponível em:
< http://digiplay.info/files/brunel.pdf > Acesso em: 7 out. 2009.
22
BRAGA, Adriana. Técnica etnográfica aplicada à comunicação online: uma discussão metodológica.
Disponível em:< http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Braga.PDF > Acesso em: 9 out. 2009.
23
LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação. Porto Alegre:
Artmed, 2008, p. 198.
24
A expressão latina ex nihilo significa "do nada". Muitas vezes aparece em conjunto com o conceito de criação,
como no creatio ex nihilo, que significa "criação do nada" - principalmente em contextos filosóficos ou
teológicos, mas também ocorre em outros campos.
25
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 240.
22
Conforme Rampazzo,
Os dados da pesquisa qualitativa não são coisas isoladas, acontecimentos fixos,
captados em um instante de observação. Eles se dão em um contexto fluente de
relações: são “fenômenos” que não se restringem às percepções sensíveis e
aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposições, de revelações e
de ocultamentos26.
Quanto ao propósito é pesquisa pedagógica, pois trata de contribuir para um ensino e
aprendizagem de melhor qualidade. Segundo Lankshear e Knobel,
A pesquisa pedagógica pode envolver a observação empírica de salas de aula (a
própria ou de colegas), a reflexão sistemática documentada e sobre as próprias
experiências ou o engajamento com textos e questões teóricas ou conceituais; pode
usar pessoas, textos de manuais, materiais da internet, conjunto de dados
secundários, e outros tantos, como fontes de informação; finalmente pode ser
fundamentada em dados do presente como do passado e até mesmo em dados
relacionados ao futuro. Seu escopo e variedades são enormes27.
Quanto à estratégia de pesquisa, é um Estudo de Caso. Segundo Yin, esta é a melhor
estratégia quando as questões de pesquisa são do tipo “como” ou “por que” 28. Este tipo de
pesquisa:
Permite uma investigação para se preservar as características holísticas e
significativas dos acontecimentos da vida real – tais como ciclos de vida individuais,
processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões
urbanas, relações internacionais e a maturação de setores econômicos.29
Moore e Kearsley30, ao falar da situação geral relativa à pesquisa em educação a
distância, reconhecem que a maioria das pesquisas ou eram relatórios descritivos ou estudos
de caso. Para eles alguns desses trabalhos são apenas descrições simples e por isso com pouco
valor geral. No entanto, observam os autores, o estudo pode ser interessante quando focado na
“aplicação de uma tecnologia não testada anteriormente, ou uma população de alunos, ou um
conteúdo que ainda não tenha sido descrito”31.
26
RAMPAZZO, Lino. Metodologia científica. São Paulo: Loyola, 2002, p. 60.
LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 18.
28
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005, p. 19.
29
YIN, 2005, p. 20.
30
MOORE, Michael; KEARSLEY, 2007, p. 254.
31
MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 256.
27
23
Os manuais que orientam a elaboração de estudos de caso sugerem a realização de
um estudo piloto. O objetivo do estudo piloto é testar os procedimentos e instrumentos de
coleta de dados, técnicas e plano de análise de dados32. Devido à especificidade do estudo que
exigiu a construção criteriosa de caminho para coleta e análise de dados, o estudo piloto33
desta pesquisa foi efetuado em uma das disciplinas do Curso de teologia da UNIGRAN
(Comunicação e Oratória) no 1º semestre de 2009. Através deste estudo foi possível ensaiar o
processo de análise e apresentação do caso. A partir do estudo piloto foi possível traçar uma
estratégia de delimitação, análise e apresentação do caso.
A pesquisa através de estudo de caso inclui tanto estudos de caso único quanto de
casos múltiplos34. Yin observa que o pesquisador pode escolher entre esses dois tipos, mas
deve preferir projetos de casos múltiplos35. Casos múltiplos ampliam as possibilidades de
análise, permitem constatações mais contundentes e aumentam a capacidade de
generalização36.
No entanto, no caso de uma pesquisa pedagógica na modalidade a distância, nos
termos que esta pesquisa pretende, impõe-se a necessidade de delimitação a um único caso.
São dois os motivos pela opção de estudo de um caso único: (1) a grande quantidade de dados
que envolvem a mediação pedagógica na EAD37; (2) a opção por uma análise em
profundidade.
Segundo Flick,
As decisões relativas à amostragem sempre oscilam entre os objetivos de cobrir um
campo de forma mais ampla possível e de realizar análises com maior profundidade
possível. [...] a última estratégia procura permear ainda mais o campo e sua
estrutura, concentrando-se em casos únicos ou em determinados setores do campo 38.
Além da delimitação ao estudo de um caso único, o curso de teologia da UNIGRAN,
foi preciso também delimitar o número de disciplinas do curso e o tempo de observação.
Optei por restringir o campo de análise às disciplinas da área prática denominada na matriz do
32
KÖCHE, 1997, p. 127.
O estudo piloto está disponível no anexo 14.
34
YIN, 2005, p. 33.
35
YIN, 2005, p. 75.
36
Waquil e Behar a partir do referencial do pensamento complexo afirmam: “já não possíveis generalizações de
um resultado de pesquisa, como defendia a ciência clássica” (WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 158).
37
Em sua tese de doutorado Marcia Paul Waquil apresenta como um dos limites da pesquisa em AVA “as
dificuldades de organizar uma quantidade muito grande de dados que normalmente são produzidos”. WAQUIL,
2008, p. i.
38
FLICK, 2009, p. 126.
33
24
curso, constituídas pelas disciplinas Fundamentos da Teologia Prática, Comunicação e
Oratória, Teologia Espiritual, Ensino Religioso e Educação Básica, Práticas Ministeriais,
Aconselhamento Cristão, Teologia e Liderança39. O período de observação estabelecido e de
coleta de dados se estendeu de julho de 2009 a janeiro de 2010. As disciplinas analisadas
correspondem às oferecidas no 2º semestre de 2009.
Ao propor analisar as disciplinas da área prática, faço com base em pesquisas que
apontam uma maior desconfiança de educadores teológicos quanto à eficiência da mediação
para estas disciplinas na modalidade à distância40. O senso comum é de que disciplinas que
exigem prática de procedimentos sejam mais difíceis de desenvolver na modalidade à
distância. Será que estas desconfianças das possibilidades da EAD se dão pelo
desconhecimento de suas reais potencialidades?
A escolha das funcionalidades41 foi uma opção de pesquisa. A mediação na EAD
ocorre por diversos caminhos, tais como: material impresso, chat, troca de e-mails, interface
da plataforma, mediação do polo, etc. Como já observado, a quantidade de dados produzidos
na EAD é muito grande e exige, para uma análise, um recorte. Portanto, busquei delimitar
também as funcionalidades/ferramentas que seriam alvo da análise, que foram vídeo-aula,
web-aula (conteúdo das aulas em formato digital e PDF) e atividades de aprendizagem (incluí
as provas na análise das atividades). Para analisar as atividades de aprendizagem foi preciso
recorrer aos dados de outras ferramentas e funcionalidades, tais como: fóruns e materiais de
aula.
Duas técnicas de análise de dados foram utilizadas nesta pesquisa, que são:
correspondência de padrão e mapeamento conceitual.
Chamada por Robert Yin de adequação ao padrão42 e por Lankshear e Knobel de
correspondência de padrão43, esta técnica busca:
39
Cf. No capítulo 3 deste trabalho temos a matriz curricular do curso de teologia da UNIGRAN.
Em estudo realizado no outono de 2003, nos EUA, Steve Delamarter colheu considerações sobre o uso da
tecnologia na educação teológica de noventa educadores teológicos que representavam quarenta e cinco
Seminários. Segundo Delamarter, “Enquanto se abrem para a possibilidade de certas disciplinas poderem ser
bem sucedidas, muitos educadores teológicos são da opinião que outras disciplinas simplesmente não podem ser
ensinadas em um ambiente virtual ou eletrônico” [tradução própria]. Dentre estas disciplinas são destacadas
pregação, adoração, aconselhamento e línguas bíblicas. DELAMARTER, Steve. Theological educators and their
concerns about technology. Teaching Theology and Religion, Malden, USA, vol. 8, n. 3, p. 131-143, 2005.
“While open to the possibility that certain online courses may be successful, many theological educators are of
the opinion that other courses simply cannot be taught in a virtual or electronic environment” (p. 136).
41
O termo funcionalidade é emprestado da área de engenharia de software, análise de sistemas e informática. No
caso de uma plataforma de EAD, são os elementos que permitem a execução de uma ação. Por exemplo: chat,
fórum, diário, vídeos, etc.
42
YIN, 2005, p. 145.
43
LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 252.
40
25
encontrar padrões significativos – momentos repetidos de uma ação, problema,
evento, etc. – dentro de um conjunto de dados. Envolve o pesquisador testar suas
previsões teóricas de que alguns padrões poderiam aparecer nos dados [...] Podemos
usar a correspondência de padrão na análise de textos, dados falados e dados
observados, independentemente de nossa estrutura teórica ou enfoque do estudo 44.
No caso específico desta pesquisa, logo após terem sido definidas as categorias de
análise foram elaboradas tabelas que facilitaram a identificação da presença ou ausência dos
elementos considerados constituintes de um padrão. Veja-se no anexo 2 o exemplo de uma
destas tabelas usadas para análise de vídeo-aula.
Os mapas conceituais foram usados como técnica auxiliar de pesquisa. Optei por usar
os mapas em todas as fases, desde o planejamento, coleta de dados, armazenamento de dados,
análise de dados, redação do relatório final da pesquisa, e especialmente na análise do
tratamento com base na aprendizagem.
Para utilização de mapas conceituais fiz uso do software Cmaps Tools, que é um
software de fácil utilização e pode ser baixado gratuitamente45. Este software foi desenvolvido
pelo IHMC (Institute for Human and Machine Cognition) da Uni versity of West Florida sob
a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas46.
Alexandra Okada resume bem as razões para utilização de mapas:
Nesse sentido, técnicas para mapeamento de redes de conhecimento podem propiciar
organização do saber, estruturação da pesquisa e registro da aprendizagem tanto no
ensino presencial quanto principalmente na educação online. Mapas para organizar o
saber podem favorecer reconstrução e a troca de novos significados 47.
Aos motivos para utilização de mapas apresentados por Okada soma-se, no caso de
uma pesquisa em EAD, a sua natureza alinear. Na EAD os sentidos são formados na
conjugação de diversas ações mediadas por ferramentas ou de forma global pelo ambiente
virtual (AVA). Essa alinearidade do processo de ensino-aprendizagem na educação à
distância, mediada por novas TICs impõe um esforço do pesquisador, como observam Waquil
e Behar, de buscar “trabalhar com os dados conectando-os a uma rede em que os nós, as
44
LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 252, 268.
Disponível em: <http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html> Acesso em: 4 dez. 2009.
46
OKADA, Alexandra. O que é cartografia cognitiva e por que mapear redes de conhecimento? In: OKADA,
Alexandra (Org.). Cartografia cognitiva: mapas do conhecimento para pesquisa, aprendizagem e formação
docente. Cuiabá: KCM, 2008, p. 48.
47
OKADA, 2008, p. 37-38.
45
26
conexões e os links estão em contínua re(produção) e negociação de sentidos e
informações...”48. Os mapas permitem a visualização dos sentidos construídos pela
intercessão de processos e ferramentas variados.
No primeiro capítulo são apresentados os pressupostos da análise, ou seja, o
referencial teórico em que a pesquisa está baseada, que são: educação a distância, educação
teológica, educação teológica a distância e mediação pedagógica. A educação a distância é
compreendida como uma modalidade de ensino no qual a mediação pedagógica ocorre com a
utilização das novas TICs. A educação teológica no grau de Bacharel em Teologia será
compreendida como um curso cujo objetivo é a formação do clérigo (pastor, missionário,
sacerdote, profissional eclesiástico, etc.), sendo este também o primeiro grau de formação do
teólogo. A educação teológica na modalidade a distância, como outras áreas do conhecimento,
é apresentada como uma realidade que vem tomando forma no mundo e no Brasil e há
necessidade de que as instituições ofertantes se preparem para essa nova realidade. Sobre a
mediação pedagógica é explorado o conceito a partir das três fases da mediação: tratamento
com base no tema, tratamento com base na forma e tratamento com base na aprendizagem.
No segundo capítulo são especificadas algumas questões metodológicas a respeito da
coleta e análise dos dados e as fases da mediação são transformadas em categorias de análise.
São explicitados os parâmetros de amostragem, as técnicas e fontes para coleta de dados e a
estratégia analítica geral. Também no mesmo capítulo são construídos os protocolos de
observação.
O terceiro capítulo serve como uma introdução da apresentação do caso. Procura
situar e descrever de forma sucinta a instituição UNIGRAN e seu curso de teologia.
O quarto, quinto e sexto capítulos se encarregam de analisar a mediação pedagógica
dos vídeos-aula, textos em PDF das web-aulas e as atividades de aprendizagem. A ferramenta
vídeo é analisada a partir das categorias de tratamento com base na função, tratamento com
base na forma e tratamento com base no tema. Os textos das web-aulas são analisados a partir
das categorias de tratamento com base no tema e tratamento com base na forma. As atividades
de aprendizagem são analisadas pela categoria tratamento com base na aprendizagem.
O sétimo capítulo se encarrega de realizar uma grande síntese e apresentar as
implicações e conclusões do estudo com considerações propositivas referentes à mediação
pedagógica através das três ferramentas/funcionalidades analisadas.
48
WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 175.
27
Finalmente, cabe-me expressar a alegria e o prazer que esta atividade de pesquisa
trouxe. Consultar a teoria, examinar a prática, identificar acertos e erros, descobrir o
improvável e o óbvio, abrir caminhos, encontrar saídas. Foram muitas as experiências obtidas
durante todo o processo. Não espero ter esgotado o assunto. Há muitos temas que precisam de
pesquisas mais aprofundadas. A quantidade de obras que tratam da educação a distância
confirma a necessidade de reflexão teórica e prática sobre o assunto. Esse trabalho foi um
despretensioso esforço de compreensão e análise em torno do tema. Espero ter dado uma
contribuição, ainda que pequena.
28
1. PRESSUPOSTOS DA ANÁLISE
Neste capítulo buscamos apresentar os principais pressupostos teóricos deste
trabalho. Apesar de conhecidos, estes termos podem, de acordo com o contexto, apresentar
sentidos completamente distintos dos adotados. Portanto, é preciso especificar o que
entendemos por educação a distância, educação teológica, educação teológica a distância e
mediação pedagógica. Começaremos por educação a distância.
1.1 Educação a distância
A educação a distância se firma hoje como modalidade educacional, não apenas por
causa das novas e eficientes ferramentas tecnológicas, mas muito mais pela ascensão de uma
nova cultura mundial globalizada, a cibercultura. Enquanto, a antiga cultura privilegiava uma
inteligência territorializada e temporalizada – a figura do mestre, a nova cultura se constitui a
partir de uma inteligência coletiva, desterritorializada e atemporal. Esse contexto se
harmoniza com os meios e métodos da educação a distância mediatizada pelas novas
tecnologias de informação e comunicação.
Vivemos na chamada sociedade do conhecimento e da informação, mas não
podemos confundir conhecimento e informação. Qual a diferença? Pierre Lévy49 aponta pelo
menos duas características que diferenciam informação de conhecimento: (1) A informação
depende para sua existência de um suporte físico (papel, CD, Internet, etc.), já o
conhecimento depende de pessoas; (2) O conhecimento é fruto de uma aprendizagem, de uma
utilização e interpretação da informação. Crawford50 exemplifica do seguinte modo: um
49
LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 2007, p. 56-58.
CRAWFORD apud LUCCI, Elian Alabi. A Era Pós-Industrial, a Sociedade do Conhecimento e a
Educação para o Pensar. Disponível em: <http://www.hottopos.com/vidlib7/e2.htm> Acesso em: 18 jun.
2008.
50
29
conjunto de coordenadas que apontam a posição de um navio é informação, mas a habilidade
para utilizar essas coordenadas para determinar uma rota para o navio é conhecimento. Essa
distinção entre informação e conhecimento revela o importante papel da educação, pois,
diante do aumento da oferta de informação, aumenta também a demanda
por mais
conhecimento.
A Internet só se inicia em 1990, mas de lá para cá, de acordo com a metáfora de Roy
Ascott51, experimentamos um segundo dilúvio – uma inundação de informação. Ao entrarmos
em qualquer site de busca somos bombardeados por uma imensa onda de informações. Essa
abundância de informações cria a ilusão de muito conhecimento, o que de fato não é. O
conhecimento, como vimos, depende da informação, mas não se reduz a ela. Conhecimento é
saber selecionar essas informações e utilizá-las para o bem pessoal e coletivo. Esse é o grande
desafio da educação.
Anterior e concomitantemente ao surgimento da Internet temos o surgimento de
inúmeras tecnologias de informação e comunicação (TICs). Essas novas ferramentas
associadas à WWW (World Wide Web) vão patrocinar uma mudança de relação do ser
humano com o saber. Surge, como dissemos anteriormente, uma nova cultura – a cibercultura.
Para Pierre Lévy52 essas novas tecnologias favorecem novas formas de acesso à informação e
cria novos estilos de raciocínio e de conhecimento. A rapidez em que alguém pode tirar uma
dúvida ou acessar uma informação cria um novo perfil de sujeito, principalmente, mais
independente e autônomo.
Para Lévy isto tem implicação direta nos sistemas de educação e formação. Precisase agora de uma nova pedagogia que valorize aprendizagens personalizadas e aprendizagens
coletivas em rede53. Do mesmo modo que temos um novo perfil de educando(a), também
necessitamos de um novo perfil de educador(a), de agência educadora, e de política
educacional.
As possibilidades educacionais que trazem a WWW e as TICs são tão imensas como
o volume de informação transmitido por elas. O surgimento de uma nova tecnologia produz
imediatamente uma mudança no setor produtivo e ambiente de trabalho. Por um bom tempo
as profissões se mantiveram estáveis. Um aprendiz era treinado por um mestre-profissional e
utilizava durante toda sua carreira profissional os conhecimentos adquiridos no período de
51
LEVY, Pièrre. Educação e cybercultura. Disponível em: <http://www.forumeja.org.br/node/587> Acesso
em: 15 jun. 2009.
52
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999, p.157-167.
53
LÉVY, 1999, p. 155.
30
aprendizagem. Não havia muita variação. No período da revolução industrial isso era
possível, mas na era pós-industrial já não é mais. O profissional de hoje não deixa de ser
aprendiz, ele seguirá aprendendo ao longo da vida.
Além dessa demanda de uma educação continuada, a Internet e as TICs promovem
uma democratização do saber há muito sonhada. Graças a essas novas tecnologias de
informação e comunicação, a educação a distância pode alcançar, com alta qualidade
pedagógica, inúmeras pessoas que jamais teriam acesso à educação no formato tradicional de
educação presencial.
É preciso, portanto, operacionalizar mudanças significativas nos sistemas de
educação em vista de preparar os/as futuros/as profissionais, os cidadãos e cidadãs, para esse
novo modo de aprender e ensinar que estamos inaugurando. Se temos um novo perfil de
aprendiz, precisamos de um novo perfil de educador/a. Essa nova relação com o saber
também exigirá novos critérios de avaliação e de validação das competências adquiridas.
Cabe aos sistemas de educação e seus gestores responderem com eficiência e eficácia a esses
grandes desafios.
A educação a distância, nos termos que esse trabalho assume, é definida conforme Art.
1º do Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 que regulamenta a LDB de 1996, que diz:
Para fins deste decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares e tempos diversos54.
A expressão “utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação” aponta
para uma educação a distância de quarta e quinta geração de acordo com a terminologia de
Moore e Kearsley (foco na tecnologia), ou de terceira geração conforme Garrison e Anderson
(foco na interação), ou ainda, o modelo de ensino a distância baseado na rede conforme
Peters. Os referenciais de qualidade para a educação superior55 confirmam essa direção. Em
certo trecho, o documento diz:
54
DECRETO
nº
5.622
de
19
de
dezembro
de
2005.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 8 nov. 2008.
55
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Referenciais de qualidade para educação superior a
distância. Brasília, 2007. Disponível em: <http:www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf>
Acesso em:16 fev. 2009.
31
[...] um curso superior a distância precisa estar ancorado em um sistema de
comunicação que permita ao estudante resolver, com rapidez, questões referentes ao
material didático e seus conteúdos, bem como aspectos relativos à orientação de
aprendizagem como um todo, articulando o estudante com docentes, tutores,
colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelo sistema de
gerenciamento acadêmico e administrativo. Para atender às exigências de qualidade
nos processos pedagógicos devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente,
as condições de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico,
videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais de
aprendizagem, etc.)56.
1.2 Educação Teológica
Há uma grande dificuldade em se definir educação teológica. O Dicionário Brasileiro
de Teologia57 publicado pela ASTE (Associação de Seminários Teológicos Evangélicos) no
verbete “Educação Teológica” não o define, apenas apresenta um breve histórico da educação
teológica no Brasil.
A definição de “educação teológica” depende primeiramente de uma definição do
que se entende por teologia. Percebe-se nos documentos oficiais do MEC a indefinição do
termo. No Parecer Nº:CES 241/9958 que regulamentou o curso de Bacharel em Teologia, a
teologia é definida como “uma análise efetuada pela razão sobre os preceitos da fé. Essa
definição está mais próxima daquilo que até então os Seminários e Faculdades de teologia
entendiam como objeto de seu estudo.
No entanto, o novo parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) que orienta a
Secretaria de Educação Superior, a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, para fins de avaliações,
autorizações, reconhecimentos e renovações de reconhecimento dos cursos de teologia,
bacharelado, define de outra forma teologia.
Conforme esse novo Parecer do CNE,
As teologias são sistemas de símbolos, pressupostos, valores e temas historicamente
presentes nas sociedades humanas que se imbricam na cultura, na história, na
56
Referenciais de qualidade da educação superior a distância, 2007, p. 11.
BORTOLLETO, Fernando (Org.). Dicionário Brasileiro de Teologia. São Paulo: ASTE, 2008.
58
PARECER Nº:CES 241/99 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/pareceres/p241.pdf >
Acesso em: 02 jul. 2009.
57
32
subjetividade e no comportamento humano, tornando-se referência de modos
específicos de significar o mundo e a vida59.
Chama a atenção no PARECER CNE/CES Nº: 118/2009 a substituição do termo
“teologia”, presente nos pareceres anteriores, pelo termo “teologias”. Não se vê esse
tratamento em outras áreas do conhecimento, por exemplo, não se fala de medicinas,
biologias, sociologias, filosofias. Ao fazer essa mudança os conselheiros do CNE trouxeram
mais dúvida quanto ao estatuto epistemológico da teologia.
Ao se referir ao propósito do estudo de teologia, o mesmo Parecer diz que este
“possibilita a compreensão da história da humanidade e de nosso País, suas tradições e
heranças culturais, assim como os fenômenos sociais e religiosos da atualidade”. A EST
(Escola Superior de Teologia- São Leopoldo) se manifestou em relação ao parecer, e
especialmente em relação a definição de teologia presente no documento:
Pensamos ser necessário e frutífero um debate sobre a definição e a compreensão de
Teologia constante no Parecer. A formulação, como está (“As teologias são sistemas
de símbolos, pressupostos, valores e temas historicamente presentes nas sociedades
humanas...”), remete às religiões e não propriamente à Teologia. A Teologia se
constitui como reflexão crítica, inclusive auto-crítica, metodologicamente
transparente e refletida, sobre uma religião específica, no nosso caso a fé cristã 60.
Aprofundando sua definição de teologia em reação ao Parecer CNE/CES Nº:
118/2009, a EST61 afirma a teologia como tendo como objeto a fé, tanto como crida quanto
como conteúdo, o seu caráter descritivo e normativo, sua natureza confessional, sua função
hermenêutica e seu permanente diálogo interdisciplinar.
Ajuda um pouco na definição do estatuto epistemológico da teologia e da educação
teológica a reflexão do teólogo João Batista Libânio que, ao falar sobre o ensino acadêmico
de teologia, se apropria da classificação feita por Clodovis Boff para a teologia da libertação
dos três níveis de teologia (popular, pastoral e profissional), e propõe usar a classificação para
toda teologia62. A teologia popular seria a reflexão de fé realizada pelos cristãos em âmbito
pessoal e comunitário e se formaria no âmbito da comunidade; enquanto a acadêmica
59
PARECER CNE/CES Nº: 118/2009. Documenta (570) Brasília, maio 2009.
BOBSIN, Oneide. Carta aberta referente ao Parecer CNE/CES 118/2009 [mensagem pessoal]. Mensagem
recebida por <[email protected]> São Leopoldo, 19 jun. 2009.
61
Escola Superior de Teologia da Igreja de Confissão Luterana do Brasil (São Leopoldo, RS).
62
LIBÂNIO, João Batista; MURAD, Afonso. Introdução à teologia: perfil, enfoques, tarefas. São Paulo:
Loyola, 1996, p. 198.
60
33
(profissional) se formaria nos Seminários, Faculdades de teologia e Centros de PósGraduação. A teologia pastoral seria o meio do caminho entre a teologia popular e a
acadêmica (profissional).
A questão então seria definir a qual dos três níveis de teologia se ajusta o
Bacharelado em Teologia. Há consenso de que a formação teológica de nível de bacharelado
esteja acima do primeiro nível (teologia popular). No entanto, não há consenso quanto aos
outros dois níveis (pastoral e acadêmico/profissional). Tanto no âmbito Católico como
Protestante há questionamentos quanto ao tipo de formação nos cursos de graduação em
teologia. Para uns deveria ser dada mais ênfase às práticas de ministério e para outros à
reflexão teológica63.
Quando se discute o tipo de formação que um curso de Bacharel em Teologia deve
oferecer, não se pode esquecer que este não é o único grau na formação teológica. Ao se
pensar dessa forma, evita-se a dicotomia entre formação acadêmica e formação pastoral. Em
outras partes do mundo esse dilema já foi resolvido como comenta Jaci Maraschin, exSecretário Geral da ASTE:
Em 1932, a Associação de Escolas Teológicas dos Estados Unidos e Canadá
estabeleceu definições e padrões claros para a concessão de graus teológicos [...] O
grau de Bacharel em Teologia representa o primeiro grau de graduação no curso
teológico, com a duração, em geral, de três anos e é considerado um “grau
profissionalizante” com ênfase no ministério e sua prática [...] Nos anos 60 o grau de
Mestre em Teologia (M. Div.) foi aceito como alternativa ao grau de Bacharel em
Teologia. Em 1972 esse grau acabou substituindo o grau de Bacharel em Teologia
64
na qualidade de primeiro grau teológico profissionalizante .
No Brasil temos os seguintes níveis acadêmicos no Ensino Superior: cursos
seqüenciais, de graduação, de pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado) e cursos
63
O debate sobre o tipo de formação no grau de Bacharel em Teologia vem de longa data. Como exemplo do
debate no meio protestante, encontramos na primeira edição (1968) da revista Simpósio (órgão oficial da ASTE
– Associação dos Seminários Teológicos Evangélicos) a fala de Gerson A. Meyer que dizia: “... pastores que
saem dos seminários sem estarem preparados para o ministério. Falta-lhes imaginação, inspiração e preparo
necessário para enfrentar o ministério num mundo em revolução” (MEYER, Gerson A. Educação cristã em
seminário. Simpósio, São Paulo, ano I, n. 1, maio, 1968, p. 54-55. Da perspectiva Católica, também como
exemplo, podemos mostrar a reflexão do teólogo Hans Urs Von Balthasar quando em sua obra de 1965 reflete
sobre o divórcio entre a teologia e a santidade. Em sua reflexão Balthasar propõe a reaproximação da teologia e
espiritualidade, ele quer “um teólogo que também é santo” [tradução própria de “the theologian who is also a
Saint”]; cf. BALTHASAR, Hans Urs Von. Word and redemption: ensays in theology 2. New York, Herder end
Herder, 1965, p. 57.
64
MARASCHIM, Jaci. Graus acadêmicos e sistema de reconhecimento em educação teológica. Simpósio, vol. 8
(3), ano XXIX, maio de 1996, n. 39, p. 223-241.
34
de extensão65. Quanto à finalidade da educação superior a lei afirma sete fins, dentre estes,
“formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua”.
O curso de Bacharel em Teologia, se compreendido como primeiro grau de formação
teológica, não deveria ser precipuamente um curso de formação pastoral? Como dizem os
pareceres Nº:CES 241/99 e
CNE/CES Nº: 118/2009, “não se trata de uma profissão
regulamentada”. Mesmo sendo o Bacharel em Teologia uma profissão não regulamentada, há
certo consenso no Brasil que esses cursos apontam para a formação do clérigo, sacerdote,
pastor ou algum profissional eclesiástico. Isso se torna evidente na Classificação Brasileira de
Ocupações do Ministério do Trabalho e Emprego onde aparecem juntos em um grupo as
ocupações de Ministro de culto religioso, Missionário e Teólogo e tendo a seguinte descrição
sumária:
Realizam liturgias, celebrações, cultos e ritos; dirigem e administram comunidades;
formam pessoas segundo preceitos religiosos das diferentes tradições; orientam
pessoas; realizam ação social junto à comunidade; pesquisam a doutrina religiosa;
transmitem ensinamentos religiosos; praticam vida contemplativa e meditativa;
preservam a tradição e, para isso, é essencial o exercício contínuo de competências
66
pessoais específicas .
Há outras vertentes de pensamentos quanto às finalidades do curso de Bacharel em
Teologia. Enquanto alguns defendem um curso para formação do teólogo profissional
(teologia acadêmica conforme Libânio), outros defendem a formação do clérigo, sacerdote ou
pastor. Há também propostas que ficam no meio termo, tais como a do Prof. Júlio Zabatiero.
Zabatiero entende que a questão do paradigma da educação teológica é uma questão
que ainda não foi adequadamente resolvida. Segundo ele, tanto as instituições evangélicas de
corte ecumênico e evangelical oscilam entre dois paradigmas de educação teológica,
formação de teólogos e teólogas e formação pastoral. Zabatiero propõe como superação para
essa dicotomia o paradigma da teologia prática, ou seja, nem a formação do teólogo nem do
pastor, mas do teólogo prático. Ele esclarece o que entende por teologia prática:
65
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 01 jul. 2009.
66
MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Classificação Brasileira de Ocupações. Disponível em:
<http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/pesquisas/BuscaPorTituloResultado.jsf > Acesso em: 01 jul. 2009.
35
Teologia prática é discurso crítico e construtivo sobre a ação cristã no mundo
presente. Fundamenta-se no discernimento da ação de Deus no mundo presente e se
constrói em diálogo-crítico e construtivo com os discursos sobre a ação não-cristã e
sobre a ação anti-cristã no mundo presente. Sua racionalidade é a de uma teoria
crítico-discursiva da ação; e sua finalidade é contribuir para o aperfeiçoamento da
ação cristã no mundo [...] Como eixo norteador do projeto teológico-pedagógico da
instituição de ensino teológico, ela coloca a ação67.
Diante das diversas opiniões, para fins de fundamento para análise nesta pesquisa se
compreenderá a educação teológica no grau de Bacharel em Teologia como um curso com o
objetivo de formação do clérigo (pastor, missionário, sacerdote, profissional eclesiástico,
etc.), sendo este também o primeiro grau de formação do teólogo. Entende o autor deste
trabalho que há diversos níveis de discurso e formação teológica, devendo aqueles e aquelas,
que por vocação almejam alcançar outros níveis, prosseguir seus estudos em cursos
sequenciais ou de pós-graduação.
1.3 Educação teológica a distância
Em 2010, de acordo com dados do MEC, já temos as seguintes instituições
autorizadas e/ou reconhecidas pelo MEC para oferecer curso de graduação em teologia na
modalidade a distância: Centro Universitário Claretiano (São Paulo), Centro Universitário da
Grande Dourados (Mato Grosso do Sul), Centro Universitário Leonardo da Vince (Santa
Catarina), Universidade Luterana do Brasil (Rio Grande do Sul), Universidade Metodista de
São Paulo (UMESP), Faculdade Teológica Batista de Paraná (Paraná)68.
A educação teológica na modalidade a distância pode parecer novidade, mas já vem
de longa data. A história da educação teológica se cruza com a história da educação a
distância.
Para Otto Peters
67
ZABATIERO, Júlio Paulo Tavares. Em busca de um projeto teológico-pedagógico para a educação teológica.
In: KOHL, Manfred Waldemar; BARRO, Antonio Carlos (Orgs.). Educação Teológica Transformadora.
Londrina: Descoberta, 2006, p. 161.
68
Informação disponível no sistema eMEC com exceção da Faculdade Teológica Batista do Paraná que ainda
não conta no sistema, mas já recebeu autorização. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/> Acesso em: 16
mar. 2010. A autorização para a Faculdade Teológica Batista do Paraná para oferta de curso de graduação em
teologia na modalidade a distância foi dada pela Portaria 13 do MEC de 17 de fevereiro de 2010.
36
As primeiras experiências em educação a distância foram singulares e isoladas. No
entanto, já eram de profunda importância para as pessoas implicadas, porque o
conteúdo era a religião e a controvérsia religiosa, que eram levadas muito a sério
naquela época. Estou me referindo aqui a São Paulo, que escreveu suas famosas
epístolas a fim de ensinar às comunidades cristãs da Ásia Menor como viver como
cristãs em um ambiente desfavorável. Ele usou as tecnologias da escrita e dos meios
de transporte a fim de fazer seu trabalho missionário sem ser forçado a viajar. Isso já
era claramente uma substituição da pregação e do ensino face a face por pregação e
ensino assíncronos e mediados. E foi uma abordagem baseada na tecnologia, ainda
que “pré-industrial”69.
Peters, ao comentar a respeito dos modelos de ensino e aprendizagem de diversas
instituições de educação a distância no mundo, destaca o grande número de alunos na
University of South Africa, especialmente os 1.180 (mil cento e oitenta) estudantes de
teologia70, que para ele, já seria um número relativamente grande até para uma universidade
presencial. Nesta universidade em 2009 foram oferecidas as seguintes opções de estudos
teológicos71:
1. Bacharelado em Teologia – curso voltado especialmente para aqueles que
querem servir como ministros nas igrejas cristãs. Com duração mínima de três
anos, tem seu currículo dividido em trinta módulos, divididos em quatro grandes
blocos: Estudo das Escrituras, Teologia em Contexto, Ministério Eclesiástico
(congregação) e Ministério Comunitário.
2. Cursos de Especialização (Honours Bachelor of Theology) de duração de 1 ano
nas seguintes áreas: Espiritualidade Cristã, História da Igreja, Missiologia, Novo
Testamento, Antigo Testamento, Teologia Prática, Ciências da Religião,
Teologia Sistemática, Ética, Liderança Cristã.
3. Mestrado em Teologia nas áreas de Novo Testamento e Antigo Testamento. Para
esse curso se requer, como pré-requisito, ter cursado os dois níveis anteriores de
bacharelado e especialização.
A experiência da University South Africa é apenas um dos vários exemplos que
mostram que é possível realizar educação teológica na modalidade a distância. Pode-se
69
PETERS, 2004, p. 29.
PETERS, 2004, p. 283.
71
UNIVERSITY OF SOUTH AFRICA. Disponível em:
<http://brochure.unisa.ac.za/brochure/showlist.aspx?d=_sr> Acesso em: 17 jun. 2009.
70
37
também citar: Baptist Bible Seminary na Pennsylvania72 (EUA), George Fox Evangelical
Seminary (EUA)73, instituições sérias trabalhando com educação teológica a distância.
Já surgem também importantes pesquisas sobre o tema. Em estudo realizado no
outono de 2003, nos EUA, Steve Delamarter colheu considerações sobre o uso da tecnologia
na educação teológica de noventa educadores teológicos que representavam quarenta e cinco
Seminários. Segundo Delamarter, “muitos educadores teológicos são da opinião que algumas
disciplinas simplesmente não podem ser ensinadas em um ambiente virtual de
aprendizagem”74. Dentre estas disciplinas são destacadas pregação, adoração, aconselhamento
e línguas bíblicas.
Delamarter reuniu seus achados em três grupos: preocupações pessoais e práticas,
preocupações pedagógicas e educacionais e preocupações filosóficas e teológicas. Na tabela
abaixo está a lista das considerações75:
Tabela 1.1: Preocupações de educadores teológicos nos EUA sobre o uso de tecnologias na mediação de
educação teológica a distância76.
Preocupações práticas e pessoais
1. Há muito custo associado com
tecnologia, e muitos deles estão
ocultos.
2. Tecnologias requerem muito
tempo.
3. Tecnologias tomarão o tempo
que necessito para minha função.
4. Tecnologia pode se tornar uma
histeria e tornar as prioridades
muito difíceis de administrar.
5. O corpo docente está
sobrecarregado e a comunidade
do seminário tem dificuldade de
conseguir tempo para falar sobre
novos usos da tecnologia.
6. Docentes iriam perder o controle
de direitos autorais de seus
materiais originais.
7. Pessoas que têm gasto muitos
72
1.
2.
3.
4.
5.
Preocupações pedagógicas e
educacionais
Ambiente eletrônico abre a porta
para um mundo de possibilidades
para estudantes sem escrúpulos.
O ambiente virtual cria o perigo de
desenvolvimento de falsa
personalidade.
O ambiente virtual pode criar
oportunidade para comportamento
irresponsável dos estudantes.
Muitos educadores teológicos
expressaram preocupação sobre
perder a magia da experiência em
sala de aula ao vivo com toda a
sua proximidade e interação
espontânea.
Quem vai ensinar os cursos online? Projetos de tecnologia
acabarão sendo conduzido por
adjuntos?
Preocupações filosóficas e
teológicas
1. Alguns crêem que não se
pode mentorear e
desenvolver o caráter e vida
espiritual numa formação
online.
2. Há uma concepção comum
de que há uma relação
direta entre encontro face a
face e construção de
comunidade.
3. Questões sociológicas não
tangíveis (padrões, rituais,
valores), mas presentes na
comunidade acadêmica de
uma instituição, não podem
ser transmitidas em uma
educação online.
4. Seria frustrar os nossos
movimentos para ser
BIBLE SEMINARY NA PENNSYLVANIA. Disponível em:< http://www.bbc.edu/seminary/about.asp>
Acesso em: 17 jun. 2009.
73
GEORGE FOX EVANGELICAL SEMINARY. Disponível em: <http://www.georgefox.edu/seminary/>
Acesso em: 17 jun. 2009.
74
DELAMARTER, Steve. Theological educators and their concerns about technology. Teaching Theology and
Religion, Malden, USA, vol. 8, n. 3, p. 131-143, 2005. “While open to the possibility that certain online courses
may be successful, many theological educators are of the opinion that other courses simply cannot be taught in a
virtual or electronic environment” (p. 136).
75
DELAMARTER, 2005, p. 131-143.
76
O texto em inglês está no anexo 6 deste trabalho.
38
anos trabalhando numa forma de 6. Muitos educadores teológicos são
ensinar não querem começar do
da opinião que certos cursos
zero na tecnologia.
(disciplinas) simplesmente não
8. Nós temos bastante estudantes.
podem ser ensinados em ambiente
Muitos seminários comunicaram
virtual (homilética, línguas
ter crescimento suficiente sem
bíblicas, etc.).
ter que optar por ensino online.
7. Educadores teológicos suspeitam
9. Nós não estamos seguros de que
que estudantes a distância não
temos um mercado para EAD.
estão tendo acesso a livros
10. Se isso realmente ocorrer nós
importantes como aqueles que
teremos que fechar o campus.
estão no campus .
8. Alguns educadores teológicos
estão preocupados com a
capacidade para promover valores
e habilidades no ambiente
eletrônico.
9. A qualidade da educação teológica
é diretamente relacionada a fatores
que eles crêem não poder
funcionar bem em ambiente
virtual (Ex.: relacionamentos).
intencionalmente
intercultural.
5. Nós queremos preservar o
status social da educação
teológica.
6. Nós nos opomos a cursos
online e limitamos o
número dos que podem ser
transferidos em nosso
programa.
Alguns achados dessa pesquisa podem não ter relação com a realidade brasileira, mas
com certeza revelam dúvidas e preocupações que também estão presentes entre aqueles que
trabalham na educação teológica no Brasil. A grande questão é que EAD mediada pelas novas
TICs é algo muito novo, e, como toda novidade, traz consigo dúvidas e incertezas. Muitas das
preocupações, expressadas pelos educadores teológicos na pesquisa, revelam provável
desconhecimento das potencialidades do uso das novas tecnologias na educação. É preciso
ainda muitas pesquisas e experimentação para que certos temores desapareçam.
Delamarter77, em outro estudo, classifica em três estágios o processo de utilização da
tecnologia na educação teológica. No primeiro estágio os educadores teológicos apenas
sobrecarregam com tecnologia alguns aspectos do paradigma clássico. Apresentações com
Power Point, contatos via e-mail, acesso eletrônico à biblioteca, etc. Nesse estágio são poucas
as iniciativas de superação da barreira de tempo e espaço.
O segundo estágio Delamarter divide em duas fases. Na primeira fase há uma
tentativa de transferência do que se faz em sala de aula para o ambiente online. O professor
procura elaborar uma aula em vídeo ou áudio, ou simplesmente coloca à disposição na
plataforma um texto para os estudantes lerem. A segunda fase começa quando os educadores
começam a explorar as tecnologias na educação a distância e se dão conta de que os novos
77
DELAMARTER, Steve. A typology of the use technology in theological education. Theaching Theology and
Religion, Malden, v. 7, n. 3, p. 136, 2004.
39
meios não são adequados àquela antiga forma de ensinar (face a face). Nesta fase muitos
desistem da educação a distância; já os poucos que persistem saem em busca de uma nova
pedagogia para essa nova realidade. Nesta fase os educadores começam a debater assuntos
relacionados a estilos de aprendizagem, teorias construtivistas, aprendizagem centrada no
aluno, comunidades de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, etc.
O terceiro estágio avança na direção da construção de um currículo inteiro que faça
uso das tecnologias, recursos e ferramentas apropriadas. Delamarter propõe, para iniciar, uma
forma híbrida78, chamada por outros autores de blended79, onde a intenção é tirar o melhor de
cada modalidade de ensino (presencial e a distância). Segundo o autor a forma híbrida evita as
críticas e desconfianças que geralmente se manifestam em relação aos programas a distância,
e estudos tem demonstrado que formas híbridas de ensino e aprendizagem podem ser mais
efetivas quando se explora o que há de melhor de ambas modalidades (presencial e a
distância)80.
No Brasil essas formas híbridas estão sendo chamadas de “semipresencial”. Emílio
Voigt81, ao falar sobre o assunto, diz:
Essa opção permite usufruir da eficácia e das vantagens das duas modalidades. A
supremacia deste modelo está na mistura e na junção dos benefícios. Em termos de
contexto, mantém-se relativa flexibilidade. Embora haja necessidade de
deslocamento para momentos presenciais, não há um deslocamento diário. A
quantidade e a duração de momentos presenciais devem ser definidas de acordo com
disposições legais e com objetivos a serem alcançados. Em vez de encontros
semanais, pode-se, por exemplo, optar por intervalos maiores, como encontros
mensais de maior duração. A flexibilidade no processo de aprendizagem – ritmo e
profundidade – também é resguardada82.
78
DELAMARTER, 2004, p. 138.
VAUGHAN, Norman. Investigating how a blended learning approuch can support an inquiry process
within a Faculty Learning Community. 2004. 262 f. Tese (Doutorado) – Graduate Division of Education
Research, University of Calgary, Alberta – CA, 2004, p. 5. Disponível na Internet em: Disponível em:
<http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-81197-16953/unrestricted/DISSERTA.PDF> Acesso em: 16 fev.
2009.
80
Há bastante estudos que abordam a temática de blended learning. Podemos citar alguns apenas como exemplo:
(1) ROMERO, Tori. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, Fredric M; FORMIGA, Marcos (Orgs.).
Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 121 – 128. (2)
ROMERO, Tori. Tecnologias interativas na redução de distância em educação: taxonomia da mídia e linguagem
de
modelagem.
Disponível
em:
<
http://stoa.usp.br/fap0459/files/1073/6045/TORI-teseTecnologias_Interativas_na_Educacao.pdf> Acesso em: 29 abr. 2010. (3) GRAHAM, Charles R. BLENDED
LEARNING SYSTEMS: definition, current trends, and future directions. Disponível em:
< http://www.publicationshare.com/graham_intro.pdf> Acesso em: 29 abr. 2010.
81
Dr. Emílio Voigt foi coordenador da Educação a Distância (EAD) na Faculdades EST, em São Leopoldo, RS.
82
VOIGT, Emílio. A ponte sobre o abismo: educação semipresencial como desafio dos novos tempos. Estudos
Teológicos, São Leopoldo, v.47, n. 2, p. 54, 2007.
79
40
Será que essa tendência para o modelo híbrido (semipresencial) não manifesta uma
descrença nas possibilidades de uma formação totalmente à distância? Ou um excesso de
conservadorismo educacional? Ou será a cautela necessária? Do ponto de vista econômico,
qual é mais viável para uma instituição educacional e para um/uma estudante, um modelo
semipresencial ou totalmente a distância? Quando falamos da viabilidade da educação
teológica necessitamos considerar tanto o aspecto pedagógico como econômico. Um
certamente afetará o outro.
A evolução nas formas de ensinar e aprender devido à introdução das novas
tecnologias (TICs) tem sofrido mudanças tão profundas, que já se cogita nem mais se falar em
educação a distância. Fala-se em substituir o termo “educação a distância” por “educação
virtual”; “semipresencial” por “educação flexível”. Na verdade, “distância” é um termo
fadado a desaparecer quando o assunto for educação. O fato é que falamos em educação a
distância, mas pensamos a partir de categorias da educação presencial (Por que falamos
“semipresencial” e não “semi-a-distância”?). A nova cultura que está se formando se
encarregará de fazer as devidas correções.
Numa pesquisa inédita em contexto norte-americano, Gary L. Seevers Jr., em sua
tese de doutorado na Faculty of the Virginia Polytechnic and State University, buscou
identificar critérios para o oferecimento de educação teológica na modalidade de educação a
distância83. Seevers Jr. colheu dados realizando um painel internacional com 74 (setenta e
quatro) membros, composto de educadores confessionais e não confessionais, gestores e
educadores de educação a distância, representantes denominacionais, representantes do
distrito, representantes de organizações certificadoras e representantes da educação de
adultos84. Ele identificou critérios em oito categorias que segundo ele pode ajudar a avaliar
programas existentes ou guiar no desenvolvimento de novos programas.
As oito categorias, que foram alistados os critérios, são: ética, compromisso com o
programa de educação a distância, currículo, avaliação, feedback, serviço de apoio ao
estudante (suporte), considerações tecnológicas e corpo docente85.
83
SEEVERS Jr., Gary L. Identication of criteria for delivery of theological education through distance
education: an international delphi study. 1993, 195 f. Tese (Doutorado) - Faculty of the Virginia Polytechnic
and State University, Blacksburg, Virginia. Disponível na Internet em: Disponível em:
<http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-81197-16953/unrestricted/DISSERTA.PDF> Acesso em: 16 fev.
2009.
84
O termo denominacional se refere ao pertencimento a uma denominação, ou seja, vinculado a uma
organização eclesiástica. Não-denominacional significa não vinculado a uma instituição eclesiástica.
85
A lista dos critérios estabelecidos na pesquisa (SEEVERS Jr., 1993, p. 75-79) está no anexo 5 em seu idioma
original.
41
Veja na tabela a seguir os critérios distribuídos nas oito categorias:
Tabela 1.2: critérios para oferecimento de educação teológica a distância
Categorias


Ética






Compromisso


Currículo




Avaliação



Suporte ao
estudante


Critérios
A administração provê ao estudante informação completa sobre o que é
esperado e o que o estudante receberá.
A administração assegura a confidencialidade das informações
distribuídas tecnologicamente, especialmente quando se tratar de
aconselhamento de indivíduos, advertências, e outros assuntos
regulados por direito pela lei de privacidade.
A administração mantém segurança na transmissão e administração de
instrumentos de avaliação.
A administração prevê o direito de um aluno ser ouvido em caso de
legítimo desacordo.
A administração tem o material na mão quando ele é anunciado.
A administração oferece um programa comparável em conteúdo e rigor
aos programas tradicionalmente oferecidos.
A administração oferece uma faculdade de primeira categoria.
Compromisso com o propósito do programa
a. A administração identifica a necessidade para um
programa de educação a distância.
b. A administração identifica a população que será servida.
Compromisso institucional
c. A administração alista o compromisso da direção.
d. A administração alista o compromisso do corpo docente com
o programa.
e. A administração providencia a obtenção e manutenção do
reconhecimento do curso (credenciamento)
Compromisso financeiro
a. A administração tem orçado fundos para o programa de
educação a distância.
b. A administração provê fundos adequados para completar a
missão do programa.
c. O orçamento inclui fundos para assegurar a continuação do
programa de educação a distância.
O currículo contém claras declarações de objetivos.
O Currículo inclui realização de atividades (Requer que o estudante
faça algo).
O currículo é realista quanto ao tempo requerido dos docentes para
preparar materiais e apresentações.
A avaliação incorpora métodos consistentes com metas e objetivos
específicos do programa.
A avaliação é sistemática e regular para detectar ineficácias do
programa.
A avaliação incorpora feedback para os administradores do programa.
Há claros critérios para avaliação do avanço do estudante.
O suporte ao discente assegura que o estudante tenha acesso aos
representantes do conselho e administração da escola.
A administração informa aos estudantes o que eles receberão, quando
e onde eles receberão, e como obter a instrução ou materiais se eles não
chegaram quando esperado.
42
Tecnologia


A administração seleciona tecnologias que são confiáveis.
A administração providencia suporte para assegurar a reabilitação do
programa distribuído.
Corpo docente

A administração estabelecerá procedimentos para selecionar ou treinar
instrutores em educação a distância para assegurar a qualidade do
programa.
Feedback

Há feedback rápido para os questionamentos do estudante e tarefas de
casa.
Enfim, a educação teológica, como todas as demais áreas da educação, está sob o
impacto das novas tecnologias de informação e comunicação. A cibercultura chegou aos
arraiais da educação teológica e a tendência é um grande crescimento da EAD também nesta
área. Cabe a todos os envolvidos em oferecer uma educação teológica com qualidade, buscar
caminhos e soluções pedagógicas que sejam de fato efetivos e viáveis.
1.4 Mediação pedagógica
Esta pesquisa entende mediação pedagógica, conforme definem Gutierrez86 e
Prieto87, como “o tratamento de conteúdos e formas de expressão dos diferentes temas, a fim
de tornar possível o ato educativo. Isso dentro do horizonte de uma educação concebida como
participação, criatividade, expressividade e relacionamento”88.
A importância da mediação pedagógica na educação a distância aumenta justamente
por causa da distância física entre professor-estudante e estudante-estudante. Enquanto na
modalidade presencial a mediação se faz com auxílio da presença, na educação a distância são
86
Francisco Gutiérrez é de Costa Rica e doutor em Educação com especialização em Pedagogia da Comunicação
e Mediação Pedagógica. Autor de numerosos livros sobre educação formal, educação popular e comunicação:
Pedagogía para el desarrollo sostenible, Sentido y sin sentido en la educación, La mediación pedagógica para la
educación popular (com Daniel Prieto), Ecopedagogia e cidadania planetária (com Cruz Prado). Atualmente é
presidente do ILPEC, sediado na Costa Rica, Diretor do Instituto Paulo Freire e consultor em educação e
comunicação.
87
Daniel Prieto Castillo é argentino e doutor em estudos latino-americanos pela Universidad Autónoma de
México. É considerado um dos maiores especialistas da América Latina em comunicação e educação e
comunicação para o desenvolvimento.
88
GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica: educação à distância alternativa.
Campinas, SP: Papirus, 1994, p. 8.
43
as estratégias de ensino, os materiais, e as tecnologias que tem grande peso na realização
dessa função.
É a mediação que torna possível o sentido. Não basta ter um emissor, uma mensagem
e um receptor, é necessário uma mediação que dê sentido à mensagem. Certos gestos,
entonações, revisões, permitem ao receptor captar o sentido. Como ensina Watzlawick a partir
da ciência da comunicação, “todo comportamento, não só a fala, é comunicação”89. Portanto,
a mediação pedagógica na educação a distância, que é baseada nos materiais e tecnologias
utilizados, terá que ser substancialmente diferente da mediação na modalidade presencial.
Segundo Gutierrez e Prieto a mediação pedagógica na EAD deve, primeiramente,
preocupar-se com o tratamento do conteúdo que deve ser claro, acessível e bem organizado.
Em segundo lugar vem a preocupação com a participação do interlocutor (estudante), deve-se
criar atividades, práticas, exercícios. Finalmente, os autores manifestam uma preocupação
com a forma (fontes de letra, figuras, cores, etc.).
Gutierrez e Prieto defendem uma educação a distância alternativa. Como alternativa,
entendem uma educação que rompa com o modelo tradicional marcado pela passividade em
vez da participação e pela separação entre comportamentos de ensino e de aprendizagem90.
Para eles é preciso diferenciar um modelo pedagógico, cujo propósito é educar, de outro, cujo
propósito é ensinar. Quando o propósito é ensinar, a preocupação é com a transmissão de
conteúdos. Busca-se, da parte do docente, a transmissão da informação, e do estudante,
espera-se a assimilação comprovada através da avaliação. Essa prática é, na verdade, o que
Freire chama de educação bancária91. Para que a educação de fato aconteça, exige-se mais que
transmissão de conteúdos, é preciso que os estudantes e as estudantes se tornem também
protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.
A mediação pedagógica se constitui de um conjunto de ações e procedimentos
(meios) que promovem a educação (fim). Não se tem uma mediação pedagógica correta
quando o fim não é educar. Transmitir informação não é educar. Logo, mais importante que
os meios é o fim. Por causa do suporte tecnológico da educação a distância, muita ênfase é
dada a tecnologia, no entanto a tecnologia por si só não educa. A mediação pedagógica na
EAD faz uso dos meios tecnológicos, mas o que a torna de fato “pedagógica” é seu foco no
89
WATZLAWICK, Paul; HELMICK, Beavin; JACKSON, Don D. Pragmática da comunicação humana: um
estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interação. São Paulo: Cultrix, 2007, p. 19.
90
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 45.
91
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 37. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 57-58.
44
fim, ou seja, educar. Para Gutierrez e Prieto o ato educativo, que é educar, só se torna possível
“dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade,
expressividade e relacionalidade”92.
Para de fato educar, os autores propõem o tratamento da mediação pedagógica
através de três fases: tratamento com base no tema, tratamento com base na aprendizagem e
tratamento com base na forma93. O tratamento com base no tema, se refere ao tratamento do
conteúdo de modo a torná-lo o mais acessível aos/às educandos(as). O tratamento da
aprendizagem refere-se às atividades que permitem a auto-aprendizagem se tornar um ato
educativo. O tratamento da forma segundo Gutierrez e Prieto é importante, porque “a forma é
a expressão do conteúdo, e quanto mais bela e expressiva for aquela, mais se aproximarão os
destinatários do conteúdo, mais facilmente se apropriarão dele”94.
Conclusão
Neste capítulo buscamos apresentar os pressupostos teóricos para a análise. Foram
apresentados os conceitos centrais da pesquisa que são: educação a distância, educação
teológica, educação teológica a distância e mediação pedagógica. Educação a distância é
compreendida neste trabalho como uma modalidade de educação onde a mediação didáticopedagógica é marcada pela separação física dos envolvidos e envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem e, portanto, carece de meios que permitam a auto-aprendizagem e
interaprendizagem.
A educação teológica foi compreendida como um curso voltado à formação do futuro
clérigo, pastor, sacerdote, líder eclesiástico, teólogo. Ao assumir esse posicionamento
reconhecemos a falta de consenso quanto ao tema.
A educação teológica a distância foi apresentada como uma realidade emergente, já
contando com alguns trabalhos de pesquisa no exterior e com tendência de crescimento no
Brasil e no mundo (tendência observada em outras áreas de formação).
O capítulo encerra com a explicitação do termo “mediação pedagógica”, sendo esta
compreendida como conjunto de ações e procedimentos que tornam um ato verdadeiramente
92
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.
94
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 109.
93
45
educativo. É reconhecida a importância da tecnologia, mas se entende que a mediação
pedagógica se alcança com foco muito mais no fim (educar) que nos meios (tecnologias).
46
2. QUESTÕES METODOLÓGICAS
Para esta pesquisa selecionamos para análise sete (07) disciplinas da matriz
curricular
do
curso
de
teologia
da
UNIGRAN.
Definimos
também
três
(03)
funcionalidades/ferramentas para análise em cada disciplina: vídeo-aulas, web-aulas e
atividades.
Neste capítulo buscaremos apresentar os procedimentos metodológicos que foram
necessários à pesquisa, tais como: técnicas de coleta de dados, a seleção das fontes de
informação, a estratégia analítica geral e a construção das categorias e sub-categorias de
análise.
Veja no mapa a seguir as disciplinas selecionadas para o estudo:
Mapa 2.1: Disciplinas selecionadas para o estudo
47
2.1 Coleta de dados
Mapa 2.2: Métodos de coleta de dados
Nesta pesquisa alguns dados quantitativos colaboraram para análises interpretativas.
Conforme Vasconcelos, “a inserção de algumas medições quantitativas em estudos
qualitativos pode constituir um bom controle para a tendência frequente de “forçar”
dedutivamente interpretações da realidade”95.
1.1.1 Amostragem
O processo de amostragem adotado nesta pesquisa é denominado de amostragem
teórica. Segundo Uwe Flick, “As decisões relativas à seleção e à reunião de material empírico
(casos, grupos, instituições, etc.) são tomadas no processo de coleta de dados e de
95
VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdisciplinar: epistemologia e
metodologia operativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 199.
48
interpretação de dados”96. Inclusive, acrescenta Flick, “As decisões sobre a amostragem
visam àquele material que prometa os maiores insights, percebidos à luz do material já
utilizado e do conhecimento dele extraído”97.
1.1.2 Técnicas e fontes para coleta de dados
Para alcançar os objetivos desta pesquisa foram utilizadas diferentes técnicas de
coleta de dados. Esta pesquisa, por sua natureza, fez uso especialmente da análise dos dados
registrados no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A mediação pedagógica na
educação a distância, com base nas novas tecnologias de informação e comunicação, se dá
basicamente (não unicamente) através das ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de
aprendizagem e/ou das ferramentas da chamada WEB 2.098.
Técnicas convencionais de coleta de dados foram utilizadas como observação direta,
entrevistas, análise de documentos e outras fontes de evidências que se fizeram necessárias
para elucidar as questões de pesquisa. Como observa Flick, alguns métodos e “princípios da
pesquisa qualitativa podem ser transferidos à Web apenas com alguma modificação”99. No
entanto, o autor chama a atenção para alguns fatores que dão um contorno especial à pesquisa
na Web100:
1. A intertextualidade dos documentos na Web ou seu formato em hipertexto;
2. Os documentos na Web em grande parte são produtos multimídia (som,
imagem, texto).
Com essas considerações preliminares, vejamos os métodos de coleta de dados.
96
FLICK, 2009, p. 120.
FLICK, 2009, p. 120.
98
WEB 2.0 é um novo conceito em EAD onde as ferramentas disponíveis na WEB se transformam em centros
de aprendizagem pessoal. Cf. FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2008, p. 126-127.
99
FLICK, 2009, p. 240.
100
FLICK, 2009, p. 249-250.
97
49
a)
Observação online
Segundo Yin101 a observação direta pode ser feita no momento da visita de campo ou
durante as entrevistas. No caso específico desta pesquisa, a observação direta foi uma
observação online realizada através de visitas virtuais no ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) com o fim de colher dados, conhecer o ambiente, as ferramentas, enfim, as
“interconexões entre os nós”102, que não revelam apenas a interação entre os sujeitos, como
Waquil e Behar identificaram, mas a intertextualidade/hipertextualidade da própria mediação
pedagógica.
Para essa técnica de coleta de dados foi elaborado um protocolo de observação
específico para cada funcionalidade analisada que fez parte dos protocolos do estudo de caso
(em anexo). Em alguns casos, quando necessário, foram tiradas fotografias e, no caso das
visitas virtuais ao ambiente virtual de aprendizagem, foi usado o recurso Print Screen
(PrtSCR), que é uma tecla comum nos teclados de computador do sistema Windows. Quando
a tecla é pressionada, captura em forma de imagem tudo o que está presente na tela. Com esse
recurso foi possível captar imagens da interface do ambiente virtual de aprendizagem.
b) Entrevistas
As entrevistas constituem fonte essencial de evidências para um estudo de caso.
Conforme Yin103, em estudos de caso podem ser usados três tipos de entrevistas. O primeiro
tipo é a entrevista espontânea onde o respondente assume um papel mais de informante, sendo
estimulado a dar sugestões, apresentar suas percepções e interpretações sobre o assunto. O
segundo tipo de entrevista é a focada, onde permanece a espontaneidade, mas há um roteiro
de perguntas a ser seguido. O terceiro tipo de entrevistas é mais estruturado, do tipo de um
levantamento formal. Para Yin o tipo mais comum é o primeiro, onde prevalece a
espontaneidade.
101
YIN, 2005, p. 119-121.
WAQUIL E BEHAR, 2009, p. 164.
103
YIN, 2005, p. 117.
102
50
Martins é bem explícito ao falar sobre a forma de utilizar o método de entrevista em
um estudo de caso, quando diz:
Em um Estudo de Caso, um clima de amistosidade deverá permanentemente ser
mantido pelo pesquisador, possibilitando perguntas a respondentes-chave e também
solicitação de opiniões sobre determinados fatos, bem como indicações de outros
104
membros da organização que poderão ser entrevistados .
Nesta pesquisa as entrevistas serviram apenas para esclarecer dúvidas durante a
coleta e análise dos dados e foram realizadas via e-mail. O respondente-chave foi o
coordenador do curso. Flick aponta algumas vantagens e desvantagens para condução de
entrevistas por e-mail ou por internet105. Como vantagens ele alista: evita-se o custo das
transcrições, facilita-se o acesso ao entrevistado, toma-se menos tempo do entrevistado e
permitem aos participantes uma maior reflexão sobre suas respostas. Já as desvantagens
apontadas são: a ausência da espontaneidade da troca verbal, as dificuldades de transpor e
integrar as partes não verbais ou para-linguísticas da comunicação e a disponibilidade e
disposição dos entrevistados de usar a comunicação mediada por computador. Para o objetivo
desta pesquisa a entrevista por e-mail se mostrou muito eficaz.
Foram realizadas cinco entrevistas via e-mail e foram organizadas em arquivos e
armazenadas no banco de dados da pesquisa. As questões das entrevistas foram elaboradas de
acordo com a necessidade de cada momento. Quando havia dúvida quanto a algum aspecto do
que se estava analisando, esta dúvida era expressa em uma ou mais perguntas e enviadas por
e-mail ao coordenador do curso que, obtendo as respostas, nos enviava por e-mail. Todos os
e-mails enviados foram prontamente respondidos e as principais dúvidas sanadas.
c) Documentos
Os documentos são as fontes principais desta pesquisa. Alguns deles foram obtidos
104
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2008,
p. 27.
105
FLICK, 2009, p. 240-243.
51
diretamente da instituição e outros obtidos na plataforma UNIGRAN NET. Na plataforma
foram coletados os planos de ensino das disciplinas e diretamente da instituição obtivemos o
projeto pedagógico (PP) e as provas presenciais das disciplinas. O projeto pedagógico é
importante para esta pesquisa, pois, como observa Vasconcellos, tem “valor de articulação da
prática, de memória do significado da ação, de elemento de referência para a caminhada” 106 e
pode trazer alguns esclarecimentos quanto ao processo de mediação pedagógica. As provas,
elaboradas para realização presencial, tem sua importância como complementação das
atividades de aprendizagem de cada disciplina.
Todos os documentos de texto foram devidamente codificados com a sigla “H”107 e
acrescentado um número. Também foram numeradas as linhas em todas as páginas de modo a
facilitar uma identificação mais rápida da informação no documento.
d) Plataforma UNIGRAN NET
Figura 2.1: interface do ambiente virtual da UNIGRAN
106
107
VASCONCELLOS, 2002, p. 169.
A lista com os documentos catalogados na pesquisa está no anexo 15.
52
Os dados obtidos na plataforma UNIGRAN NET constituem fórum principal de
análise já que a mediação no curso de teologia e demais cursos EAD da UNIGRAN ocorre
principalmente (não unicamente) no AVA. No ambiente/plataforma estão os conteúdos da
aula (ferramenta aulas), as atividades de aprendizagem requeridas pela disciplina (ferramenta
“atividades”), o plano de ensino (ferramenta “plano de ensino”), os fóruns para debate ou
esclarecimentos de dúvidas (ferramenta “fóruns” e “quadro de avisos”), materiais de aula
(Arquivos, Ref. Bibliográficas, Links) e os vídeos-aula (ferramenta “vídeos”).
Para coleta de dados utilizaram-se vários recursos. Os conteúdos de aula disponíveis
no ambiente em formato de arquivo PDF foram baixados para o banco de dados da pesquisa
possibilitando análise cuidadosa em momento oportuno. As mensagens dos fóruns e quadro
de avisos foram copiadas e arquivadas em arquivo Word com linhas numeradas e
classificadas como documento único para cada disciplina. Através de observação online
foram registrados os materiais de aula disponíveis no ambiente, como arquivos, referências
bibliográficas e links. Os dados da observação foram registrados em arquivos numerados
conforme códigos dos documentos da pesquisa. Para análise dos vídeos-aula primeiramente se
buscou transcrevê-los, totalizando dezenove transcrições. Depois, através de observação
online, foram complementadas a coleta e a análise. Cada vídeo transcrito foi codificado como
documento único e arquivado para servir a posterior análise.
2.2 Estratégia analítica geral
Lankshear e Knobel classificam os dados para fim de análise como verbais, escritos e
observados, mas reconhecem que não há uma regra rígida para classificação de alguns tipos
de dados, como, por exemplo, “as interações baseadas na internet” 108. No caso específico
desta pesquisa cabe bem a afirmação de Moraes e De La Torre, “o foco na pesquisa não está
no sujeito e nem no objeto, mas nas relações e conexões que emergem a partir das interações
que ocorrem no processo”109. Nosso olhar está voltado para identificar como cada ação e
procedimento contribuem (através de relações e conexões) para uma mediação pedagógica
108
LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 151.
MORAES, Maria Cândida; DE LA TORRE, Saturnino. Pesquisando a partir do pensamento complexo elementos
para
uma
metodologia
de
desenvolvimento
eco-sistêmico.
Disponível
em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/440/336> Acesso em: 03 dez. 2009.
109
53
que deseja desenvolver a auto e inter-aprendizagem.
Nesta pesquisa, a estratégia de análise dos dados será baseada nas proposições
teóricas
110
. Isso significa que a teoria e conhecimentos da educação a distância e da educação
teológica darão o pano de fundo das análises que serão feitas.
As seguintes proposições nortearão este estudo:
Proposições:
1. A educação teológica compartilha os fundamentos pedagógicos com as demais áreas
da educação, portanto, nela também, “As pessoas aprendem basicamente realizando
atividades (interagindo), apoiadas por conteúdos e ferramentas, com vistas a atingir
determinado objetivo”111.
2. O ensino na modalidade EAD exige uma nova pedagogia112 que implica uma forma
diferenciada do ensino presencial113.
3. Uma educação de qualidade na modalidade a distância requer processos que
conduzam a auto-aprendizagem e interaprendizagem114.
4. O trabalho pastoral exige habilidades cognitivas e sociais. Portanto, na educação
teológica a interação entre as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem
é fundamental115.
2.3 Categorização
Conforme vimos no capítulo 1, utilizaremos neste trabalho, como categorias gerais
de análise, as três fases da mediação conforme apresentadas por Gutierrez e Prieto: tratamento
com base no tema, tratamento com base na forma e tratamento com base na aprendizagem.
Nesta seção do trabalho vamos estabelecer as sub-categorias para análise e os protocolos de
observação.
110
111
YIN, 2005, p. 140.
FILATRO, Andréa. As teorias pedagógicas fundamentais em EAD. In: LITTO; FORMIGA (Orgs.), 2009, p.
97.
112
PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço:
estratégias eficientes para sala de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 115.
113
Otto Peters fala de “pedagogia do ambiente informatizado de aprendizagem”. Cf. PETERS, 2004, p. 150.
114
PETERS, 2004, p. 164.
115
Cf. PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: UNISINOS, 2006, p. 276.
54
2.3.1 Tratamento com base no tema
O tratamento com base no tema nos oferece categorias para análise das web-aulas
(em formato PDF) e os vídeos-aula. Interessa nesta fase da mediação o tratamento do
conteúdo. O tratamento com base no tema perpassa três etapas: estratégias de entrada,
desenvolvimento e encerramento.
a)
Estratégias de entrada
Mapa 2.3: estratégias de abertura
As estratégias de entrada visam motivar o estudante, despertar seu interesse pelo
assunto a ser estudado. Diversas estratégias podem ser aplicadas tais como: relato de
experiências, anedotas, fragmentos literários, perguntas, referência a um acontecimento
importante, imagens, recortes de jornais, relação com o contexto, etc.
55
Ao compartilhar a experiência da Fernuniversität116 e falar do processo de produção
dos textos didáticos, Peters dá ênfase especial à introdução. Segundo ele, é a partir da
introdução que todo o processo de ensino e aprendizagem “pode ser visualizado e o estudo ser
preparado, iniciado e dirigido”117.
b) Estratégias de desenvolvimento
Mapa 2.4: estratégias de desenvolvimento
Para definir as estratégias de desenvolvimento adotamos como base as sugestões de
Gutierrez e Prieto118: tratamento recorrente, tratamento do assunto a partir de vários enfoques,
116
Universidade Aberta alemã financiada pelo Estado voltada a cursos na modalidade EAD. Site oficial:
http://www.fernuni-hagen.de/ .
117
PETERS, 2006, p. 142-143.
118
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 66-69.
56
pôr em experiência, pedagogia da pergunta e materiais de apoio. Veja na tabela a seguir a
descrição de cada estratégia.
Tabela 2.1: Estratégias de desenvolvimento - descrição
Estratégia
Tratamento recorrente
Tratamento do assunto a partir de vários enfoques
Pôr em experiência
Pedagogia da pergunta
Materiais de apoio
Descrição
Forma de tratar um assunto que provoca idas e
vindas sobre determinado tema aprofundando-o e
reiterando-o.
O conteúdo é enriquecido em sua significação ao
ser abordado por diferentes enfoques, sejam estes:
econômico, produtivo, social, cultural, ecológico,
religioso, psicológico, antropológico, imaginário,
histórico, político, filosófico, ideológico, etc.
O conteúdo ou tema é tratado a partir exemplos,
relatos, experiências.
Apresentar o conteúdo com perguntas bem
formuladas que não apenas desafiam o educando a
buscar as respostas no conteúdo, como ajudam na
compreensão do tema.
Os materiais de apoio ajudam na compreensão do
tema e possibilitam a formação de opinião do
educando. Podem ser quadros estatísticos, recortes
de imprensa, gráficos, tabelas, imagens, etc.
Um texto didático necessita um desenvolvimento diferenciado de um texto científico.
Como observam Peters, Gutierrez e Prieto119, um texto científico tende a ser mais linear
enquanto um texto didático exige um tratamento recorrente, ou seja, idas e vindas no intuito
de tornar clara a informação e facilitar a aprendizagem.
c)
Estratégias de encerramento
Como estratégias de encerramento, várias são as possibilidades, desde a tradicional
recapitulação a outras formas, tais como: generalização, sínteses, perguntas, projeções do
futuro, quadros sinóticos, recomendações em relação à prática, anedotas, glossários, relato de
uma experiência, desafios, entre outras. O importante aqui é revisar e reforçar a aprendizagem
do conteúdo estudado.
119
PETERS, 2006, 148; GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 66.
57
Mapa 2.5: estratégias de encerramento
2.3.2 Tratamento com base na aprendizagem
O tratamento com base na aprendizagem busca identificar estratégias de ensino e
aprendizagem que buscam desenvolver a auto-aprendizagem e interaprendizagem.
Utilizaremos essa categoria geral para analisar as atividades de aprendizagem.
a)
Auto-aprendizagem
Auto-aprendizagem tem a ver com a capacidade do educando e da educanda gerirem
sua própria aprendizagem. O educando e a educanda não apenas decidem a hora e o lugar para
estudar/aprender, mas também a forma e o grau da aprendizagem que desejam. Como observa
Peters, a aprendizagem online estabelece uma mudança de paradigma educacional “de uma
58
teoria dominante de ensino expositivo e aprendizagem receptiva para um sistema dominante
de aprendizagem por elaboração”120.
A auto-aprendizagem não se limita a assimilação do conteúdo/informação. Segundo
Gutierrez e Prieto “o ato de ensinar propriamente dito, tem que coincidir com o ato de
produzir conhecimentos”121. Logo, as atividades de aplicação, relação texto-contexto
contribuirão para que o/a educando(a) não apenas se aproprie do texto, mas ao relacioná-lo
com seus saberes, impressões, experiências, possa de fato elaborar seu próprio conhecimento.
A categoria auto-aprendizagem será hierarquizada em dois níveis. No primeiro nível
temos as estratégias gerais, que são: atividades de apropriação do texto, atividades de relação
texto-contexto e atividades de aplicabilidade. No segundo nível temos as atividades
específicas para cada estratégia/grupo de atividades.
Veja no mapa a seguir:
Mapa 2.6: Atividades de auto-aprendizagem
120
121
PETERS, 2004, p. 341.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 57.
59
Segundo Gutierrez e Prieto as atividades de apropriação do texto são aquelas que
permitem os/as educando(as) se relacionarem com o texto e torná-lo seu122. Os autores
sugerem atividades ou exercícios de prospectiva, solução de problemas, ressignificação,
significação, autopercepção e expressão. Acrescentamos à lista as atividades de assimilação
de conteúdos, pois entendemos serem estas atividades básicas para a apropriação do texto
pelo/pela educando(a).
Veja na tabela a descrição de algumas atividades de apropriação do texto:
Tabela 2.2: Atividades de apropriação do texto
Tipo de atividade de
apropriação do texto
Prospectiva
Solução de problema
Ressignificação
Significação
Autopercepção
Expressão
Assimilação de conteúdo
Descrição
Atividades voltadas para o futuro, tais como: imaginar, esboçar um
cenário, práticas de simulação, etc.
Atividades que estimulam o educando a formular perguntas, identificar e
buscar soluções para problemas.
Atividades que exercitam a imaginação e desafia o educando a buscar
novos sentidos para o texto em diferentes circunstâncias.
Atividades que exercitam a significação do texto para a vida diária e
profissional do educando.
Atividades que ajudam a interiorização do tema, que permitem ao
educando expressar sua percepção própria do tema.
Atividades que estimulam a expressão do educando seja oral, escrita ou
imagética.
Atividade básica de apropriação do texto e que visa à apropriação da
informação.
As atividades de relação texto-contexto procuram relacionar o texto com o contexto
do educando, segundo Gutierrez e Prieto essa é a forma da educação colocar-se “a serviço da
vida e não do tema ou da disciplina”123. Os autores sugerem três tipos de atividades que
podem facilitar essa relação: relação intertextual, de observação e interação. No caso da
relação intertextual acrescentamos a relação intermídia, já que EAD com base na internet
permite não só relações entre textos, mas entre outros tipos de linguagem, tais como áudio,
vídeo, etc.
Veja na tabela a seguir a descrição de algumas atividades de relação texto-contexto:
122
123
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 85.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 91.
60
Tabela 2.3: Atividades de relação texto-contexto
Atividades
Observação do contexto
Relação intertextual/intermídia
Interação
Descrição
Atividades que buscam relações do contexto do educando com o temática
estudada.
Atividades que estimulam o educando a buscar outras fontes de informação
para dialogar com o tema em estudo.
Atividades que procuram enriquecer o tema com a percepção e as práticas
dos outros. Podem incluir interações com o autor do texto, especialistas do
tema, opiniões de indivíduos, etc.
As atividades de aplicabilidade, como a própria palavra já indica, apontam para
aplicação do que foi estudado. Através destas atividades busca-se associar a teoria e a prática.
Gutierrez e Prieto sugerem três tipos de atividades, que são reflexão, produção e invenção.
Acrescentamos a essa lista mais duas atividades: simulação e experimentação.
Veja na tabela a seguir a descrição destas atividades:
Tabela 2.4: Atividades de aplicabilidade
Atividades
Reflexão
Descrição
Atividades que procuram estimular a reflexão sobre as práticas.
Produção
Simulação
Atividades que estimulam o educando a levar à prática o que foi estudado.
Isso pode ser feito através de produção de textos, objetos, elaboração de
projetos, transformação de espaços, etc.
Atividades que estimulam a criação de novas opções, alternativas, solução
novas para problemas antigos, enfim, todo tipo de atividade que estimula a
imaginação do educando.
Atividade que busca testar a teoria numa situação prática artificial.
Experimentação
Atividade que busca testar a teoria numa situação prática real.
Invenção
b) Interaprendizagem
A interaprendizagem é uma exigência se buscamos educar e não apenas ensinar.
Como observa Freire, “os homens se educam em comunhão”124. Para Gutierrez e Prieto o
trabalho em grupo permite o “confronto de idéias e opiniões que põe em jogo as experiências
124
FREIRE, 1995, p. 69.
61
prévias e a possibilidade de se chegar a consensos ou dissensos, num processo de ação,
reflexão, ação”125. Aqui temos o aspecto da relacionalidade, dimensão apontada por Gutierrez
e Prieto do que constitui o ato educativo126.
Vejamos as atividades de interaprendizagem que consideraremos:
Tabela 2.5: Atividades de interaprendizagem
Atividades
Texto compartilhado
Produções grupais
Redes de interação
Descrição
Atividades onde educandos e educadores compartilhem entre si suas
produções, dúvidas, insights, impressões, sobre determinado tema ou
texto.
Atividades onde educandos produzem juntos um texto, um projeto,
um objeto, etc. Este seria o tradicional trabalho em grupo.
Atividades que estimulem a criação de redes de interação que
permitam a relação entre indivíduos, intercâmbios de grupos, turmas,
etc.
2.3.3 Tratamento com base na forma
Alguns educadores, principalmente no ensino superior, se equivocam quando
menosprezam a forma de transmissão do conteúdo. O equívoco começa quando se ignora que
a forma também é conteúdo. Na EAD o tratamento da forma ganha maior importância, pois a
mediação pedagógica acontece principalmente (não unicamente) através dos materiais de
ensino-aprendizagem, sejam estes digitais ou físicos. Na EAD é importante adequar todo
material da aula para a realidade da auto-instrução127.
125
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 96.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.
127
PETERS, 2006, p. 135.
126
62
Mapa 2.7: tratamento com base na forma
Gutierrez e Prieto propõem o tratamento da forma a partir de cinco características
que nos servirão como categorias para análise da forma128.
1. Enriquecer o tema e a percepção – a forma deve ser atrativa, sugestiva, orientadora.
2. Tornar o texto compreensível – a imagem deve estar a serviço do texto, complementálo. No caso do vídeo educativo não faria sentido um roteiro que apenas reproduzisse o
que está escrito no manual de estudo impresso, deveria ser utilizado para elucidar
pontos obscuros do texto.
3. Estabelecer um ritmo – É importante considerar que Gutierrez e Prieto129 falam de
ações para estabelecer ritmo na perspectiva de um texto impresso. Mesmo assim as
colocações são também importantes para um material com áudio e vídeo
estabelecendo-se as respectivas adaptações. Vejamos:
 Pelas mudanças de intensidade na combinação de elementos formais.
 Pelos contrastes não apenas no interior de uma imagem, mas também entre
imagens.
 Pelos jogos de tramas.
 Pela regularidade na diagramação.
 Pelo jogo com os brancos e as caixas de texto.
 Pela reafirmação de um mesmo elemento formal.
 Pela superposição de imagens.
 Pelo jogo de equilíbrio e compensações.
 Pela graduação de estímulos até chegar ao clímax.
 Pela cadência do texto/narração/enredo/cena.
128
129
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 114.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 117.
63
4. Provocar surpresas e rupturas – para que haja surpresas e rupturas é preciso variações
na imagem, subversão da ordem, rompimento de rotinas, em suma, inovações. No
caso de um vídeo-aula, este não pode apenas reproduzir uma aula presencial130, pois
este seria um uso muito pobre do recurso.
5. Conseguir variedade na unidade – aqui se tem em mente a variedade de imagens,
enfoques, recursos técnicos (gráficos, tabelas, imagens, fotos), etc.
2.3.4 Tratamento com base na função
A funcionalidade vídeo exigiu uma categoria geral de análise específica – tratamento
com base na função. A utilização de vídeo-aula tem crescido graças à tecnologia de vídeos
streaming. É comum encontrarmos vídeo-aula na maioria dos cursos a distância via internet.
O avanço tecnológico tem sido mais rápido que o avanço pedagógico. Do mesmo modo que o
uso do vídeo-aula carece de uma maior reflexão pedagógica, a análise destes vídeos também
carece de um conjunto de categorias sistematizado.
Para Greicy Spanhol e Fernando José Spanhol, “os vídeos-aula podem ser oferecidos
em diferentes formatos de linguagem, entre eles: aula gravada em estúdio com cenografia
customizada, em cenários reais ou locações vinculadas ao conteúdo do curso, documentários,
entrevistas, debates, matérias pré-produzidas”131. Considerar essas diversas linguagens tornase fundamental para que se evite a redução de vídeo-aulas à filmagem de uma preleção.
Moore e Kearsley reconhecem que o uso do vídeo educativo geralmente tem se
limitado “a transmitir uma preleção”132, o que segundo eles é uma forma pobre de utilizar um
valioso recurso. Araújo Jr. e Marquesi observam que "Na busca da transição da
presencialidade para a virtualidade, o fenômeno mais comum é a transposição"133. O vídeoaula, a partir da ótica da transposição, serve como substituto do modelo professor-transmissor
130
Otto Peters critica reiteradamente a transposição direta de métodos de ensino da modalidade presencial para a
modalidade a distância (cf. PETERS, 2006, p. 113, 256, 275, entre outras.).
131
SPANHOL, Greicy Kelli; SPANHOL, Fernando José. Processos de produção de vídeo-aula. Disponível
em: <www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/artigos/1a_greicy.pdf > Acesso em: 18 jan. 2010.
132
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 82.
133
ARAUJO Jr, Carlos Fernando de; MARQUESI, Sueli Cristina. Atividades em ambientes virtuais de
aprendizagem: parâmetros de qualidade. In: LITTO; FORMIGA (Orgs.), 2009, p. 360.
64
de conhecimento.
Ao invés de uma simples preleção, Moore e Kearsley vêem o vídeo como excelente
mídia para134:
1. O ensino de aptidões interpessoais;
2. Para o ensino de qualquer tipo de procedimento;
3. Para apresentar as opiniões de especialistas;
4. Transmissão de aspectos emocionais à atitude de uma disciplina.
O item número quatro, “transmissão de aspectos emocionais à atitude de uma
disciplina”, é de grande importância na aprendizagem de algumas disciplinas teológicas
práticas. No caso de Aconselhamento, o vídeo pode ilustrar como a empatia ou a apatia pode
interferir numa sessão de aconselhamento ou exemplificar como determinados sentimentos
são percebidos; já em uma aula de Homilética135 poderia ser demonstrado como o entusiasmo
colabora na transmissão de uma mensagem. Emoções e sentimentos são percebidos melhor
com ajuda do vídeo.
Arroyo e Giordán136 classificam os vídeos educativos em três categorias: vídeo-aula,
vídeo motivador e vídeo de apoio. O vídeo-aula é uma modalidade de exposição de conteúdos
de forma sistematizada e deve ser utilizado com muito cuidado para que não se torne
cansativo e pouco produtivo. O vídeo motivador serve para interpelar, questionar e despertar o
interesse do aluno por um assunto. Já o vídeo de apoio serve como um conjunto de imagens
que ilustra o discurso verbal do professor.
134
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 82.
Na matriz curricular do curso de teologia da UNIGRAN esta disciplina é denominada de “Comunicação e
Oratória” e sua ementa descreve a disciplina como “Esta disciplina estuda os vários aspectos da Comunicação
aplicada à arte da Pregação e o estudo da Homilética”. Disponível em: Comunicação e oratória, Plano de ensino,
anexo 03.
136
ARROYO, Agnaldo; GIORDAN, Marcelo. O vídeo educativo: aspectos da organização do ensino.
Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc24/eqm1.pdf> Acesso em: 23 nov. 2009.
135
65
Mapa 2.8: Tipos de vídeo educativos
Para fim desta pesquisa preferiu-se não distinguir vídeo educativo de vídeo-aula,
portanto se aplicam para o que denominamos vídeo-aula, todas as funções de um vídeo
educativo, seja ele para transmissão de conteúdo, para motivação ou apoio.
Segundo Giordán e Arroyo esta mídia "se mostra didaticamente eficaz quando
desempenha uma função informativa exclusiva, na qual se almeja transmitir informações que
precisam ser ouvidas ou visualizadas e que encontram no audiovisual o melhor meio de
veiculação"137. São vistos como inadequados quando são excessivamente discursivos, com
excesso de linguagem verbal e quando os enunciados não se adaptam às imagens ou ao nível
de compreensão dos alunos.
O uso do vídeo na educação ou qualquer outra mídia deve seguir o critério da
eficiência educativa. Para Peters, o uso correto de uma mídia em EAD exige do especialista
em educação bom senso.
137
ARROYO; GIORDÁN, 2009.
66
Pois seria errado, por exemplo, transmitir informação através de imagens animadas
se isso puder ser feito de modo mais eficiente simplesmente pela palavra falada ou
impressa. E vice-versa, certamente seria um erro se alguém quisesse descrever uma
situação complexa com fundo emocional apenas com palavras secas e renunciar a
um filme apropriado. A combinação e integração de formas de apresentação tão
diferentes serão, sem dúvida, uma tarefa central no desenvolvimento da
aprendizagem em ambientes de estudo digital138.
Já Morán139, ao falar do vídeo educativo se preocupa com a integração do vídeo às
demais dinâmicas da aula. Para o autor, o vídeo, apesar da fascinação que causa, não deve ser
um fim em si mesmo, mas estar articulado às outras atividades de aula.
No 7º Seminário Nacional da ABED de Educação a Distância (7º SENAED) que
ocorreu de 23 a 31 de maio de 2009, na oficina de preparação de aulas em vídeo apresentouse como possibilidade do uso de vídeos-aula abordagens do tipo apresentação do professor e
da disciplina, introdução aos principais conceitos, síntese do conteúdo abordado, etc.140 Essas
abordagens se enquadram ao que Giordán e Arroyo denominam de organizador da
aprendizagem.
Com base nas reflexões destes autores141 e nos critérios para tratamento da forma e
do tema estabelecidos por Gutierrez e Prieto142, estabelecemos os seguintes critérios de
análise do tratamento com base na função dos vídeos:
1. Adequação de linguagem à compreensão dos alunos;
2. Uso em função informativa exclusiva (ensinar procedimentos, simular
experiências, transmitir aspectos emocionais, ensinar aptidões interpessoais,
organizar a aprendizagem, motivar, apoiar);
3. Integração às outras atividades de aula;
4. Adequação ao critério da forma (estabelece ritmo, torna o texto compreensível,
enriquece o tema e percepção, provoca surpresas e rupturas, consegue
variedade na unidade).
5. Adequação ao padrão de tratamento do tema (estratégias de entrada,
desenvolvimento e encerramento do conteúdo).
138
PETERS, 2006, p. 265.
MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação e educação, São Paulo, (2): 27 – 35 jan.
/abr.1995.
140
GALÁXIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Boletim da ABED – Associação Brasileira de Educação a
Distância. São Paulo: ABED, 2009, p. 5.
141
Moore, Kearsley, Araujo Jr, Marquesi, Giordán, Arroyo, Moran.
142
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 114.
139
67
2.3.5 Os protocolos de observação
Para operacionalizar a análise foi preciso construir tabelas (protocolos) onde as
categorias gerais de análise tivessem especificadas as subcategorias e estas subcategorias seus
elementos identificadores.
a)
Protocolo para observação do tratamento com base no tema
Para a categoria tratamento com base no tema foram elencadas as subcategorias:
estratégia de entrada, estratégia de desenvolvimento e estratégia de encerramento. Como
estratégia de entrada compreende-se a introdução. A introdução do texto didático ou vídeoaula deve, além de apresentar o assunto da aula, também despertar o interesse do/da
educando(a). A estratégia de desenvolvimento é usada no conteúdo do texto ou vídeo e é o
esforço para comunicar a mensagem da forma mais didática possível. Finalmente, a estratégia
de encerramento tem o propósito de apresentar uma conclusão que contribua para apropriação
do conteúdo pelo/pela estudante.
Estas subcategorias, com seus elementos identificadores, deram origem à seguinte
tabela:
Tabela 2.6: Protocolo de observação - Tratamento com base no tema
Estratégia de Abertura
Elementos identificadores
Relato de experiência
Perguntas
Anedotas
Fragmentos literários
Referência a um personagem ou acontecimento
importante
Projeções do futuro
Experimentos
Imagens do tipo ilustrações, fotos, figuras, desenhos
Recortes de jornais ou outras mídias
Uma visão panorâmica do que vai ser estudado
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
68
Descrição dos objetivos de ensino e aprendizagem
Indicar ligações com outras áreas de ensino
Outras
Estratégias de desenvolvimento
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Elementos identificadores
Pedagogia da pergunta
Por em experiência
Material de apoio
Resumos que concentrem e visualizem os conteúdos
Tratamento recorrente
Apresenta diferentes enfoques
Outras
Estratégias de Encerramento
Generalização
Projeção do futuro
Recomendações em relação à prática
Recuperação de uma experiência ou problema
apresentado no início
Anedota
Síntese
Perguntas
Apresentação de quadro sinótico
Outras
Legenda: D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 – disciplinas práticas do curso de teologia da UNIGRAN.
b)
Protocolo do tratamento com base na aprendizagem
A categoria geral tratamento com base na aprendizagem, cujo objetivo é analisar as
atividades de aprendizagem em relação com as demais funcionalidades, ficou estabelecida da
seguinte forma:
69
Tabela 2.7: Protocolo de observação – Tratamento com base na aprendizagem
Tratamento com base na aprendizagem
Atividades
INTERAPRENDIZAGEM
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
AUTO-APRENDIZAGEM
Assimilação de conteúdos
Autopercepção
Ressignificação e criação
Apropriação do texto
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
Relação
intertextual/intermídia
Relação texto-contexto
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Produção
Aplicabilidade
Reflexão
Simulação
Experimentação
Legenda: A1, A2, A3... – Aulas das disciplinas
Veja no mapa a seguir os três níveis de categorização do tratamento com base na
aprendizagem:
70
Mapa 2.9: Categorias de análise para o tratamento com base na aprendizagem
71
c) Protocolo do tratamento com base na forma
Para análise do tratamento da forma das web-aulas construímos uma tabela para
registro das observações com base nos critérios estabelecidos por Gutierrez e Prieto143.
Selecionamos alguns elementos identificadores que consideramos decisivos para alcançar
conformidade de acordo com os critérios/categorias estabelecidos. A seleção destes elementos
se constitui uma delimitação, ou seja, eles não esgotam as possibilidades da existência de
outros.
Veja a seguir a tabela para registro e análise da forma das web-aulas:
Tabela 2.8: Protocolo de observação – tratamento com base na forma
CATEGORIAS
GERAIS
SUBCATEGORIAS
ELEMENTOS IDENTIFICADORES
Há imagens/ilustrações atrativas e orientadoras
Enriquece o tema e a
percepção
Há imagens/ilustrações sugestivas
A diagramação desperta a percepção do
observador
Outros
Há gráficos
Tratamento da
forma
Há tabelas
Consegue variedade na
unidade
Há fotos, figuras, desenhos
O uso de negrito, itálico e outros efeitos é feito
em pequenas doses
Há variação no tamanho das fontes
Outros
Tamanho das fontes é adequado
Torna o texto
compreensível
Imagens/ilustrações colaboram para tornar o
assunto compreensível
Há regularidade na diagramação (títulos,
subtítulos, recuos de parágrafos, espaçamentos
entre as linhas)
Outros
Regularidade da diagramação
Estabelece ritmo
143
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 114.
Variedade da forma
D1
72
Há jogo com os brancos e as caixas de texto
Há elementos que rompem a rotina
Provoca surpresas e
rupturas
Há elementos que provocam surpresa
Há imagens abertas a mais de uma interpretação
Há mudança de estímulo visual
Outros
d) Protocolo do tratamento com base na função
Os vídeos-aula, como explicamos anteriormente, exigiram a construção de algumas
categorias de análise específicas. Este trabalho descreve o esforço da busca destas categorias
para análise de vídeos-aula que poderão ser aperfeiçoadas em trabalhos posteriores. Como se
observa no mapa, para definirmos critérios para avaliação/produção de vídeos-aula tivemos
que consultar a literatura em busca do que os educadores consideram eficaz na utilização
desta mídia (cf. capítulo 1).
Com base na literatura consultada (cf. capítulo 1) chegamos à conclusão que os
vídeos-aula necessitavam de outra categoria geral de análise além do tratamento com base no
tema e na forma. Para dar conta de critérios que extrapolavam o tratamento com base no tema
e na forma, definimos uma categoria que denominamos provisoriamente de “tratamento com
base na função”.
Com as categorias gerais definidas (tratamento com base no tema, tratamento com
base na forma e tratamento com base na função) fomos alistando categorias particulares que
também poderiam ser denominadas de subcategorias. Para cada subcategoria foram alistados
elementos identificadores. A lista de elementos identificadores não é exaustiva, está sempre
aberta a novas descobertas e estratégias criativas dos educadores. Desse modo, chegamos à
tabela/planilha que mostramos a seguir.
73
Tabela 2.9: Protocolo de observação – vídeos-aula
CATEGORIAS
GERAIS
SUBCATEGORIAS
Enriquece o tema e a
percepção
Consegue variedade na
unidade
Tratamento da
forma
O vídeo contribui para
tornar o assunto
compreensível
Estabelece ritmo
Provoca surpresas e
rupturas
Apresenta estratégia de
entrada (abertura)
Tratamento do
tema
Apresenta estratégia de
desenvolvimento
Apresenta estratégia de
encerramento
(conclusão)
ELEMENTOS IDENTIFICADORES
As imagens e o sons do vídeo são atrativas
As imagens e o som do vídeo são sugestivas
O vídeo desperta a percepção do observador
Outros
Há gráficos
Há tabelas
Há fotos, figuras, desenhos
Há música ou algum efeito sonoro
Outros
Imagens e sons são lúdicos
Imagens e sons colaboram para tornar o assunto
compreensível
Outros
Há variação na cadência da fala
Há variação e movimento de imagem
Há variação no foco e zoom das imagens
No enredo há variação em direção a um clímax
Outros
Há elementos que rompem a rotina
Há elementos que provocam surpresa
Há excesso de discurso e de linguagem verbal
Outros
Fragmentos literários
Experimentos
Imagens
Som (efeito sonoro, música, etc.)
Notícias de jornais ou de outras mídias
Perguntas
Anedotas
Relato de experiência
Projeções do futuro
Referência a algum acontecimento importante
Uma experiência pessoal
Outros
Pedagogia da pergunta
Por em experiência (exemplos concretos)
Material de apoio (quadro estatístico, recortes de
jornais e revistas, mapas, esquemas, etc.)
Tratamento recorrente (revisa cada parte do
assunto)
Apresenta diferentes enfoques relacionados ao
mesmo tema
Outros
Generalização
Projeção do futuro
Recomendações em relação à prática
Recuperação de uma experiência apresentada no
início
Anedota
Síntese
Perguntas
Apresentação de quadro sinótico
Outros
SIM
NÃO
74
Adequação da
linguagem ao público
Uso de função
informativa exclusiva
Tratamento com
base na função
Integração às demais
atividades da aula
A linguagem é adequada ao público destinado
Ensina procedimentos
Simula experiências
Transmite de aspectos emocionais
Ensina aptidões interpessoais
Motiva a aprendizagem (provoca, interpela,
questiona, desperta o interesse)
Organiza o ensino
Outros
O vídeo está inserido e integrado às demais
atividades da aula
Conclusão
O processo de definição do viés metodológico deste trabalho não foi de forma
nenhuma linear. Ora o método de análise definia o objeto de análise, ora o objeto definia o
método. A ordem do relato não expressa a ordem de definição de cada elemento. Buscamos,
como se era de esperar, a melhor forma de tratar o assunto.
Com base no referencial apresentado no capítulo 1 desta tese, as três categorias
centrais para análise (tratamento com base no tema, na aprendizagem e na forma) somadas a
uma quarta categoria específica para análise dos vídeos-aula (tratamento com base na função)
foram definidas para serem aplicadas na análise, considerando a inter-relação entre as
funcionalidades dentro de um sistema de ensino que ganha sentido nas conexões entre as
partes. Ao falar sobre pesquisa em ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Waquil e Behar
reconhecem que
A organização hipertextual dos dados é fundamental nesta proposta de pesquisa,
pois ela possibilita fazer a relação do fenômeno que está sendo investigado com o
seu contexto. Dessa forma, não se busca a fragmentação, o isolamento e a divisão do
que é relacional no fenômeno para pesquisá-lo. O que se quer é compreendê-lo na
interação, na dinâmica das suas relações, pois acredita-se que, para compreender as
partes, é preciso compreender o seu relacionamento com o todo, a sua
multidimensionalidade144.
Portanto, a aplicação das categorias de análise irá variar de acordo com a
144
WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 168. In: BEHAR, 2009.
75
funcionalidade. A análise será feita do seguinte modo: a funcionalidade “ATIVIDADES” que
aparece no sistema da EAD UNIGRAN será analisada apenas pela categoria de tratamento
com base na aprendizagem; a funcionalidade WEB-AULA, onde estão os arquivos em PDF
com os conteúdos das aulas e que não apresenta nenhuma atividade de aprendizagem a não
ser a leitura, será analisada apenas pelas categorias de tratamento com base no tema e na
forma, os VÍDEOS-AULA serão analisados pelas categorias de tratamento com base no tema,
tratamento com base na forma e tratamento com base na função.
Veja no mapa a seguir:
Mapa 2.10: Objetos de análise
Delimitamos as disciplinas e três de suas funcionalidades, que são: atividades de
aprendizagem, vídeos-aula e web-aula (conteúdos em formato PDF). Com as funcionalidades
e as categorias gerais de análise definidas partimos para a busca de uma estratégia analítica e
de técnicas de análise. Definimos como estratégia analítica geral seguir as proposições
teóricas e como técnicas de análise a correspondência de padrão e mapas conceituais.
Finalmente elaboramos os protocolos de observação para cada funcionalidade/ferramenta que
propomos analisar.
A técnica de mapeamento ou de construção de mapas conceituais demonstrou ser
muito eficiente para análise e construção de todo o processo da pesquisa, desde a organização
da teoria, análise dos dados, categorização e estruturação do conhecimento. Os mapas
permitiram não só visualizar a informação, analisar os conceitos, hierarquizar as idéias, mas
76
no caso da pesquisa em EAD traçar a trilha da mediação que, como bem observa Waquil e
Behar145, não se faz de forma linear.
145
WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 155.
77
3. O CASO: ANÁLISE DO CONTEXTO
Este é um capítulo introdutório para apresentação do caso que pretende estabelecer o
contexto da análise. Para tanto, apresentamos a instituição UNIGRAN, seu departamento de
EAD e seu curso de teologia. Muitas outras informações institucionais foram omitidas por já
serem disponibilizadas de forma pública pelos canais particulares da instituição, sem a
necessidade de serem repetidas neste trabalho.
3.1
A UNIGRAN
O Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN) está situado na cidade de
Dourados no Estado de Mato Grosso do Sul. Iniciou suas atividades na década de 70 e desde
então vem se consolidando como uma sólida instituição educacional na região. A instituição
oferece cursos de graduação, pós-graduação e extensão nas modalidades presencial e a
distância.
A instituição foi credenciada pelo MEC através da Portaria Nº 4.070, De 29 de
Novembro de 2005 a oferecer cursos superiores a distância146. Hoje são oferecidos os
seguintes cursos de graduação a distância: Administração, Ciências Contábeis, Serviço Social,
Letras, Pedagogia, Tecnologia em Agronegócios, Tecnologia de Análise e Desenvolvimento
de Sistemas, Tecnologia em Negócios Imobiliários, Tecnologia em Produção Publicitária, e
Teologia.
A UNIGRAN possui polos para educação a distância no Brasil e no Exterior. No
Brasil a EAD da UNIGRAN tem polo nos seguintes estados: Amazonas, Acre, Paraíba,
Espírito Santo, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Goiás, Distrito
Federal, Tocantins, Mato Grosso, Bahia, Pará, Rondônia e Minas Gerais. No exterior os polos
146
Informação disponível em: <http://www.unigran.br/cead/unigranet/portaria.html> Acesso em: 04 mai. 2010.
78
estão nos seguintes países: Japão e Portugal, sendo que o polo de Portugal atende alunos da
Alemanha, Suíça, Espanha e Inglaterra147.
A UNIGRAN possui uma plataforma própria chamada UNIGRAN NET construída
por sua equipe técnica. O aluno, ao acessar a página principal com seu RGM (Registro de
matrícula) e senha, entra na sala de aula virtual onde, na parte superior, se mantém o mesmo
designe do site da UNIGRAN, mantendo-se a identidade visual. Aparece na parte superior
(centro) o nome do aluno com seu RGM e logo abaixo o nome da disciplina.
Quadro/figura 3.1: botões de comando na parte superior da interface de aula
No lado direito da parte superior está o nome do professor e aparece também na parte
superior o nome da cidade-sede da UNIGRAN e a data do dia em curso. De forma horizontal
no topo da página encontram-se comandos para navegação no ambiente (Perfil, Downloads,
Ajuda, Webmails, Chat, Logoff, Sair). No ambiente perfil os alunos podem postar sua foto,
preencher seus dados, álbum de fotos e criar um ambiente de relacionamento.
Veja nas figuras da página a seguir os botões de comando na sala de aula virtual da
plataforma UNIGRAN NET:
147
Informações disponíveis no site institucional. Disponível em:
<http://www.unigran.br/cead/unigranet/polos/internacionais.html> Acesso em: 30 Jul. 2009.
79
Quadro/figura 3.2: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma UNIGRANET.
Quadro/figura 3.3: Comandos laterais (imagem capturada) do ambiente de aula da plataforma UNIGRANET.
80
3.2 O departamento de EAD da UNIGRAN
Para administração e coordenação da educação a distância a UNIGRAN dispõe de
um departamento de EAD (Coordenação de ensino a distância – CEAD). A CEAD se
subdivide nos seguintes setores: direção, coordenação, guias de estudo, provas, secretaria,
coordenação de informática, suporte técnico, depto. financeiro e contato com os polos.
Como muitas outras instituições mistas148, a estrutura de ensino presencial serve de
suporte para a educação a distância. Desse modo, a CEAD dispõe de setores de mecanografia,
estúdio de televisão, estúdio de rádio, laboratórios, multimídia, profissionais capacitados na
área técnica e pedagógica, etc.
Figura 3.4: Estúdios de televisão da UNIGRAN
148
São consideradas instituições mistas aquelas que oferecem educação na modalidade presencial e a distância.
81
3.3 O curso de teologia
O curso de teologia da UNIGRAN é fruto de uma parceria entre a Faculdade
Teológica Batista Ana Wollerman (FTBAW) e UNIGRAN149. O curso conta no 1º semestre
de 2010 com 459 (quatrocentos cinqüenta e nove) alunos e alunas 150. A equipe de professores
e professoras da FTBAW é responsável pelo conteúdo e mediação das aulas e a UNIGRAN,
sendo esta última a responsável final pelo curso. Como principais objetivos do curso de
teologia, destacam-se a qualificação teórica e prática de lideranças para comunidades cristãs e
promoção de “uma reflexão crítica e humanizadora acerca da produção histórico-teológica,
das Escrituras Sagradas e das práticas eclesiásticas contemporâneas”151. O curso está
estruturado para duração de 6 (seis) semestres com carga horária total de 3.200 (três mil e
duzentas) horas/aula.
Figura 3.5: Interface da página do curso de teologia no site da UNIGRAN
149
NOGUEIRA, Sergio. Parceria UNIGRAN/FTBAW. 20 fev. 2010. Entrevista concedida por e-mail a Eliseu
Roque do E. Santo. Mensagem recebida por <[email protected]> em 20 fev. 2010.
150
NOGUEIRA, Sergio. Número de alunos do curso de teologia. Entrevista concedida via e-mail a Eliseu
Roque do Espírito Santo. Mensagem recebida por <[email protected]> em 23 mar. 2010.
151
PROJETO PEDAGÓGICO – TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, s/d.
82
A organização curricular considera o Parecer CES118-2009 do MEC/CNE152 que
propõe que os currículos dos cursos de graduação em teologia desenvolvam-se a partir de 6
(seis) eixos: filosófico, metodológico, histórico, sócio-político, linguístico e interdisciplinar.
Mas, na busca de reiterar a especificidade do curso de teologia cristã, acrescenta mais dois
eixos que são: teológico-prático e bíblico153.
Veja na tabela a seguir a Matriz Curricular do curso:
Tabela 3.1: Matriz Curricular do curso de teologia da UNIGRAN154
Primeiro Semestre
DISCIPLINAS
CARGA HORÁRIA
Introdução Histórico-Literária à Bíblia [A
80
Introdução à Teologia [HT]
80
Métodos e Técnicas de Pesquisa [A]
80
Filosofia Geral e da Religião [B]
100
Língua Portuguesa [A]
80
Hebraico Instrumental [A]
80
TOTAL
500 h/a
Segundo Semestre
DISCIPLINAS
CARGA HORÁRIA
Estudos no AT: história de Israel [B]
80
Hermenêutica [B]
80
História do Cristianismo [HT]
100
Estudos no NT: os Evangelhos e Atos [B]
80
Fundamentos da Teologia Prática [P]
80
Grego Bíblico Instrumental [A]
80
TOTAL
500 h/a
Terceiro Semestre
DISCIPLINAS
CARGA HORÁRIA
Psicologia Geral e da Religião [A]
80
Comunicação e Oratória [P]
80
História da Teologia [HT]
100
Estudos no AT: estudos nas leis [B]
80
Estudos no NT: as cartas paulinas [B]
80
Teologia Espiritual [P]
80
152
PARECER CES118-2009 do MEC/CNE. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pces118_09.pdf> Acesso em: 19 fev. 2010.
153
PROJETO PEDAGÓGICO – TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, s/d.
154
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE TEOLOGIA. Disponível em:< www.unigran.br/cead > Acesso
em: 12 jan. 2010.
83
TOTAL
500 h/a
Quarto Semestre
DISCIPLINAS
CARGA HORÁRIA
Estudos no AT: os profetas [B]
80
Estudos no NT: as cartas gerais e a apocalíptica [B]
80
Teologia Sistemática I: Teologia da revelação e Antropologia Teológica
[HT]
80
Didática Aplicada ao Ensino Religioso [A]
80
Sociologia geral e da religião [A]
80
Teologia e Liderança [P]
100
TOTAL
500 h/a
Quinto Semestre
DISCIPLINAS
CARGA HORÁRIA
Estudos Teológicos 2 [HT]
80
Ensino religioso e Educação Básica [P]
80
Religião e Cultura no Brasil [HT]
80
Teologia Bíblica [B]
80
Ética Cristã [HT]
100
Teologia Latino-Americana [HT]
80
Estágio Supervisionado
100
TOTAL
600 h/a
Sexto Semestre
DISCIPLINAS
CARGA HORÁRIA
Trabalho de Conclusão de Curso
100
Estudos Teológicos 3 [HT]
80
Práticas ministeriais [P]
80
Missão Integral [HT]
80
Aconselhamento Cristão [P]
80
Teologia e Direitos Humanos [HT]
80
Estágio Supervisionado
100
TOTAL
600 h/a
O curso de teologia, como os demais cursos na modalidade a distância da
UNIGRAN, é desenvolvido na forma de disciplinas que são cursadas individualmente (uma
após outra) em um prazo que varia de 17 a 31 dias. Três a quatro dias depois da conclusão da
disciplina, o/a estudante realiza duas provas presenciais nos polos cujas notas serão somadas
às das atividades realizadas a distância.
84
4.
VÍDEO-AULAS: ANÁLISE
Mapa 4.1: Discussão teórica sobre o uso dos vídeos em educação
Foi proposto no início deste trabalho analisar a mediação pedagógica e ver o quanto
ela contribui para auto e interaprendizagem. Ao considerar a EAD mediada através de uma
plataforma de ensino, concluímos que as funcionalidades deveriam ser analisadas levando em
conta que o sentido ou o processo pedagógico se encontra na interconexão entre as partes e
não isoladamente. Por esse motivo, as categorias gerais de análise deste trabalho (tratamento
com base na forma, tratamento com base no tema, tratamento com base na aprendizagem e
tratamento com base na função) não se aplicam a todas as funcionalidades.
85
Figura 4.1: Imagem capturada do ambiente de aula UNIGRA NET com apresentação de vídeo-aula.
No caso específico dos vídeos-aula, não faz sentido analisar, na forma como nos
propomos neste trabalho, o tratamento com base na aprendizagem (onde na verdade
analisamos as diversas atividades de aprendizagem). O vídeo-aula vai configurar-se como
atividade de aprendizagem ao ser associado aos outros elementos da aula. Neste trabalho os
vídeos-aula são analisados pelas categorias de tratamento com base na forma, tratamento com
base no tema e tratamento com base na função.
86
Mapa 4.2: Critérios para análise dos vídeos-aula
Antes de passarmos para a análise é importante tecer algumas outras considerações.
Apesar da importância do vídeo como mídia para EAD e do acesso que a UNIGRAN facilita
ao docente para uso dessa mídia, a utilização é variada entre os docentes. Na tabela a seguir
vemos o número de vídeos-aula por disciplina:
87
Tabela 4.1: Número de vídeos-aula por disciplina155.
Disciplina
Comunicação e oratória
Teologia e Liderança
Teologia Espiritual
Práticas Ministeriais
Aconselhamento Cristão
Ensino Religioso e Educação Básica
Fundamentos da Teologia Prática
Total de vídeos-aula
Vídeos-aula
05
04
03
00
00
05
02
19
Para a análise que temos a seguir foram transcritos todos os vídeos-aula das 05
(cinco) disciplinas que disponibilizaram este recurso aos/às estudantes. Dos 19 (dezenove)
vídeos 10 (dez) foram selecionados para análise de modo que tivéssemos 02 (dois) vídeos de
cada disciplina. O critério adotado para seleção dos vídeos foi o seguinte: (1) Seria escolhido
o primeiro vídeo de cada disciplina por, provavelmente, apresentar alguma estratégia especial
de abertura; (2) O segundo vídeo seria uma escolha aleatória, por sorteio. Os demais vídeos
transcritos, mas que não foram selecionados para análise ficaram disponíveis para qualquer
eventual necessidade de análise.
Tabela 4.2: Vídeos-aula escolhidos para análise com seus códigos de identificação da transcrição e protocolo de
análise/observação
Vídeos
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
V9
V10
155
Descrição
Fundamentos da Teologia Prática aula 1
Teologia e Liderança aula 1-3
Ensino Religiosa e Educação Básica aula 1
Comunicação e oratória aula 2
Comunicação e oratória aula 6
Ensino Religiosa e Educação Básica aula 2
Teologia e Liderança aula 6
Teologia Espiritual aula 5-6
Teologia Espiritual aula 1-4
Fundamentos da Teologia Prática aula 2
Códigos
Vídeo
H138
H128
H144
H136
H141
H137
H135
H146
H149
H139
Códigos
transcrição
H070
H013
H083
H076
H080
H084
H015
H064
H066
H071
Dados coletados no ambiente UNIGRAN NET através de observação online. Protocolo de observação H049.
88
Conforme apresentamos no capítulo referente aos aspectos metodológicos, os vídeosaula foram analisados a partir do tratamento com base no tema, na forma e com base na
função. Vejamos, portanto, os achados destas análises.
4.1 O tratamento com base na função
No capítulo 1 deste trabalho estabelecemos, com base na literatura especializada, as
categorias de análise de um vídeo-aula. Observamos que as três categorias gerais de análise
que adotamos com base em Gutierrez e Prieto (tratamento com base na forma, tratamento com
base no tema e tratamento com base na aprendizagem) não seriam suficientes para uma
análise pedagógica mais ampla dos vídeos-aula. Nossa pesquisa fez emergir uma nova
categoria que denominamos “Tratamento com base na função”. Com esta categoria emergente
queremos analisar o vídeo quanto a sua função na “arquitetura pedagógica”.
Vejamos primeiramente o quadro com a síntese das observações quanto ao
tratamento com base na função dos vídeos-aula observados:
Tabela 4.3: Síntese das observações do tratamento com base na função dos vídeos
Categorias
Adequação da
linguagem ao
público
Identificadores
A linguagem é adequada ao
público destinado
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
V9
V10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Ensina procedimentos
Simula experiências
Uso de função
informativa
exclusiva
Transmite aspectos
emocionais
Ensina aptidões interpessoais
Motiva a aprendizagem
(provoca, interpela, questiona,
desperta o interesse)
Organiza o ensino
Outras
Integração às
demais atividades
da aula
O vídeo está inserido nas
demais atividades da aula e a
elas integrado
Legenda: 1 indica presença ou conformidade
1
1
1
89
A concepção pedagógica manifesta no Projeto Pedagógico (PP) que orienta a
elaboração de vídeos-aula aponta em direção à função de reforço na apresentação do conteúdo
da aula156. O reforço é definido mais adiante no PP como tendo a função de proporcionar uma
visão geral da disciplina ou do curso e discutir conteúdos específicos157.
Conforme se ilustra na figura 4.1, e se observou nos vídeos-aula, há um esforço de
uma transposição do modelo de ensino presencial para o modelo virtual. A lousa de cimento
ou madeira é substituída por uma digital, a presença do educador e educadora substituída pelo
vídeo, no entanto, a postura do educador e educadora continua o mesmo, o de transmissor(a)
de conhecimentos.
Das análises realizadas, a função de organização do ensino-aprendizagem foi
identificada em quatro de dez vídeos-aula analisados. Vemos no vídeo da disciplina Teologia
e Liderança o esforço do docente de apresentar uma visão geral do conteúdo. Gutierrez e
Prieto chamam essa ação de “situar a temática”.
Uma primeira regra pedagógica fundamental é que o estudante tenha uma visão
global do conteúdo. Essa visão permite-lhe situar-se no processo como dentro de
uma estrutura compreensível e sólida, de modo que os diferentes subtemas apareçam
como parte de um sistema lógico. Por outro lado, essa visão global é um direito de
todo estudante, já que lhe indica para onde se pretende ir com o texto. [...] Na visão
global, insistir-se-á na coerência das partes e nos pontos-chave ou vínculos
temáticos que mostrarão ao estudante a estrutura básica do texto, isto é, sua armação
lógica158.
O vídeo, ao situar a temática, permite a organização do processo de ensinoaprendizagem veja alguns trechos da transcrição da vídeo-aula:
A nossa disciplina Teologia da Liderança consta de dez aulas [...] Como você pode
ver no seu monitor na aula um nós trabalharemos a introdução à Administração, aqui
nós teremos uma abordagem das definições de diversos autores sobre administração
[...] Você vai ter os conceitos de Peter Bruker e tantos outros, como também nós
poderemos trabalhar o aspecto da diferença entre da administração e organização
[...] Na aula dois, como você pode ver no seu monitor, estamos ai apresentando a
figura do administrador que é também o líder empreendedor, o que é que nós vamos
trabalhar nesta aula, conceitos de empreendedor e empreendedorismo, as habilidades
do empreendedor e a diferença entre o empreendedor e empresário [...] teremos a
aula de numero três, nesta aula como você mesmo pode verificar versará sobre o
156
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, p. 13, linha 405.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, p. 19, linhas 671-673.
158
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 63-64.
157
90
administrador, o líder que planeja. O planejamento é fundamental e o líder deve
saber planejar e deve conhecer todas as etapas de um planejamento estratégico. O
que nós queremos aqui na aula três é trabalhar com vocês a idéia de que não
podemos levar as coisas acidentalmente159.
Quatro vídeos de cinco disciplinas que utilizaram a ferramenta aproveitaram o
recurso para apresentação do docente. Geralmente essa apresentação é feita no primeiro vídeo
de cada disciplina, não se fazendo necessário nos demais. Incluímos essa prática dentro da
categoria “transmissão de aspectos emocionais”, pois a auto-apresentação do/da docente
aproxima os/as envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Veja um bom exemplo da
prática de auto-apresentação:
Caros alunos vamos dar inicio neste momento a nossa aula da Teologia disciplina
Espiritual. Antes de entrar na disciplina eu quero fazer a minha apresentação, eu sou
Eugenio, Pastor Eugenio, eu sou boliviano e eu tenho trabalhado na faculdade
Teológica Batista há 11 anos ensinando teologia, esse ano tenho me dedicado mais
à parte do ensino teológico na área de teologia pratica e uma das disciplinas dessa
área é Teologia Espiritual...160.
Estudos apontam que a falta de estímulos visuais reduz as possibilidades de
expressão de aspectos sócio-emocionais161. Neste caso, o vídeo onde o docente se apresenta
pode favorecer as relações sócio-emocionais. O fato do aluno e aluna ver o professor ou
professora ajuda a fortalecer o que Garrison e Anderson chamam de “presença social”. Para
Garrison e Anderson a presença social se define como “a capacidade dos participantes de uma
comunidade de investigação para projetar-se a si mesmos social e emocionalmente, como
pessoas reais” 162.
Além dos elementos elencados anteriormente não identificamos nenhum outro tipo
de função informativa exclusiva. Vimos que a ementa da disciplina Comunicação e Oratória
define o conteúdo da disciplina como aquela que “estuda os vários aspectos da comunicação
aplicada à arte da Pregação e o estudo da Homilética”163. Recomenda-se nos vídeos-aula desta
disciplina alguma simulação ou apresentação real de um sermão, ou mesmo, uma
159
VÍDEO 2, Teologia da Liderança, aula 1 a 3, Documento H013, linhas 18, 22-24, 28-32, 41-42, 51-54.
VÍDEO 9, Transcrição de vídeo-aula, Teologia espiritual – aula 1-4, linhas 3-7, doc. H066.
161
SHORT; WILLIAN; CHRISTIE, 1976 Apud GARRISSON; ANDERSON, 2005, p. 76.
162
GARRISSON; ANDERSON, 2005, p. 76. “La presencia social se define aqui como la capacidad de los
participantes de uma comunidad de investigación para proyetarse a sí mismos social y emocionalmente, como
personas reales”.
163
PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória. Disponível no anexo 7.
160
91
demonstração de algum procedimento voltado à pregação. No caso, os vídeos se dedicaram
apenas em ”reforçar” os conceitos já apresentados nos conteúdos das aulas veiculados de
forma impressa e digital.
Chamou atenção a falta de vídeos-aula nas disciplinas “Aconselhamento Pastoral” e
“Práticas Ministeriais”. O objetivo geral que consta no Plano de Ensino da disciplina
Aconselhamento Pastoral propõe: “Oferecer ao educando fundamentação teórica e
capacitação no ministério para aconselhar com eficácia as pessoas que vêm a ele para receber
orientação espiritual e emocional”164. Seria interessante para os/as educandos/as assistirem
uma simulação de uma situação problema onde os/as educandos/as pudessem discutir através
de fóruns a utilização de uma ou mais abordagens de aconselhamento. Ao fazer um uso
semelhante do vídeo-aula, a mediação pedagógica estimularia tanto a auto-aprendizagem
como a interaprendizagem e, seria também, uma forma de integrar o vídeo-aula às demais
atividades da aula.
Na disciplina Práticas Ministeriais o conteúdo programático, entre outros temas,
apresenta o pastorado, ministério com crianças em situação de risco nas ruas, ministério com
surdos, capelania escolar e hospitalar. O recurso audiovisual seria interessante para motivação
para estes campos de trabalho, apresentação de reportagens sobre estas situações específicas e
desafiadoras, entrevistas com profissionais que atuam nestas áreas, compartilhamento de
experiências, testemunhos, etc. Mesmo diante das inúmeras possibilidades, a disciplina não
fez uso da funcionalidade vídeo-aula.
A integração às demais atividades da aula/curso, como sugerido nos parágrafos
anteriores, é fundamental para que o vídeo contribua na produção do conhecimento, ou em
outras palavras, a aprendizagem. Gutierrez e Prieto entendem que, para que ocorra a
transmissão de conhecimentos “o ato de ensinar propriamente dito, tem que coincidir com o
ato de produzir conhecimentos”165. Como assegurar que o vídeo-aula transmita, nestes termos,
conhecimentos? Os vídeos-aula poderiam fazer parte de uma triangulação de atividades que
incluiria o conteúdo impresso ou digital das aulas e as atividades e/ou exercícios de
aprendizagem. Veja no mapa:
164
165
PLANO DE ENSINO da disciplina Aconselhamento pastoral. Disponível no anexo 8.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 57.
92
Mapa 4.3: Triangulação de atividades
Estava ausente nos planos de ensino das cinco disciplinas que disponibilizaram
vídeo-aula, qualquer vínculo dos vídeos com as demais atividades de aprendizagem166. No
conteúdo das disciplinas da web-aula167 não há qualquer relação com os vídeos-aula. Na
perspectiva como se apresenta, o vídeo-aula aparece como um canal opcional de acesso ao
conteúdo da disciplina. Para os vídeos-aula se aplica bem o que Morán fala acerca do uso em
geral de vídeos em sala de aula, “necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes
entre vídeo e as outras dinâmicas da aula"168.
Quanto à adequação da linguagem ao público, todas os vídeos-aula manifestaram
conformidade com esse critério.
4.2 O tratamento com base na forma
Para Gutierrez e Prieto “A forma é um momento-chave da mediação. Dela dependem
a possibilidade do gozo estético e a intensificação do significado [...] A mediação passa pelo
gozo, pela apropriação e pela identificação; sem eles não há relação educativa possível”169.
Essas palavras bem se aplicam às produções na linguagem audiovisual. Um vídeo de má
qualidade é obstáculo para a educação, principalmente quando temos um público acostumado
166
Nos anexos 7 - 13 estão os planos de ensino de todas as disciplinas analisadas.
Conteúdo das aulas em arquivo em formato PDF disponível na plataforma UNIGRAN NET.
168
MORÁN, José Manuel. O vídeo em sala de aula. Comunicação e educação, São Paulo, (2): 27 a 35, jan./abr.
1995.
169
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 109.
167
93
com a qualidade das produções televisivas.
Assistir um vídeo-aula não é o mesmo que assistir uma aula presencial. No vídeo há
a necessidade, para captar e manter a atenção, de muito mais dinâmica. Para análise foram
estabelecidas cinco categorias que apontaram o padrão a ser buscado: enriquece o tema e a
percepção, consegue variedade na unidade, contribui para tornar o assunto compreensível,
estabelece ritmo, provoca surpresas e rupturas. Para cada categoria foram alistados diversos
elementos identificadores, o que permitiu uma análise com maior objetividade.
Tabela 4.4: Síntese das observações quanto à forma
Enriquece o
tema e a
percepção
Consegue
variedade na
unidade
O vídeo
contribui para
tornar o
assunto
compreensível
Estabelece
ritmo
Provoca
surpresas e
rupturas
V1
1
V2
1
V3
1
V4
1
V5
1
V6
1
V7
1
V8
1
V9
1
V10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Há gráficos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Há tabelas
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Há fotos, figuras, desenhos
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
Há música ou algum efeito
sonoro
Outras
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Imagens e sons são lúdicos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Imagens e sons colaboram para
tornar o assunto compreensível
Outras
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Há variação na cadência da fala
0
1
0
0
0
0
1
1
1
0
Há variação e movimento de
imagem
Há variação no foco e zoom das
imagens
No enredo há variação em
direção a um clímax
Outras
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Há elementos que rompem a
rotina
Há elementos que provocam
surpresa
Há excesso de discurso e de
linguagem verbal
Outras
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
As imagens e os sons do vídeo
são atrativas
As imagens e o som do vídeo
são sugestivas
O vídeo desperta a percepção do
observador
Outras
94
Legenda: V – Vídeo-aula
1 – Indica presença ou conformidade ao padrão
0 – Indica ausência ou não-conformidade ao padrão
Alguns problemas foram detectados no tratamento da forma dos vídeos analisados. A
questão da transposição do presencial para distância se observa claramente no aspecto do
tratamento da forma dos vídeos. A utilização de imagens variadas, música, efeitos sonoros,
gráficos, tabelas, enriquecem a percepção do tema estudado, e isso não identificamos nos
vídeos. A variedade de recursos utilizados na produção audiovisual contribui não apenas para
despertar o interesse, mas ajuda numa melhor compreensão do assunto que é abordado.
No caso dos vídeos analisados a imagem e o som são de qualidade, mas estão a
serviço da palestra do docente. A imagem se restringe ao docente e aos slides apresentados na
lousa digital. Mesmo os slides, com uma exceção, apresentam imagens de textos. Veja o
exemplo na transcrição da fala do docente onde a imagem de figuras aparece nos slides:
[...] aqui nós temos pelo menos dois ícones acerca da liderança exemplificados nesta
gravura, à esquerda temos Jesus Cristo, ou seja, uma figura daquilo que as pessoas
imaginam que seria a figura de Jesus Cristo ensinando a multidão. Nessa do lado de
cá, também uma outra figura, um desenho de Moisés, que naquele momento em que
exercendo a liderança ele convoca o povo à saída do cativeiro do Egito para
ultrapassar o Mar Vermelho170.
Observou-se pouco ritmo nas apresentações dos vídeos, com exceção da variação da
cadência da fala que encontramos em quatro vídeos. Os demais elementos identificadores de
ritmo, tais como variação e movimento de imagem, variação do enredo em direção a um
clímax, variação do foco e zoom das imagens, estão quase ausentes nos vídeos analisados.
A ausência de ritmo se deu também pela falta de elementos que provocassem
surpresas e rupturas. O que se observou em todos os vídeos foi o excesso de discurso e de
linguagem verbal e escrita (linguagem escrita nos slides apresentados). Não foram
identificados efeitos sonoros, música, jogo de imagens, ou qualquer outro recurso que
rompesse com a monotonia de um longo discurso.
Veja na tabela a seguir o tempo de duração dos 10 vídeos analisados:
170
VÍDEO 7, Transcrição de vídeo-aula, Teologia da liderança, aula 6, linhas 5-10, Doc. H015.
95
Tabela 4.5: tempo de duração dos vídeos.
Vídeo
Tempo
V1
53'36''
V2
7'19''
V3
8'47''
V4
14'17''
V5
13'57''
V6
8’20’’
V7
15'36''
V8
21'00''
V9
32'00''
V10
30'44''
Para aquele que assiste um vídeo-aula excessivamente discursivo, à medida que o
tempo se alonga, pode tornar desmotivador e até penoso o processo de estudo. Não há uma
regra para duração de um vídeo. Um vídeo de 50 minutos pode ser motivador enquanto outro
com poucos minutos pode se tornar tedioso. A diferença não está necessariamente no tempo
de duração do vídeo, mas na riqueza como o tema é tratado e no ritmo em que o enredo se
desenrola.
4.3 Tratamento com base no tema
Um enredo deve ter começo, meio e fim. Em se tratando de vídeo-aula a mesma
regra se aplica. Cada parte do vídeo tem seu lugar e importância. As estratégias de entrada
servem para captar a atenção e interesse do/da estudante, as estratégias de desenvolvimento se
ocupam de tornar o conteúdo/tema mais atrativo e assimilável, as estratégias de enceramento
procuram, como toda conclusão, encerrar a discussão seja com desafios, recomendações,
reflexões e sínteses. Tão importante como começar, é terminar bem.
96
4.3.1 Estratégias de entrada
Certo autor comparou a introdução de um discurso à decolagem de um avião. Apesar
da pouca duração a decolagem exige muita perícia do piloto e atenção a diversos
procedimentos. O mesmo acontece na elaboração de um texto, palestra, ou mesmo um vídeo.
A atenção pode ser conquistada ou perdida nos primeiros segundos. O vídeo-aula é para ser
assistido, portanto deve ser produzido de tal modo que conquiste a atenção do
telespectador/educando.
Veja na tabela a seguir as estratégias de entrada identificadas na análise:
Tabela 4.6: Registro de observações - Estratégias de abertura dos vídeos-aula
Estratégias de entrada
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10
Fragmentos literários
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Experimentos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Imagens
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
Som
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Notícias de jornais e outras mídias
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Perguntas
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
Anedotas
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Relato de experiência
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Projeções do futuro
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Referência a algum acontecimento importante
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Uma experiência pessoal
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Outras / tocar numa necessidade
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
Outras/ Apresentação pessoal do docente
1
1
1
0
0
0
0
0
1
0
Legenda: 1 indica a presença de algum tipo de estratégia
0 indica ausência de algum tipo de estratégia
Pela tabela acima percebemos o pouco uso de estratégias de entrada nos vídeos-aula
analisadas. Sendo o vídeo-aula um recurso audiovisual, estranhamos a completa ausência do
uso de som e imagem como estratégia de abertura. Apenas um vídeo utiliza imagens
diferentes de slides com texto como recurso didático, conforme observamos na análise da
forma.
Dois vídeos usaram perguntas como estratégia de entrada. Uma pergunta bem feita
sempre provoca/desafia alguém a apresentar uma resposta e assim responder ao convite de
97
participar da aula. Veja os exemplos nestes vídeos: “Por que é importante conhecermos as leis
de ensino?”171 ou...
[...] que legado eu deixarei para as pessoas que lidero? Como que você gostaria de
ser lembrado? O que você gostaria que as pessoas mais próximas de você
escrevessem na sua lápide? Aqui jaz..., o que? Aqui jaz um grande lutador, aqui jaz
o líder que impactou a geração, aqui jaz alguém que foi um vencedor, que não temeu
os obstáculos, o que você gostaria que as pessoas escrevessem na sua lápide? 172
Cinco vídeos apresentaram estratégias não alistadas na nossa planilha de análise –
denominamos “tocar numa necessidade” e "apresentação pessoal do docente”. Sempre que
nos identificamos com o que vemos ou ouvimos nossa atenção é despertada. Como afirmam
Gutierrez e Prieto, “A mediação passa pelo gozo, pela apropriação e pela identificação; sem
elas não há relação educativa possível”173. O docente no vídeo fala do medo de falar em
público, experiência quase universal e que nos chama a atenção pelo processo de
identificação.
Veja na transcrição:
O medo de falar em público é o maior medo do ser humano não é só seu, nem
apenas meu, mas de muita gente, ou pelo menos da maioria. O medo de falar em
público está entre os maiores medos da humanidade, ocupa o topo da lista junto com
outros medos maiores da humanidade174.
A apresentação do docente através de uma mídia audiovisual, como já comentamos
anteriormente, reforça o laço afetivo entre este e seus alunos e esta ação pode ser considerada
como estratégia de entrada, principalmente no primeiro vídeo-aula da disciplina. O professor
ou professora, ao apresentar-se em um vídeo, se mostra mais real, mais próximo. Esta ação
reforça a presença social fazendo com que os/as estudantes se sintam bem-vindos e bemvindas e seguros e seguras de participar do grupo de estudo.
Nossa busca por estratégias de entrada revela o pouco cuidado e atenção para uma
parte fundamental do vídeo-aula – sua abertura. É verdade que se espera motivação do/da
estudante a distância, mas não se pode colocar toda a responsabilidade sobre ele/ela. A equipe
171
VÍDEO 6, Transcrição de vídeo-aula, Ensino religioso e educação básica, aula 2, linhas 6-7.
VÍDEO 7, Transcrição de vídeo-aula, Teologia da liderança, aula 6, linhas 12-17.
173
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 109.
174
VÍDEO 5, Transcrição de vídeo-aula, Comunicação e oratória, aula 6, linhas 6-9.
172
98
pedagógica responsável pela preparação do material educativo deve fazer sua parte
elaborando materiais atrativos e a atratividade deve manifestar-se logo no começo.
4.3.2 Estratégias de desenvolvimento
A variedade de formas de discussão de um tema é o que traz dinâmica e riqueza a
uma aula ou vídeo-aula. No caso de um vídeo-aula a edição permite inclusão de fotos,
animações, mapas, slides, cenas de filmes, apresentação de tabelas, esquemas, revisões, etc.
Tudo precisa ser previamente planejado e registrado em um storyboard.
Nos vídeos-aula analisados pôde-se identificar as seguintes estratégias de
desenvolvimento:
Tabela 4.7: Registro de observações - Estratégias de desenvolvimento dos vídeos-aula
Estratégias de desenvolvimento
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10
Pedagogia da pergunta
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Pôr em experiência (exemplos concretos)
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Material de apoio
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Tratamento recorrente
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Apresentação de diferentes enfoques
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Outras / tocar numa necessidade
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
Legenda: V – vídeo-aula
1 indica a presença de algum tipo de estratégia
0 indica ausência de algum tipo de estratégia
Apenas em um vídeo identificamos o que Gutierrez e Prieto chamam de “pedagogia
da pergunta”175. A “pedagogia da pergunta” convida e envolve o/a estudante na aula, desafia a
reflexão e a construção conjunta durante todo o desenvolvimento do tema. Veja como docente
trabalha o conteúdo:
O que eu quero dizer com isto? [...] O que é uma interlocução? [...]O que significa
pra nós hoje neoliberalismo? O que significa pra nós hoje violência urbana? O que
175
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 68.
99
significa pra nós hoje estarmos inseridos enquanto comunidade de fé na cidade? Eu
quero que vocês se atentem a esta palavra cidade. Esta palavra cidade ou na verdade
esta instância, a cidade, ela permeia toda a bíblia. Em especial Antigo e Novo
Testamento. Você já deve por certo ter ouvido falar de Sodoma e Gomorra? Vocês
por certo devem ter ouvido falar de Babel? [...] O que Tillich na verdade quer dizer
com isso? [...] O que é fé cidadã? [...] Fé cidadã é uma fé que tem um compromisso,
compromisso com quem? [...] O que é uma fé encarnacional? [...] Professor, mas o
que é medíocre?176.
Por em experiência, exemplificar com situações e casos concretos ajuda na
compreensão de conceitos e
desperta o interesse do/da estudante pela temática.
Principalmente experiências pessoais ganham um contorno de realismo e se tornam muito
eficazes na formação teológica e pastoral. Em apenas um vídeo identificamos o uso dessa
estratégia/recurso.
Veja o exemplo:
Eu quero contar pra vocês uma historia verídica em que eu passei. Nós temos um
trabalho aqui na cidade de Dourados chamado Pequeninos do Reino. É um trabalho
com crianças de 2 a 12 anos. E nesse trabalho nós contamos parábolas de Jesus, e
depois de nós contarmos as parábolas de Jesus para as crianças nós temos dois
outros processos. O primeiro processo é eles contarem aquilo que eles entenderam
da parábola e o segundo é eles desenharem aquilo que eles entenderam após
contarem a parábola. E teve um dia num desse encontros que eu contei a parábola
daqueles dois filhos que o pai chama para trabalhar na vinha. [...] Aí a pergunta do
texto é: quem cumpriu a vontade do pai? aí eu fiz a interação com as crianças e
comecei a perguntar: foi o primeiro? Eles dizem: não, o primeiro não foi. Mas
porque que não foi o primeiro? Por que o primeiro foi mentiroso e nós não podemos
mentir, Deus não gosta que nós mintamos. Então foi o segundo? Eles disseram olha
foi o segundo porque embora ele tenha pisado na bola de inicio ele se arrependeu e
foi, Deus trabalha com arrependimento. Passada essa fase, rica, haja vista que foram
com crianças, nós passamos a fase do desenho, e uma um desenho especial me
chamou a atenção e é com esse pano de fundo que eu quero que vocês se aproximem
da nossa disciplina Fundamentos da Teologia Prática. Um, um aluno, uma criança
começou a perguntar pra mim professor, pastor: eu posso na verdade desenhar um
caminhão? Pode, você pode desenhar um caminhão, eu posso desenhar uma fábrica?
Pode, desenhe uma fábrica. Então ele começou a desenhar, passado algum tempo, 5
a 10 minutos ele me apresentou o seu desenho, o entendimento que ele tinha tido a
cerca daquela parábola. Ele desenhou um caminhão com a caçamba toda cheia de
uvas, desenhou uma fabrica e o nome da fábrica foi aquilo que mais me
surpreendeu, nesses anos todos de estudo acadêmico, nesses anos todos de formação
acadêmica, o nome que esta criança deu à fábrica foi o que mais me surpreendeu.
Ele colocou na frente da fábrica: Casa de Vinho Dois Irmãos. O que eu quero dizer
com isto? Muitas vezes nós somos acostumados a fechar as questões do texto
bíblico. Muitas vezes nós já estamos acostumados a estar dentro da postura do certo
e do errado, e na verdade pra que nós tenhamos um bom aproveitamento tanto da
teologia, em especial da teologia prática nós temos que estar abertos. Esta criança
abriu a minha visão acerca de parábolas. Deus nunca fecha as questões, e nós,
enquanto alunos de teologia, também não podemos fazê-lo, sob pena de não nos
176
VÍDEO 1, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos da Teologia Prática, aula 01, linhas 114, 126, 136-141,
180, 202-203, 206-207, 217, 254.
100
enriquecermos, ao contrário não acrescentarmos nosso, nada ao nosso conhecimento
e em especial a nossa fé, que é uma fé comunitária, que é uma fé prática 177.
Exemplificar é importante em qualquer situação, mas em disciplinas práticas torna-se
essencial. Melhor que definir um conceito, o que pode ser feito em qualquer outra mídia, é
exemplificar. Ao invés de definir o que é falar com emoção, a mídia áudio-visual permite
demonstrar. Entre definir o que é um bom sermão, pode-se apresentá-lo através de uma
pregação. Observou-se pouco esforço de exemplificação e uma preocupação maior em
apresentar o conteúdo já disponível na forma escrita.
Quanto à utilização de material de apoio todos os vídeos-aula utilizaram a
apresentação de slides. No entanto, os slides eram, na sua maioria, de textos (com exceção de
um). Observou-se a ausência quase total de uso nos slides de imagens, gráficos, mapas,
quadros estatísticos ou qualquer outro recurso.
Veja na figura a seguir:
Figura 4.2: Apresentação de slides no vídeo-aula
177
VÍDEO 1, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos de Teologia Prática, aula 01, linhas 82-122.
101
4.3.3 Estratégias de encerramento
Se a abertura/introdução pode ser comparada à decolagem de um avião, o
encerramento/conclusão pode ser comparado à aterrissagem. É, portanto, outro momento que
requer procedimentos cuidadosos. Como bem observam Gutierrez e Prieto, nesse momento o
que se busca é “envolver o estudante num processo que tem uma lógica e conduz a algo, a
resultados, conclusões, compromissos para a prática”178.
Veja na tabela a seguir as estratégias de encerramento identificadas na análise:
Tabela 4.8: Registro de observações - Estratégias de encerramento dos vídeos-aula
Estratégias de encerramento
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10
Generalização
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Projeção do futuro
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Recomendações em relação à prática
1 1
1
1
1
0
1
0
0
1
Recuperação de uma experiência apresentada no início
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Anedota
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Síntese
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
Perguntas
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
Apresentação de quadro sinótico
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Outras
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Legenda: V – vídeo-aula; 0 – Ausência; 1 – Presença
Na tabela a seguir apresentamos algumas falas transcritas que exemplificam os
achados:
178
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 69.
102
Tabela 4.9: Estratégias de encerramento dos vídeos-aula - transcrições de falas
Elementos identificadores
Generalização
Trechos das transcrições
“Jesus teve como base, na sua formação educacional, a sua casa, sua
família e a sua comunidade na pequena aldeia de Nazaré [...] Podemos
então, nos nossos trabalhos, primeiro considerar a base educacional de
Jesus a partir do lar, da família e da comunidade”179.
Recomendações em relação à
prática
“Hoje, nos dias de hoje, você e eu, nós como educadores termos a
responsabilidade de prosseguir na história e tornar o ensino religioso o
ensino religioso que faz a diferença na vida dos alunos, o ensino religioso
onde haja o respeito, evitando proselitismos, evitando o desrespeito da
crença”180.
“O método usado por Jesus como vimos é o método ver, julgar e agir; sua
pratica pedagógica parte da observação, é aquilo que nós chamamos de
pastoral da escuta, observação da realidade, do cotidiano. O pensamento
construído assim leva a pessoa a pensar e ele coloca entre parêntesis a
palavra julgar, a pensar dentro de uma lógica diferente. Jesus então
comunica o reino de Deus e a sua justiça, levando o seu discípulo e a sua
discípula a buscar a sua justiça, ou seja, a buscar a justiça do reino, e isso
nos leva ao terceiro passo do método, o agir. Ele completa dizendo o
principal é entender que o reino de Deus a ser construído é para ser
experimentado, deve ser no espaço da comunidade humana”181.
“[...] qual é a tua filosofia de vida? Como que você vai encarar esse
mundo em que nós estamos? Então as disciplinas espirituais nos ajudam,
nos desafiam para que nós possamos lembrar, para que nós possamos ter
justamente essas armas eu posso dizer para enfrentar o mundo:
meditação, oração, jejum e estudo”182.
Síntese
Perguntas
Mesmo apresentando uma ou outra estratégia de encerramento, notamos a falta de
alguns elementos que tornam a conclusão, a partir de um discurso pedagógico, um momento
chave na apresentação de um tema, tais como: uma boa revisão dos principais enunciados, ou
a retomada de um desafio ou questionamento inicial. Destaca-se um elemento importante da
educação em quase todos os vídeos (8 de 10): recomendações em relação à prática.
Conclusão
Neste capítulo analisamos a mediação pedagógica dos vídeos-aula. Fizemos a
179
VÍDEO 10, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos de Teologia Prática, aula 2, linhas 380-382, 392-393.
VÍDEO 3, Transcrição de vídeo-aula, Ensino religioso e educação básica, aula 1 – Fundamentos históricos,
linhas 74-77.
181
VÍDEO 10, Transcrição de vídeo-aula, Fundamentos de Teologia Prática, aula 2, linhas 383-390.
182
VÍDEO 8, Transcrição de vídeo-aula, Teologia espiritual, aula 5 e 6, linhas 166-170.
180
103
análise a partir de três categorias gerais: tratamento com base no tema, tratamento com base
na forma e tratamento com base na função. Dos dezesseis vídeos transcritos, dez foram
selecionados para análise. Observou-se a boa qualidade de imagem e som dos vídeos; há, no
entanto, uma tentativa de transposição do modelo de aula presencial para o ambiente virtual,
com excesso de linguagem verbal e o uso limitado dos recursos de áudio e vídeo. Concluímos
que os vídeos são importantes para o processo de ensino-aprendizagem, mas para que
alcancem o objetivo de auxiliar na mediação pedagógica na EAD precisam ser bem
planejados no aspecto do tratamento do tema, da forma e da função.
104
5.
AS WEB AULAS: ANÁLISE
Mapa 5.1: Critérios para análise dos textos das web aulas.
A UNIGRAN disponibiliza para os/as estudantes não apenas os conteúdos em
material impresso, mas também no ambiente virtual de aula (UNIGRAN NET) em formato
PDF. Os/As estudantes podem baixar os arquivos e assim ter acesso aos mesmos tanto online
como off line. O conteúdo das web-aulas é o mesmo do material impresso.
Conforme nosso plano de análise, as web-aulas foram analisadas a partir do
tratamento com base no tema e tratamento com base na forma. Não foram feitas análises a
partir do tratamento com base na aprendizagem por motivo destas não incluírem atividades de
aprendizagem.
105
Figura 5.1: Interface da web-aula da UNIGRAN
Foram analisadas 58 (cinquenta e oito) web-aulas. Veja na tabela a seguir o número
de páginas das web-aulas por disciplina:
Tabela 5.1: Número de páginas por disciplina
Nº de páginas por disciplina
Web-aulas
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Aula 1
6
4
4
5
6
6
5
Aula 2
6
14
4
3
8
5
4
Aula 3
6
6
4
4
7
4
4
Aula 4
3
12
5
5
8
13
4
Aula 5
8
7
4
4
7
12
5
Aula 6
7
11
3
5
8
13
6
Aula 7
5
8
5
4
7
12
6
Aula 8
10
7
4
5
7
15
6
Aula 9
0
0
0
0
0
13
0
Aula 10
0
0
0
0
0
11
0
51
69
33
35
58
104
40
Total
Legenda: D - disciplina
106
As web-aulas foram analisadas a partir das categorias gerais de tratamento com base
no tema e com base na forma. Para facilitar a análise dos dados, foram elaboradas tabelas
onde foram alistados os elementos identificadores das categorias. Quando um elemento não
era identificado, o registro na tabela era zero; se fossem encontradas quatro evidências, o
registro seria quatro. Foi elaborado um protocolo de análise constituído pela tabelas e pelos
registros dos dados identificados nas notas de rodapé.
O referencial desta análise aponta para um texto no formato de um discurso
pedagógico, diferente de um discurso científico. Como afirmam Gutierrez e Prieto, “O autor
do texto-base parte de recursos pedagógicos destinados a tornar a informação acessível, clara
e bem organizada, em virtude da auto-aprendizagem”183. O próprio Projeto Pedagógico do
curso de Teologia da UNIGRAN também prevê uma adequação pedagógica do texto com
vistas a uma melhor aprendizagem.
Esse conteúdo utiliza-se de um formato híbrido entre linguagem formal e linguagem
oral, possibilitando ao aluno, por meio do texto escrito, a interação com o conteúdo
a ser apreendido. A linguagem utilizada possibilita uma comunicação com o aluno
próxima à linguagem oral, pretendendo estabelecer um diálogo com o aluno a partir
de questionamentos e resolução de problemas. Além da linguagem escrita,
subsidiariamente utiliza-se a linguagem visual, como possibilidades de ampliação da
compreensão por parte do aluno. Desta forma, vem se conseguindo estabelecer bons
padrões de comunicação entre alunos e professores, já atestados nas avaliações
empreendidas184.
A questão do estilo da linguagem, de redação e de organização do texto didático
aparece em diversas literaturas185. Fernandez resume bem o que se pode ser considerado
consenso quanto à produção de material didático em forma de texto:
Adotar uma linguagem direta, clara, expressiva e dialogada é a opção para que o
educando se sinta um interlocutor do professor ao estudar. Isso é conseguido quando
ao ser produzido o texto, o autor do material considera o fato de que, portanto,
necessitará de orientações. Em relação a esse aspecto em particular, um problema
comumente percebido e considerado como o maior defeito desse tipo de material,
principalmente em cursos de EAD para educandos de nível superior, é que, em vez
de elaborar um material didático impresso, o autor envereda pela produção de um
artigo de caráter científico e passa a escrever para seus pares e não para futuros
alunos, inserindo informações que exigem conhecimentos anteriores e explicações
no nível de compreensão de um especialista 186.
183
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62-63.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TEOLOGIA. Dourados, MS: UNIGRAN, 2009.
185
Veja: MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 78-81; PETERS, 2006, p. 142-149; GUTIERREZ; PRIETO, 1994.
186
FERNANDEZ, Consuelo Teresa. Os métodos de preparação de material impresso para EAD. In: LITTO;
FORMIGA (Orgs.), 2009, p. 400.
184
107
Peters também reforça a tese da diferenciação entre um texto científico e um texto
187
didático
. Para ele, na educação a distância
[...] a arte de ensinar dos professores não mais se baseia em qualidades retóricas,
como ocorre no ensino com presença, mas, sim na maneira como se combinam
funções de comunicar, do explicar e do orientar seus textos didáticos, estruturandoos adequadamente – e isso com vistas às necessidades cognitivas dos estudantes.
Decisiva é a passagem da mera exposição dos conteúdos a serem ensinados para a
disponibilização e iniciação de processos cognitivos e de aprendizagem188.
Como texto pedagógico com fins didáticos, buscamos nas web-aulas as estratégias de
abertura, desenvolvimento e encerramento.
5.1 Tratamento com base no tema
Como tratamento com base no tema, buscamos identificar as estratégias utilizadas
para entrada (apresentação do tema), desenvolvimento e encerramento (conclusão da aula).
5.1.1 Estratégias de entrada
Veja na tabela a seguir os elementos identificados que constituem estratégias de
entrada ou introdução:
187
188
PETERS, 2006, p. 148.
PETERS, 2006, p. 148.
108
Tabela 5.2: Registro das estratégias de entrada identificadas nas web-aulas
Estratégias de entrada
D7 Total
1
0
D1
D2
D3
D4
D5
D6
Relato de experiência
0
1
0
0
0
0
Perguntas
1
1
0
0
0
1
0
3
Anedotas
0
0
0
0
0
0
0
0
Fragmentos literários
Referência a um personagem ou acontecimento
importante
0
0
1
7
0
1
0
9
0
0
0
0
0
1
0
Projeções do futuro
0
1
0
0
0
0
0
1
Experimentos
0
0
0
0
0
0
0
0
Imagens do tipo ilustrações, fotos, figuras, desenhos
8
8
8
8
8
8
0
48
Recortes de jornais ou outras mídias
0
0
0
0
0
0
0
0
Uma visão panorâmica do que vai ser estudado
1
2
2
1
1
0
2
9
Descrição dos objetivos de ensino e aprendizagem
0
0
1
0
0
0
0
1
Indicar ligações com outras áreas de ensino
0
0
0
0
0
0
0
0
Outras / Referência à realidade atual
0
0
1
1
0
0
0
2
1
Legenda: o número indica quantas vezes aparece o elemento que constitui “Estratégia de entrada”.
Seis das sete disciplinas usaram algum tipo de imagem de fotos, figuras ou desenhos.
Essas imagens coloridas trazem uma beleza e expressividade para a abertura do texto e desse
modo, convidam o/a leitor/a à leitura.
Observamos pouca presença de relatos de experiência, referência à realidade atual e
recortes de notícias veiculadas nas mídias. Gutierrez e Prieto observam acertadamente que
“boa parte da educação está voltada para o passado”189. O presente e o futuro, em alguns
casos, parecem ignorados.
Identificamos um exemplo de referência ao futuro na forma de uma projeção,
simulação, ou análise prospectiva. Veja como o professor projeta o/a educando/a numa
situação futura:
Quando deixamos o Seminário para assumirmos um campo, presumimos, muitas
vezes, que sabemos o suficiente a respeito das disciplinas estudadas e não nos damos
conta de que a nossa preparação acadêmica foi o primeiro dos impulsos em direção a
novos estudos. Assim, ao nos voltarmos para um estudo mais atencioso dos textos
bíblicos vamos, inevitavelmente, descobrir aspectos estruturais que jogam, repetidas
vezes, nossos pressupostos homiléticos por terra190.
189
190
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 90.
WEB-AULA, Comunicação e oratória, aula 04, p.39.
109
Referências ao presente foram identificadas em três disciplinas, seja à experiência
pessoal ou à realidade atual. Veja um exemplo:
Vivemos em um mundo onde as mudanças são radicais no que diz respeito às
relações sociais, pessoais, organizacionais, familiares, econômicas, educacionais e
tecnológicas. As pessoas estão mais criativas. Por todo lado, vemos a ação da
tecnologia que inova assustadoramente, fazendo com que o homem fique mais
exigente e crítico191.
Acontecimentos ou personagens importantes da história costumam chamar atenção
dos/das leitores/as e se tornam boa estratégia de abertura para um texto. Uma disciplina
utilizou esse recurso ao fazer referência a Nelson Mandela e Margaret Thatcher192.
Uma estratégia simples e eficaz para despertar o interesse do/da leitor/a pelo tema é
provocar-lhe a atenção através de perguntas. As perguntas convidam o/a leitor/a à
participação. Três disciplinas usaram pelo menos uma vez este recurso. Veja um exemplo:
Uma importante pergunta surge quando reconhecemos nossa tarefa de Líderes: que
legado eu deixarei para as pessoas que lidero? Como você gostaria de ser lembrado?
O que você gostaria que as pessoas mais próximas de você escrevessem em sua
lápide?193.
A abertura/introdução de um texto didático não cumpre apenas a função de despertar
o interesse do/da educando/a. A introdução colabora na organização do processo de ensino e
aprendizagem. Nesse momento, colabora para este fim a apresentação de uma visão
panorâmica do que vai ser estudado, dos objetivos de ensino e aprendizagem e as
interligações com outras áreas de ensino e aprendizagem.
Estes recursos de abertura que organizam o processo de ensino e aprendizagem
foram pouco usados. Apenas nove textos de cinqüenta e seis se ocuparam de apresentar uma
visão panorâmica do tema a ser estudado. Nenhum texto se ocupou de mostrar a interligação
do tema com outras áreas de ensino. Apenas um texto/aula apresentou de forma explícita os
seus objetivos. Veja o exemplo:
191
WEB-AULA, Ensino Religioso e Educação Básica, aula 08, p. 43.
WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 05, p. 45-46.
193
WEB-AULA, Teologia e liderança, aula 06, p. 59.
192
110
Nosso objetivo é conhecer os pontos importantes dessas leis e assim facilitar o nosso
posicionamento na prática pedagógica do Ensino Religioso e cumprir com
propriedade os deveres e direitos nelas prescritos194.
Nossas observações das estratégias de abertura das web-aulas revelam a necessidade
de maior elaboração didática das introduções dos textos didáticos das disciplinas da área
prática do curso de teologia da UNIGRAN. As ilustrações/figuras coloridas são um ponto
positivo identificado na maioria dos textos analisados, no entanto, reconhecemos que as
introduções dos textos poderiam ser enriquecidas com outras estratégias de entrada somadas
às ilustrações. Os aspectos relacionados à organização do processo de ensino e aprendizagem
também carecem de maior cuidado e atenção. A identificação de diferentes estratégias de
abertura no conjunto de todas as disciplinas pode revelar que os/as docentes têm à disposição
recursos pedagógicos, o não uso destes pode ser uma falha de planejamento.
5.1.2 Estratégias de desenvolvimento
Vejamos as estratégias identificadas na análise:
Tabela 5.3: Estratégias de desenvolvimento identificadas nas web-aulas
Estratégias de desenvolvimento
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Pedagogia da pergunta
0
0
0
0
0
0
0
Pôr em experiência
0
1
0
0
0
0
0
Material de apoio
0
2
1
0
0
5
8
Tratamento recorrente
0
0
0
0
0
0
0
Resumos que concentrem e visualizem os conteúdos
0
0
0
0
0
0
0
Apresentação por diferentes enfoques
0
0
0
0
0
0
0
Hiperlinks
0
0
0
0
0
0
0
Outras
0
0
0
0
0
0
0
Legenda: o número indica quantas vezes aparece uma estratégia de desenvolvimento na web-aula de cada
disciplina.
Não identificamos no desenvolvimento dos textos das aulas nenhuma evidência do
194
WEB-AULA, Ensino religioso e educação básica, aula 01, p. 11.
111
que poderíamos chamar de pedagogia da pergunta. Há uma ou outra pergunta esporádica, mas
que não chega constituir uma estratégia de linguagem. Um texto que não indaga, que não
provoca o/a leitor/a a uma reflexão ou resposta, estimula a passividade. Esses materiais de
ensino, dizem Gutierrez e Prieto, “carregam em si comportamentos de ensino separados dos
comportamentos de aprendizagem”195.
Pôr em experiência é uma ação pedagógica fundamental para tornar um tema
acessível à aprendizagem.
O desenvolvimento do conteúdo – ou dos diferentes temas de estudo – será
processado pedagogicamente. O ingrediente pedagógico implica saturar o conteúdo
de exemplos, casos, anedotas, vivências, experiências etc. que tornem mais
compreensível um conceito, uma doutrina, um discurso científico. Os exemplos
ajudam a viver o conteúdo, a assimilá-lo, a iluminar seu sentido e o significado do
tema196.
Com exceção da disciplina Comunicação e Oratória, onde há exemplos de
desenvolvimento textual, dicas para oratória e outras orientações práticas para elaboração do
sermão, dos cinqüenta e seis textos de aulas analisados não identificamos a presença de casos,
anedotas, vivências, experiências como estratégias para explicação ou transmissão do
conteúdo. Na verdade, notamos uma inclinação para abstração em todo o desenvolvimento
dos temas.
Quatro disciplinas das sete analisadas apresentaram material de apoio diversificado
no desenvolvimento dos textos de algumas aulas. Encontramos tabelas, organogramas197,
resumos de livros como recurso de apoio198, esquemas199, acróstico200, figuras201 etc. Chama a
atenção o fato de três disciplinas não apresentarem nenhum material de apoio ao texto.
Compare na tabela a seguir o total de materiais de apoio com o número de disciplinas, de
textos/aulas:
195
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 45.
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 56.
197
WEB-AULA,Teologia e Liderança, aula 01, p. 16.
198
WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 06, p. 65-71.
199
WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 06, p. 78, 81.
200
WEB-AULA, Teologia e Liderança, aula 01, p. 98.
201
WEB-AULA, Teologia Espiritual; Teologia e liderança (páginas diversas).
196
112
Tabela 5.4: Relação de materiais de apoio e disciplinas analisadas
Total de materiais de apoio identificados
17
Total de textos/aula analisados
58
Total de disciplinas
7
Disciplinas com material de apoio no desenvolvimento
4
Disciplinas sem material de apoio no desenvolvimento
3
Os números mostram a escassez de material de apoio no desenvolvimento dos textos
“didáticos”.
Não foram identificados resumos, sínteses parciais, revisões que garantissem o
processamento, a assimilação, a apropriação da informação e finalmente o aprendizado.
Também não identificamos links, nem tratamento sob diversos enfoques. Os enfoques se
restringiram ao campo específico da disciplina.
Tratar um tema pedagogicamente parece ser o grande desafio, não somente para
os/as docentes na modalidade EAD, mas também na modalidade presencial. A dificuldade da
transposição do discurso científico para o discurso pedagógico parece não haver sido
superada. A análise do desenvolvimento do tema revela a necessidade de tratamento
pedagógico de grande parte dos textos analisados.
5.2.3 Estratégias de encerramento
O encerramento ou conclusão aparece como uma parte muito negligenciada nos
textos observados. Pelas tabelas comparativas a seguir podemos perceber que em mais de
67% dos textos não foi possível identificar uma das estratégias de encerramento.
Tabela 5.5: Estratégias de encerramento identificadas nas web-aulas
Disciplinas
Estratégias de Encerramento
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Generalização
0
0
0
0
0
0
0
Projeção do futuro
0
0
1
0
0
0
0
Recomendações em relação à prática
Recuperação de uma experiência ou
problema apresentado no início
0
0
1
0
2
1
0
0
0
0
0
0
0
0
113
Anedota
0
0
0
0
0
0
0
Síntese
0
0
0
0
4
0
2
Perguntas
0
0
0
0
0
0
0
Apresentação de quadro sinótico
0
0
0
0
0
0
0
Outras /charges
0
8
0
0
0
0
0
Legenda: o número indica as vezes em que aparece uma estratégia de desenvolvimento.
Tabela 5.6: Síntese dos dados da tabela 5.5
Total de disciplinas
Total de web-aulas/textos
Total de estratégias de encerramento identificadas
Total de web-aulas/textos sem presença de qualquer
estratégia de encerramento
07
58
19
39
100 %
100 %
32,8 %
67,2 %
Veja no gráfico a seguir a relação entre o número total de textos e os textos que não
apresentam nenhuma estratégia de encerramento:
Gráfico 5.1: textos com estratégias de encerramento
Nos textos onde identificamos estratégias de encerramento nos chama a atenção uma
disciplina que fez uso de charges202. Estas ilustrações trazem para o processo de ensino e
202
Segundo a definição da Wikipedia, “Charge é um estilo de ilustração que tem por finalidade satirizar, por
meio de uma caricatura, algum acontecimento atual com uma ou mais personagens envolvidas. A palavra é de
origem francesa e significa carga, ou seja, exagera traços do caráter de alguém ou de algo para tornálo burlesco.” Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Charge> Acesso em: 9 fev. 2010.
114
aprendizagem a dimensão do lúdico, do humor, da alegria. A charge, especificamente, por sua
típica ironia, provoca a reflexão.
Figura 5.2: Estratégia de encerramento - charge
Fonte: WEB-AULA, Comunicação e oratória, Estrutura do sermão - aula 03.
Uma forma muito convencional e eficiente de conclusão de um texto, seja ele
didático ou não, é a apresentação de uma síntese ou resumo do que foi tratado. Apenas seis
textos dos cinqüenta e oito fizeram uso desta estratégia. Pela tabela vemos que uma disciplina
fez bom uso desse recurso. Veja um exemplo:
Diante da necessidade de uma boa liderança para o exercício do ministério vimos o
grande desafio de ser um líder de caráter com características que garantam um
ministério eficiente e eficaz. Concluímos, portando, que o líder cristão é uma pessoa
que dá exemplo e possui uma visão influenciadora; transfere essa visão,
influenciando, desafiando, motivando e capacitando seus liderados para exercerem
novas lideranças203.
Recomendações em relação à prática também é uma boa forma de concluir os textosaulas. Apenas quatro textos apresentaram o uso dessa estratégia. A seguir veja um bom
exemplo desta prática:
203
WEB-AULA, Práticas Ministeriais. A prática ministerial requer liderança cristã. Aula 03, p. 31.
115
É tarefa do educador, pautar sua ação pedagógica na legislação estabelecida pelo
sistema educacional, buscando atender aos anseios e necessidades de seus
educandos, contribuindo assim para a formação de um cidadão capaz de construir a
partir de uma reflexão consciente de suas crenças204.
A projeção do futuro foi identificada apenas em um texto. É uma forma de concluir
um texto-aula apontando para o futuro, projetando ações.
Ainda há muitas barreiras a serem derrubadas e caminhos a serem alargados.
Durante todo o período da história, idéias, paradigmas e conceitos foram discutidos,
considerados, descartados e reavaliados, mas ainda há muito que rever para
prosseguirmos na tarefa de construir uma pedagogia do Ensino Religioso menos
conflituosa e mais integradora das várias crenças em nosso país e no mundo205.
5.2 Tratamento com base na forma
A forma das web-aulas de cada disciplina tende a uma uniformidade com pequenas e
quase nulas variações. As web-aulas (textos) começam com uma imagem atrativa e sugestiva
conforme vemos na figura 5.3. e segue com um texto semelhante a um artigo acadêmico.
Tabela 5.7: Registro de observações – Tratamento da forma das web-aulas
Tratamento com base na forma – web-aulas
SUBCATEGORIAS
Enriquece o tema e
a percepção
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
ELEMENTOS
IDENTIFICADORES
Há imagens/ilustrações atrativas e
orientadoras
1206
1207
1
1
1
1
1208
Há imagens/ilustrações sugestivas
1209
1
1
1
1
1
1
A diagramação desperta
percepção do observador
Outros
1210
1211
0
0
0
1
0
0
0
1212
0
0
1
0
Há gráficos
204
a
WEB-AULA, Ensino Religioso e Educação Básica, O ensino religioso: área de conhecimento (legislação),
aula 1, p. 14.
205
WEB-AULA, Ensino Religioso e Educação Básica. Os fatos históricos do ensino religioso. Aula 2, p. 18.
206
As imagens/ilustrações se encontram apenas no início de cada aula. No restante não há qualquer tipo de
imagem.
207
No início e fim do texto há uma imagem
208
Única disciplina onde figuras e fotos foram usadas em todas as aulas (textos).
209
As imagens usadas na abertura da aula são sugestivas.
210
A diagramação segue o padrão de um texto acadêmico
211
A diagramação segue o padrão de um texto acadêmico
116
Consegue variedade
na unidade
Há tabelas
0
1
0
0
0
1
0
Há fotos, figuras, desenhos
0
0
0
0
0
0
0
O uso de negrito, itálico e outros
efeitos é feito em pequenas doses
Há variação no tamanho das
fontes
1213
1214
1
1
1
1
1
1215
1216
1
1
1
1
1
Tamanho das fontes é adequado
1
1
1
1
1
1
1
Imagens/ilustrações colaboram
para tornar o assunto
compreensível
Há regularidade na diagramação
(títulos, subtítulos, recuos de
parágrafos, espaçamentos entre as
linhas)
Outros
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
Regularidade da diagramação
0
0
0
0
0
0
0
Variedade da forma
0
0
0
0
0
0
0
Há jogo com os brancos e as
caixas de texto
0
0
0
0
0
0
0
Há elementos que rompem a
rotina
0
1217
0
0
0
1
0
Há elementos que provocam
surpresa
0
0
0
0
0
0
0
Há imagens abertas a mais de
uma interpretação
0
0
0
0
0
0
0
Há mudança de estímulo visual
0
0
0
0
0
1
0
Outros
Torna o texto
compreensível
Estabelece ritmo
Provoca surpresas e
rupturas
Outros
Legenda:
0 – indica ausência
1 – indica presença
212
Aparece apenas na aula 07 um gráfico.
O uso de negrito se observa apenas nos subtítulos.
214
O uso de negrito se observa apenas nos subtítulos.
215
A variação das fontes se vê apenas nas citações, segue-se o padrão de um texto acadêmico.
216
A variação das fontes se vê apenas nas citações, segue-se o padrão de um texto acadêmico.
217
Alguns quadros são intercalados no texto.
213
117
Figura 5.3: Abertura da web-aula 01 – Aconselhamento Cristão
Fonte: Aconselhamento Cristão, aula 1, p. 11.
Na tabela a seguir apresentamos alguns dados observados que demonstram a
incidência de alguns elementos identificadores de tratamento formal do conteúdo das webaulas:
Tabela 5.8: Incidência de variadas formas de comunicação nas web-aulas
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Totais
Total de textos/aulas observados
Total de páginas
08
51
08
69
08
33
08
35
08
58
10
104
08
40
58
390
Figuras / ilustrações / fotos
Tabelas / quadros
Gráficos/esquemas
Caixas de texto
08
0
0
0
16
11
0
03
08
0
01
0
08
0
0
07
08
0
0
0
10
02
05
04
16
0
0
0
74
13
06
14
Observa-se na tabela 5.8 a pouca incidência de formas variadas de comunicação
visual no texto das web-aulas. Observa-se que a maioria dos textos possui apenas uma figura
ou ilustração. A exceção é a disciplina D7 que apresenta duas figuras por texto. Se dividimos
o número total de páginas dos textos das aulas pelo número de figuras identificadas teremos a
média de uma figura para cada cinco páginas de texto. Outra relação que pode ser feita é entre
o número total de páginas dividido pelo número de tabelas, quadros, gráficos, esquemas e
caixas de texto. Se somamos os gráficos, as caixas de texto e tabelas e dividimos pelo número
de páginas total das disciplinas teremos uma média de um destes recursos a cada onze
118
páginas. Esses dados revelam a falta de variedade na comunicação visual do conteúdo
veiculado pelos textos das web-aulas.
Os dados apresentados na tabela 5.8 e na tabela 5.7 confirmam a falta estímulo
visual, de ritmo e de elementos que rompam com a monotonia do texto. A forma dos textos
das web-aulas se aproxima mais do padrão de textos acadêmicos do que de um texto didático.
Conclusão
Na ferramenta web-aula estão os arquivos em formato PDF com os conteúdos das
disciplinas em forma de texto. Analisamos as web-aulas a partir das categorias gerais de
tratamento com base na forma e no tema. Partimos do pressuposto que o texto para fim
pedagógico deve receber um tratamento diferenciado de um texto de divulgação acadêmica.
Deve haver um tratamento do conteúdo e da forma que facilite e provoque a aprendizagem.
A introdução é importante em qualquer texto. Nela captamos a atenção do leitor para
o assunto que queremos tratar. Um texto pedagógico exige uma atenção maior nesta parte de
elaboração. Queremos não apenas atrair a atenção do aluno e da aluna, mas facilitar a
compreensão do que está por vir. A introdução apresenta o assunto, desperta o interesse e
oferece as pistas para se entender o restante do texto. Portanto, deve ser cuidadosamente
elaborada e planejada.
Observamos no desenvolvimento dos textos das web-aulas pouco uso de figuras,
gráficos, tabelas e uma diagramação mais próxima de um texto acadêmico/científico do que
de um texto pedagógico. O insuficiente tratamento do tema através de estratégias de entrada,
desenvolvimento e encerramento sinaliza que educadores estão escrevendo para EAD com a
mesma lógica da modalidade presencial, ou seja, escrevem um texto que será posteriormente
explicado. Não se nota a preocupação em facilitar a auto-aprendizagem do aluno e da aluna.
Essa tendência é confirmada pelos dados colhidos e lançados em uma tabela (cf. tabela 5.4).
Quatro das sete disciplinas analisadas não apresentaram nenhum recurso pedagógico
(estratégias) no desenvolvimento do texto. Em cinqüenta e oito (58) textos foram
identificados apenas dezessete (17) materiais de apoio.
Chamou a atenção a ausência de hiperlinks nos textos. Para Peters, “O trabalho em
hipertexto representa uma forma de aprendizagem que se localiza entre a aprendizagem
119
heterônoma e a autônoma e se estende para ambas as formas”218. A Internet trouxe essa
grande vantagem para a educação. É consenso que as pessoas aprendem em ritmo diferente e
possuem também interesses distintos, mas a educação presencial sempre teve dificuldade em
se ajustar a este fato. A possibilidade do hipertexto e hipermídia abre espaço para uma
aprendizagem autônoma, de acordo com o ritmo e interesse do/da estudante.
Observamos que nos textos das web-aulas houve pouca elaboração da conclusão do
texto didático e em 67% dos textos analisados não foi possível identificar uma estratégia de
encerramento. Como texto pedagógico que se preocupa em facilitar e orientar a aprendizagem
do aluno e da aluna a conclusão deve considerar estratégias pedagógicas para este fim.
Algumas das estratégias apresentadas são comuns, mas nem por isso deixam de ser
importantes quando se trata de reforçar o aprendizado, tais como: quadro sinótico,
generalização, recomendações em relação à prática.
218
PETERS, 2004, p. 170.
120
6. ATIVIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM: ANÁLISE
As atividades, fóruns e materiais de aula são funcionalidades disponíveis na
plataforma UNIGRAN NET. No sistema de EAD da UNIGRAN o/a aluno(a) só tem acesso
às atividades de aprendizagem219 no ambiente UNIGRAN NET. Ao acessar o ambiente e a
ferramenta “Atividades” o/a estudante tem acesso ao(s) arquivo(s) com as atividades
programadas para a disciplina. Estas atividades devem ser realizadas dentro dos prazos
especificados e enviadas através da ferramenta portfólio. Nesta pesquisa, para análise do
tratamento com base na aprendizagem, incluímos às atividades de aprendizagem as provas
presenciais realizadas nos polos de apoio presencial.
Gutierrez e Prieto vêem o tratamento com base na aprendizagem como uma fase da
mediação pedagógica na EAD onde o educador e educadora elaboram exercícios ou
atividades que provocam a auto-aprendizagem e interaprendizagem220.
Mapa 6.1: Tratamento com base na aprendizagem
219
Atividades que são avaliadas e que junto com as provas presenciais somam notas para aprovação ou
reprovação na disciplina.
220
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 63.
121
Nosso objetivo nesta fase do trabalho é analisar as atividades propostas pelos/pelas
docentes a partir das categorias propostas por Gutierrez e Prieto, que neste trabalho
constituem o padrão pelo qual a análise é feita. No capítulo 2221 construímos um protocolo de
observação para a fase da mediação denominada tratamento com base na aprendizagem e
vamos utilizá-lo nesta etapa do trabalho.
Conforme Zabala222, a atividade ou tarefa constitui a unidade elementar do processo
de ensino-aprendizagem. No entanto, ele mesmo reconhece que para análise da prática
educativa é preferencial abordar uma sequência de atividades. Seguiremos em parte este
caminho. Buscaremos identificar com auxílio de mapas conceituais as estratégias de
aprendizagem expressas em cada atividade e, após isso, faremos uma análise global por
disciplina considerando a sequência de atividades ou unidade didática.
Para que não se torne demasiadamente repetitiva a análise, procuraremos apresentar
um breve comentário por disciplina com base nos dados registrados no protocolo de
observação e deixaremos parte da reflexão para uma análise global.
6.1 Aconselhamento Cristão
A disciplina Aconselhamento Cristão teve início em 28/07/09 e se estendeu até
22/08/09 (data das provas). Este calendário ofereceu 26 dias corridos entre o início das aulas e
o encerramento com as provas. Neste período de tempo os/as estudantes tiveram que realizar
16 (dezesseis) atividades de aprendizagem (incluindo as provas e considerando cada prova
como uma atividade).
Para facilitar a visualização e análise reunimos as atividades de duas aulas em cada
mapa.
221
222
Cf. p. 68
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 17.
122
Mapa 6.2: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Aconselhamento Cristão
Mapa 6.3: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Aconselhamento Cristão
123
Mapa 6.4: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Aconselhamento Cristão
Mapa 6.5: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Aconselhamento Cristão
124
Mapa 6.6: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Aconselhamento Cristão
Na tabela a seguir procuramos registrar os tipos de atividades dentro de dois grandes
grupos: atividades de interaprendizagem e auto-aprendizagem. As atividades consideradas de
interaprendizagem são as que promovem: produções grupais, textos compartilhados e redes de
interação. As atividades de auto-aprendizagem foram divididas em três grupos: atividades de
apropriação do texto, relação texto-contexto e aplicabilidade.
No protocolo de observação o número indica a quantidade de atividades/exercícios
constantes em cada aula. Com esse tipo de registro podemos identificar como se dá o
tratamento com base na aprendizagem em cada disciplina.
Tabela 6.1: Protocolo de observações Aconselhamento Cristão – tratamento com base na aprendizagem
Tratamento com base na aprendizagem
Aconselhamento Cristão
INTERAPRENDIZAGEM
Atividades
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
125
AUTO-APRENDIZAGEM
Assimilação de conteúdos
1
Autopercepção
1
2
2
1
2
1
2
1
2
1
3
2
1
1
1
1
Ressignificação e criação
Apropriação do texto
Significação
Solução de problemas
Expressão
2
2
2
2
Prospectiva
Relação
intertextual/intermídia
Relação texto-contexto
1
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Produção
Aplicabilidade
Reflexão
1
Simulação
Experimentação
Legenda: A – aula; P1 – prova 1; P2 – Prova 2
Os números indicam quantas vezes a atividade é solicitada em cada aula
Veja uma síntese dos dados na tabela a seguir:
Tabela 6.2: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Aconselhamento Cristão
Atividades de inter-aprendizagem
nº
00
00
00
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
nº
01
00
00
nº
Atividades de aplicabilidade
nº
14
06
00
00
00
13
00
Invenção
Produção
Reflexão
Simulação
Experimentação
00
00
01
00
00
1
126
Ao analisarmos o conjunto de atividades da disciplina Aconselhamento Cristão
observamos a ausência de atividades que estimulam a interaprendizagem. Não identificamos
atividades de produção grupal (trabalho de grupo). O fórum, que é uma funcionalidade da
plataforma UNIGRAN NET e que poderia ser utilizado como espaço para compartilhamento
de textos e opiniões, não foi usado na disciplina com propósito de troca e construção do
conhecimento. A disciplina foi concluída em 22 de agosto de 2009 e o registro de acessos em
24 de setembro de 2009 indicava um total de 38 acessos em uma turma de 20 alunos, menos
de dois acessos por aluno223.
Quanto às atividades de auto-aprendizagem predominam aquelas voltadas à
apropriação do texto. Dentre estas atividades predominam as de assimilação de conteúdos 224 e
de expressão. Praticamente não há atividades de relação texto-contexto e aplicabilidade.
6.2 Comunicação e Oratória
A disciplina Comunicação e oratória teve seu início em 13/08/2009 e concluiu em
29/08/2009 (data das provas). Esse período compreende um total de 17 (dezessete) dias e
foram 24 (vinte quatro) atividades propostas.
Vejamos os mapas das atividades de comunicação e oratória:
223
Dados colhidos em observação online e registrados no banco de dados da pesquisa. Protocolo de observação H150.
224
Os conteúdos trabalhados na disciplina são conceituais, caso utilizássemos na análise a tipologia de conteúdos
que Zabala faz referência como conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais (Cf. ZABALA,
1998, p. 41-48.
127
Mapa 6.7: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Comunicação e Oratória
Mapa 6.8: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 2 e 3 de Comunicação e Oratória
128
Mapa 6.9: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 4 e 5 de Comunicação e Oratória
Mapa 6.10: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Comunicação e Oratória
129
Mapa 6.11: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Comunicação e Oratória
A disciplina Comunicação e oratória, também chamada Homilética, “é a arte de
preparar e pregar sermões”225. No Plano de ensino da disciplina apresentam-se como
objetivos226:
1. Desenvolver a habilidade para uma comunicação com correção;
2. Capacitar o educando com a habilidade de preparar um bom sermão;
3. Ensinar as técnicas de uso da voz, dos gestos e do corpo no processo
comunicativo.
Para compreender melhor, veja na tabela:
Tabela 6.3: Atividades de Comunicação e Oratória
Sugestão de links e leituras complementares
Sugestão de postagem de dúvidas no fórum
Fazer uma auto-avaliação
Fazer um esboço de sermão
Fazer um resumo
Fazer um discurso
Provas 1 e 2
Total de atividades
225
226
14
04
01
01
01
01
02
24
WEB AULA, Comunicação e oratória, aula 01, p. 11.
PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória, disponível no anexo 7.
130
Das vinte quatro atividades, oito foram apenas sugestões de links a serem visitados
pelos alunos e alunas e seis foram leituras solicitadas e em dez delas os/as estudantes tiveram
que elaborar algum trabalho. Destaca-se nesta disciplina o uso que o docente faz dos
conteúdos disponíveis na rede e utilização dos fóruns como parte planejada de sua mediação,
inclusive no plano de ensino é atribuída nota pela participação nos fóruns227. Um ponto
preocupante é o curto período para consolidação da aprendizagem (a disciplina tem duração
de 17 dias).
Outro aspecto que chama a atenção é o predomínio de aprendizagem conceitual, já
que procedimentos se aprendem fazendo228. No campo da comunicação e oratória apenas
quatro atividades (sendo duas nas provas) foram de fato voltadas a desenvolver a habilidade
de preparar um sermão.
Na tabela a seguir (Protocolo de observação) vemos o registro do tratamento com
base na aprendizagem da disciplina Comunicação e Oratória:
Tabela 6.4: Protocolo de observações de Comunicação e Oratória – tratamento com base na aprendizagem
Tratamento com base na aprendizagem
Comunicação e Oratória
Interaprendizagem
Atividades
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
Produções grupais
Texto compartilhado
1
1
1
1
Redes de interação
Auto- aprendizagem
Assimilação de
conteúdos
2
1
Auto-percepção
1
1
1
1
Ressignificação e criação
Significação
Apropriação do texto
1
1
1
1
1
Expressão
1
1
1
1
2
1
1
Relação
intertextual/intermídia
2
Observação do contexto
Interação com o contexto
227
228
1
2
1
Solução de problemas
Prospectiva
Relação texto-contexto
2
Cf. PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória, disponível no anexo 7.
ZABALA, 1998, p. 45.
2
2
2
2
131
Invenção
Aplicabilidade
Produção
1
Reflexão
1
1
1
1
Simulação
Experimentação
Legenda: A – aula
Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.
Vejamos estes dados numa tabela de síntese:
Tabela 6.5: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Comunicação e Oratória
Atividades de inter-aprendizagem
nº
00
04
00
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
nº
14
00
00
nº
Atividades de aplicabilidade
nº
05
02
00
08
00
07
00
Invenção
Produção
Reflexão
Simulação
Experimentação
00
04
01
00
00
Observamos nesta disciplina alguns passos em direção à interaprendizagem através
do recurso de textos compartilhados nos fóruns e nas sugestões de links para leituras
complementares (04). Não identificamos atividades grupais, muito menos atividades que
fomentassem a formação de redes de interação.
Quanto às atividades de apropriação do texto identificamos atividades de assimilação
de conteúdos (05), auto-percepção (02), significação (08), expressão (07). As atividades de
relação texto-contexto identificadas foram de relação intertextual ou intermídia (14). Nas
atividades de aplicabilidade, foram identificadas atividades de produção (04) e atividades de
reflexão (01).
132
6.3 Ensino religioso e educação básica
A disciplina Ensino Religioso e Educação Básica iniciou-se em 13 de agosto de
2009 e encerrou-se com as provas em 29 de agosto de 2009 (duração de 17 dias). Em seu
Plano de Ensino estabeleceu os seguintes objetivos229:
1.
2.
3.
4.
5.
Discutir e compreender os aspectos históricos do ensino religioso na educação
básica;
Interpretar e analisar criticamente a legislação vigente contribuindo assim para
que a mesma tenha significado na pratica pedagógica;
Refletir sobre sua fundamental contribuição na formação do educando nos
aspectos: social, cognitivo, emocional e espiritual;
Entender o valor de sua prática pedagógica;
Discutir de forma critica e inovadora e conteúdo proposto para o ensino
religioso bem como propor novas metodologias e atividades.
Vejamos os mapas das atividades de aprendizagem:
Mapa 6.12: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Ensino Religioso e Educação
Básica
229
PLANO DE ENSINO, Ensino Religioso e Educação Básica, disponível no anexo 5.
133
Mapa 6.13: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Ensino Religioso e Educação
Básica
Mapa 6.14: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Ensino Religioso e Educação
Básica
134
Mapa 6.15: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Ensino Religioso e Educação
Básica
135
Mapa 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Ensino Religioso e Educação Básica
136
Vejamos os registros do tratamento com base na aprendizagem apresentados nos
mapas, agora na tabela a seguir:
Tabela 6.6: Protocolo de observações do tratamento com base na aprendizagem – Ensino Religioso e Educação
Básica
Tratamento com base na aprendizagem
Ensino Religioso na
Educação Básica
Inter-Aprendizagem
Atividades
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Auto-aprendizagem
Assimilação de
conteúdos
1
1
1
1
1
1
1
Autopercepção
1
2
1
2
1
1
2
3
3
3
2
1
1
3
3
1
2
3
2
1
1
Ressignificação e criação
Significação
Apropriação do texto
1
Solução de problemas
Expressão
1
1
2
1
2
1
Prospectiva
Relação texto-contexto
Relação
intertextual/intermídia
1
Observação do contexto
1
Interação com o contexto
1
Invenção
Aplicabilidade
Produção
Reflexão
1
1
1
1
Simulação
Experimentação
Legenda: A – aula
Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.
Podemos visualizar melhor esse resultado observando-o em uma tabela comparativa.
Vejamos:
137
Tabela 6.7: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Ensino Religioso e Educação
Básica
Atividades de interaprendizagem
nº
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
0
0
0
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
13
15
0
9
1
15
0
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Atividades de aplicabilidade
Invenção
Produção
Reflexão
Simulação
Experimentação
nº
1
1
1
0
3
3
0
0
De acordo com o que vemos nesta tabela há ausência de atividades de interaprendizagem, tais como: produções grupais, texto compartilhado e redes de interação.
Predominam as atividades de apropriação do texto, sendo as mais freqüentes: atividades de
expressão, auto-percepção, assimilação de conteúdos e significação. Estão presentes também
atividades de relação texto-contexto e de aplicabilidade.
É interessante notar, se olhamos com mais atenção o mapa 6.12, que na atividade de
pesquisa solicitada pôde-se, em único trabalho, desenvolver atividades de relação textocontexto e aplicabilidade. Se no enunciado da questão o/a docente acrescentasse um item
como, por exemplo, “análise a partir do conteúdo estudado”, já teríamos mais um aspecto
pedagógico sendo atendido, no caso, a apropriação do texto. Se o trabalho fosse feito em
grupo alcançaríamos também a interaprendizagem. Uma única atividade solicitada pelo/pela
docente, se bem planejada, pode ter seu alcance pedagógico intensificado.
6.4 Fundamentos da Teologia Prática
A disciplina Fundamentos da Teologia Prática teve seu início em 25 de outubro de
2009 e encerrou com suas provas no dia 14 de novembro de 2009 (duração de 21 dias). Como
disciplina tem por objetivo “Apresentar e refletir sobre os principais aspectos da Teologia
138
Prática como saber teológico e sua aplicação ao ministério pastoral e demais ministérios
eclesiásticos”230.
Vejamos os mapas das atividades de aprendizagem:
Mapa 6.17: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Fundamentos da Teologia
Prática
230
PLANO DE ENSINO, Fundamentos da Teologia Prática, Disponível no anexo 10.
139
Mapa 6.18: Tratamento com base na aprendizagem – atividades da aula 4 de Fundamentos da Teologia Prática
Mapa 6.19: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Fundamentos da Teologia
Prática
140
Mapa 6.20: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Fundamentos da Teologia
Prática
Mapa 6.21: Tratamento com base na aprendizagem – Provas 1 e 2 de Fundamentos da Teologia Prática
141
Vejamos o registro dos dados na tabela a seguir:
Tabela 6.8: Registro das observações da disciplina Fundamentos da Teologia Prática – Tratamento com base na
aprendizagem.
Tratamento com base na aprendizagem
Fund. Teologia Prática
Interaprendizagem
Atividades
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Auto-aprendizagem
Assimilação de
conteúdos
1
1
Autopercepção
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Ressignificação e criação
Significação
Apropriação do texto
3
1
Solução de problemas
Expressão
2
1
3
1
1
Prospectiva
Relação texto-contexto
Relação
intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Aplicabilidade
Produção
Reflexão
1
1
Simulação
Experimentação
Legenda: A – aula
Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.
Podemos, para facilitar nossa análise, resumir estes dados em outra tabela:
142
Tabela 6.9: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Fundamentos da Teologia Prática
Atividades de interaprendizagem
nº
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
0
0
0
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
11
5
0
7
0
8
0
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Atividades de aplicabilidade
Invenção
Produção
Reflexão
Simulação
Experimentação
nº
0
0
0
0
0
2
0
0
A partir desta tabela-resumo, pode-se tecer algumas considerações. Não
identificamos nenhuma atividade de interaprendizagem do tipo produções grupais, texto
compartilhado e redes de interação. Atividades de relação texto-contexto estão ausentes e,
como aplicabilidade, encontramos apenas duas atividades. Predominam as atividades de
apropriação do texto do tipo assimilação de conteúdos, expressão, significação e autopercepção.
6.5 Práticas Ministeriais
A disciplina Práticas Ministeriais teve seu início no dia 13 de setembro de 2009 e foi
concluída com as provas presenciais em 03 de outubro de 2009 (duração de 21 dias). A
disciplina propõe “Introduzir os alunos a um conhecimento panorâmico da prática ministerial
por meio da reflexão sobre os aspectos relacionados a vocação e das exigências e
oportunidades de práticas ministeriais que se nos apresentam”231.
Vejamos os mapas das atividades de aprendizagem:
231
PLANO DE ENSINO, Práticas Ministeriais, disponível no anexo 11.
143
Mapa 6.22: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.23: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Práticas Ministeriais
144
Mapa 6.24: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Práticas Ministeriais
Mapa 6.25: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Práticas Ministeriais
145
Mapa 6.26: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Práticas Ministeriais
146
Mapa 6.27: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 da disciplina Práticas Ministeriais
147
Na tabela a seguir registramos os dados apresentados nos mapas.
Tabela 6.10: Protocolo de observação de Práticas Ministeriais – tratamento com base na aprendizagem
Tratamento com base na aprendizagem
Práticas Ministeriais
Interaprendizagem
Atividades
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Auto-aprendizagem
Assimilação de
conteúdos
Auto-percepção
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
10
2
Ressignificação e criação
Significação
Apropriação do texto
Relação texto-contexto
1
1
1
Solução de problemas
Expressão
1
1
Prospectiva
1
1
1
1
1
Relação
intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Aplicabilidade
2
1
Produção
Reflexão
1
Simulação
Experimentação
Legenda: A – aula
Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.
1
1
1
1
2
148
Vejamos os dados na tabela de síntese:
Tabela 6.11: Resumo das observações das atividades de aprendizagem da disciplina Práticas Ministeriais
Atividades de interaprendizagem
nº
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
0
0
0
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
Na
disciplina
Práticas
25
11
00
06
00
10
03
nº
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
0
0
0
Atividades de aplicabilidade
Invenção
Produção
Reflexão
Simulação
Experimentação
Ministeriais
não
identificamos
00
00
01
00
00
atividades
de
interaprendizagem, nem de relação texto-contexto. Só identificamos uma atividade de
aplicabilidade do tipo atividade de reflexão. Praticamente 100% das atividades são de
apropriação do texto, predominam as atividades de assimilação de conteúdos (25), autopercepção (11), expressão (10), significação (06) e prospectiva (03).
6.6 Teologia e liderança
A disciplina “Teologia e Liderança” inicia em 29 de outubro de 2009 e se estende
até 29 de novembro de 2009 (duração de 32 dias). Conforme seu Plano de ensino, a disciplina
tem por objetivo “Introduzir os alunos a um conhecimento introdutório sobre os aspectos da
Administração e oferecer instrumentos capazes de auxiliar a compreensão do estilo de
liderança e contribuir efetivamente para o exercício de uma liderança moderna”232.
232
PLANO DE ENSINO, Teologia e Liderança, disponível no anexo 12.
149
Vejamos as atividades propostas e sua análise nos mapas:
Mapa 6.28: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 da disciplina Teologia e
Liderança
Mapa 6.29: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia e Liderança
150
Mapa 6.30: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia e Liderança
Mapa 6.31: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia e Liderança
151
Mapa 6.32: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 9 e 10 de Teologia e Liderança
Mapa 6.33: Tratamento com base na aprendizagem – provas 1 e 2 de Teologia e Liderança
152
Tabela 6.12: Registro de observações de Teologia e Liderança – tratamento com base na aprendizagem
Tratamento com base na aprendizagem
P1 P2
Teologia e Liderança
Interaprendizagem
Atividades
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Auto aprendizagem
Assimilação de conteúdos
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Autopercepção
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
4
1
Ressignificação e criação
Apropriação do texto
Significação
1
1
1
1
1
1
1
Solução de problemas
Expressão
1
1
1
Prospectiva
Relação textocontexto
1
1
1
1
1
1
1
1
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Produção
Aplicabilidade
1
Reflexão
1
Simulação
1
1
Experimentação
Legenda: A – aula
Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.
Vejamos na próxima tabela a síntese dos dados:
Tabela 6.13: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança
Atividades de interaprendizagem
nº
00
00
00
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
nº
00
00
00
nº
Atividades de aplicabilidade
nº
17
11
00
Invenção
Produção
Reflexão
00
01
02
1
153
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
07
00
11
01
Simulação
Experimentação
01
00
Observamos na disciplina “Teologia e Liderança” ausência de atividades de
interaprendizagem e de relação texto-contexto. Identificamos quatro atividades de
aplicabilidade do tipo simulação, reflexão e produção. Predominaram as atividades de
apropriação do texto dos tipos: assimilação de conteúdos (17), auto-percepção (11), expressão
(11), significação (07) e prospectiva (01).
6.7 Teologia Espiritual
A disciplina “Teologia Espiritual” teve seu início em 15 de novembro e
encerramento no dia 05 de dezembro de 2009 (duração de 21 dias). Em seu Plano de ensino
apresenta como objetivo geral “Desenvolver momentos de estudo, reflexão, discussão,
elaboração individual, de maneira ampla, visando ao aprendizado teórico e prático da tradição
espiritual da comunidade cristã”233.
Vejamos nos mapas a seguir a análise de suas atividades de aprendizagem:
233
PLANO DE ENSINO, Teologia Espiritual, disponível no anexo 13.
154
Mapa 6.34: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 1 e 2 de Teologia Espiritual
Mapa 6.35: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 3 e 4 de Teologia Espiritual
155
Mapa 6.36: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 5 e 6 de Teologia Espiritual
Mapa 6.37: Tratamento com base na aprendizagem – atividades das aulas 7 e 8 de Teologia Espiritual
156
Mapa 6.38: Tratamento com base na aprendizagem – prova 1 de Teologia Espiritual
157
Mapa 6.39: Tratamento com base na aprendizagem – prova 2 de Teologia Espiritual
158
Tabela 6.14: Registro das observações de Teologia Espiritual – tratamento com base na aprendizagem
Tratamento com base na aprendizagem
Teologia Espiritual
Interaprendizagem
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1 P2
Atividades
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Auto aprendizagem
Assimilação de conteúdos
1
1
1
1
1
1
1
1
5
7
Auto-percepção
1
1
1
1
1
1
1
1
4
6
1
1
1
1
1
1
1
1
3
8
1
1
1
1
1
1
1
1
8
8
Ressignificação e criação
Apropriação do texto
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
Relação texto-contexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Produção
Aplicabilidade
Reflexão
1
1
Simulação
Experimentação
Legenda: A – aula
Os números indicam a quantidade de ocorrência desta atividade na aula.
Vejamos os dados numa tabela de síntese:
Tabela 6.15: Resumo das observações das atividades de aprendizagem de Teologia e Liderança
Atividades de interaprendizagem
nº
00
00
00
Atividades de relação textocontexto
Relação intertextual/intermídia
Observação do contexto
Interação com o contexto
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
Atividades de apropriação do
texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
nº
00
00
00
nº
Atividades de aplicabilidade
nº
20
18
Invenção
Produção
00
00
159
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
00
19
00
24
00
Reflexão
Simulação
Experimentação
02
00
00
Conforme observamos na tabela de síntese a disciplina “Teologia Espiritual” não
apresenta nenhuma atividade de interaprendizagem e relação texto-contexto. Reconhecemos
apenas duas atividades de aplicabilidade do tipo “atividade de reflexão”. Nesta disciplina
predominam, também, atividades de apropriação do texto dos tipos: expressão (24),
assimilação de conteúdos (20), significação (19), auto-percepção (18).
6.8 Análise global do tratamento com base na aprendizagem
Com o objetivo de não sermos excessivamente repetitivos optamos por tecer um
comentário geral sobre a análise do tratamento com base na aprendizagem. Na tabela a seguir
temos a documentação dos dados registrados nos mapas com as atividades de aprendizagem
das sete disciplinas da área prática do curso de teologia da UNIGRAN.
Tabela 6.16: Tratamento com base na aprendizagem – resumo dos dados colhidos
Tratamento com base na aprendizagem
Categorias
Interaprendizagem
subcategorias
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Produções grupais
Texto compartilhado
04
Redes de interação
Auto-aprendizagem
Apropriação do texto
Assimilação de conteúdos
14
05
13
11
25
17
20
Auto-percepção
06
02
15
05
11
11
18
08
09
07
06
07
19
08
10
11
24
03
01
Ressignificação e criação
Significação
Solução de problemas
Expressão
Relação textocontexto
Prospectiva
Relação
intertextual/intermídia
Observação do contexto
01
13
01
07
14
15
01
01
160
Interação com o contexto
01
Invenção
Produção
Aplicabilidade
Reflexão
01
04
03
01
03
01
02
01
Simulação
02
02
01
Experimentação
Legenda: D1 – Aconselhamento Cristão; D2 – Comunicação e Oratória; D3 – Ensino Religioso e Educação
Básica; D4 – Fundamentos da Teologia Prática; D5 – Práticas Ministeriais; D6 – Teologia e Liderança; D7 –
Teologia Espiritual.
A tabela a seguir resume os dados da tabela anterior reunindo-os pelas categorias
gerais de atividades de interaprendizagem, apropriação do texto, relação texto-contexto e
aplicabilidade.
Tabela 6.17: resumo dos dados da tabela 6.16
Atividades de aprendizagem
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Atividades de interaprendizagem
0
4
0
0
0
0
0
Atividades de apropriação do texto
18
8
16
12
17
17
16
Atividades de relação texto-contexto
1
15
2
0
0
0
0
Atividades de aplicabilidade
1
5
6
1
1
3
2
Veja no gráfico a seguir a comparação, com base nos dados da tabela anterior, entre
os tipos de atividades de aprendizagem.
Gráfico 6.1: Atividades de aprendizagem
Atividades de interaprendizagem
04
Atividades de apropriação do texto
104
Atividades de relação texto-contexto
18
Atividades de aplicabilidade
19
161
Percebe-se nitidamente a predominância de atividades de apropriação do texto em
relação aos demais tipos de atividades. Se fizermos uma análise mais fina nas atividades de
apropriação (tabela 6.18), veremos que predominam
as atividades de assimilação de
conteúdos, vindo logo em seguida as atividades de expressão, auto-percepção, significação e
prospectivas. A presença de atividades prospectivas é quase nula, o que comprova a tese de
Gutierrez e Prieto de que “boa parte da educação está voltada para o passado, trabalha com
matéria morta”234.
Tabela 6.18: Atividades de apropriação do texto
Assimilação de conteúdos
Auto-percepção
Ressignificação e criação
105
68
0
Significação
48
Solução de problemas
01
Expressão
88
Prospectiva
04
234
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 90.
162
Gráfico 6.2: Atividades de apropriação do texto
Atividades de ressignificação são importantes, como afirmam Gutierrez e Prieto235,
porque quebram com o autoritarismo do texto e abrem espaço para imaginação. Elas também
desenvolvem a autonomia do/da educando(a), lhes atribui responsabilidade e autoridade,
elementos importantes para a auto-expressão.
Chama nossa atenção a ausência de atividades de solução de problemas. Inclusive
porque as disciplinas analisadas são classificadas na matriz curricular como “Práticas”, o que
as torna mais apropriadas para atividades de aprendizagem baseadas em problemas (PBL –
Problem-Based Learning). Para Garrison e Anderson, atividades de aprendizagem baseadas
em problemas “animam aos estudantes a se envolverem ativamente em sua aprendizagem”
[Tradução própria]236. A falta de atividades de solução de problemas mostra também um
descompasso com o Projeto Pedagógico do curso que propõe na sua metodologia desenvolver
o curso “pautado na resolução de estudos de casos, construídos a partir de dados reais”237.
Veja no gráfico a seguir a pouca ênfase na interaprendizagem:
235
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 87-88.
“Animam a los estudiantes a implicarse activamente en su aprendizage”. (GARRISON; ANDERSON, 2005,
p. 139).
237
PROJETO PEDAGÓGICO. Curso de teologia, Dourados, MS: UNIGRAN, S/d, p. 8, linhas 188-190.
236
163
Gráfico 6.3: Atividades de interaprendizagem e de auto-aprendizagem
Atividades de interaprendizagem
04
Atividades de auto-aprendizagem
141
Os fóruns são espaços para discussão dos conteúdos das aulas e para interação entre
todos/as os/as participantes do processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Na
perspectiva da interaprendizagem os fóruns são espaços privilegiados. Neles, docentes e
discentes podem trocar opiniões e informações, interagir uns com outros de forma assíncrona.
O fórum é uma funcionalidade própria para desenvolver o diálogo, elemento tão importante
para educação e para a ciência.
Trocando idéias diferentes, colocando opinião contra opinião, assumindo posições,
pondo sempre de novo em dúvida conclusões e exercendo crítica, os estudantes
adquirem nova relação com o conteúdo discutido, ao contrário do que ocorre quando
tomam conhecimento dele apenas por leitura e reflexão e somente assimilam
verdades238.
No caso específico desta análise buscamos identificar a relação do fórum com as
demais atividades de aprendizagem conforme especificado no planejamento das atividades da
disciplina.
238
PETERS, 2006, p. 78.
164
Duas disciplinas não fizeram uso da funcionalidade “Fórum”. Se considerarmos
especialmente o aspecto da interaprendizagem, o fórum é uma funcionalidade fundamental
para esse processo. Cabe examinar se os planos de ensino e a relação das atividades
(funcionalidade atividades) consideram a participação nos fóruns como estratégia de
mediação.
Veja na tabela as disciplinas que consideraram a funcionalidade fórum em seu
planejamento (plano de ensino e relação de atividades de aprendizagem):
Tabela 6.19: Disciplinas que incluem no Plano de ensino o fórum como atividades de aprendizagem
Referências no Plano de ensino e/ou na relação de
atividades acerca da participação nos fóruns
Aconselhamento pastoral
Comunicação e oratória
Ensino Religioso e Educação Básica
Fundamentos da Teologia Prática
Práticas Ministeriais
Teologia e Liderança
Teologia espiritual
Atividades
0
1
0
0
0
0
0
Plano de
ensino
0
1
1
0
0
0
0
Pela tabela 6.19 vemos que apenas duas disciplinas fizeram referência ao uso do
fórum em seu planejamento. A disciplina Comunicação e oratória não apenas mencionou no
seu plano de ensino, mas atribuiu valor na avaliação. Veja o exemplo:
Fórum: Em sua opinião, existe um tipo de Sermão melhor do que o outro? Coloque
sua resposta no Fórum239. [...] 10 pontos para a avaliação final escrita e 10 pontos
para a participação online distribuídos da seguinte maneira: 5,0 pontos pelas
postagens no Fórum 2,5 pontos pelo envio das Atividades 2,5 pontos pelas
postagens no Portfólio240.
Inserir a participação no fórum no planejamento da disciplina pode ser fator decisivo
para motivação dos/das educandos(as). Harasim considera a inclusão no currículo um fator
importante para participação regular dos/das educandos(as) nos fóruns.
239
240
RELAÇÃO DAS ATIVIDADES, Comunicação e oratória. Disponível no banco de dados da pesquisa.
PLANO DE ENSINO, Comunicação e oratória., disponível no anexo 7.
165
Quando os moderadores se envolviam ativamente - respondendo com regularidade,
publicando material novo, estimulando as atividades e as discussões -, os alunos
respondiam com entusiasmo e participação regular. Outro fator importante é a
relação com o currículo: os estudantes eram mais ativos nas conferências que
tratavam assuntos pelos quais nutriam um forte interesse pessoal ou que estavam
relacionados ao currículo241.
De acordo com observações no ambiente, das cinco disciplinas que não fizeram
menção do uso de fóruns no plano de ensino e na relação de atividades, apenas uma utilizou a
ferramenta.
Como espaço de trabalho colaborativo, o fórum facilita atividades que buscam
incentivar a interaprendizagem, o diálogo entre os/as participantes do processo de ensino e
aprendizagem (docentes e discentes).
Conclusão
No capítulo seis deste trabalho buscamos mapear, apresentar e analisar as atividades
de aprendizagem das sete disciplinas selecionadas para esta pesquisa. As atividades foram
analisadas a partir da categoria denominada por Gutierrez e Prieto de “tratamento com base na
aprendizagem”242. Ao submeter as atividades ao crivo de um padrão que buscava atividades
de interaprendizagem e auto-aprendizagem observamos a falta de atividades de
interaprendizagem e o predomínio de atividades de auto-aprendizagem do tipo de apropriação
de texto.
Os mapas conceituais serviram como vitrine das atividades de aprendizagens e
possibilitaram observar as relações e implicações de uma atividade e seu respectivo resultado
pedagógico. Ao transferirmos os dados dos mapas para as tabelas foi possível compreender de
forma mais global a unidade didática, ou seja, o conjunto de atividades de aprendizagem de
uma disciplina.
241
HARASIM, Linda (et al.). Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. São Paulo:
SENAC São Paulo, 2005, p. 68.
242
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62.
166
8. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO
O objetivo deste capítulo final é refletir de forma mais sistematizada sobre alguns achados
do caso que analisamos (muitas das nossas conclusões estão no corpo da análise). Um dos objetivos
desta pesquisa foi propor estratégias pedagógicas e ações que tornassem mais eficaz o processo
de mediação pedagógica na educação a distância. Partimos do pressuposto que a mediação
pedagógica é fator decisivo em qualquer processo educativo. Na EAD a mediação ganha ainda mais
importância devido à separação temporal e espacial entre os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. Se o planejamento pedagógico já era importante na modalidade presencial, na EAD é
ainda mais. Como nos fala Behar, é necessário uma “arquitetura pedagógica”243.
Este capítulo toma subsídios da análise do caso com uma intenção prospectiva e propositiva.
Queremos aprender com a experiência e avançar na busca de novas formas de ensinar e aprender. Não
é o caso de fazermos generalizações, como bem colocam Waquil e Behar,
Já não são possíveis generalizações de um resultado de pesquisa, como defendia a
ciência clássica. Isso ocorre porque não podemos mais afirmar que existe uma única
realidade independente daquilo que observamos. Existem múltiplas realidades em
função de múltiplas interações e interpretações que acontecem entre indivíduo e
meio, sujeito e objeto. Cada observador revela a realidade de acordo com a sua
interpretação244.
Conscientes destas múltiplas realidades o que podemos fazer com os achados é
torná-los ponto de partida para uma reflexão e esta, esperamos, em diálogo com o interlocutor
(leitor), possa se materializar em ações, conscientização e, conseqüentemente, melhor
educação para todas e todos.
Para sermos coerentes vamos seguir o mesmo esquema adotado com o caso
estudado, focaremos nas funcionalidades vídeo, web-aulas e atividades. Como já afirmamos
anteriormente, o processo de mediação pedagógica na EAD é muito mais abrangente e ocorre
243
244
BEHAR, 2009, p. 24-25.
WAQUIL; BEHAR. In: BEHAR, 2009, p. 158.
167
por outros caminhos além destes. No entanto, a análise da mediação através destas três
funcionalidades já oferece insights sobre fatores que afetam a mediação em outras instâncias.
Comecemos pela funcionalidade vídeo.
7.1 O vídeo na EAD
Neste trabalho optamos por considerar todos os vídeos educativos como vídeo-aula.
Qualquer vídeo pode servir para fins de aula, dependendo de como é feita a mediação ou
arquitetura pedagógica. Quando nos referirmos a vídeo estamos pensando em vídeo-aula, ou
seja, vídeo utilizado na aula. Na verdade, o termo “vídeo-aula” não é muito adequado, já que
traz consigo uma herança da modalidade presencial, a idéia do professor e da professora
transmissores de conhecimento. Em quase todos os vídeos observados nesta pesquisa
prevaleceu a postura de transmissão de conteúdos, conteúdos estes que já estavam ao alcance
do/da estudante em forma escrita.
O vídeo é para a EAD uma questão de oportunidade e de risco. Quando bem usado o
vídeo potencializa o processo de ensino-aprendizagem, mas se mal usado pode repetir os
mesmos erros da educação presencial. As diversas tecnologias que hoje permitem a gravação
e a publicação de um vídeo de forma simples, rápida e de razoável qualidade, podem, por falta
de reflexão pedagógica, desfigurar o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a
distância. O risco de imitar o presencial se torna patente quando do uso da funcionalidade
vídeo.
Sobre o risco de imitar formas de ensinar do presencial, nos fala Peters:
Ainda há uma forte tendência de transplantar formas convencionais de ensino para o
espaço virtual de aprendizagem. Isso significa que os tradicionais ensino expositivo
e aprendizagem receptiva são mesmo intensificados. Este, no entanto, é o modo
errado. O extraordinário poder didático do ambiente informatizado de aprendizagem
e aprendizagem distribuída não pode ser explorado, e não se aproveita das novas
oportunidades de ser capaz de operar fora do âmbito dos limites de tempo e de
245
local .
245
PETERS, 2004, p. 279.
168
Se considerarmos evitar a apresentação de uma aula expositiva tradicional em
formato de vídeo, então como usaremos o vídeo na mediação pedagógica? A literatura
consultada (ver mapa 7.1) apresentou excelentes opções, vejamos:
7.1.1 A integração do vídeo às demais atividades da aula e seu tratamento pedagógico
Mapa 7.1: Propostas para uso do vídeo na ETAD
É importante que o vídeo seja integrado ao planejamento da aula. Deve-se buscar o
maior proveito dessa funcionalidade. Para que isso aconteça é preciso integrar o vídeo às
atividades de aula. Não basta o vídeo estar disponível no ambiente de aula, é preciso que os
estudantes saibam o que precisam fazer com ele. Parece razoável que o vídeo seja
acompanhado de alguma tarefa, quem sabe um comentário no fórum, um debate, um
questionário.
169
Outrossim, o vídeo deve ser elaborado/utilizado de acordo com uma arquitetura
pedagógica. Com isso queremos dizer que um cuidadoso planejamento pedagógico deve
anteceder e acompanhar a produção ou utilização do vídeo.
7.1.2 Funções de vídeo: organizar a aprendizagem, ensinar procedimentos e apoiar
Mapa 7.2: Propostas para uso do vídeo na ETAD (2)
O vídeo pode servir como uma abertura de um curso onde o/a docente apresenta uma
visão geral do conteúdo, situa o/a estudante no processo de ensino-aprendizagem, ou mesmo
se apresenta para se fazer conhecidos por todos e todas envolvidos/as no processo de ensinoaprendizagem.
Ensinar e explicar procedimentos é outra forma eficaz de utilizar o vídeo. No caso do
estudo teológico onde, por exemplo, o/a docente quer explicar numa aula de oratória como se
faz uma introdução de um discurso, pode usar a linguagem escrita para explicar e definir
conceitos e a mediação do vídeo (imagem e som) para ilustrar e exemplificar na ação a
introdução de um discurso. O mesmo acontece na apresentação de um sermão, o vídeo será
melhor usado se o/a docente apresentar um sermão ao invés de uma explicação que poderia
170
ser feita em um manual de estudo. Um professor ou professora de aconselhamento, ao invés
de utilizar o vídeo para explicar teorias psicológicas, o que se faz muito bem através da
linguagem escrita, poderia demonstrar como o conselheiro se posiciona numa sessão de
aconselhamento, ou, apresentar através de um vídeo uma situação real ou simulada que
permita aprendizagem de procedimentos e discussões de conceitos.
O vídeo como apoio permite comunicar através da imagem em movimento o que o/a
docente intentou transmitir ou provocar através da linguagem verbal. Não podemos esquecer
que a linguagem pictórica (de imagens) antecedeu a linguagem escrita. Ainda somos, e talvez
sejamos mais que nunca, dependentes da linguagem pictórica. O vídeo permite explorar o
máximo o potencial da linguagem pictórica.
7.1.3 Funções do vídeo: simular a experiência, apresentar opiniões de especialistas, motivar a
aprendizagem e transmitir aspectos emocionais.
Mapa 7.3: Propostas para uso do vídeo na ETAD (3)
O vídeo traz grande vantagem na simulação de experiências. Pode apresentar a
realidade mesma, como um documentário, mas pode também simular situações e experiências
que posteriormente podem ser analisadas pelos alunos e alunas.
171
Também graças às novas TICs têm criado a possibilidade da flexibilização dos
limites de tempo e espaço na educação. Hoje, através de teleconferência e/ou vídeos
estudantes podem ter acesso aos mais renomados especialistas de diversas áreas. Um curso
numa pequena vila do interior do Amazonas pode dispor da presença virtual de um/uma
desses/dessas especialistas.
Um vídeo pode atuar como um elemento motivador da aprendizagem. Isso acontece
quando o vídeo é de boa qualidade e toca em alguma área de interesse do/da estudante. Uma
reportagem, um documentário, um bom filme, podem desencadear um processo de ensinoaprendizagem.
O vídeo é excelente para a transmissão de aspectos emocionais. Toda a educação lida
com aspectos emocionais. A EAD carece de estímulos sócio-afetivos. O professor e
professora não se encontram fisicamente com seus alunos e alunas. Falamos da importância
da apresentação do/da docente como fator gerador de presença social. Portanto, um pequeno
vídeo onde o/a docente se apresenta e saúda seus alunos e alunas, tem uma grande
importância.
Uma cena, uma imagem, um som podem falar muito mais alto que um longo
discurso. A web-aula da disciplina “Práticas ministeriais” trata da “prática ministerial com
crianças e adolescentes em situação de risco nas ruas”. Há vídeos disponíveis na web sob esse
tema, reportagens de jornais televisivos. Esses vídeos podem ser linkados na plataforma ou o
código de HTML ser copiado. Em casos onde há maior recurso para produção do vídeo, basta
ir às ruas e fazer um breve documentário. A imagem da vida real trabalha mais com a emoção
que o texto escrito, portanto esse recurso deveria ser usado para motivação da aprendizagem.
.
7.1.4 A questão da qualidade do vídeo
Finalmente precisamos discutir sobre a qualidade de produção dos vídeos. É
importante considerar qualidade de produção incluindo a qualidade pedagógica quando o
vídeo é para uso exclusivo em educação (vídeo educativo). Moore e Kearsley manifestam
certa preocupação com a má qualidade de produção dos vídeos.
A atual geração de software de edição de áudio e vídeo digitais para computadores
pessoais tem provado ser ao mesmo tempo uma bênção e um obstáculo para a
172
educação a distância. Por um lado, tornou possível para quase todos a produção de
materiais audiovisuais [...] A desvantagem dessa liberdade técnica é uma grande
246
produção de filmes extremamente amadores para exibição em casa .
Ao nos referirmos à qualidade pedagógica de um vídeo devemos considerar não
apenas a qualidade de imagem e som, mas sua arquitetura pedagógica. Um filme pode até ter
baixa qualidade de imagem e som e ser muito efetivo pedagogicamente (isso não deve ser
uma regra). Nossa pesquisa buscou analisar os vídeos considerando três fatores de mediação:
tratamento com base na forma, tratamento com base no tema e tratamento com base na
função. A forma requer beleza, bom gosto, equilíbrio, rupturas, ritmo, variedade. As
estratégias de introdução (uma vinheta, uma pergunta, uma música, uma imagem, uma cena,
uma notícia), desenvolvimento (diálogo, tratamento recorrente, apresentação de enfoques
variados, por em experiência, tocar numa necessidade) e encerramento (quadro sinótico,
generalização, recomendações em relação à prática) são fundamentais no tratamento do tema
(assunto). Finalmente a escolha da função que o vídeo vai exercer (ensinar procedimentos,
simular experiências, transmissão de aspectos emocionais, motivador da aprendizagem,
organizador do ensino).
7.2 As web-aulas
Mapa 7.4: Propostas para web-aulas
246
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 83.
173
A segunda funcionalidade alvo da pesquisa foi a web-aula.
Esse recurso da
plataforma UNIGRAN NET permite a publicação dos textos com os conteúdos das
disciplinas. Nossa pesquisa analisou cinqüenta e oito textos (cada texto referente a uma aula).
Os textos das aulas foram analisados a partir do tratamento com base na forma e tratamento
com base no tema de acordo com as categorias gerais definidas (não fizemos análise com
tratamento com base na aprendizagem porque no sistema analisado as atividades de
aprendizagem estão separadas do texto da web-aula). Fomos buscar no texto aquilo que o
torna verdadeiramente pedagógico, ou seja, sua clareza, atratividade, organização e,
principalmente, ênfase na auto-aprendizagem.
Nossa conclusão a respeito dos textos das web-aulas a partir da análise do caso e da
literatura consultada foi a seguinte:
1. Os textos das web-aulas devem ser elaborados de forma que facilitem a autoaprendizagem. Mesmo com as novas TICs que possibilitam a realização de diversas
atividades de forma síncrona, uma boa parte das atividades de aprendizagem será
simplesmente feita de forma individual e autônoma.
2. Elaborar textos com propósito de facilitar a auto-aprendizagem exige uma arquitetura
pedagógica que considere o interlocutor de modo a produzir diálogo, reflexão,
esclarecimentos, previsão de dificuldades, revisões, destaques, etc.
3. Textos publicados em ambientes virtuais devem explorar as possibilidades de um
hipertexto. Os ambientes virtuais de aprendizagem e outras TICs com base na
Internet criam condições favoráveis para uma aprendizagem autônoma, auto-dirigida
e auto-organizada. Chama a atenção a crítica de Peters à tendência de se utilizar os
ambientes virtuais como simplesmente repositório de textos didáticos e recursos
audiovisuais. Para ele isso é um erro247, isso seria uma forma de intensificar o modo
de ensino expositivo e diretivo tradicional. Quanto mais hipertextual e/ou hipermídia
for a aprendizagem maior respeito se terá com o ritmo individual, estilo de
aprendizagem, motivação, autonomia e nível cognitivo de cada aluno e aluna.
247
PETERS, 2004, p. 113.
174
7.3
As atividades de aprendizagem
Mapa 7.5: Propostas para atividades de aprendizagem
Nosso estudo identificou a predominância de atividades de assimilação de conteúdos
(tabela 6.18 e gráfico 6.2). Essa parece ser uma característica da educação brasileira, a
transmissão de conteúdos. Esse tipo de educação, onde “não há estímulos para trabalhar em
cima do próprio contexto, para buscar informação, para situar, analisar e resolver problemas,
para criar e para construir conhecimentos”248, de fato não prepara para a vida, instrui, mas não
educa.
Outro aspecto a ser destacado é o processo de interaprendizagem. O gráfico 6.3
mostra
a
quase
ausência
destas
atividades
(3%).
Consideramos
atividades
de
interaprendizagem textos compartilhados, produções grupais (trabalho de grupo) e redes de
interação. Das sete disciplinas analisadas nenhuma solicitou qualquer trabalho de grupo
248
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 27.
175
(produção grupal). É verdade que, devido à predominância de atividades assíncronas, não é
fácil a produção grupal na EAD. Harasim (et al) sugere, do ponto de vista da logística, grupos
pequenos ou até duplas de modo que facilite o processo decisório e participativo249. O
importante é que haja atividade grupal, coletiva.
Quanto aos fóruns (consideramos seu uso como categoria de texto compartilhado),
foram pouco usados já que duas disciplinas simplesmente não fizeram uso da ferramenta,
apenas uma disciplina o relaciona à sua lista de atividades e somente duas disciplinas incluem
o fórum no seu plano de ensino (cf. Tabela 6.19). Os fóruns são úteis não só para interação
entre os/as participantes do processo de ensino-aprendizagem, mas também para o
compartilhamento de textos e idéias, troca de informação, construção conjunta do
conhecimento e, inclusive, para o/a docente identificar o nível de conhecimento dos alunos e
alunas em relação a um determinado tema.
A interaprendizagem é um requisito mencionado nos Referenciais de Qualidade para
Educação Superior a Distância, que estabelece:
em um curso a distância o estudante deve ser o centro do processo educacional e a
interação deve ser apoiada em um adequado sistema de tutoria e de um ambiente
computacional, especialmente implementados para atendimento às necessidades do
estudante. Como estratégia, a interação deve proporcionar a cooperação entre os
estudantes propiciando a formação de grupos de estudos e comunidades de
aprendizagem250.
O curso analisado apresenta no perfil de egressos as competências que se pretende
desenvolver, dentre estas algumas que dependem basicamente para serem desenvolvidas de
atividades do tipo de produção grupal, são elas251:
1. Capacidade para dialogar construtivamente, com outras perspectivas religiosas,
filosóficas e teológicas.
2. Qualificação para formar lideranças eclesiásticas, assessorar grupos religiosos
e grupos de promoção humana.
3. Capacidade para discutir políticas públicas da educação religiosa.
249
HARASIM (et al.), 2005, 171.
REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA. Brasília, DF:
MEC. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf> Acesso em: 10 mai.
2010.
251
CURSO DE TEOLOGIA. Perfil do egresso. Dourados, MS: UNIGRAN. Disponível em:
< http://www.unigran.br/cead/unigranet/graduacao/cursos/teologia.html?tp=pp> Acesso em: 12 mai. 2010.
250
176
Não se desenvolvem competências do tipo “dialogar”, “assessorar”, “discutir” apenas
assimilando
conteúdos
conceituais.
Para
Perrenoud
“as
competências
mobilizam
conhecimentos, mas não se reduzem a eles. Manifestam-se na capacidade de um sujeito de
mobilizar diversos recursos cognitivos para agir com discernimento diante de situações
complexas, imprevisíveis, mutáveis e sempre singulares”252. Em outras palavras, as
competências se formam na ação. Portanto, o trabalho de grupo, textos compartilhados e redes
de interação são fundamentais para a formação de um profissional com o perfil acima
descrito.
Para uma arquitetura pedagógica das atividades de um curso, paradigmas253 de
educação ou tipologias podem ser de grande ajuda. Como exemplo de paradigmas ou
tipologia, temos: a tipologia dos conteúdos de Zabala254 e “Os quatro pilares da educação da
UNESCO”.
Veja no mapa a seguir a tipologia dos conteúdos segundo Zabala:
Mapa 7.6: Tipologia dos conteúdos
252
PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Porto
Alegre: Artmed, 2005, p. 69.
253
Usamos paradigma neste texto com o sentido literal da palavra que é “modelo”.
254
ZABALA, 1998, p. 79 – 86.
177
A tipologia dos conteúdos é uma ferramenta muito útil no planejamento pedagógico,
pois oferece as bases para o planejamento das atividades considerando a diversidade de tipos
de conteúdos e de formas de ensinar e aprender. Como referencial para mediação, tem o seu
lugar, no entanto apenas pela tipologia dos conteúdos não podemos assegurar a atenção à
atividades de auto e interaprendizagem.
Outro paradigma de educação para uma arquitetura pedagógica são “Os quatro
pilares da educação da UNESCO”255. Veja no mapa a seguir:
Mapa 7.7: Os quatro pilares da educação
Os quatro pilares da educação da UNESCO oferecem um excelente paradigma de
educação para qualquer área do conhecimento. É o ideal de uma educação humanizadora,
contextualizada, relevante e preocupada por uma educação integral. Como ferramenta para
planejamento da mediação serve como um tipo de tipologia dos objetivos educacionais que
para serem alcançados demandam necessariamente atividades de auto e interaprendizagem.
A partir das categorias de análise do tratamento com base na aprendizagem podemos
sugerir uma tipologia das atividades de aprendizagem. Veja no mapa a seguir:
255
DELORS, Jacques (Coord). Os quatro pilares da educação. In: Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. Disponível em: < http://4pilares.net/text-cont/delorspilares.htm> Acesso em: 12 mai. 2010.
178
Mapa 7.8: Tipologia das atividades de aprendizagem inspirada na obra de Gutierrez e Prieto
Mapas, plantas, esquemas são úteis no planejamento de um edifício, na montagem de
uma máquina e na elaboração de processos, e podem ser úteis na educação. A educação é um
processo complexo e exige um planejamento que considere as diversas variáveis envolvidas.
O que é feito na educação, seja ela presencial ou a distância, não deve ser feito na intuição ou
pela força do hábito do/da docente. Por que solicitar um resumo e não uma resenha? Por que
um trabalho individual e não de grupo? Por que um questionário de múltipla escolha e não de
perguntas que exigem respostas dissertativas? Estas são questões que o docente e a docente
precisam questionar na hora de seu planejamento. Paradigmas, modelos, tipologias podem
sim ajudar os/as docentes na elaboração das sequências didáticas de seus cursos.
A tipologia de atividades de aprendizagem serve como ferramenta para uma
arquitetura pedagógica de cursos na modalidade a distância. Desse modo, ao serem planejadas
as atividades, de acordo com a especificidade de cada curso, o professor e professora podem,
como referencial para seu trabalho, considerar a tipologia dos conteúdos, tipologia dos
objetivos educacionais (Quatro Pilares da Educação) e a tipologia das atividades de
aprendizagem. O equilíbrio entre atividades de auto-aprendizagem e interaprendizagem
dependerá dos objetivos de cada curso.
179
7.4
Considerações finais
Começamos este trabalho nos perguntando como a mediação pedagógica no curso de
bacharelado em teologia da UNIGRAN, na modalidade a distância contribuía para a autoaprendizagem e interaprendizagem. Para responder essa pergunta inicial buscamos delimitar o
campo de análise, para isso foram escolhidas sete disciplinas e três ferramentas básicas. Com
base nos textos das web-aulas, dos vídeos-aula e das atividades de aprendizagem efetuamos a
análise usando como categorias gerais as três fases da mediação segundo Gutierrez e Prieto:
tratamento com base no tema, tratamento com base na forma e tratamento com base na
aprendizagem. Ao analisar os vídeos-aula sentimos falta de uma categoria que pudesse tratar
com a função do vídeo e optamos por acrescentá-la, denominando-a de tratamento com base
na função.
Concluímos que a educação a distância, com uma boa e eficiente mediação
pedagógica, poderá tornar acessível a todos e todas uma educação teológica ou geral de
qualidade. Para isso, não basta um bom suporte tecnológico. A mediação tecnológica carece
de uma mediação pedagógica. A EAD é, por sua própria natureza, um campo de
conhecimento interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar; no entanto, a EAD é antes
de tudo educação. Cabe aos educadores e educadoras dar a esse campo sua contribuição.
Terminamos este trabalho com a mesma esperança de quando iniciamos - a de vivermos um
novo tempo, com novas e excelentes oportunidades de ensinar e aprender.
180
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185
ANEXO 1
186
187
188
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
1. Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de
caso.
2. Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
3. Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
189
190
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.
Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
191
192
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.
Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
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194
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.
Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
195
196
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.
Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
197
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.
Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
198
199
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A mediação pedagógica na educação teológica a distância: um estudo de caso.
Nome do (a) Pesquisador (a): Ms. ELISEU ROQUE DO ESPÍRITO SANTO
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. MANFREDO CARLOS WACHS
1) Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade realizar uma análise crítica e prospectiva da educação teológica na modalidade a
distância no Brasil.
2) Participantes da pesquisa:
a) Coordenador do curso de Teologia
b) Professores do curso de teologia
3) Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitirá que o pesquisador Prof. Ms.
Eliseu Roque do Espírito Santo obtenha informações que permitam descrever como se faz educação
teológica na sua instituição. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a sra /sr. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a) pesquisador (a) do
projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4) Sobre as entrevistas: As entrevistas serão gravadas e você receberá a cópia transcrita da gravação. Seu
nome será omitido no relatório da pesquisa e substituído por um código que só você além do pesquisador
e orientador terão acesso.
5) Sobre fotos: Caso seja necessário fotos no decorrer da pesquisa estas respeitarão o direito de privacidade
de cada pessoa e só serão feitas fotos e divulgadas após as mesmas serem vistas e autorizadas por
responsável da instituição.
6) Sobre acesso a documentos: O pesquisador terá necessidade de acesso a documentos e registros que
ajudem a elucidar as questões da pesquisa. A sra (sr) terá toda a liberdade de recusar o acesso quando
achar necessário.
7) Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
8) Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados.
200
201
ANEXO 2
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE VÍDEO-AULA
Vídeo: _________________________________________________________________
Disciplina: ______________________________________________________________
Duração: _________________ Data de Observação: ____________________________
Documento: ____________________________________________________________
CATEGORIAS
Enriquece o tema e a
percepção
Consegue variedade na
unidade
Tratamento da
forma
O vídeo contribui para
tornar
o
assunto
compreensível
Estabelece ritmo
Provoca surpresas
rupturas
e
Apresenta estratégia de
entrada (abertura)
Tratamento do
tema
Apresenta estratégia de
desenvolvimento
ELEMENTOS IDENTIFICADORES
As imagens e o sons do vídeo são atrativas
As imagens e o som do vídeo são sugestivas
O vídeo desperta a percepção do observador
Outras
Há gráficos
Há tabelas
Há fotos, figuras, desenhos
Há música ou algum efeito sonoro
Outras
Imagens e sons são lúdicos
Imagens e sons colaboram para tornar o assunto
compreensível
Outras
Há variação na cadência da fala
Há variação e movimento de imagem
Há variação no foco e zoom das imagens
No enredo há variação em direção a um clímax
Outras
Há elementos que rompem a rotina
Há elementos que provocam surpresa
Há excesso de discurso e de linguagem verbal
Outras
Fragmentos literários
Experimentos
Imagens
Som (efeito sonoro, música, etc.)
Notícias de jornais ou de outras mídias
Perguntas
Anedotas
Relato de experiência
Projeções do futuro
Referência a algum acontecimento importante
Uma experiência pessoal
Outras
Pedagogia da pergunta
Por em experiência (exemplos concretos)
Material de apoio (quadro estatístico, recortes de
jornais e revistas, mapas, esquemas, etc.)
Tratamento recorrente (revisa cada parte do
assunto)
SIM
NÃO
202
Apresenta estratégia de
encerramento
(conclusão)
Adequação
da
linguagem ao público
Uso
de
função
informativa exclusiva
Tratamento
funcional
Integração às demais
atividades da aula
Apresenta diferentes enfoques relacionados ao
mesmo tema
Outras
Generalização
Projeção do futuro
Recomendações em relação à prática
Recuperação de uma experiência apresentada no
início
Anedota
Síntese
Perguntas
Apresentação de quadro sinótico
Outras
A linguagem é adequada ao público destinado
Ensinar procedimentos
Simular experiências
Transmitir de aspectos emocionais
Ensinar aptidões interpessoais
Motivar a aprendizagem (provoca, interpela,
questiona, desperta o interesse)
Organiza o ensino
Outras
O vídeo está inserido e integrado às demais
atividades da aula
Observações gerais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
203
ANEXO 3
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DAS WEB AULAS
Texto/aula: _________________________________________________________________
Disciplina: __________________________________________________________________
Data de Observação: ____________________________
Documento: ___________________________________
Tratamento com base no tema
Estratégias de entrada
Relato de experiência
Perguntas
Anedotas
Fragmentos literários
Referência a um personagem ou acontecimento
importante
Projeções do futuro
Experimentos
Imagens do tipo ilustrações, fotos, figuras,
desenhos
Recortes de jornais ou outras mídias
Uma visão panorâmica do que vai ser estudado
Descrição dos objetivos de ensino e aprendizagem
Indicar ligações com outras áreas de ensino
Outras / Referência à realidade atual
Outras
Outras
Estratégias de desenvolvimento
Pedagogia da pergunta
Por em experiência
Material de apoio
Tratamento recorrente
Resumos que concentrem e visualizem os
conteúdos
Apresenta diferentes enfoques
Hiperlinks
Outras
Outras
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Total
Outras observações quanto ao tratamento com base no tema:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
204
Tratamento com base na forma:
Tratamento com base na forma – web aulas
D1
SUBCATEGORIAS
Enriquece o tema e
a percepção
D2
D3
D4
D5
D6
D7
ELEMENTOS
IDENTIFICADORES
Há imagens/ilustrações atrativas e
orientadoras
Há imagens/ilustrações sugestivas
A diagramação desperta a
percepção do observador
Outros
Há gráficos
Há tabelas
Consegue variedade
na unidade
Há fotos, figuras, desenhos
O uso de negrito, itálico e outros
efeitos é feito em pequenas doses
Há variação no tamanho das
fontes
Outros
Torna o texto
compreensível
Tamanho das fontes é adequado
Imagens/ilustrações colaboram
para tornar o assunto
compreensível
Há regularidade na diagramação
(títulos, subtítulos, recuos de
parágrafos, espaçamentos entre as
linhas)
Outros
Regularidade da diagramação
Estabelece ritmo
Variedade da forma
Há jogo com os brancos e as
caixas de texto
Provoca surpresas e
rupturas
Há elementos que rompem a
rotina
Há elementos que provocam
surpresa
Há imagens abertas a mais de
uma interpretação
Há mudança de estímulo visual
Outros
Outras observações da web aula:
___________________________________________________________________________
205
ANEXO 4
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Texto/aula: _________________________________________________________________
Disciplina: __________________________________________________________________
Data de Observação: ____________________________
Documento: ___________________________________
Tratamento com base na aprendizagem
Atividades
INTERAPRENDIZAGEM
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 P1
P2
Produções grupais
Texto compartilhado
Redes de interação
AUTO-APRENDIZAGEM
Assimilação de conteúdos
Autopercepção
Ressignificação e criação
Apropriação do texto
Significação
Solução de problemas
Expressão
Prospectiva
Relação
intertextual/intermídia
Relação texto-contexto
Observação do contexto
Interação com o contexto
Invenção
Produção
Aplicabilidade
Reflexão
Simulação
Experimentação
Observações: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
206
ANEXO 5
SEEVERS Jr., Gary L. Identification of Criteria for Delivery of Theological Education
Through Distance Education: An International Delphi Study. Disponível em:
<http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-81197-16953/unrestricted/DISSERTA.PDF>
Acesso em: 18, fev. 2010, p. 74-79.
The criteria identified by this study for delivery of theological education through distance
education were divided into eight categories: ethical concerns, commitment to the distance
education program, curriculum, evaluation, feedback, student support services, technological
considerations, and faculty matters. The category "ethical concerns" included eight criteria.
The criteria were related to standards in two areas: standards of conduct and standards of
quality. Six were standards of conduct:
• The administration is truthful in advertising.
• The administration provides the student full information on what is expected and what the
student will receive.
• The administration assures the confidentiality of technologically delivered information,
especially when dealing with counseling of individuals, advisement, and other matters
regulated by the right to privacy laws.
• The administration maintains security in the transmission and administration of course
evaluation instruments.
• The administration provides for the right of a student to be heard in the event of legitimate
disagreement.
• The administration has the materials on hand when they are advertised. Two criteria were
ethical standards of quality:
• The administration offers a program comparable in content and rigor to traditionally offered
programs.
• The administration provides for a first-rate degree program.
The category "commitment" included eight criteria in three areas: commitment to the purpose
of the distance education program, institutional commitment to the distance education
program, and financial commitment to the distance education program. Two criteria were
related to commitment to the purpose of the program:
• The administration has identified a need for the distance education program.
207
• The administration has identified a population to be served. Six criteria were related to
institutional commitment:
• The administration has enlisted the commitment of the governing board.
• The administration has enlisted the commitment of the faculty for the program.
• The administration has obtained and maintained recognized accreditation.
Three criteria were related to financial commitment:
• The administration has budgeted funds for the distance education program.
• The administration provides adequate funds to fulfill the program's mission.
• The budget includes funds to assure the continuation of the distance education program.
The category "curriculum" included three criteria in two areas: curriculum areas related to
students and curriculum areas related to faculty. Two criteria related to students were:
• The curriculum contains clear statements of objectives.
• The curriculum includes performance activities (requires the students to do something).
The curriculum criterion related to faculty matters was:
• The curriculum is realistic in the time required of faculty to prepare materials and
presentations.
The category "evaluation" included four criteria in two areas: program evaluation and student
evaluation. Three criteria were related to program evaluation:
• An evaluation procedure is used which incorporates methods consistent with the specific
goals and objectives of the program.
• An evaluation procedure is used which includes systematic, regular evaluations to determine
the effectiveness of the program.
• An evaluation procedure which incorporates feedback to program administrators.
The criterion related to student evaluation was:
• The evaluation and grading procedures include clear criteria for the evaluation of student
achievement.
The category "student support" included three criteria:
• The administration
• Student support is provided by ensuring the student has access to a school representative for
advice and council.
• The administration has informed students of what they will receive, when and where they
will receive it, and how to obtain the instruction or materials if they do not arrive when
expected.
The category "technological considerations" included two criteria:
208
• The administration has selected technologies which are dependable.
• The administration has provided support staff to ensure the reliability of program delivery.
The category "faculty" included one criterion.
• The administration has established procedures for screening distance learning instructors to
ensure quality delivery.
Finally, the category "feedback" included one criterion:
• Feedback for student questions and assignments is rapid (turn-around of completed
lessons).
209
ANEXO 6
Fonte: DELAMARTER, Steve. Theological educators and their concerns about technology.
Teaching Theology and Religion, Oxford, USA, v. 8, n. 3, 2004, p. 131-143.
Practical and Personal Concerns
1. There are a lot costs associated with technology and many of them are hidden.
2. Technology requires a lot of time and much of it ends up being open-ended and
ongoing.
3. Technology will take time from what I need to do get tenured.
4. Technology hype can breed a hysteria that makes priorities very difficult to
manage.
5. Faculty members are overloaded and seminary communities have a hard time
even making time to talk about new uses of technology.
6. Faculty would lose copyright control of their original materials.
7. People who have spent a lot of years working out one way of teaching can’t or
don’t want to do it all over again with technology.
8. We have more than enough students already. Some seminaries reported
substantial growth in their student bodies without recourse to developing online
options.
9. We’re not sure we have a distance market.
10. If it succeeded too much, we would end up closing our physical campus.
Pedagogical and Educational Concerns
1. Electronic environment somehow opens a world of unscrupulous possibilities for
students.
2. Most would acknowledge that the prevalence of mask wearing and the adoption of
false or misleading personae are too common even in the traditional classroom. But
some theological educators believe that the virtual environment is particularly
susceptible to these dangers.
3. Some theological educators are concerned that the online environment creates special
opportunity for irresponsible behavior from students.
4. Many theological educators expressed concern about losing the magic of the live
classroom experience with all of its immediacy and spontaneous interaction.
210
5. Will technology initiatives end up being driven by adjuncts?
6. Many theological educators are of the opinion that other course simply cannot be
taught in a virtual or electronic environment.
7. Theological educators suspect that distance students are not getting access to
substantive books at nearly the same level as on-campus students.
8. Some theological educators are concerned about the capacity to foster such values and
skills in the electronic environment.
9. The quality of theological education is directly related to factors which they currently
believe cannot function well in a virtual environment.
Philosophical and Theological Concerns
1. You can’t do mentoring and character development and spiritual formation online.
2. One common assumption is that there is a fundamental link between face-to-face
encounters and community building.
3. Online education cannot capture our sociology.
4. It would thwart our moves to be intentionally cross cultural.
5. We want to preserve the social location of theological education.
6. We’re opposed to online courses and limit the number that can be transferred.
211
ANEXO 7
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia
DISCIPLINA : Comunicação e Oratória
CARGA HORÁRIA : 80
ANO: 2009
SEMESTRE: 3
PROFESSOR(A):
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO: 13/08 – 27/08
1 EMENTA
Esta disciplina estuda os vários aspectos da Comunicação aplicada à arte da Pregação e o
estudo da Homilética.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Capacitar o estudante a desenvolver habilidades nas técnicas de comunicação eficaz e
eficiente.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4. Desenvolver a habilidade para uma comunicação com correção;
5. Capacitar o educando com a habilidade de preparar um bom sermão;
6. Ensina as técnicas de uso da voz, dos gestos e do corpo no processo comunicativo.
3 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Estão descritas no item 2.2
4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Introdução
Aula 01 – Homilética – Definição e Conceituação
Aula 02 – Tipologia de Sermões
Aula 03 – Estrutura do Sermão
Aula 04 – Estruturas Textuais e Homilética
Aula 05 – Desenvolvimento do Sermão
212
Aula 06 – Técnicas para uma boa Oratória
Aula 07 – Exercícios de Oratória
Aula 08 – Dicas Gerais e Avaliação
5 METODOLOGIA

Elaboração de material pedagógico teórico, relacionado com as web aulas para
pesquisa acadêmica;

Atendimento personalizado individual, de orientação e esclarecimentos de dúvidas
no acompanhamento das atividades semanais, e através de chat agendado
previamente;

Devolutiva das atividades corrigidas e devidamente avaliadas segundo os critérios
de avaliação (notas).
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina será composta de duas notas:
10 pontos para a avaliação final escrita e 10 pontos para a participação online distribuídos da
seguinte maneira:
5,0 pontos pelas postagens no Fórum
2,5 pontos pelo envio das Atividades
2,5 pontos pelas postagens no Portfólio
As duas notas serão somadas e divididas por dois, resultando na média final.
213
ANEXO 8
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia a Distancia
DISCIPLINA : Aconselhamento Pastoral
CARGA HORÁRIA: 80 H/A
ANO: 2009
SEMESTRE: 6º.
PROFESSOR:
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO: 28 de Julho a 20 de Agosto de 2009.
PROVA: 22 de Agosto de 2009
PROVA SUBSTITUTIVA: 29 de Agosto de 2009
1. EMENTA
Esta disciplina constitui-se de reflexão, estudo e preparação do educando para seu ministério
de aconselhamento eclesiástico, em todas as suas ramificações com pessoas de todas as idades
e de diversos problemas de ordem emocional e espiritual.
2. OBJETIVO:
2.1 OBJETIVO GERAL
Oferecer ao educando fundamentação teórica e capacitação no ministério para aconselhar com
eficácia as pessoas que vêm a ele para receber orientação espiritual e emocional.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desafiar o aluno a ter hábitos para desenvolver processos de aconselhamento na
comunidade que faz parte.

Desafiar o aluno a colocar em prática o conhecimento teórico-prático no processo
de aconselhamento junto às pessoas carentes emocional e espiritual.

Capacitar o aluno para desenvolver técnicas de aconselhamento encorajando o
crescimento espiritual das pessoas.
214
3 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O aluno deverá cumprir com todas as exigências que esta dentro do plano de ensino,
respeitando e observando as datas de entrega das atividades, que é muito importante. O aluno
ao estudar e refletir cada lição terá condições de responder a cada atividade solicitada, sendo
que desta maneira será mais fácil para atingir a meta de entregar todas as atividades nos
prazos requeridos pelo professor.
4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Aula 01 - Definições de Aconselhamento Pastoral
Aula 02 - Objetivos do Aconselhamento Pastoral
Aula 03 - Os Alvos e Metas do Aconselhamento Geral e Pastoral
Aula 04 - Considerações Gerais do Aconselhamento Pastoral
Aula 05 - As pessoas Envolvidas no Aconselhamento Pastoral
Aula 06 - O Aconselhando e suas necessidades
Aula 07 - Deus e o Ambiente
Aula 08 - A arte de escutar, a arte da empatia e a arte de avaliar o caráter dentro do
Aconselhamento Pastoral
5 METODOLOGIA

As aulas serão ministradas na modalidade a distancia, sendo que a avaliação,
como: Prova, Prova Substitutiva e Exame Final serão na modalidade presencial.

O atendimento será personalizado, individual, para orientação e esclarecimentos de
possíveis dúvidas que o aluno poderá vir a ter no desenvolvimento das atividades
através de chat agendado previamente;

Gravação de aula em vídeo;

Devolução das atividades agendadas corrigidas e devidamente avaliadas segundo
os critérios de avaliação.

Recepção de atividades com o objetivo de avaliar e responder a cada atividade que
vira a ser útil para a avaliação presencia.
215
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A nota da disciplina será composta da seguinte forma:
* Atividades da web aulas, a participação nas atividades agendadas através da plataforma e o
cumprimento de prazos, somam 10 pontos, enviadas através do portfólio;
* Prova 1 e Prova 2 (P1 e P2): realizadas presencialmente no dia: 22 de Agosto de 2009,
com o valor de 10 pontos cada uma (o conteúdo da Prova 1 compreenderá as aulas 01 a 04, e
o conteúdo da Prova 2 as aulas 05 a 08).
* A média da disciplina será calculada pela soma da nota das Atividades com o valor de 10
pontos e das duas provas (P1 e P2), com o valor de 10 pontos cada uma, divididas por três,
que virá a ser a: NOTA FINAL.
OBS.: O aluno receberá a Prova 1 e a Prova 2 ao mesmo tempo no dia: 22 de Agosto de 2009
e terá até, 3 horas, para realização das duas provas, não havendo limite de tempo para cada
uma individualmente.
O Aluno que NÂO realizar as provas 1 e 2 nas datas determinadas no calendário do
curso poderá requerer a prova substitutiva (esta prova será diferente e um pouco mais
complicado). Ao final da disciplina, o aluno que não atingir a media igual ou superior a
7,0 devera realizar exame no final do semestre.
216
ANEXO 9
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia
DISCIPLINA: Ensino Religioso e Educação Básica
CARGA HORÁRIA : 80h
ANO: 2009
SEMESTRE: 5º
PROFESSOR(A):
1 - EMENTA
Esta disciplina estuda a prática do Ensino Religioso como parte integrante da educação
básica. Tem como meta refletir sobre sua fundamental contribuição na formação do indivíduo
nos aspectos: social, cognitivo, emocional e espiritual. Também discute a prática pedagógica,
conteúdo e metodologia do ensino religioso no contexto da escola bem como trocas de
sugestões e atividades que contribuirão na ação do docente.
2 - OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Promover junto aos educandos a reflexão sobre a contribuição do Ensino Religioso na
formação do homem nos aspectos: social, cognitivo, emocional e espiritual.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conforme as competências e habilidades teóricas e práticas a serem desenvolvidas,
explicitadas logo a seguir:
3 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
8
Discutir e compreender os aspectos históricos do ensino religioso na educação básica;
9
Interpretar e analisar criticamente a legislação vigente contribuindo assim para que a
mesma tenha significado na pratica pedagógica;
10 Refletir sobre sua fundamental contribuição na formação do educando nos aspectos:
social, cognitivo, emocional e espiritual;
11 Entender o valor de sua prática pedagógica;
217
12 Discutir de forma critica e inovadora e conteúdo proposto para o ensino religioso bem
como propor novas metodologias e atividades.
4 - Conteúdo programático
1 - O ensino religioso: área de conhecimento (legislação)
2 – Fatos históricos do ensino religioso
3 – Formação do professor de ensino relogioso 4.2.1 – social
4 - O ensino religioso no preparo integral do educando
4.2.1 - Social
4.2.3 - Emocional
4.3.1 - Ético
4.3.2 - Espiritual
5 – A prática pedagógica do ensino religioso nas escolas
6 – Metodologias para o ensino religioso
7 - Sugestões didáticas para o ensino religioso
8 – Ensinando com projetos
5 - METODOLOGIA

Elaboração de material pedagógico teórico, relacionado com as web aulas para
pesquisa acadêmica;

Atendimento personalizado individual, de orientação e esclarecimentos de dúvidas
no acompanhamento das atividades semanais, e através de chat agendado
previamente;

Utilização de recursos da plataforma da Unigran virtual, tais como o Fórum, os
web vídeos, áudios e chat;

Devolutiva das atividades corrigidas e devidamente analisadas, dentro do prazo
prescrito, segundo os critérios de avaliação (notas)
6 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A nota da disciplina será composta da seguinte forma:
218
- Atividades da web aulas, a participação nas atividades extras agendadas através da
plataforma e o cumprimento de prazos, somam 10 pontos;
- Provas 1 e 2: realizadas presencialmente no dia 29/08 com o valor de 10 pontos cada uma
(o conteúdo da Prova 1 compreenderá as aulas 01 a 04, e o conteúdo da Prova 2 as aulas 05 a
08). A média da disciplina será calculada pela soma da nota dos trabalhos e das duas provas,
divididas por três.
219
ANEXO 10
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia a Distancia
DISCIPLINA: Fundamentos de Teologia prática.
CARGA HORÁRIA : 80 H/A
ANO: 2009
SEMESTRE: 2º.
PROFESSOR:
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO: 25 de Outubro de 2009 á 12 de Novembro de 2009.
1 EMENTA:
Esta disciplina é um estudo do surgimento, desenvolvimento e métodos da teologia prática
como saber teológico, com especial destaque para os fundamentos teológicos e os aspectos
hermenêuticos. Apontamento para as contribuições diretas possíveis da teologia para o
exercício do ministério pastoral e de outros ministérios da igreja.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Apresentar e refletir sobre os principais aspectos da Teologia Prática como saber teológico e
sua aplicação ao ministério pastoral e demais ministérios eclesiásticos.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Desenvolver no aluno alguns métodos de teologia prática.
 Desenvolver no aluno a resignificação da fé para uma teologia prática.
 Capacitar o aluno para o desenvolvimento de uma teologia prática na sua comunidade.
3 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O aluno deverá cumprir com todas as exigências que esta dentro do plano de ensino,
respeitando e observando as datas de entrega das atividades. O aluno ao estudar e refletir cada
lição terá condições de responder a cada atividade solicitada, sendo que desta maneira poderá
atingir a meta de entregar todas as atividades nos prazos requeridos pelo professor.
220
4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Aula 01 – Considerações de caráter genérico acerca da concepção e alguns métodos da
Teologia pratica.
Aula 02 – Fé e Teologia: a tarefa da teologia prática.
Aula 03 – Concepções contemporâneas de Teologia Prática.
Aula 04 – Circulo hermenêutico da fé: religião, religiosidade e fé.
Aula 05 – Cidadãos da cidade de Deus.
Aula 06 – Uma fé cidadã, uma fé missionária: Teologia Pratica e praticas educativas na
comunidade.
Aula 07 – O que já foi pensado¿
Aula 08 – Teologia Pratica a Pastoral urbana: novos e antigos caminhos.
5 METODOLOGIA

As aulas serão ministradas na modalidade a distancia, sendo que a avaliação final
será na modalidade presencial.

O atendimento será personalizado individual, de orientação e esclarecimentos de
dúvidas no acompanhamento das atividades diárias, e através de chat agendado
previamente;

Devolução das atividades agendadas corrigidas e devidamente avaliadas segundo
os critérios de avaliação.
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A nota da disciplina será composta da seguinte forma:
* Atividades da web aulas, a participação nas atividades extras agendadas através da
plataforma e o cumprimento de prazos, somam 10 pontos, enviadas através do portfólio;
* Provas 1 e 2 (P1 e P2): realizadas presencialmente no dia: 14 de Novembro de 2009, com
o valor de 10 pontos cada uma (o conteúdo da Prova 1 compreenderá as aulas 01 a 04, e o
conteúdo da Prova 2 as aulas 05 a 08).
* A média da disciplina será calculada pela soma da nota das Atividades com o valor de 10
pontos e das duas provas, com o valor de 10 pontos cada uma, divididas por três, que virá a
ser a: NOTA FINAL. Exemplo:
Nota das Atividades
= 8,5
221
Nota da Prova 1 (P1)
= 8,0
Nota da Prova 2 (P2)
= 9,5
SOMA = ATIV. 8,5 + P1 8,0 + P2 9,5 = 26 / 3 = 8,6 (Oito, Seis)
8,6 (OITO, SEIS) SERÁ A NOTA FINAL.
OBS.: O aluno receberá a Prova 1 e a Prova 2 ao mesmo tempo no dia: 14 de
Novembro de 2009 e terá até, 3 horas, para realização das duas provas, não havendo limite de
tempo para cada uma individualmente. A disciplina Fundamentos de Teologia Prática faz
parte da grade curricular do curso de Teologia a distancia, a qual nos vamos encontrar durante
este modulo.
A disciplina Fundamentos de Teologia Prática faz parte da grade curricular do curso
de Teologia a distancia, a qual nos vamos encontrar durante este modulo.
222
ANEXO 11
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia
DISCIPLINA : Práticas Ministeriais [P]
CARGA HORÁRIA : 80h/a
ANO: 2009/II
SEMESTRE: 6º
PROFESSOR:
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO: 13/09/2009 à 01/10/2009
PROVA: 03/10/2009
PROVA SUBSTITUTIVA: 10/10/2009
EMENTA
Nesta disciplina nosso estudo enfoca diversos aspectos da prática ministerial. Partindo de uma
fundamentação bíblico-teológica sobre vocação, suas exigências e do desafio ministerial
diante da realidade enfrentada pelo teólogo.
OBJETIVOS
Introduzir os alunos a um conhecimento panorâmico da prática ministerial por meio da
reflexão sobre os aspectos relacionados a vocação e das exigências e oportunidades de
práticas ministeriais que se nos apresentam.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
INTRODUÇÃO
1 – Entendendo as Práticas Ministeriais
2 – A Vocação nas Práticas Ministeriais
3 – A Prática Ministerial Requer Liderança Cristã
4 – O Pastorado como Prática Ministerial
5 – A Prática Ministerial com Crianças e Adolescentes em situação de risco nas
ruas
6 – A Prática Ministerial com Surdos
7 – O Ministério de Capelania Escolar
8 – A Capelania Hospitalar como Prática Ministerial
223
METODOLOGIA

Elaboração de material pedagógico teórico, relacionado com as web-aulas para
pesquisa acadêmica;

Atendimento personalizado individual, de orientação e esclarecimentos de dúvidas
no acompanhamento via internet;

Devolutiva das atividades corrigidas e devidamente avaliadas segundo os critérios
de avaliação (notas).
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A nota da disciplina será composta da seguinte forma:
Somatória das notas das atividades + Prova 1 + Prova 2 = X Divido por 3 = X (nota final).
- Cada atividade vale 1,25 pontos. As 08 atividades somam um total de 10 pontos;
Como teremos a disciplina ministrada entre os dias 13 de setembro à 01 de outubro, receberei
as atividades das unidades 1 e 2 até o dia 18/09, as atividades 3 e 4 até o dia 22/09, as
atividades 5 e 6 até o dia 27/09 e as atividades das unidades 7 e 8 até o dia 01/10.
- Provas 1 e 2: Serão realizadas presencialmente no seu pólo, no dia 03/10 com o valor
máximo de 10 pontos cada uma. (O conteúdo da Prova 1 compreenderá as aulas 01 a 04, e o
conteúdo da Prova 2 as aulas 05 a 08).
224
ANEXO 12
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia
DISCIPLINA : Teologia e Liderança
CARGA HORÁRIA : 100h/a
ANO: 2009
SEMESTRE: 4º
PROFESSORES:
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO: 29/10/2009 a 26/11/2009
PROVA: 28/11/2009
PROVA SUBSTITUTIVA: 05/12/2009
EXAME: 19/12/2009
EMENTA
Esta disciplina estuda aspectos introdutórios da Administração e busca identificar o
perfil Líder Empreendedor e sua tarefa de planejamento. Estuda sobre liderança, suas
definições, seus diversos estilos, buscando compreender as exigências do líder
moderno. Estuda também as perspectivas Bíblico-Teológica sobre a liderança.
OBJETIVOS
Introduzir os alunos a um conhecimento introdutório sobre os aspectos da Administração e
oferecer instrumentos capazes de auxiliar a compreensão do estilo de liderança e contribuir
efetivamente para o exercício de uma liderança moderna.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Nosso planejamento considerou que os acadêmicos deverão desenvolver as seguintes
competências e habilidades gerais:
1. Compreensão dos aspectos introdutórios da Administração;
2. Compreensão das características do líder empreendedor e do líder que planeja;
3. Compreensão das diferentes definições sobre a liderança e como estimular o exercício da
liderança moderna em seus diversos estilos;
4. Capacidade de compreender as perspectivas bíblico-teológicas da liderança e aplicá-las no
seu cotidiano;
5. Capacidade de impactar as vidas das pessoas através do exercício efetivo da liderança
baseada nos ensinos e praticas de Jesus, cooperando para a extensão dos valores do Reino de
225
Deus.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Introdução
Aula 1 - Introdução à Administração:
Aula 2 - Administrador – Líder Empreendedor:
Aula 3 - Administrador – Líder que Planeja:
Aula 04 - Liderança e suas Definições
Aula 05 - A liderança evidenciada no Exemplo:
Aula 6 - Estilos de Liderança
Aula - O Líder Moderno
Aula 8 - A Liderança – Perspectivas Bíblico Teológica
Aula 09 - Princípios Bíblicos sobre a Liderança
Aula 10 - Como impactar os outros
METODOLOGIA
Elaboração de material didático e pedagógico com conteúdo teórico, gravação de web aulas e
incentivo à pesquisa acadêmica;
Atendimento individual, de orientação e esclarecimentos de dúvidas no acompanhamento das
atividades semanais, todas as terças e quintas no período da tarde via internet;
Devolutiva das atividades corrigidas em 48 horas e devidamente avaliadas segundo os
critérios de avaliação (notas).
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A nota da disciplina será composta da seguinte forma:
- As atividades das 10 aulas somam um total de 10 pontos;
Como teremos a disciplina ministrada entre os dias 29/10/2009 a 26/11/2009, os alunos
deverão enviar através do Portfólio as atividades das unidades 1 e 2 até o dia 05/11, as
atividades 3 e 4 até o dia 10/11, as atividades 5 e 6 até o dia 15/11, as atividades das unidades
7 a 8 até o dia 20/11 e as atividades das aulas 9 e 10 até o dia 25/11. Farei as devolutivas em
226
até 48 horas após o seu envio e assim você poderá acompanhar suas notas e ainda teremos
tempo hábil para corrigir as provas e dar a nota final.
- Prova 1 e 2: serão realizadas presencialmente no dia 28/11 com o valor de 10 pontos cada
uma (o conteúdo da Prova 1 compreenderá as aulas 01 a 05, e o conteúdo da Prova 2 as aulas
06 a 10). A média final da disciplina será calculada pela média da soma da notas das
atividades e das notas das duas provas, divididas por três.
OBS.: O aluno receberá a Prova 1 e a Prova 2 ao mesmo tempo no dia 28/11 e terá até, 3
horas, para realização das duas provas, não havendo limite de tempo para cada uma
individualmente.
- Prova Substitutiva: será realizada no dia 05/12, de forma presencial nos pólos.
O aluno/a que não atingir a média final 7.0 fará o Exame cuja data será 19/12, sendo a última
oportunidade para alcançar a aprovação na disciplina. (Para o aluno ter a oportunidade de
fazer o Exame, é necessário que tenha a média mínima de 3,0).
227
ANEXO 13
PLANO DE ENSINO
CURSO: Teologia a Distancia
DISCIPLINA: Teologia Espiritual
CARGA HORÁRIA : 80 H/A
ANO: 2009
SEMESTRE: 3º.
PROFESSOR:
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO: 15 de Novembro a 03 de Dezembro de 2009.
PROVA: 05 de Dezembro de 2009
PROVA SUBSTITUTIVA: 07 de Dezembro de 2009
1 EMENTA
Esta disciplina é um estudo teórico e prático da vida espiritual segundo a tradição
Cristã. Abordaremos assuntos teóricos incluindo uma breve história da espiritualidade cristã,
as várias tradições cristãs de espiritualidade, os fundamentos bíblicos e teológicos da
espiritualidade cristã, e as práticas cristãs que visam crescimento espiritual.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Desenvolver momentos de estudo, reflexão, discussão, elaboração individual, de
maneira ampla, visando ao aprendizado teórico e prático da tradição espiritual da comunidade
cristã.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desenvolver no aluno o hábito de envolver-se no processo de devoção espiritual,
busca diária da presença de Deus nas nossas vidas, visando o crescimento
espiritual.

Desafiar o aluno a colocar em prática o conhecimento teórico prático no processo
de direção espiritual na sua própria vida.

Capacitar o aluno para crescer na vida espiritual e encorajar o crescimento
espiritual entre outras pessoas.
3 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
228
O aluno deverá cumprir com todas as exigências que esta dentro do plano de ensino,
respeitando e observando as datas de entrega das atividades, que é muito importante. O aluno
ao estudar e refletir cada lição terá condições de responder a cada atividade solicitada, sendo
que desta maneira será mais fácil para atingir a meta de entregar todas as atividades nos
prazos requeridos pelo professor.
4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Aula 01- Breve Historia da Teologia Espiritual
Aula 02- O que Entendemos por Espiritualidade
Aula 03- Alguns Modelos de Espiritualidade no Antigo Testamento
Aula 04- Alguns Modelos de Espiritualidade no Novo Testamento
Aula 05 - Como Desenvolver a Espiritualidade
Aula 06 - As Disciplinas Espirituais: Disciplinas Interiores
Aula 07 - Uma Virtude da Espiritualidade: Autonegação
Aula 08 - Teologia para a Formação Espiritual
5 METODOLOGIA

As aulas serão ministradas na modalidade a distancia, sendo que a avaliação,
como: Prova, Prova Substitutiva e Exame Final serão na modalidade presencial.

O atendimento será personalizado individual, de orientação e esclarecimentos de
dúvidas no acompanhamento das atividades semanais, e através de chat agendado
previamente, se o aluno tiver alguma dúvida poderá entrar em contato
diretamente com o professor através do “Quadro de Avisos” do portal da
UNIGRAN;

Gravação de aula em vídeo;

Devolução das atividades agendadas corrigidas e devidamente avaliadas segundo
os critérios de avaliação.
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A nota da disciplina será composta da seguinte forma:* Atividades 8 (oito atividades) da
web aulas, a participação nas atividades extras agendadas através da plataforma e o
cumprimento de prazos, somam 10 pontos, enviadas através do portfólio;
229
ANEXO 14
ESTUDO DE CASO PILOTO
Observações sobre as atividades propostas pelo docente:
1. O docente, numa perspectiva hipertextual, apresenta uma boa variedade de links que
permitem ao aluno aprofundar seu conhecimento do assunto.
2. Não foi utilizado em nenhum momento o chat disponível na plataforma.
3. O vídeo é utilizado para preleção acerca do conteúdo da aula. Cada vídeo tem duração de
30 minutos. Não há um vídeo com a apresentação de uma pregação.
4. Atividades propostas na disciplina:
Aula
Atividades
01
1. Leitura Complementar: NOVO LINK!!! Técnicas de Pregação
2. Fórum: Não esqueça de postar suas dúvidas no “Fórum: Dúvidas sobre
Conteúdo/Aula 01”
3. Link Interessante: recursos para Pregadores e Pregadoras
02
1. Leitura Complementar: Ler a resenha do livro “Pregação Bíblica”
2. Fórum: Em sua opinião, existe um tipo de Sermão melhor do que o outro?
Coloque sua resposta no Fórum "Assuntos Diversos/Aula 02 - Dê sua Opinião".
3. Link Interessante: recursos para Pregadores e Pregadoras
03
1. Leitura Complementar: Leia um artigo sobre homilética
2. Tarefa: Escolha um dos tipos de sermão estudados acima, faça um esboço e envie
para o Portfólio.
3. Link Interessante: Vida e Obra de grandes pregadores
04
1. Leitura Complementar: Leia o artigo “Pregação Evangélica - Sérgio Biagi
Gregório”
2. Tarefa: Faça um resumo com as principais teses do texto “O Declínio da Pregação
Contemporânea” de John F. MacArthur, Jr., e envie para o Portfólio
3. Link Interessante: Site com ilustrações para serem utilizadas em sermões
05
1. Leitura Complementar: Leia o artigo “Como falar em público” do pastor Jones
230
Ross.
2. Fórum: Não esqueça de postar suas dúvidas e sugestões no Fórum "Dúvidas sobre
o Conteúdo/Aula 05".
3. Link Interessante: Outro site com ilustrações para sermões
06
1. Leitura Complementar: Treinamento completo de como falar em público, de Vera
Iris Paternostro.2. Fórum: Não esqueça de postar suas dúvidas e sugestões no Fórum
"Dúvidas sobre o Conteúdo/Aula 06".
3. Link Interessante: Sermões dos Pastores da 1ª IPI de Londrina
07
1. Leitura Complementar: “Pregação no Antigo Testamento: É mesmo necessária?”
de Mauro Meister.
2. Tarefa: Fazer um breve discurso sobre o seu plano de ministério para uma Igreja
local e enviar para o Portfólio.
3. Link Interessante: Carta aos Pregadores.
08
1. Leitura Complementar: “Memória discursiva: sentidos e significações nos
discursos religiosos da TV”, de Karla Regina Macena Pereira Patriota e Alessandra
Navaes Turton.
2. Tarefa: Fazer a autoavaliação impressa.
3. Link Interessante: Recursos para Pregadores
As atividades se dividem em:
1. Leituras de textos sugeridos (leitura complementar) – 08 textos
2. 05 participações de fóruns
3. 01 elaboração de esboço de sermão
4. Preencher uma avaliação impressa
5. Fazer um breve discurso
6. Fazer resumo de um texto
5. Sobre as participações nos fóruns
Observa-se um declínio acentuado no número de mensagens dos fóruns da 1ª aula à
8ª aula. O fórum com maior número de mensagens e exibições é o primeiro e o que mais
manifesta presença docente. É importante considerar que muitos estudantes e também os
docentes podem participar do fórum de forma “vicária”, ou seja, não enviam mensagens, mas
as lêem.
231
Gráfico 1: número de mensagens nos fóruns da 1ª à 8ª aula.
Tabela: participações nos fóruns
Comunicação e oratória
1S2009
Fóruns
Mens. Professor
Dúvidas sobre aulas e provas
Mens. alunos
Total de respostas
6
6
12
Aula 01
10
83
93
aula 02
1
47
48
aula 03
0
24
24
aula 04
4
23
27
aula 05
3
41
44
aula 06
2
42
44
aula 07
1
20
21
aula 08
1
22
23
Assuntos diversos
6
78
94
Dúvidas sobre conteúdo
Observa-se nos fóruns a pouca participação do professor. Em um fórum com 24
mensagens não há nenhuma mensagem do professor. Talvez a diminuição de participação no
fórum possa em parte ser atribuída a pouca participação do professor como moderador.
Veja o gráfico que mostra a evolução do processo de participação entre a aula 01 e
aula 08. Sabe-se que no início de qualquer curso há maior motivação e, portanto, maior
número de mensagens. Manter a motivação em um nível ideal não é tarefa fácil e exige, como
232
Garrison e Anderson256 chamam, de presença docente. Esta presença docente não se limita
apenas no desenho e organização dos conteúdos e atividades, mas se estende à facilitação do
discurso que envolve acompanhar a discussão, moderá-lo, motivá-lo, orientá-lo. Para estes
estudiosos, “A comunidade deve ser, em certa medida, auto-sustentável; portanto, demasiada
presença docente ou pouca demais pode afetar negativamente o discurso e o processo de
compreensão”257. Calibrar essa participação do docente é um grande desafio.
Para Harasim o feedback do docente é em muitos casos a chave para a participação
dos estudantes nos fóruns de discussão. Diz a autora:
Quando os moderadores se envolviam ativamente respondendo com regularidade,
publicando material novo, estimulando as atividades e as discussões, os alunos
respondiam com entusiasmo e participação regular. Outro fator importante é a
relação com o currículo: os estudantes eram mais ativos nas conferências que
tratavam de assuntos pelos quais nutriam um forte interesse pessoal ou que estavam
relacionados ao seu currículo258.
A questão do feedback do docente extrapola a esfera da boa vontade ou paixão do
docente e alcança a dimensão administrativa e filosófica do curso; não se pode entregar ou
confiar elemento tão fundamental da mediação pedagógica à atitudes voluntaristas. Sem carga
horária suficiente e remuneração correspondente a presença docente não se torna eficaz. O
interesse econômico tem condenado muitos programas de formação na modalidade a distância
com propostas construtivistas e de designer (DI) contextualizado à total descaracterização.
Geralmente depois do início do curso, os estudantes são entregues à própria sorte.
Figura: Fóruns das lições de Comunicação e oratória 1º Semestre 2009.
256
GARRISON; ANDERSON, 2005, p. 95 – 1005.
GARRISON; ANDERSON, 2005, p. 101. “La comunidad debe ser, em cierta forma, autosostenible; por
tanto, demasiada presencia docente o demasiado poça puede afectar negativamente aL discurso y al proceso de
comprensión”.
258
HARASIM, Linda (ET. AL.). Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. São
Paulo: SENAC/ SP, 2005.
257
233
6. Sobre os vídeos
O vídeo é utilizado para preleção acerca do conteúdo da aula. Cada vídeo tem
duração de 30 minutos. Não há um vídeo com a apresentação de uma pregação, o que há é
uma aula tradicional gravada em vídeo. Sobre esse aspecto é importante observar aquilo que é
chamado por Otto Peters como modelo de reprodução, ou seja, a tentativa de reproduzir a
prática de ensino presencial no ambiente virtual259. Para Peters, essa prática não é
recomendável porque impede a exploração das “extraordinárias possibilidades pedagógicas do
ambiente informatizado de aprendizagem”260.
Moore e Kearsley vêem o vídeo como uma boa mídia para o ensino de aptidões
interpessoais, ensino de procedimentos e apresentação de opiniões de especialistas, como por
exemplo, uma entrevista ou palestra de um erudito no assunto261. No caso do ensino de
comunicação e oratória seria interessante um vídeo demonstrativo da apresentação de um
discurso ou sermão, ou uma breve palestra sobre o assunto com um renomado especialista da
área, ou uma encenação da reação de um auditório à apresentação de um discurso ou sermão.
Outra possibilidade que poderia ser aventada para utilização do vídeo na aula de
comunicação e oratória seria os alunos elaborarem pequenos vídeos de sua própria prática de
259
PETERS, 2004, p. 267.
PETERS, 2004, p. 268.
261
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 82.
260
234
pregação e, desse modo, colocar a disposição dos colegas e professor para análise crítica. A
apresentação com áudio e vídeo pode ser feita hoje praticamente sem custo nenhum, caso o
usuário tenha internet com banda larga e uma webcan, através de serviços gratuitos como
MSN e Skype.
7. O material impresso ou Guia de Estudo
A UNIGRAN oferece ao aluno material impresso com o conteúdo das aulas de cada
disciplina. O mesmo conteúdo é disponibilizado na plataforma em forma de arquivo PDF.
Cada volume do manual de estudo reúne os conteúdos de três disciplinas e para cada uma são
reservadas entre 50 à 75 páginas. O conteúdo é transmitido de forma não muito diferente de
um livro, predominando uma linguagem formal com poucos estímulos visuais.
Especialistas em EAD como Moore e Kearsley262, Fernandez263, Peters264, destacam
que os materiais de estudo devem ser redigidos em linguagem simples, a modo de
conversação, na primeira pessoa em vez da terceira, com gráficos, figuras, referências
remissivas e cruzadas, e outros mais recursos que facilitem a compreensão e apreensão do
conteúdo estudado. Sua finalidade é substituir as eventuais explicações que os professores dão
em sala de aula.
8. O tempo de curso da disciplina
As disciplinas dos cursos de graduação na modalidade EAD da UNIGRAN tem
duração de 18 a 20 dias. Desse modo, o estudante cursa seis disciplinas durante um semestre.
Após os dias letivos da disciplina o estudante tem ainda em torno de quatro dias para a
preparação para a avaliação escrita. É um calendário muito apertado.
A questão do tempo de curso de uma disciplina é complexo. Não envolve apenas o
estudante como indivíduo, mas o grupo que participa da disciplina. Mesmo as atividades
assíncronas dependem de um calendário conjunto para serem efetivas. Um fórum de discussão
só faz sentido se as mensagens forem postadas dentro de um limite de prazo, caso contrário
262
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 118.
FERNANDEZ, Consuelo Teresa. Os métodos de preparação de material impresso para EAD. In: LITTO,
Fredric M.; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educação a distância: o estado da arte, São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009, p. 395-402.
264
PETERS, 2006, p. 145-149.
263
235
não há discussão, apenas postagens. Outras atividades síncronas como chat, tele-conferência
via web ou qualquer outro tipo de transmissão ao vivo obrigam um calendário fechado.
Filatro265 diferencia duração e período de um curso. A duração seria a carga horária
necessária para realização das atividades da disciplina e período seria o tempo em que o
ambiente ficaria disponível para o aluno realizar suas atividades. Um período longo
disponível para o aluno realizar as atividades envolve outra variável, que é carga horária do
docente. Questões de custo tendem a frustrar uma das promessas da EAD que era a
flexibilidade.
265
FILATRO, 2008, p. 53.
236
ANEXO 15
Código
H001
H002
H003
H004
H005
H012
H013
H014
H015
H023
H024
H025
H026
H027
H028
H029
H030
H031
H032
H033
H034
H035
H036
H037
H038
H039
H040
H041
H042
H043
H044
H045
H046
H047
H048
H049
H050
H051
H052
H053
H054
H055
H056
H064
H065
H066
H070
H071
H076
H077
H078
Documentação
Entrevistas
Entrevistas
Entrevistas
Entrevistas
Entrevistas
Orientações institucionais
Transcrição Vídeo Teologia e liderança aula 1 a 3
Transcrição Vídeo Teologia e liderança aula 5
Transcrição Vídeo teologia e liderança aula 6
Mensagens dos fóruns teologia Espiritual
Mensagens dos fóruns amentos da Teologia Prática
Mensagens dos fóruns Comunicação e Oratória
Mensagens dos fóruns Ensino Religioso e Educ. Básica
Mensagens dos fóruns Práticas Ministeriais
Mensagens dos fóruns Aconselhamento
Mensagens dos fóruns Teologia e Liderança
Manual do aluno
Projeto Pedagógico
Plano de ensino teologia Espiritual
Plano de ensino Fundamentos da Teologia Prática
Plano de ensino Comunicação e Oratória
Plano de ensino Ensino Religioso e Educ. Básica
Plano de ensino Práticas Ministeriais
Plano de ensino Aconselhamento
Plano de ensino Teologia e Liderança
Material Impresso das aulas comunicação e oratória
Aula na plataforma
Interface do ambiente
Atividades teologia Espiritual
Atividade Fundamentos da Teologia Prática
Atividade Comunicação e Oratória
Atividade Ensino Religioso e Educ. Básica
Atividade Práticas Ministeriais
Atividades Aconselhamento
Atividades Teologia e Liderança
Registro de Observação
Quadro de aviso teologia Espiritual
Quadro de aviso Fundamentos da Teologia Prática
Quadro de aviso Comunicação e Oratória
Quadro de aviso Ensino Religioso e Educ. Básica
Quadro de aviso Práticas Ministeriais
Quadro de aviso Aconselhamento
Quadro de aviso Teologia e Liderança
Transcrição de vídeo teologia Espiritual aula 5 e 6
Transcrição de vídeo Teologia Espiritual aula 7 e 8
Transcrição de vídeo Teologia Espiritual aulas 1 a 4
Transcrição de vídeo Fundamentos da Teologia Prática aula 1
Transcrição de vídeo Fundamentos da Teologia Prática aula 2
Transcrição de Vídeo Comunicação e Oratória aula 2
Transcrição de vídeo Comunicação e oratória aula 3
Transcrição de vídeo Comunicação e oratória aula 5
237
H079
H080
H083
H084
H085
H086
H087
H108
H109
H110
H111
H112
H113
H114
H115
H116
H117
H118
H119
H120
H121
H127
H128
H135
H136
H137
H138
H139
H140
H141
H142
H143
H144
H146
H147
H148
H149
H150
H151
Transcrição de vídeo Comunicação e oratória aula 4
Transcrição de vídeo Comunicação e oratória aula 6
Transcrição de vídeo Ensino Religioso e Educ. Básica aula 1
Transcrição de vídeo Ensino Religioso e Educ. Básica aula 2
Transcrição de vídeo Ensino Religioso e educ. Básica aula 3 e 4
Transcrição de vídeo Ensino Religioso e educ. Básica aula 5 e 6
Transcrição de vídeo Ensino Religioso e educ. Básica aula 7 e 8
Web aula teologia Espiritual
Web aula Fundamentos da Teologia Prática
Web aula Comunicação e Oratória
Web aula Ensino Religioso e Educ. Básica
Web aula Práticas Ministeriais
Web aula Aconselhamento
Web aula Teologia e Liderança
Provas teologia Espiritual
Provas Fundamentos da Teologia Prática
Provas Comunicação e Oratória
Provas Ensino Religioso e Educ. Básica
Provas Práticas Ministeriais
Provas Aconselhamento
Provas Teologia e Liderança aula 6
Observação na sala de aula Aconselhamento
Observação na sala de aula Teologia e Liderança 1 a 3
Vídeo-aula 6 Teologia e liderança (Observação)
Vídeo-aula 2 Comunicação e oratória (Observação)
Vídeo-aula 2 ensino religioso “Legislação” (Observação)
Vídeo-aula Fund. Teol. Prática “Apontamentos gerais” (Observação)
Vídeo-aula Fund. Teol. Prática “aula 2 Fundamentos” (Observação)
Vídeo-aula 3 Comunicação e oratória (Observação)
Vídeo-aula 6 Comunicação e oratória (Observação)
Vídeo-aula Comunicação e oratória “desenvolvimento dos sermão”
(Observação)
Vídeo-aula 5 Teologia e liderança (Observação)
Vídeo-aula 1 Ensino religioso e Ed. Básica “Fatos históricos..”
(Observação)
Vídeo aula 5 e 6 de Teologia espiritual (Observação)
Imagem de vídeo aula
Imagem de vídeo aula
Vídeo-aula Teol. Espiritual aula 1-4 (Observação)
Acesso à ferramentas – aconselhamento cristão
Calendário das disciplinas 2º Semestre de 2009