Nuevas Ideas en
Informática Educativa
Volumen 5
Editor: Jaime Sánchez Ilabaca
Department of Computer Sience
University of Chile
PRÓLOGO
Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XIV Taller
Internacional de Software Educativo (TISE), realizado entre el 1 y 3 de Diciembre de 2009 en Santiago de
Chile.
TISE es un evento internacional donde se analizan y estudian resultados de investigaciones recientes
sobre el aprender y conocer con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos
científicos.
En la versión 2009 se presentaron 59 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Cuba, Guatemala, Paraguay, Portugal, España y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa
evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 25 trabajos. Con
ello, el total de aceptación fue de un 42,37% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron
evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión.
Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, incluye trabajos de investigadores en el campo de la
Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre metodologías y
evaluación de videojuegos serios, proyectos y experiencias en educación, diseño y desarrollo de software
educativo, Web 2.0 en educación, software educativo, tecnología y discapacidad, y metodologías de
diseño y evaluación de software educativo.
El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías
de la información y educación que se desempeñan y estudian los más diversos aspectos y dimensiones
de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas formas de aprender y conocer con las
TICs.
Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa, charlistas, y autores de trabajos
de TISE ´09, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de trabajo e investigación, que
considera el uso, modelamiento, integración curricular y apropiación de las tecnologías de información y
comunicación para aprender a construir y conocer.
Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca
Presidente
Comité de Programa TISE ´09
ProBot: Juego para el aprendizaje de lógica de
programación
Julian Moreno
Universidad Nacional de Colombia
Colombia
[email protected]
Edgar Alberto Montaño
Universidad Nacional de Colombia
Colombia
[email protected]
ABSTRACT
In this paper ProBot is described, an educational game in
the field of programming logic in which students may
reinforce and improve their abilities with regard to the
concepts of sequencing, defined iteration and nesting. The
game was implemented in Flash, it has an intuitive interface
and it is aesthetically appealing. It owns several difficulty
levels that are challenging for students and encourage them
to analyze their solutions looking for the ones that are more
efficient.
RESUMEN
En este artículo se describe ProBot, un juego educativo en el
campo de la lógica de programación de computadores en el
que lo estudiantes pueden afianzar y mejorar sus habilidades
respecto a los conceptos de secuenciación, iteración definida
y anidación. El juego fue implementado en flash, cuenta con
una interfaz intuitiva y es estéticamente llamativo. Posee
varios niveles de dificultad que son desafiantes para los
estudiantes y que los incentiva a analizar sus soluciones en
búsqueda de aquellas que sean más eficientes.
KEYWORDS
Juego educativo,
Compilador.
Lógica
de
programación,
Flash,
INTRODUCCIÓN
El juego como mecanismo de aprendizaje y mejoramiento
de habilidades es innato no sólo para los humanos si no para
muchas otras especies.
En el contexto académico, tal como se menciona en [15] los
juegos pueden ser una herramienta auxiliar del alumno en la
construcción de su conocimiento sistematizado. Esta
sistematización, por medio del computador, posibilita un
mejor acompañamiento del alumno verificando sus errores
más frecuentes y presentándole recursos multimedia de
manera diferente a como se hace en el modo convencional
usado en el aula de clase.
Una amplia variedad de estudios señalan la importancia de
la utilización de juegos, y particularmente videojuegos, para
alcanzar objetivos de aprendizaje como el desarrollo verbal,
matemático, lógico, visual, motor-sensorial, así como
habilidades de resolución de problemas [13]. Otros estudios
muestran que los videojuegos pueden aumentar diálogos
significativos entre los estudiantes y que tienen efectos
positivos en las habilidades sociales [11]. Este mismo autor
Moreno, J., Montaño, E. (2009). ProBot: Juego para el aprendizaje de lógica de
programación. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa,
Volumen 5, pp. 1-7, Santiago de Chile.
argumenta que utilizar videojuegos para el aprendizaje abre
enormes oportunidades para llevar experiencias de la vida
cotidiana a la educación de los alumnos, aumentando la
motivación y el compromiso con el aprendizaje.
En otros trabajos a lo largo de las dos últimas décadas [4-8,
12, 16, 17] se presenta una visión general sobre el uso
educacional de los videojuegos, describiendo su utilidad en
diversas áreas del conocimiento
En el caso particular de la enseñanza de las ciencias de la
computación, tal como lo menciona [3], el uso de software
educativo se encuentra rezagado respecto a otras disciplinas,
aunque el panorama ha ido cambiando en los últimos años.
Algunos ejemplos del uso de juegos para diferentes
dominios de conocimiento dentro de las ciencias de la
computación se presentan en los trabajos [2, 9, 10, 14, 18,
19].
El trabajo presentado en este documento se enfoca en el
campo específico de la lógica de programación sin hacer
énfasis en ningún lenguaje específico si no abordando el
problema general del diseño de algoritmos considerando la
programación estructurada [1]. Al menos en Colombia su
enseñanza en los niveles de básica secundaria no es
obligatoria aunque si lo es para la mayoría de programas de
pregrado en ingeniería y obviamente en los programas
técnicos en el área de informática.
Volviendo al tema, como pueden constatar los docentes
familiarizados con cursos relativos a este tema, la dificultad
en su enseñanza radica en que programar es parte ciencia y
parte arte, en el sentido que al estudiante se le pueden
enseñar las instrucciones básicas pero depende de él su
utilización de una u otra manera para la solución de un
problema específico. Basta por ejemplo proponer un
ejercicio simple en un aula de clase como: “diseñar un
algoritmo para leer tres valores numéricos y determinar cuál
es el mayor de los 3” para verificar que en un grupo de
digamos 100 alumnos pueden encontrarse al menos 10 tipos
de soluciones diferentes. Tales soluciones se diferenciarían
no sólo en cuestiones estéticas (el uso de más o menos
instrucciones), si no en otras más importantes desde el punto
de vista de la computación como la eficiencia respecto al
uso de recursos (procesamiento y memoria).
Teniendo presente esta característica y considerando que en
muchas ocasiones la dificultad en el aprendizaje de
programación radica en que algunos conceptos pueden ser
muy abstractos para muchos estudiantes, se propone en este
trabajo un juego educativo llamado ProBot con el que se
pretende que el estudiante afiance sus conocimientos
respecto a la secuenciación y la iteración definida (dos de
los pilares de la programación de computadores). Este se
1
fundamenta en un juego de Boxeo en el que el estudiante
debe competir contra una serie de oponentes que emplean
cierta serie de movimientos. Para esto el estudiante debe
“programar” al ProBot definiéndole a manera de algoritmo
cuales movimientos debe efectuar para contrarrestar los del
oponente y ganarle.
DESCRIPCIÓN DEL JUEGO
Interfaz
El juego fue desarrollado completamente en flash con el fin
que los estudiantes puedan acceder a él desde un navegador
Web luego de haberlo cargado a un servidor (local o de
Internet), por lo que puede ser utilizado tanto en cursos
presenciales como virtuales. La interfaz es completamente
visual y se divide básicamente en 4 partes tal como se
muestra en la figura 1.
En la parte superior izquierda se muestra el nivel en el que
se está jugando, mientras que en la parte superior izquierda
se muestran las opciones para habilitar y deshabilitar los
sonidos del juego y de la música de fondo. En la parte
superior central se muestran las instrucciones que se
encuentran disponibles para el nivel correspondiente y que
constituyen el conjunto de estructuras (hablando en el
contexto de los lenguajes de programación estructurados)
válidas para los algoritmos que el estudiante puede definir.
Figura 1. Interfaz del juego
En la parte izquierda se muestra el espacio de trabajo donde el
estudiante puede definir su algoritmo de manera secuencial.
Este espacio puede ser la analogía de el archivo fuente de
algún lenguaje de programación, como por ejemplo el que se
muestra en la figura 2, con la diferencia que el número de
líneas de “código” que pueden escribirse está limitado a una
cantidad determinada de casillas, donde cada casilla puede
contener una única instrucción.
En la parte inferior se encuentran dos opciones: a la derecha
un botón con forma de guantes con el que se puede observar
“el entrenamiento del oponente”, es decir, los movimientos
que este hará durante la pelea; mientras que a la izquierda un
botón con forma de campana con el que puede iniciarse la
interacción entre el ProBot (acorde con las instrucciones que
se le hayan programado) y el oponente. En la parte inferior
también se encuentran las variables que denotan el estado
tanto del oponente como del ProBot durante la pelea. Para el
primero se muestra el nivel de resistencia (como es común en
la mayoría de video juegos de lucha), mientras que para el
segundo además de este nivel se muestra el de energía. Este
último fue agregado al juego con el fin que los estudiantes
tengan en cuenta que algunos problemas pueden tener
restricciones de recursos.
Finalmente en la parte central de la interfaz es donde se lleva
a cabo el desarrollo del juego como tal y, aunque es
relativamente simple, fue diseñado pensando en que fuera
estéticamente agradable y llamativo.
2
Las funciones del parser para el ProBot se enfocan
básicamente en dos aspectos. El primero es la traducción de
las instrucciones, siempre y cuando estén bien escritas, en
código que el ProBot pueda entender. Precisamente respecto a
ese concepto de “bien escrito”, el segundo aspecto es la
identificación de los errores en el código en cuanto al uso de
la iteración definida. Estos errores pueden referirse a que el
orden de las instrucciones esté equivocado (error tipo 1) o a
que no coincidan el número de inicio de las instrucciones de
iteración con el número de cierres (error tipo 2). La figura 3
muestra dos ejemplos de estos errores, mientras que la figura
4 muestra la analogía del segundo error con el que un
estudiante podría cometer en un código real en C++.
Figura 2. Ejemplo de archivo fuente en C++ empleando el IDE
Dev-C++
Compilador
En el contexto de la informática, un compilador puede
definirse como un programa que permite traducir un código
fuente definido en un lenguaje de alto nivel, a otro lenguaje
de nivel inferior (típicamente lenguaje máquina).
Precisamente, esta es la función principal del motor de
ejecución del ProBot que se encarga de traducir las
instrucciones que el jugador define en una secuencia de
acciones llevadas a cabo por el personaje.
Un compilador generalmente se compone de dos elementos
fundamentales: un analizador lexicográfico (lexer) y un
analizador sintáctico (parser). El primero se encarga de
validar la sintaxis de las instrucciones y el segundo de
identificar la semántica del código. En el caso del ProBot no
se hace necesario un lexer pues las instrucciones no se
escriben libremente si no que se escogen del menú que
aparece en la parte superior de la interfaz.
(error tipo 1)
(error tipo 2)
Figura 3. Errores semánticos que pueden presentarse en ProBot
Figura 4. Error en C++
Niveles
El juego cuenta en total con siete niveles de dificultad los
cuales van aumentando gradualmente a medida que los
jugadores van progresando. A parte de que esta mecánica es
obvia en los videojuegos de diferente índole para mantener el
interés de los jugadores, también tiene una finalidad
pedagógica en el sentido que presenta un orden natural para
abordar los conceptos que buscan impartirse en este juego en
particular. Es decir, los primeros nivele tienen que ver con el
concepto de secuenciación, los siguientes adicionan el
concepto de iteración definida y los últimos el de anidación
de instrucciones.
Otra característica fundamental de cada nivel, tal como se
muestra en la figura 5, es la incorporación de nuevas
instrucciones disponibles así como de casillas en el área de
trabajo que le permiten al estudiante definir algoritmos más
complejos a medida que avanza. Esta característica asemeja
lo que sucede en los juegos tipo RPG (sigla en inglés para
Role-Playing Game, que significa literalmente: “juego de
interpretación de papeles” y que es un tipo de juego en el que,
uno o más jugadores desempeñan un determinado rol y donde
generalmente sus habilidades se incrementan a medida que el
juego avanza).
3
Figura 5. Interfaz del juego
Personajes
Como puede observarse en las figuras 1 y 3 todos los
personajes a excepción del protagonista tienen figuras
humanas caricaturizadas. Cada nivel cuenta con un
oponente diferente, los cuales se muestran en la figura 4, y
que poseen su propio un nivel inicial de resistencia y fuerza
en los golpes.
retomarlo desde el punto donde lo había dejado y no tener
que empezar siempre desde el inicio.
Esta característica esconde otra funcionalidad adicional y es
la de identificar el puntaje acumulado que el jugador tiene
hasta el momento, estos se hace de una manera encriptada
como se muestra en la figura 5 para evitar manipulaciones
en dichos valores.
Figura 6. Oponentes
Cada uno de estos oponentes tiene sus propias
características de sonidos, gestos y mensajes, las dos
primeras tienen el fin de entretener al jugador, mientras que
la última busca alentarlo avivando su deseo de ganarle.
Como se muestra en las figuras 1 y 3, el público también va
cambiando incorporándole los oponentes vencidos así como
nuevos espectadores.
Puntuación
Como también es común en muchos videojuegos se
incorporó el elemento de “claves de nivel” con el objetivo
de que cuando un estudiante supere un nivel pueda guardar
esta clave para ingresar al juego en otro momento y
Figura 7. Presentación de clave de nivel
Para utilizar esta clave se emplea la última opción de la
pantalla inicial del juego, como se muestra en la figura 6.
4
usan sus conocimientos informáticos y su tiempo para
detectar errores en el software y así poder informar de éstos
para que los desarrolladores los corrijan). En total fueron 58
estudiantes de los semestres cuarto al décimo quienes
probaron el juego y a quienes luego de interactuar con él se
les solicitó llenar la encuesta que se presenta a continuación.
Figura 8. Sección de la pantalla inicial
Para este juego la puntuación de un nivel se definió como la
suma entre el nivel de resistencia y energía restantes luego
de ganarle al oponente, y por tanto la puntuación acumulada
en el nivel n corresponde a la sumatoria de la puntuación
obtenida en los niveles n, n-1, n-2, …, hasta el 1.
Como ya el lector podrá intuir, esta puntuación da cuenta de
la eficiencia de los algoritmos definidos por el jugador pues
al igual que en una situación de clase o real, para un
determinado problema pueden haber muchas maneras de
resolverlo, pero no todas ser igual de eficientes. Con esta
característica lo que se pretendió fue promover por medio
de la sana competencia buenas prácticas en el ámbito de la
programación, pues en su afán de obtener un puntaje alto se
fuerza al estudiante a pensar en el rendimiento de las
soluciones que proponen en vez de simplemente cumplir
con el problema que se le pone.
Este fenómeno fue validado durante las pruebas con
estudiantes reales que se describen en la siguiente sección,
donde se observó que muchos estudiantes al notar que su
solución aunque satisfacía el problema (permitía ganarle al
oponente), podía ser mejor, preferían volver a jugar el nivel
en vez de avanzar, permitiéndoles mejorar sus habilidades.
Para que los estudiantes tuvieran conocimiento de dichas
puntuaciones se implementó una aplicación Web donde se
podían ingresar los nombres y las claves de nivel con el fin
de validarlas y mostrar un “ranking” de manera dinámica.
La tabla 1 muestra el tipo de información que se les
presentaba, donde es claro que ellos mismos pueden medir
la eficiencia de sus soluciones respecto a la de los demás
compañeros.
PRUEBAS
Dado que al momento de la presentación de este artículo el
desarrollo del juego descrito apenas está terminando, se
decidió hacer una prueba con estudiantes de la Universidad
Nacional de Colombia – Sede Medellín, no del curso de
“Fundamentos de programación” impartido en los primeros
semestres que sería el público objetivo, si no con estudiantes
de semestres más avanzados que ya lo cursaron. La idea de
esta prueba fue usar esta población a manera de “Beta
testers” (en el contexto de la informática se consideran
usuarios de software pendiente de terminar su fase de
desarrollo, o alcanzar un alto nivel de funcionamiento, pero
que aún no son completamente estables. Los beta testers
Nombre
Yosel Del Valle
Daniel Correa Botero
Diego Luis Garavito
Sebastian Gomez
Johnny Montoya Franco
Juan Pablo Palacio Isaza
Tatiana Chamat Cujia
Carlos Andres
Willington Vega
Edward Munoz
Andres Felipe Sossa
Sebastian Munera Alvarez
Juan Camilo Osorio
Carolina Rincon Lopez
Juan Jose Perez
Bryan Zapata Ceballos
Henry Alberto Pineros
Cristian David Mazo
David Saldana
Katerine Villamizar Suaza
Elizabeth Toro
Nathalia Meneses Piedrahita
Sonia Maria Berrio Valencia
Andres Felipe Gonzalez
Andres De Leon
Nivel
6
6
6
6
6
5
5
4
4
3
3
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
2
1
2
2
Puntuación
770
635
575
525
435
335
305
240
225
220
215
185
120
120
105
100
90
70
60
45
45
35
35
30
25
Tabla 1. Listado de puntuaciones
Pregunta
1. De manera general, ¿Cómo calificaría el
juego?
2. Desde el punto de vista académico, ¿Qué
calificación de daría al juego como
instrumento para fortalecer los conceptos de
secuenciación e iteración definida?
3. Desde el punto de vista de gráficos,
animación, sonidos, efectos, etc., ¿Cómo
calificaría el juego?
4. Sobre a la interfaz del juego, ¿Qué
calificación le daría respecto a la facilidad de
su manejo, su claridad, etc.?
5. Le pareció adecuado el grado de dificultad
de los niveles?
6. Si tiene algún comentario sobre el modo
de juego, la interfaz, los niveles, los
personajes, el diseño o cualquier otro aspecto
del juego, por favor escríbalo a continuación.
Calificación
1-10
1-10
1-10
1-10
Si/No
Libre
Tabla 2. Encuesta
5
CONCLUSIONES
La figura 9 muestra una fotografía de algunos de los
estudiantes mientras probaban el juego, mientras que la
tabla 2 presenta el resumen de la encuesta.
Figura 9. Estudiantes durante la prueba
Pregunta
Promedio
1
2
3
4
8.12
8.56
8.67
7.67
Desviación
estándar
1.41
1.57
1.33
2.25
Tabla 3. Resultados de la encuesta
En la pregunta 5 la totalidad de los encuestados
respondieron afirmativamente, mientras que el comentario
más común en la pregunta 6 tuvo que ver con la finalización
de cada nivel puesto que el juego no muestra el puntaje
acumulado si no solamente la clave para almacenarlo junto
con el nivel alcanzado. Aunque la gran mayoría de los
estudiantes pudieron jugar intuitivamente sin mayores
explicaciones previas, el segundo comentario más común se
refirió a la falta de instrucciones al inicio del juego (esta
funcionalidad no estaba lista al momento de la prueba).
Ambos aspectos fueron considerados en una nueva versión
del juego.
El uso de videojuegos educativos ha ido tomando fuerza en
las últimas décadas e incluso hay numerosos trabajos que
validan su utilización en aulas de clase. En este contexto, el
trabajo presentado en este artículo es un aporte importante
en cuanto apunta a un dominio de conocimiento específico
como es la lógica de programación en el cual no existen
muchos desarrollos y menos aún con las características
didácticas y emotivas con las que cuenta ProBot.
En particular, el juego explora los conceptos de
secuenciación, iteración definida y anidación, haciéndolo de
una manera amena y desafiante.
La prueba realizada con estudiantes que ya habían tomado el
curso de fundamentos de programación en la Universidad
Nacional de Colombia dio cuenta del interés que despierta
el juego no sólo por su atractivo visual y auditivo si no
también por su filosofía de niveles con incremento de
dificultad. Igualmente validó su utilidad para afianzar
conocimientos en el dominio de conocimiento para el que
fue creado y para incentivar el análisis de la eficiencia de las
soluciones propuestas. Un descubrimiento adicional con
esta prueba fue el juego incentiva el desarrollo de otras
habilidades cognitivas generales aparte de la lógica y el
razonamiento abstracto como es la memoria. Esto salió a la
luz al observar que muchos estudiantes preferían memorizar
los movimientos de los oponentes en vez de escribirlos para
posteriormente traducirlos en las instrucciones requeridas
correspondientes.
Como trabajo futuro inmediato es necesario volver a probar
el juego, pero esta vez con estudiantes que estén en un curso
de programación, esto con el fin de validar de una manera
realista el impacto que su proceso de aprendizaje tendría. En
particular, seria de interés analizar como ProBot puede
ayudar a estudiantes de rendimiento bajo para afianzar los
conceptos explorados.
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7
Apoyando el aprendizaje de habilidades empresariales
mediante la utilización de un simulador
Luca Cernuzzi 1,2
2
DEI – Universidad Católica
Nuestra Señora de la Asunción
Asunción, Paraguay
[email protected]
Emiliano González
1
Facultad Politécnica –
Universidad Nacional de Asunción
Asunción, Paraguay
[email protected]
ABSTRACT
Keywords
The use of games as a support in the educational process has
been growing in recent years, especially in the computer field
in which entertainment has a privileged place. Usually,
industry put more emphasis on entertainment than education.
However, there are several software development efforts that
could be considered educational and thus collaborate into the
learning process. This paper presents the development and
evaluation of a business game as educational software. The
proposed simulator combines concepts of Educational
Software Engineering and Web Engineering and allows the
analysis of impact of its use in supporting relevant abilities
for students in business field. The experimental results show
an improvement in performance for students involved with
the simulator. Moreover, the students have positively
considered the software as a relevant tool supporting the
learning process. Being such encouraging results mark a
trend, it is impossible to depict definitely conclusions due to
the limited number of students involved in the experiment and
the limitation of the evaluation variables. Therefore, more
comprehensive analysis of the problem has to be carried out.
Simuladores de Negocios, Experiencias de Aprendizaje con
Simuladores, Evaluación de Software Educativo, Juegos,
Ingeniería Web.
RESUMEN
La utilización de juegos como apoyo en el proceso educativo
ha ido en crecimiento en los últimos años, y más aun en el
ámbito informático, donde el entretenimiento tiene un lugar
privilegiado. Si bien la industria hace un mayor énfasis en la
diversión por sobre la educación, son varios los esfuerzos de
desarrollo de software que puedan ser considerados
educativos y que colaboren en el proceso de aprendizaje. En
este trabajo se presenta el desarrollo y la evaluación de un
simulador empresarial como software educativo. Combinando
conceptos de la Ingeniería del Software Educativo y la
Ingeniería Web se obtuvo una herramienta que permitió el
análisis de impacto de la utilización de dicha herramienta en
un grupo de alumnos considerados como muestra. Los
resultados obtenidos demuestran una tendencia positiva que
indica un incremento en el rendimiento de los alumnos que
participaron en la actividad, además de la receptividad del
software como herramienta en el proceso de aprendizaje. Si
bien los resultados son alentadores que marcan una tendencia,
dado el tamaño de muestra y la limitación de las variables de
evaluación, no se pueden obtener conclusiones claras ya que
se necesita un análisis más exhaustivo del problema.
INTRODUCCIÓN
La utilización de juegos como apoyo en el proceso educativo
ha ido en crecimiento en los últimos años, y más aun en el
ámbito informático, donde el entretenimiento tiene un lugar
privilegiado. Si bien la industria hace un mayor énfasis en la
diversión por sobre la educación, son varios los esfuerzos de
desarrollo de software que puedan ser considerados
educativos y que colaboren en el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta esta necesidad de desarrollo de softwares
educativos de calidad, se fijo el siguiente objetivo “Construir
una herramienta que pueda ser considerada educativa,
utilizando las teorías metodológicas de la Ingeniería de
Software”.
Para llevar a cabo el objetivo descrito anteriormente, el
presente trabajo se basa en los Simuladores de Negocios,
también conocidos por su nombre en inglés “Business
Games”, que son utilizados ampliamente alrededor del mundo
y cuya efectividad ha sido comprobada en el proceso de
aprendizaje. Algunos autores afirman que “son herramientas
de apoyo en el proceso de aprendizaje, dado que permiten
establecer un ambiente virtual de negocios a fin de que los
estudiantes tengan la oportunidad de participar, a través de un
conjunto de decisiones, en el proceso de dirección de una
empresa o de una área específica de la misma” [1].
Así, el propósito de los simuladores de negocios es mostrar
los aspectos claves que se deben tener en cuenta en las
decisiones que toman los directivos de una empresa para
implantar las principales actividades durante la
administración de la misma, considerando tanto los factores
internos que lo afectan, así como de las variables más
importantes del contexto que influyen en su desempeño. De
esta manera, los simuladores permiten mostrar el impacto
que causan las decisiones directivas sobre el desempeño
global de una empresa.
González, E., Cernuzzi, L. (2009). Apoyando el aprendizaje de habilidades
empresariales mediante la utilización de un simulador. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas
Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 8 - 19, Santiago de Chile.
8
Son varios los objetivos que se pretenden alcanzar con los
simuladores de negocios, principalmente enfocados al
crecimiento del espíritu emprendedor, al trabajo en equipo, a
la competitividad, así como también a nivel pedagógico,
intentando disminuir la brecha entre la teoría y la práctica.
Al utilizar conceptos de las diferentes ramas de la Ingeniería
del Software, ya sea relativo al Software Educativo, a la
Ingeniería Web o al Modelo de Procesos, se agrega al
proyecto cierto grado de calidad del proceso de desarrollo
influenciando así el producto final.
El objetivo principal de la presente investigación es construir
una herramienta que ofrezca un instrumento valioso para
apoyar procesos de aprendizaje significativos conforme los
objetivos expuestos en el párrafo anterior, todo esto utilizando
enfoques metodológicos de la Ingeniería de Software para
obtener ambientes educativos de calidad.
Líder! comparte muchas características propias de los
simuladores de negocios, grandes influencias han sido el
Desafio Sebrae [6] y el MESE de Junior Archivement [7], sin
embargo busca presentar un simulador que se ajuste al
público para el cual ha sido desarrollado y que posea cierto
grado de exigencia que implique que los participantes
necesiten superarse para seguir el ritmo del juego, de ésta
manera, no solo busca el entretenimiento, sino incentivar a la
autoeducación.
Para verificar que dicha herramienta potencia el aprendizaje
se realizó una evaluación que consistió en la observación del
desempeño de los alumnos en una competencia real
utilizando el simulador propuesto. Los alumnos fueron
divididos en grupos, los cuales asumieron la dirección de una
empresa virtual con el propósito de convertirla en una
compañía exitosa. Además de tener en cuenta el rendimiento
de los alumnos en la competencia se analizaron diferentes
indicadores relacionados, tal es el caso del rendimiento
académico, la receptividad de la actividad, entre otros.
La respuesta de los alumnos ante la actividad fue gratificante,
lo cual permitió que se pueda recaudar una importante
cantidad de información para realizar un análisis sobre la
influencia que el simulador representó en los procesos de
aprendizaje. A continuación profundizaremos en la
herramienta desarrollada y luego en la evaluación
correspondiente.
EL SIMULADOR LÍDER!
El Simulador de Negocios desarrollado tiene el nombre de
Líder! Fue diseñado para funcionar bajo un ambiente web,
específicamente en internet, de modo que los alumnos puedan
seguir la competencia dentro y fuera de las horas establecidas
para las actividades escolares formales. Para el diseño se
utilizó una combinación de los principios aportados tanto por
la Ingeniería del Software Educativo como por la Ingeniería
Web confirmando que son áreas que se complementan
perfectamente.
Por parte de la Ingeniería del Software Educativo, se utilizó el
modelo de arquitectura de Pere Marques, que será descrito en
la sección correspondiente. Por parte de la Ingeniería Web, se
adoptó la metodología OOWS [3, 4] que aportó, además de
una documentación formal, una base para el desarrollo web.
Algunos elementos aportados por OOWS son, el modelo de
objetos, los casos de uso y los mapas y contextos de
navegación. Por otro lado, para el proceso de desarrollo de la
aplicación, se utilizó el método ágil de desarrollo XP
(Extremme Programing) [5]. Este método aportó una
estructura simple que guío el proceso de desarrollo, además
de una documentación básica de dicho proceso. Las prácticas
sugeridas por XP fueron tenidas en cuenta y sirvieron para
mejorar la calidad del código desarrollado.
A continuación veremos los diferentes aspectos del simulador
y las herramientas que brinda a los alumnos para la toma de
decisiones y para la evaluación de las mismas.
Dinámica de la competencia
Antes de iniciar la competencia los alumnos son agrupados en
equipos de 3 a 5 integrantes, que conformarán un equipo que
se hará cargo de una empresa virtual. Las empresas, en un
inicio, parten en condiciones exactamente iguales definidas
por el administrador del juego. Luego cada equipo deberá
tomar una decisión en un tiempo previamente definido, que es
enviada a través del formulario de decisiones. Cada periodo
de juego dura virtualmente 3 meses, completándose el ciclo
anual en 4 periodos. Una vez enviadas las primeras
decisiones, el simulador procesa la información y genera un
conjunto de reportes que representan el estado de la empresa
virtual, que son presentados nuevamente a los alumnos. El
contenido de los reportes se describirá en la siguiente sección.
Los alumnos tendrán entonces que analizar los nuevos
reportes proveídos y, dentro de un tiempo determinado,
enviar nuevamente las decisiones a través del formulario. Este
ciclo de enviar decisiones, simular y presentar los reportes de
resultados se vuelve a repetir y es llamado “periodo”. La
duración del juego está determinada por la cantidad de
periodos que haya definido el profesor que se hace cargo de la
competencia.
Figura 1.
Ciclo del simulador
9
Reportes
El estado de la empresa se visualiza a través de distintos
reportes agrupados según el área al cual pertenecen. La
información presentada y su correcta interpretación son
fundamentales para la toma de decisiones, por lo tanto, se
hizo énfasis en que sean claras, precisas y simples de
entender. La información fue distribuida en 4 áreas; Finanzas,
Mercado, Fábrica y Empresa.
Finanzas, presenta 3 estados contables. Un balance general,
con todas las cuentas fundamentales, un estado de resultados
y un flujo de caja. Estos informes presentan a los alumnos el
estado financiero de la empresa y a través del análisis de ellos
pueden saber cuánto es conveniente invertir, si la empresa se
encuentra bien parada o si se encamina a la quiebra.
Mercado, presenta el estado del entorno de la empresa,
muestra información sobre los competidores, así como el
precio, gastos de marketing, porcentaje del mercado obtenido
y relacionados. Además, información sobre el parque
industrial en general, demanda potencial, tamaño del parque
industrial, índices de estacionalidad, etc. Por último muestra
las características generales del producto que se ofrece y los
aspectos relacionados a ese mercado en particular, se describe
a la población en donde se encuentran las empresas y
diferentes indicadores de los cuales se puede predecir el
comportamiento de los consumidores.
Fábrica, presenta la información sobre los equipamientos y
materias prima de la empresa. A través de estos informes los
alumnos toman las decisiones relacionadas a la producción.
Algunos datos presentados en esta sección son la cantidad de
materias prima disponible, el tamaño de la fábrica, el costo
unitario del producto y el inventario de productos terminados.
Empresa, presenta principalmente el puntaje obtenido por la
empresa. También otras informaciones son agrupadas en el
siguiente reporte como la demanda no satisfecha, el
porcentaje del mercado obtenido y las decisiones tomadas en
el periodo anterior. Si bien algunas de las informaciones que
se presentan en este reporte se encuentran también en otros,
pretende ser un resumen del desempeño de la empresa en el
periodo transcurrido.
Decisiones
Líder! Cuenta con 7 decisiones. Las decisiones a tomar son,
el precio del producto, la inversión en calidad, la inversión en
tecnología, la cantidad a producir, el aumento o no de la
capacidad de fábrica, los gastos de marketing y por último la
cantidad de materia prima a comprar para el próximo periodo.
Precio: es el valor con el cual será comercializado el
producto, tiene un rango de aceptación que es definido en
parte por el sistema y en parte por el administrador. El límite
inferior del producto está dado en relación al costo de
conversión de la materia prima y el límite superior es definido
por el administrador al inicio de la competencia.
Calidad: representa el valor monetario a invertir en busca de
dotar al producto de una calidad perceptible por el
consumidor. Es una inversión que funciona a largo plazo y es
acumulativa ronda a ronda.
Tecnología: son las inversiones que ayudan a automatizar y
mejorar la productividad dentro de la empresa. Está
estrechamente vinculada con el costo de conversión del
producto.
Producción: es la cantidad a ser producida para luego ser
vendida en el mercado.
Capacidad de Fábrica: es el valor monetario que se destina a
la ampliación de la fábrica.
Marketing: Es el valor monetario destinado a los gastos en la
publicidad del producto.
Materia prima: es la cantidad de materias que se compran
para su posterior utilización en la fábrica. Esta decisión
requiere planificación ya que se compran las materias prima a
ser utilizadas en el siguiente periodo y no en el presente.
Las decisiones afectan tanto al periodo inmediato como a los
siguientes, por lo tanto requieren de planificación y visión a
largo plazo. Las decisiones de Calidad, Tecnología,
Capacidad de fábrica y Materia Prima son ejemplos de
decisiones que afectan a lo largo de la competencia, en
cambio el precio, la producción y el gasto en marketing no
son residuales y afectan solo al periodo inmediato.
Evaluación
Para realizar la evaluación del desempeño de cada equipo se
tienen en cuenta una serie de indicadores representativos de
cada sector de la empresa. Estos son:
Participación en el mercado: es el porcentaje que ocupa la
empresa en participación de ventas en relación con las demás
empresas y el mercado total.
Ingresos: independientemente a la participación de mercado
de la empresa se evaluarán y puntuarán los ingresos que éstas
generen.
Ganancias del Periodo: También se evaluará el desempeño
económico de la empresa en el periodo, para eso se utilizan
las “ganancias netas”. La empresa que obtenga la mayor
ganancia tendrá un mayor puntaje.
Ganancias Acumuladas: es la suma de las ganancias netas a
lo largo de los periodos, este indicador premia a las empresas
regulares que siempre obtienen ganancias.
Gestión de Inventarios: Las empresas con una mejor gestión
serán aquellas que obtengan el menor porcentaje de
inventario, es decir, la relación de materia prima mas
unidades físicas y las ventas realizadas en el periodo.
10
Costo de mano de obra: Está relacionado directamente al
costo unitario del producto, las empresas que inviertan en la
tecnología de su empresa lograrán optimizar los costos y por
lo tanto una disminución en el costo de la mano de obra.
el objetivo de incentivar la planificación y la proyección de
las ventas, la materia prima se compra con un periodo
anticipación, por lo tanto un mal cálculo en la compra de la
misma influye en la producción.
Gestión de Marketing: Es la relación entre la inversión de
Marketing y las ventas de la empresa, logrando una mejor
puntuación aquellas que obtengan una mayor eficiencia.
Ayuda
Gestión de Ventas: Es la relación entre la demanda generada
y las ventas realizadas. Este indicador toma en cuenta las
ventas no realizadas (back-orders) que ha generado una
empresa, obteniendo un mayor puntaje aquellas que tengan
una menor relación entre estas órdenes y las ventas totales.
Cada indicador descrito anteriormente tiene un peso
relacionado que luego será tenido en cuenta a la hora de
obtener el puntaje final del periodo.
Tomando como base estos indicadores, existen dos tipos de
puntuación, una de ellas denominada puntaje del periodo, que
determina el desempeño de la empresa en el periodo actual, y
otra denominada puntaje acumulado, que determina el
desempeño de la empresa a lo largo de la competencia.
El simulador cuenta con un manual completo donde se
explica cada punto del juego. Está realizado en base a
preguntas frecuentes para que la información se obtenga de
manera rápida y concisa. El material de ayuda no solo se
limita a explicar el juego en sí, sino que también presenta
conceptos teóricos que pueden ser aplicados en la toma de
decisiones, así como el cálculo del punto de equilibrio y el
índice de estacionalidad.
ARQUITECTURA DEL SIMULADOR
Respetando el modelo propuesto por Marques [8] la
arquitectura de Líder! se organiza en 3 niveles. El primero
correspondiente a la interfaz usuario-sistema, el segundo es el
algoritmo de simulación y por último la base de datos (Ver
Figura 2).
El Mercado
El mercado se rige bajo leyes económicas de crecimiento, si
bien la mayoría de las veces tiene un comportamiento cíclico
debido al concepto de estacionalidad, puede sufrir variaciones
considerables debido a las decisiones tomadas por los
competidores, es decir que, una suba generalizada de los
precios y una reducción global de las inversiones de
marketing pueden afectar de manera que el mercado se
contraiga y, de modo inverso, una baja generalizada de los
precios y un aumento global de las inversiones de marketing
harán que el marcado se expanda.
La demanda está determinada por tres factores
fundamentales, el precio, la calidad y el gasto en publicidad
de una determinada empresa. La función de la demanda no es
lineal sino cuadrática, y se calcula utilizando como eje la
media de cada factor de manera independiente. Esta forma de
calcular la demanda por factor permite mayor flexibilidad a la
hora de darle dinamismo al juego ya que se pueden definir
pesos por cada uno de estos factores convirtiendo a la
competencia en una guerra de precios, o de marketing o de
calidad según se lo defina al inicio.
Figura 2.
Arquitectura del simulador Líder!
La Fábrica
Interfaz Usuario
Hay un par de aspectos interesantes a resaltar que tienen
relación con la fábrica, uno de ellos es el costo unitario del
producto, una de las decisiones que tiene estrecha relación y
afecta directamente al cálculo del mismo. Utilizando la
inversión en tecnología se realiza el cálculo del próximo costo
unitario del producto, a mayor inversión este bajará en mayor
medida, pero no de forma lineal, de modo que tengan mayor
efecto las inversiones sostenidas que las realizadas
abruptamente. Otro tema es la compra de materia prima, con
La interfaz del sistema es el módulo que se encarga de la
interacción del usuario con la aplicación. Al tratarse de una
aplicación web, está constituido por una serie de pantallas que
presentan la información necesaria para el desarrollo de la
competencia. Se desglosan tres sub-módulos correspondientes
a los roles que puede desempeñar un usuario.
11
Interfaz Visitante
Es la portada del sistema, provee un sistema de login que
permitirá ingresar al sistema con el rol deseado y además
provee la opción de registrarse en el sistema a través de un
formulario de registro.
la cantidad máxima a ser producida o el precio límite del
producto.
Módulo Administrador: Se encarga de todas las actividades
permitidas al administrador, se divide en dos sub-módulos,
cada uno con funciones específicas.
Interfaz Equipo
Una vez que se ha ingresado al sistema bajo el rol “equipo”,
se presentarán entonces las pantallas correspondientes a éste.
El usuario puede navegar a través de las páginas donde se
presentan las diferentes secciones de la empresa (Fábrica,
Finanzas, etc.) La presente interfaz es bien simple, facilitando
un menú horizontal que permite al usuario acceder a las
páginas de manera directa, evitando anidaciones que lleven a
clics innecesarios. Una de las secciones de la presente interfaz
es la gerencia, donde el usuario completa el formulario
correspondiente a la decisión a ser tomada en el periodo, este
formulario representa el único input del sistema a lo largo del
juego por parte del equipo.
Interfaz Administrador
Es la presentada cuando el usuario ingresa bajo el rol de
administrador. Comprende de una serie de pantallas que
facilitan la administración general de la aplicación. Dispone
de una serie de pantallas que facilitan la creación de juegos,
equipos y registrar usuarios.
Sub-Módulo Administrar: Permite la creación, modificación y
eliminación de juegos y equipos. También maneja la
asignación de equipos a un juego determinado.
Sub-Modulo Avanzar Periodo: Valida las condiciones
necesarias para que se realice la simulación del siguiente
periodo.
Módulo Simulación: Se encarga de todos los cálculos
necesarios para la simulación del periodo. Obtiene los datos
de los periodos necesarios junto con las decisiones realizadas
por los equipos para generar así un nuevo estado del mercado
y de cada empresa. En la Figura 3 se observan los pasos
realizados por el módulo de simulación para la generación del
siguiente periodo.
Algoritmo de Simulación
Todos los cálculos realizados por el sistema para la
simulación se realizan en el presente módulo, además de
todas las validaciones correspondientes. Los cálculos
realizados se encuentran implementados principalmente
mediante dos formas, una, a través de clases, tal es así como
el cálculo de generación de la demanda o la evolución del
mercado y la otra forma de procesar la información, es
mediante procedimientos almacenados en la base de datos,
estos realizan cálculos simples y garantizan la coherencia de
los datos almacenados, algunos cálculos realizados de ésta
manera se encuentran principalmente en los estados
contables. Este nivel contiene 3 módulos que se detallan a
continuación.
Módulo Equipo: Se encarga de la manipulación de datos
tanto enviados como recibidos por el usuario. Se divide en
dos sub-módulos, cada uno enfocado a una actividad
específica.
Sub-Módulo Empresa: Obtiene la información almacenada en
la base de datos, la procesa y la presenta al usuario a través de
las pantallas de la interfaz equipo. Realiza cálculos simples,
principalmente con el objetivo de normalizar algunos datos
para que puedan ser comprendidos fácilmente por los
alumnos.
Sub-Módulo Decisiones: Realiza una serie de validaciones
para garantizar que la información enviada por el usuario se
ajuste a la esperada por el sistema. Además establece una
serie de restricciones relacionadas a las reglas de juego, como
Figura 3.
Pasos de Simulación
Primeramente se genera el mercado para el periodo a ser
simulado, para esto se utilizan las variables de estacionalidad
del periodo más las decisiones de los participantes, una vez
generado el nuevo tamaño, se procede a repartir el mercado
utilizando las fórmulas generadoras de demandas. Como la
simulación se realiza en base a la media del mercado,
primeramente se procede a calcular dichos valores y luego a
determinar qué porcentaje del mercado corresponde a cada
empresa. Una vez definida la cantidad correspondiente a cada
uno, entonces se actualizan las empresas, primeramente se
calcula el nuevo estado de resultados, el balance y el flujo de
caja, luego, se van completando los demás sectores. Por
último, una vez que las empresas tienen la información
necesaria sobre su estado, se inicia la valoración en puntos del
desempeño de cada empresa según la fórmula
correspondiente.
Base de Datos
Un elemento fundamental en el sistema, es la base de datos, el
principal medio de comunicación está dado principalmente a
través ésta, ya que diferentes módulos del sistema impactan
los datos en la base que luego son utilizados por otros. Si bien
todo el sistema gira en torno a la base de datos, ésta no
presenta una amenaza de convertirse en cuello de botella
porque las operaciones de inserción y consultas son realizadas
12
esporádicamente y son flexibles en cuanto al tiempo de
respuesta.
Limitaciones de la herramienta
A pesar de las ventajas que ofrece el simulador Lider!, existen
algunas limitaciones que presenta la herramienta en cuanto a
la abstracción de la realidad que simula y la evaluación que
realiza sobre el desempeño de los participantes.
La simulación del mercado que realiza, si bien se basa en
conceptos económicos descritos en los libros de textos, como
la curva de la demanda en relación al precio, marketing y
calidad, la estacionalidad y el efecto del precio y del
marketing en el crecimiento del mercado, no refleja una
economía real, sino una virtual, lo cual puede llevar a que se
dificulte la comprensión del comportamiento del mercado por
parte de los alumnos. Por otro lado, los reportes presentados
son bastante simples, y en algunos casos, omiten información
que podría ser útil para la toma de decisiones correcta.
de la actividad y que aportaría un punto de comparación para
los estudios a realizar. El Grupo Simulador fue nuevamente
dividido con el fin de formar los equipos que participarían de
la competencia. Finalmente el grupo de Control quedó
constituido por 5 integrantes y el Grupo Simulador por 30
integrantes divididos en 6 equipos de 5 integrantes cada uno.
Para garantizar que ambos grupos fueran similares se realizó
un análisis de Anova sobre el rendimiento de ambos grupos
en un test de ubicación denominado Pre-test. El resultado
arrojó que la variación entre ambos grupos no era
significativa, tanto a un nivel de significancia de 0,01 como
de 0,05, por lo tanto se confirmó la hipótesis de que ambos
grupos fueron bien distribuidos (Ver figura 4.)
La evaluación de Líder!, como fue detallada anteriormente, se
basa en 3 áreas principales, finanzas, marketing y gestión, sin
embargo en la administración de una empresa existen otras
áreas que pueden ser consideradas de igual importancia como
es el caso de los Recursos Humanos. Además ciertos
conceptos dentro de las áreas evaluadas no fueron
contemplados, como la distribución de las ganancias a los
accionistas, el mantenimiento de la fábrica, entre otros.
Quizás, el principal problema de la evaluación de Líder!, que
es propio de los simuladores de negocios, es que evalúa los
resultados y no el proceso, que es igual de importante en la
administración de una empresa. Por lo tanto se debería
realizar esfuerzos para complementar este tipo de
herramientas para que las evaluaciones sean más precisas
reflejando el desempeño del alumno en la actividad.
Una vez descrito Líder! y su arquitectura, pasamos a la
evaluación de la experiencia educativa, donde veremos los
métodos y estrategias utilizados, además de los resultados
experimentales.
EVALUACION DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
El grupo seleccionado como “muestra” estuvo compuesto por
35 alumnos del 2do Curso del Bachillerato Técnico en
Administración de Negocios (BATAN) del Colegio Cristo
Rey (Asunción, Paraguay). La cantidad elegida está
conformada por un curso en su totalidad. Si bien la cantidad a
ser observada no representa una población extensa, se optó
por observar solo al presente curso para mantener la
homogeneidad de los elementos. Esta delimitación fue
analizada con detenimiento y no va en detrimento de las
hipótesis que se desean demostrar.
Los 35
grupos,
aquellos
Líder! y
alumnos fueron divididos primeramente en dos
uno de ellos llamado Simulador, que incluía a
que participarían de la experiencia con el simulador
otro grupo llamado Control, que quedaría al margen
Figura 4.
Análisis de Anova para la comparación del
Grupo Simulador y Control
Con respecto al nivel de formación de los alumnos en el área
tecnológica, podríamos calificarlo como muy elevado; pocos
son los casos de alumnos sin computadoras en sus hogares.
En este sentido, el uso corriente de internet, programas
ofimáticos y otros relacionados favorecieron a la rápida
comprensión de las funcionalidades del simulador. Con
respecto al nivel académico, el grupo de muestra se
caracteriza por tener muy buen rendimiento.
El promedio de edad de los alumnos que constituyen la
muestra es de 17 años. Es un punto importante que debe ser
tenido en cuenta, ya que es una edad donde el rendimiento
académico es muy sensible a diferentes factores personales,
familiares y sociales.
Los alumnos que fueron observados, siguieron con sus
actividades regulares en todas las materias, por lo tanto
podríamos decir que la muestra fue observada in-situ. Este
punto tiene sus aspectos positivos y negativos a la hora de
analizar la experiencia. Por un lado diversas clases podrían
instruir a los alumnos sobre diversos puntos presentados por
el simulador, por lo que no podríamos deducir que fue sólo
éste el que influyó en los alumnos. Sin embargo, dada la
hipótesis de que el simulador es una herramienta para
potenciar el aprendizaje en las aulas, podríamos decir que
13
evaluar a los alumnos dentro del calendario escolar es aún
más beneficioso que realizarlo fuera de éste.
puede obtener un parámetro de la influencia del simulador en
el rendimiento del aula.
METODOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACION
Evaluaciones Escritas
Se utilizaron diferentes métodos y estrategias de evaluación
con el fin de fortalecer la investigación y así poder alcanzar
conclusiones con una base sólida. Algunos métodos utilizados
arrojan resultados medibles cuantitativamente, lo que permite
realizar comparaciones directamente obteniendo una visión
de la situación bien tangible. Pero además, como se trata de
un software educativo aplicado a alumnos, también se
utilizaron métodos de medición cualitativa. Si bien las
conclusiones que se pueden obtener con los métodos
cualitativos son más bien subjetivas, pueden respaldar los
estudios cuantitativos y fortalecer las conclusiones obtenidas.
Debido a que los exámenes ordinarios de las materias de la
malla escolar no se ajustan en la totalidad a los conceptos
aplicados por el simulador, se realizaron dos pruebas escritas
en la modalidad “sorpresa” es decir, sin previa preparación de
los alumnos. La finalidad de dichas evaluaciones fue
determinar el grado de conocimientos de los alumnos antes y
después de la competencia en puntos específicos directamente
relacionados con el simulador, de esta manera ambos análisis
de rendimiento, tanto el académico con el de las evaluaciones
específicas se complementan.
Se realizaron dos pruebas escritas que contenían el mismo
temario, estas son.
Registro de Acceso
Una de las formas de evaluar el índice de actividad de
alumnos se determinó mediante sistemas de registro
acceso, que cargaban en la base de datos los horarios en
que el sistema era utilizado. Se definieron dos tipos
registro de acceso:
los
de
los
de
Acceso al simulador: Una vez que un equipo ingresaba su
usuario y contraseña, un nuevo registro era agregado a la base
de datos, que además de la hora de ingreso, registraba el
periodo al que estaba relacionado.
Pre-Test: La prueba fue realizada antes del inicio de la
competencia con el fin de establecer una marca sobre los
conceptos teóricos relacionados al simulador.
Post-Test: La prueba fue realizada después del término de la
competencia. La prueba se realizó con el fin de obtener una
aproximación de los conocimientos adquiridos por el
simulador.
Encuestas
Acceso al manual de ayuda: Cada vez que un equipo
ingresaba a la sección de ayuda del simulador, un nuevo
registro era agregado a la base de datos, conteniendo la hora y
el periodo correspondiente. Teniendo un seguimiento de la
frecuencia de acceso al manual se puede establecer una
relación entre los equipos que mayor interés presentaron a la
actividad.
Para complementar las pruebas cuantitativas se realizaron dos
tipos de encuestas. Una de ellas enfocada a la experiencia del
alumno con el simulador, tratando de rescatar los puntos
positivos y negativos a nivel de aplicación, a nivel del juego
en sí y a nivel del proceso de aprendizaje. La otra encuesta
realizada, se basó en una autoevaluación a nivel grupal, donde
cada equipo valoró su desempeño en la competencia y el
grado de interés que prestó a la actividad.
Puntaje del Simulador
Líder! realiza una evaluación del desempeño del equipo por
cada periodo arrojando un puntaje; la obtención de dicho
puntaje y los factores tenidos en cuenta ya fueron descritos en
la sección “El Simulador Líder!”. Básicamente tiene en
cuenta 8 indicadores que representan el desempeño de un
equipo en diferentes ámbitos de la empresa, tales como
Ventas, Finanzas y Operaciones. Estos indicadores tienen un
peso específico respectivo que se utiliza para obtener un
puntaje en escala de 100 lo cual determina el desempeño de
un equipo en un determinado periodo. También se utiliza una
función para calcular un puntaje acumulativo que tiene en
cuenta los puntajes obtenidos en cada periodo, este puntaje es
el que representa el rendimiento de un equipo a lo largo de la
competencia.
Desempeño Académico
Como el desarrollo de la competencia se realizó en el periodo
escolar, se utilizaron las calificaciones obtenidas antes y
después de la competencia de las materias relacionadas al
simulador, es decir Administración, Contabilidad, Marketing
y Economía. A través del análisis de dichas calificaciones se
LIMITACIONES Y DELIMITACIONES
Las limitaciones que presenta este tipo de investigación son
varias, primeramente, la selección del grupo a ser evaluado,
es tema de discusión ya que para que los resultados sean
comparables se debe trabajar sobre un grupo homogéneo, es
decir que los alumnos a ser observados se encuentren dentro
de un mismo ambiente y bajo las mismas influencias.
Considerando que cada curso tiene aproximadamente entre 35
y 40 alumnos, entonces existe un pequeño problema con el
tamaño de la muestra, los números son bajos, por lo tanto
casos particulares podrían llevar a que no se pueda quitar una
conclusión bien definida. Sin embargo, se ha optado por hacer
frente a este problema antes que atentar contra la
homogeneidad del grupo evaluado. Otro de los puntos a tener
en cuenta, es la edad promedio de la muestra, se ha trabajo
con el Segundo Curso de la media, por lo tanto la edad
promedio es de 17 años, si bien la edad no debería afectar en
mayor medida a los estudios realizados, hay que tener en
cuenta que los adolescentes suelen ser muy influenciables por
las motivaciones externas que reciben a la hora de participar
en una actividad, o bien realizar un test. En tercer lugar, la
14
aleatoriedad de la selección de los grupos de trabajo juega un
papel importante, ya que no garantiza el equilibrio de los
mismos.
Se consideraron varias delimitaciones para que el resultado de
los estudios realizados pueda ser más objetivo y conciso. En
primer lugar, la elección del grupo de muestreo, se consideró
un curso completo del segundo año de la media, considerando
que, es el grupo ideal ya que alumnos menores aun no
cuentan con los conocimientos necesarios y alumnos
mayores, priorizan otras actividades (fin de los estudios
escolares). Como hemos visto anteriormente, se realizó un
gran énfasis en la homogeneidad del grupo observado, si bien
se podría haber ampliado la muestra, ciertos estudios no
tendrían consistencia dada la diferencia del contenido
programático entre cursos y tipos de bachilleratos. Como
tercera delimitación, tenemos el tiempo de evaluación, la
competencia fue desarrollada durante un mes, dividida en
siete periodos de juego, las decisiones eran tomadas entre tres
a cuatro días, se consideró este tiempo como ideal, ya que
cumplía con los requisitos para mantener dinámica la
competencia y a la vez que los alumnos puedan tener el
tiempo suficiente para analizar y consultar entre cada toma de
decisiones. Si bien se podría extender más tiempo, para poder
evaluar la evolución de los diferentes grupos, el fijado fue
necesario para quitar las conclusiones pertinentes y además
no sobreponer actividades escolares que influencien el
desempeño de los equipos, por ejemplo, exámenes. Y como
cuarta delimitación, tenemos el área relacionada a la
competencia, al realizar el análisis académico, solamente se
tomaron en cuenta las materias relacionadas directamente con
el simulador, es decir, las del área de ciencias contables y
administrativas, se consideró que las demás materias cursadas
por los alumnos, no serían influenciadas de igual medida, por
lo tanto, no sería provechoso realizar un análisis sobre ellas.
RESULTADOS EXPERIMENTALES
A continuación se presentan los estudios experimentales y los
gráficos obtenidos de la evaluación de la experiencia.
Análisis del Registro de Acceso
La hipótesis que se intenta demostrar a través del análisis del
registro de acceso sostiene que una mayor frecuencia de
acceso al juego y/o a la ayuda del mismo implica un mejor
rendimiento en la competencia. En la figura 5, se muestra el
gráfico con la cantidad de veces que los equipos ingresaron al
sistema y en la figura 6, la cantidad de veces que dichos
equipos ingresaron a la ayuda del juego.
Figura 5.
Frecuencia de Acceso al Simulador
Figura 6.
Frecuencia de Acceso a la Ayuda
A fin de comparar los puntajes obtenidos en el juego y la
frecuencia de acceso al simulador, se realizó un estudio de
correlación lineal de los valores de dichas funciones, el
resultado arrojado por dicho análisis afirmaba que no existía
una relación entre ambos, sin embargo, si analizamos con
mayor detenimiento cada caso en particular y descartamos
aquellos en los cuales no existe una relación obtenemos una
correlación lineal de 0,96 lo cual indica que existe una
relación entre ambas funciones. En la Figura 7 observamos la
comparación de los puntajes y la cantidad de veces accedida
al juego, como se puede observar a excepción de los equipos
Panda y Pepe Team, el resto coincide el puntaje obtenido con
la frecuencia de acceso al juego.
Dados los estudios realizados no se puede llegar a una
conclusión definitiva, si bien en la mayoría de los casos existe
una alta correlación.
15
incrementos del promedio. Los resultados afirman que en
ambos tests desarrollados por el grupo Simulador, se obtuvo
una diferencia significativa del incremento del promedio tanto
al nivel de significancia 0,01 como al nivel 0,05 (Ver figura
8). Sin embargo, el grupo Control en ambos tests no logró
dicha diferencia (Ver Figura 9). Figura 7.
Comparación entre Frecuencia de Acceso al
Simulador y el Puntaje Obtenido por cada Equipo
Figura 9.
Influencia del Simulador en los alumnos
Se realizaron dos tipos de estudios con respecto al
rendimiento de los alumnos; uno de ellos basado en un test
particular con un temario estrechamente relacionado a los
conceptos del simulador y el otro, observando el rendimiento
de los alumnos en las materias de la malla curricular
relacionadas al simulador.
Test Específico: Antes y después de la competencia, los
alumnos realizaron una prueba escrita, con el fin de medir el
aprendizaje adquirido a través del simulador. La prueba
contaba con 18 temas divididos en 4 áreas. Contabilidad,
Marketing, Administración y Economía.
Análisis de ANOVA para la comparación PreTest y Post-Test del Grupo Control
Si bien ambos grupos mejoraron el rendimiento, como
habíamos mencionado en el párrafo anterior, el grupo
Simulador tuvo un incremento mayormente significativo, por
lo que se puede deducir que los alumnos que participaron de
la competencia con Líder! obtuvieron un mayor aprendizaje.
Rendimiento Académico: Otro estudio que se realizó fue
basado en el rendimiento académico de los alumnos, en las
materias
relacionadas
al
Simulador,
estas
son:
Administración, Contabilidad, Economía y Marketing.
En la Figura 10 se muestra el promedio de los alumnos
perteneciente a ambos grupos, Simulador y Control,
obtenidos en las evaluaciones antes de participar en Líder! En
el eje horinzontal las materias observadas y en el eje vertical
el promedio obtenido por cada grupo. Como podemos
observar, el promedio es muy similar en casi todas las
materias, a excepción de la materia Administración, en la que
el grupo Control posee un promedio un poco más elevado.
Figura 8.
Análisis de ANOVA para la comparación PreTest y Post-Test del Grupo Simulador. Si tenemos en cuenta los promedios obtenidos por los
alumnos en ambos tests, podemos observar que ambos grupos
mejoraron su rendimiento, el grupo Simulador elevó su
promedio 2,27 puntos, y el grupo de Control elevó su
promedio 1,20 puntos. Sin embargo, un estudio más detallado
utilizando el análisis de Anova nos arrojaría un resultado más
preciso, por lo tanto calculamos la significancia de ambos
Figura 10.
Promedio antes del Simulador
16
Al término de la competencia los alumnos rindieron los
exámenes correspondientes a la 3era etapa, los promedios
obtenidos se aprecian en la figura 11. Como podemos
observar, el grupo Simulador tiene un mejor promedio en la
mayoría de las materias, a diferencia de la marcada igualdad
que se apreciaba en los promedios de la etapa anterior al uso
de Líder! Solo en la materia de Contabilidad se mantiene la
igualdad de promedio de ambos grupos. Además, llama la
atención el resultado en la materia de Administración en la
que se ha invertido la relación entre los grupos Control y
Simulador después de la experiencia con Líder!.
Son muchos los factores que pudieron haber influido en los
alumnos, por lo que no podemos concluir que fue solamente
Líder! el factor clave de la mejoría en el rendimiento
académico. Sin embargo, teniendo en cuenta que la
herramienta presentada no sólo tiene como objetivo el
aprendizaje de la teoría, sino también la motivación y el
despertar el interés sobre los temas presentados, podemos
afirmar que ha sido un factor que ha influido positivamente
en el rendimiento escolar de los alumnos.
manifestaron que era sencilla y de fácil manejo, pero sin
embargo opinaron también que podría mejorar.
Figura 12.
Resultado de la encuesta para la pregunta “¿El
material de ayuda es?:”.
Con respecto a la complejidad del juego (ver figura 13)
obtenemos un alto porcentaje que la encuentra adecuada y un
grupo interesante de alumnos que la encontró bastante alta.
Este indicador, mirado desde el punto de vista del objetivo de
favorecer el espíritu emprendedor y el aprendizaje, es también
positivo, ya que alienta a los alumnos a superarse.
Figura 11.
Promedio después del Simulador
Resultados de las encuestas
La encuesta realizada se dividió en diferentes áreas a modo
de poder captar la perspectiva de los alumnos desde diferentes
puntos. Un primer grupo de preguntas estuvo dirigido al
simulador en sí como herramienta interactiva y a la
experiencia de los alumnos utilizándolo. Otro grupo de
preguntas estuvo dirigido a la simulación de los periodos y la
generación de reportes. Un tercer grupo de preguntas,
enfocando las respuestas desde una perspectiva personal,
realizando una autoevaluación por parte del alumno en la
competencia. Finalmente, una pregunta abierta en la que
puedan expresar la experiencia.
Figura 13.
Resultado de la encuesta para la pregunta “¿La
complejidad del simulador es?:”.
A continuación veremos los resultados más significativos.
Analizando las respuestas del segundo grupo, que está
relacionado a la experiencia de competencia, podemos decir
que los puntajes obtenidos por el simulador se
correspondieron con aquellos que los alumnos esperaban
según su dedicación (Figura 14) así también como la
previsión de la demanda calculada por cada uno de los
equipos conformados por los alumnos. (Figura 15).
Los resultados del primer grupo de preguntas reflejan la
conformidad de los alumnos con la herramienta, por un lado
podemos decir, que tanto el material de ayuda, como la
información presentada por los reportes de la empresa,
favorecieron a la comprensión de la dinámica del juego. (Ver
figura 12) Sobre la interfaz gráfica del simulador, los alumnos
Por otro lado, en lo que respecta al tiempo de competencia, un
80% considero que el tiempo de duración de la actividad fue
el adecuado, mientras que tan solo un 15% manifestó que fue
poco y un 5% que duro más de lo esperado. Sin embargo, en
cuanto al tiempo designado a la toma de decisiones la opinión
estuvo apenas un poco más dividida, donde el 73% estuvo
17
conforme, un 15% opinó que fue muy extenso y un 12%
creyó que no fue suficiente.
Figura 16.
Figura 14.
Resultado de la encuesta para la pregunta
¿Crees que el puntaje obtenido refleja el desempeño de tu
empresa?
Figura 15.
Resultado de la encuesta para la pregunta “La
simulación de la demanda del mercado fue:”.
Por último, analizando el tercer grupo de preguntas, vale
destacar la total conformidad de los alumnos con la
experiencia del simulador, expresando casi unánimemente
que la actividad fue productiva. Otro punto importante que
podemos observar es la opinión sobre la aplicación en el
juego, de conceptos desarrollados en clase, donde un 50%
manifestó que aplicó muchos conceptos y el otro 50% que tan
solo algunos, y que por lo tanto, ninguno de los alumnos
opinó que la actividad no tenía relación con lo que habían
estudiado. (Ver Figura 16)
Resultado de la encuesta para la pregunta
¿Aplicaste conceptos desarrollados en clase, en el juego?
CONCLUSIONES
Primeramente, antes de profundizar sobre las conclusiones
obtenidas, debemos recordar cuáles fueron los objetivos de la
presente investigación. En primer lugar el objetivo fue
“Construir una herramienta que pueda ser considerada
educativa, utilizando las teorías metodológicas de la
Ingeniería de Software” y que ofrezca un instrumento valioso
para apoyar procesos de aprendizaje significativos, y al
tratarse de un simulador empresarial, se persiguieron
implícitamente los objetivos que éstos pretenden alcanzar,
que son el crecimiento del espíritu emprendedor, fomentar el
trabajo en equipo, la competitividad y disminuir la brecha
entre la teoría y la práctica.
Analizando los resultados experimentales podemos ver que en
primer lugar se trató de demostrar que el simulador
empresarial desarrollado es una herramienta que evalúa
correctamente el resultado del esfuerzo y dedicación de los
alumnos en la actividad. Teniendo en cuenta principalmente
el análisis de la frecuencia de acceso al simulador, podemos
observar que existió una estrecha correlación en la mayoría de
los equipos que participaron de la competencia, sin embargo,
observando el análisis de frecuencia de acceso al material de
ayuda, no podemos obtener resultados que decanten en una
afirmación. Por lo tanto, si bien hemos observado algunos
puntos alentadores que llevarían a validar la hipótesis
original, debemos tener en claro que los datos recaudados no
son estadísticamente significativos. En segundo lugar se trato
de demostrar que el simulador aporta en el aprendizaje de los
alumnos. Para esto se realizaron los estudios de comparación
del rendimiento académico y del resultado de los test
específicos. Basándonos en los análisis realizados tanto por
los tests específicos como por las comparaciones de las
calificaciones obtenidas en ambas etapas, podemos observar
que los alumnos que participaron del grupo Simulador
obtuvieron un incremento en su rendimiento mayor al
obtenido por el grupo Control. Si bien para sacar
conclusiones valederas se deben realizar pruebas exhaustivas
con grupos de muestra mayores, podemos observar una
18
tendencia, la cual indica que el simulador impacta de manera
positiva en los alumnos.
Por último, cabe señalar algunos resultados que no guardan
relación explicita con las hipótesis presentadas que sin
embargo sería importante destacar a partir del resultado de las
encuestas. En primer lugar la receptividad por parte de los
alumnos de la experiencia del aprendizaje con Líder!. En los
diversos puntos de la encuesta podemos observar la
conformidad con los resultados arrojados, la cantidad de
información presentada, el material de ayuda y otros detalles
del simulador. Casi el 100% de los alumnos calificó a la
experiencia como productiva, manifestando conformidad con
la actividad presentada. En segundo lugar, podemos observar
que los alumnos afirmaron haber aplicado conceptos
desarrollados en el aula y que el grado de complejidad es
adecuado, aunque para algunos un poco alto. Este punto se
considera positivo, ya que implica que para seguir el ritmo de
la competencia los alumnos deben elevar su nivel de
conocimientos, descartando de esta manera de que se pueda
tratar al simulador como una simple actividad de
entretenimiento.
A partir de la experiencia del trabajo realizado se pueden
destacar las siguientes contribuciones:
Este trabajo debería implicar
una participación
multidisciplinaria con alumnos/profesores del área
empresarial, educativa, etc.
Por otro lado, un estudio a través de variaciones de los
tiempos de competencia, es decir, tanto en el tiempo total
como en el tiempo entre toma de decisiones, podría definir un
tiempo óptimo para un mayor aprovechamiento de la
experiencia. Otro trabajo que podría ser realizado a partir de
éste, es el desarrollo de un motor de simulación que sea más
realista con respecto a la economía nacional. En su versión
actual Líder! simula un mercado virtual, que por más que
respete las leyes económicas tradicionales, no se puede decir
que refleje el comportamiento de la economía real. Por lo
tanto, el trabajo de investigación implicaría un estudio
económico-social de los factores relacionados para luego
desarrollar una simulación que se ajuste a estos parámetros
obtenidos.
REFERENCIAS
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simuladores de negocios en el proceso de aprendizaje..
ITESM-CEM.
Departamento
de
Negocios
y
Administración.
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Educativo. Editorial Uniandes. Universidad de los
Andes. Colombia.
[3]
Fons, J., Pelechano, V., Pastor, O., Valderas, P., Torres,
V. (2007). Applying the OOWS Model- Driven
Approach for Developing Web Applications: The
Internet Movie Database (IMDB) Case Study. En
Pastor, O. et al. (eds.) Web Engineering: Modeling and
Implementing Web Applications. Springer, London,
2007, Chapter 5, pp 65-108.
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Pastor O., Abrahao S., and Fons J. J. (2001). An ObjectOriented approach to automate web applications
development. In 2nd International Conference on
Electronic Commerce and Web Technologies (ECWeb'01), Springer-Verlag, LNCS 2115. ISBN: 3-54042517-9. Munich, Germany: 02-05.
[5]
K. Beck (1999). Embracing Change with Extreme
Programming. IEEE Computer 32(10): 70-77.
[6]
www.desafiosebrae.com
[7]
http://www.fundacionjaes.org/mese
[8]
Marques Graells, Pere (1995). Software educativo: guía
de uso y metodología de diseño. Barcelona: Editorial
Estel.
ƒ Un software educativo que puede ser utilizado
abiertamente para cualquier propósito educativo.
ƒ Un ejemplo de integración a la metodología de desarrollo
de Software Educativo, de experimentados métodos de la
ingeniería de software, como es el caso de OOWS por
parte de la Ingeniería Web y XP como parte de las nuevas
tendencias en métodos ágiles.
ƒ A través de la utilización del simulador se consiguió la
mejora en el aprendizaje de habilidades referidas al área
empresarial del grupo de alumnos que participaron de la
competencia.
ƒ Una integración de la teoría y la práctica a través de un
software educativo, en particular utilizando un simulador,
lo cual constituye un ejemplo positivo para replicar la
experiencia.
Muchos son los trabajos que se pueden derivar de la presente
investigación; a continuación se mencionan algunas de las
líneas principales.
Primeramente se debería realizar un mayor número de
pruebas para una mejor medición del nivel de aprendizaje de
los alumnos con el uso del simulador. Para esto, se podrían
realizar pruebas con un mayor número de alumnos como
muestra y también con grupos heterogéneos entre sí,
obteniendo de esta manera un estudio estadísticamente más
significativo. En este sentido podría ser interesante también la
distribución de Líder! a varias instituciones educativas y el
análisis de la experiencia asociada a su uso en mayor escala.
19
Radio escolar on line, exploración en informática educativa
José Fernando Toledo
Montiel
Universidad Del Bío-Bío
Chile
[email protected]
Domingo Wilfredo Sáez
Beltrán
Universidad Del Bío-Bío
Chile
[email protected]
RESUMEN/ABSTRACT
El Proyecto de Exploración Radio Escolar on Line consistió
en la implementación de una investigación en el ámbito
educacional, destinada a medir el impacto de integrar
tecnologías como recursos pedagógicos, en escuelas básicas
municipalizadas. Específicamente, el proyecto se planteó
reforzar aprendizajes esperados em el subsector Lenguaje y
Comunicación, cumpliendo con los Objetivos Fundamentales
Transversales, Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios establecidos em el currículum escolar
chileno de octavo año básico.
Yasna Patricia Ferrada
Montecinos
Universidad Del Bío-Bío
Chile
patrí[email protected]
Javiera Mª Esperanza Gaete
Saldías
Universidad Del Bío-Bío
Chile
[email protected]
Project Exploration Radio School on Line consisted
of the implementation of a research in the educational field,
measuring the impact of integrating technologies as teaching
resources in basic schools by municipalities. Specifically, the
project was raised reinforce learning expected in Language
and Communication, complying with the OFT, OF and CMO
established in the school curriculum Chilean for eighth year
base.
For the analysis were used various sources of
information, as well as tools for quantitative and qualitative
data collection. Obeying a quasi-experimental design.
PALABRAS CLAVES (KEYWORDS):
Para ello se trabajó, en conjunto con los
establecimientos, en el diseño y puesta en marcha de podcast
educativos, o radios a través de internet. Los estudiantes,
guiados por sus docentes y el equipo ejecutor de la
Universidad del Bío-Bío, elaboraron un radioteatro, noticiero
y una entrevista de personalidad, por unidad educativa; las
que fueron editadas y posteriormente transmitidas por internet
a cargo de los propios estudiantes de octavo año básico,
quienes debieron producir, grabar, editar y publicar sus
trabajos, que fueron retroalimentados por diversos públicos a
través de un blog en internet.
Para el análisis se emplearon variadas fuentes de
información, así como instrumentos cuantitativos y
cualitativos de recogida de datos, obedeciendo a un diseño
cuasi experimental. A partir de los resultados obtenidos, se
dio respuesta a las interrogantes y se comprobaron las
hipótesis de investigación.
Toledo, J., Sáez, D., Ferrada, Y., Gaete, J. (2009). Radio Escolar on Line, Exploración
en Informática Educativa. En. J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa,
Volumen 5, pp. 20 - 27, Santiago de Chile.
Informática Educativa, Podcast, Radio Escolar, Tecnologías
em Educación. (Information Technology Education, Podcast,
Radio School, Technology Education).
INTRODUCCIÓN
El Proyecto de Exploración Radio Escolar on Line
consistió en el desarrollo de una investigación en el ámbito
educacional, destinada a medir el impacto de integrar
tecnologías como recursos pedagógicos en escuelas básicas
municipalizadas.
El objetivo general del proyecto fue implementar una
radio escolar on line que permitiera generar habilidades y
destrezas em alumnos, según los Objetivos Fundamentales
Transversales, Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios del subsector Lenguaje y
Comunicación para octavo básico. Del mismo modo, reforzar
los aprendizajes esperados y evaluar usos y efectos del uso de
las TIC em el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para ello se trabajó con tres escuelas básicas
municipalizadas de Chillán, cuyos profesores recibieron
perfeccionamiento para la puesta en marcha de una radio
escolar on line (Capacitación técnica y pedagógica, además
de un acompañamiento al aula). El público objetivo fueron
alumnos y alumnas de octavo año básico de las Escuelas
Javiera Carrera Verdugo, José María Caro y Las Canoas de
Chillán, además de los profesores coordinadores de Enlaces y
aquellos que dictaban la asignatura de Lenguaje y
Comunicación en Nivel Básico 6. El producto final esperado
20
fue el diseño y desarrollo de tres tipos de programas
(radioteatro, noticiero y entrevistas) elaborados por y para
alumnos participantes.
A continuación se señalan las hipótesis que guiaron
el estudio:
1.
“La implementación de una Radio Escolar a través de
Internet, em la cual tengan amplia participación
estudiantes de octavo año básico, tanto em aspectos
operativos, como em contenidos, y cuyo enfoque
pedagógico se rija según los marcos curriculares NB6
para
Lenguaje y
Comunicación, posibilitará el
aprendizaje, comprensión de las unidades temáticas del
principal subsector involucrado, y el cumplimiento de los
OFT, CMO y los OF correspondientes”.
2.
“La implementación de una Radio Escolar a través de
Internet favorecerá el acercamiento de los estudiantes con
la tecnología”.
3.
“La implementación de una Radio Escolar a través de
Internet, permitirá el involucramiento del alumnado,
con su entorno social más cercano, valorando sus
tradiciones y potenciando su identidad”.
4.
“La realización de programas radiales on-line, mejorará
el trabajo em equipo entre estudiantes y sus profesores”.
5.
“Los docentes tendrán una mayor aceptación a la
integración de nuevas tecnologías como métodos
efectivos de enseñanza”.
METODOLOGÍA
La propuesta de “Radio Escolar On Line”
correspondió a un estudio exploratorio, a partir de un
proyecto de integración de las tecnologías de información y
comunicación como recurso pedagógico.
Como metodología de trabajo se empleó un modelo
constructivista, em el cual los alumnos y profesores
involucrados participaron activamente para la formación de la
propuesta de radio escolar on line.
El proyecto estuvo compuesto por dos grandes
etapas, para cada una de las cuales la metodología de trabajo
fue distinta. Una primera gran etapa denominada “Ejecución”,
em la cual se efectuó el proyecto de exploración, y la segunda
etapa, denominada “Investigación”, em la cual se dio cuenta
del estudio propiamente tal sobre los usos y efectos del
recurso tecnológico propuesto, como apoyo tecnológico
(Radio Escolar on Line)
La Etapa de Ejecución, se destaca que consistió em
la implementación de la radio digital em las escuelas, también
conocida como podcast. Se consideraron aspectos técnicos y
pedagógicos, por lo que hubo perfeccionamiento docente para
el manejo de las tecnologías (software y equipamiento), y se
diseñó un manual de trabajo para profesores, eje del proyecto,
ya que este manual contenía el diseño de las clases y
propuestas de trabajo que los docentes debían desarrollar con
sus estudiantes.
Para ello se consideraron 2 sub etapas: apresto e
intervención em el aula, las cuales se detallan a continuación:
1ª Etapa:
Consistió em obtener por parte del equipo una profundización
em los conocimientos para desarrollar em mejor forma el
proyecto, esto se llevó a cabo a través de revisión de todas las
fuentes de información a mano, más la primera aplicación de
Pre Test, que fue validado por un análisis de pares y aplicado
al total de universo de escolares que participaron. Se
consideró también revisión bibliográfica, fuentes, literatura y
conocimiento de experiencias similares; conocimiento y
exploración del campo de trabajo, y presentación del equipo y
proyecto a alumnos y docentes; elaboración de manual a
utilizar, entrega de implementos de trabajo a las escuelas,
software, MP3, equipamiento computacional, micrófonos,
parlantes, etc., y aplicación de Pre Test de control
2ª Etapa:
Se entregaron los manuales y se efectuaron las capacitaciones
a los docentes participantes, además de alumnos. La salida al
aire de los programas y su elaboración estuvo a cargo de los
miembros del universo de estudiantes seleccionados y del
equipo ejecutor como guía.
Además se supervisó el
cumplimiento de metas y la creación de medios interactivos
de alimentación
Para la etapa de Investigación se emplearon variadas
fuentes de información, así como instrumentos cuantitativos y
cualitativos de recogida de datos. Por lo tanto, esta
investigación, obedeció a un diseño cuasi experimental de un
solo grupo con pre-test/post-test, que fue sometido a una
prueba de control previa y luego la misma prueba al finalizar
el proyecto (Alumnos). Asimismo, se aplicaron focus group a
los alumnos al finalizar el proceso para medir la
percepciones, y también al grupo de profesores involucrados.
A partir de los resultados obtenidos, se obtuvo respuesta a las
interrogantes y comprobaron las hipótesis de investigación. El
proceso de evaluación consistió em la total recogida de datos
y contraste entre el Pre Test y Pos Test, más los análisis em
profundidad a los Focus Group realizados. Se analizaron los
instrumentos cuantitativos y cualitativos aplicados, más los
informes de supervisores em el proceso del proyecto. Se
corroboran las hipótesis.
21
Otros aspectos del diseño metodológico
El proyecto Radio Escolar On Line, se basó em la
teoría del aprendizaje Significativo de Ausubel, que dice que:
“entre más relacionado a su ambiente sea el nuevo
conocimiento entregado al alumno, mayor será su capacidad
de aprenderlo”1.
Los alumnos de hoy, necesitaron de metodologías
innovadoras para su aprendizaje. La literatura que se refiere al
“nativo digital”, habla de la existencia de una generación que
requiere de un proceso de enseñanza diferente, acorde con las
nuevas tecnologías. Muchos niños de la actualidad em etapa
escolar han perdido de alguna manera el poder de
concentración, debido a la gran cantidad de información con
que hoy disponen de forma rápida y expedita. Por este
motivo, se dice que el alumno necesita de cambios em los
modelos de aprendizaje.
Apuntando a esta área, el equipo pedagógico de
Enlaces de la Universidad del Bío-Bío desarrolló un
proyecto de innovación acorde a los Planes y Programas de
Lenguaje y Comunicación, para el nivel NB6. Al revisar las
unidades de estudio, el equipo ejecutor del proyecto constató
la posibilidad de introducir de forma transversal el uso de las
TIC, desarrollando competencias y habilidades que
cumplieran con los nuevos estándares de uso de las TIC em el
aula y laboratorio.
Durante este proceso se diseñó una estrategia
didáctica que contribuyera al aprendizaje significativo y
constructivista, y que enseñase de acuerdo a lo que para los
alumnos es importante aprender, de manera tal que el alumno
construyese según sus áreas de interés real, y así el
aprendizaje significase algo verdadero.
Muy importante para la aprehensión de éste
conocimiento fue dar un uso pedagógico a la tecnología, pues
muchos alumnos ya conocían las TIC y las manejaban mejor
que sus profesores, sin embargo, no las utilizaban para
investigar, menos aún, para exponer sus ideas, se trataba de
un uso sólo instrumental. Del mismo modo, los docentes se
mostraban poco hábiles en el uso pedagógico de las TIC, pero
poseían la didáctica, por lo que fue necesario habilitarlos en
las nuevas competencias y estándares del uso de TIC.
Para ello se elaboraron dos instrumentos
verificadores, uno de índole cuantitativo y otro cualitativo. El
instrumento cuantitativo correspondió a la elaboración y
aplicación de un test evaluativo de conocimientos específicos
em el área del Subsector Lenguaje y Comunicación para
NB6. Este test se aplicó em dos oportunidades al universo
total de alumnos participantes de la experiencia de la radio
escolar on line. La primera vez, antes de llevar a cabo las
capacitaciones. La segunda oportunidad fue, una vez
concluida toda la experiencia de la radio on line, y sus
respectivas capacitaciones. Los resultados se detallan más
adelante.
El instrumento cualitativo, consistió em la aplicación
de tres Focus Group a los alumnos de los establecimientos de
educación participantes, y también un Focus Group que
reunió a todos los docentes involucrados. Éstos se elaboraron
para rescatar el discurso de los actores según su propio punto
de vista, y así poner a prueba las hipótesis planteadas al inicio
del proyecto.
Descripción de la población
•
La población la constituyeron alumnos de octavo año
básico de tres establecimientos educacionales de la
ciudad de Chillán, em total, 53 alumnos pertenecientes a
las escuelas Javiera Carrera Verdugo, José María Caro y
Las Canoas de Chillán, más 6 docentes.
ƒ
Los establecimientos fueron seleccionados de acuerdo a
criterios, que permitieron una muestra heterogénea en
relación a resultados del SIMCE y condiciones
socioeconómicas.
ƒ
Los criterios también consideraron la experiencia en
trabajos de periodismo escolar de las unidades
educativas.
ƒ
También se consideró la factibilidad operativa, esto es:
Existencia de Banda Ancha
ƒ
Los tres establecimientos pertenecen a la comuna de
Chillán, Provincia de Ñuble.
ƒ
Los cursos seleccionados correspondieron a un octavo
año básico, debido a que este nivel corresponde con los
fundamentos curriculares del proyecto, y también porque
representan la culminación de un ciclo, en que los
estudiantes debieran tener un manejo elemental y
condiciones para expresarse claramente en forma oral y
escrita y para desenvolverse en diversos ámbitos sociales.
ƒ
Los alumnos tenían edades promedio entre 12 y 14 años.
De ambos sexos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
El proceso evaluativo del proyecto se realizó guiado
em la corroboración o no de las hipótesis planteadas, y
también por el cumplimiento del Objetivo General y
Objetivos Específicos.
1
Véase Bibliografía
22
ƒ
Los docentes fueron aquellos que dictaban la asignatura
de Lenguaje y Comunicación en cada establecimiento
seleccionado, además del respectivo coordinador de
Enlaces.
En cuanto al quinto punto, sobre la actitud de los
docentes más abierta al uso de TIC. La evaluación con
respecto a la aceptación de tecnologías fue “muy buena”.
Declararon que “hay orgullo como educadores al conocer este
aprendizaje”, y que “la escuela debe ser entretenida,
motivante”.
RESULTADOS
Síntesis resultados medición cualitativa:
Los resultados em el caso de los profesores,
arrojaron que em el área de “Percepción del grado de
aprendizaje logrado durante la experiencia”, fue de muy
bueno para los tres índices planteados, tanto em retención de
conocimiento, em que plantearon que “se mejoró la
modulación, redacción, se desarrollaron habilidades”2. Por lo
que los docentes consideraron el proyecto muy exitoso em las
áreas de aprendizaje em los alumnos, donde no sólo sus
estudiantes tuvieron la oportunidad de aprender nuevos
conocimientos, sino que los docentes también lograron
adquirir competencias digitales.
Si bien, por una parte el conocimiento previo, y el
grado de uso de tecnología integrada em los profesores fue
regular, la aceptación de estas tecnologías fue muy buena. Lo
que significa que las puertas por parte de los docentes están
abiertas a la aceptación de estas tecnologías, siempre y
cuando, se disponga de los tiempos necesarios para la
integración de estas TIC.
En cuanto a la relación del alumno y su entorno
social, la evaluación fue baja. Un mayor involucramiento del
alumnado con su entorno gracias al proyecto fue regular, esto,
explican ellos, se debe a que “hubo poco tiempo para eso”.
Por otra parte, consideraron que la valoración de tradiciones
por parte de los alumnos, antes del proyecto, y después, fue
mala. Pero identificaron este problema no como exclusivo de
sus escuelas, sino como un problema de identidad juvenil a
nivel nacional. En cuanto a potenciar la identidad de los
alumnos, también consideraron que por problemas de tiempo,
fue regular. Aunque el proceso de entrevista, permitió que
algunos alumnos pudieran conocer mejor a algunas de las
personalidades destacables de la provincia.
En cuanto a una mejora em el trabajo de equipo entre
alumnos y profesores, los docentes evaluaron esta experiencia
como buena. Entre alumnos consideraron que estos se
“complementaron bien”, “mejoró la responsabilidad”, “hubo
tolerancia”, y se “utilizaron por el fin talentos del grupo”.
Entre alumnos y profesores también consideraron
que la relación fue buena. Pudieron conocerse mejor, y los
niños “pudieron demostrar sus capacidades”.
2
Cita textual del focus de profesores.
Sobre la efectividad del uso de tecnologías,
manifestaron sentir ciertas falencias, “los practicantes van
mejorando los métodos de enseñanza y suben la vara para el
resto de profesores”, “hay miedo de aprender nuevas
tecnologías al principio, pero el miedo va pasando al
conocerlas mejor”.
En el caso de los alumnos los resultados generales fueron:
En las escuelas Javiera Carrera, y José María Caro,
la percepción del proyecto y evaluación final estuvo entre lo
bueno y muy bueno, pero em la escuela Las Canoas esta
evaluación no fue tan positiva, sólo calificada como regular.
Esto se explica, según los alumnos de la Escuela Las Canoas,
debido a la gran cantidad de participantes que hubo. Ellos
mismos señalan que, si bien todos realizaron tareas, no todos
tuvieron papeles con la misma intensidad de participación. Lo
que generó que algunos estuvieran muy involucrados con el
proyecto y otros no tanto. Por otro lado, em las Escuelas
Javiera Carrera y José María Caro, el grupo fue más reducido
y por ello reconocieron la experiencia como “más interactiva”
En el punto relativo al acercamiento de los
estudiantes con las Tecnologías de la Información y
Comunicación, también hubo diferencias em cuanto a los
resultados. En las Escuelas Javiera Carrera y José María Caro
existía grado avanzado em cuanto al uso previo de
tecnologías. En la Escuela las Canoas, muy poco
conocimiento al respecto. Sin embargo, es importante hacer
una salvedad em este punto. En las tres escuelas los alumnos
accedían a computadores, ya sea em la misma escuela, em sus
hogares o ciber cafés, sin embargo, reconocen que la
utilización de estas tecnologías tiene más bien un uso de
entretención que de aprendizaje.
En el indicador sobre si coinciden las tres escuelas,
claramente esto se dio em cuanto a la aceptación de
tecnologías como método activo em el proceso de
aprendizaje. Todas consideraron el uso de estas tecnologías
como más “entretenidas” y que “mejorarían las
calificaciones” si tuvieran un mayor acceso a ellas.
Con
respecto
al
tercer
tema
evaluado,
correspondiente a la relación del alumno y su entorno social,
se dio la puntuación más deficiente de todos los resultados.
En casi todas las escuelas promediaron una puntuación
regular. Si bien existió cierto conocimiento respecto a las
tradiciones del sector em el cual vivían, no hubo un mayor
interés por investigar más sobre estas. Y el proyecto de radio
on line, tampoco logró entregar mayores posibilidades a un
23
acercamiento objetivo del mundo social em el cual están
inmersos. Esto, debido al tiempo restringido que había em el
programa.
El cuarto punto relativo al mejoramiento del trabajo
de equipo entre Alumnos y Profesores, se obtuvo un resultado
común entre todas las escuelas que fue “Bueno”, el cual
coincidió con lo señalado por los profesores.
Los alumnos reconocieron que em el trabajo em
equipo “hay más creatividad”, “ayuda a la comunicación”,
“cada uno ayudó em lo que mejor sabía hacer”.
Con respecto a la relación entre alumnos y
profesores, llamaron la atención comentarios em dos de las
tres escuelas em que declaran “se aprendieron nuestros
nombres” y em una agregan, "…y eso que llevan ocho años
con nosotras”.
Síntesis resultados medición cuantitativa:
Los criterios de evaluación se dividieron em nueve
temas centrales. Estos fueron:
1) Comunicación e Importancia de los medios de
comunicación social
2) Diferencia entre los medios de comunicación de
masas y modelo de la comunicación
3) Evolución de la radio
4) Géneros periodísticos
5) Identificar una noticia
6) Redactar un hecho como noticia de radio
7) Preguntas pertinentes em una entrevista
8) Dramatización
9) Opinión
Los resultados para el primer criterio de evaluación,
que correspondió a “Comunicación e importancia de los
medios de comunicación social”, si bien fue uno de los
aspectos centrales em el proyecto, no se vislumbró un gran
avance, aunque se debe mencionar que éste existió. Si bien, se
revisaron efectos y sentido de la comunicación, no hubo gran
impacto. Quizás se deba a que tres cuartas partes de los
alumnos ya manejaban el concepto a cabalidad.
Con respecto a tipos de comunicación, los alumnos
también mostraron em el pre y post test un conocimiento más
o menos generalizado. Y lo mismo em relación a las
funciones de los medios de comunicación em la sociedad. Por
lo tanto se puede deducir que ya existía un conocimiento
previo importante sobre la materia; y este conocimiento que
ya existía, se vio enriquecido por la experiencia del proyecto,
ya que em las gráficas se notó incremento em cada una de las
preguntas que se les hicieron a los alumnos.
Sobre la diferencia entre los medios de
comunicación de masas y modelo de la comunicación, se
encontró un incremento importante em la acumulación y
comprensión de conocimiento. No sólo em ámbitos de
identificación y diferenciación entre diversos medios de
comunicación, sino también em sus elementos constitutivos
básicos.
Frente al conocimiento adquirido em cuanto al
surgimiento y evolución de la radio, se advirtió uno de los
impactos más positivos em los alumnos. Siendo capaces de
revertir resultados muy negativos, demostrando em el post
test la adquisición de nuevos aprendizajes.
Con respecto a la identificación de géneros
periodísticos, se observó un bajo impacto del proyecto.
Aunque los resultados mejoraron, fueron em un bajo
porcentaje, primando los conocimientos previos que tenían
los alumnos que participaron de la experiencia.
El punto de identificar rasgos de una noticia fue
conflictivo y difícil de analizar, em cuanto al impacto, pues
los resultados fueron muy diversos. En algunas
oportunidades, como em el caso de las preguntas uno y
cuatro, hubo una notoria calificación positiva. En la pregunta
dos y tres, prácticamente no hubo cambios o impacto
destacable. Y em los resultados de la pregunta número cinco,
el resultado fue negativo em relación a lo obtenido em el pre
test.
Se puede decir em este punto, que el proyecto si bien
logra entregar herramientas que faciliten la comprensión de
un texto, hay factores educativos que se arrastran y son
preponderantes a la hora de entender lo que se lee. Y de ahí se
puede inferir cierta disparidad em los resultados. Queda como
desafío para una futura intervención poner énfasis em esta
área, si se quiere impactar de manera significativa em los
alumnos.
En cuanto a la capacidad de redactar una noticia, los
resultados fueron favorables al impacto del proyecto. Los
alumnos generaron herramientas y métodos para la
elaboración de la narración. Esto debido no sólo a la
enseñanza em el aula de dichos conocimientos, sino también,
a la posibilidad de llevarlos a la práctica.
La capacidad de análisis, pertinencia y coherencia a
la hora de desarrollar preguntas que permitieran conocer em
mayor profundidad el objeto de estudio, tuvo resultados
favorables; los alumnos lograron utilizar los nuevos
conocimientos para dirigir mejor sus inquietudes frente a
problemáticas em el mundo social em que se encuentran.
Con respecto al mundo dramático, hubo resultados
dispares. Los alumnos participantes de la experiencia no
lograron distinguir a cabalidad todos los elementos
relacionados con las estructuras dramáticas, personajes y
elementos básicos. Existe aún cierta confusión, aunque los
resultados se pueden considerar como levemente positivos.
24
En el último punto, relacionado con el desarrollo de
una idea manifestada em forma de opinión, demostraron un
avance significativo, donde em el primer test, sólo un 31% de
los alumnos fueron capaces de hilvanar con sentido claro una
opinión. Comparado con el 54% de los alumnos que lo
lograron em el post test, frente a un tema tan complejo,
incluso para los adultos, como es el aborto.
En resumen, las cinco hipótesis fueron corroboradas
por los participantes del proyecto, aunque la número tres,
relacionada con un mayor involucramiento con el entorno
social, vendría a ser la más débil de todas, debido a la falta de
tiempo para poder llevar a cabo todas las actividades
programadas. Existió una alta aceptación con respecto a las
TIC como herramientas de enseñanza y aprendizaje. Y hubo
em general una positiva visión de los resultados de la
experiencia em cada uno de los participantes del proyecto.
CONCLUSIONES
En ambas evaluaciones, tanto cualitativa como
cuantitativa, hubo áreas donde el proyecto tuvo un gran
impacto, y otras donde no fue tan preponderante y los
conocimientos y destrezas se mantuvieron similares al estado
previo al proyecto.
Frente a las hipótesis se concluyó que:
1.- “La implementación de una Radio Escolar a través de
Internet, em la cual tengan amplia participación estudiantes
de octavo año básico, tanto em aspectos operativos, como em
contenidos, y cuyo enfoque pedagógico se rija a los marcos
curriculares NB6 para Lenguaje y Comunicación, posibilitará
el aprendizaje, comprensión de las unidades temáticas del
principal subsector involucrado, y el cumplimiento de los
OFT CMO y los OF correspondientes”.
Esta hipótesis fue corroborada gracias a que quedó
demostrado que la experiencia marcó cierta diferencia entre
un antes y un después de la intervención, em la asimilación de
nuevos conocimientos relacionados con el área de Lenguaje y
Comunicación.
2.- “La implementación de una Radio Escolar a través de
Internet favorecerá el acercamiento de los estudiantes con la
tecnología”
Esta hipótesis quedó corroborada, no sólo por el
acercamiento que los estudiantes tuvieron con la tecnología,
pues estos ya poseían cierto grado de conocimiento. Sino más
bien, por un encaminamiento hacia un uso adecuado de las
TIC (pedagógico), que permitió acrecentar los conocimientos
y generar un espíritu crítico a la hora de recibir información.
3.- “La implementación de una Radio Escolar a través de
Internet, permitirá el involucramiento del alumnado, con su
entorno social más cercano, valorando sus tradiciones y
potenciando su identidad”.
Sin duda esta hipótesis se podría considerar como la
más débil em esta evaluación. Quedó corroborada ya que los
alumnos pudieron conocer su realidad escolar y provincial a
través del proceso de entrevistas. Sin embargo, el factor
tiempo debilitó un proceso que pudo haber enriquecido aún
más la identidad y aprecio por parte de las tradiciones propias
al ámbito que pertenecen los alumnos.
4.- “La realización de programas radiales on-line, mejorará el
trabajo em equipo entre estudiantes y sus profesores”
Tanto alumnos como profesores declararon haber
mejorado el trabajo asociativo entre ellos, reconociendo
características positivas em la colaboración mutua, y em el
desarrollo y aprovechamiento de las capacidades que los
distintos integrantes de la experiencia pudieron aportar. Por lo
tanto, esta hipótesis quedó corroborada.
5.- “Los docentes tendrán una mayor aceptación a la
integración de nuevas tecnologías como métodos efectivos de
enseñanza”.
Los docentes demostraron una altísima aceptación de
las TIC y las reconocieron como herramientas muy útiles para
enfrentar los desafíos propios del mundo moderno.
Identificaron em ellas una ayuda para aligerar la carga de
trabajo y también como una forma clave em la captación de
atención por parte de los alumnos. También declararon la
necesidad de seguir aprendiendo para poder mejorar como
profesionales. Evaluaron el proyecto de la radio on line como
positivo y alguno de los docentes participantes replicaron em
otros cursos la experiencia. Por lo tanto, esta hipótesis
también quedó corroborada.
A modo de análisis general, se destaca que la
experiencia fue vista em forma positiva tanto por alumnos
como por docentes. Según las habilidades e intereses de cada
alumno participante fue también la adquisición de nuevos
conocimientos. Se considera que el impacto habría sido
notablemente mayor, si el tiempo destinado para la
experiencia hubiese sido más extenso. Asimismo, la
experiencia permitió a estudiantes
desarrollar sus
capacidades y habilidades comunicacionales, em mayor o
menor medida de acuerdo a grado de participación.
Una de las ventajas principales detectadas, es que los
contenidos pedagógicos del “Proyecto Radio Escolar On
Line” fueron transversales a todas las unidades del currículum
de Lenguaje y Comunicación para octavo año básico. Con
ello se desea expresar que prácticamente todas las materias
25
que el alumno debía conocer em ese nivel, fueron resumidas
em actividades prácticas em la elaboración de la radio.
la experiencia fue muy exitosa y un aprendizaje constante
sobre cómo hacer para mejorar em educación.
Pero no se trató sólo de aspectos pedagógicos, el
proyecto entregó oportunidades a los alumnos más allá de lo
netamente curricular. La integración social, la posibilidad de
dar espacios de participación y expresión a los niños, etc. A
través de la Radio Escolar On line los jóvenes usaron un
espacio que tenían a la mano, como “Internet”. Se
involucraron con las tecnologías y participaron como
ciudadanos em la sociedad del conocimiento, aportando con
ello a la disminución de la brecha digital. No es menor
señalar, que los alumnos lograron una herramienta de
emprendimiento, que les permitirá em un futuro desarrollar
por sus propia cuenta un podcast, y con ello un sin número de
otras iniciativas de auto desarrollo.
En relación a la proyección de esta experiencia, ésta
se da em cuanto permite a los estudiantes interactuar de una
manera amistosa con la tecnología, asociado a un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Hay una visión de emprendimiento
también em esta propuesta, ya que los estudiantes pueden
sacar provecho al conocimiento adquirido em edición de
audios, música, grabación y publicación de una radio online.
Finalmente, para los docentes es la integración de una
estrategia didáctica sencilla, que les permita adaptar una
metodología de trabajo. En definitiva, amplias perspectivas
futuras que pueden ser incorporadas em los establecimientos
a través de una asistencia técnica, ya que es una experiencia
totalmente replicable, y a un costo mínimo.
Durante el proceso los estudiantes se acercaron a la
tecnología dándole un uso educativo, se involucraron de
mejor forma con su entorno social más cercano, potenciando
su identidad, además fueron capaces de trabajar em equipo y
em forma autónoma.
Agradecimientos
El Proyecto de Exploración em Informática Educativa
“Radio Escolar on Line”, fue financiado por el Ministerio de
Educación de Chile, a través de los Fondos de Innovación
Pedagógica de Enlaces, Centro de Educación y Tecnología,
2007.
El reto principal que tuvo el proyecto Radio Escolar on
Line, fue situar las TIC como medio didáctico y analizar su
aplicación educativa. Al finalizar el proyecto de exploración,
se puede decir que se participó em la transformación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje alrededor de un modelo
emergente em la educación, más didáctico, de trabajo em la
red y que cede, de algún modo, la iniciativa del proceso
formativo al alumno, quien fue capaz de trabajar
cooperativamente y acceder em forma autónoma a
información presentada de maneras diferentes (texto,
software, Internet...).
Por su parte, el profesor se enfrentó a la necesidad de
transformar su rol em el proceso, con nuevas prioridades y
responsabilidades de mayor complejidad pedagógica que
como ocurría em la enseñanza tradicional. En este sentido, el
docente que participó del proyecto se transformó em un
facilitador del aprendizaje, que guiaba aspectos pedagógicos
de contenidos, pero ante el uso del recurso tecnológico fue un
aprendiz más, y para los alumnos fue un mediador, em torno
al conocimiento que surgía tras las aplicaciones propuestas y
los procesos cognitivos que se daban em el aula. En este
sentido debió esforzarse por aplicar la tecnología para
desarrollar la creatividad y las habilidades de orden superior
de los estudiantes (comprensión, aplicación, análisis,
evaluación, creación). El profesor también debió encargarse
de potenciar y proporcionar espacios de intercambio y
comunicación em que los alumnos trabajaran y reflexionaran,
para adquirir y construir un conocimiento propio.
En consecuencia, para la Unidad Ejecutora
Universidad del Bío Bío de Enlaces, y específicamente para
el equipo responsable del “Proyecto Radio Escolar On Line”,
REFERENCIAS
Amarales, M.P et al. (1999). “Usos y valoraciones de la
radio por niños y niñas: Una mirada desde la recepción”.
Seminario para optar al título de
Licenciado em
Comunicación Social. Santiago, Chile. Universidad Diego
Portales.
[1]
Arellano, J.P. (2000). “Reforma Educacional, Prioridad
que se Consolida”. Chile Ed. Los Andes.
[2]
[3] Ferrada Montecinos, Yasna, (2002) “Consideraciones
sobre el Desarrollo del Periodismo Digital”, Seminario para
optar al título de Periodista, Concepción, Chile, Universidad
de Concepción, Departamento de Comunicación Social.
[4] Mateluna Valenzuela, M.P et al. (1999). “Educar em la
comunicación radial”. Tesis para optar al grado de
Licenciado em Comunicación Social, Universidad Diego
Portales, Chile.
Ministerio de Educación. Noviembre, (1988). Unidad
de Curriculum y Evaluación. Lenguaje y Comunicación:
Programa de estudios Quinto año básico/ NB3. Santiago,
Chile.
[5]
[6] Ministerio de Educación. Julio (1999). “Curriculum de
la
educación: Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios”. Santiago, Chile, Ed. Salesianos S.A.
[7] Moreira (2000): “Aprendizaje Significativo, Teoría y
Práctica”, 2000, Ed. Visor Dis, Madrid, España
26
[8] Patterson, Ch. (1992). “Bases para una teoría de la
enseñanza y psicología de la educación”. México, Ed.
Manual moderno.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1981). “Psicología del niño”. 9°
edición, Ed. Morata
[9]
[10] REVISTA
ALTERNATIVA, 1993, añoVII, N°9.
27
Medición de la actitud al uso del computador e Internet en
estudiantes de enseñanza media en Santiago de Chile
Carlos Hernández T.
UMCE
Chile
[email protected]
H
H
Eduardo Robles M.
UMCE
Chile
[email protected]
H
H
Julio Mella L.
U. DE CHILE
Chile
[email protected]
H
H
RESUMEN
En este artículo se presenta el resultado de la medición de las
actitudes al uso del computador e Internet en estudiantes de
3er y 4to año de enseñanza media en la ciudad de Santiago de
Chile. Para ello se construyó y validó un test de 36 ítems
agrupados en tres factores independientes que exploran las
siguientes dimensiones de la actitud: Utilidad Percibida,
Afecto y Control Percibido.
El cuestionario fue aplicado a una muestra piloto para medir
su estabilidad y confiabilidad. Posteriormente se
seleccionaron 1093 estudiantes representantes del espectro
socioeconómico de Santiago y de los tres niveles de
administración
educacional
existentes
en
Chile:
pública/municipal, privada/subvencionada y privada, para la
medición de la actitud.
Se compararon las actitudes según variables: nivel
socioeconómico, sexo, tipo de administración educacional,
tiempo de uso y dominio del computador e Internet, entre
otras, mostrando que la actitud en general es buena, que hay
diferencias en la actitud de hombres y mujeres y que existen
también diferencias estadísticamente significativas en torno a
variables socioeconómicas y tipo de administración
educacional.
Este instrumento permite en una aplicación evaluar la actitud
de estudiantes al uso del computador e Internet y disponer de
datos objetivos cuantificables y comparables para futuras
acciones que involucren a las TICs en educación.
Palabras Clave: Educación secundaria, Actitud, Computador,
Internet, Chile.
ABSTRACT
This article presents the results of measure of attitudes toward
computer and Internet use, among students of 3rd and 4th
years of secondary education in the city of Santiago, Chile. It
was built and validated a test of 36 items grouped into three
independent factors that explore the following dimensions of
attitude: Perceived Usefulness, Perceived Control and
Affection.
Hernández, C., Robles, E., Mella, J. (2009). Medición de la actitud al uso del
The questionnaire was administered to a pilot sample to
measure its stability and reliability. Subsequently 1093
students were selected, representatives of the socioeconomic
spectrum of Santiago and the three levels of educational
administration in Chile: public / municipal, private /
subsidized and private, for the measurement of attitude.
Attitudes were compared according to variables such as
socioeconomic level, gender, type of educational
administration, time of use and mastery of computer and
Internet, among others, showing that the overall attitude is
good, men and women differ in their attitude, and that there
are statistically significant differences around socioeconomic
variables and educational administration type.
This instrument allows in one application measure the attitude
of students to computer and Internet use and obtains
comparable and measurable data for future actions involving
ICTs in education.
Keywords: Secondary
Internet, Chile
Education,
Attitude,
Computer,
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el ritmo de incorporación de las
nuevas tecnologías a todos los ámbitos del quehacer humano,
ha tenido un crecimiento exponencial. En Chile, la tenencia
de computador en el hogar se incrementó de un 46% a un
76% entre el 2004 y el 2008; adicionalmente, el 73,9% de la
población chilena usa Internet [20]. El acceso a Internet en el
colegio alcanza al 30,7% de la población menor de 21 años
[12]. Esto no sólo ha modificado las formas de comunicación
humana, sino también cómo se enseña y cómo se aprende [13,
15], lo que a su vez ha expuesto a los establecimientos
educacionales a mantener o replantear sus prácticas
pedagógicas. Una muestra de ello en Chile, ha sido la
implementación del programa “ENLACES, Centro de
Educación y Tecnología” [10], que mediante la dotación de
infraestructura y conectividad a través de Internet, se ha
masificado la presencia de computadores, software educativo
y han generado redes entre los colegios públicos. De esta
forma se ha pretendido introducir innovación educativa,
computador e Internet en estudiantes de enseñanza media en Santiago, Chile. En J.
Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 28 – 35,
Santiago de Chile.
28
mejorando el acceso a las nuevas tecnologías y así mejorar el
aprendizaje. No obstante, tras 15 años de operación del
programa, se han obtenido limitados avances en el
aprendizaje de los estudiantes [16]. Esto comprueba que el
acceso a hardware y software, por sí mismos, no garantizan la
efectiva integración de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) a la práctica pedagógica, ya que la
acción educativa involucra un conjunto de dimensiones más
complejas y dinámicas que incluyen actitudes, culturas,
contenidos, modelos y prácticas.
La efectiva integración de las TICs requiere que los
profesores y estudiantes tengan las capacidades y dominio
adecuado y que se dé una coherente apropiación curricular.
Pero previo a ello, es fundamental que exista una actitud
favorable que lleve a los individuos a incorporar estas
tecnologías. Como definen Ajzen y Fishbein [3], las actitudes
disponen a responder favorable o desfavorablemente hacia un
objeto, en este caso, hacia el uso del computador e Internet.
Por tanto, se hace necesario estudiar la predisposición de los
estudiantes al uso de estas tecnologías y otras variables que
puedan incidir en ella, a través de la medición de sus
actitudes.
En la bibliografía de los últimos años se han publicado varios
artículos dedicados al tema de las predisposiciones al uso del
computador e Internet. Particularmente en el ámbito de las
actitudes, se han reportado estudios realizados en países como
Gran Bretaña, Taiwán, Estados Unidos, México, Israel,
Turquía, entre otros [5, 7, 9, 14, 17, 18, 19, 21]. En estas
experiencias se han construido o adaptado y validado
diferentes instrumentos, algunos para medir la actitud de
profesores y otros para observar la actitud de los estudiantes.
No obstante, el tiempo y los cambios en las tecnologías,
hacen cuestionable algunos de los constructos sobre los que
se fundamentan estos instrumentos, lo que podría influir en su
validez [6].
En Chile, la bibliografía reporta escasos estudios en este
ámbito. Por ejemplo, la investigación de Díaz et al. [4] se ha
orientado a medir la adopción de la tecnología informática en
profesores de enseñanza secundaria. No obstante, no hay
estudios en Chile sobre la actitud de profesores o estudiantes
al uso del computador e Internet, por lo que resulta necesario
elaborar un instrumento que mida las actitudes y recoja los
matices culturales propios de la realidad actual y de la
idiosincrasia chilena.
En este estudio nos hemos avocado al diseño y aplicación de
un instrumento que mida la actitud al computador e Internet
en estudiantes de 3ro y 4to medio.
Los investigadores en la medición de la actitud han
identificado cuatro dimensiones que la componen: afectiva,
cognitiva, conductual y de control percibido [2]. Nuestro
cuestionario se construye de acuerdo a esta estructura básica,
midiendo 3 de estos factores a través de los ítems (Afecto,
Utilidad Percibida y Control Percibido) y la dimensión
conducta a través de preguntas directas sobre los hábitos de
utilización.
De esta forma podremos observar más detenidamente
variables que favorezcan o entorpezcan la actitud del sujeto
hacia el uso de estas tecnologías.
METODOLOGÍA
Esta investigación es del tipo exploratoria y descriptiva y se
han utilizado técnicas cuantitativas y cualitativas para la
construcción y análisis de la información. Los datos fueron
obtenidos el año 2007, a través de la aplicación de un
cuestionario de medición de actitud a muestras
estadísticamente seleccionadas de un universo de
aproximadamente 86.000 estudiantes de 3ro y 4to medio de
enseñanza media de la Región Metropolitana urbana.
Construcción del instrumento
Se elabora un instrumento de medición de actitudes hacia el
uso del computador e Internet en estudiantes de 3ro y 4to año
de educación media, considerando las dimensiones:
percepción de utilidad, percepción del entorno afectivo en el
uso de la tecnología, percepción en el grado de control o
dominio, percepción del comportamiento o conducta en el uso
del computador e Internet y otras.
El grupo de investigadores crea un número original de
reactivos, de respuesta tipo Likert, con escala de cinco
opciones que van desde “Muy de Acuerdo” a “Muy en
Desacuerdo”.
Se construye, con los reactivos, un instrumento piloto
compuesto por 128 ítems.
El cuestionario es aplicado a un grupo inicial de 147 sujetos
con la finalidad de detectar problemas de pertinencia de los
contenidos y preguntas, comprensión, vocabulario y sintaxis
y medición de tiempos de respuestas.
Paralelamente se somete el instrumento a la opinión de
expertos para contrastar con ellos visiones y opiniones sobre
la pertinencia y amplitud del constructo, a fin de constatar que
las dimensiones a indagar estén bien cubiertas. Además de
una revisión del orden de los reactivos y variables
socioculturales, para evitar distorsiones en las respuestas de
los encuestados.
Acogidas las correcciones de expertos y el análisis de las
respuestas de la aplicación inicial, se obtiene un instrumento
de 52 ítems. Los primeros 16 corresponden a preguntas de
identificación y variables independientes (Tabla 1) y los 36
restantes a reactivos de medición de actitud.
29
Tabla 1: Variables Independientes
Quintil (según comuna de pertenencia Colegio)
Dependencia Administrativa Colegio
Sexo
Curso
Tiene Computador en casa
Tiene Internet en Casa
Tiempo de uso Computador
Tiempo de uso Internet
Nivel Dominio Computador
Nivel Dominio Internet
Tiempo Uso Computador en el Colegio
Tiempo Uso Internet en el Colegio
Porcentaje Actividad estudiantil que involucra uso Computador
Porcentaje Actividad estudiantil que involucra uso Internet
Validación
Se selecciona una muestra piloto de 305 estudiantes, para
validar el instrumento final. Como se observa en la Tabla 2,
en la composición de la muestra se representa
proporcionalmente sexo, nivel escolar, dependencia
administrativa de la institución educativa (pública/municipal,
privada/subvencionada y privada) y las distintas realidades
socioeconómicas según quintil de ingreso promedio per cápita
de la comuna de pertenencia de la institución educativa [11].
La edad fluctúa entre los 16 y 19 años principalmente, siendo
17 años donde se concentra el 48% de los sujetos. A este
grupo se aplica el instrumento.
Tabla 2: Descripción de la muestra de validación
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Femenino
133
43,6
Masculino
172
56,4
Dependencia
Municipal
103
33,8
Particular
43
14,1
Subvenc.
159
52,1
Curso
3ro
170
55,7
4to
135
44,3
Quintil
Q1
30
9,8
Q2
39
12,8
Q3
65
21,3
Q4
92
30,2
Q5
79
25,9
Para comprobar la estabilidad temporal del instrumento (testretest) se realiza una segunda aplicación a la misma muestra
después de 4 semanas.
Se transforman las respuestas a una escala de 1 a 5, donde 1
es una actitud desfavorable y 5 es una actitud muy favorable.
Aquellas preguntas formuladas en forma negativa se
recodifican en forma inversa.
Se emplean pruebas estadísticas paramétricas y multivariadas
(SPSS v.15) para evaluar la confiabilidad, consistencia
interna, estabilidad temporal y validez del test de actitudes y
determinar la estructura del test (factores).
Estudio principal
Del universo de estudiantes de 3ro y 4to medio de la Región
Metropolitana urbana, se hace un nuevo muestreo
estratificando según curso, dependencia administrativa del
establecimiento educacional, sexo y nivel socioeconómico,
ordenados según el quintil de ingreso per cápita de la comuna
a la que pertenece la institución educacional. El resultado es
una muestra de 1093 sujetos (Tabla 3), a quienes se les aplica
el test validado para estudiar la actitud al uso del computador
e Internet y compararla en función de las variables
independientes. Con tal fin, se emplea comparación de
medias de grupos (Anova y t de Student), con pruebas post
hoc (Tukey HSD y Games-Howell) y se investigan las
correlaciones existentes entre la actitud y variables como
tiempo y dominio de uso tanto del computador como de
Internet, tiempo uso del computador y de Internet en el
establecimiento educacional y porcentaje de la actividad
escolar que implica uso del computador y de Internet, entre
otras. A su vez, se estudia la relación entre las dimensiones de
la actitud (factores) y las variables independientes.
Tabla 3: Descripción de la muestra estudio principal
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Femenino
569
52
Masculino
524
48
Dependencia
Municipal
276
25
Particular
251
23
Subvenc.
566
52
Curso
3ro
584
53
4to
509
47
Quintil
Q1
31
3
Q2
107
10
Q3
228
21
Q4
383
35
Q5
344
31
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Validación
Para determinar la estructura del test de acuerdo a las
dimensiones teóricas de la actitud [2], se procesan las
respuestas utilizando análisis factorial exploratorio con
análisis de componentes principales y rotación Varimax.
Éstas son agrupadas ajustándose a un modelo ortogonal de
tres factores o constructos que describen la actitud. Los ítems
con una carga mayor o igual a 0,4 fueron considerados
relevantes [8, 9] y retenidos en la versión final validada. Los
30
36 items validados explican el 40% de la varianza acumulada.
(Tabla 4).
Tabla 4: Análisis Factorial – Ítems validados
Componentes
Utilidad
Afecto
Control
Preg. 72
,687
Preg. 50
,672
Preg. 52
,646
Preg. 56
,629
Preg. 75
,614
Preg. 33
,609
Preg. 68
,581
Preg. 39
,579
Preg. 55
,578
Preg. 35
,540
Preg. 22
,496
Preg. 81
,493
Preg. 31
,488
Preg. 37
,474
Preg. 61
,466
Preg. 24
,455
Preg. 64
,417
Preg. 83
,762
Preg. 86
,727
Preg. 87
,720
Preg. 82
,648
Preg. 77
,627
Preg. 23
,574
Preg. 30
,520
Preg. 34
,507
Preg. 65
,496
Preg. 40
,467
Preg. 38
,434
Preg. 49
,425
Preg. 19
,423
Preg. 73
,774
Preg. 70
,757
Preg. 32
,688
Preg. 53
,637
Preg. 84
,561
Preg. 45
,526
Del análisis de los ítems contenidos en cada factor y según su
carga específica, se determina que cada factor corresponde a
las siguientes dimensiones de la actitud: Factor 1 = Utilidad
percibida, Factor 2 = Afecto, Factor 3 = Control percibido.
Estos resultados se ajustan al modelo teórico de Ajzen [2],
quien además reconoce un cuarto factor, la conducta, que en
nuestro instrumento es recogido a través de las variables
independientes, como tiempo de uso del computador e
Internet y porcentaje de la actividad estudiantil que implica el
uso del computador y de Internet.
Los índices de consistencia interna, alfa de Cronbach,
resultan adecuados para cada uno de los tres factores (0.88;
0.87; 0.82) y para el test completo (0.92). Los coeficientes
obtenidos son buenos indicadores de la homogeneidad y
unidimensionalidad de los factores. Estos resultados afirman
la confiabilidad del instrumento. (Tabla 5).
Tabla 5: Estadístico de Confiabilidad
Cronbach's Alpha
Test Total
.92
Utilidad Percibida .88
Afecto
.87
Control Percibido .83
N of Items
36
17
13
6
Para verificar la composición de cada factor, dentro de este
modelo, se correlaciona cada ítem con el resto de los
componentes del factor, obteniéndose coeficientes de
correlación significativos: entre 0.45 y 0.61 para el Factor
Utilidad Percibida, entre 0.51 y 0.71 para el Factor Afecto y
entre 0.55 y 0.69 para el Factor Control Percibido (Tabla 6).
Esto implica una adecuada pertenencia de cada ítem al factor
y en consecuencia una adecuada consistencia de cada factor.
Tabla 6: Correlación Item - Factor
N
r2
UTILIDAD
Preg. 22
0,44
Preg. 24
0,42
Preg. 31
0,48
Preg. 33
0,54
Preg. 35
0,55
Preg. 37
0,48
Preg. 39
0,51
Preg. 50
0,58
Preg. 52
0,60
Preg. 55
0,57
Preg. 56
0,57
Preg. 61
0,33
Preg. 64
0,45
Preg. 68
0,48
Preg. 72
0,61
Preg. 75
0,53
Preg. 81
0,52
AFECTO
Preg. 19
Preg. 23
Preg. 30
Preg. 34
Preg. 38
Preg. 40
Preg. 49
Preg. 65
Preg. 77
Preg. 82
Preg. 83
Preg. 86
Preg. 87
0,51
0,54
0,53
0,43
0,52
0,46
0,36
0,56
0,65
0,63
0,71
0,68
0,63
31
CONTROL PERCIBIDO
Preg. 32
0,60
Preg. 45
0,55
Preg. 53
0,51
Preg. 70
0,64
Preg. 73
0,69
Preg. 84
0,54
Tabla 8: Rangos de las categorías de la actitud
Categoría
Rango
Muy Buena
4.21 – 5
Buena
3.41 – 4.2
Neutra
2.61 – 3.4
Mala
1.81 – 2.6
Muy Mala
1.00 – 1.8
Tras la segunda aplicación (test-retest) se comparan los
resultados con los de la primera, obteniéndose coeficientes de
correlación de Pearson de 0.83, 0.77 y 0.85 para cada factor
respectivamente y de 0.80 para la escala completa (p>0.01).
Se comprueba que los reactivos permanecen estables tanto
para el test en su conjunto como por factores (Tabla 7)
Tabla 7: Correlación Test - ReTest
Factor
Items
r*
Factor Utilidad Percibida 17
0.83
Factor Afecto
13
0.77
Factor Control Percibido 6
0.85
Escala Total
36
0.80
Los análisis de la actitud en relación a las variables
independientes, muestran los siguientes resultados:
-
Estudio principal
Los resultados globales de este estudio respecto de la actitud
al uso del computador e Internet, muestran que el 90,4% de
los estudiantes de 3ro y 4to medio se agrupan en las
categorías buena y muy buena (Gráfico 1 y Tabla 8). Esto
confirma la idea intuitiva de que los estudiantes tienen una
actitud favorable al uso de estas tecnologías.
Entre los niveles estudiados (3ro y 4to medio) no se observan
diferencias estadísticamente significativas en la actitud.
Desagregados los datos por quintil de ingreso familiar per
cápita de la comuna donde se emplaza el establecimiento
educacional, se observan diferencias entre los niveles
socioeconómicos más altos (Quintiles 4 y 5) y los más bajos
(Quintiles 1, 2, 3), aun cuando la actitud en todos los quintiles
califica como buena.
De todos los encuestados, el 88% tiene computador en su casa
y el 69% tiene acceso a Internet desde su hogar (Tabla 9).
Aquellos estudiantes que poseen un computador tienen una
mejor actitud que los que no y lo mismo ocurre entre quienes
tienen acceso a Internet en su casa versus los que no lo tienen.
Hay diferencias en el número de computadores en el hogar
entre los quintiles 1 y 5, sin embargo esta brecha no es tan
significativa como la diferencia que se da entre los hogares
que tienen acceso a Internet entre estos quintiles (del orden de
3 veces más en el quintil 5).
Tabla 9: % Computador e Internet en casa según Quintil
% Tiene
% Tiene Acceso a
Computador en Casa
Internet en Casa
Quintil 1
71,0
25,8
Quintil 2
75,7
54,2
Quintil 3
82,2
57,9
Quintil 4
89,8
70,2
Quintil 5
92,7
84,0
Total
88,0
69,2
-
En cuanto a hombres y mujeres, los primeros muestran una
mejor actitud hacia el uso del computador e Internet. Esta
diferencia se expresa sólo en la dimensión control percibido y
no así en las dimensiones utilidad percibida y afecto (Tabla
10)
32
Tabla 10: Comparación de medias hombres vs. mujeres
t-test for Equality of Means
t
df
Sig. (2-tailed)
Actitud Total
2,094
1091
,036
Utilidad Percibida
1,327
1091
,185
Afecto
-,102
1091
,919
Control Percibido
5,699
1091
,000
sujetos estudiados se clasificó en el dominio nulo o básico.
En tanto el 35% declaró que su nivel de dominio del
computador era avanzado y experto, y el 41% dijo serlo en
Internet. Nuestros resultados muestran que el nivel de
dominio que declaran, se relaciona con la actitud. En efecto,
quienes se declararon en el nivel Nulo de dominio del
computador, presentan una actitud promedio neutra (3,2), en
tanto que aquellos que dijeron ser Avanzados o Expertos
muestran una muy buena actitud (mayor a 4,2), según se
observa en la Tabla 14.
Por tipo de administración del establecimiento educacional,
nuestros resultados muestran la existencia de dos grupos: por
una parte los estudiantes de colegios municipalizados y
particular subvencionados y por otra, con una mejor actitud,
los de colegios particulares (Tabla 11).
Tabla 14: Dominio declarado agrupado según promedio de
la actitud
Computador
Internet
Nivel
N
1
2
3
4
N
1
2
3
dominio
Nulo
8 3,2
9 3,5
Basico
147
3,6
139 3,6
Intermedio
550
3,9
490
3,9
Avanzado
351
4,2 398
4,2
Experto
37
4,5
56
4,4
Tabla 11: Agrupación actitud según dependencia
Tukey HSD
Subset for alpha = .05
Dependencia
Municipal
N
1
276
3,9098
Subvencionado
566
3,9761
Particular
251
2
4,1331
-
-
Como podría esperarse, nuestros resultados confirman que a
mayor tiempo de uso del computador y a mayor tiempo de
uso de Internet la actitud se incrementa (Tabla 12),
identificándose agrupaciones diferentes según una u otra
variable (Tabla 13).
Tabla 12: Correlación tiempo de uso –
Actitud
Actitud
Total
Tiempo Uso Computador
,375(*)
Tiempo Uso Internet
,371(*)
* Correlación es significativa al 0.05
Tabla 13: Agrupación Tiempo Uso Computador Internet - Actitud
Computador
Internet
Tiempo Uso
N
1
2
3
N
1
2
3
2 o menos
198 3,68
229 3,70
2 a 4 hrs
143 3,80
167
3,90
4 a 6 hrs
145
3,98
133
3,98
6 a 8 hrs
122
3,98
141
4,02
más de 8
482
4,19 416
4,20
-
Consultados los estudiantes sobre el tiempo que utilizan el
computador e Internet en su institución educacional, no se
observan diferencias significativas en la actitud de quienes lo
utilizan más o menos horas a la semana. Cabe destacar sin
embargo, el bajo uso de estos recursos en la institución
educacional, ya que más de un 80% de los estudiantes
reportan un tiempo de uso que no sobrepasa las dos horas a la
semana (Tabla 15).
Tabla 15: Horas a la semana de uso del computador e Internet en la
institución educacional
T Uso Comp en Colegio
T Uso Intern en Colegio
N
Porcentaje
N
Porcentaje
2 o menos
911
83,3
924
84,5
2 a 4 hrs
88
8,1
82
7,5
4 a 6 hrs
48
4,4
45
4,1
6 a 8 hrs
7
0,6
6
0,5
más de 8
5
0,5
4
0,4
Sub Total
1059
96,9
1061
97,1
Sin Info
34
3,1
32
2,9
Total
1093
100
1093
100
Con relación al porcentaje de la actividad estudiantil que
involucra el uso del computador y de Internet, sí se observan
diferencias en la actitud entre quienes declaran un porcentaje
mayor versus quienes tienen un porcentaje menor en esta
variable, siendo todos los promedios de actitud elevados.
Aquellos estudiantes con una mejor actitud promedio (4,1 –
4,2) declaran que sobre el 60% de su actividad estudiantil
semanal implica el uso de estos recursos (Gráfico 2).
Con respecto a las variables independientes dominio del
computador y dominio de Internet cerca de un 14% de los
33
informan que no sobrepasa las dos horas a la semana, lo que
da a suponer que no es la institución educacional la
formadora de la actitud. No obstante, quienes declaran utilizar
el computador e Internet en un mayor porcentaje de su
actividad estudiantil semanal tienen una mejor actitud.
Para ninguna de las variables estudiadas se observó una mala
actitud y ello es expresión de la penetración y arraigo de estas
tecnologías en la cultura en el quehacer social y profesional.
Los resultados de este estudio detectan una buena actitud,
altos tiempos de uso, gran accesibilidad y un significativo
nivel de dominio declarado, lo que daría bases sólidas para
planificar acciones educativas empleando estas tecnologías.
CONCLUSIONES
Se obtiene un test confiable y validado para medir las
actitudes al uso del computador e Internet en estudiantes de
educación secundaria en Chile, de 3ero y 4to medio de la
región metropolitana urbana científico humanista.
El test ajusta a un modelo empírico de tres factores
unidimensionales y ortogonales entre sí, con una alta
consistencia interna, estabilidad y validez. Estos tres
constructos observados de la actitud se relacionan con las
siguientes dimensiones: Utilidad percibida, Afecto y Control
percibido.
Este instrumento permite analizar en una sola aplicación la
actitud hacia el uso del computador e Internet, ya que en
Chile sigue siendo el computador el principal medio por el
cual se accede a Internet.
Aplicado este instrumento, los resultados demuestran que los
estudiantes de 3ero y 4to medio de la Región Metropolitana
zona urbana tienen, en general, una buena actitud.
Los estudiantes de las comunas de mayor nivel
socioeconómico tienen una mejor actitud, luego, hay una
incidencia directa entre los niveles de ingreso y la actitud
hacia el uso del computador e Internet.
Por otra parte, los resultados muestran una mejor actitud en
hombres que en mujeres. Ambos grupos no se distinguen
respecto de la percepción de utilidad y afecto; la diferencia se
debe, esencialmente, a que las mujeres perciben tener un
menor control sobre estas tecnologías.
Son los estudiantes de colegios con administración privada
los que tienen una mejor actitud al uso del computador e
Internet, en comparación con los de administración
pública/municipal y privada/subvencionada. Esto puede
complementar las diferencias en la actitud que se producen
según los ingresos socioeconómicos.
Nuestro estudio muestra el poco uso del computador y de
Internet en el colegio, ya que más del 80% de los estudiantes
Una fortaleza de contar con este instrumento es que permite
medir de manera rápida la actitud al uso del computador y de
Internet y disponer de un dato objetivo cuantificable y
comparable. Así, se podrán planificar e implementar acciones
educativas que impliquen el uso de estas herramientas y
seleccionar diseños curriculares basados en TICs que puedan
ser aplicados en el aula o en entornos virtuales.
Este estudio se complementará con la medición de las
actitudes de los profesores de enseñanza media (estudio en
curso), con el objeto de comparar y evaluar las diferencias de
actitud entre los agentes protagonistas del proceso educativo
y disponer de información fiable para tomar mejores
decisiones en la implementación y apropiación de las TICs en
la educación.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Dirección de Investigación de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y al
Programa Académico de Bachillerato de la Universidad de
Chile por el apoyo al Proyecto FIBAS 25/06.
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35
Conformación de grupos de estudio colaborativos
heterogéneos
Julian Moreno
Universidad Nacional de Colombia
Colombia
[email protected]
ABSTRACT
In this paper a methodology that uses genetic algorithms to
define collaborative study groups is proposed having as
goal the heterogeneity within the groups considering not
just one but several students aptitudes. Such distribution
allows groups being equitative among them and, in that
way, looking for the general academic benefit. Such
proposal was validated through a controlled experiment
which presented promissing results, not only with regard to
the methodology but aslo with regar to the collaborative
work.
RESUMEN
En este documento se describe una metodología que
emplea algoritmos genéticos para la conformación de
grupos de estudio colaborativos teniendo como objetivo la
heterogeneidad al interior de los grupos considerando no
sólo una si no diversas aptitudes de los estudiantes. Dicha
distribución permite que los grupos entre sí sean equitativos
buscando propiciar así el beneficio académico general. La
propuesta fue validada mediante un experimento controlado
el cual arrojó resultados prometedores no sólo respecto a la
metodología como tal si no también respecto al aprendizaje
colaborativo.
KEYWORDS
Aprendizaje colaborativo, Grupos heterogéneos, Tests de
aptitud.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje colaborativo puede definirse como la
sinergía de los trabajos individuales dentro de un grupo de
trabajo por medio de la discusión y la construcción
conjunta de conocimiento, por lo cual no se debe
confundirse con el trabajo en equipo donde puede haber
simplemente una subdivisión de las tareas. La principal
importancia del aprendizaje colaborativo se describe en [4]:
“cada participante asume su propio ritmo y potencialidades,
impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno
comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo
para lograr un resultado sinérgico, al que ninguno accedería
por sus propios medios; se logra así una relación de
interdependencia que favorece los procesos individuales de
crecimiento y desarrollo, las relaciones interpersonales y la
productividad”.
Éste aprendizaje se realiza de manera mutua, siendo mucho
más influyente que el trabajo individual mediante tutoriales
o el clásico aprendizaje que maneja la relación docente y
estudiante, donde el aprendizaje del estudiante se limita a lo
explicado por un texto o por su profesor. Con el trabajo
colaborativo el estudiante adquiere conocimiento mediante
dos actividades claras que permiten afianzar su aprendizaje.
La primera es la explicación a sus compañeros, en donde
cada estudiante prepara previamente unos conceptos,
ejercicios, trabajos, etc. para posteriormente compartirlos a
los compañeros. La segunda es desarrollar un conocimiento
colectivo, donde los estudiantes argumentan sus posiciones
y resuelven las inquietudes entre sí, permitiendo ampliar
los límites del conocimiento de todos.
Como se menciona en [1], al aplicar aprendizaje
colaborativo se enfatiza en tres aspectos: comunicación,
coordinación y cooperación. El primero para recibir y
enviar la información entre los diferentes miembros del
equipo, el segundo para estructurar el aprendizaje y tener
coherencia en la realización de las actividades, el tercero
trata sobre la participación y responsabilidad individual de
cada individuo dentro del trabajo en grupo.
De manera más detallada puede decirse que existen cinco
elementos que permiten el éxito del aprendizaje
colaborativo. El primero es la interdependencia positiva, en
donde cada miembro está satisfecho con la relación con sus
compañeros de manera afectiva y cognitiva. El segundo es
la promoción del trabajo por pares, donde se desarrollan las
habilidades anteriormente explicadas como resolver dudas
en conjunto o enseñar alguna lección especifica a otro
miembro del equipo. El tercero es la rendición de cuentas
entre los estudiantes, pues sólo el cumplimiento de las
labores y responsabilidades de cada uno de los estudiantes
permite alcanzar la meta de todo el colectivo. El cuarto
elemento es el desarrollo no sólo de habilidades académicas
sino sociales, con las cuales se desarrolla además el
liderazgo y la comunicación permitiendo mejores
relaciones y resultados en el trabajo conjunto. Por último se
encuentra el procesamiento en grupo, en donde los
estudiantes discuten y aprenden de manera mutua sobre un
tema específico.
Respecto a la labor del docente dentro del aprendizaje
colaborativo, puede decirse que es igual de importante a la
de sus estudiantes, pues en manos de él se encuentra
conformar los grupos de manera adecuada, entregar las
lecciones a tratar por cada grupo, explicar el
funcionamiento del aprendizaje colaborativo y las tareas a
Moreno, J. (2009). Conformación de grupos de estudio colaborativos heterogéneos. En
J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 36 – 42,
Santiago de Chile.
36
desarrollar por cada individuo dentro del equipo. Además
monitorea el desempeño de cada estudiante dentro de su
grupo de trabajo, incluyendo obviamente el resultado final
logrado por cada equipo.
Sin embargo, en muchos cursos que utilizan dinámicas de
aprendizaje colaborativo, se evidencia la falta de
metodología a la hora de escoger dichos grupos, siendo en
muchas ocasiones con criterios tan simples como la
selección aleatoria [7]. En muchos de estos casos los
resultados a nivel general muestran algunos equipos con un
gran rendimiento mientras otros están lejos de alcanzar los
objetivos planteados. También se hace evidente que pueden
presentarse en algunos de ellos falta de liderazgo, al igual
que enemistades dentro de los grupos y otros impedimentos
para obtener un buen desarrollo de las actividades
propuestas.
Por este motivo se considera importante establecer
estrategias de construcción de grupos colaborativos
fundamentándose evidentemente en el rendimiento general
de cada uno de los grupos pero además en buscar resultados
adecuados para todo el curso. En otras palabras se desea
lograr grupos de trabajo que sean lo más similares entre sí
(inter homogéneos), pero que al interior de cada uno de
ellos se potencia las diferencias individuales de los
integrantes que los conforman (intra heterogéneos). Esto
permite obtener resultados globales que son similares entre
sí, permitiendo a estudiantes de diversos niveles de
aprendizaje obtener los mismos logros. Para esto es
necesario encontrar buenas relaciones dentro del grupo de
trabajo, estudiantes con diferentes capacidades académicas
y de liderazgo.
Esto sin embargo no es fácil de lograr, tal como lo
menciona Bekele [2]: “A pesar que en general se considera
muy efectivo, la tarea de crear grupos heterogéneos tiene
sus inconvenientes especialmente en cursos de gran
tamaño. Dado que se requiere del desarrollo,
administración y evaluación de cuestionarios (todo previo
a la conformación de los grupos), esto puede ser muy
costoso y demorado. Mas aún, en un ambiente manual se
necesitaría invertir una gran cantidad de tiempo y esfuerzo
puesto que el número de niveles de desempeño y atributos
de personalidad que habría que manejar sería demasiado.”
Una forma de superar estos inconvenientes es utilizando los
recursos y avances tecnológicos en diferentes áreas como la
Psicología y la Pedagogía que permiten caracterizar a los
estudiantes, así como de la Inteligencia Artificial y la
Investigación de Operaciones los cuales, trabajando en
forma conjunta, permiten plantear modelos de optimización
para resolver el problema descrito. Esta es precisamente la
meta del trabajo presentado en este artículo donde se
propone la composición de grupos heterogéneos teniendo
en cuenta al menos tres características de los estudiantes,
las cuales se consideraron pertinentes para alcanzar los
elementos descritos previamente y que permiten el éxito del
aprendizaje colaborativo: un estimativo del nivel
académico (correspondiente obviamente al dominio de
conocimiento respectivo), un estimativo de las capacidades
de liderazgo y un estimativo de las capacidades de
comunicación. En el primer caso es posible recurrir, si se
cuenta con ellas, a las calificaciones previas de los
estudiantes, en caso contrario se puede emplear algún pretest o prueba relacionada con las habilidades requeridas por
los estudiantes para el dominio de interés. En el segundo y
tercer caso pueden emplearse tests de aptitud o
psicotécnicos que den cuenta de esas capacidades.
Cabe resaltar que el método propuesto puede ser empleado
tanto para clases magistrales tradicionales, como en
ambientes virtuales que empleen aprendizaje colaborativo
apoyado por computador (CSCL por sus siglas en inglés)
[9, 12].
TESTS EMPLEADOS
Considerando que el curso en el que se validó el método
propuesto fue de fundamentos de programación para los
programas de ingeniería, tal como se describe en la sección
de resultados, y el experimento se llevó a cabo unas pocas
semanas luego de iniciar dicho curso, se optó por utilizar
un test de inteligencia lógica ya que no se contaba en el
momento con calificaciones de los estudiantes. Otros tests
utilizados con el fin de evaluar habilidades de trabajo en
grupo fueron los test de liderazgo y de comunicación. Estos
tres tests se describen brevemente a continuación.
Test de Inteligencia lógica
Su función es similar a un test de cociente intelectual (CI),
pero su resultado no es preciso, pues para obtener el CI es
necesaria la utilización de otras pruebas.
Figura 1. Modelo de preguntas test de inteligencia lógica
37
Test de liderazgo
El test de liderazgo utilizado fue desarrollado por HerseyBlanchard con su teoría de liderazgo situacional. Este test
consta de 20 preguntas, donde se plantean situaciones y sus
posibles soluciones. Los resultados de éste test contemplan
se basan en su teoría según la cual los lideres deben
modificar sus conductas y preferencias de acuerdo a la
situación y a la madurez de sus seguidores: “Cuanto más
pueda adaptar el líder su conducta a la situación, más
eficaces serán sus esfuerzos por influir” [5]. Sobre los
seguidores menciona “La madurez de los subordinados se
define como la disposición y capacidad de una persona para
asumir la responsabilidad de dirigir su propia conducta o de
cumplir con las tareas” [6]. Los tipos de madurez se
dividen en cuatro, mezclando dos habilidades, capacidad y
disposición, las cuales van desde el M1 donde no se cuenta
con ninguna de las dos, hasta M4 donde existe disposición
y capacidades. Las capacidades de liderazgo funcionan de
manera similar, tal como se muestra en la figura 2, están
divididos en cuatro cuadrantes: ordenar o instruir,
persuadir, participar y delegar. Cada una también tiene
relación con el nivel de madurez de sus seguidores, donde
las labores del líder van desde dar instrucciones y
supervisar, hasta ceder responsabilidades de decisiones a
sus subordinados.
Figura 2.Modelo de liderazgo situacional
Test de Comunicación
CONFORMACIÓN DE LOS GRUPOS
Consta de 31 preguntas, las cuales son frases que deben ser
calificadas con 1, 2, 3 ó 4 y que corresponden a “no muy
exacta”, “ligeramente exacta”, “generalmente exacta” y “muy
exacta” respectivamente. Estas frases van dirigidas a diversas
formas de comunicación y hacia distintos tipo de personas,
incluyendo comunicación usando el lenguaje como
comunicación gestual y con movimientos corporales.
La forma de evaluar, consiste en sumar todos los puntos
obtenidos en cada una de las 31 preguntas, si ésta suma es
mayor a 80 puntos se considera a la persona como buena
comunicadora, con control sobre sus palabras y
entendimiento de la de los otros. Mientras una persona con
una puntuación menor a 80 tiene dificultades para entender a
los demás, además de usar una comunicación que no agrada a
su entorno.
Una vez se han realizado los tests a cada uno de los n
estudiantes, los resultados obtenidos deben ser almacenados
en una matriz donde cada fila corresponde a un estudiante,
siendo la primer columna su identificador, y las 3 restantes la
medición de las 3 características: inteligencia, comunicación
y liderazgo.
El siguiente paso es escalar estos datos 0 y 1, esto con el fin
de que sean comparables. En el caso de las medidas de
inteligencia y comunicación se divide cada medida por el
máximo que puede obtenerse. En el caso del liderazgo por
tratarse de una medida con dos valores y donde uno de ellos
es categórico se debe discretizar dicho valor.
Una vez se tiene esta información se procede al calcular la
medida general del grupo total, entendida como el promedio
para los n estudiantes de estos tres valores. Con esto se
obtiene un vector como el presentado a continuación:
38
Promedio total = {0.65, 0.57, 0.43}
El objetivo buscado es lograr que cada uno de los grupos
formados se parezca lo más posible a este promedio total. Es
decir, si el grupo completo tiene por ejemplo en promedio una
medida de IQ de 0.65, cada uno de los grupos debería, en
promedio, acercarse a ése valor. La complejidad del problema
radica en que esto debe hacerse de manera simultánea para las
tres características, por lo que este problema puede ser
considerado como de optimización multi-objetivo donde no
necesariamente los objetivos van en el mismo sentido. Esto
es, un grupo que en promedio tenga el mismo IQ que el
promedio general, no tiene porque hacerlo respecto a las
habilidades comunicativas o de liderazgo y viceversa. Esta
particularidad hace que algoritmos clásicos de asignación en
los que se ordena el grupo total y se va repartiendo en cada
subgrupo de manera secuencial no sean adecuados para este
problema (lo sería si se tratara de una sola característica). Una
representación gráfica se presenta en la figura 3. En la parte
superior se muestra el total de grupo, donde por ejemplo el IQ
se categoriza en 3 valores mostrando los porcentajes
correspondientes, las habilidades de comunicación en 2, y las
de liderazgo en 4. En la parte inferior se muestra la
conformación de g grupos a partir de ése grupo total, y puede
observarse que cada uno es relativamente similar al general.
vectores) donde la fila representa el grupo y las columnas los
integrantes que lo componen. Así por ejemplo si se tiene un
grupo total de 40 estudiantes y se desean formar 5 grupos,
cada uno contendía exactamente 8 estudiantes. En este caso
un posible individuo podría ser como se presenta en la tabla
1. En esta tabla se muestra la conformación más trivial:
asignar cada integrante de manera secuencial según el
identificador que tengan. Esto es, que los primeros 8
estudiantes pertenezcan al grupo 1, los siguientes 8 al 2 y así
sucesivamente.
Tabla 1. Representación de un individuo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31 32
33 34 35 36 37 38 39 40
Si bien esta conformación es válida, la idea de la población
inicial es generar p individuos de manera aleatoria, pero
usando la misma representación. Una vez generados se
procede a calcular para cada uno una función de rendimiento
que en este caso consiste en una medida de que tanto cada
grupo se parece al promedio general. Para esto se calcula por
cada individuo el promedio de las tres características para
cada fila (cada grupo) y luego se resta en valor absoluto
respecto al promedio total calculado al inicio:
FOi = ∑ |(Promedio grupo g – Promedio total)|
Figura 3. Resultado esperado con el algoritmo implementado
Para lograr que tal distribución sea haga lo mejor posible se
decidió emplear un método de búsqueda heurística: los
algoritmos genéticos [8].
El primer paso de este método consiste en generar una
población inicial de individuos. En el contexto de los
algoritmos genéticos, un individuo se entiende como una
solución posible al problema, que puede representarse
mediante una cadena de cromosomas. En el problema de
interés, si se tienen n estudiantes y se desea conformar g
grupos cada uno contendría alrededor de n/g integrantes, es
decir, un individuo estaría determinado por n/g cromosomas y
el orden en que estos se encuentren es lo que diferenciaría un
individuo de otro. En el modelo propuesto cada individuo
corresponde a una posible conformación de grupos y se
representa como una matriz (a diferencia de lo que
tradicionalmente se trabaja en algoritmos genéticos que son
A ésta medida se le llamará Función Objetivo del individuo i.
Así, el individuo con una menor FO será el mejor en cuanto a
la distribución de los integrantes se refiere. Teniendo esto
presente, la mejor solución que podría obtenerse sería un
individuo con una FO igual a 0 que significaría que cada uno
de los grupos formados son, en promedio, idénticos al grupo
total, es decir, que se cumpliría con los dos objetivos
buscados. Llegar a esto sin embargo es muy complejo dadas
las particularidades del problema de agrupamiento descritas
previamente.
Como otras heurísticas de optimización, los algoritmos
genéticos parten de esta limitación y por ello se fundamentan
en un proceso iterativo de búsqueda. En este caso, como
siguiente paso se procede a generar una siguiente población
por medio de 3 operadores genéticos: selección, cruce y
mutación. El primero consiste en seleccionar los individuos
mas aptos, es decir con mejor FO para ser “clonados” (bajo el
principio de sobre vivencia del más fuerte). El segundo
consiste en generar “hijos” a partir de padres aptos. Esto se
hace combinando las cadenas de cromosomas de dos padres
diferentes de alguna manera, siempre y cuando el nuevo
individuo sea válido, o sea que no tenga un mismo integrante
en más de un grupo. El último consiste en la cambio de
manera aleatoria de uno o más cromosomas de los individuos
de la nueva generación (bajo el principio que dichos cambios
pueden ser favorables). Los individuos a mutar, al igual que
los cromosomas que mutan son seleccionados de manera
probabilística
39
El algoritmo continúa de esta manera hasta que se alcance un
valor deseado de FO (cercano a cero) o hasta que se
produzcan k generaciones esperando que cada vez se
encuentren individuos mejores
RESULTADOS EXPERIMENTALES
Para validar el modelo propuesto se realizaron los tests
descritos previamente a un curso de 135 estudiantes del curso
“Fundamentos de programación” impartido a todos los
programas de ingeniería de la Universidad Nacional de
Colombia – Sede Medellín. Posteriormente se asignó un
trabajo grupal con la siguiente dinámica: se conformaron
grupos de 5 estudiantes, a cada grupo se le asignó el mismo
trabajo sobre el tema de condicionales e iteración definida, el
trabajo consistía en dos problemas que cada estudiante debía
resolver individualmente y posteriormente discutir con los
demás integrantes del grupo para definir una solución grupal
que debían entregar. Tal solución para cada uno de los dos
ejercicios podía ser la de algún individuo particular o una
diferente que formularan entre todos. Cada grupo debía
entregar las soluciones finales así como las individuales (esto
último simplemente para validar la participación de todos).
La distribución de los 135 estudiantes en los grupos de
trabajo se realizó de la siguiente manera: 9 grupos se
conformaron empleando la metodología propuesta, 7 grupos
se conformaron de manera completamente aleatoria y los
restantes 11 se conformaron permitiendo que los estudiantes
eligieran sus compañeros.
Cada trabajo entregado fue evaluado asignándole un valor
cuantitativo entre 0 y 5 sin que el docente conociera de cuál
de los 3 tipos de grupos provenía para evitar una evaluación
sesgada.
Posterior a este trabajo grupal se realizó una prueba
individual (primer examen parcial del semestre) en la que se
evaluaron los mismos conceptos. Dicha prueba también fue
calificada con un valor cuantitativo entre 0 y 5, pero esta vez
los evaluadores fueron diferentes al docente del curso.
Antes de describir los resultados obtenidos por los diferentes
grupos en las dos evaluaciones, se presenta a continuación
algunos detalles de la implementación del algoritmo genético
propuesto. Para el experimento descrito el número posible de
combinaciones que podrían presentarse (agrupamientos
diferentes) para los primeros 9 grupos sería de:
⎛ 45 ⎞
45!
⎜⎜ ⎟⎟ =
= 1'221.759
5
⎝ ⎠ (45 − 5)!*5!
Para el primer operador genético, la selección, se definió que
el 40% de individuos de la población se clonaría a la
siguiente. La escogencia de los individuos (sin reemplazo) se
realizó de manera aleatoria aunque proporcional a las
funciones objetivos, es decir, que los individuos más aptos
tienen mayor posibilidad de clonarse a la siguiente
generación.
El operador de cruce se aplicó al 60% restante de los
individuos escogiendo de a dos padres con el mismo criterio
de la selección. Cada dos padres producen dos hijos
utilizando el operador C1 [11], el cual escoge un punto de
cruce entre los cromosomas de los padres, combina el primer
segmento del primer padre con el segundo segmento pero en
el orden en que aparezcan en el segundo padre y viceversa.
El operador de mutación se aplicó a toda la población de cada
generación con una probabilidad de mutación de un individuo
de 0.2 y una probabilidad para cada cromosoma de 0.15.
Para cada generación se definió un número de individuos de
80 y el criterio de parada del algoritmo fue hasta que se
obtuviera un valor de la FO inferior 0.01 o hasta alcanzar
1000 generaciones. Bajo estos parámetros la ejecución del
algoritmo programado en Java tardó 5.2 segundos en un
computador con procesador Intel Core 2 Duo de 2.4Ghz y
2Gb de RAM y el mejor individuo obtenido (una de las
1’221.759 alternativas) tuvo una FO de 0.02126.
Ahora, respecto a la diferencia en el rendimiento de los 27
grupos, el resumen de las evaluaciones obtenidas se presenta
en la tabla 2. Las filas representan los 3 tipos de
agrupaciones: grupos heterogéneos conformados con la
metodología propuesta, grupos conformados aleatoriamente y
grupos conformados libremente por los mismos estudiantes.
La primera columna presenta el número total de estudiantes
en los grupos, la segunda y tercera presentan el promedio y
desviación estándar de la evaluación obtenida en el trabajo
grupal, mientras que la cuarta y quinta presentan el promedio
y desviación estándar pero de la evaluación individual
posterior.
Tabla 2. Resumen de los resultados del experimento
Evaluación
Trabajo grupal
individual
#
Prom DesvEst Prom DesvEst
Heter. 45
4,53
0,53
4,17
0,71
Aleat. 35
4,28
0,53
4,06
0,56
Auto.
55
4,10
1,04
4,12
0,65
Para determinar si se produjo una diferencia significativa en
el trabajo grupal entre los 3 tipos de grupos se realizó una
prueba de hipótesis de la siguiente manera:
H0: las medias son iguales
H1: las medias son diferentes
Empleando para esto el estadístico t para la comparación de
dos muestras independientes calculado a partir de la fórmula:
Al comparar los grupos heterogéneos con los aleatorios se
obtuvo un valor de este estadístico de 2,09295 y un
correspondiente valor P de 0,0396042. Como este valor es
menor que 0.05 se puede decir, con un nivel de significancia
del 95% que se rechaza la hipótesis nula a favor de la
40
hipótesis alterna, es decir, que las medias son diferentes con
una diferencia de 0,25 a favor de los grupos heterogéneos.
Al comparar los grupos heterogéneos con los conformados
libremente se obtuvo un valor del estadístico t de 2,51743 y
un correspondiente valor P de 0,013443. Como este valor es
menor que 0.05 se puede decir, con un nivel de significancia
del 95%, que las medias son diferentes con una diferencia de
0,43 a favor de los grupos heterogéneos.
Finalmente, al comparar los grupos aleatorios con los
conformados libremente se obtuvo un valor del estadístico t
de 0,947307 y un correspondiente valor P de 0,346076. Como
este valor no es menor que 0.05 se puede decir, con un nivel
de significancia del 95%, que se acepta la hipótesis nula, es
decir, no se puede decir que las medias sean diferentes.
Nótese sin embargo que hay una diferencia de 0,18 en la
media a favor de los grupos aleatorios lo cual fue una
sorpresa. Esto pudo deberse quizá a que dichos grupos fueron
impuestos y tal condición pudo presionar más a los
estudiantes de esos grupos comparados con los que fueron
elegidos libremente.
Ahora, al hacer la misma prueba de hipótesis pero para el
caso de la evaluación individual posterior se obtuvo que en
ninguna de las tres comparaciones se rechazó la hipótesis
nula, es decir, no hubo evidencia para determinar una
diferencia entre las medias. Nótese sin embargo que hay una
diferencia de 0,11 a favor de los grupos heterogéneos
conformados con la metodología propuesta respecto a los
conformados aleatoriamente, así como una diferencia de 0,05
respecto a los conformados libremente.
Finalmente, y con el objetivo de brindar alguna conclusión
respecto a la bondad del aprendizaje colaborativo, se hizo la
comparación de los resultados obtenidos en la evaluación
individual de los 135 estudiantes que participaron en el
experimento frente a otro curso de 135. La media y
desviación estándar para el primer caso fueron 4,25 y 0,83
respectivamente, mientras que para el segundo fueron 3,45 y
1,25. El valor del estadístico t considerando estos valores es
de 6,19485 con un correspondiente valor P de 2,18703E-9
con lo cual se rechaza la hipótesis nula con un nivel de
confianza del 99%. Si bien en esta comparación la diferencia
de medias es muy significativa y la prueba de hipótesis es
contundente, es necesario hacer la aclaración de que no es
evidencia suficiente a favor del aprendizaje colaborativo pues
su realización no fue la única diferencia entre los dos cursos
de 135 estudiantes dado que los docentes eran diferentes (los
conceptos impartidos así como los recursos disponibles: guías
de clases, ejercicios, talleres, etc., sí fueron los mismos).
esto el modelo se compone de dos partes. Primero considera
tres habilidades básicas de los estudiantes: nivel académico (o
una aproximación al nivel de conocimientos/aptitudes
requeridas para el dominio de conocimiento), comunicación y
liderazgo, proponiendo tests específicos para medirlos.
Segundo emplea algoritmos genéticos definiendo una función
objetivo para cada individuo (un agrupamiento posible)
considerando el agrupamiento como un problema de
optimización multiobjetivo.
De los resultados obtenidos por medio de un experimento
controlado para un curso básico de ingeniería pueden
resaltarse principalmente tres conclusiones. La primera se
refiere al método de conformación de grupos mediante los
algoritmos genéticos, el cual demostró ser muy eficiente en el
sentido de generar grupos de trabajo con las características
buscadas. La segunda es que se demostró por medio de un
experimento controlado que los grupos heterogéneos
generados con la metodología propuesta produjeron mejores
resultados frente alternativas tradicionales de conformación
como son la repartición aleatoria y la auto conformación. Una
última conclusión mucho más general, pero que sin embargo
no puede inferirse directamente del experimento realizado, es
que el aprendizaje colaborativo (independiente de la
metodología de conformación de grupos) parece ser efectivo
para propiciar el aprendizaje de los estudiantes, conclusión
que está en concordancia con los postulados de muchos
autores al respecto.
Como trabajo futuro se espera repetir en nuevas ocasiones el
experimento descrito. En una de esas ocasiones se espera
emplear calificaciones previas de los estudiantes para medir
posteriormente no solo el resultado del trabajo en grupo como
tal, si no el resultado que dicho trabajo tiene por ejemplo
sobre los estudiantes de bajo rendimiento.
Otro trabajo pendiente es incorporar otras características de
los estudiantes como edad, género, programa académico (en
caso que se trate de un curso magistral, visto por varios
programas), entre otros. Si bien estos aspectos no
necesariamente tienen incidencia con el aprendizaje
colaborativo, si han sido objeto de estudios de varios trabajos
[2, 3, 10]. Otras características que sería interesante
considerar, dado que se tiene la hipótesis y que tiene una
relación directa con el desarrollo del trabajo, son aspectos
emocionales como la empatía entre los estudiantes, el nivel de
motivación, la personalidad, etc.
REFERENCIAS
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Ariza A. Oliva S. 2003. Las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y una propuesta para el
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Management Development, 16. 337-353.
CONCLUSIONES
Dentro del contexto del aprendizaje colaborativo, el modelo
presentado en este artículo pretende ser un aporte importante
por cuanto ataca uno de los puntos fundamentales y que han
sido menos desarrollados: la conformación de los grupos de
trabajo. En este problema específico esta propuesta apunta a
que los grupos obtenidos sean lo más homogéneos entre sí
(que se asemejen en la medida de lo posible a las
características generales del grupo total), pero que tengan en
cuenta la heterogeneidad al interior de cada uno. Para lograr
41
[4]
Calzadilla M. 2000. Aprendizaje colaborativo y
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Programming of Computers by Means of Natural
Selection, The MIT Press.
42
Laptops educacionais e o currículo: impressões sobre uma
escola piloto do Projeto UCA - Brasil
Maximiliana B. F. Santos
Universidade do Estado de
Santa Catarina
Brasil
[email protected]
RESUMO
Neste artigo apresentamos os primeiros resultados de um
estudo de caso sobre uma escola pública brasileira
participante da fase piloto do Projeto UCA (Um
Computador por Aluno).
A pesquisa, que está em
desenvolvimento, tem como objetivo principal investigar
quais foram às mudanças e/ou permanências ocasionadas
nas estruturas curriculares decorrentes da implantação de
laptops educacionais. Devido ao processo de análise dos
dados coletados estar em andamento os resultados
apresentados referem-se às impressões iniciais do estudo de
caso. Os primeiros resultados indicam que as grades
curriculares das disciplinas não sofreram alterações
significativas, pois os docentes entendem que os laptops
educacionais podem contribuir para a melhoria das
estratégias didáticas do ensino vigente. No entanto, o corpo
docente apontou que a formação continuada, em termos
técnicos e pedagógicos o uso dos laptops educacionais
ainda se constitui em uma necessidade premente.
PALAVRAS CHAVES
Martha Kaschny Borges
Universidade do Estado de
Santa Catarina
Brasil
[email protected]
Discorrer sobre laptops “educacionais”1 conectados à
Internet e que podem ser usados por alunos em diversas
situações de aprendizagem, seja na escola, em casa ou no
parque, ou ainda ponderar sobre estes “netbooks”2 que
foram especialmente projetados para os supostos “alunos do
século XXI” é refletir impreterivelmente sobre tecnologia,
conhecimento, currículo e mudanças paradigmáticas na
sociedade contemporânea e na educação.
A fim de embasar e contextualizar a discussão proposta para
este artigo dialogamos com autores como: Álvaro Vieira
Pinto, Andrew Feenberg, Paulo Gileno Cysneiros, Pierre
Lévy, Pierre Rabardel, Seymour Papert, dentre outros, que
nos permitiram refletir sobre o papel da tecnologia no atual
contexto histórico e sua relação com a educação. Os autores
Gimeno Sacristan, Antonio Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo
Veiga Neto, dentre outros, contribuíram para que
estabelecêssemos um paralelo entre as tecnologias e a
educação no âmbito da discussão curricular.
Apresentamos também neste artigo os projetos OLPC (One
Laptop per Child) e UCA, bem como os encaminhamentos
metodológicos escolhidos para esta pesquisa
Laptops educacionais, currículo, tecnologia na educação.
A TECNOLOGIA E A AÇÃO HUMANA
ABSTRACT
In this article we present the first results of a case study
about a Brazilian public school participant for pilot phase
from Project OLPC (One Laptop Per Children). The
research, that is in development, has as principal objective
to investigate what were the changes and/or stays caused in
curriculum structures with implantation of educational
laptops. The first results indicate the curriculum structures
do not suffer significant changes, because the teachers
understand that the educational laptops contribute to the
improvement of didactic strategies for education system in
force. However, the teachers showed that the continuing
education, in didactic and technical terms for pedagogical
use for digital technology, still constitutes in an urgent need.
O debate sobre a relação Homem X Tecnologia e suas
conseqüências é antigo e ao mesmo tempo atual. Para
Álvaro Viera Pinto [28] a tecnologia permeia todas as fases
de história da humanidade. No entanto, Feenberg [10]
destaca que na atual conjuntura histórica, onde a tecnologia
digital é inquestionavelmente aceita, esta discussão tem
ganhado novos contornos a partir das múltiplas
invenções/reinvenções
que
são
concebidas
e,
posteriormente, apropriadas pela maioria dos indivíduos.
Trata-se de uma discussão que ganha importância crescente
em meio à multifacetada vida contemporânea.
No entanto, sabe-se que muitas são as causas que
determinam o vertiginoso processo de mudanças sociais no
1
KEYWORDS
laptops, currículum, tecnology in education.
Santos, M., Borges, M. (2009). Laptops educacionais e o currículo: impressões sobre
uma escola piloto do Projeto UCA - Brasil. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en
INTRODUÇÃO
Informática Educativa, Volumen 5, pp. 43 – 53 , Santiago de Chile.
Emprega-se neste trabalho o termo “laptops educacionais” com a finalidade de
diferenciar um tipo específico de computador portátil projetado para crianças em fase
escolar. O termo não tem a intencionalidade de refletir um posicionamento teórico que
entenda o computador como uma ferramenta didática com fim em si mesma, mas que
antes é entendida com um recurso a serviço dos processo de ensino e aprendizagem.
2
Termo que foi lançado pela empresa Asus para o modelo Eee PC, para designar os
chamados mini laptops. Trata-se de laptops com configurações técnicas mais simples,
e de tamanho reduzido, frente aos modelos comerciais atuais. Fonte:
http://br.tecnologia.yahoo.com/article/06052009/25/tecnologia-noticias-pensepequeno-ou-sutis.html
43
qual estamos inseridos e no qual a discussão desta pesquisa
se inscreve. Considerar as perspectivas sociais, políticas,
econômicas, culturais, etc., da atualidade é buscar subsídios
para entender o papel que a tecnologia desempenha na
sociedade, na educação e no currículo escolar.
Apesar da convergência da sociedade para as tecnologias
digitais é preciso compreender que esta mesma tecnologia,
enquanto área de conhecimento, acompanha a história da
ação humana desde os seus primórdios. Esta é fruto do
contínuo processo de readequação do homem ao seu meio.
O teórico francês Pierre Rabardel [21] esclarece tal processo
de adaptação através da metáfora de uma simbiose existente
entre tecnologia e a ação do sujeito, ou seja, estes agem e
reagem entre si. O autor chama este movimento de gênese
instrumental. Este processo desencadeia alterações nos
comportamentos, visões, valores e premissas, levando a
humanidade a novos patamares de exigências e
necessidades tecnológicas. Estas alterações ocorrem em
diversos âmbitos da vida, abrangendo desde o processo de
comunicação até a maneira como cada indivíduo aprende.
No entanto, apesar dos benefícios que a tecnologia de forma
geral traz ao processo de ensino, segundo Franco e Sampaio
[11], historicamente o estranhamento e o desconforto são
gerados e percebidos pelas pessoas frente às inovações
tecnológicas significativas. Tal processo somente é
dissipado quando um movimento de interiorização das
mesmas ocorre. Durante este movimento de aceitação ou
negação não se tem real proporção dos benefícios,
malefícios, ou mesmo, do alcance que acarretam. Reações
como estas podem ser esperadas quando da implantação de
laptops no cotidiano escolar.
O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO CONTEMPORÂNEAS
Dando continuidade à reflexão sobre a relação simbiótica
entre o homem e a tecnologia, acrescentamos a discussão
sobre o currículo. Borges e Santos [3] compreendem que as
mudanças sociais, científicas e tecnológicas promovem e/ou
impõem mudanças a estrutura curricular escolar. Defendem
que os estudos curriculares têm apontado que as tecnologias
influenciam novas práticas curriculares, pois as tecnologias
digitais modificam o processo de aprendizagem dos
estudantes.
Neste contexto social marcado pela crescente incorporação
de novas tecnologias digitais os principais autores que
estudam as questões curriculares apresentam um conceito de
currículo mais amplo, que transcende a simples grade ou
listagem de conteúdos, como era entendido currículo nas
teorias mais tradicionais de educação, segundo Silva [27].
Para Tomaz Tadeu da Silva [27], as teorias críticas e póscríticas ampliam o conceito de currículo destacando seus
aspectos ideológicos, sua relação com as instâncias de poder
na sociedade e as dimensões multiculturais que o
influenciam.
Assim, a presente pesquisa parte da premissa, defendida por
Sacristán [24] que o currículo é um elemento engendrador
de todas as atividades escolares, desenvolvidas dentre e/ou
fora da escola. Onde o mesmo tem um caráter globalizador,
pois contempla as mais diversas ações e produções de todos
os sujeitos, que direta ou indiretamente, se relacionam com
o ambiente escolar. Associamos a esta definição de
currículo a
o posicionamento de Vieira Pinto[28],
Chaves[7] e Rabardel [21,22] sobre a instância social que
norteada a tecnologia enquanto área de conhecimento.
Assim como o currículo a tecnologia deve ser entendida
como resultado da interação humana, mas também como
instrumento de poder a serviço da classe dominante.
Portanto, entendemos que no âmbito desta pesquisa é de
suma importância refletir sobre a necessidade “pragmática”
de um “novo” papel da educação, e mais especificamente do
currículo, frente às novas demandas sociais. De acordo com
Quartiero, Lunardi e Bianchetti [20, p.12 ], “[...] falar de
tecnologia para/no espaço escolar [...] é falar de um
currículo que enfatiza a importância de uma educação
escolar adequada às mudanças tecnológicas atuais.”
Rada e Brunner [23,4] contribuem apontando a necessidade
de um currículo que contemple novos conteúdos, atividades
e o desenvolvimento de novas habilidades, a fim de preparar
indivíduos para as demandas sociais requeridas atualmente.
Para Brunner [4] tal conjuntura constitui-se em um grande
desafio ao sistema escola atualmente, especialmente em
tratando-se de um currículo que busca contemplar os
conhecimentos eleitos como mais adequados. E questiona:
“Quem serão amanhã os sintetizadores de conhecimento?
[...]Como organizar curricularmente um conhecimento
global em permanente mudança e expansão? Como dar
conta do fato de que uma proporção crescente do
conhecimento relevante seja transdisciplinar? Quanta ênfase
pôr no ensino das disciplinas?” [4, p. 26-27]
No entanto, assim como Belloni [2], acreditamos que
apesar das novas demandas sociais a escola não deve inserir
tecnologias em resposta aos modismos colocados, mas que
antes deve problematizar todo tipo de saber. Toda
comunidade escolar precisa refletir sobre os mecanismos
ideológicos que forjam o currículo e as tecnologias
aplicadas à educação. Nas palavras de Young [31] a escola
deve problematizar o processo de eleição de conteúdos a
fim de selecionar conhecimentos “poderosos” que garantam
a real participação dos alunos na sociedade.
OS PROJETOS OLPC E UCA
No contexto de uma sociedade marcada pela crescente
utilização de tecnologias digitais verificamos a emergência
de experiências pedagógicas com laptops adaptados ao
cotidano escolar. Nesta perspectiva, um dos primeiros
projetos que visou distribuir laptops à escolas carentes foi o
Projeto OLPC (One Laptop per Child), idealizado por
Nicholas Negroponte do MIT (Massachusetts Institute of
Technology). Tal projeto ficou conhecido como o projeto
dos laptops de US$100.
O Projeto OLPC, considerado como referência na
implementação de tal tecnologia, em linhas gerais se
constitui em um programa de desenvolvimento e
distribuição de laptops adaptados e de baixo custo a crianças
44
de países em desenvolvimento. Segundo Negroponte, não se
trata apenas de uma proposta de laptops baratos para
crianças, mas de um projeto educacional que propõe novos
conceitos de ensino e aprendizagem, o qual pretende mudar
os paradigmas da educação vigente. A grande meta da
fundação OLPC é “[...] proporcionar às crianças de todo o
mundo novas oportunidades para explorar, experimentar e
se expressar”. [16].
Data de janeiro de 2005 o início oficial do Projeto OLPC.
Na ocasião Negroponte apresentou sua proposta a líderes
governamentais, inclusive a representantes brasileiros, no
Fórum Econômico Mundial de Davos na Suíça. Desde então
o projeto tem estendido suas atividades de avaliação e
implantação a diversos países em todo o mundo.
O Brasil é um dos países participantes do projeto da
Fundação OLPC e conta com aproximadamente 550 laptops
XO doados pela mesma. Decorrente do contato em Davos, e
posteriormente, de uma visita de Nicholas Negroponte ao
Brasil, os ministérios da Educação e da Ciência e
Tecnologia foram incumbidos de avaliar a proposta da
fundação. A partir de julho de 2005 se constituiu um grupo
de pesquisadores denominado “Comitê Consultor” que
passou a estudar o projeto, ouvindo e discutindo com a
OLPC, com o MIT3, com a academia, com a indústria e com
o próprio Governo”. [17]. Vários centros de pesquisa
nacionais foram escolhidos para desenvolverem testes
físicos, lógicos e pedagógicos. E em junho de 2006, o
Projeto UCA (Um Computador por Aluno) foi lançado
oficialmente com a finalidade de nortear as ações de
avaliação de outras propostas que se seguiram a da OLPC.
Até o presente momento cinco escolas públicas, chamadas
de pólos da fase piloto do Projeto UCA, estão sendo o
campo de pesquisa do estudo avaliativo dos laptops
educacionais. Estas escolas receberam, segundo relatório da
Câmara dos Deputados[5], até o presente momento
aproximadamente 1390 laptops. Este volume foi divido pelo
governo federal da seguinte forma:
• “800 unidades dos laptops Classmate da empresa
Intel: 400 para a uma escola na região norte e 400
para uma escola na região sudeste do país;
• 40 unidades dos laptops Encore da empresa
Mobilis para um centro de ensino fundamental na
região centro oeste do país.
• E 550 unidades do modelo XO da OLPC: 275 para
uma escola na região sul e 275 para uma quinta
escola na região sudeste do país.”
Cysneiros [8] assinala que Seymour Papert também é um
dos idealizadores do projeto OLPC e que desde 1970 vem
desenvolvendo pesquisas sobre Informática na Educação,
suas produções hoje fundamentam a proposta da fundação.
Em 1980 Papert, por meio de seu livro Mindstorms:
Children, Computers, and Powerful Ideas, defendia que se
cada criança pudesse ter o seu computador pessoal uma
grande revolução educacional poderia ocorrer. Segundo o
3
O MIT está diretamente relacionado à Fundação OLPC, pois seu fundador Nicholas
Negroponte, é pesquisador deste centro.
autor se isso acontecesse os alunos poderiam ter um
ambiente rico em estímulos que os levariam a aprender de
forma mais natural e autônoma, onde muitos dos esforços
infrutíferos do ensino poderiam ser substituídos por projetos
educacionais que realmente gerassem aprendizagens
significativas. [18]
Mas, é interessante constatar que tanto Negroponte [15]
quanto Papert [18,19] alertam que o mero processo de
inclusão de certa tecnologia pode não oportunizar maior
participação social ou desenvolvimento integral dos
discentes. Destacam que a inserção de qualquer artefato
tecnológico não garante por si mesma a melhoria na
qualidade da educação, esta precisa estar orientada por um
sério processo pedagógico para se consolidar e realmente
alcançar os objetivos que se propõe. Cysneiros [8],
estudioso da obra de Papert, contribui ressaltando a
necessidade do desenvolvimento de um projeto pedagógico
condizente para justificar a implantação de qualquer
tecnologia. “Nesta ótica, é muito importante que
coloquemos tais máquinas nas mãos de nossas crianças e
adolescentes, porém sempre predominando o ato de educar,
de examinar criticamente - numa atitude freiriana, aquilo
que está lá.” [9, p.20].
No contexto de ações como a da OLPC e do Projeto UCA,
podemos levantar a seguinte questão: as novas tecnologias
digitais de informação e comunicação, tais como os laptops
da OLPC ou outros, podem contribuir para reforçar ou
mudar o paradigma: professor-detentor do conhecimento X
aluno-receptor de informação se usadas de forma adequada?
Lévy [12] afirma que o momento histórico requer duas
grandes reformas, uma relativa ao sistema de ensino e outra
referente à formação docente. Para o autor, é necessário que
os sistemas de ensino adicionem ao seu cotidiano
tecnologias e dispositivos usados pela “EAD (ensino aberto
a distância)”, onde recursos baseados em hipermídias,
comunicações interativas a distância e demais tecnologias
intelectuais da cibercultura sejam empregadas. Com relação
à formação docente, aponta que é necessária uma nova
Pedagogia, que “[...] favoreça ao mesmo tempo as
aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em
rede. Nesses contextos, o professor é incentivado a tornar-se
um animador da inteligência coletiva de seus grupos de
alunos em vez de um fornecedor direto de
conhecimento.”[12, p. 158].
Para Sancho [26] a dificuldade de superar a tipologia de
ensino presente, que ainda está fortemente baseada na figura
do professor, relaciona-se a dificuldade de incorporação de
tecnologias diversificadas de informação e comunicação ao
cotidiano escolar.
Apesar das novas perspectivas tecnológicas, para Sancho
[25,26] um grande desafio para a escola ainda é incorporar
ao seu cotidiano outras linguagens como: a plástica, a
gestual, a televisiva, a sinestésica, a teatral, a musical, a das
novas tecnologias e outras. A autora considera como fato
dado que a maioria das escolas ainda baseia-se em uma
cultura oral e no texto impresso. E o questionamento que
fica é: como a escola poderá implantar, ou incorporar, de
45
forma qualitativa estas linguagens frente ao contrastes
sociais colocados?
Ou, os movimentos atuais de
implantação de novas tecnologias digitais estão reforçando
estruturas ou oportunizando mudanças qualitativas ao
currículo?
Por entender o currículo como uma construção social e
cultural, como uma práxis das funções da escola, optou-se
por focalizar a investigação sobre as alterações no cotidiano
escolar provocadas pela implantação dos laptops
educacionais, pois entendemos que “Devemos questionar
como os elementos da cultura digital podem tencionar,
resignificar novas práticas no campo do currículo, da
educação e da sala de aula”. [23, p.146].
METODOLOGIA
Frente às discussões apresentadas até aqui se coloca a
seguinte pergunta: a implantação de laptops educacionais no
cotidiano escolar oportuniza mudanças ou reforça estruturas
no currículo vigente?
A intencionalidade em responder a esta questão remete-se a
aspiração de contribuir com algumas reflexões sobre a
relação existente entre a implementação de tecnologias
digitais e o currículo vigente.
Em decorrência das implicações da problemática, bem como
das características do campo de trabalho optou-se por uma
pesquisa de natureza qualitativa, pois segundo Alves, [1,
p.56], este tipo de estudo “possibilita que o pesquisador
colete informações, examine cada caso separadamente e
tente construir um quadro teórico geral”, o que por sua vez,
se adequada à natureza deste trabalho.
Dentre os métodos de pesquisa empírica, optou-se pelo
Estudo de Caso. Primeiramente porque se partiu da
premissa que as questões levantadas são visivelmente de
cunho social e relacional, pois, remetem-se a um processo
de implantação de certa tecnologia, com vistas à melhoria
da qualidade de ensino, em certa escola pública brasileira.
Em segundo lugar, porque o currículo, segundo Sacristán
[24], é fruto de uma história que foi forjada por certo um
grupo social que possui uma visão cultural, política e
educacional própria, carregada de valores e pressupostos. O
autor complementa afirmando que é necessário buscar
decifrar tal código através de uma análise político-social e
de uma instrumentação técnica, a fim de descobrir “[...] os
mecanismos que operam em seu desenvolvimento dentro
dos campos escolares.” [24, p.17]. Considerando as
características de um estudo de caso, propõem-se alguns
recortes para esta pesquisa.
O primeiro refere-se ao campo de coleta de dados. A
unidade escolar selecionada é reconhecida como um campo
de pesquisa privilegiado para o desenvolvimento do
trabalho proposto, pois apresenta quatro características
muito relevantes:
• Dentre as cinco escolas participantes da fase piloto
do Projeto UCA é uma das unidades que mais possui
laptops educacionais disponíveis aos discentes, na
relação número de alunos e número de
equipamentos.
•
•
•
Em nível nacional, considerando iniciativas públicas
e privadas além do Projeto UCA, é uma das
primeiras escolas brasileiras que iniciou o processo
de implantação dos laptops educacionais. Neste
sentido, entendemos que poderá apresentar
indicadores de maior consistência para a temática da
investigação.
Possui o diferencial, frente as demais escolas da fase
pré-piloto do Projeto UCA, da administração direta
pelo governo estadual, especialmente da secretaria de
educação por meio do Núcleo de Tecnologia
Educacional (NTE) local.
E principalmente porque a equipe responsável pelo
projeto na referida escola mostrou-se solícita ao
pedido de realização desta pesquisa.
O segundo elemento delimitador da pesquisa refere-se a
seleção dos sujeitos da investigação. Optou-se por
entrevistar professores e gestores escolares diretamente
relacionados ao Projeto UCA na referida escola. Dentre os
diversos participantes do projeto encontramos um universo
de cerca de 940 alunos, 34 profissionais que atuam nas
áreas de gestão, suporte administrativo, suporte pedagógico
e apoio geral e 27 docentes que lecionar do segundo ano do
ensino fundamental I ao terceiro ano do ensino médio.
Optamos por entrevistar nove professores e três gestores
escolares. Tendo em vista uma visualização mais abrangente
sobre os impactos da implantação de laptops educacionais
escolhermos a priori selecionar professores de diferentes
níveis, disciplinas e turnos, bem como gestores locais e da
secretaria de educação estadual.
O terceiro recorte está relacionado aos procedimentos de
obtenção dos dados. Dentre as várias fontes optou-se por
analisar documentos normativos e de registro de memória
do Projeto UCA produzidos pelo governo federal brasileiro,
bem como pela escola escolhida. E aalém destas fontes
documentais, optou-se realizar observações de campo e
entrevistas semi-estruturadas junto aos professores e
gestores escolares.
O quarto recorte refere-se à técnica de análise dos dados.
Escolheu-se o método de análise de conteúdo, pois se
pretende elencar categorias representativas destacadas nas
falas dos entrevistados, bem como nos documentos oficiais
fornecidos. Serão analisados os seguintes aspectos: dados
pessoais (idade e sexo); características da formação do
docente (grau de escolaridade e tipo de cursos de graduação
e pós-graduação); características do exercício profissional
(tempo de atuação, níveis de escolarização e disciplinas,
tempo de atuação na escola onde a pesquisa foi realizada;
uso de tecnologias digitais; implantação de laptops
educacionais; alterações curriculares; reação docente frente
à implantação de laptops educacionais; participação docente
no processo de implantação dos laptops educacionais;
freqüência de uso dos laptops educacionais nas aulas;
expectativas quanto à implantação da tecnologia; suporte ao
trabalho docente, dentre outros.
46
A coleta de dados
Os dados empíricos, que estão em processo de análise,
foram coletados ao longo de três semanas na escola
selecionada no mês de agosto de 2009. Durante este período
várias atividades foram desenvolvidas, tais como:
• Reconhecimento da instituição de ensino.
• Observações não participantes em sala de aula e em
outros espaços.
• Observações participantes em sala de aula e em
outros espaços.
• Realização de entrevistas com professores e demais
gestores envolvidos com o projeto na escola e na
secretaria de educação estadual.
• Conversas informais sobre a implantação e uso dos
laptops na escola com alunos, professores,
funcionários e gestores.
• Coleta de documentos como: projeto político
pedagógico e registros de memórias do projeto
produzidos na escola.
Ao longo deste tempo acompanhou-se o cotidiano escolar
nos três períodos de funcionamento da escola: matutino,
vespertino e noturno. Foram observados 5 professores de
diferentes disciplinas e níveis e entrevistados 12 pessoas,
entre estas nove docentes, dois gestores da escola e uma
representantes da secretaria de educação do estado.
Além dos documentos coletados na escola em agosto de
2009, desde outubro de 2008 vem-se estudando dois
documentos produzidos pelo governo federal brasileiro
sobre o Projeto UCA. O primeiro deles um relatório
preparado pela Câmara dos Deputados em 2008 que contem
registros das atividades desenvolvidas no projeto no período
de 2006 a 2008. E o segundo um documento orientador das
atividades pedagógicas com os laptops. O mesmo foi
elaborado por um grupo de trabalho de assessoramento
pedagógico do projeto escolhido pelo ministério da
educação.
Contextualizando o Campo de Pesquisa
O campo de pesquisa escolhido para o desenvolvimento da
coleta de dados é uma das cinco escolas públicas que fazem
parte da fase pré-piloto do projeto UCA, onde laptops
educacionais foram implantados a fim de serem avaliados.
Segundo relatório da Câmara de Deputados [5] a escola
recebeu 400 laptops em agosto de 2007.
Trata-se de uma escola que atende cerca de 940 alunos.
Estes estão distribuídos do 2º ano do Ensino Fundamental
ao 3º ano do Ensino Médio, nos períodos matutino,
vespertino e noturno.
A escola localiza-se na região central da capital do estado,
nos arredores da sede do governo estadual e do NTE local.
Fator este significativo, pois se observou que a proximidade,
dentre outros fatores, oportuniza uma maior freqüência de
visitas dos representantes do governo estadual.
A clientela atendida é bastante diversificada. Nos períodos
matutino e vespertino, a grande maioria dos alunos são
provenientes da circunvizinhança. São crianças e
adolescentes oriundas de famílias de classe média,
principalmente filhos de servidores públicos municipais,
estaduais e federais. Já no período noturno a clientela difere
em vários aspectos, principalmente porque oferece somente
o ensino médio. De forma geral os alunos são mais velhos e
provêem de comunidades carentes, muitos deles trabalham
no comércio local ou em residências da região.
A unidade de ensino conta com um corpo docente formado
por 27 professores, cinco coordenadoras dividas por nível
de ensino e período, direção geral e direção adjunta, bem
como com uma equipe formada de 13 pessoas que dão
suporte técnico, pedagógico ou administrativo à
comunidade escolar.
Dentre os profissionais que atuam no suporte técnico e
pedagógico, destacamos três profissionais que foram
cedidos pela secretaria de educação especialmente para
apoiar o projeto. A equipe “do UCA”, como é chamada,
conta com dois profissionais com carga horária de 20 horas
e um com 40 horas semanais dedicadas ao projeto. Os três
possuem formação na área de pedagógica (Pedagogia e
Letras), porém um dos três integrantes da equipe também
possui formação técnica na área de informática.
Os sujeitos da pesquisa
A configuração da equipe de suporte técnico e pedagógico
da escola estudada, independentemente do Projeto UCA,
apontou-nos a existência de uma preocupação com relação
ao suporte a ser dado ao corpo docente. Uma vez que o
número de cinco profissionais destinados a dar suporte
técnico e pedagógico aos professores, é bem maior se
comparado a outras regiões do país. E acrescido a este
número a secretaria de educação disponibilizou mais três
profissionais para acompanhar especificamente o projeto
UCA na unidade de ensino. Tal constatação in loco, validou
a opção que anteriormente se havia feito para seleção dos
sujeitos da pesquisa. Reforçou nossa hipótese de que o
professor será o agente do processo de ensino que em
primeira instância poderá promover ou não mudanças na
estrutura curricular vigente frente a implantação de laptops
educacionais, e que por isso, precisa de respaldo técnico e
pedagógico, bem como de formação continuada. Assim
optou-se por eleger como sujeitos do estudo os docentes
envolvidos com as atividades realizadas com os laptops na
referida escola, bem como os gestores locais do projeto.
Foram entrevistados 9 professores de diferentes disciplinas,
níveis e turnos, bem como 3 gestores, a diretora geral da
escola, um assessor técnico-pedagógico do Projeto UCA e
uma integrante do NTE (Núcleo de Tecnologia
Educacional) da secretaria de educação estadual.
Dentre os 14 profissionais entrevistados 10 atuavam na
escola quando da implantação do projeto em 2007. Tal
índice também contribuiu com maiores indicativos quanto a
percepção central do impacto da implantação dos laptops.
47
BREVE HISTÓRIO DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO
DO PROJETO UCA
O histórico que será apresentado contempla o período entre
as primeiras ações da secretaria de educação estadual, a fim
de participar do projeto UCA, até as primeiras experiências
em sala de aula com os laptops no segundo semestre de
2007. Os dados aqui apresentados são resultantes de falas
de diversos sujeitos entrevistados, mas principalmente e de
um relatório das atividades desenvolvidas no ano de 2007
[30].
Meses antes do processo de implantação dos laptops na
referida escola, a secretária de educação do estado colocouse a disposição do Ministério da Educação (MEC) do país,
para integrar o grupo piloto do projeto UCA, segundo nos
relatou Lucia4 a representando do NTE local que
entrevistamos.
Decorrente desta ação o MEC em conjunto com a secretaria
estadual de educação local passaram a selecionar as
unidades de ensino que se adequavam às necessidades do
projeto. Dentre os vários critérios para a seleção da escola o
número de alunos matriculados foi o de maior relevância.
A escola estudada nesta pesquisa foi escolhida, pois possuía
o número de alunos mais adequado à modalidade 1:15 de
utilização dos laptops. Na ocasião contava com cerca de 900
alunos distribuídos nos turnos matutino, vespertino e
noturno. Sendo que em cada um dos turnos o número não
era superior a 400 alunos, o que validou a perspectiva de
disponibilizar um laptop para cada aluno durante as
atividades. No entanto, o fato da escola estar localizada na
capital do estado e em uma região próxima ao NTE regional
também contribui significativamente para a escolha da
mesma.
De acordo com Silveira [30], após a seleção da escola
representantes da secretaria de educação, do NTE local e da
equipe gestora da unidade de ensino promoveram reuniões
com o corpo docente a fim de avaliar a proposta. Tinha-se o
intuito de detectar se os professores, “apoiariam a idéia”,
destacou a diretora em exercício. A equipe responsável pela
implantação partiu da premissa que o projeto somente teria
sucesso se houvesse aceitação dos professores, confirmou
João um dos assessores da secretaria de educação que atua
na escola. Desta forma foi realizada uma assembléia e
votada a proposta, a mesma foi aprovada por unanimidade
pelo corpo docente, registra também a diretora em exercício.
A partir da aceitação da proposta diversos preparativos
técnicos, administrativos e pedagógicos começaram a ser
realizados antes do início oficial das atividades com os
alunos em sala de aula. Destacamos a seguir algumas datas
e ações importantes.
A primeira iniciativa da equipe gestora, em maio de 2007,
foi elaborar um documento para nortear as ações a serem
desenvolvidas no contexto do piloto do Projeto UCA. O
documento trata-se de um plano estratégico que teve como
finalidade detectar as condições da escola, desde o número
4 Os nomes foram alterados para garantir o anonimato dos entrevistados.
5 Ou seja, um computador para cada aluno.
de alunos até os recursos tecnológicos disponíveis, bem
como, traçar objetivos e metas pedagógicas.
Decorrente do delineamento dos objetivos para o projeto, no
mês de junho foram promovidas diversas oficinas, reuniões
de formação e planejamento com: professores, alunos
monitores (alunos que apoiariam os professores em sala de
aula na utilização dos laptops), equipe gestora do colégio e
multiplicadores do NTE local. Neste período todos os
envolvidos puderam explorar as funcionalidades dos laptops
e elaborar propostas de atividades pedagógicas.
Paralelamente ao que ocorria na escola, a equipe de
multiplicadores do NTE local também participou de
formação ofertada por uma universidade parceira do projeto.
Depois da exploração inicial das máquinas e de alguns
momentos de formação técnica e pedagógica, em agosto de
2007, os professores conjuntamente com os gestores do
colégio reuniram-se para planejar, discutir e elaborar
propostas para a primeira semana de oficinas para cada
turma e turno. “Ficou definido que faríamos dois dias de
oficinas para cada turma e turno, quando os professores
estariam apresentando para os alunos os programas e
algumas formas de utilização dos laptops. Naquele
momento, os professores demonstraram a necessidade de
maior interação com as máquinas.” [30, p. 9]
Tal necessidade foi amenizada com a entrega de 35
notebooks de modelo comercial à escola no início de agosto.
Os computadores foram doados por uma empresa parceira
do projeto à secretaria de educação estadual. Tal fato aponta
as contribuições da implantação do Projeto UCA na escola e
a intencionalidade de propiciar aos docentes melhores
condições de planejarem suas aulas. A entrega das máquinas
aconteceu cerca de um mês antes do início das atividades
com os alunos e durante o período de formação docente.
“Cada professor da escola teve um notebook em mãos para
melhor adaptação às novas metodologias de sala de aula,
facilitando a realização de suas atribuições diárias. Era
visível, no momento da entrega, a satisfação dos professores
e o sentimento de serem valorizados.” [30, p.9]
Além da preocupação de engajar docentes e alunos com o
projeto, a equipe responsável pela implantação também
entendeu como necessária a participação dos pais e
responsáveis pelos alunos. No dia 10 de agosto de 2007,
ocorreu uma reunião com toda a comunidade escolar.
Apresentou-se o projeto e seus objetivos. Dúvidas e
apreensões foram sanadas na ocasião. Dentre as mesmas
destacamos: “Uma preocupação que tinham era se os
laptops iriam substituir os livros e cadernos. Então foi
esclarecido a eles que os laptops chegariam à escola como
um recurso a mais para a melhoria da aprendizagem dos
alunos e seria somado aos outros recursos já existentes.”
[30, p.10]
De forma geral assim como os professores, a comunidade de
se disponibilizou a colaborar com o projeto.
No dia 24 agosto as 400 máquinas foram entregues à escola
e alguns dias depois, nos dias 30 e 31 de agosto, membros
do comitê consultor do Projeto UCA, representantes do
governo federal brasileiro, pesquisadores e representantes
48
de empresas parceiras (que disponibilizaram acesso a um
portal educacional e ao sistema operacional que estava
rodando nas máquinas) visitaram a escola a fim conhecer
como o processo de implantação estava ocorrendo.
O lançamento formal do Projeto UCA para toda à
comunidade escolar ocorreu no dia 31 de agosto. Na ocasião
os laptops educacionais foram oficialmente entregues aos
alunos. Segundo Silveira [30], estiveram presentes para a
solenidade diversas autoridades, dentre elas o governador do
estado.
Finalmente, depois de todo o processo de adequação física
da escola, onde servidores de arquivos, rede wireless de
internet, dentre outros detalhes, bem como os preparativos
pedagógicos estavam completados, no dia 03 de setembro
de 2007 iniciou-se as atividades em sala de aula com os
alunos.
O processo de implantação descrito aponta a grande
preocupação de engajar toda a comunidade escolar, deste o
processo de aceitação da proposta até ao desenvolvimento
das atividades em sala de aula. Aspecto muito positivo e que
contribuiu com o desenvolvimento do projeto. Por se tratar
de uma iniciativa pioneira no país, e por ser uma
experiência piloto de avaliação dos laptops, não havia até o
momento da implantação orientações norteadores da prática
pedagógica, e assim, a comunidade constatou a necessidade
de avaliação constante do processo. A formação continuada
do corpo docente também foi apontada como uma
necessidade para a remodelação do projeto ao longo do
desenvolvimento da experiência. com vistas a reformulação
das ações estabelecidas para o projeto.
Frente a esta necessidade desde outubro de 2007 diversos
momentos de avaliação das atividades desenvolvidas na
escola, bem como programas de formação continuada para
docente e discentes monitores ocorreram até o presente
momento.
PERSCEPÇÕES SOBRE A IMPLANTAÇÃO DE LAPTOPS
EDUCACIONAIS
Destaca-se que os resultados aqui apresentados podem ser
considerados como parciais, uma vez que o processo de
análise dos dados coletados ainda encontra-se em
desenvolvimento,
mas
nos
fornecem
indicativos
interessantes sobre a problemática da pesquisa..
A seguir alguns tópicos foram destacados, pois representam
as principais temáticas mencionadas pelos entrevistados e
que também podem ser encontradas nos documentos
selecionados para a análise.
De forma geral os sujeitos da pesquisa apontaram benefícios
e dificuldades resultantes da implantação dos laptops
educacionais. Destacamos os seguintes pontos:
As primeiras impressões sobre o uso de laptops em sala
de aula:
De forma geral a comunidade escolar recebeu o projeto
UCA com grande entusiasmo e expectativas, pois se tratava
de um projeto inovador que estava ocorrendo em cinco
escolas brasileiras somente.
Com o início das atividades em sala de aula, em setembro
de 2007, vários alunos e professores mostraram-se
motivados e expectantes quanto as novas possibilidades
pedagógicas. “O encantamento dos alunos foi muito
grande, fizeram muitas descobertas e colaboraram muito uns
com os outros. Relataram que suas expectativas foram
superadas, pois pensavam que os laptops não teriam, como
um computador desktop, tantas ferramentas e programas.”
“Os professores em sua maioria, estavam encantados com as
possibilidades de ganho educacional que estavam
visualizando a partir da utilização dos laptops, porém ainda
um pouco inseguros quanto à prática na sala de aula.”
Silveira [30, p.18]
O relato da professora Paula, registrado por Silveira [30,
p.36], ilustra como vários professores também estavam
conscientes do desafio que tinham em suas mãos: “O nosso
grande desafio era descobrir o que poderíamos fazer com
esse recurso e também definir o nosso papel de educador
neste processo. Estamos tornando os alunos nossos aliados
nessas descobertas. A cada atividade proposta, verificamos
que o laptop pode ser um grande recurso de busca da
aprendizagem e descobrimos aos poucos mudanças na
postura dos alunos, no ambiente de aprender e na interação
com as turmas e as máquinas. Sabemos que o domínio dessa
tecnologia dispõe de tempo e exige do professor preparação
e atualização, que no princípio pode assustar, mas não há
como negar que essa novidade amplia o horizonte dos
educadores e com inúmeras possibilidades pedagógicas.”
[28, p.36]
Foi muito interessante verificar in loco como alguns
professores, mesmo dois anos após a implantação do projeto
e depois de várias dificuldades enfrentadas, ainda associam
a necessidade de repensar diversos aspectos da prática
pedagógica cotidiana ao uso de laptops educacionais.
Mudança na grade horária das disciplinas: No ano de
2008 a secretaria de educação estadual, pensando em
adequar os horários das aulas ao tempo necessário para a
utilização dos laptops propôs uma reestruturação da grade
horária dadas disciplinas ofertadas na unidade de ensino.
Esta remodelação não consistiu em alterar ou suprimir
conteúdos das disciplinas regulares para o ensino
fundamental II e ensino médio, mas sim em propor uma
nova distribuição das disciplinas e suas cargas horárias ao
longo do ano letivo. Cada hora/aula passou a ter duranção
de 60 minutos e a ocorrer sempre blocadas em dois horários
consecutivos. Com esta alteração várias disciplinas
passaram a ter duração total de um semestre e não mais de
um ano letivo. Desta forma algumas disciplinas foram
ofertadas somente no primeiro e outras no segundo
semestre.
49
Tal alteração foi impulsionada pela necessidade que se
detectou de oportunizar mais tempo para o desenvolvimento
de atividades com o laptops. Tal percepção também foi
registrada em outras escolas participantes da fase piloto do
projeto UCA, segundo relatório produzido pela Câmara dos
Deputados do país: "Apesar de adesão diferenciada à
metodologia, os professores têm reconhecido que é
fundamental promover mudanças tanto na grade currícular,
quanto na grade de horários. Segundo eles, as aulas com
duração entre quarenta minutos a uma hora são demasiado
curtas para desenvolverem atividades com os alunos.” [5, p.
147]
Os professores entrevistados Helena e João, confirmam tal
percepção destacando que as aulas “blocadas”
oportunizaram uma melhor utilização dos laptops em sala de
aula. Segundo os docentes, atividades mais elaboradas
podiam ser realizadas, diferentemente de situações onde as
turmas dispunham de apenas uma aula por disciplina. O
tempo de uma aula foi considerado insuficiente, registraram
por exemplo que em média são necessários mais de 10
minutos para organizar a sala, ligar os laptops e acessar a
Internet. Helena explica: No “ano passado nós tivemos uma
mudança na estrutura curricular aqui para a escola, e nessa
mudança o Estado sugeriu que a gente trabalhasse com
sistema de bloco, que seria mais ou menos você trabalhar
determinadas disciplinas em um único semestre com o
aluno. E ás aulas seriam com uma hora de duração, isso
facilitava o tempo para você organizar a sua pesquisa, tinha
essa parte positiva, então naquelas duas aulas programadas
você explicava o conteúdo e depois encaminhava a
pesquisa. Lógico, sempre que se tinha essa necessidade. Eu
só trabalho quando eu vejo que tem muita necessidade para
o meu aluno.”
A docente Helena apontou também que apesar do tempo
mais adequado para o trabalho com os laptops, o maior
número de aulas por semana de cada disciplina acabou
reduzindo o tempo total das disciplinas, o que ocasionou
prejuízos quanto ao trabalho completo da grade curricular.
Quanto aos alunos, alguns corroboram com as afirmações
dos professores e enfatizam que este sistema de aulas fixas
ou “blocadas” era muito cansativo.
De acordo, o projeto Político Pedagógico da escola [32], a
comunidade escolar avaliou que a estrutura anual das
disciplinas era a mais adequada. Pais e professores ficaram
receosos quanto à continuidade dos estudos de alunos que
viessem a ser transferidos de outras escolas ou que fossem
transferidos para outras unidades de ensino do país. “Em
2008, a escola adotou, em sua estrutura curricular, a
metodologia por blocos, mas voltou à estrutura curricular
por disciplinas em 2009, por entender que as vantagens da
primeira foram bem menores do que se esperava enquanto
as desvantagens foram maiores” [32, p. 6].
Entendemos que as diversas escolas participantes da fase
piloto do Projeto UCA perceberam a necessidade de um
tempo maior do que uma hora/aula para o desenvolvimento
adequado de atividades que oportunizem a pesquisa a
produção de conhecimento. Então, nos questionamos quanto
à colocação dos alunos que se referiam a estas aulas
“blocadas” como cansativas. Acreditamos que apesar do
recurso tecnológico a ocorrência de uma prática instigadora
também precisa ocorrer.
Permanências na estrutura curricular das disciplinas: De
forma geral os docentes entrevistados consideraram que a
utilização dos laptops educacionais não gerou alterações na
estrutura curricular. Para eles a oportunidade de ter laptops
com acesso a Internet em sala de aula não ocasionou uma
reestruturação em termos de ordem, inclusão ou substituição
dos conteúdos previstos em suas disciplinas.
Para os professores este novo recurso pedagógico contribuiu
para aprimorar e enriquecer o desenvolvimento dos
conteúdos já programados. Alegaram que as informações
pesquisadas na Internet, bem como outras atividades
desenvolvidas oportunizaram o aprofundamento dos temas
previstos no currículo estabelecido. Para Helena: “Não
aconteceu de mudar a ordem dos meus conteúdos, eu fiz
uma previsão de trabalhar bimestralmente.”
Com relação a uma possível mudança na metodologia das
aulas, Silveira [30] registra que alguns professores
promoveram atividades que oportunizaram aos alunos:
seleção de temas a serem desenvolvidos, escolha de técnicas
de comunicação e divulgação dos resultados obtidos,
desenvolvimento de atividades em equipes, etc. Tais ações
caracterizam maior interatividade discente e
maior
integração entre as áreas de conhecimento, se comparadas as
metodologias tradicionais de ensino.
Os docentes entrevistados apontaram que as principais
atividades desenvolvidas com os laptops educacionais desde
são as seguintes: pesquisa na Internet, elaboração de slides,
vídeos e textos sobre temas propostos, utilização de
aplicativos diversos disponíveis na web, principalmente do
portal
parceiro do projeto, bem como blogs, jogos
pedagógicos e aplicativos diversos da própria máquina,
dentre outras atividades. O relatório da Câmara dos
Deputados [5, p. 151] confirma estas verbalizações
destacando que a atividade usada com maior freqüência pelo
professores desta escola,. “Os professores da escola
indicaram de forma mais recorrente o uso de pesquisas
dirigidas”.
Outro aspecto interessante detectado que está diretamente
relacionado ao currículo e a implantação de laptops pôde ser
percebido nas falas de três professores das áreas de inglês,
português e ciências. Estes mencionaram que a
oportunidade de se ter uma laptop em sala com acesso a
internet estimulou uma certa flexibilidade em termos de
ordem a ser trabalhada dos conteúdos, porém destacaram
que apesar deste fato os conteúdos da grade curricular foram
contemplados ao longo do ano letivo.
De forma geral, apesar dos docentes entrevistados alegam
que a implantação de laptops educacionais não promoveu
mudanças no currículo vigente das disciplinas, algumas
mudanças metodológicas foram detectadas. Desta forma,
entendemos, que apesar da verbalização negativa dos
docentes quanto a mudança de suas grades curriculares,
50
novas posturas frente a este mesmo currículo começam a
fazer parte da rotina escolar.
Disponibilização de acesso a um portal educacional: Em
função da implantação do Projeto UCA na referida escola, a
comunidade escolar ganhou acesso para todos os alunos e
professores a um grande portal educacional brasileiro. O
acesso aos serviços deste portal educacional
foi
possibilitado devido a uma parceria estabelecida entre a
empresa proprietária do serviço, a secretaria de educação do
estado e a empresa que doou os 400 laptops. No ano de
2008, a empresa disponibilizou, além dos acessos para
todos os alunos e professores,um funcionário para fazer o
atendimento de dúvidas, cadastramento de usuários e
senhas, bem como para dar apoio pedagógico aos docentes
que quisessem utilizar a ferramenta.
Segundo João, um dos docentes responsável pelo suporte
ao Projeto UCA na escola, a parceria com a empresa
proprietária do portal não acabou, apesar de neste corrente
ano o funcionário não estar mais atuando. “Deste o início
estava previsto que o funcionário destinado ao atendimento
na escola ficaria somente um ano”, registra.
No entanto, os docentes apontaram que a não continuidade
de cadastramento de usuários e senhas para os alunos, tem
impossibilitado as atividades em sala de aula. Um número
cada vez menor de alunos tem acesso, pois os mesmos
esqueceram seus dados cadastrais ou porque são alunos
novos.
Os docentes afirmam que a impossibilidade dos alunos
acessarem estas atividades, no corrente ano, tem contribuído
com a diminuição da freqüência de utilização dos laptops.
Alegam que com este serviço o índice de aprendizagem era
mais expressivo, pois os alunos utilizavam os laptops de
forma mais focada e objetiva.
Não se questiona a validade que um portal educacional pode
oportunizar a aluno e professores, no entanto questionamos,
se o processo de ensino não poderia ser também enriquecido
com outras propostas pedagógicas que justificassem a
permanência da freqüência de utilização dos laptops
educacionais.
Dificuldades técnicas e diminuição do número de
máquinas: Foi considerado pela comunidade escolar que as
avarias nas máquinas tem sido o maior problema enfrentado
nesta etapa do experimento do projeto na escola. Porém,
apontaram que este fato é compreensível, uma vez que em
decorrência da intensa utilização das máquinas as avarias
são esperadas. Segundo Maurício, professor do ensino
médio, “ O único problema mesmo é a pane na máquina que
de vez em quando dá, mas isso é normal, comum estragar
um ou outro, ou que vez em quando a bateria dele começa
a ficar viciada e não agüente”.
Dentre as avarias, o descarregamento das baterias foi o fator
mais mencionado nas falas dos entrevistados. Segundo eles,
esta questão tem ocasionado a diminuição do número de
máquinas disponíveis em sala de aula, pois as mesmas
precisam ser retiradas, uma vez que não permanecem
ligadas sem acesso a uma tomada. As salas de aula não
possuem uma estrutura elétrica para a conexão de todos os
laptops com tomadas individuais.
Os assessores do projeto UCA que atuam na escola
afirmaram que mais de 100 laptops foram encaminhados
para o conserto, no entanto a empresa alega que ainda não
tem uma solução para o problema. Uma vez que se tratam
de protótipos, e que devido a isto não existem baterias
disponíveis no mercado para ser feita a reposição.
Neste ínterim a equipe tem buscado algumas alternativas
para resolver a questão. A primeira delas foi montar um kit
com cerca de 40 máquinas na sala do UCA (Seria a sala do
projeto na escola, onde os assessores atendem os
professores, onde os servidores foram instalados, etc.). Este
kit fica a disposição das turmas que não possuem o número
exato de máquinas para cada aluno. Porém, esta alternativa
não resolve o problema em toda a sua amplitude, pois
mesmo com o kit a disposição das turmas o número de
laptops já foi insuficiente em dias onde várias turmas
utilizaram os laptops ao mesmo tempo.
Uma segunda alternativa prevista pela coordenação estadual
do projeto seria a adequação da rede elétrica para a
utilização dos laptops ligados a tomadas. Um pedido de
avaliação técnica foi encaminhado à secretaria de educação
e espera-se que com esta avaliação uma estrutura segura
possa amenizar ou resolver o problema.
Decorrente desta diminuição de máquinas algumas outras
questões tem sido verificadas. A principal delas é a
diminuição na freqüência de utilização dos laptops, pois
segundo vários docentes entrevistados tal conjuntura tem
descaracterizado o projeto (um computador por aluno) em
sala de aula. Apesar das tentativas docentes de desenvolver
atividades em duplas ou grupos, a questão também não foi
sanada. Segundo os professores os alunos reagem pedindo
que tenham máquinas individuais ou se desmotivam e não
realizam as atividades.
Por se tratar de uma etapa piloto, onde a intencionalidade
era realmente avaliar as máquinas disponibilizadas, bem
como da própria empresa testar o equipamento, considera-se
que todas as dificuldades enfrentadas, neste sentido técnico
também, precisam ser analisadas com critério para posterior
adequação as reais necessidades escolares.
Formação docente continuada: A implantação do projeto
UCA foi marcada pelo desenvolvimento de reuniões com o
corpo docente a fim de avaliar a proposta colocada a
unidade de ensino. Depois desta etapa, ainda em 2007,
seguiram-se vários momentos de formação docente com
vistas à preparação para o desenvolvimento de atividades
com os laptops. No Projeto Político Pedagógico
encontramos a seguinte menção: “Este projeto foi
implantado em 2007, [...] Desde então, os professores têm
participado das capacitações, cursos e oficinas para
aprimoramento da prática pedagógica com o uso da
tecnologia e hoje utilizam os recursos tecnológicos com
qualidade pedagógica por meio do planejamento
organizado, temas definidos, estímulo à pesquisa, desafios
51
ao raciocínio lógico dos alunos em todas as áreas do
conhecimento.” [32, 8-9]
.Nas entrevistas realizadas em agosto de 2009 os docentes
pontuam que ainda precisam de formação nas áreas técnica
e pedagógica. Dentre as duas áreas frisam que a pedagógica
ainda é a mais necessária, pois gostariam de explorar todas
as possibilidades que o recurso tecnológico em questão pode
lhes possibilitar. Desta forma reconhecem que a formação
docente pode ser considerada como uma em uma
necessidade premente. A fala da docente Paula confirma
esta afirmação: “No primeiro momento eles focaram a parte
técnica, mesmo porque nós precisávamos um pouco dessa
parte técnica, depois eles começaram a trabalha a parte
pedagógica, mas o que eu acho que precisa trabalhar
mesmo, reforçar, é a parte pedagógica.”
Os integrantes atuais da equipe destinada ao suporte docente
no projeto UCA alegam que existe certo descaso docente
neste sentido também. Apesar da verbalização desta
necessidade, os mesmos também não têm procurado os
membros da equipe para buscar tirar dúvidas, ou solicitar
sugestões para o desenvolvimento de atividades.
O impasse colocado pode ser resultante das mais diversas
conjunturas sociais. Aspectos relacionados à formação
docente universitária, a problemática de carga horária
sobrecarregada, a necessidade natural de amadurecimento
da proposta, dentre outros aspectos. No mais, a divergência
apresentada serve-nos como um alerta e uma oportunidade
de reflexão sobre os programas de formação docente e sobre
a disponibilidade dos professores em mudar suas práticas
pedagógicas.
referida escola ocorreram. Pois, tratam-se de saberes,
habilidades e competências que passaram a fazer parte do
cotidiano escolar e não necessariamente da grade de
conteúdos previstos.
REFERÊNCIAS
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados aqui apontados são as primeiras impressões que se
teve sobre o campo de pesquisa escolhido, no contexto no
projeto UCA, uma vez que esta pesquisa ainda encontra-se
em desenvolvimento. No entanto, algumas repercussões no
cotidiano escolar puderam ser detectadas e relacionadas à
implantação dos laptops educacional nesta fase piloto do
projeto. Por isso, também vale destacar que reconhecemos
que as impressões aqui registradas se devem a um projeto
que está em fase experimental, e como tal, do mesmo modo
está em elaboração. Dentre as percepções podemos
enfatizar: o processo de engajamento da comunidade
escolar, o desenvolvimento periódico de oficinas e
programas de formação docente, a busca por adequação do
tempo das aulas para a utilização dos laptops, a manutenção
das estruturas curriculares vigentes, o maior acesso a novas
fontes de informação em sala de aulas, dentre outros
aspectos que foram mencionados.
Entendemos que a percepção de tais alterações apontaram a
existência de uma relação simbiótica entre educação e
tecnologia. Onde a escola em sua dimensão social é ao
mesmo tempo sujeito e agente neste processo de tensão
entre tecnologia e educação.
Neste contexto, ainda que as grades curriculares oficiais das
disciplinas não tenham sido alteradas, constatamos que a
inclusão de novos conhecimentos na prática curricular da
[8]
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53
Productos de software para la facilitación del aprendizaje
sobre sistemas de producción de bovinos y ovinos
Claudio F. Machado
Fac. Cs. Veterinarias
Tandil - UNCPBA
Argentina
[email protected]
Mauricio Arroqui
Pablo Mangudo
Rodolfo Catalano
Eduardo Ponssa
Fac. Cs. Veterinarias
Tandil – UNCPBA
Argentina
ABSTRACT
In this paper, we describe four developments oriented to help
in the learning process on different issues of beef and sheep
production systems. Also two preliminar tests for training of
two of the products are presented. Products are a web-based
Simulator of agricultural systems and three desktop software
products, two about reproductive response of sheep and
cattle, and one last for planning cow-calf systems. Finally
implication and results are discussed.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar 4 desarrollos
orientados a la facilitación del aprendizaje sobre sistemas de
producción de bovinos y ovinos y algunos avances
preliminares en su utilización. De los sistemas desarrollados,
uno es un simulador de empresas agropecuarias de acceso
Web, dos de escritorio son sobre la respuesta reproductiva de
ovejas y vacas, y uno adicional para la planificación de
sistemas de cría bovina. Finalmente, se discuten los
resultados e implicancias de los mismos.
Claudia Marcos
Fac. Cs. Exactas
Instituto de Sistemas
(ISISTAN) – UNCPBA
Argentina
las actividades de investigación, de docencia y extensión
agropecuaria, que la valoración del impacto de diversas
tecnologías de procesos requiere de herramientas y abordaje
particulares [12], que permitan formar recursos humanos
capaces de pensar integralmente escenarios dinámicos e
interdisciplinarios. En esta situación, la aplicación de
herramientas informáticas facilita la comprensión integral de
procesos productivos, su interacción con variables de
mercado y económicas y la posibilidad de construir
escenarios alternativos. En este trabajo se muestra el avance
de 4 desarrollos orientados a la facilitación del aprendizaje
sobre sistemas de producción de bovinos y ovinos, y se
analiza la utilización preeliminar de algunos de ellos con el
“feedback” de beta usuarios1
DESARROLLO
De los sistemas desarrollados, uno es de acceso Web
mientras que los restantes constituyen sistemas de escritorio.
Ambas alternativas se describen en títulos separados y la
metodologías de desarrollo y tecnologías utilizadas en los
cuatro sistemas se describen bajo un título unificado.
KEYWORDS
Agricultural ICT, Teaching tools, virtual learning, Beef and
sheep production.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas agropecuarios poseen componentes biofísicos
(suelo, forraje, cultivos, animales), económicos y sociales.
Presentan un muy alto dinamismo y con gran complejidad
debido a las numerosas interacciones entre sus componentes
bajo una incertidumbre climática [14] y de los mercados. Hoy
en día ha aumentado la complejidad por la alta variabilidad de
los diferentes subsistemas (tecnológicos, productivos,
comerciales, financieros, económicos y políticos) que afectan
a las empresas agropecuarias. Por lo tanto, no es extraño que
surja la importancia de la gestión de la información, y el uso
de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs)
bajo la forma de sistemas informáticos, como una herramienta
muy valiosa de síntesis y de análisis de la información
disponible [3]. Por otro lado, es ampliamente reconocido en
Simulador Web de empresas agropecuarias:
El mismo se basa en un simulador [9] de base biofísica pero
con indicadores económicos, que permite que las tasas de
crecimiento forrajera puedan ser incorporadas a partir de
datos locales o generados a partir de base de datos climáticos
diarios y que la respuesta animal (consumo, cambio de peso,
condición corporal, respuesta reproductiva), sean resultados
de la oferta forrajera y del manejo programado. La presente
versión Web [10] permite diferentes jerarquías por perfil de
usuario, lo que posibilita establecer roles de docente y
alumnos con diferentes privilegios de acceso y uso. El
simulador (Figura 1) trabaja sobre la base de escenarios
(estado inicial para el comienzo de una simulación que
incluye la definición del manejo de las contingencias). Las
salidas son enviadas al usuario vía correo electrónico bajo la
forma de una planilla electrónica con los datos diarios y
diferentes gráficos pre-configurados. Esta herramienta
continua evolucionando, pero a los fines de dimensionar su
escala actual se puede mencionar que ha implicado más de
Machado, C., Arroqui, M., Mangudo, P., Catalano, R., Ponssa, E., Marcos, C. (2009).
Productos de software para la facilitación del aprendizaje sobre sistemas de producción de
bovinos y ovinos. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen
5, pp. 54 – 60, Santiago de Chile.
54
8000 horas/hombre de programación, distribuidas en 20081 y
44492 líneas de código en las capas de presentación y
aplicación, respectivamente. En resumen, el objetivo del
desarrollo es disponer de una herramientas Web, flexible, de
base biológica pero con indicadores económicos y
financieros, para posibilitar el análisis de escenarios
ganaderos en condiciones de incertidumbre climática y de
mercados.
Figura 2. Principales factores involucrados en la respuesta
reproductiva posparto de la calculadora
Figura 1. Esquema general de la funcionalidad del simulador.
Sistemas de escritorio
Los tres sistemas de escritorio toman distintas partes de los
componentes del sistema ganadero y lo abordan de una
manera más simplificada e intuitiva que la versión disponible
dentro del simulador Web. Están concebidos como “Wizard”
(o asistentes)2, diseñados como herramientas de ayuda que
guían al usuario paso a paso durante su uso; en el ingreso de
datos y la visualización de resultados parciales. Este enfoque
pretende subsanar las debilidades de “usabilidad” que
presentan algunas herramientas locales del dominio
agropecuario.
Calculadora reproductiva bovina
Calculadora reproductiva ovina
La estructura de la misma es similar al desarrollo anterior,
con las diferencias de especie correspondiente según el
modelo de Blackburn y Cartwright [4] y publicado
recientemente en su aplicación informática [5]. El objetivo de
la misma es disponer de una herramienta informática donde
los factores estado corporal, pérdida de peso, tiempo post
parto y el uso o no de tratamientos de
sincronización/inducción de celos afectan la respuesta
reproductiva ovina. En la pantalla de carga de datos (Figura
3) se debe definir si se trabaja con animales en temporada
reproductiva o en anestro estacional (A), el tipo de servicio
(B), cantidad de lotes de animales (C) si está lactando, tasa
ovulatoria y raza (D); dosis de eCG si corresponde (E) o bien
el estado corporal y la pérdida diaria de peso (F).
El objetivo de la misma es disponer de una herramienta
informática que represente de modo simplificado los
principales factores de la reproducción de vacas post parto.
Este desarrollo está basado en el modelo de Kahn y Lehrer
[8] simplificado en la Figura 2. Una descripción más precisa
de la misma con descripción de las pantallas de carga ha sido
recientemente publicada [11]. La pantalla de carga de datos le
permite al usuario hacer interactuar distintos factores que
afectan la respuesta reproductiva como son el tiempo postparto, la pérdida de peso diaria y el estado corporal medido a
través del peso corporal o bien, mediante los datos de
condición corporal en cualquiera de sus dos escalas más
utilizadas (escala 1 a 5 o escala 1 a 9, 1 extremadamente
delgada y 5 ó 9 muy obesa). La salida de resultados es en
hojas de cálculos, tablas o gráficos.
2
Un wizard (o asistente) permite llevar a cabo un actividad compleja, que no
resulta familiar a través de un número ordenado de pasos definidos.
Figura 3. Pantalla de carga de la calculadora ovina (ver texto
para explicación de letras)
55
Planificador ganadero
El objetivo de este desarrollo es representar de forma más
simplificada que el simulador WEB, la dinámica del rodeo de
cría bovino y de los recursos de alimentación para su
aplicación a la planificación productiva y económica [15].
Los procesos ganaderos son muy dinámicos y asincrónicos
(Figura 4), por lo que existen diversos eventos clave (por
ejemplo la fecha de servicio y destete) que sirven para
ordenar temporalmente el rodeo (Figura 5). La herramienta
está organizada bajo la forma de un “wizard” al igual que las
dos anteriores. En la Figura 6 se muestran los pasos
completos que se van dando para la planificación, tanto para
el caso de un rodeo estabilizado (el ciclo se repite anualmente
sin cambios), y una versión de rodeo en transición que
permite representar casos particulares.
Programación Orientada a Objetos (POO) en el lenguaje Java
SE (http://java.sun.com/javase/) a través del entorno de
desarrollo integrado NetBeans ( www.netbeans.org/). En el
caso del simulador Web, se utiliza adicionalmente Spring
Framework (www.springframework.org) y las interfaces
están
desarrolladas
con
OpenLazlo
(http://www.openlaszlo.org ). En respuesta a la maduración
requerida por múltiples desarrollos en curso, se utiliza como
herramientas
de
“Management”
Integral:
Maven
(http://maven.apache.org/), Gforge (http://gforge.org/) y SVN
(http://tortoisesvn.tigris.org/).
Figura 4. Diagrama de principales eventos en un ciclo de cría
vacuna.
Figura 6. Esquema global del “wizard” planificador ganadero
Pruebas preliminares de algunas de las herramientas
para capacitación
Figura 5. Definición de los eventos clave (servicio, destete
etc) para la organización temporal del rodeo
A partir de la dinámica del rodeo se determinan los
principales resultados económicos del proceso, el presupuesto
financiero y el balance forrajero.
Metodologías de desarrollo y tecnologías utilizadas
La metodología de trabajo que aplica el equipo de desarrollo
es métodos ágiles, en particular Crystal Clear [7] sobre la que
tiene una experiencia de más de dos años en su aplicación al
dominio agropecuario [2]. Se trabaja con enfoque de
La totalidad de las productos de software presentados, aún a
instancia de prototipos han tenido algún tipo de evaluación en
interacción con potenciales usuarios. A continuación se
muestran a modo de ejemplo dos casos de evaluaciones
preliminares.
Calculadora reproductiva ovina
Se desarrolló una clase expositiva (21/07/09) dirigida a
alumnos del último año de la carrera que se encuentran
cursando la Orientación Producción Ovina de la Facultad de
Ciencias Veterinarias (UNCPBA. Argentina). Con el objetivo
que el alumno conozca las características de la calculadora
reproductiva ovina y sus capacidades de hacer interactuar
distintos factores que afectan la respuesta reproductiva, se
expusieron los alcances y límites de la calculadora, la
metodología de funcionamiento en cuanto a la carga de datos
y las posibles salidas de resultados (hoja de cálculo, tablas y
56
gráficos). Posteriormente, se realizaron ejercicios interactivos
entre el docente y los alumnos a través de distintos ejemplos
donde se discutían previamente los posibles resultados y se
contrastaban con los producidos por la calculadora. En todo
momento se evaluó de forma cualitativa el grado y la
intensidad de participación de los alumnos. Una vez
finalizada la actividad se entregó a cada alumno (17 en total)
una encuesta semiestructurada, anónima, donde se exponían
una serie de preguntas sobre el uso de la calculadora y
utilidad del tipo de actividad interactiva. Al final de la
encuesta se les pedía que identifiquen tres aspectos negativos
de la calculadora.
que el 94% de los alumnos consideró que la herramienta
resultó fácil de entender (sumando quienes respondieron de
manera adecuada y excelente, figuras 6 y 7).
¿La calculadora muestra las salidas de manera
clara y entendible?
No muest ra salidas
de result ados en
f or ma clar a y
ent endible
0%
De manera regular
6%
Si. De maner a
excelent e
47%
Si. De manera
Uso del simulador Web de empresas agropecuarias en talleres
de asesores agropecuarios
adecuada
47%
Figura 6. Resultados de encuesta a estudiantes
Como parte de un proyecto participativo de capacitacióntransferencia a 31 asesores agropecuarios de una vasta región
ganadera de Pcia. de Buenos Aires-Argentina, se incorporó el
simulador Web de manera de facilitar discusiones
cuantitativas de escenarios ganaderos futuros en el marco de
dos talleres. En el primero, se utilizó una metodología “Soft
System” [1] sobre la que el grupo ya tenía experiencia [2] que
permitió explorar sus propias percepciones y compartir
información, facilitando un proceso de aprendizaje grupal.
Inicialmente se aplicó esta metodología para facilitar los
consensos, permitiendo visualizar participativamente
determinadas situaciones productivas (escenarios), e imaginar
también posibles alternativas de mejora bajo la visión de los
asesores. También en ese primer taller, se les explicó la
apariencia y funcionalidades del simulador Web, y el formato
de los resultados del mismo. Sobre la base de dos
problemáticas identificadas por consenso, se diseñaron
participativamente dos ensayos a realizar con el simulador. El
montaje y desarrollo de los ensayos requirió adaptaciones de
la herramientas (por ejemplo el simulador original no
contemplaba la posibilidad de utilizar los residuos de cosecha
de la agricultura), y en cada ensayo se identificó el asesor que
tenía más experiencia de campo en el caso planteado y se lo
incorporó al equipo responsable del caso particular. Durante
10 meses previos al segundo taller se completaron las
adaptaciones del simulador y los ensayos diseñados. Los
resultados fueron presentados y discutidos en el segundo
taller.
EVALUACION DE LA EXPERIENCIA
Calculadora ovina
Desde el principio de la actividad, los alumnos se
posicionaron en un rol activo tanto en las consultas sobre las
características de la herramienta informática, en la
elaboración de los escenarios como también en la discusión
entre ellos y con el docente respecto a los resultados
planteados por ellos y/o los obtenidos con la calculadora
reproductiva ovina. La participación fue mayoritaria y se
extendió aún cuando ya había finalizado la actividad
programada. Sobre los resultados de la encuesta se observó
¿La calculadora le ayudó a comprender mejor la
intervención de los mecanismos que afectan la
respuesta productiva?
No me
De manera
regular
6%
ayudo
0%
Si. De
manera
excelente
41%
Si. De
manera
adecuada
53%
Figura 7. Resultados de encuesta a estudiantes
Porcentaje de alumnos que identificaron aspectos negativos de
la calculadora
Dos aspectos
negativos
6%
Tres aspectos
negativos
0%
No contesto
6%
Un aspecto negativo
41%
Ningún aspecto
negativo
47%
Figura 8. Resultados de encuesta a estudiantes
A pesar que la consigna era clara en que se identifiquen tres
aspectos negativos de la calculadora y que se los señale como
muy, medianamente o poco negativos, sólo un 6% señaló 2
aspectos (Figura 8). Por el contrario, el 88% de los alumnos
se distribuyó entre no encontrar ninguno o encontrar uno solo.
Ninguno de los aspectos fueron considerados como “muy
negativos” sino que se distribuyeron entre “poco negativos y
medianamente negativos”. En general se señaló como aspecto
negativo que la calculadora reproductiva ovina no incluya un
análisis económico; pero es importante que el alumno tenga
claro que dicho objetivo no forma parte del alcance de la
presente calculadora pero no excluye que en la misma
actividad aúlica se realicen cálculos económicos. También, se
57
señaló que debería incluir la posibilidad de trabajar con notas
de condición corporal en reemplazo del valor del peso vivo
como una forma más práctica de evaluar el estado corporal.
Por último, fue considerado como aspecto negativo que el
usuario deba conocer el valor de determinadas variables para
introducirlas en la calculadora (como por ejemplo: peso del
animal); si bien fue considerado como aspecto negativo, en
realidad refleja una debilidad en el grado de conocimiento
previo de algunos alumnos acerca de la información de rutina
para trabajar en análisis productivos.
Simulador Web
Tal como lo han mencionado otros autores [13], es importante
destacar que el enfoque participativo utilizado resultó muy
eficiente para entender las inquietudes productivas de los
asesores, compartirlas, discutirlas y priorizarlas. La inclusión
del simulador Web a los talleres cumplió los objetivos
originalmente planteados, y la experiencia resultó muy
satisfactoria, permitiendo acumular confianza en el modelo
como herramienta de ayuda complementaria para el análisis
cuantitativo de planteos ganaderos. Los comentarios de los
asesores participantes también resultaron muy alentadores en
esta primera experiencia regional y abre un capítulo
interesante en cuanto a su uso en la docencia del grado y
posgrado. A partir de este contexto global, también es
posible identificar la necesidad de desarrollo de versiones
simplificadas de escritorio que se concentren en algún
componente de todo el dominio agropecuario (están en
desarrollo una calculadora nutricional y otra calculadora
forrajera clima dependiente), y que sirvan como paso previo a
una actividad educativa con el simulador.
Docencia e
Investigación
Las pruebas preliminares presentadas son solo el inicio de una
evaluación más amplia y cuantitativa. Aun sin haber
completado esa fase, el hecho que estas herramientas hayan
sido motivadas y diseñadas por docentes expertos en el
dominio permite ser optimistas en un uso educativo más
amplio.
La decisión de crear sistemas de uso asistido y forma
secuencial a través de un Wizard, permite evitar los
problemas de usabilidad que presentan algunas herramientas
disponibles del sector, y que los autores han venido
detectando mediante la revisión de herramientas del mercado
argentino.
Sobre la base de un minucioso análisis sobre el uso y
producción actual de TICs para la producción agropecuaria de
Argentina, Albornoz [1] concluye que su mayor difusión de
aplicación permite presuponer una interesante oportunidad de
desarrollo. En un contexto más restringido, el presente trabajo
permite concluir positivamente sobre las posibilidades de uso
formativo de las herramientas presentadas, aunque es claro
que el proceso de evaluación de las mismas está en una etapa
preliminar.
Capacitación y
transferencia
CONCLUSIONES
Análisis económico y financiero
Discusión de casos
y experimentos
conclusión) y mostró a los participantes la potencialidad de la
metodología.
Esta
estrategia
de
uso
articula
complementariamente
acciones
de
generación
de
conocimiento y capacitación de grado, posgrado y asesores
(Figura 9). A modo de ejemplo, uno de los problemas
productivos abordados con el simulador, es parte de una tesis
de maestría y cuyos avances han sido recientemente
reportados a un congreso de la temática con la participación
de asesores [16].
Análisis productivo
Discusión de casos
Estudiantes de grado,
Posgrado e
Investigadores
Asesores
Investigadores
Figura 9. Contexto global del uso del simulador
Esta propuesta es parte de las actividades de un equipo de
trabajo interinstitucional e interdisciplinario de instituciones
públicas presentes en la región, constituida mayormente por
investigadores formados. La lógica aplicada a la utilización
del simulador es de co-investigación o de co-aprendizaje en
un plano de igualdad con los asesores [13], con claros
beneficios para todas las partes. Por una parte favorece una
mayor pertinencia en la identificación de los problemas en un
contexto de alta innovación de los sistemas productivos
comerciales, y por otro integra a los asesores a proyectos de
investigación con alta pertinencia a los problemas regionales
[10]. El uso de metodología propuesta (combinación de
“hard” y “soft system”) permitió la participación de los
beneficiarios desde la etapa inicial a final de los estudios de
alternativas (diagnóstico, simulaciones, discusión y
En la evaluación preliminar realizada con alumnos de grado
aplicando la calculadora ovina resultó altamente positiva, ya
que el 94% de los encuestados mencionó que la herramienta
les permitió comprender mejor la participación de los
distintos mecanismos que regulan la respuesta reproductiva
ovina.
La posibilidad de cuantificar el impacto de la variación e
interrelación de diversos aspectos se constituye en valiosa
estrategia para el proceso enseñanza-aprendizaje, al permitir
ensayos virtuales de prueba-error a bajo costo. Este contexto
constructivista permite un mayor compromiso de los
estudiantes. Sobre la experiencia del uso del simulador Web
con asesores, destacamos la definición de uno de los asesores,
quién comentó que el mismo permitió “sacarle emoción a los
análisis y de esta manera mejorar la calidad de las
decisiones”.
58
Agradecimientos
A la Agencia Nacional de Ciencia y Tecnología, por el
financiamiento a través del PICT-O 22926/05, PICT Start Up
184/07 y el FONSOFT NA 41/07 que han permitido el
desarrollo y evolución de estas herramientas. Al Instituto de
Promoción de la Carne Vacuna Argentina (IPCVA) por el
apoyo económico para el desarrollo de los talleres
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cría bovina," Congreso Argentino de Producción
Animal.
60
Desenvolvimento de um objeto de aprendizagem apoiado
por um agente pedagógico animado capaz de interagir
afetivamente com o aluno
Tarcila Gesteira da Silva
Centro Universitário
Franciscano – UNIFRA
Brasil
[email protected]
ABSTRACT
This work presents the mathematics learning object called A
Regra de Três no Dia-a-Dia, which was developed in
accordance with the RIVED methodology and the main goal
is to teach the regra de três with a dynamic way through
simulations of student’s daily life situations. The learning
object has an animated pedagogical agent called Cal, which
interacts affectively with the student, helping him in learning
object utilization as well in learning-teach processes of
pedagogical content, and the student’s emotions are inferred
using the psychological model OCC (Ortony, Clore and
Collins).
RESUMO
Este trabalho apresenta o objeto de aprendizagem de
matemática denominado A Regra de Três no Dia-a-Dia, que
foi desenvolvido de acordo com a metodologia RIVED e tem
como principal objetivo ensinar a regra de três de forma
dinâmica através de simulações de situações do cotidiano dos
alunos. Este objeto de aprendizagem possui um agente
pedagógico animado chamado Cal, que interage afetivamente
com o aluno auxiliando-o tanto na utilização do objeto de
aprendizagem quanto no processo de ensino-aprendizagem do
conteúdo didático, sendo que as emoções do aluno são
inferidas segundo o modelo psicológico OCC (Ortony, Clore
e Collins).
KEYWORDS
Learning Object, Animated Pedagogical Agents, Affetive
Computing, OCC Model.
INTRODUÇÃO
Giliane Bernardi
Centro Universitário
Franciscano – UNIFRA
Brasil
[email protected]
destacam-se os objetos de aprendizagem, que são
componentes instrucionais utilizados no processo de
aprendizagem e caracterizam-se, principalmente, pela
flexibilidade no reuso. O principal fomentador da produção e
disseminação de objetos de aprendizagem no Brasil é um
programa vinculado ao MEC (Ministério da Educação)
chamado RIVED (Rede Interativa Virtual de Aprendizagem)
que tem como principal propósito a produção de conteúdos
pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem.
Agentes pedagógicos animados podem ser considerados
ferramentas importantes na interação entre o ambiente de
aprendizagem e o aluno. No entanto, para que um agente
possa ser inserido em um ambiente educacional e, de forma
efetiva, possa auxiliar o aluno em sua utilização, é
interessante que este possa perceber o comportamento e as
dificuldades do aluno frente ao ambiente, interagindo
adequadamente com este.
Na literatura, existem diversos trabalhos que destacam a
importância das emoções na relação humano-computador,
principalmente na área de educação. A Computação Afetiva é
a área de conhecimento que estuda o reconhecimento das
emoções e sua representação por máquinas. Alguns modelos
psicológicos têm sido propostos com o objetivo de auxiliar no
entendimento das emoções dos usuários frente a sistemas,
sendo que este trabalho destaca o modelo OCC, que se baseia
na abordagem cognitiva das emoções e permite ao agente
reagir a determinados comportamentos emocionais do aluno,
maximizando sua contribuição no processo de ensinoaprendizagem do mesmo em ambientes educacionais, tais
como objetos de aprendizagem.
Os conteúdos pedagógicos, que eram tradicionalmente
transmitidos pelos livros escolares didáticos ou pelos
professores através das lousas de giz, ganham uma nova
abordagem com o auxílio da informática,, possibilitando aos
alunos uma nova visão desse mesmo conteúdo,
principalmente em se tratando de disciplinas como
matemática, física e química, onde as simulações são de
extrema importância para seu bom entendimento.
Considerando o contexto descrito, este trabalho apresenta o
objeto de aprendizagem denominado A Regra de Três no Diaa-Dia, que tem como objetivo ensinar a regra de três de forma
dinâmica através de simulações de situações que podem
ocorrer no dia-a-dia do aluno. Ainda, esse objeto de
aprendizagem possui um agente pedagógico animado,
chamado Ca,l que foi desenvolvido para interagir de forma
afetiva com o aluno, auxiliando-o na utilização do objeto de
aprendizagem e na absorção do conteúdo pedagógico.
Atualmente, existem inúmeras opções no que se diz respeito
às novas tecnologias na educação. Entretanto, neste trabalho
Este trabalho descreve, inicialmente, objetos de aprendizagem
e agentes pedagógicos animados. Em seguida, aborda a área
Da Silva, T., Bernardi, G. (2009). Desenvolvimento de um Objeto de Aprendizagem
Apoiado por um Agente Pedagógico Animado Capaz de Interagir Afetivamente com
o Aluno. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5,
pp. 61 – 71 , Santiago de Chile.
61
de Computação Afetiva e apresenta o modelo OCC,
descrevendo suas principais características. Como resultado
desses estudos, são apresentados o objeto de aprendizagem A
Regra de Três no Dia-a-Dia e o agente pedagógico animado
Cal. Por fim, são apresentadas as conclusões e trabalhos
futuros.
a percepções; (b) agentes reativos baseados em modelo:
mantêm o estado interno para controlar aspectos do mundo
que não estão evidentes na percepção atual; (c) agentes
baseados em objetivos: agem para alcançar seus objetivos; e
(d) agentes baseados na utilidade: tentam maximizar sua
utilidade.
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Um agente não precisa ser representado por um personagem
ou possuir recursos multimídia, no entanto, vários autores
destacam a importância da introdução de estímulos sociais na
interação humano-computador, tendo em vista que tais
estímulos podem aumentar a confiança dos usuários,
melhorar a comunicação e, no caso da educação, também
podem facilitar a aprendizagem. Este último caso, refere-se
especificamente à agentes pedagógicos, que são agentes
inseridos em ambientes interativos de aprendizagem, sendo
suas principais funções: acompanhar o trabalho dos alunos,
monitorar o desenvolvimento das tarefas, identificar
dificuldades, trazer dicas e auxiliar na resolução de problemas
[11].
A tecnologia da informação e comunicação, atualmente,
permite criar material didático usando multimídia com
interatividade, recursos que tornam mais efetivos os
ambientes de ensino-aprendizagem [15]. As aplicações
educacionais disponibilizadas em rede ganham destaque
devido à flexibilidade no acesso e no reuso, sendo que entre
essas aplicações encontram-se os objetos de aprendizagem.
Objeto de aprendizagem é qualquer entidade, digital ou não,
que pode ser usada para aprendizagem, educação ou
treinamento [2]. A idéia fundamental dos objetos de
aprendizagem é a construção de pequenos componentes
instrucionais que podem ser reutilizados várias vezes em
diferentes contextos de aprendizagem [16].
Várias organizações empreendem esforços para desenvolver
padrões de descrição e especificação de objetos de
aprendizagem, a fim de atender sua característica
fundamental: a reutilização [6]. Entre essas organizações está
o RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), que é um
programa da SEED (Secretaria de Educação a Distância), que
tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos
digitais, na forma de objetos de aprendizagem [12].
A metodologia RIVED prevê a utilização dos seguintes
documentos no processo de planejamento e desenvolvimento
de objetos de aprendizagem: (a) Formulário de
Cadastramento: é um formulário de metadado do objeto de
aprendizagem; (b) Design Pedagógico: é a estruturação da
parte pedagógica, onde são definidos o assunto a ser
abordado, os objetivos, as atividades propostas, entre outros;
(c) Roteiro do Objeto de Aprendizagem: é uma
esquematização do objeto, onde cada tela é definida, bem
como os textos e as ações que a constituem; (d) Guia do
Professor: é um guia de orientação para os professores com
dicas e sugestões de uso do objeto de aprendizagem
desenvolvido; e (e) Padrão Visual: estabelece padrões de
cores, dimensões, elementos gráficos, nomeação de arquivos
e informações técnicas;
Na próxima seção, serão apresentados conceitos relacionados
a agentes inseridos em ambientes educacionais, denominados
agentes pedagógicos.
AGENTES PEDAGÓGICOS ANIMADOS
Um agente é qualquer entidade capaz de perceber seu
ambiente por meio de sensores e de agir sobre esse ambiente
por intermédio de atuadores, sendo que sua estrutura é
formada por arquitetura e programa [13]. Arquitetura é o
dispositivo de computação munido de sensores e atuadores
físicos onde o programa de agente será executado. Entende-se
como programa de agente a implementação da função do
agente. [13] descrevem quatro tipos básicos de programas de
agentes: (a) agentes reativos simples: respondem diretamente
Agentes pedagógicos podem, ou não, ser desenvolvidos com
recursos de multimídia e de animação, ou ainda com
características antropomórficas. Segundo [1], agentes
pedagógicos podem ser classificados como: tutores, mentores
ou assistentes, web (agentes que trabalham com aplicações na
Internet), agentes que aprendem e agentes mistos (ensinam e
aprendem).
Agentes pedagógicos, quando implementados com recursos
de animação, passam a ser chamados de agentes pedagógicos
animados. O agente pedagógico animado é representado por
um personagem animado que interage com o aluno. Estes
agentes usam recursos de multimídia para fornecer ao usuário
um personagem com características semelhantes àquelas de
seres vivos inteligentes. Estas características, tais como,
expressões faciais e entendimento das emoções humanas,
juntamente com uma boa interface de diálogo com o usuário,
tornam esses agentes mais atraentes ao aluno [3].
Agentes animados e, conseqüentemente, agentes pedagógicos
animados, estão diretamente ligados ao conceito de agentes
credíveis. Um personagem credível é aquele que parece ter
vida, cujas ações fazem sentido e permitem suspender
descrenças em relação a eles [11]. Segundo [11], a
credibilidade da animação comportamental pode ser
alcançada se os personagens animados tiverem: (a) um
repertório de comportamentos amplo e diversificado para
cobrir todas as situações que ele poderá encontrar; (b)
diferentes maneiras de executar um determinado
comportamento a fim de que pareça ter qualidades humanas;
(c) comportamentos do ambiente que não distraiam os
observadores, mas mantenham os personagens vivos durante
os eventos.
Os agentes pedagógicos devem motivar o aluno, despertando
o interesse dele em interagir cada vez mais com o ambiente
de aprendizagem. Essa motivação está diretamente
relacionada às características dos agentes pedagógicos
62
animados. De acordo com [5], alguns requisitos devem ser
considerados durante o desenvolvimento de agentes
animados, tais como: personalidade, motivação própria,
emoção, relacionamento social, ilusão de vida, mudança e
coerência. Já [11] interpretam esses requisitos da seguinte
maneira: parecer ser um indivíduo, parecer ser
conversacional, parecer empático, parecer social, parecer
inteligente, parecer variável e parecer coerente. Ainda, [11]
definem tais requisitos da seguinte maneira: (a) para parecer
ser um indivíduo, o agente pedagógico animado deve ter sua
personalidade, história de vida e dinâmicas emocionais
distintas e únicas; (b) para parecer ser conversacional, o
agente pedagógico animado deve engajar os usuários ou
outros agentes animados em conversações; (c) para parecer
empático, o agente pedagógico animado deve parecer sentir,
perceber e responder à emoção; (d) para parecer social, o
agente pedagógico animado deve seguir normas sociais e
desenvolver relacionamentos sociais [11]; (e) para parecer
inteligente, o agente pedagógico animado deve demonstrar
conhecimento e especialidade apropriadas ao papel que está
representando; (f) para ser variável, o agente pedagógico
animado deve evitar repetição; (g) para parecer coerente, o
agente pedagógico animado deve ser uma criatura singular,
dirigida por uma identidade e maneira persistente.
Os recursos multimídia dos agentes pedagógicos animados,
combinados a um modelo psicológico de emoções, podem
resultar em uma maior interação com o aluno, podendo
aumentar sua confiança, melhorar a comunicação e,
conseqüentemente, facilitar o processo de ensinoaprendizagem. Na próxima seção serão apresentados
conceitos relacionados à área de Computação Afetiva.
COMPUTAÇÃO AFETIVA
Computação Afetiva é a computação que está relacionada
com, que surge de ou deliberadamente influencia emoções
[9]. Pesquisas mostram que os usuários aplicam regras sociais
aos computadores, mesmo que suas interfaces não sejam
explicitamente antropomórficas [11]. Dentro deste contexto, a
Computação Afetiva surge trazendo a possibilidade de
atender a necessidade de facilitar e personalizar a interação
humano-computador.
Para compreender melhor a Computação Afetiva, é
importante entender o conceito de afetividade. Segundo [4],
afetividade é um termo utilizado para identificar um conjunto
de fenômenos psíquicos que inclui as primeiras manifestações
afetivas basicamente orgânicas, bem como suas
manifestações relacionadas ao social. O estudo da afetividade
está relacionado a conceitos como: emoção, humor,
motivação, paixão, atenção, personalidade, temperamento,
entre outros. Na literatura, ainda não existe um consenso
sobre a definição desses estados afetivos, tendo em vista que
tais conceitos são utilizados em várias áreas de conhecimento
como psicologia, sociologia e filosofia. No entanto, podem-se
destacar emoções e humor como os dois principais tipos de
estados
afetivos
levados
em
consideração
no
desenvolvimento de ambientes educacionais.
Emoção e humor podem ser diferenciados da seguinte
maneira: emoção é um episódio relativamente breve de
resposta sincronizada com a avaliação de um evento interno
ou externo (por exemplo: tristeza, alegria, medo e vergonha) e
humor é um estado afetivo difuso, de baixa intensidade, mas
de longa duração, e sem causa aparente (por exemplo:
irritado, deprimido, chateado e nervoso) [4].
A Computação Afetiva é dividida em dois principais ramos
de pesquisa: o estudo de mecanismos para reconhecer
emoções humanas ou expressar emoções por máquinas na
interação homem-computador e a simulação de emoções em
máquinas [3], O estudo do reconhecimento de emoções
humanas e da expressão de emoções por máquinas é
comumente usado na área de Informática na Educação,
estudando o reconhecimento das emoções do aluno e
expressando emoções através de agentes.
Os quatro principais modos de reconhecimento das emoções
do usuário são: expressões faciais, sinais fisiológicos, voz e
comportamento observável [3]. Os três primeiros modos
demandam tecnologia específica para o reconhecimento da
afetividade como sensores associados às técnicas de
reconhecimento de padrões, processamento de sinais e
algoritmos computacionais que segundo [10] permitem
avaliar e responder os estados afetivos dos alunos em tempo
real. As emoções podem também ser reconhecidas a partir do
comportamento observável do aluno, ou seja, observando a
interação do mesmo com a interface do ambiente educacional,
onde é analisado, por exemplo, o tempo de realização de um
exercício, sucesso ou falha na realização de tarefas, pedido de
ajuda ou negação de uma ajuda, entre outros.
É fato que indivíduos expressam diferentes emoções quando
se deparam com determinada situação. Ao analisar essas
emoções devem ser consideradas as influências cultural,
social e genética, sendo que também é importante levar em
consideração que os fenômenos afetivos não ocorrem
isoladamente, onde, dependendo da situação, um indivíduo
pode ter reações geradas a partir de um conjunto deles. Para
reconhecer emoções do usuário e inserir afetividade em
máquinas é necessário um modelo psicológico que leve em
conta a complexidade dos estados afetivos humanos e que
ainda possa ser aplicado computacionalmente. Segundo [4],
modelos computacionais podem ser classificados de acordo
com quatro principais correntes psicológicas: (a) Darwinista:
as emoções são consideradas universais e adaptativas; (b)
Jamesiana: as emoções são consideradas respostas às
experiências corpóreas; (c) Social-construtivista: as emoções
são dependentes da cultura ou das regras de cada grupo
social; (d) Cognitivista: as emoções são baseadas na avaliação
ou no significado cognitivo individual de um evento.
Existem diversos modelos psicológicos na literatura, no
entanto, este trabalho tem como foco o modelo OCC, que será
detalhado na próxima seção.
63
REAÇÃO À
Modelo OCC
O modelo OCC é um modelo psicológico cuja teoria é
baseada na abordagem cognitiva da emoção [3], sendo que
esse modelo foi desenvolvido por Ortony, Clore e Collins,
cujas iniciais dão nome ao modelo. O modelo OCC apresenta
observações detalhadas de emoções específicas, sua
organização e os processos cognitivos envolvidos no seu
surgimento [7]. As emoções são vistas no modelo OCC como
reações a eventos, agentes, objetos, cuja natureza particular é
determinada pela maneira que a situação obtida é construída
[7]. Logo, o modelo OCC assume que as emoções surgem a
partir da avaliação cognitiva de uma percepção do mundo,
que pode ser baseada em: (a) eventos: maneira pela qual as
pessoas percebem as coisas que acontecem; (b) agentes:
pessoas, animais, objetos inanimados ou abstrações como
instituições; e (c) objetos: coisas vistas como objetos
inanimados.
Uma das principais características do Modelo OCC é a
divisão das emoções em três categorias: conseqüências dos
eventos, ações dos agentes e aspectos dos objetos. A primeira
categoria é constituída de emoções resultantes de avaliações
baseadas em objetivos, a segunda a partir de avaliações
baseadas em padrões e normas, e a terceira a partir de
avaliações fundamentadas em gostos e atitudes [8].
O modelo OCC explica a origem de 22 tipos de emoções, tais
como felicidade, pena, orgulho, vergonha, amor, ódio, entre
outras, tais emoções são agrupadas da seguinte forma:
emoções de bem estar, emoções de atração, emoções
baseadas na expectativa, entre outras.
A figura 1 representa o diagrama da estrutura global dos tipos
de emoções do Modelo OCC, sendo que as palavras em
maiúsculo representam elementos estruturais e as palavras em
minúsculos representam estados emocionais. Como podemos
observar, a estrutura global dos tipos de emoções (figura 1)
possui três categorias principais: (a) conseqüências dos
eventos: que compreende as reações afetivas de agradar e
desagradar (pleased / displeased); (b) ações dos agentes: que
compreende as reações afetivas de aprovar e desaprovar
(approving / disapproving); e (c) aspectos dos objetos: que
compreende as reações afetivas de gostar e não gostar (liking
/ disliking). As caixas representam os grupos de emoções.
Todas as palavras em minúsculo indicam tipos de emoções,
cada palavra foi escolhida apenas como rótulo sugestivo para
entrada daquela posição na estrutura [7]. Por exemplo, o tipo
de emoção Alegria engloba as seguintes emoções: contente,
eufórico, feliz, animado, bem disposto, satisfeito, etc.
CONSEQÜÊNCIAS
DOS EVENTOS
AÇÕES
DOS AGENTES
ASPECTOS
DOS OBJETOS
agrada
desagrada
etc
aprova
desaprova
etc
gosta
não gosta
etc
FOCADO EM
FOCADO NO
CONSEQÜÊNCIAS
PARA OUTROS
PRÓPRIO
AGENTE
CONSEQÜÊNCIAS
PARA SI
DESEJÁVEL INDESEJÁVEL EXPECTATIVAS
PARA OUTROS PARA OUTROS RELEVANTES
OUTRO
AGENTE
EXPECTATIVAS
IRRELEVANTES
regozijo
felicidade
resentimento pena
alegria
tristeza
SORTE DOS OUTROS
orgulho
vergonha
BEM ESTAR
admiração
reprovação
ATRIBUIÇÃO
amor
ódio
ATRAÇÃO
esperança
medo
CONFIRMADO
NÃO
CONFIRMADO
satisfação
medo
confirmado
alívio
frustração
BASEADO NA EXPECTATIVA
gratificação
remorso
gratidão
raiva
COMPOSIÇÃO DE
BEM ESTAR / ATRIBUIÇÃO
Figura 1. Estrutura global dos tipos de emoção do Modelo
OCC (Adaptação de [7])
Reações afetivas são experimentadas como emoções,
dependendo de sua intensidade [7], logo é importante definir
os fatores ou variáveis que determinam a intensidade das
emoções. O modelo OCC determina que a avaliação
(appraisal) de uma situação que dá início à emoção de uma
pessoa é baseada em três variáveis centrais de intensidade: (a)
desejabilidade (desirability): é aplicada em emoções baseadas
no evento e é avaliada em termos de como facilita ou interfere
com
a
meta
estabelecida;
(b)
elogiabilidade
(praiseworthiness): é aplicada em emoções baseadas no
agente e é avaliada segundo padrões morais, sociais ou
comportamentais; e (c) atratibilidade (appealingness): é
aplicada em emoções baseadas no objeto e é avaliada de
acordo com a atitude pessoal.
O modelo OCC é comumente usado para reconhecimento de
emoções do usuário em ambientes computacionais e para
implementar emoções em máquinas [3]. O modelo OCC,
quando implementado em máquina, pode ajudar a entender
quais emoções as pessoas experimentam e sob quais
condições [3].
Baseado nos estudos apresentados, nessa seção e nas seções
anteriores, foi desenvolvido o objeto de aprendizagem
denominado A Regra de Três no Dia-a-Dia e o agente
pedagógico animado Cal, que serão detalhados nas próximas
seções.
OBJETO DE APRENDIZAGEM A REGRA DE TRÊS NO
DIAS-A-DIA
A Regra de Três no Dia-a-Dia é um objeto de aprendizagem
(OA) de matemática que propõe o ensino da regra de três de
modo a induzir o aluno a simular situações do cotidiano, tais
como a ida ao posto de combustível ou ao supermercado,
dando a ele condições de testar as grandezas proporcionais
relacionadas com os problemas encontrados, tornando assim
mais fácil sua aplicação.
64
Este objeto de aprendizagem tem como público-alvo alunos
da sexta série do ensino fundamental. O OA A Regra de Três
no Dia-a-Dia foi desenvolvido segundo a metodologia
RIVED. Para a implementação foi utilizada a ferramenta
Adobe Flash 8, sendo escolhida devido à portabilidade e à
abrangência de recursos: desenho, animação e programação
(Action Scrip 2.0). Ainda, o OA possui uma licença Creative
Commons Brasil 2.5, que permite a cópia, distribuição,
exibição, execução e criação de obras derivadas por terceiros,
desde que seja dado o devido crédito aos autores e não se
utilize com finalidades comerciais.
Basicamente, a interface de início (figura 3) consiste em uma
rua, onde existem estabelecimentos que representam as
atividades. O aluno pode “andar” pela rua por meio das setas
de navegação, sendo que para realizar as atividades, basta
clicar sobre o estabelecimento desejado (Escola, Posto,
Mercado, Obra ou Lan House). Ainda, se preferir, o aluno
pode acessar as atividades por meio de um menu fixo,
localizado na parte inferior esquerda de todas as interfaces do
OA.
A modelagem do objeto de aprendizagem segue os padrões
do documento Roteiro do Objeto de Aprendizagem, previsto
na metodologia do RIVED. Neste documento, cada tela é
definida, bem como os textos e as ações que a constituem. A
figura 2 exibe um trecho referente à Tela 11 (Janela do
Desafio) do roteiro do OA desenvolvido, sendo que tal
documento detalha os elementos que compõem as doze
interfaces do OA, bem como seu respectivo funcionamento.
Figura 3. Interface de início
Na primeira versão do OA A Regra de Três no Dia-a-Dia
(versão 1.0) o foco principal foi o desenvolvimento das cinco
atividades (Escola, Posto, Mercado, Obra e Desafio), sendo
que o agente pedagógico Cal também foi implementando, no
entanto, seu vocabulário (comportamento verbal) era restrito
e seu comportamento físico era composto apenas de
animações que simulavam a aparência de vida como piscar de
olhos, movimento de sobrancelhas, nariz e boca.
Figura 2. Trecho do Roteiro do Objeto de Aprendizagem
Para estimular o interesse e aumentar a atenção do aluno é
necessário que os objetos de aprendizagem possuam uma boa
interface de modo a facilitar ao máximo a relação ensinoaprendizagem [14]. Neste sentido, as interfaces foram
desenhadas seguindo conceitos de interação humanocomputador, usabilidade e ergonomia
O OA é constituído por cinco atividades: (1) Escola: onde é
apresentado o conteúdo didático necessário para a realização
das demais atividades; (2, 3 e 4) Posto, Mercado e Obra:
onde o aluno pode realizar simulações e, desta forma,
visualizar a aplicação prática do conteúdo pedagógico; e (5)
Desafio: uma atividade de fixação, onde o aluno exercita os
conhecimentos adquiridos nas outras atividades.
O objeto de aprendizagem apresenta uma estrutura não linear,
possibilitando que o aluno navegue e interaja livremente com
o mesmo. As interfaces, como um todo, são contextualizadas
com ambientes do cotidiano do aluno, o que pode estimula a
interação do mesmo com o OA.
Na segunda versão do OA (versão 2.0), que é a versão atual, o
foco maior do trabalho foi o agente pedagógico animado Cal,
que na versão 1.0 Cal possuía apenas o comportamento físico
padrão (piscar de olhos, movimentação de sobrancelhas, nariz
e boca), já na versão 2.0 foram adicionadas várias seqüências
de animação, que deram origem a comportamentos físicos
mais diversificados, como saudação, motivação, ajuda/dica,
entre outros. A ampliação do comportamento físico, bem
como a do comportamento verbal, possibilitaram a interação
afetiva do agente Cal com o aluno.
AGENTE PEDAGÓGICO ANIMADO CAL
Cal é um agente reativo que auxilia o aluno na utilização do
objeto de aprendizagem fornecendo uma explicação do que
deve ser feito em cada interface através do botão Ajuda
presente no menu do OA e ainda fornece dicas referentes a
regra de três quando aluno clica no botão Dica. O agente Cal
também auxilia no processo de aprendizagem do conteúdo
didático, complementando o conteúdo apresentado na
atividade Escola e explicando, passo a passo, a resolução dos
problemas das atividades Posto, Mercado e Obra, sendo que,
65
por conta dessas habilidades, Cal pode ser chamado de agente
pedagógico.
A arquitetura do agente Cal foi desenvolvida com base no
modelo de agente reativo apresentado na seção Agentes
Pedagógicos Animados (3). A figura 3 representa a
arquitetura do agente Cal. É possível observar, através da
figura 3, que o aluno interage com a interface do objeto de
aprendizagem através de ações, sendo que tais ações são
reconhecidas através do sensor, no caso, através do
comportamento observável das ações do aluno. A partir daí,
as ações são avaliadas, sendo então identificadas as emoções.
De acordo com a emoção, são aplicadas as regras de
condição-ação que determinam o comportamento verbal e/ou
físico que deve ser executado pela interface do agente.
Agente
Sensor
(comportamento observável)
O que o aluno fez?
Ambiente
Ações
Interface do Objeto
do
aluno de Aprendizagem
Regras
condição-ação
O que devo fazer?
Interface de Cal
Atuador
(comportamento físico e verbal)
Figura 4. Arquitetura do agente pedagógico animado Cal
para parecer ser conversacional, o agente Cal chama a
atenção do aluno através do seu comportamento físico e
verbal, engajando-o na interação.
Para parecer empático, Cal infere as emoções do aluno
segundo o modelo OCC e, desse modo, pode interagir
afetivamente com o aluno. A interação com o aluno ocorre
desde sua entrada no objeto de aprendizagem, onde Cal se
apresenta e expõe seu objetivo, que é ajudar o aluno a usar a
regra de três em situações do dia-a-dia; ou, ainda, quando o
aluno entra nas atividades Posto, Mercado e Obra, Cal situa o
aluno e se põe a disposição do mesmo. Tais ações do agente
Cal validam o requisito parecer social.
O requisito parecer inteligente pode ser observado quando
Cal complementa o conteúdo pedagógico presente na lousa
da atividade Escola; também quando explica a resolução dos
problemas das atividades Posto, Mercado e Obro; e, ainda,
fornecendo ajuda e dicas para o aluno em todas as interfaces.
Cal possui um amplo vocabulário verbal e comportamento
diversificado (tabela 1) de modo que pode ser considerado
incluído o requisito ser variável. Para parecer coerente Cal
apresenta o comportamento físico sempre em consonância
com o comportamento verbal, como por exemplo, quando o
aluno tem um bom desempenho na atividade Desafio, Cal diz
uma frase de congratulação e exibe um comportamento físico
que exprime a empolgação dele com o resultado, como pular
e dar um soco no ar.
Na próxima seção, os comportamentos do agente Cal serão
apresentados com mais detalhes.
Características do Agente
Para alcançar à credibilidade da animação comportamental,
conforme descrito na seção Agentes Pedagógicos Animados
(3), os agentes animados devem possuir algumas
características especiais, que Cal incorpora da seguinte
maneira: (a) Cal exibe um repertório de comportamentos
(verbal e físico) amplo e diversificado que cobre todos os
eventos do objeto de aprendizagem; (b) Cal possui, ainda,
diferentes maneiras de executar um mesmo comportamento,
como por exemplo, na atividade Desafio, quando o aluno tem
um desempenho ruim, o agente Cal tem à disposição quatro
frases e três comportamentos físicos diferentes para motivar o
aluno, sendo que dessa combinação, se originam doze
possibilidades diferentes de interação; e (c) Cal foi
desenvolvido com cores neutras e mantém um
comportamento padrão (piscar de olhos, movimentação de
sobrancelhas, nariz e boca), de modo a transmitir a ilusão de
vida, sem distrair o aluno.
O agente pedagógico animado Cal possui algumas dos
requisitos que, segundo [11], devem ser levados em
consideração no desenvolvimento de agentes pedagógicos
animados. O requisito parecer ser um indivíduo é percebido
em Cal na sua forma de calculadora personificada, sendo que
sua aparência e identidade estão diretamente ligadas ao fato
dele estar inserido em um objeto de aprendizagem de
matemática, tanto no nome quanto na aparência visual. Já
Comportamento do Agente
O desenvolvimento do comportamento físico e verbal do
agente Cal foi fundamentado nas teorias apresentadas na
seção Agentes Pedagógicos Animados, que discorreram sobre
requisitos fundamentais de agentes pedagógicos, enquanto
personagens animados.
O comportamento verbal é expresso através de frases que
representam a fala do agente. Cal possui, no total, 72 falas. O
comportamento verbal é classificado em diversos tipos, de
acordo com o propósito das falas, sendo que esses tipos são
os seguintes: apresentação, aula, resolução, ambientação,
feedback, congratulação, motivação, incentivo, ajuda, dica,
triste-por-não-ajudar, feliz-por-ajudar e ocioso.
A tabela 1 exibe o comportamento físico do agente
pedagógico animado Cal, sendo que, entende-se como
comportamento físico uma seqüência de animações que visam
expressar uma reação a um determinado evento. Na tabela 1
pode-se observar oito tipos de comportamentos físicos:
padrão, saudação, congratulação, triste, feliz, ocioso,
ajuda/dica e motivação. Entretanto, o agente Cal possui, no
total, quinze comportamentos físicos diferentes, pois para que
não seja repetitivo, alguns tipos de comportamento possuem
seqüência de animações diferentes.
66
Padrão
Saudação
Saudação
Cal pisca os
olhos, mexe as
sobrancelhas o
nariz e a boca
Cal acena para Cal joga um
o aluno
beijo
Ajuda / Dica
Ajuda / Dica
Motivação
Motivação
Motivação
Cal pisca o
olho para o
aluno
Cal corre no
lugar
Cal levanta
halteres
Tabela 1. Comportamento físico do agente.
Ocioso
Cal está de
óculos
Cal olha um
Cal cochila
bloco de notas
Feliz
Triste
Congratulação
Modelagem das Emoções do Aluno
A interação afetiva de Cal é baseada nas emoções do aluno,
sendo reconhecidas através de comportamento observável,
isto é, através do monitoramento das ações do aluno no objeto
de aprendizagem. Neste trabalho, foram mapeadas seis
emoções (Satisfação, Frustração, Alegria, Tristeza, Raiva e
Gratidão) com base no modelo OCC. Admitiu-se como
premissa que o objetivo do aluno é obter o melhor
desempenho possível no objeto de aprendizagem, isto é,
realizar as atividades sempre de forma correta, abstraindo-se
os demais objetivos possíveis.
A figura 5 esquematiza o processo de avaliação de um evento
que resulta na emoção Alegria ou Tristeza. Como é possível
observar, as emoções Alegria e Tristeza surgem a partir da
avaliação
da
desejabilidade
e
indesejabilidade,
respectivamente, de um evento, de acordo com o objetivo do
aluno.
EVENTO
Cal fica feliz de Cal fica triste
ter ajudado o
por não ter
aluno
ajudado o
aluno
Congratulação Congratulação
Cal faz sinal
de positivo
com o polegar
Congratulação
Cal balança os Cal pula e dá Cal faz uma
braços em sinal um soco no ar dancinha
de
comemoração
Objetivo do Aluno
DESEJÁVEL
INDESEJÁVEL
satisfeito com um
evento desejável
insatisfeito com um
evento indesejável
Alegria
Tristeza
Figura 5. Processo de avaliação do evento que resulta nas emoções
Alegria e Tristeza
As emoções Satisfação e Frustração surgem quando existe
uma expectativa em relação à realização de um evento
desejável. A figura 6 apresenta a esquematização do processo
67
de avaliação de um evento que resulta na emoção Satisfação
ou Frustração. Como pode-se observar, caso o evento seja
confirmado, resulta em satisfação; caso contrário, resulta em
frustração. Quando existe uma expectativa em relação à
realização de um evento indesejável podem ser
desencadeadas as emoções de alívio ou medo confirmado, no
entanto, estas emoções não foram representadas na figura 6
por não terem sido mapeadas nesse trabalho.
partir daí, interagir de forma afetiva. Essa interação se dá
através de: (1) comportamento verbal: exibido por meio de
um balão de fala com frases de incentivo, encorajamento,
congratulação, ajuda, dica e saudação; e (2) comportamento
físico (tabela 1): exibido por meio de seqüências de
animações. Os comportamentos (verbal e físico) têm o
objetivo de motivar e encorajar o aluno na realização das
atividades e, conseqüentemente, na assimilação do conteúdo
pedagógico proposto.
EVENTO FUTURO
AÇÃO DO AGENTE CAL
Objetivo do Aluno
Objetivo do Aluno
DESEJÁVEL
COMF IRMADO
Padrões e Normas do Aluno
INDESEJÁVEL
DESEJÁVEL
INDESEJÁVEL
ELOGIÁVEL
CENSURÁVEL
satisfeito com
um evento
desejável
insatisfeito com
um evento
indesejável
aprovação de
uma ação
elogiável de
terceiros
não aprovação
de um a ação
censurável de
terceiros
NÃO CONFIRMADO
satisfeito com a
confirmação de um
evento desejável
insatisfeit o com a
não confirm ação de
um evento desejável
Satisfação
Frustração
Gratidão
Raiva
Figura 6. Processo de avaliação de um evento futuro que resulta
nas emoções Satisfação e Frustração
Já as emoções Gratidão e Raiva surgem quando se avalia as
ações de terceiros, no caso, as ações de Cal em relação à
interferência na realização do objetivo do aluno. A figura 7
apresenta um esquema que demonstra como ocorre o
processo de avaliação de uma ação do agente Cal, que pode
gerar as emoções Gratidão ou Raiva no aluno. Por exemplo,
supondo que o aluno solicite ajuda ao agente Cal na atividade
Posto do objeto de aprendizagem, Cal fornece a ajuda,
entretanto, a ajuda não é considerada útil pelo aluno. Esse
evento pode gerar a emoção de raiva no aluno, pois a ajuda
não serviu para atingir seu objetivo, que é responder
corretamente o problema e ainda, de acordo com seus padrões
e normas sociais, a ação do agente Cal de dar uma ajuda inútil
é vista como censurável.
Figura 7. Processo de avaliação da ação do agente Cal que resulta nas
emoções Gratidão e Raiva
A tabela 2 exibe os eventos gerados pela ação do aluno no
objeto de aprendizagem, a questão do agente Cal (quando for
o caso) e a respectiva resposta do aluno. Ainda, informa se o
evento é ou não desejável para o aluno, bem como a
respectiva emoção gerada.
A resposta do agente pedagógico animado Cal aos eventos do
objeto de aprendizagem podem ser observados na tabela 3.
Cal pode reagir a um evento através de comportamento verbal
(CV), comportamento fisco (CF) ou ainda por meio de uma
pergunta.
Mapeamento dos eventos e das ações do agente
Para estabelecer as ações do agente foi necessário mapear os
possíveis eventos do objeto de aprendizagem. Os eventos
ocorridos no objeto de aprendizagem que surgem a partir de
ações do aluno, podem disparar as emoções: Satisfação,
Frustração, Alegria e Tristeza. Já os eventos que surgem a
partir das ações do agente Cal, quando avaliados pelo aluno,
podem desencadear as emoções de Gratidão ou Raiva do
aluno em relação ao agente Cal.
Com base no objetivo do aluno e em suas ações no objeto de
aprendizagem, Cal é capaz de inferir as emoções do aluno e, a
68
Evento
Evento
Aluno solicitou
atividade Escola
Aluno
visualizou todo
conteúdo
Aluno
visualizou parte
do conteúdo
Aluno solicitou
atividade Posto,
Mercado ou
Obra
Aluno não fez a
atividade
(Posto, Mercado
ou Obra)
Aluno fez a
atividade
(Posto, Mercado
ou Obra) de
forma correta
Aluno fez a
atividade
(Posto, Mercado
ou Obra) de
forma incorreta
Aluno solicitou
atividade
Desafio
Aluno não fez a
atividade
Desafio
Aluno teve
aproveitamento
ótimo na
atividade
Desafio
Aluno teve
aproveitamento
bom na
atividade
Desafio
Aluno teve
aproveitamento
ruim na
atividade
Desafio
Aluno solicitou
Ajuda
Após a ajuda do
agente
Aluno solicitou
Dica
Após a dica do
agente
Questão
do Agente
Resp.
Aluno
Não fez a
sim
atividade
por não se
não
sentir apto?
Desejabilidade do
Evento
Neutra
Neutra
Desejável
Alegria/
Satisfação
Neutra
Neutra
Neutra
Neutra
Indesejável Tristeza/
Frustração
Neutra
Neutra
Desejável
Alegria/
Satisfação
Indesejável Tristeza/
Frustração
Neutra
Não fez a
sim
atividade
por não se
não
sentir apto?
Neutra
Indesejável Tristeza/
Frustração
Neutra
Neutra
Desejável
Alegria/
Satisfação
Desejável
Alegria/
Satisfação
Indesejável Tristeza/
Frustração
Neutra
A ajuda foi sim
apropriada? não
A dica foi
sim
apropriada? não
Ação do Agente
Emoções
do Aluno
Neutra
Desejável
Gratidão
Indesejável Raiva
Neutra
Neutra
Desejável
Gratidão
Indesejável Raiva
Tabela 2. Eventos do objeto de aprendizagem e as emoções
correspondentes.
CV
Aluno iniciou o
Apresentação
objeto de
aprendizagem
Aluno solicitou
Aula
atividade Escola
Aluno solicitou
Ambientação
atividade Posto,
Mercado, Obra ou
Desafio
Aluno não fez a
atividade (Posto,
Mercado ou Obra)
Aluno não fez a
atividade por não
se sentir apto
Aluno fez a
atividade Posto
corretamente
Aluno fez a
atividade Posto
incorretamente
Aluno fez a
atividade Mercado
corretamente
Aluno fez a
atividade Mercado
incorretamente
Aluno fez a
atividade Obra
corretamente
Aluno fez a
atividade Obra
incorretamente
Aluno teve
aproveitamento
ruim
Aluno teve
aproveitamento
bom
Aluno solicitou
Ajuda
Após a ajuda do
agente
A ajuda foi
apropriada para o
aluno
A ajuda não foi
apropriada para o
aluno
Aluno solicitou
Dica
Após a dica do
agente
A dica foi
apropriada para o
aluno
A dica não foi
apropriada para o
aluno
Incentivo
CF
Pergunta
Saudação
Padrão
Padrão
Padrão
Não fez a
atividade
por não se
sentir apto?
Padrão
Congratulação- Congratulação
Posto
FeedbackPosto
Padrão
Congratulação- Congratulação
Mercado
FeedbackMercado
Padrão
Congratulação- Congratulação
Obra
Feedback-Obra Padrão
Motivação
Motivação
Congratulação- Congratulação
Desafio
Ajuda
Ajuda/Dica
Padrão
Feliz
Feliz
Triste
Triste
Dica
Ajuda/Dica
Padrão
Feliz
Feliz
Triste
Triste
A ajuda foi
apropriada?
A dica foi
apropriada?
Tabela 3. Resposta do agente aos eventos.
69
CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS
[2]
Observa-se que cada vez mais, alunos e professores aderem à
utilização de tecnologia na educação, pois elas tornam mais
dinâmica à relação ensino-aprendizagem. Os objetos de
aprendizagem são ferramentas versáteis, pois podem ser
combinadas e reutilizadas enumeras vezes, no entanto, devem
possuir a interface atraente e as suas funcionalidades devem
aguçar a curiosidade do aluno, de modo a despertar a atenção
e o interesse do aluno pelo conteúdo pedagógico proposto.
Ieee – Institute Of Electrical and Electronic Engineers.
(2002) IEEE1484.12.1-2002: Draft Standard for
Learning
Object
Metadata.
Disponível
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[3]
Jaques, P. & Vicari, R. (2005) Estado da Arte em
Ambientes Inteligentes de Aprendizagem que
Consideram a Afetividade do Aluno. In Informática na
educação: Teoria e Prática, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, v. 8, n. 1, p. 15-38.
[4]
Longhi, M. et al. (2007) Um estudo sobre os
Fenômenos Afetivos e Cognitivos em Interfaces para
Softwares Educativos. In Revista Novas Tecnologias na
Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
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[5]
Loyall, A. (1997) Believable Agents: Building
Interactive Personalities. 1997. 222f Tese (Doctor of
Philosophy) - Computer Science Department, Carnegie
Mellon University, Pittsburgh.
[6]
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Educação Básica. In Revista Latinoamericana de
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http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_2.
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[7]
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Structure of Emotions. Cambridge: Cambridge
University Press.
[8]
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Thoughts, and Emotions: Essays in Honor of George
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[9]
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Massachusetts Institute of Technology.
[10]
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Disponível
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[11]
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In Anais do Simpósio Brsileiro de Informática na
Educação, 17.ed., Brasília, Brasil.
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Rived – Rede Interativa Virtual de Educação.
Disponível
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http://www.rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php.
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[13]
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Rio de Janeiro: Elsevier.
[14]
Silva, T. & Bernardi, G. (2009) Design de Interface para
o Objeto de Aprendizagem “A Regra de Três no Dia-aDia”. In Anais do Simpósio de Informática da Região
Centro, 8 ed., Santa Maria, Brasil.
A modelagem das emoções do aluno permite ao agente Cal
reagir aos eventos do objeto de aprendizagem, levando em
consideração os aspectos afetivos, criando assim, uma
interação mais “amigável” e “cordial”. As emoções que
envolvem o aluno durante o processo de ensino-aprendizagem
podem
ser
consideradas
impactantes
em
seu
desenvolvimento. Logo, ao interagir de forma afetiva, o
agente Cal, pode aproximar o aluno e aumentar o
envolvimento dele com o ambiente interativo de
aprendizagem. Ainda, o suporte afetivo oferecido pelo agente
pode ser considerado um fator motivacional muito importante
junto ao aluno, fazendo com ele persista na atividade do
objeto de aprendizagem, mesmo quando seus objetivos não
são alcançados. No entanto, o reconhecimento de emoções
apenas através do comportamento observável do aluno pode
se mostrar insuficiente para obter percepções detalhadas e
mais precisas. Para permitir maior acurácia devem ser
inseridos sensores de detecção de expressões faciais e de
sinais fisiológicos, de modo a permitir maior exatidão na
inferência das emoções.
Na fase atual do projeto estão sendo analisadas formas de
avaliação de objetos de aprendizagem e agentes pedagógicos
animados com o objetivo de validar os aspectos pedagógicos
e de usabilidade do OA junto a professores e alunos.
Como trabalhos futuros, pretende-se estender a modelagem
das emoções do aluno. Ainda, pretende-se implementar um
controle maior das ações do aluno no objeto de
aprendizagem, bem como utilizar mais variáveis de
intensidade previstas no modelo OCC, de modo a tornar mais
efetiva a interação afetiva entre Cal e o aluno. Quanto ao
comportamento verbal do agente Cal, além de ser exibido de
forma escrita, pretende-se também que seja exibido em forma
de áudio, com a gravação das falas do agente. Pretende-se
também ampliar as habilidades pedagógicas do agente Cal, de
modo que ele mostre como resolver as questões do desafio e
instigue o aluno a resolver sozinho ao invés de somente dar
respostas prontas.
REFERENCIAS
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techniques on Intelligent Tutoring Systems. In
International Conference of Chilean Computer Science
Society,
18ed.,
Antofogasta.
Disponível
em
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/156.htm.
Acesso em: 29 mai. 2009.
70
[15]
Tarouco L. et al. (2003) Reusabilidade de objetos
educacionais.
In Revista Novas Tecnologias na
Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, v. 1 nº 1.
[16]
Wiley, D. (2000) Connecting learning objects to
instructional design theory: A definition, a metaphor,
and a taxonomy. In The Instructional Use of Learning
Objects:
Online
Version.
Disponível
em:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.
Acesso
em: 21 nov. 2008.
71
Laboratorio virtual para la destilación química
Juan Carlos Guevara Bolaños
Universidad Distrital
Colombia
[email protected]
ABSTRACT
In this paper, we describe the approach of a virtual
laboratory, the process has been followed in its approach,
and steps that are being developed for implementation.
RESUMEN
En el presente artículo se describe el planteamiento de un
laboratorio virtual, el proceso que se ha seguido para su
planteamiento, los pasos que se van y se están desarrollando
para su implementación y los resultados obtenidos hasta el
momento.
KEYWORDS
Laboratorio virtual, dispositivo de captura de movimiento,
dispositivo de interacción, mundo virtual, destilación simple y
realidad virtual.
INTRODUCCIÓN
Día a día las investigaciones en diseño y desarrollo de
herramientas didácticas que apoyen el proceso enseñanza
aprendizaje de estudiantes, se han venido desarrollando con
gran apoyo económico y académico, principalmente por el
impacto que han tenido las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación. En este sentido, se hace
necesario que los materiales educativos estén a la vanguardia
en estas tecnologías, ofrezcan escenarios interactivos e
innovadores que centren la atención de los estudiantes y que
estén apoyados en teorías de enseñanza contemporáneas.
Dentro de este contexto, podemos ubicar los laboratorios
virtuales, como una nueva alternativa a los simuladores y
juegos educativos, los cuales cuentan con un escenario en
tercera dimensión con una serie de componentes que
conforman el laboratorio, un dispositivo de interacción
(guante, casco, traje, etc), que permite al estudiante
introducirse dentro de un mundo virtual y un dispositivo de
captura de movimiento que recibe las señales de movimiento
del estudiante dentro del mundo virtual y las lleva a
computador para ser procesadas.
Sin embargo, a pesar que existen algunos desarrollos actuales
alrededor de este tipo de herramientas, se hace necesario
mirar alternativas nuevas que permitan innovar y facilitar el
uso de este tipo de material educativo, donde las tecnologías
de información y comunicación juegan un papel fundamental.
Guevara, J., Contreras, L. (2009). Laboratorio virtual para la destilación química. En
J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 72 – 76,
Santiago de Chile.
Lely Luengas Contreras
Universidad Distrital
Colombia
[email protected]
Adicionalmente, dentro del contexto de la enseñanza de
química, más específicamente del proceso de laboratorio de
destilación simple, los estudiantes de química se enfrentan a
una problemática que perjudica no solo a los alumnos de la
educación media, sino también a aquellos que cursan estudios
en universidad; dicho problema radica en el proceso utilizado
para resolver los diferentes tipos de problemas (problemas de
lápiz
y
papel,
problemas
prácticos,
problemas
experimentales), aunque las versiones tanto de alumnos como
de profesores respecto a dicho fracaso son algo
contraproducentes: falta de suficiente conocimiento teórico y
procedimental de aplicación de la teoría, falta de estrategias o
caminos de resolución, incomprensión y sobrecarga de los
enunciados del problema (estos son descontextualizados,
irreales, con profundo interés teórico, uso indiscriminado de
datos), falta de trabajo del alumnado, fallas de cálculo
matemático (en estudiantes), escaso dominio del aparato
matemático (en estudiante) y escaso dominio del pensamiento
hipotético – deductivo (en estudiantes). Se puede concluir que
tanto profesores como alumnos aducen los fallos y sus
fracasos a factores externos, sin tener en cuenta que el punto
de ruptura tal vez se pueda ubicar en la perspectiva educativa
del actual modelo pedagógico.[1] y [2]
Si abordamos una parte importante de la resolución de
problemas, observamos un fenómeno que ocurre con
frecuencia y no solo en las ciencias, y es que los alumnos se
limitan a buscar formulas generales que solucionen siempre
dichos problemas, o sencillamente se limitan a esperar a que
el docente resuelva el problema; este fenómeno crea un acto
que al transcurrir el tiempo es complicado de suprimir y es la
realización mecánica de los problemas, lo que conlleva al no
entendimiento del proceso que es lo que se busca, también
dirige al alumno al abordar nuevos problemas de una manera
sistemática y rutinaria, creando hábitos poco deseables en el
alumno en un mundo como el de la ciencia. Algunos factores
que hacen falta en el actual proceso de aprendizaje por parte
del alumno son: identificación y definición del problema,
proponer procedimientos, recolección e interpretación de
resultados y toma de decisiones. [1].
Un elemento que agrava la situación, es la presentación
tradicional y clásica de los problemas por parte de los textos,
ya que los planteamientos se estructuran de una forma
cerrada, rígida y lineal a tal punto que el alumno mecaniza la
forma de resolver ejercicios de este mismo tipo. Esta clase de
ejercicios no conllevan a la práctica de aspectos esenciales de
la metodología científica, lo que quiere decir que el alumnado
no ha aprendido a abordar un verdadero problema. [2].
72
En vista de lo anterior, la principal pregunta de investigación
que planeamos resolver es: ¿Cómo desarrollar un laboratorio
virtual de destilación básico que pueda ser manipulado desde
un dispositivo de interacción (brazo), a través de un
dispositivo de captura de movimiento visual, que permita
apoyar el proceso de enseñanza de la destilación?
A partir de la anterior pregunta y de la experiencia del
desarrollo que tienen el grupo de investigación en este tipo
de de herramientas, surgen las siguientes preguntas que
también se van a resolver con la investigación: ¿Cómo
diseñar y desarrollar un dispositivo de captura de
movimiento, que permita capturar las señales desde un
brazo?, ¿Cómo diseñar y desarrollar un dispositivo de
interacción (brazo), que permita enviar señales de
movimiento, para un dispositivo de captura? y ¿Cómo diseñar
y desarrollar una interface en tercera dimensión que permita
visualizar la manipulación de los objetos de un laboratorio
básico de destilación desde un brazo remoto y apoye el
proceso de enseñanza de la destilación?
En el presente artículo se describe un contexto general de los
laboratorios virtuales, la descripción de la solución, la
metodología que se siguió y los resultados y conclusiones
obtenidos.
como apoyo a las prácticas tradicionales y, que concluyó, con
la necesidad de esta herramienta para aprender las habilidades
básicas y el manejo de los equipos, lo cual optimizaba tanto el
tiempo de los alumnos como el del personal de laboratorio
En 1994 aparece un artículo [4] en el que se define
explícitamente un laboratorio virtual como un programa de
simulación. Ya en la conferencia IMTC (IEEE
Instrumentation and Measurement Technology Conference)
celebrada en junio de 1996, empiezan a presentarse distintos
aspectos de lo que es un laboratorio virtual. Desde entonces
las referencias de los laboratorios se han incrementado
vertiginosamente
Concepto
Un laboratorio virtual es un programa de simulación [4], o
también lo podemos definir como los plantea el Grupo de
Innovación Educativa en nuevas tecnologías de la
Universidad Politécnica de Valencia “un conjunto de recursos
compartidos en la red (un cuaderno de notas digital, ficheros,
búsquedas, etc.) con el fin de que los usuarios puedan poner
en práctica, mediante el control remoto, la monitorización de
los experimentos y la gestión de dichos recursos, los
conocimientos adquiridos en las aulas de las Universidades
sin tener que contar con material sofisticado o con
componentes caros y difíciles de obtener” [5].
Los componentes que debe tener un laboratorio virtual según
Johnston and Agawal [6] son:
LOS LABORATORIOS VIRTUALES
Reseña histórica
Debido a la necesidad de crear sistemas de apoyo al
estudiante, para realizar sus prácticas de laboratorio, con el
objetivo de optimizar el tiempo, los recursos requeridos y en
un ambiente controlado que brinde seguridad, al avance de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la
adopción de prácticas pedagógicas y didácticas recientes,
surgen los laboratorios virtuales, como un elemento de apoyo
para el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El enfoque dado hoy día en materia de educación, donde se
tienen espacios nuevos de construcción y solución de
problemas, los laboratorios virtuales, han ido adentrándose en
las prácticas pedagógicas, desde hace más de 25 años
aproximadamente, cuando inició su uso.
La primera
aproximación a los laboratorios virtuales aparece en el año
1984, donde surge el concepto de instrumento virtual y sus
características se determinaron de acuerdo a los fundamentos
de programación [3]. Durante los años posteriores se fueron
lanzando distintas propuestas para laboratorios, entre ellas la
de un laboratorio de control de sistemas en 1991 en la
Universidad de Bucknell en E.E.U.U., que cuenta con un
sistema de procesado digital de señal y conexión a Internet.
En 1992 aparece el término laboratorio virtual, para describir
la programación orientada a objetos en el desarrollo de un
laboratorio de simulación. En 1994 se presenta un estudio
realizado por la Universidad de Vanderbilt en E.E.U.U. en el
que se desarrolla un laboratorio virtual basado en simulación
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Control remoto y monitorización de los experimentos.
(instrument control, instrument monitoring, user interface
and same control software)
Comunicaciones multimedia entre los investigadores.
(video, audio y herramientas de software).
On Line Experiment Notebock Requeriments (automated
and manual data entry, file reference capability, cut and
paste of pictures, search functions, Custom forms for
formatted entry, sketching/drawing capability, scientific
characters and symbols, security/access restriction and
easy interface to other software packages )
Resource arbitration (monitor:status of resouces, arbítrate
: current controler, negotiate: pending request)
Seguridad tanto en el aspecto de permitir y denegar
acceso como en los recursos para gestionar posibles
fallos del sistema.
Diversos tipos de comunicación: Voz, imagen, datos,
resultado de experimentos, estado de los experimentos.
Ancho de banda: Adecuado para permitir las distintas
comunicaciones de datos científicos como de imágenes o
vídeo.
Importancia
El uso de laboratorios virtuales, representa una oportunidad
para el docente estimular al alumno con tecnología educativa,
la responsabilidad de aprender por sí mismo y transferir su
aprendizaje al mundo real, por otro presenta el reto de
desarrollar materiales semejantes a los juegos con intereses
educativos. Las teorías constructivistas de la enseñanza son
las que aportan más apoyo hoy día para el aprovechamiento
de las habilidades que los alumnos ya poseen y su utilización
73
para resolver problemas nuevos, adquiriendo aprendizajes
útiles para el futuro, el utilizar métodos que involucren
tecnología computacional en el aula, trae ventaja para el
docente, pues los estudiantes están más estimulados al
aprendizaje utilizando ambientes virtuales. Cuando el
laboratorio real no es posible o conveniente, el laboratorio
virtual es un buen sustituto o al menos para entrenamiento
antes de realizar prácticas peligrosas, especialmente si se
cuenta con simuladores mecánicos o de realidad virtual en
lugar de una simple pantalla [7].
Así, se observa que algunas de las principales razones de uso
de estos espacios cibernéticos son: la disminución en la
inversión de costosas máquinas, la ampliación en el acceso a
costosos y restringidos equipos de laboratorio, en los
laboratorios realizados por grupos de estudiantes se puede
observar un trabajo directo y cooperativo pero hace falta
reforzar el trabajo autónomo, la poca disponibilidad de
tiempo libre en laboratorios para realizar de nuevo prácticas
que permitan afianzar el conocimiento en un tema específico,
la reducción del gasto de elementos consumibles, etc.
DESCRIPCION DE LA SOLUCION
El laboratorio virtual que se ha diseñado y que se encuentra
en proceso de desarrollo para apoyar el proceso de enseñanza
de la destilación química esta conformado por tres
componentes básicos: un dispositivo de interacción (traje,
guante, casco u otro componente que permita realizar los
movimientos del usuario), un dispositivo de captura de
movimiento (dispositivo electrónico que recibe las señales
(movimientos) del usuario y las transmite al computador) y
una interface de software (mundo virtual) que contiene un
escenario en tercera dimensión con los elementos del mundo
real simulado, que son manipulados con las señales recibidas
desde el dispositivo de captura de movimiento.
Adicionalmente, la interface de software (mundo virtual)
incorpora en su funcionamiento un modelo pedagógico y
didáctico que facilite el proceso de enseñanza aprendizaje del
estudiante.
El dispositivo de interacción, conformado por un brazo que
realiza los movimientos que va ser detectados por el
dispositivo de captura de movimiento.
El dispositivo de captura de movimiento, conformado por
dispositivos que detecten y capturen los movimientos del
brazo y los envíen a una interfaz electrónica, encargada de
recibir los datos y enviarlos al computador.
Blender), programas de captura de señales, programas con
procedimientos
especiales
y
agentes
inteligentes
(desarrollados en lenguaje de programación Java), que
permitan brindar un ambiente interactivo a los usuarios.
Adicionalmente, la interface tiene un enfoque constructivista
y un componente didáctico basado en la resolución de
problemas.
METODOLOGÍA
El desarrollo del proyecto implica la combinación de varias
metodologías: una para el desarrollo del proceso de
investigación Tabla 1, una para realizar un dispositivo de
interacción (brazo) Tabla 2, otra para realizar el dispositivo
de captura de movimiento Tabla 3, otra para el diseño y
desarrollo de una interface de software que refleje un mundo
virtual de un laboratorio básico de destilación apoyado en el
modelo didáctico de resolución de problemas Tabla 4.
Inicialmente se definió e integro en la Tabla 1, el proceso de
investigación que se aplicará, a partir de los modelos de
procesos de investigación plateados por Mendez [8], Lerma
[9], Tamayo [10] y Cerda [11].
Etapas
Definición
tema
del
Planteamiento del
problema
Definición de los
objetivos
Definición de la
justificación
Desarrollo
marco
referencia
del
de
Definición
del
diseño
metodológico
Descripción
Durante esta etapa, se determinó con claridad y
precisión el área o campo de trabajo del problema
de investigación.
Durante esta etapa, se especificó en detalle y con
precisión la problemática. Se determinarán los
límites de la investigación.
Durante esta etapa, se definieron los objetivos
teniendo en cuenta los resultados concretos, el
alcance y los resultados.
Durante esta etapa, se determinó las motivaciones
que llevaron al desarrollo del proyecto.
Durante esta etapa, se tuvo en cuenta el
conocimiento previamente construido, que hace
parte de la estructura teórica ya existente y
experiencias obtenidas en el mundo.
La investigación se llevo a cabo en tres fases, la
primera consistirá en la construcción del dispositivo
de interacción (brazo). En la segunda fase, se
construyo el dispositivo de captura de movimiento.
En la tercera fase, se realizó la interface de software
que contiene el mundo virtual del laboratorio básico
de destilación.
Tabla 1. Metodología de investigación
El desarrollo del dispositivo de interacción (brazo), se
realizará siguiendo las etapas que se describen en la tabla 2.
La interface de software (mundo virtual), conformada por los
elementos básicos de un laboratorio de destilación dentro de
un escenario de tres dimensiones, los cuales son manipulados
de acuerdo a los datos suministrados por el dispositivo de
captura de movimiento. La interface se está desarrollando
integrando software para construcción de mundos virtuales
virtuales en tercera dimensión (como VRML, X3D y
74
Etapas
Planeación y
Organización
Requerimientos
Análisis
Diseño del
Dispositivos.
Desarrollo y
construcción
Pruebas
Descripción
En esta etapa se define que se va hacer, la lista de
actividades, el equipo de trabajo, los artefactos que
constituyen el dispositivo y las herramientas
requeridas.
En esta etapa se fijan las diferentes características con
la que debe cumplir el dispositivo
En esta etapa, se analizan los requerimientos fijados
en la anterior etapa y se construye un modelo que
determine cuales son los componentes esenciales del
dispositivo y como deben operar, determinando la
estructura física y la tecnología a usar.
En esta etapa, se realiza la elaboración de bosquejos,
propuestas de diseño estructural y de de
funcionamiento, diseño general del brazo, diseño de la
parte sensorica
En esta etapa, se realiza la implementación del brazo,
la parte sensórica, el acondicionamiento de la señal y
la transmisión de la señal
En esta etapa, se realizan las pruebas individuales y de
captura del dispositivo.
La construcción del laboratorio la conformación de un equipo
de trabajo conformado por personas de diferentes profesiones
(ingenieros de sistemas, ingenieros electrónicos, diseñadores,
pedagogos, profesores y estudiantes de la asignatura de
química), que han trabajado de manera organizada y han
permitido el planteamiento de nuevos proyectos, vistos desde
diferentes perspectivas.
Etapas
Modelamiento
del negocio
Requerimientos
Tabla 2. Metodología del dispositivo de interacción
Análisis
El dispositivo de captura de movimiento se realizará
siguiendo las etapas definidas en la Tabla 3.
Etapas
Requerimientos
Análisis
Diseño
Implementación
Pruebas
Descripción
En esta etapa se definen los requerimientos del
dispositivo de captura de movimiento teniendo en
cuenta las exigencias del software y del sistema en
general.
Teniendo en cuenta los requerimientos se establecen
los dispositivos a usar y las características que
poseen.
Diseño y simulación del sistema de captura.
Realización del montaje del dispositivo.
Adecuación y pruebas de adquisición de señales.
Diseño
Implementación
Pruebas
Descripción
En esta etapa se definieron los principales procesos
que se van a realizar en el laboratorio, para lo cual se
realizarán diagramas de procesos, el modelo de
dominio y un glosario de términos.
En esta etapa se definieron los requerimientos de
laboratorio virtual, para lo cual se realizaron el listado
inicial de casos de usos, la depuración de estos, su
modelo y los documentos de cada caso de uso.
En esta etapa se definieron la vista conceptual del
laboratorio virtual, para lo cual se realizaron,
diagramas de secuencia, colaboración y de actividad
por cada caso de uso, el diagrama de estados y el
modelo de análisis.
En esta etapa se definieron la vista de programación
del laboratorio virtual, para lo cual se realizarán, las
tablas CRC para establecer las responsabilidades de
los objetos, el modelo de interfaz, el modelo lógico, el
modelo físico y el diccionario de datos.
En esta etapa se realizó la programación de los
diferentes sistemas que conforman el laboratorio
virtual, para lo cual se realizarán los diagramas de
despliegue, paquetes y componentes y el código de
cada uno de los subsistemas.
En esta etapa se realizaron las pruebas de integración
y de sistema de cada uno de los sistemas que
conforman el laboratorio virtual.
Tabla 3. Metodología del dispositivo de captura
Tabla 4. Metodología del mundo virtual
La metodología para el diseño y desarrollo de la interface de
software que contenga el mundo virtual de un laboratorio de
destilación básico seguirá la metodología RUP a partir de los
modelos de Jacobson, I., Booch, G. y Rumbaugh [12], Weitzenfeld
CONCLUSIONES
[13], Scharch [14] y [15].
RESULTADOS
Los desarrollos obtenidos en la realización del proyecto,
brindó la posibilidad de obtener los conocimientos necesarios,
para la implementación de nuevos laboratorios virtuales, la
creación de mundos virtuales, el diseño y desarrollo de
dispositivos de captura de movimiento basado en sensores
móviles y cámaras, así como la implementación de
aplicaciones de telepresencia, que pueden ser utilizados de
manera genérica para construir soluciones en el sector
educativo, salud, entretenimiento, industrial, etc.
El proyecto ha permitido establecer mecanismos que permitan
incorporar el modelo didáctico de resolución de problemas
dentro del funcionamiento del mundo virtual, lo que ha
facilitado el uso por parte de los estudiantes del dispositivo.
El diseño y desarrollo de laboratorios virtuales orientados a la
educación deben contemplar la incorporación de modelos
pedagógicos y didácticos, ya que esto facilita el uso y la
motivación de los estudiantes para realizar las diferentes
practicas en el laboratorio.
Las prácticas que los estudiantes realicen dentro del
laboratorio virtual, deben estar integradas a la programación
que realiza el profesor de la clase, ya que esto permite obtener
mejores resultados en la transferencia de los diferentes
conceptos.
El equipo de desarrollo de un laboratorio virtual orientado a
la educación debe contar con profesionales de diferentes áreas
como: ingenieros de sistemas, ingenieros electrónicos,
diseñadores, pedagogos y expertos de la materia, que
permitan abordar la construcción del laboratorio desde
diferentes perspectivas.
REFERENCES Y CITAS
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Mora, William, Garcia, Alvaro, (2004). La resolución
de problemas: una línea prioritaria de investigación en
75
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Curricular de Licenciatura en
Química. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. P. 15-17.
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Guevara, Juan Carlos, García, Alvaro.
(2006)
Computer-based Didactic Unit based on a simulator for
the process of simple and fractioned distillation in the
context of the education learning of Chemistry –
UDQuim, In: Current Developments in Technology –
Assisted Education 2006:
Sevilla, España.
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proceso de investigación. Tercera Edición. Colombia:
Editorial Mc Graw Hill, 2001.
[9]
Lerma, H. Metodología de la investigación: Propuesta,
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Ecoe Ediciones. 2005.
Rodrigo,
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Tamayo, M. El proceso de la investigación científica.
Cuarta Edición. México D.F.: Editorial Limusa, 2005.
IEEE International workshop on virtual and intelligent
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Cerda, H. Los elementos de la investigación. Segunda
reimpresión. Bogotá: Editorial El Búho, 2000.
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Unificado de Desarrollo de Software. Primera edición.
España:Editorial Addison Wesley. 2001.
[13]
Weitzenfeld, A. Ingeniería de Software Orientada a
Objetos con UML, Java e Internet. México: Editorial
Thomson, 2005.
[14]
Scharch, S. Ingeniería de Software Clásica y Orientada
a Objetos. Sexta edición. México: Editorial Mc Graw
Hill, 2006.
[15]
Scharch, S. Análisis y Diseño Orientado a Objetos con
UML y el Proceso Unificado. México: Editorial Mc
Graw Hill, 2005.
[4]
Goldberg, K, et al. The Mercury project – Robotic teleexcavation. Beyond the Web: Excavating the Real World
Via Mosaic. International WWW Conference. Chicago,
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Johnston, W., and Agawal, Debora., The Virtual
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Collaboratory Science. Ernest Orlando Lawrence
Martí, J. and Martí, A. Laboratorios Virtuales en
Educación.
<http://
fbio.uh.cu/educacion_distancia/laboratorios_virtuales/> 20 de
julio del 2008)
Berkeley National Laboratory, University of California,
1995.
76
A Web 2.0 como ferramenta de aprendizagem no ensino de
ciências
Bruno Silva Leite
Departamento de Educação
Universidade Federal Rural de Pernambuco –
Recife – Brasil
+558188277959
[email protected]
ABSTRACT
The new technologies of information provide facilities in the
means didactic of education. This paper presents the new
generation of Internet that has been transforming behaviors
and ideas, with an avalanche of interactive tools, with these
tools we can (re)build Internet and we will dictate the
direction of the content approached and of the technology.
Teach in and with the Internet it reaches significant results
when it's integrated in a structural context of change of the
teaching-learning, where teachers and students living
processes of open communication, of participation
interpersonal and effectives group.
RESUMO
As novas tecnologias de informação proporcionam
facilidades no meio didático da educação. Este artigo
apresenta a nova geração da Internet que tem transformado
comportamentos e idéias, com uma avalanche de ferramentas
interativas, com estas ferramentas podemos (re)construir a
Internet e ditarmos o rumo do conteúdo abordado e da
tecnologia. Ensinar na e com a Internet atinge resultados
significativos quando ela está integrada em um contexto
estrutural de mudança do ensino-aprendizagem, onde
professores e alunos vivenciam processos de comunicação
abertos, de participação interpessoal e grupal efetivos.
KEYWORDS
Web 2.0, Ferramentas de Aprendizagem, TIC.
INTRODUÇÃO
O conceito de Tecnologia da Informação e da Comunicação
(TIC) é utilizado para expressar a convergência entre a
informática e as telecomunicações. As TIC’s agrupam
ferramentas informáticas e telecomunicativas como:
televisão, vídeo, rádio, Internet, etc. Todas estas tecnologias
têm em comum a utilização de meios telecomunicativos que
facilitam a difusão da informação. Em todas as áreas de
atuação humana é possível encontrar aplicações em TIC.
As tecnologias disponíveis nos permitem capturar, armazenar,
organizar, pesquisar, recuperar e transmitir a informação de
nosso interesse com extrema eficácia. Temos ferramentas
tecnológicas que nos permitem analisar, avaliar e transformar
essa informação em conhecimento, colocando-as a bom uso
Marcelo Brito Carneiro Leão
Departamento de Química
Universidade Federal Rural de Pernambuco –
Recife – Brasil
+558199655005
[email protected]
em nossos processos tanto de entendimento e compreensão da
realidade como de tomada de decisão e ação. As TIC’s
criaram novos espaços de construção do conhecimento.
Agora, além da escola, também a residência, a empresa e o
espaço social tornaram-se educativos.
Na Internet, encontramos vários tipos de aplicações
educacionais: de divulgação, de pesquisa, de apoio ao ensino
(como textos, imagens, sons do tema específico do programa,
utilizados como um elemento a mais, junto com livros,
revistas e vídeos) e de comunicação. A comunicação se dá
entre professores e alunos, professores e professores, entre
alunos e alunos. A comunicação se dá com pessoas
conhecidas e desconhecidas, próximas e distantes, interagindo
esporádica ou sistematicamente. A Internet tornou-se um
meio privilegiado de comunicação de professores e alunos, já
que permite juntar a escrita, a fala, a imagem com facilidade,
flexibilidade e interação. A comunicação torna-se mais
sensorial, mais multidimensional, mais não-linear. A Internet
é um lugar onde é possível procurar e acessar diversas
informações, entretanto, a Internet não é catalogada com
qualquer consistência e nem sempre encontramos a
informação que se quer. Ela é um local que, parcialmente,
podemos procurar informações atuais e responder alguma
questão ou pesquisar um problema. Nela o acesso aos
conteúdos desse veículo de comunicação pode ajudar na
construção do conhecimento, desde que se acessem sites que
possuam conteúdos direcionados a este tipo de informação.
Entretanto, só com o acesso não é possível adquirir todo o
conteúdo que se é transmitido, é importante ressaltar que o
conhecimento precisa de uma construção mais atenta às
informações obtidas, interagindo com outras pessoas
envolvidas nesse processo.
A Internet é melhor utilizada quando inserida num projeto
pedagógico que integre e valorize todos os participantes do
processo educativo. Trabalhar com a Internet sem o devido
planejamento pode resultar numa situação que não favoreça o
processo de aquisição de conhecimento. A Internet pode
propiciar uma grande tendência à dispersão [2]. Pois, muitos
alunos se perdem no emaranhado de possibilidades para
navegar e, na maioria das vezes, não procuram o que foi
proposto na aula deixando-se arrastar para áreas de interesse
pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco
significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem
Silva, B. Carneiro, M. (2009). A Web 2.0 como ferramenta de aprendizagem no ensino
de Ciências. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5,
pp. 77 – 82, Santiago de Chile.
77
aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente.
Entretanto, o processo de conhecer se dá ao filtrar, selecionar,
comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais
relevante e significativo [1].
Com a incorporação das TIC’s a prática educativa, muito se
tem discutido sobre as competências tecnológicas que os
docentes deviam adquirir no processo de sua formação [3]. A
Web 2.0 (termo que faz um trocadilho com o tipo de notação
em informática que indica a versão de um software) é a
segunda geração de serviços online e caracteriza-se por
potencializar as formas de publicação, compartilhamento e
organização de informações, além de ampliar os espaços para
a interação entre os participantes do processo [4]. A Web 2.0
refere-se não apenas a uma combinação de técnicas
informáticas, mas também a um determinado período
tecnológico, a um conjunto de novas estratégias
mercadológicas e a processos de comunicação mediados pelo
computador. A Web 2.0 tem repercussões sociais importantes,
que potencializam processos de trabalho coletivo, de troca
afetiva, de produção e veiculação de informações, na
(re)construção do conhecimento apoiada pelos recursos
tecnológicos [5]. Um dos princípios fundamentais que abarca
a Web 2.0 é trabalhar a própria Web como uma plataforma,
isto é, viabilizando funções on-line que antes só poderiam ser
conduzidas por programas instalados em um computador.
Além de novas ou potencializadas formas de publicação e
circulação de informações, a Web 2.0 potencializa a livre
criação e organização distribuída de informações
compartilhadas através de associações mentais. Considerando
tais premissas, defende-se que o estudo da Web 2.0 deve
levar em conta não apenas os aspectos tecnológico e de
conteúdo, mas também as interações sociais quanto a sua
forma: o aspecto relacional [6, 7, 8, 9].
Com a introdução da Web 2.0 as pessoas passaram a produzir
os seus próprios documentos e a publicá-los automaticamente
na rede, sem a necessidade de grandes conhecimentos de
programação e de ambientes sofisticados de informática. Os
softwares da Web 2.0 geralmente criam comunidades de
pessoas interessadas em um determinado assunto, a
atualização da informação é feita colaborativamente e tornase mais confiável com o número de pessoas que acessam e
atualizam [10]. Recentemente temos presenciado uma ampla
expansão do conceito da web 2.0, cuja principal característica
poderia ser a substituição do conceito de uma web de leitura,
para uma de leitura-escrita [3]. O estudo da Web 2.0 deve
levar em conta não apenas os aspectos tecnológicos e de
conteúdo, mas também as interações sociais envolvidas no
aspecto relacional. Diariamente centenas de novas páginas
são construídas com os ideais que definem a Web 2.0 [11]. A
tabela 1 descreve algumas diferenças entre a Web 1.0 e a
Web 2.0 [12].
WEB 1.0
WEB 2.0
- Utilizador é consumidor da - Utilizador é consumidor e
informação;
produtor da informação;
- Dificuldades inerentes a - Facilidades de criação e edição
programação e a aquisição de de páginas online;
software específico para criação - O utilizador tem vários
de páginas na web;
servidores para disponibilizar
- Para ter um espaço na rede na suas páginas de forma gratuita;
maioria dos servidores é preciso - Número de ferramentas e
pagar;
possibilidades ilimitadas.
- Menor número de ferramentas
e possibilidades.
Tabela 1. Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0
Devemos entender que a Web 2.0 não é definida como sites
de jogos ou ferramentas da Internet, nem tampouco um
website específico de pesquisas na Internet. A Web 2.0 não é
uma nova web com novas linguagens ou tecnologias, alguns
dos recursos mais notáveis da Web 2.0, como blogs ou wikis,
vêm do nineties. Mas algumas tecnologias são a chave do
desenvolvimento de sites da Web 2.0, como o Ajax ou Mashups. Diariamente centenas de novas páginas são construídas
com os ideais que definem a Web 2.0 [11]. Quando a
mudança da Teia Mundial (www) foi notada, algumas
diferenças entre os novos sites e os antigos são percebidas,
promovendo criatividade e compartilhamento de informação.
Encontramos tecnologias específicas como wikis e blogs,
com novos caminhos para criação de webpáginas como mashups, e uso massivo de descritores ou tags (marcadores) que
tem sido definido como folksonomies. Taxonomia vem do
grego “taxis” e “nomos”: Taxis significa classificação, nomos
(ou nomia), ordenar, negociar; por sua vez, “folc” provém do
alemão “pueblo” (Volks). Logo etimologicamente,
folksonomies (ou folcsonomía – folc + taxo + nomía) significa
“classificação gerenciada por um povo” [3].
Ferramentas da Web
Um aspecto positivo das ferramentas da Web 2.0 é a
aquisição de programas gratuitos (freeware) o que facilita a
produção dos materiais na Web 2.0. Dentre inúmeras
ferramentas que a Web 2.0 disponibiliza podemos citar
alguns.
Wikis
Websites essencialmente construídos de tal modo que
permitem usuários mudar o conteúdo do site. Os wikis
costumam ser documentos de referência. Um wiki é um sítio
(site) na Web para o trabalho coletivo de um grupo de
autores, a sua estrutura é lógica é muito semelhante a de um
blog, mas com a funcionalidade acrescida de que qualquer um
pode juntar, editar e apagar conteúdos ainda que estes tenham
sido criados por outros autores. Na prática é um sítio Web
que pode ser editado diretamente de um navegador como
Internet Explorer ou qualquer outro sítio. Os wikis permitem
publicar e partilhar conteúdos na Web de forma muito fácil.
No contexto educacional os wikis podem ser usados como
suporte colaborativo de trabalhos, substituindo os arquivos
.doc, .old ou .pdf, permitindo a realização de grupos de estudo
em cooperação com todos os estudantes. A distribuição da
78
informação para os usuários de forma a facilitar a atualização
dos materiais por parte do professor. O wiki pode ser
utilizado para que os estudantes desenvolvam um projeto
coletivo da turma ou mesmo para que os estudantes criem e
mantenham o sítio Web [12]. Algumas potencialidades dos
wikis podem ser descritas como a interação e a colaboração
dinâmica com os alunos; a troca de idéias, criar aplicações,
propor linhas de trabalho para determinados objetivos; recriar
ou fazer glossários, dicionários; ver todo o histórico de
modificações, permitindo ao professor avaliar a evolução
registrada; gerar estruturas de conhecimento partilhado,
colaborativo que potencia a criação de comunidades de
aprendizagem; integração dentro dos edublogs porque ainda
que distintos em termos de concepção podem ser integrados
de forma complementar.
Bloggers
Considerando que o wiki é um modo de construir
conhecimento, um blog é um modo de distribuir notícias. No
blog os professores podem produzir ambientes de
aprendizagem dinâmico sem o conhecimento prévio de html.
Os estudantes podem usar os blogs como alternativa digital
para aprendizagem. Recentemente os blogs são usados como
suporte para trabalhos colaborativos. Os blogs vêm com sua
correspondente versão educativa: os Edublogs, com uma
facilidade muito grande de divulgação e uma forma gratuita
de poder escrever periodicamente, pessoalmente ou
coletivamente na internet, permitindo o debate, os
comentários sobre cada um dos temas que são produzidos [3].
Podemos encontrar bastantes aplicações na educação através
dos blogs, em que o professor vai publicando notícias sobre
um tema de aula. Os blogs são hoje espaços fundamentais de
interação e partilha do conhecimento. No sentido de
sistematizar as possíveis utilizações pedagógicas dos blogs
consideram-se duas categorias possíveis: como recurso
pedagógico, e como estratégia educativa. Enquanto recurso
pedagógico os blogs podem ser utilizados como um espaço de
acesso a informação especializada e como espaço de
disponibilização de informação por parte do professor. Na
perspectiva de estratégia educativa os blogs podem servir
como um portefólio digital, como espaço de intercâmbio e
colaboração, como um espaço de debate (role playing), e
ainda, como um espaço de integração.
Wikipédia
A Wikipédia é um forte exemplo da Web 2.0, ela é uma
enciclopédia onde qualquer visitante pode fazer suas
contribuições e escrever os artigos que queira; esta idéia de
geração de conhecimento compartilhada é excelente [3]. Por
ser construídas por todos, podemos encontrar erros ou
informações não verificadas, de forma que pode-se considerar
como um ponto positivo para o processo de aprendizagem,
pois ao acessar tais conteúdos temos a possibilidade de
analisar e ter um acesso racional e crítico a informação,
conseguindo discutir em sala de aula. Uma vez que podemos
selecionar informações relevantes, contrastando trechos
imprecisos que necessitam de uma investigação mais
detalhada, corrigindo o necessário e completando as
informações corretas com as fontes encontradas. Assim não
apenas conseguimos melhorar algo na Wikipédia (o que seria
impossível num livro texto de uma enciclopédia clássica), e
perceber que tais informações não são sempre fidedignas
podendo conter erros e informações conscienciosamente
alteradas [3]. No Brasil temos a iGpedia, uma enciclopédia
em português inspirada na Wikipédia, mas com foco
educativo. Os estudantes são convidados a participar, e um
grupo de professores verifica a qualidade do conteúdo antes
de publicar.
Joomla!
Programa que cria e mantêm um website ou web portal
razoavelmente complexo, repleto de recursos e conteúdo e
que pode ser mantido por várias pessoas com pouco ou
nenhum conhecimento técnico. Devido a necessidade de
atualizar o site publicado e não ter a dependência dos
designers e programadores, o Joomla! (vem do equivalente
fonético da palavra “Swahili Jumla”, que significa todos
juntos ou como um todo) é um programa que faz o
gerenciamento de um website. O Joomla! é um sistema
gerenciador de conteúdo (CMS), onde grande parte de suas
funções é fazer funcionar um website/portal, nas funções mais
comuns tais como login de usuários, criação, edição e
publicação de conteúdo, publicação de banners de
propaganda, etc. Em um CMS esses recursos já estão préprogramados e prontos para ser utilizados, o que facilita na
construção de uma página voltada para o processo de ensinoaprendizagem. Na página inicial do Joomla! pode ser feito os
downloads do software Joomla!, templates e outros serviços
ligados a criação de websites, além de tutoriais e plugins.
Para fazer o download é necessário acessar o site:
http://www.joomla.org.
As ferramentas da Web 2.0 podem ser classificadas em duas
categorias [12]:
•
•
Na primeira categoria – incluem-se as aplicações que
só podem existir na Internet e cuja eficácia aumenta
com o número de utilizadores registrados, como por
exemplo: google docs & spreadsheets, wikipédia,
del.icio.us, youtube, skype, ebay, hi5, etc.
Na segunda categoria – incluem-se as aplicações que
podem funcionar offline, mas que também podem
trazer grandes vantagens se estiverem online: picasa
fotos, google maps, mapquest, itunes, etc.
OBJETIVOS
Esta investigação se efetuou com o propósito de alcançar os
seguintes objetivos:
a) efetuar uma breve análise descritiva sobre as tecnologias
no ensino;
b) Conhecer as ferramentas da Web 2.0 que são utilizadas no
contexto de ensino-aprendizagem;
c) Ter uma visão atualizada sobre o conjunto das ferramentas
disponíveis na rede.
79
ANALISE DAS FERRAMENTAS DA WEB 2.0
No levantamento inicial, sobre a Web 2.0, observamos que
poucos são aqueles que partiram de uma elaboração levandose em consideração aspectos técnicos e pedagógicos.
Diariamente centenas de novas páginas são construídas com
os ideais que definem a Web 2.0. Os usuários freqüentemente
reconhecem produtos específicos ou idéias da Web 2.0. O uso
de um blog em sala de aula pode trazer mais dinamismo para
a realização e apresentação de trabalhos, facilitar a interação
de professores e estudantes, que podem discutir idéias e
opiniões sem que estejam no mesmo espaço físico. Uma das
principais ferramentas desse recurso é a facilidade de
publicação, que não exige nenhum conhecimento tecnológico.
Foram analisados alguns bloggers, Portais e Webpáginas
envolvendo Ensino de Ciências e Ensino de Química,
destacando algumas características da Web 2.0.
O Blog “Uma conversa sobre ‘coisas’ da Química” traz
diversas curiosidades da química no nosso cotidiano, muitas
vezes não encontradas em livros didáticos, como por
exemplo: "porque a água esfria em um pote de barro?" ou
"esqueci a cerveja no congelador e ela estourou!". Cada
postagem do blog vem acompanhada de um Vídeo sobre o
respectivo tema e um artigo científico, cujo objetivo é o
aprofundamento do aluno sobre o tema proposto. Como os
blogs costumam ter uma linguagem bem cotidiana de
escrever, o educador tem uma excelente oportunidade de
explorar essa linguagem tão atraente para o leitor, o que
ajuda, junto com outras estratégias didáticas, ao processo de
construção do conhecimento.
O blogger “Bruno’s Chemistry” (figura 1) contém
informações sobre as TIC’s, hipermídias, podcasting,
assuntos relacionados à química e a tecnologia educacional
em geral, permitindo ser adicionado por parte do usuário que
obtém as atualizações ao utilizarem o agregador (feed RSS).
Como os blogs costumam ter uma linguagem bem cotidiana
de escrever, o educador tem uma excelente oportunidade de
explorar essa linguagem tão atraente para o leitor, o que
ajuda, junto com outras estratégias didáticas, ao processo de
construção do conhecimento. Este blog está em sua segunda
versão
(http://quimicadobruno.blogspot.com),
expondo
conteúdos do dia-a-dia dos usuários (alunos e professores).
Figura 1. Blogger Bruno’s Chemistry.
O Portal AQUÍMICA (http://www.aquimica.xpg.com.br) tem
o objetivo de levar aos estudantes de química, desde o ensino
médio até o superior, métodos novos e diferentes para se
aprender química e aos professores maneiras distintas de
ensinar à química. Neste Portal são encontrados os
podcasting’s educacionais (Podcasting’s do Projeto
Quimicasting), hipermídias, artigos, entre outras tecnologias
que contribuem significativamente para o processo de ensinoaprendizagem. Um portal é um sítio (site) que reúne produtos
e serviços de informação de determinada área de interesse e
também de interesse geral. Portais de acesso à web
normalmente oferecem, por exemplo, serviços gratuitos de
correio eletrônico, notícias, chat, informações sobre o tempo,
cotação de ações, facilidade para procurar outros sites etc.
Embora tenha um grande número de acesso, por parte de
pessoas interessadas nos conteúdos propostos, este site, que
foi desenvolvido em Adobe Flash CS3, demora para carregar
a página.
O e-ProInfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem
que utiliza a Tecnologia Internet e permite a concepção,
administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações,
como cursos a distância, complemento a cursos presenciais,
projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras
formas de apoio a distância e ao processo de ensinoaprendizagem. O e-ProInfo é um programa educacional que
visa à introdução das Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação nas escolas públicas (do Brasil) para serem
utilizadas como ferramentas de apoio ao processo de ensino e
aprendizagem. O e-ProInfo (http://eproinfo.mec.gov.br) é
composto por dois websites: o site do Participante e o site do
Administrador. O site do Participante permite que pessoas
interessadas se inscrevam e participem dos cursos e diversas
outras ações oferecidas por várias Entidades conveniadas. É
através dele que os participantes têm acesso a conteúdos,
informações e atividades organizadas por módulos e temas,
além de poderem interagir com coordenadores, instrutores,
orientadores, professores, monitores e com outros colegas
participantes. No ambiente colaborativo do e-ProInfo há um
conjunto de recursos disponíveis para apoio às atividades dos
participantes, entre eles, tira-dúvidas, notícias, avisos, agenda,
diário e biblioteca. Há ainda um conjunto de ferramentas
disponíveis para apoio a interação entre os participantes, entre
eles, e-mail, chat e fórum de discussões e banco de projetos.
E um outro conjunto de ferramentas para avaliação de
desempenho, como questionários e estatísticas de atividades.
O site do Administrador permite que pessoas credenciadas
pelas Entidades conveniadas desenvolvam, ofereçam,
administrem e ministrem cursos à distância e diversas outras
ações de apoio à distância ao processo ensino-aprendizagem,
configurando e utilizando todos os recursos e ferramentas
disponíveis no ambiente. Cada Entidade pode estruturar
diversos Cursos ou outras ações compostas por Módulos, e
estes por atividades. Os participantes se inscrevem em cursos
e, sendo aceitos pelo administrador, podem se vincular a
turmas, através das quais cursam seus respectivos módulos. O
mais interessante de tudo, entretanto, é o fato de que todos os
recursos disponíveis para os participantes e para os
80
administradores são acessados via Internet, isto é, de qualquer
lugar, em qualquer dia e qualquer hora, uma característica da
Web 2.0.
O Portal SEMENTE tem um potencial não necessariamente
para educar melhor, mas para que eduque mais adiante
criando oportunidades novas para ensinar contribuindo para
um melhor processo de ensino-aprendizagem. O Portal
SEMENTE (Sistema para Elaboração de Materiais
Educacionais com o uso de Novas Tecnologias) abriga
informações sobre o núcleo SEMENTE (Estrutura física,
consultorias, materiais didáticos), projetos como o
Quimicasting (disponibilização de podcasting’s de química),
Webquest’s, SEMENTE móvel (que disponibiliza materiais
para dispositivos móveis), acesso a blog’s (cadastrados no
portal) que envolvem o ensino de química, fórum SEMENTE
(contendo discussões sobre diversos temas), descrição de
materiais multimídias (hipermídias de Química e Ciências) e
meios de ensino com uso das TIC. O Portal SEMENTE
(http://www.semente.pro.br) conta com um ambiente virtual
chamado “Portal SEMENTE Interativo” caracterizado por
transformar o espaço físico do Núcleo SEMENTE num sítio
totalmente interativo, repleto de recurso e cadastro de todos
os usuários do núcleo SEMENTE via internet de maneira
simples e objetiva. A figura 2 mostra a página do Portal
Interativo do Núcleo SEMENTE.
Figura 2. Portal Interativo do Núcleo SEMENTE.
A criação do portal SEMENTE segue a tendência da evolução
da World Wide Web, onde a interação do criador com usuário
é cada vez mais intensa, conseqüentemente, o
desenvolvimento de novos métodos educacionais para o
ensino se tornam mais accessíveis. A utilidade do Portal
SEMENTE está no poder de interatividade e no acesso a
ambientes virtuais, permitindo oferecer aos usuários interação
e motivação, para o processo de ensino-aprendizagem.
de acordo com as suas necessidades e interesses. O salto
tecnológico já não pode ser desculpa para que iniciemos os
processos de intercâmbio e reflexão, e não há duvida que a
formação do professorado, em torno da integração das TIC’s,
deve ser acompanhada de quatro aspectos fundamentais:
consentir os conteúdos; criar os conteúdos; juntar conteúdos;
conectar conteúdos. Com a Web 2.0 encontramos caminhos
que conecta o que sabemos com uma grande base de dados
partilhada.
Professores e estudantes utilizam apresentação de
multimídias, documentos escritos e imagens como
documentos de compartilhamento, estes documentos facilitam
o processo de ensino-aprendizagem quando bem empregado a
uma proposta pedagógica adequada. Na Web 2.0, a
plataforma da rede está disponível em “qualquer lugar” na
rede, os estudantes decidem onde irão “trabalhar” na Web.
Neste contexto, os recursos estão locados em qualquer lugar
da Web, facilitando o início ou a continuação de algum
estudo de química.
A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias
disponíveis na Web 2.0 envolve uma metodologia centrada no
aluno com atividades de níveis complexos e independentes,
conduzindo o aluno à flexibilidade cognitiva. A Web 2.0
propicia maior interatividade, tornando o ambiente presencial
e virtual mais dinâmico, e os educadores da atualidade não
podem deixar de utilizar tais recursos, uma vez que impacta
no aprendizado dos alunos quanto ao aprender
colaborativamente, proporcionando o desenvolvimento
escolar no alcance de habilidades e competências na iniciação
à pesquisa, através da interatividade entre os seus
participantes. A preocupação neste momento se deve ao fato
de não apenas ensinar os alunos a operar computadores para
fins educativos, mas prepará-los para o mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo e ávido por profissionais
competentes para as novas tecnologias.
Os websites analisados auxiliam na busca e disponibilização
de recursos didáticos para o ensino de ciências. Eles oferecem
aos usuários mais recursos para o processo de ensinoaprendizagem inserindo recursos áudio-visual, interação,
motivação, possibilitando o entendimento de determinados
assuntos que envolvem o ensino de Ciências de maneira
ampla e singular. Entretanto, é necessário uma maior atenção
para os websites que são produzidos. Podemos considerar
também que o uso das tecnologias no Ensino das Ciências
produzem vantagens tais como: a opção de materiais para
aprendizagem, o desenvolvimento do foco de atenção e
concentração.
REFERENCIAS
CONCLUSÃO
A Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e rapidez no
armazenamento de textos e ficheiros, ou armazenamento de
textos e arquivos, isto é, tem como principal objetivo tornar a
Web um ambiente social e acessível a todos os utilizadores,
um espaço onde cada um seleciona e controla a informação
[1]
Leite, B. S. (2008). O uso das tecnologias para o ensino
de química. Trabalho de conclusão de curso
(monografia) – curso de licenciatura plena em química,
UFRPE.
[2]
Moran, J. M. (2001). Novos desafios na educação: a
internet na educação presencial e virtual. in: porto, t. m.
81
e. (org.). Saberes e linguagens de educação e
comunicação. Pelotas: UFPEL. pp. 19-44.
[3]
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http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutece/revelec20/anibal20.htm
[4]
O’Reilly, T. (2005). What is web 2.0. design patterns
and business models for the next generation of
software:
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/
09/30/what-is-web-20.html
[5]
[6]
[7]
[8]
Rogers, L. E. (1988). The meaning of “relationship” in
interpersonal communication. in: Conville, R. L.;
Rogers, L. E. (eds.). The meaning of “relationship” in
interpersonal communication. Westport: praeger, 1988.
[9]
Waltzlawick, P.; Beavin, J. H.; Jackson, D. D. (1967).
Pragmática da comunicação humana: um estudo dos
padrões, patologias e paradoxos da interação. São
Paulo: Cultrix.
[10]
Alexander, B. (2006). Web 2.0: a new wave of
innovation for teaching and learning? Educase Review.
41 (2), pp. 32-44.
[11]
Bartolomé, A. (2008). Web 2.0 and new learning
paradigms:
http://www.elearningeuropa.info/files/media/media1552
9.pdf
[12]
Coutinho, C. P.; Junior, J. B. B. (2007). Blog e Wiki: Os
Futuros Professores e as Ferramentas da Web 2.0. In: IX
Simpósio Internacional de Informática Educativa, SIIE.
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2.0:
Primo, A. (2006). O aspecto relacional das interações
na web 2.0. in: xxix congresso brasileiro de ciências da
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Bateson, G. (1980). Mind and nature: a necessary unity.
Nova Iorque: Bantam New Age Books.
Fisher, B. A. (1987). Interpersonal communication:
pragmatics of human relationships. Nova Iorque:
Random House. pp. 416.
82
Arquitectura multiagente para un sistema e-learning
centrado en la enseñanza de idiomas
Liliana E. Machuca V.
Universidad del Valle
Colombia
[email protected]
ABSTRACT
In this paper we present the description of a multiagent
architecture for an e-learning system (SE-MAS) focused on
language teaching. Its purpose is to provide intelligence and
adaptivity, taking into account the needs of students and their
performance in the platform.
RESUMEN
Este artículo presenta la descripción de una arquitectura
multiagente para un Sistema e-learning (SE-MAS) orientado
a la enseñanza de idiomas. Su finalidad, es proveer
inteligencia y adaptatividad, teniendo en cuenta las
necesidades de los estudiantes y su desenvolvimiento en la
plataforma.
KEYWORDS
Arquitectura de Software, e-learning , Sistemas Multiagente,
enseñanza, idiomas.
1.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los sistemas e-learning se han orientado
principalmente, a la gestión del material asociado a un curso y
su fácil navegación, dejando de lado aspectos importantes
para los procesos de enseñanza aprendizaje, como las
características de los estudiantes y las necesidades específicas
de las diferentes áreas del saber. Por ello, en la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas a través de internet se observan que la
mayoría de instituciones educativas opta por sistemas
multipropósito comerciales (p.e. Blackboard, WebCT) o de
uso libre (p.e. Moodle, A-Tutor, Claroline), combinados a
veces con otras herramientas para ofrecer cursos de lenguas
en línea un poco más acoplados a las necesidades de este tipo
de saberes. Ejemplo de esto es ILLP (Independant Language
Learning Program) de la Universidad de Manchester [1] o,
incluso, con materiales multimedia off-line como el caso de la
Universitá Oberta de Catalunya. En esta misma línea, el
proyecto COVCELL (Cohort-Oriented Virtual Campus for
Effective Language Learning), financiado por la Unión
Europea, busca crear y adaptar un entorno virtual para el
aprendizaje de lenguas dentro de Moodle; Intentando
incorporar herramientas para el desarrollo de tareas de
aprendizaje colaborativas, como chat, video chat, pizarra
compartida, audio/video conferencia, video uno a uno y
grabación de audio para evaluación [2].
Paola J. Rodríguez C.
Universidad del Valle
Colombia
[email protected]
En Colombia, se registran algunas experiencias relativamente
nuevas de integración de este tipo de sistemas para la
formación en idiomas. La plataforma de mayor uso es
Moodle como se ve en la Escuela de Idiomas de la
Universidad de Antioquia, en el Programa Alex de la
Universidad Nacional de Colombia y en el Departamento de
Idiomas de la Universidad Tecnológica del Chocó. En la
Universidad del Valle también se han implementando algunos
cursos de ESP (English for Specific Purposes) y del programa
de desarrollo profesional docente en inglés de la Escuela de
Ciencias del Lenguaje en el Campus Virtual montado en
Moodle [3].
En cuanto a entornos virtuales de uso particular, se pueden
mencionar: la plataforma UdeC English Online de la
Universidad de Concepción en Chile [4], cuyo diseño e
implementación se enmarcan en una perspectiva
interaccionista de la adquisición de segundas lenguas y que
ofrece gran variedad de herramientas y de recursos; iWill
(Intelligent Web-based Interactive Language Learning), un
ambiente web para el aprendizaje de idiomas con acceso a
diversos recursos de interacción (foro, club de lectura,
análisis de concordancias textuales); el Campus Virtual FLE
de la Universidad de León en España, que integra también
Moodle para los cursos en línea. Muchos de estos entornos,
llamados a menudo "campus virtuales" pues presentan
información institucional, ofrecen páginas web con
información y contenidos (documentos, actividades y
ejercicios), espacios de interacción como blogs, etc; sin
embargo, se trata de diversos sistemas de e-learning que no
ofrecen la posibilidad de inscribirse en cursos para disponer
del acompañamiento de un tutor o de un profesor.
Aunque existen herramientas generales de gestión de cursos
en línea, que ofrecen variados sistemas de comunicación y de
estudio, la mayoría carece de recursos que respondan a las
necesidades específicas de la enseñanza y el aprendizaje de
idiomas, como son: altos niveles de interactividad y
socialización, acompañamiento constante y evaluación
inmediata del desempeño lingüístico de los aprendices. El
seguimiento y la evaluación dependen casi exclusivamente
del profesor o de pares, que no siempre están presentes en el
proceso de realización de las tareas lingüísticas.
De acuerdo al contexto anterior, la definición de una
arquitectura basada en agentes de software, que modele la
solución a los inconvenientes presentados en los sistemas de
e-learning para la enseñanza de idiomas, debe resolver las
siguientes preguntas:
Machuca, L., Rodríguez, P. (2009). Arquitectura Multiagente para un Sistema e-learning
centrado en la enseñanza de idiomas. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 83 – 91, Santiago de Chile.
83
•
¿Cuál es el tipo de adaptatividad necesaria para un
sistema de e-learning centrado en la enseñanza de
idiomas?
•
¿Cuál debe ser la arquitectura interna de los agentes
software que den soporte al sistema e-learning?
•
¿Cómo deben ser las interfaces de percepción y actuación
de los agentes definidos para el sistema multiagente?
La respuesta a cada uno de ests interrogantes se resuelve en
las secciones 2, 3 y 4 respectivamente.
2.
MÓDELO DE ADAPTATIVIDAD
Para la definición del tipo de adaptatividad a incorporar, se
parte del modelo pedagógico propuesto en [5], tomando la
producción textual como eje primario del sistema a
desarrollar. Adicionalmente, se estudiaron las taxonomías de
tecnologías hipermedia adaptativa descritas en [6] y
presumidas en la Figura 1.
plano informativo de su progreso en el curso.
Adicionalmente, promueve un acompañamiento tácito ya que
los colores poseen un significado valioso, que orienta el
progreso del estudiante e indica nivel de adelanto o demora
con respecto al tiempo de desarrollo del curso.
Consecuentemente, Adaptive link annotation, permite ahorrar
tiempo y esfuerzo adicional del docente, ya que es
directamente el sistema multiagente, el que se encarga de
determinar el estadio del estudiante.
Direct Guidance, busca guiar al estudiante hacia el siguiente
ejercicio o problema a resolver de acuerdo a la calidad de la
solución que ha dado a un ejercicio o problema previo. Para
llevar a cabo esta técnica, el profesor debe crear el ejercicio
complementario y definir rangos de valoración que
habilitaran el ejercicio complementario.
El sistema
multiagente monitorea estos rangos para activar dichos
ejercicios e informa al docente la efectividad de los mismos,
empleando una valoración del usuario (sistema de calificación
por parte del estudiante) y un monitoreo automático apoyado
en redes bayesianas que permite relacionar un peso dado a un
ejercicio con la cantidad de estudiantes que lo resuelven
satisfactoriamente. En la figura 2, se muestra el esquema
general de adaptación que deberá soportar la arquitectura a
proponer:
Figura 1. Taxonomía de tecnologías hipermedia adaptativas
2.1. Técnicas de adaptatividad seleccionadas
Después de un estudio concienzudo de la anterior taxonomía
y con la asesoría de las autoras de modelo pedagógico
seleccionado se optó por las técnicas Adaptive link annotation
y Direct Guidance.
Con Adaptive link annotation, se le permite al estudiante,
diferenciar su nivel de conocimiento, es decir, lo que debe
saber, lo que está aprendiendo y lo que desconoce. Para esto,
un agente software monitorea y actualiza la interfaz del
usuario, identificando cada nivel con un color, el cual, resalta
el momento que vive el estudiante en cada producción textual
realizada. Este tipo de adaptatividad apoya el enfoque
constructivista que enmarca el modelo pedagógico, al incitar
al estudiante en la construcción de su aprendizaje desde el
Figura 2. Esquema general del Modelo de Adaptatividad
3.
ARQUITECTURA PROPUESTA
A continuación se describe el conjunto de vistas que
conforman la arquitectura propuesta.
3.1. Vista conceptual
En el esquema que se presenta a continuación, se identifican
las secciones o módulos en los que se ha organizado el
sistema. Cada sección se ha agrupado teniendo en cuenta los
patrones de diseño alta cohesión y bajo acoplamiento, esto ha
permitido que se generen las áreas que se visualizan en la
imagen de acuerdo a las funcionalidades comunes presentadas
por ellas.
84
3.2. Vista Lógica
La figura 5, presenta el sistema distribuido en capas,
permitiendo visualizar los patrones de diseño controlador y
fachada para permitir el control de los eventos de la interfaz
del usuario a la lógica, y el acceso de la lógica a los medios
de almacenamiento respectivamente.
Figura 3. Estructura Conceptual del Sistema
De la anterior estructura se identifican los paquetes de:
Administración, Curso, Herramientas, Adaptatividad y
Interfaz gráfica:
Figura 5. Estructura general por capas
Profundizando en la arquitectura multiagente que está
asociada con el paquete de adaptatividad, a continuación se
presentan los modelos más representativos soportados en la
metodología Ingenias y el lenguaje de Modelado de Agentes
(AML) [7][8].
Figura 4. Vista conceptual
El paquete PAdministración cubre la gestión de cursos, la
gestión de usuarios y la gestión de la configuración y
administración de la plataforma. El paquete PCurso está
relacionado con la gestión de cursos, matrícula, gestión de
unidades, secuencias, actividades y ejercicios, así como la
gestión de material. El paquete PHerramientas hace alusión
a la gestión de las herramientas de estudio y comunicación de
la plataforma. El paquete PAdaptatividad encierra todo lo
relacionado con los agentes de software diseñados para
proveer adaptatividad en la navegación y acompañamiento en
la plataforma. Finalmente, el paquete GUI(Pag-Web)
contiene las interfaces de usuario y lógica de interfaz (debido
al uso de Tecnologías AJAX) del sistema.
Figura 6. Estructura del Paquete Adaptatividad
85
•
•
•
Agenda
•
Supervisor
•
Registrar
Unidades,
secuencias,
actividades y
ejercicios
estudiados
Registrar
Unidades,
secuencias,
actividades y
ejercicios que
se están
estudiando
Reportar
estado del
historial
Monitorear
tareas
programadas
Figura 7. Detalle del Modelo de Agentes Monitor y Vigilante
Para dar claridad al paquete de adaptatividad, la Tabla 1,
presenta los agentes definidos para el sistema y sus
responsabilidades.
Agente
Monitor
Vigilante
Anunciador
Responsabilidad
• Capturar las
acciones del
usuario
• Conocer
ubicación del
usuario
• Procesar
acciones de
usuario
• Registrar
acciones
usuario
• Verificar qué
usuarios
ingresan al
sistema
•
•
Historial
•
Enviar
mensaje de
llegada de
usuario
Enviar
anuncio
Registrar
contenido a
estudiar
Descripción
Monitorea los
movimientos de los
usuarios para saber qué
está haciendo en
determinado momento,
en qué lugar se
encuentra y de acuerdo
a ello poder dar
soporte, ya sea de
ayuda o a la
navegación dentro de
un curso.
Encargado de informar
al agente controlador
sobre qué usuarios
están ingresando al
sistema llevando una
lista de los mismos
Está al tanto de los
mensajes que se deben
enviar a los usuarios,
ya sea cuando un
usuario ha ingresado al
sistema o cuando tenga
pendientes por hacer
Su función es llevar el
registro del progreso
del estudiante. Este le
•
Ayudante
•
•
•
•
•
•
Controlador
•
Monitorear
porcentajes
de ejercicios
Monitorear
que
actividades y
ejercicios
estén
completos
antes de la
fecha de
inicio
Capturar
preguntas
Analizar
preguntas
Responder
preguntas
Procesar
acciones de
usuario
Desplegar
sugerencia
Registrar
tema de
ayuda
Validar
usuarios por
curso
ayudará al agente de
navegación para que
pueda colorear cada
área con el
correspondiente estado
en el que se encuentre
el usuario
Está constantemente
revisando las
actividades pendientes
que pueda tener un
usuario estudiante. Al
encontrar pendientes, le
informa al agente
anuncios para que éste
último le informe de
dichos eventos al
usuario.
Tienen como objetivo
controlar que el
docente asigne los
porcentajes a las
pruebas correctamente,
como también indicarle
que tiene alguna
actividad incompleta
que está próxima a
publicar.
Es el encargado de dar
el acompañamiento al
usuario en el
desenvolvimiento de la
plataforma. Estará
disponible para que se
le pregunte temas de
ayuda sobre el uso de
la plataforma, así como
para dar sugerencias
del desenvolvimiento
en algún lugar
específico.
Con este agente se
busca identificar los
cursos a los que
pertenece el usuario
que va ingresando.
86
Navegación
•
•
•
•
•
Consultar
historial de
aprendizaje
Asignar
colores a los
niveles de
aprendizaje
Monitorear
ejercicios
calificados
Comparar
rangos de
calificación
Sugerir
ejercicio
complementa
rio
Tiene como función
dar soporte a la
navegación de un
estudiante. Tiene dos
roles, uno que se
orienta al progreso del
estudiante y otro
relacionado con el
ejercicio
complementario.
Su utilidad se
manifiesta en el
acompañamiento que
se le da al estudiante al
indicarle el estado de
su progreso de
aprendizaje a través de
colores diferentes.
También le sugiere
realizar un ejercicio
complementario
cuando el resultado de
calificación no es
favorable con su
rendimiento, esta
opción depende si el
profesor ha definido un
ejercicio
complementario
define los métodos que permiten la creación y edición de un
curso; IGestionUsuario se establece para proveer los
diferentes métodos de acceso a la gestión de la información
relacionada con los usuarios del sistema; IHerramientas
definida para la creación de los diferentes tipos de
herramientas a utilizar, ya sea en la creación de un curso, de
un ejercicio o cuando un estudiante es registrado en un curso;
IEditorLW definida para tener acceso al editor especializado;
ITipoRespuesta establecida para interconectar con el
subsistema relacionado con la producción textual que define
los tipos de respuesta que pueden ser trabajados en la
plataforma.
Figura 9. Vista de Interfaces entre paquetes de la lógica de
programación
3.3. Vista Física
Tabla 1. Agentes y sus responsabilidades
Igualmente, se definieron algunas interfaces de comunicación
entre los paquetes que conforman la arquitectura, como se
muestra en la figura 8.
Dado, que el sistema es de tipo e-learning y se plantea una
alta demanda de cursos soportados, se propone trabajar con
un balanceador de carga, dos servidores web, dos servidores
de aplicaciones y dos servidores de bases de datos, a fin de
lograr un mejor desempeño y tolerancia a fallos. Ver figura
10.
Figura 8. Interfaces vistas desde la estructura general
Las interfaces de comunicación definidas son: IAsistentes
para la creación de los diferentes agentes asistentes que son
requeridos cuando un usuario inicia sesión; IGestionCurso
Figura 10. Vista Física del Sistema
El balanceador de carga, distribuirá las peticiones a los dos
servidores web dependiendo de unos criterios ya establecidos
87
en su configuración. Los servidores web a su vez
comunicaran las peticiones a su servidor de aplicaciones
asociado. Los servidores de aplicaciones enviaran la
transacción deseada a uno de los dos servidores de bases de
datos dependiendo de si es la base de datos del Sistema o la
base de datos del Repositorio de Materiales.
4.
ALGUNOS ASPECTOS DE IMPLEMENTACIÓN
A fin de mostrar cómo el diseño anterior es plasmado en el
producto software, se documenta la implementación del
prototipo funcional de uno de los agentes planteados en la
arquitectura. Con esto se busca visualizar en una pequeña
dimensión, cómo se llevaría a cabo la integración entre los
diferentes componentes involucrados en el sistema. Para tal
fin, se seleccionó al agente anuncios, dado que éste se
relaciona con otros agentes, la base de datos y con la interfaz
Web.
La implementación de los agentes se estructura por paquetes
organizados de acuerdo a su funcionalidad, incluso, se ha
creado un paquete denominado Comun, al cual pertenecen las
clases base utilizadas por todo el sistema multiagente. Estos
paquetes son:
•
SEMAS.Agenda: Contiene las clases relacionadas con el
agente Agenda. La clase para la creación del agente y sus
comportamientos.
•
SEMAS.Anuncios: Es el paquete que contiene las clases
y comportamientos del agente Anuncios
•
SEMAS.Comun: Contiene las clases que son utilizadas
por los demás agentes, como es, el acceso a la BD, y el
formato para el envío de los mensajes entre agentes.
•
SEMAS.Controlador: Es el paquete que contiene las
clases y comportamientos del agente controlador
•
SEMAS.Monitor: Es el paquete que contiene las clases y
comportamientos del agente Monitor
•
SEMAS.Supervisor: Es el paquete que contiene las clases
y comportamientos del agente Supervisor
Los agentes que le envían mensajes al agente anuncios, toman
la información de un archivo de texto1, que contiene datos
como curso, ejercicios, estudiantes, fechas, etc. que son
utilizados por el agente para construir el mensaje. Una vez
estos son creados, el agente ya sea Agenda, Supervisor, o
Monitor envían el mensaje al agente anuncios, éste los espera
y procesa para almacenarlos en la Base de Datos y hacerlos
disponibles para la interfaz a través de un archivo XML.
Cuando el Agente Anuncios es ejecutado, se registra en el DF
(Facilitador de Directorio de Jade2) y adiciona un primer
comportamiento de inicialización del agente, en el que se
1
Cuando el sistema esté totalmente funcional, esta
información será tomada de la Base de Datos del Sistema, o
del monitoreo realizado a las interacciones del usuario.
2
Java Agent Development Framework.
revisa si es necesario eliminar mensajes que ya por su tiempo
no deban ser publicados y así poder actualizar el archivo
XML para que la interfaz muestre los mensajes. Este
comportamiento, a su vez, adiciona el comportamiento de
recibir eventos, el cual permanece escuchando su llegan
mensajes de otros agentes para ser registrados en la base de
datos y generar el archivo anuncios.xml.
El código de los agentes (Agenda, Controlador, Monitor y
Supervisor) que se han implementado, se limita a su creación
y a la adición de los comportamientos requeridos por ellos
para poder enviar un mensaje al Agente Anuncios. Esta
implementación no se preocupa por saber el cómo han
ocurrido los eventos que le informan al agente, sólo toman los
datos de un archivo para crear el mensaje.
El prototipo incluyó solo aquellos agentes que están
relacionados con el Agente Anuncios, esto se puede visualizar
en el modelo de servicios del sistema multiagente. ver figura
11.
Figura 11. Modelo de Servicios del Sistema Multiagente
La interfaz gráfica arranca los agentes para que ellos se
ejecuten desde la Web. Esto se hace, una vez se carga en el
navegador la página Web que contiene los anuncios.
El agente anuncios se comunica con la interfaz gráfica por
medio de un archivo xml, el cual es creado y/o actualizado
cada vez que un mensaje nuevo es reportado.
La página web donde se reflejan los anuncios, ha sido
desarrollada utilizando Ajax. Con ésta tecnología se pretende
crear una zona en la que a través de pestañas el usuario pueda
ver clasificados sus mensajes. Los mensajes se han
88
organizado en usuarios (muestra los usuarios que están
conectados en ese momento en el curso), pendientes (tanto
para docentes como estudiantes, en esta zona se visualizan los
mensajes que tienen que ver con las actividades y ejercicios
pendientes por realizar) y general (en ésta se muestran
aquellos anuncios que le indican al usuarios si tiene un
ejercicio calificado o resuelto). Cada vez que el usuario
selecciona alguna de las pestañas, la página a través de ajax
visualiza los mensajes que el archivo xml contiene y que son
propios para esa sección.
Por otra parte, el agente Anuncios y los otros agentes cuando
lo requieran, se pueden comunicar con la base de datos a
través de la fachada BD que se encuentra en el paquete
Comun. En ella se provee los diferentes métodos que
permiten la conexión, consulta, actualización en la Base de
Datos. Para efectos del prototipo no se ha creado toda la base
de datos, solo la tabla que se requiere para almacenar los
mensajes, es decir la tabla anuncios.
4.1. Interfaces de comunicación genéricas entre cada una
de las tecnologías
Parte de la comunicación del agente anuncios con la Base de
Datos se muestra a continuación procesando el tipo de evento
Tareas Pendientes:
El agente Anuncios, utiliza el paso de mensajes asíncrono de
JADE y el Lenguaje de Comunicación de Agentes (ACL)
para la creación de dichos mensajes; de esta forma logra
comunicarse con los demás agentes [9] [10].
Es importante resaltar que el agente Anuncios utiliza el
comportamiento concurrente BRecibirEvento, que está a la
espera de cualquier mensaje enviado por los demás agentes y
una vez recibe los mensajes, éstos son procesados a través del
método procesarEvento que se le definió al agente. Se ha
decidido implementar el comportamiento con un
CyclicBehaviour, ya que permite que la acción de recibir
eventos de otros agentes se ejecute varias veces. Esta clase de
comportamiento, se mantiene activa tanto tiempo como esté
activo el agente.
A continuación se presenta un fragmento del código del
comportamiento:
public class BRecibirEvento extends CyclicBehaviour
{
Evento contenido;
private int step = 0;
MessageTemplate mt1;
ACLMessage mesg;
int tiempoBloqueo = 10000;
/**
* Ejecuta el comportamiento del agente
*/
public void action() {
//Define la plantilla del tipo de mensajes que
puede recibir - INFORM mt1=MessageTemplate.MatchPerformative(ACLMessage.IN
FORM);
mesg = myAgent.receive(mt1);
if (mesg != null) {
//Obteniendo el contenido del mensaje
try {
contenido = (Evento) mesg.getContentObject();
} catch (jade.lang.acl.UnreadableException ex) {
System.out.println("Excepción
al
obtener
el
contenido, agente " + myAgent.getAID().getName());
}
//Solicitando el procesamiento del evento recibido
System.out.println("AGENTE
ANUNCIOS
RECIBE
UN
EVENTO DE TIPO " + contenido.obtenerTipoEvento());
((AAnuncios)
myAgent).procesarEvento(contenido.obtenerTipoEvento
(), contenido);
mesg = null;
}
}
}
else if (tipo.equals("TareasPendientes")) {
System.out.println("Agente Anuncios se encuentra
procesando el evento" + tipo);
//Se crea la conexión
bd = new BD();
bd.conexion();
//Verificando si el anuncio existe en la BD
String anuncioExiste = "SELECT tipo FROM anuncios
WHERE anuncio='Tiene pendiente por realizar " +
contenido.obtenerNombreTarea() + " Para la fecha "
+ contenido.obtenerFecha() + "'";
if
(verificarAnuncios(anuncioExiste,
"tipo")
==
false) {
System.out.println("Tiene pendiente por realizar "+
contenido.obtenerNombreTarea()+"Para la fecha " +
contenido.obtenerFecha());
System.out.println("Enviando tarea pendiente para
ser almacenada en BD");
//Construyendo la consulta para almacenar el
registro en la BD
Date fechaActual = new Date();
SimpleDateFormat
formato
=
new
SimpleDateFormat("yyyy.MM.dd");
String cadenaFecha = formato.format(fechaActual);
String
consulta
=
"INSERT
INTO
anuncios
(anuncio,fecha,tipo,curso) VALUES ('Tiene pendiente
por
realizar
"
+
contenido.obtenerNombreTarea() + " Para la fecha "
+ contenido.obtenerFecha() + "','" + cadenaFecha +
"','TareasPendientes','" + contenido.obtenerCurso()
+ "')";
bd.update(consulta);
}
//Se cierra la conexión
bd.cerrar();
//aqui debe generar el xml
archivo.crear();
}
La comunicación entre el agente Anuncios y la página web
que visualiza los anuncios, se realiza a través de un archivo
XML llamado anuncios.xml. Para la creación y lectura del
archivo por parte del agente Anuncios y de la página web
respectivamente, se utilizó JDOM un API que realiza dichas
funciones con archivos XML. Se ha escogido JDOM por su
compatibilidad con Java y por su facilidad para la
manipulación de este tipo de archivos.
Al igual que con la Base de Datos se utilizó una fachada para
acceder al archivo anuncios.xml con el fin de mantener la
integridad de las capas. Esta fachada ha sido llamada
CrearXML y provee los métodos crear y leer para la
manipulación del archivo por parte del agente anuncios y la
89
página web. En el fragmento del código anterior se puede
visualizar el llamado que hace el agente anuncios al método
crear() ( archivo.crear(); ) una vez se ha recibido un mensaje.
La página web que contiene los anuncios utiliza JavaScript
para hacer la presentación de los mismos en forma de
pestañas o tabs como lo muestra la figura 12.
Figura 13 Interfaces de comunicación
5.
Figura 12. Fragmente de la GUI Anuncios
El código JavaScript utilizado solicita por cada pestaña un
archivo con la información a mostrar en cada una de ellas.
Por consiguiente se implementaron tres (3) archivos que
hicieran la lectura del archivo anuncios.xml para procesar los
anuncios de acuerdo a cada pestaña.
El código que desde una página web que hace uso de la
fachada CrearXML es el siguiente:
<table width="100%" border="0" align="center">
<tr>
<%
CrearXML anuncios = new CrearXML();
ArrayList lista = anuncios.leer("general");
int elementos = lista.size();
int i = 0;
%>
<% for (i = 0; i < elementos; i++) {%>
<td style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica,
sans-serif; font-size: 9px; COLOR: black;">
<%
out.println(lista.get(i));
%>
</td> </tr>
<%}%>
</table>
Adicionalmetne, en la figura 13 se muestra la comunicación
entre las diferentes tecnologías que se han descrito
anteriormente.
CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
Este trabajo contribuye en el campo de los sistemas elearning, muy específicamente en el área de idiomas, ya que
se propone una arquitectura novedosa en la cual se
contemplan funcionalidades que no son tenidas en cuenta en
las plataformas de aprendizaje virtual de mayor uso.
La arquitectura SE-MAS establece aquellas actividades que
dentro del sistema e-learning son las más convenientes para
ser implementadas con agentes de software, como son:
Anuncios a los usuarios, dar soporte y acompañamiento a los
usuarios durante su desempeño en el sistema. Permitiendo
con ello una asistencia en línea aún cuando el docente no esté
presente.
Como trabajo futuro se espera definir un modelo de asistente
virtual que permita guiar el proceso de producción textual,
para ello se pretende diseñar un editor especial el cual incluye
los elementos necesario para crear párrafos y textos, de
acuerdo al módelo pedagógico tomando como base y en el
cual actuaría el agente de asistencia
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a Colciencias, y las Escuelas de
Ingeniería de Sistemas y Computación, y Ciencias del
Lenguaje de la Universidad del Valle.
REFERENCIAS
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90
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information Sciences University of Pittsburgh, Pittsburgh
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Mas Ana, Agentes Software y Sistemas Multi-Agente:
Conceptos, Arquitecturas y Aplicaciones. ISBN 84-2054367-5. Edición Pearson Prentice Hall, Madrid, 2005.
91
Desarrollo de una plataforma web para la creación de
historias hipermedia
Julian Moreno 1, Andres F. De León 1, Nestor D. Duque 2
1
Universidad Nacional de Colombia – Sede Medellín
2
Universidad Nacional de Colombia – Sede Manizales
Colombia
{jmoreno1, afdeleon, ndduqueme}@unal.edu.co
ABSTRACT
The aim of this paper is describing a Web platform called
CODEX in which hypermedia stories with several complexity
levels may be created in an easy and agile way. In order to do
that, CODEX has two main features: the first one is that
stories are modeled as directed pseudo graphs which allows a
high level of flexibility with regard to their structures and
navigability; the second one is that the parts which compose
the narratives (frames or scenes) may contain several types of
multimedia objects, giving them expressivity and enriching
the interaction with users (readers/navigators).
PALABRAS CLAVE
Historia Hipermedia, Multimedia, Hipertexto, Interactividad,
Aprendizaje
RESUMEN
El objetivo de este artículo es describir una plataforma Web
llamada CODEX con la que se pueden crear de manera fácil y
ágil historias hipermedia de diversos grados de complejidad.
Para lograr esto, CODEX cuenta con dos características
fundamentales: La primera es que las historias son modeladas
como pseudografos dirigidos lo que permite un alto grado de
flexibilidad respecto a sus estructuras y navegabilidad; la
segunda es que las partes que componen las narraciones (los
marcos o escenas) pueden contener diversos tipos de objetos
multimedia, brindándoles expresividad y enriqueciendo la
interacción con los usuarios (los lectores/navegadores).
KEYWORDS
Hypermedia Story, Multimedia, Hypertext, Interactivity,
Learning.
INTRODUCCIÓN
Una historia hipermedia puede ser definida como una
composición lógica de argumentos, hipertextos y multimedia
que se utilizan para generar historias dinámicas que sirven de
apoyo en procesos pedagógicos [9, 10, 11]. Si bien este
concepto no es nuevo y existen bastantes trabajos donde se
describen estas herramientas y se demuestra su utilidad en
diferentes contextos educativos, no existen muchas
aplicaciones que permitan llevar a cabo su creación y
administración de una manera simple de modo que sean
accesibles para públicos que no necesariamente tienen
conocimientos avanzados de informática.
Teniendo estas consideraciones presentes, en este artículo se
describe el desarrollo de una plataforma Web llamada
CODEX en la que los usuarios, tanto creadores de historias
como navegadores, pueden interactuar fácilmente. Las
historias que pueden crearse son altamente flexibles tanto en
su estructura lógica como en las partes que la componen, lo
que hace a CODEX una herramienta independiente del
dominio y a las historias ajustables a muchas situaciones.
El resto de este artículo está organizado de la siguiente
manera: en la siguiente sección se lleva a cabo un breve
marco conceptual sobre las historias hipermedia, partiendo de
su definición y luego describiendo su historia y algunos
trabajos relacionados. En la tercera sección se presenta el
modelo implementado en la plataforma para la definición de
las historias hipermedia tanto de manera global (sus
estructuras) como individual (cada una de las escenas o
marcos que las componen), en esta sección de describe
también la arquitectura utilizada junto con algunos detalles de
implementación. En la sección cuatro se menciona el impacto
esperado con este desarrollo, mientras que en la sección cinco
se presentan las conclusiones y el trabajo futuro.
HISTORIAS HIPERMEDIA
Definición
Tradicionalmente las historias se definen como narraciones de
hechos reales o ficticios que son contados por el autor en un
orden definido; así, un inicio se corresponde con un nudo y
un desenlace de manera única.
Las historias hipermedia, aprovechando la flexibilidad
provista por los hipertextos, permiten crear historias que
difieren de las tradicionales en que no tienen un único
camino; es decir, para un inicio pueden tenerse diferentes
nudos y desenlaces. Estas historias, que ocurren en un
ambiente virtual hipermedial, se generan de forma dinámica,
dependiendo de la interacción del usuario con los objetos que
la componen. Permiten un “enlace dinámico” entre los
personajes, el mundo virtual y los objetos sobre los cuales
actúan. Este enlace es realizado por el lector [8].
La utilidad de las historias hipermedia radica en que
constituyen una potente herramienta de enseñanza y
aprendizaje. Desde un punto de vista pedagógico y
psicológico, el aprendizaje activo es, en muchos casos, más
efectivo que el aprendizaje pasivo. Entiéndase por
aprendizaje activo aquel en el cual el aprendiz tiene la
capacidad de actuar sobre objetos e interactuar con
personajes, ideas y eventos para construir un nuevo
Moreno, J., De León, A., Duque, N. (2009). Desarrollo de una Plataforma Web para la
Creación de Historias - Hipermedia . En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 92 – 98, Santiago de Chile.
92
entendimiento de las cosas [2]. Este tipo de aprendizaje es
precisamente el que suponen las historias hipermedia, y
constituye su factor diferenciador con respecto las historias
tradicionales. Por sus características, permiten recordar los
conceptos aprendidos con mayor facilidad, almacenarlos a
largo plazo y asociar lo aprendido a otras situaciones reales
relacionadas [1].
Además del componente de hipertexto descrito, las historias
hipermedia tienen como fundamento el uso de la tecnología
basada en multimedia interactiva (imagen, color, sonido,
video, texto y animación integrados en un único ambiente), lo
cual provee al aprendiz control de la tarea de aprendizaje,
entretención, desafío e interacción, y favorecen la
automotivación, al presentarse un proceso de aprendizaje
atractivo y de navegación libre a través del conocimiento [8].
Reseña
A lo largo de la historia, para las sociedades ha sido común la
utilización de los textos, tanto orales como escritos, para la
transferencia de conocimiento; por medio de estos, los
receptores de los mensajes pueden hacer sus propias
interpretaciones y reconstruir las ideas en sus mentes. Aunque
los textos escritos pueden definirse como la simple
transcripción de lo que se habla, muchos autores los
consideran como un nuevo espacio mental, un nuevo
“ecosistema” para el conocimiento, que marca a las personas
de forma tal que es imposible volver a la simple oralidad;
consideran el escribir como una herramienta de nivel
superior, comparada con el hablar, debido a que es más
público, más accesible a la gente, y tiene un significado más
construible [4].
Tradicionalmente los profesores han utilizado modelos
lineales con el fin de transmitir conocimientos. Según la
teoría de flexibilidad cognitiva de Spiro, estos modelos no
constituyen un problema, siempre y cuando la información
sea simple y bien estructurada, pero fallan cuando los
aprendices deben crear un espacio de conocimiento más
profundo [4]. Con el fin de proveer nuevos recursos en la
educación que permitan potenciar el aprendizaje a un mayor
nivel, se han hecho investigaciones que han arrojado
diferentes modelos que han ido evolucionando a lo largo del
tiempo.
Los modelos tradicionales, que se basan en el concepto de
instrucción tutorial, se centran en el nivel de presentación de
información y conocimiento; es decir, toman como marco de
referencia el esquema de un texto y siguen un ciclo de
presentación de conceptos y contenidos, y formulación de
preguntas [1]. Modelos más recientes generan como resultado
el software de juego educativo y aplicaciones que utilizan
tecnología basada en tecnología multimedial (como las
historias hipermedia), mediante las cuales se incorpora la
posibilidad de desarrollo y uso de estrategias cognitivas que
motivan, involucran y capturan la atención del aprendiz; estas
tecnologías ayudan al aprendiz a comunicar y construir
aprendizajes y significados. Debido a la aparición de estas
tecnologías y a los buenos resultados observados, los autores
sugieren la utilización de historias multimediales como medio
para ayudar a los aprendices a construir y reconstruir
estructuras de pensamiento, y cambiar el rol pasivo y
receptivo del aprendiz al de un activo explorador y
constructor [8].
Trabajos relacionados
Lumbreras & Sánchez introducen un modelo para construir
historias hipermedia interactivas (a las que denominan
HiperHistorias) que combinan objetos estáticos y dinámicos
en contextos anidados para facilitar la navegación a través de
mundos virtuales. El modelo soporta objetos manipulados por
el aprendiz, objetos autónomos, personajes que se comportan
independientes de los aprendices, y una clara separación entre
el contenido y la representación de la interfaz. Esta propuesta
provee un marco de trabajo para el modelamiento de diversos
bloques de construcción de una hiperhistoria. Se basa en tres
clases fundamentales: contexto, enlace y entidad, y además
cuenta con un constructor denominado canal. Los contextos
modelan el mundo estático, y los links modelan la conexión
entre contextos. “Entidad” es la clase abstracta que captura
cualquier definición de objeto o personaje, y los canales
funcionan como transmisores de eventos entre las entidades
existentes. Se hace referencia sobre la importancia de la
reactividad de los objetos, y se trabaja sobre la especificación
de sus comportamientos [5].
García & García hacen una defensa de la utilización de
recursos digitales educativos, como los hiperdocumentos, y
exponen también las barreras y los problemas tecnológicos
que se derivan de su utilización. Más adelante introducen la
herramienta HyCo, que desarrollaron con el propósito de
facilitar la composición de hipertextos, que son almacenados
como objetos semánticos de aprendizaje, y así llegar a una
interfaz simple y extremadamente intuitiva para que cualquier
profesor con un mínimo conocimiento de computación tenga
la posibilidad de transformar su experiencia y conocimiento
en recursos educativos hipermediales útiles y de calidad [4].
Russell describe algunos elementos pedagógicos para la
construcción de historias basadas en hipertexto para
estudiantes de octavo grado de secundaria. Los elementos
pedagógicos importantes que se destacan luego de haber
hecho experimentos con grupos de estudiantes y profesores, y
con diferentes paquetes de software que permiten la creación
de recursos basados en hipertexto, incluyen el uso de
imágenes en hipertextos, la colaboración entre estudiantes a la
hora de escribir este tipo de historias, la importancia de seguir
una estructura no lineal y presentaciones orales de los
estudiantes acerca de las historias de hipertexto [7].
Ossa y San Martín evalúan el impacto de un material
hipermedial en la enseñanza de contenidos relativos al ámbito
de la afectividad y la sexualidad en alumnos de grado octavo
de secundaria. El proyecto contempló la creación de un CD
con situaciones organizadas en una historia de jóvenes, con
personajes ficticios que planteaban conductas de riesgo y de
cuidado en el ámbito de la sexualidad. Para articular las
diferentes escenas se usaron hipertextos, generándose un
material estructurado en formato HTML que incluyó texto,
imágenes y videos. Luego de poner a prueba el material, se
observó una percepción positiva del recurso como estrategia
93
significativa de aprendizaje, en comparación con las
estrategias tradicionales [6].
Cernuzzi et al. introducen un modelo conceptual de diseño de
alto nivel para la creación de hiperhistorias, y HHCASE, una
herramienta CASE que soporta y facilita la creación la
construcción de hiperhistorias. El modelo y la herramienta
consideran aspectos estáticos y dinámicos del entorno
hipermedia, como el modelamiento de contextos, entidades
interactivas y navegación. HHCASE también permite definir
enlaces entre los diferentes componentes de una hiperhistoria
[3].
garantizando el recorrido por el grafo desde el inicio, hasta
llegar a un nodo de finalización o desenlace, que se
caracteriza por no ser nodo de origen en ninguna posición de
la tabla de adyacencia.
Nótese la conveniencia del uso del pseudografo para la
representación de múltiples caminos en una historia, y la
facilidad con que este permite verificar que cada camino
tenga un inicio, un final, y una secuencia de escenas
coherente. En la figura 1 se presenta el pseudografo para una
historia de ejemplo.
MODELO PROPUESTO
Por medio de la plataforma CODEX se busca proveer a los
profesores que no poseen conocimientos informáticos
avanzados, de una herramienta mediante la cual se les
posibilite la creación y manipulación de historias hipermedia
de una manera rápida, fácil y amigable. El sistema está
orientado hacia instituciones educativas con múltiples cursos
y docentes. Los docentes pueden crear historias y asignarlas a
varios grupos. Un estudiante podrá acceder únicamente a las
historias que estén asociadas con al menos uno de los grupos
a los que él pertenece.
En CODEX, una historia es representada por un pseudografo
dirigido. El pseudografo dirigido es un grafo G = (V, E)
donde V es un conjunto de nodos o vértices, E es un conjunto
de
aristas
que
relacionan
los
nodos
y
E ⊆ {x ∈ P(V ) :| x |= 2} , donde P(V) representa el
conjunto potencia (conjunto de todos los subconjuntos) de V.
El pseudografo descriptor de una historia puede ir desde el
grafo nulo hasta uno que describe todos los posibles caminos
que existen en ella, permitiendo la aparición de bucles (nodos
cuyos sucesores son ellos mismos, lo que diferencia de los
grafos dirigidos), o que existan nodos cuyos antecesores sean
también sus sucesores.
Dos nodos adyacentes representan una subsecuencia de la
historia, en la cual hay un origen y un destino; se llega del
origen al destino si y sólo si el usuario decide continuar la
historia en esa dirección; esto quiere decir que la forma en
que se hace el recorrido por el pseudografo será determinada
en tiempo de ejecución por la interacción con el estudiante.
El pseudografo de una historia es implementado por medio de
una tabla de adyacencia única de orden n x 3 ( n = número de
aristas), en la cual se almacenan los identificadores del
conjunto de todos los pares de nodos adyacentes, y el texto
del enlace que los une, de la forma (origen, destino, texto
enlace), con el fin de determinar la dirección de las
conexiones. Se tiene registro de cuál será el nodo inicial, de
tal forma que una historia partirá siempre del mismo nodo.
Cada nodo del pseudografo se corresponde con un segmento
de la historia y con un marco web particular, que estará
compuesto por un texto, un objeto multimedia (que podrá ser
de tipo imagen, sonido o video), y un conjunto de referencias
que equivalen a las aristas del pseudografo cuyo origen es el
nodo actual; esta información de cada nodo se encuentra
almacenada en una base de datos. De esta forma, al presentar
un marco en el navegador, se presentan con él un conjunto de
enlaces de hipertexto correspondientes a sus referencias,
Figura 1. Pseudografo de una historia hipermedia
Esta propuesta es una generalización del trabajo de Sánchez
& Lumbreras, en el cual se propone la representación de la
historia a través de un diagrama de flujo (ver figura 2); ese
modelo permite representar con claridad las historias, cuando
en cada escena se tienen únicamente dos opciones
excluyentes para la continuación de la historia, pero conlleva
a una representación más confusa al intentar crear varios
posibles caminos a partir de una misma escena.
Una vez se tenga un diseño definido, es sencilla la creación
del pseudografo descriptor; basta con traducir las escenas en
nodos, y las condiciones de enlace de escenas en aristas.
La tabla de adyacencia de la historia correspondiente a la
figura 1, se presenta en la tabla 1.
94
Origen
Destino
1
2
1
3
2
4
2
5
2
1
3
6
3
7
3
8
Texto_Enlace
“Se comunican con el propietario
del automóvil”
“Se dirigen al lugar donde el auto
fue visto por última vez”
“En el auto había información
confidencial de su compañía, y
que es peligroso que personajes
extraños la posean”
“A él no le importa la pérdida del
auto pues lo tenía asegurado,
y les pide no continúen la
investigación”
“Su vehículo ya apareció, pero
otro vehículo desapareció días
después en la misma región, así
que posiblemente recibirán otro
reporte”
“Es común el robo de autos en la
zona; generalmente no son
encontrados, así que sugieren
detener la investigación”
“Lograron ver a dos de las
personas que se llevaron el auto,
y están dispuestos a colaborar
para la elaboración de un retrato
hablado”
“El automóvil fue encontrado en
un lugar cercano al punto de
desaparición”
Tabla 1. Tabla de adyacencia de una historia hipermedia
Esta representación tan general de las historias abre un gran
abanico de posibilidades respecto a la estructura que pueden
tener ya que estas pueden ir desde historias “típicas”, es decir,
aquellas que tienen estructura de árbol dirigido como el
presentado en la Figura 2, hasta historias con todo tipo de
opciones como saltos, retornos, diferentes caminos
conducentes a un mismo punto, reinicios completos, etc.
Figura 2. Modelo propuesto por Sánchez & Lumbreras
Este aspecto es fundamental en CODEX pues es lo que
permite crear historias independientes del dominio de
conocimiento (pueden ir desde un cuento simple para niños
de primaria hasta una historia intrincada sobre sexualidad por
ejemplo para jóvenes de secundaria). Igualmente es lo que
permite que las historias sean utilizadas con diferentes fines
pedagógicos. El primero y más obvio es el de instrucción en
el que el estudiante puede revisar las consecuencias de las
opciones que elige, pero también puede ser usado con otros
fines como el de evaluación. En este caso basta con que el
texto y el objeto multimedia de cada nodo corresponda a una
pregunta, los enlaces a las posibles respuestas, y las escenas
de destino a una realimentación en caso de seleccionar
respuestas erróneas o a la siguiente pregunta en caso de
seleccionar acertadamente.
Ahora, respecto a las escenas o marcos que componen las
historias, su presentación es seleccionada por el profesor en el
momento de su creación, y corresponde a una de las
siguientes 5 opciones:
•
•
•
•
•
Texto arriba, multimedia abajo
Texto abajo, multimedia arriba
Texto a la izquierda, multimedia a la derecha
Texto a la derecha, multimedia a la izquierda
Aleatorio (cada escena se presenta en uno de los
cuatro formatos anteriores, de forma aleatoria)
95
Figura 3. Escenas de ejemplo
Nótese entonces que las escenas individuales también pueden
contar con un nivel de complejidad determinado,
dependiendo tanto del texto como del objeto multimedia y las
opciones que contengan. Véase por ejemplo la Figura 3,
donde en la parte superior se muestra una escena para una
historia dirigida a niños de primaria, mientras que en la parte
inferior se muestra una dirigida a jóvenes de secundaria.
Para la inclusión de objetos multimedia, la plataforma cuenta
con un repositorio compartido entre los profesores, desde el
cual se pueden seleccionar objetos multimedia de cualquiera
de los tipos soportados por la aplicación. También es posible
insertar nuevos elementos al repositorio, y clasificarlos dentro
de las galerías existentes, e incluso es posible crear nuevas
galerías y modificarlas, con el fin de facilitar la búsqueda de
objetos de acuerdo a criterios requeridos por alguna historia
en particular.
En la figura 4 se muestra un fragmento de la presentación de
la historia representada por el pseudografo de la figura 1 y la
tabla 1.
Figura 4. . Fragmento de una historia hipermedia
Finalmente, respecto a la arquitectura de la plataforma, cabe
mencionar que se basa en una estructura cliente-servidor
empleando páginas dinámicas JSP. La base de datos del
sistema se encuentra en MySQL y el servidor de páginas es
Tomcat. La arquitectura completa se muestra en la Figura 5.
96
Figura 5. . Arquitectura de la plataforma
IMPACTO ESPERADO
Con la presentación de la plataforma descrita en este
documento se espera despertar el interés de los educadores
por explorar técnicas de enseñanza diferentes de las
tradicionales, como son las historias hipermedia, e incentivar
el uso de herramientas tecnológicas con el fin de enriquecer
las dinámicas de clase y de trabajo para los estudiantes
durante su proceso de aprendizaje.
Para lograr este objetivo CODEX fue desarrollada siguiendo
varias premisas. La primera es que permita la mayor
flexibilidad posible respecto a la estructura de las historias
que se pueden crear, lo cual se logra con el modelamiento
descrito en la sección anterior. La segunda es que sea fácil de
usar y amigable con el usuario, tanto para quien crea las
historias (usualmente los docentes) como para quien las
ejecuta (los estudiantes). La tercera es que sea fácilmente
implementable en diversos contextos y permita el uso de
diferentes recursos. La última es que sea fácil de instalar y
que no se vea afectada por limitaciones tecnológicas, esto se
logra mediante su arquitectura cliente servidor, en el que los
usuarios sólo requieren de un navegador Web y una red local
para accederla.
Estas características hacen de esta plataforma una herramienta
muy útil en el ambiente educativo, con la ventaja adicional
que no está dirigida a un nivel de formación específico y en
cambio puede ser usada desde los niveles de básica primaria,
los de básica secundaria y hasta universitarios. Esto se debe a
que las historias que pueden crearse no poseen restricciones
en su complejidad tanto de los marcos individuales que las
componen, como de la estructura de enlaces de las mismas.
CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
Teniendo en cuenta que varios autores concuerdan en la
utilidad de las historias hipermedia como objetos pedagógicos
en diferentes niveles de formación, la herramienta presentada
en este trabajo es un gran aporte en cuanto permite su manejo
de manera ágil y sencilla tanto para los usuarios que las crean,
como para los que navegan e interactúan con ellas.
Tanto los ejemplos presentados en este documento, como la
experimentación que ha sido llevada a cabo, demuestran que
efectivamente la representación de las historias por medio de
pseudografos permite un alto grado de generalidad pues
facilitan la representación de todo tipo de estructuras en los
argumentos de las historias. Así mismo, la capacidad de
incorporar diversos tipos de objetos multimedia en los marcos
o escenas que las componen enriquece la experiencia para el
lector que interactúa con las mismas.
Como trabajo futuro se espera ampliar algunas de las
funcionalidades descritas con el fin de que la plataforma
quede más robusta. Entre las mejoras consideradas hasta el
momento se encuentra la incorporación de otros tipos de
objetos multimedia como animaciones Flash, JavaScript,
entre otras.
Otro trabajo pendientes es el de validar la propuesta, tanto
desde el punto de vista funcional como formativo, con grupos
de estudiantes y profesores para diversos niveles de
formación.
Por último es importante mencionar que CODEX fue
desarrollado bajo la filosofía de software libre con licencia
GNU, con lo que pretende lograr una amplia difusión de esta
herramienta pedagógica.
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98
Elaboração, aplicação e avaliação de podcasting de química
no ensino médio
Rodrigo Venício
Gonçalves de Araújo
Núcleo SEMENTE –
Universidade Federal
Rural de Pernambuco –
UFRPE - Brasil
[email protected]
Marcelo Brito Carneiro
Leão
Núcleo SEMENTE –
UFRPE
Brasil
[email protected]
ABSTRACT
The creation of new teaching tools, must be accompanied by
the development of new strategies to use. The use of
technology in education, has contributed an Extraordinary
dissemination of information, however this does not
guarantee the construction of knowledge. The integration of
multiple devices and the growth of existing access and its
management enable the development of new teaching tools.
Among them is the use of Podcasting in education. With the
purpose of adding news sources of research for the process of
knowledge. Because of the need for teachers about the lack of
quality material, created one Podcasting of chemistry, called
"Electron-GOL" which features the excited atoms of certain
metals, observed in fireworks. The video features graphics
and visual effects and can be viewed at portable devices.
Then apply a class of junior high school to evaluate the use of
Podcasting in the teaching and learning. In the process of
drafting the application, some care was necessary technical
and conceptual to the pursuit of goals, which in this case was
the availability of a more interesting teaching tool.
RESUMO
Neste trabalho destacamos os processos para elaboração e
aplicação de um Podcasting (recurso para o armazenamento e
disponibilização nos formatos de texto, áudio e vídeo pela
internet) de química, com demonstrações de experimentos,
simulação de fenômenos físico-químicos ocorridos em nosso
cotidiano. O Podcasting foi aplicado numa turma de ensino
médio onde foi analisado o aproveitamento dessas mídias no
âmbito educacional, numa pesquisa qualitativa sobre a
utilização das Tecnologias de informação e Comunicação
(TIC) no processo de ensino e aprendizagem. Para a
elaboração deste material foi necessário uma ampla produção:
envolvendo a criação de um roteiro por parte de professores,
locação de filmagens e seleção de softwares para, com intuito
de desenvolvimento de uma história que contextualizasse o
tema da liberação dos fótons através da excitação dos átomos
de certos metais.
PALAVRAS-CHAVE
TIC, Podcasting, Ensino de Química.
Bruno Silva Leite
João Roberto Ratis
Núcleo SEMENTE –
Tenório da Silva
Universidade Federal
Núcleo SEMENTE –
Rural de Pernambuco
UFRPE
Brasil
Brasil
[email protected] [email protected]
Assim como em outras ciências, para o ensino de química é
necessário compreensão e abstração por parte do aluno em
relação aos conteúdos abordados em sala de aula. Ao
professor existe a possibilidade de propor estratégias para
tornar a química uma disciplina mais acessível aos alunos,
buscando relacionar os temas a determinados contextos.
Essas estratégias podem ser estabelecidas a partir de diversos
recursos didáticos que oferecem elementos que facilitam o
esclarecimento de idéias, simulações de situações cotidianas,
por exemplo, fenômenos ocorridos na natureza, como
comportamentos químicos ou até casos onde não seja possível
a observação a olho nu. É importante ressaltar que a busca e
utilização de novos recursos para o ensino não resolverá todos
os problemas educacionais, mas ajudará na criação de outros
caminhos para o processo de ensino e aprendizagem.
A atual utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) tem permitido uma boa contribuição para
o ensino mediante a sua grande capacidade para processar
dados e troca de informações entre seus usuários,
permanecendo presente no cotidiano da sociedade em que
vivemos. Além disso, a evolução das TIC tornou a
manipulação das informações dinâmica e acessível, com isso,
a quantidade de materiais existentes vem crescendo a cada
momento. Contudo, é importante ressaltar que essa
informação não garante a construção do conhecimento por
parte de seus usuários. O que vai definir o valor do recurso
didático é como e quando essas ferramentas serão utilizadas.
Dentre as várias possibilidades de uso das TIC´s, destacamos
o Podcasting (do acrônimo de Public On Demand, e
Broadcast) que permite aos utilizadores acompanhar a sua
atualização através da internet ou softwares que comportam
essas tecnologias. O Podcasting é uma ferramenta que tem a
capacidade de agregar informações em formato audiovisual
em blogs e sítios eletrônicos. Além disso, ele respeita a
individualidade cognitiva do usuário, pois o mesmo pode
utilizar da maneira que julgar conveniente.
Dentro deste contexto, este trabalho tem como objetivo
apresentar os processos para elaboração de um Podcasting,
visando a sua disponibilização e aplicação como ferramenta
didática, em turmas do ensino médio de química.
INTRODUÇÃO
Gonçalves,
R., Brito, M., Silva, B., Ratis, J. (2009). Elaboração, aplicação e avaliação de
Podcasting de química no ensino médio. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 99 – 107, Santiago de Chile.
99
O Podcasting produzido foca uma breve discussão entre dois
torcedores de futebol sobre as cores dos fogos de artifício.
Dentro desta discussão, os torcedores abordam o fenômeno da
emissão do fóton a partir da excitação dos átomos de algumas
substâncias, sempre de forma contextualizada e descontraída.
Este Podcasting foi denominado de Elétron-Gol, tendo sido
produzido por professores e alunos do Núcleo SEMENTE
(Sistemas para Elaboração de Materiais Educacionais com o
uso de Novas Tecnologias), do Departamento de Química da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O uso de tecnologias da informação e comunicação está cada
dia mais presente em nossas vidas. Em geral, deparamo-nos
com uma invasão de dispositivos eletrônicos, em várias de
nossas atividades cotidianas. Cabe ressaltar, que as
Tecnologias da Informação e Comunicação estão
relacionadas com o emprego e associação dos recursos
informáticos e de comunicação e sugerem a chegada de uma
nova sociedade, a Sociedade da Informação [1].
Não muito diferente dessa realidade, essa situação se estende
a sala de aula. É comum um professor interromper sua aula
pelo fato de um aluno usar um reprodutor portátil, aparelho
celular ou qualquer outro meio que ele considere um agente
capaz de desviar a atenção do próprio aluno. Essa mesma
tecnologia que facilita em muitos aspectos a aprendizagem
pode comprometer o processo caso não haja abertura por
parte da escola, bem como uma proposta inclusiva destes
meios na prática escolar [2].
Para processo de construção do conhecimento, a grande
diversidade de linguagem presentes nas TIC’s, enriquece o
processo de ensino, e, por conseguinte, o da aprendizagem.
As variadas formas de representá-las impulsionam para a
compreensão do usuário. Nestes ambientes, a manipulação
das informações é feita de forma rápida, sistemática, e
competente, não existindo em geral, barreiras tecnológicas
para a disseminação das informações [3]. Contudo a proposta
de usar essas ferramentas não terá eficácia se não vierem
acompanhadas de novas estratégias de ensino.
Na construção do conhecimento cada elemento possui um
papel, a aprendizagem do aluno é objetivo a ser alcançado, ao
professor cabe criar maneiras para que esse processo seja o
mais adequado possível, utilizando-as quando for necessário.
O momento e a maneira de usar a tecnologia podem ser
decisivos para que o aluno se aproprie das informações que
lhes são transmitidas. É importante também salientar, que o
uso exagerado do computador pode saturar este recurso, bem
como excesso de informação pode prejudicar a aprendizagem.
O uso desse tipo de material carece de um direcionamento,
devido os ambientes que eles permitem alcançar, com isso é
importante que o professor possua a função de mediar à
relação entre aluno e máquina [4].
A evolução da internet proporcionou o nascimento de mídias
digitais moldáveis, permitindo que o próprio usuário elabore,
divulgue e compartilhe as informações encontradas num
determinado ambiente, ou seja, permite que se trabalhe
diretamente na construção de novos conteúdos. A produção
audiovisual por meio de ferramentas distribuídas pela internet
também contribuiu para criação e disseminação de materiais
didáticos. Entretanto, é preciso preparar os alunos para uma
vida de aprendizagem e descobertas, com domínio e
habilidade no manejo das ferramentas de pesquisa que, são
parte de uma educação básica. E para isso nós precisamos
criar um ambiente de aprendizagem que integre ensino e
pesquisa, onde os alunos exercitem constantemente a
comunicação e a colaboração.
É importante ressaltar que a realidade de muitas escolas não
acompanha a evolução e desenvolvimento da tecnologia.
Assim também, como muitas instituições possuem suporte ao
uso de novas tecnologias, muitas vezes enfrentam falta de
capacitação de professores ou até mesmo deparam na
restrição de uso, pelos alunos, a esses equipamentos por
variados motivos. Contudo, não podemos abrir mão dos
benéficos que as TIC’s podem trazer para a vida, bem como,
para o processo de ensino e aprendizagem.
Podcasting
Dentre os principais recursos atualmente encontrados na
TIC’s, podemos destacar a ferramenta de transmissão de
arquivos por demanda, o chamado Podcasting. Sua
mobilidade e integração com variados dispositivos promovem
a disseminação da informação em grande escala. Além disso,
atualmente as produções desses materiais por usuários
comuns – sem auxilio de um profissional específico – são
cada vez abundantes conseguintes a facilidade de manuseio
destes materiais.
O Podcasting é uma ferramenta criada para publicação de
conteúdo áudio-visual pela internet, podendo ser utilizados
pelos usuários, através de um agregador. Os agregadores são
softwares que organizam as informações encontradas nos
arquivos RSS, por meio de etiquetas – uma espécie de índice
– no qual o usuário opta por baixar o conteúdo que achar
convenientes sem a necessidade de acessar a web site.
Cochrane e Richardson [5,6] afirmam que “... a idéia geral de
um Podcasting: uma emissão pública ‘descarregada’ segundo
uma demanda”. A popularização e organização de conteúdo
que o RSS impulsionou a criação de ferramentas que
comportassem essa tecnologia. Os chamados agregadores,
antes disponíveis apenas para reprodutores específicos de
áudio e vídeo, atualmente para ferramentas de navegação
como Internet Explorer [7,8].
No agregador, assim que há uma atualização, o usuário recebe
um pequeno resumo sobre o material disponibilizado e
escolhe o momento que achar apropriado para o download do
arquivo, sendo necessário apenas se subscrever uma única vez
no RSS, os demais Podcasting da série são baixados
automaticamente até que o usuário desabilite a função de
subscrever [9]. Além disso, uma das características dos
100
Podcasting’s é sua compatibilidade em dispositivos portáteis
proporcionando uma comodidade em relação ao seu uso. As
informações estarão acompanhadas com o usuário, ou seja,
ele poderá ouvir noticias selecionada, enquanto se dirigi,
descanse ou faça qualquer outra tarefa. É comum associar a
palavra Podcasting ao o reprodutor portátil Ipod, as siglas
possuem significados semelhantes, tanto o Podcasting como o
Ipod derivam da mesma palavra. Porém, são ferramentas
distintas, e possuem características próprias. Tanto é que o
uso dos Podcasting’s se antecedeu ao surgimento dos Ipod’s.
Atualmente o uso de câmeras digitais, nos quais a qualidade
de imagens vem numa crescente conjuntamente manipulação
de variados softwares para edição de vídeo digital possui uma
interface simples e intuitiva, permitindo que o usuário
desenvolva seus próprios conteúdos audiovisuais de forma
amadora ou até mesmo profissional tornando-se assim a
criação de um conteúdo pode ser sistemática e rápida. Com
isso a criação de um Podcasting e sua manipulação são cada
vez mais comuns e diversas áreas, tanto para diversão como
para comunicação.
A evolução dos meios multimídicos proporcionou a criação
de novas ferramentas interativas, caracterizados pela
participação efetiva dos usuários. Essa evolução permitiu o
compartilhamento de materiais de forma ordenada e
dinâmica. É comum que novos usuários elaborarem suas
próprias mídias, em maior quantidade, quando compararmos
a tempos anteriores. Outrora apenas profissionais ou usuários
avançados tinham habilidade de criar um ambiente virtual,
vídeos didáticos entre outros recursos com uso das TIC. É
nessa realidade que se enquadra o uso dos Podcasting’s para o
ensino, em nosso caso, o ensino de Química. É uma
ferramenta considerável, que pode proporcionar uma grande
experiência na aprendizagem, dentro e fora da sala de aula,
com resultados que visa ajudar o educador e estudantes a
alcançarem os objetivos educacionais, através de
aprendizagem simples, direta e atrativa, facilitando a
produção de atividades com o propósito de intensificar o
aprendizado.
O Podcasting para o Ensino de Química
Inicialmente os Podcasting’s eram usados para compartilhar
conteúdos de vários meios de comunicação. Com o objetivo
geral de o usuário ter o direito de usufruir de conteúdos
devidamente programados, no momento em que achar
apropriados. Essa peculiaridade enquadra-se no uso de
Podcasting para o ensino não só devido à popularização do
Podcasting em si, mas também da invasão dos reprodutores
portáteis em meio à sociedade conjunto a tendência de troca
de informação caracterizada nessas ferramentas. É muito
comum encontrarmos pessoas em porte de um reprodutor
portátil incluindo-se até mesmo um aparelho celular
compatível com reprodução audiovisual. Ainda sim, é
possível encontrar materiais específicos para serem
reproduzidos nestes tipos de dispositivos, como audiosbook’s
(uma espécie de livro narrado).
Ao se utilizar uma reação química em sala de aula, com a
intenção de despertar a motivação do aluno para resoluções
de problemas aplicados nos determinados contextos, ou seja,
o professor cria um meio para o maior proveito de sua aula.
Essa reação química poderia ser explicada de várias maneiras
como num quadro, multimídia ou no próprio livro didático.
Cada recurso possui sua característica, vantagens e
limitações. No entanto, o que vai diferir o valor entre um
recurso e outro é a forma com o que a ferramenta é exposta
pelo professor. Não muito diferente se o professor usar uma
multimídia repleta de detalhes e simulações, onde ele não dê
suporte para a busca dos objetivos na finalidade de se passar o
conteúdo.
Cada professor pode encontrar a forma mais adequada de
integrar e dominar determinado procedimentos metodológicos
incluindo diversas tecnologias existentes. É importante que
ele aprenda a dominar as formas de comunicação
interpessoal/grupal e audiovisual/telemática [10]. Moran [10]
afirma que não se trata de dar receitas, porque as situações
são muito diversificadas. É importante que cada docente
encontre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se
bem, ensinar bem.
O Podcasting pode trazer mobilidade para uma aula, a partir
do momento em que é possível utilizá-lo de forma presencial
ou a distancia. Essa tecnologia permite a socialização do
conhecimento suprimindo uma mesmice encarada pelos
alunos e professores no ambiente de ensino. No campo da
educação podem-se notar as vantagens na utilização do de um
Podcasting no processo de ensino e aprendizagem. Dentre
algumas das possíveis vantagens na utilização de um
Podcasting numa aula de Química, podemos destacar:
ƒ A economia no tempo de busca e produção das
informações. Quem assina um Podcasting recebe
automaticamente as atualizações sobre novos materiais
disponíveis;
ƒ A portabilidade no manuseio dos arquivos digitais com a
difusão de media players, pois muitas ferramentas já
possuem uma compatibilidade das muitas mídias
existentes;
ƒ A publicação do material pode amenizar a falta de um
aluno durante uma aula dependendo do andamento do
conteúdo numa aula de Química;
ƒ Vantagem do método assíncrono de comunicação, no qual
o usuário escolhe a hora e lugar para acessar o material
disponibilizado, característico da Web [11];
ƒ Visualização de determinados experimentos que possam
ser inviáveis para serem reproduzidos num âmbito escolar.
No entanto, segundo Ractham e Zhang [12], nem sempre será
possível o manuseio sobre essas ferramentas, como o
computador e agregador, pelos envolvidos no processo de
comunicação, neste contexto os alunos. Além disso, a
utilização deste material requer um pouco de conhecimento e
domínio sobre esses recursos por parte do professor.
101
METODOLOGIA
Foram analisados os processos relevantes para elaboração,
produção e utilização de um Podcasting de Química.
Considerando as etapas e universo da pesquisa, a elaboração e
aplicação do Podcasting Elétron-Gol, bem como os
instrumentos de avaliação utilizados nesta investigação.
Etapas e natureza da pesquisa
A pesquisa consistiu de quatro momentos:
ƒ Levantamento de Podcasting existentes: Analisamos
diversas mídias que poderiam ser utilizados como
Podcasting’s voltadas para o ensino. Observamos as
principais características dos Podcasting produzidos que
possuíam ênfase no ensino. Além disso, destacamos os
formatos mais comuns nas publicações via internet. Esses
entre
outros
fatores
permitiram
fundamentar
adequadamente a produção de um Podcasting de Química;
ƒ Elaboração do Podcasting: Tendo em vista a dificuldade
de se encontrar um material audiovisual de qualidade –
inclusive na internet - sobre temas que abordassem a
excitação dos átomos e da liberação fótons, além da
importância de analisar, posteriormente, como um
Podcasting pode facilitar a aprendizagem, foi criado um
Podcasting com linguagem simples com o objetivo suprir
essas necessidades, além de tornar em mais uma fonte de
estudo para ser utilizado posteriormente;
ƒ Aplicação do material produzido: A aplicação do material
aconteceu durante uma aula de Química numa turma de
primeiro ano do ensino médio, com a participação do
professor da disciplina, além da presença do pesquisador.
Para isso foi utilizado o laboratório de informática, e a
sala de audiovisual da escola. Devido ao espaço físico
disponível, a turma foi dividida em dois grupos. Enquanto
o primeiro grupo assistia ao Podcasting, o segundo
encontrava-se na sala de aula, com professor numa aula
teórica. Assim, o mesmo processo ocorreu inversamente;
ƒ Avaliação dos resultados: Foram aplicados dois
questionários para os dois grupos, com objetivo de
analisar
qualitativamente
a
receptividade
e
aproveitamento do Podcasting na aula de Química. O
primeiro questionário tinha como objetivo identificar
perfil de cada aluno, em relação ao seu acesso às TIC,
bem como sua utilização no ensino.
O segundo
questionário avaliava o aproveitamento da ferramenta em
estudo.
Cabe ressaltar, que esta pesquisa é de natureza qualitativa, e
visa identificar a participação efetiva de um Podcasting de
Química durante o processo de ensino aprendizagem, durante
uma aula de para o ensino médio.
Universo da pesquisa
Para aplicação do Podcasting de Química “Elétron-Gol”
selecionamos uma turma da primeira série do ensino médio
de um Colégio da rede particular, localizado na região
metropolitana da grande Recife, na cidade Jaboatão dos
Guararapes, no Bairro Barra de Jangada, em Pernambuco. A
aplicação do material teve a colaboração do professor de
Química licenciado pela Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Bruno Silva Leite.
Com três anos de atividade, o colégio conta com turmas do
pré-escolar ao segundo ano do ensino médio contando com,
precisamente, 385 alunos matriculados. Os alunos do ensino
médio estudam somente pelo período vespertino num prédio
anexo ao colégio. Com carga horária de seis aulas por dia,
cada aula de 45 minutos com um único intervalo de quinze
minutos, sendo duas aulas de Química semanalmente com um
professor encarregado para explicação de todo conteúdo.
Entre as aulas, a grade de horários do colégio subdivide-se em
atividades educativas, culturais e desportivas.
O Colégio possui uma boa estrutura física, com salas
climatizadas e acusticamente bem elaboradas, uma ampla
quadra poli-esportiva, uma sala de áudio-vídeo e informática,
com 10 computadores, todos com disponibilidade para acesso
a internet. Entretanto a escola carece de um laboratório de
Química.
A escola se encontra num bairro residencial, cuja grande
maioria dos alunos fazem parte da própria comunidade. O
bairro da Barra de Jangada encontrasse no município
Jaboatão dos Guararapes, uma cidade de Pernambuco. Sendo
uma comunidade de carente, os alunos são na maioria de
baixa renda.
Elaboração do Podcasting
Todo o processo para a elaboração do Podcasting Elétron-Gol
– ou seja, da criação de um roteiro até a finalização do vídeo ocupou cerca de dois meses, para isso foram necessários
seguir algumas etapa, entre elas estão:
ƒ A seleção do formato do Podcasting: foi importante
observar as necessidades que o professor tinha para
introduzir este recurso para explicação dos conceitos
abordados no tema. Além disso, saber o tipo de vídeo –
seja ele motivacional, um documentário ou investigativo –
a ser utilizado, onde ocasionasse interesse para quem o
assistisse. Neste tempo foram selecionadas as pessoas que
atuariam no vídeo e seus papeis que relacionassem o
assunto no contexto da história;
ƒ A pré-produção: Nesta etapa foi criado o roteiro do
Podcasting, elaborado por Bruno Silva Leite, o qual é
professor da turma que se aplicaria o Podcasting,
juntamente com o também professor de Química, João
Roberto Ratis. No roteiro foram descritas todas as falas
dos atores, as cenas que iriam ser utilizadas, sequência das
experimentações para serem exibidas durante o vídeo. No
processo de pré-produção foram selecionadas as trilhas
sonoras, os materiais para laboratório, bem como, os
softwares de edição audiovisual.
ƒ A produção: Utilizou-se uma filmadora digital, SONY,
para captação de grande parte das imagens presente no
vídeo, com inserção de algumas cenas e músicas
102
compartilhadas na internet. As filmagens seguiram para
um laboratório de Química, onde foram registradas as a
queimas das substâncias selecionadas; como também num
campo de futebol, cujo se realizaria grande parte dos
diálogos entre os atores. Após essa etapa foram abordadas,
aleatoriamente, dez pessoas (estudantes, comerciantes,
artesões), pela cidade e que autorizaram a exibição de suas
imagens no vídeo. O objetivo dessa abordagem era
entrevista-los para saber as opiniões de várias pessoas
sobre o assunto dos fogos de artifícios. Devidamente
autorizados foram realizadas duas perguntas sobre fogos
de artifícios. A primeira pergunta: “O que você acha sobre
o uso dos fogos de artifícios?” foi importante para que os
entrevistados se sentissem a vontade, diante a câmera,
para responder a segunda pergunta: “Você já parou para
pensar da onde vêm as cores dos fogos de artifícios?”
pergunta a única a serem incluídas no Podcasting
ƒ Pós-Produção: Com todas as imagens capturadas, a
finalização do Podcasting foi realizada por meio de uma
ilha de edição, com computadores e recursos suficientes
para edição áudio-visual. Seguindo a sequência do roteiro,
foi utilizado o software SONY VEGAS 7.0. Durante esse
processo foram inseridas as animações criadas no
programa ADOBE FLASH CS3. Por fim foi
disponibilizado o material em forma de Podcasting, ou
seja, o material foi convertido para um formato para
comprimir o tamanho do arquivo, contudo que não se
perdesse a qualidade, para só assim ser disponibilizado na
internet.
O Podcasting foi elaborado pelos alunos de mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC)
João Roberto Ratis Tenório e Bruno Silva Leite. Juntamente
com o aluno de graduação do curso de licenciatura plena em
Química, Rodrigo Venício Gonçalves de Araújo – esse
responsável pela edição e direção do vídeo - ambos discentes
da UFRPE. É importante ressaltar que ocorreram mudanças
no roteiro perante a uma serie de dificuldades técnicas, como
nas locações e na capitação de alguns diálogos por parte dos
atores. Essas mudanças tiveram objetivo de expressar melhor
o conteúdo. Todo processo para produção do material teve
supervisão do Professor Dr. Marcelo Brito Carneiro Leão, do
departamento de Química da UFRPE.
Instrumentos de investigação
A investigação foi realizada por meio da aplicação de dois
questionários com a presença do professor do Colégio,
respondidos pelos alunos, após a apresentação do Podcasting
e da aula teórica. Os dois questionários serviram de base para
avaliação da aplicação do Podcasting Elétron-Gol e da
utilização deste recurso numa aula de Química.
O primeiro questionário aplicado na turma tinha o objetivo de
revelar o perfil de usuário desses alunos, ou seja, descobrir
seu grau de familiaridade com algumas tecnologias de
informação e comunicação, em especial, o seu conhecimento
sobre Podcasting. Para isso, foram elaboradas cinco perguntas
com ênfase: na freqüência com que os alunos acessam o
computador - em casa ou na escola - e internet, se possuíam
algum tipo de reprodutor portátil e por fim, se conheciam o
Podcasting. As perguntas do primeiro questionário não
precisavam ser justificadas apenas tinham objetivo de se
coletar as informações e características desses alunos, esses
fatores permitem oferecer como será a receptividade dessa
ferramenta.
No segundo questionário as perguntas eram abertas, com
finalidade de colocar as opiniões do aluno sobre a inserção de
um Podcasting numa aula de Química e da contribuição que o
material apresentado teve para o assunto abordado pelo
professor. Além disso, o aluno tinha a oportunidade de
destacar os pontos que mais lhe chamara m atenção, e suas
sugestões para melhorar a qualidade do material produzido.
Para aplicar o questionário os alunos, presumidamente, todos
os alunos já teriam que ter assistido à aula teórica e ao
Podcasting. Dividimos a aplicação em três etapas: A primeira
etapa consistiu em dividir a turma em dois grupos, cabia ao
primeiro grupo assistir à aula teórica, enquanto que o segundo
grupo foi levado para a sala de informática para aplicação
exibição do vídeo, na sala áudio-visual do colégio, em
seguida os papeis de cada grupo foram trocados. A segunda
etapa os alunos foram reunidos para preencher os dois
questionários com a presença do pesquisador e professor. Por
fim os questionários foram recolhidos para análise das
respostas dos alunos, para conferição das devidas respostas.
Foram feitas fotografias do colégio e dos alunos a fim de
ilustrar os processos da aplicação do Podcasting para em
seguida serem incluídas no trabalho.
RESULTADOS
Podcasting Elétron-gol
O Podcasting denominado Elétron-Gol (Figura 1), tem como
tema principal uma abordagem contextualizada sobre as cores
produzidas pela excitação dos átomos dos metais presentes na
composição dos fogos de artifícios. Exibindo a queima de
variados compostos inorgânicos presentes na composição dos
fogos. O cenário de uma partida de futebol remete a uma
conversa entre torcedores sobre a beleza do espetáculo
pirotécnico na festa das cores nas partidas de futebol.
Figura 1. Imagem da abertura do Podcasting Elétron-Gol
103
No inicio do Podcasting, são exibidas imagens que foram
capturadas por torcedores dentro de vários estádios de
futebol. Nelas são mostrados efeitos pirotécnicos, com
explosões de variadas cores fazendo alusão a uma festa
antecipando uma partida de futebol, em seguida surgem dois
torcedores de equipes opostas assistindo a um confronto entre
suas equipes.
Os torcedores realizam uma breve discussão sobre a origem
das cores presentes nos fogos de artifícios, lançando a
pergunta: “De onde vêm essas cores?” (figura 2).
O vídeo exibe a queima de algumas substâncias como o
sulfato de cobre, ferro, magnésio, o Borato e cloreto de sódio,
carbonato de estrôncio e cloreto de cálcio. Conseguinte, são
observadas as variações das cores produzidas, caracterizadas
pela mudança das substâncias presentes nos compostos. Há
exemplo, quando se expõe o sulfato de cobre ao fogo,
originando uma chama esverdeada (figura 3). Durante o
processo experimental, há uma narrativa descrevendo o que
se observa no vídeo.
Figura 3. Queima do sulfato de cobre
Figura 2. Momento da discussão entre os dois torcedores
Essa pergunta é levada para as ruas e oito pessoas relatam as
suas respectivas idéias sobre a origem do tal fenômeno.
Durante as respostas há um destaque, através de um texto, nos
pontos em que possam a ter relação com o assunto tratado no
Podcasting. Algumas respostas estão transcritas a seguir:
Além do efeito macroscópico do fenômeno, o Podcasting
demonstra, por meio de uma animação, a simulação das
emissões das partículas ocorridas pela excitação dos átomos
de certos metais, destacando a emissão do fóton, isso tem o
objetivo facilitar a compreensão dos fenômenos de forma
simples e dinâmica (figura 4).
“Entrevistado 1: ...sei é que eles são fabricados a
partir de compostos químicos que cada um vai dar
uma cor diferente.
Entrevistado 2: ...são algumas misturas de pólvora
com alguma substância Químicas, além da explosão
que ocorre.
Entrevistado 3: São provocadas pela excitação dos
átomos de certos metais.
Entrevistado 4: Eu li alguma coisa que tinha haver
com os espectros, aonde o elétron vai para um nível
mais externo e liberando o fóton...”
Figura 4. Reprodução da emissão de um fóton
No próprio vídeo são notórias as ligações e divergências entre
cada resposta dada. Contudo sempre considerando as opiniões
dos entrevistados, com objetivo de se construir idéias a partir
do conhecimento das variadas pessoas. Após essa etapa os
dois torcedores relembram os efeitos reproduzidos em
experimentos realizados num laboratório de Química, cuja
variação das cores da chama se caracterizava pela mudança
dos metais presentes nos compostos. Em seguida os mesmos
torcedores propõem reproduzir as cores num laboratório de
Química, co-relacionando, os elementos utilizados nos
experimentos químicos com as cores reproduzidas nos fogos
de artifícios na tentativa de explicar o fenômeno.
O Elétron-Gol possui um pouco mais de cinco minutos de
duração, nele é desvendado o que de fato acontece, com
gráficos e animações para facilitação da compreensão dos
fenômenos.
Aplicação do Podcasting Elétron-Gol
A aplicação do Podcasting foi realizada no horário da aula do
professor de química, utilizando duas aulas com duração total
de uma hora e meia. A turma escolhida foi a do primeiro ano
do ensino médio, com 24 alunos. Devido ao espaço físico da
sala de informática, foi necessária uma divisão da turma em
104
dois grupos, nomeados de Grupo A e Grupo B divididos em
12 alunos, sem critério para a divisão. Coube ao Grupo A
assistir primeiramente o Podcasting para em seguida assistir a
aula teórica do professor, sendo essa tarefa inversa ao grupo
B. A divisão serviu também como estratégia para avaliar, se
possível, as diferenças de opiniões dos alunos dos diferentes
grupos sobre a utilização desse recurso previamente e
posteriormente na aula de Química. É importante ressaltar
que a divisão dos grupos teve um papel investigativo para
analisar a diferença de aprendizagem entre ambas, além da
inviabilidade de aplicação ao mesmo tempo para ambos, com
isso foi necessário distinguir através do questionário o grupo
pertencente a cada aluno. Durante o tempo que o grupo A
gastou para passar de uma sala para outra e em seguida
assistir ao Podcasting, o professor de química utilizou este
tempo na sala de aula para explicar o conteúdo relacionado
com o Podcasting.
O mesmo acontecendo com os
remanescentes do grupo B.
Antes da exibição do Podcasting na sala de informática do
colégio, foi realizada uma breve apresentação da ferramenta
Podcasting, através do pesquisador que acompanhou o
processo de aplicação do Podcasting, além de uma breve
discussão sobre o uso da internet para estudo. Após a exibição
do Podcasting e da aula, houve uma breve discussão dos
efeitos visuais provocado pela queima dos fogos de artifícios
e sua relação com o assunto abordado pelo professor. Muitos
alunos mostraram-se familiarizados com o assunto e o
Podcasting, as reações dos alunos eram diversas.
Após a primeira etapa, aula expositiva e Podcasting (Grupo
B) e Podcasting e aula expositiva (Grupo A), os alunos
reunidos na sala de aula (figura 5) responderam a um
questionário dividido em duas partes.
Na primeira parte do questionário tinham perguntas
relacionadas ao perfil dos alunos em relação às TIC’s, não
sendo necessárias justificativas para as respostas. Perguntas
como se ele já conhecia o recurso Podcasting; a frequência
que ele usava a Internet, em casa e na escola; se ele possuía
algum reprodutor portátil e se o usava para o estudo,
constavam neste questionário.
O objetivo da segunda parte questionário era saber,
individualmente, da contribuição do conteúdo apresentado,
aos alunos em relação ao Podcasting e o assunto apresentado
pelo professor em sala de aula. Além disso, foram recolhidas
sugestões dadas pelos próprios alunos em relação ao
Podcasting Elétron-Gol. Essas sugestões foram analisadas
cabendo serem incluídas no conteúdo do Podcasting.
Opiniões dos alunos sobre o Elétron-Gol
Podemos enfatizar os pontos mais relatados pelos alunos dos
dois grupos após a aplicação do Podcasting Elétron-Gol,
respondidos na segunda parte do questionário:
ƒ A contextualização: A forma que a abordagem sobre o
tema que fora apresentada e explanada – numa conversa
descontraída - incluindo o fato de levarem a discussão
teórica vista na sala de aula, para uma situação cotidiana
dos alunos;
ƒ As opiniões de pessoas leigas: durante esse momento o
vídeo leva com um tom de descontração nas entrevistas
sobre o tema abordado, os alunos relataram que as idéias
dos entrevistados se encaixavam enquanto que em outras
ocasiões fugiam da realidade;
ƒ As simulações do fenômeno: no vídeo os efeitos
produzidos pela excitação dos átomos são demonstrados
numa pequena simulação, da liberação do fóton, muitos
destacaram que a demonstração do fenômeno fortalece o
que foi dito pelo professor em sala de aula;
ƒ As experimentações: A importância de se observar uma
experimentação Química, fato que segundo muito deles
não poderia ser feita sala de aula de forma explicada tão
detalhadamente. Embora não fosse o propósito do
Podcasting, alguns alunos declararam que o material
serviu como uma aula prática;
ƒ A portabilidade do Podcasting: a forma que pode se
utilizar essas ferramentas como auxilio didático. Um
aluno definiu com a seguinte colocação: “posso assistir
depois da aula”. Muitos se mostraram motivados por usar
o Podcasting no próprio aparelho portátil. Fato esse, que
abre portas para o uso deste novo recurso para os alunos
que comumente acessam essas ferramentas.
Perfil do usuário
Como a utilização deste recurso exige um pequeno
conhecimento básico de Internet como também domínio no
manuseio de dispositivos portáteis por parte do aluno assim
como também do professor, foi necessário conhecer a relação
que esses alunos possuíam com as ferramentas que foram
trabalhadas. Para isso a primeira parte do questionário busca
informações sobre o perfil de usuário de tecnologias de cada
aluno. Este questionário tinha o objetivo saber com que
freqüência esse aluno usa a internet e computador tanto na
escola como em casa, além do conhecimento sobre deles
sobre o Podcasting. Para isso realizada uma pesquisa com os
24 alunos e o resultado foi o seguinte (figura 6):
Figura 5. Aplicação dos questionários para toda a turma
105
25
20
15
10
5
0
Mais de uma vez na semana
Poucas Vezes na semana
Raramente
Não uso
Figura 6. Estatísticas do perfil dos alunos.
Todos os alunos entrevistados relataram que costumam
acessar a Internet frequentemente. Onde que dos 24 alunos,
20 acessam a internet mais de uma vez por semana.
Entretanto quando o assunto é o uso do computador na escola
a realidade já não é a mesma. A grande maioria dos alunos,
exatos 21, não usou ou raramente usam os computadores na
escola. Em relação ao uso dos dispositivos portáteis,
aproximadamente 96,15% dos alunos possui algum tipo de
reprodutor, onde desses, 60% nunca utilizaram esse recurso
como ferramenta didática e os outros 40% utilizam muito
pouco. Em se tratando de Podcasting a grande maioria não
conhecia ou nunca ouviram falar do termo e os ambientes que
disponibilizam esses materiais. Com isso foi possível
identificar que os alunos possuíam um grau de familiaridade
com uso do computador e Internet, porém a relação que essas
ferramentas possuem com os alunos na escola não é firme.
Essa informação confirma uma realidade que muitas escolas
vivenciam em decorrência dos decorrentes paradigmas que
são criados sobre o uso destas tecnologias no âmbito
educacional, criando assim uma barreira para o uso de
diversos materiais produzidos para esse meio.
O papel do segundo questionário era identificar as
assimilações que o Podcasting Elétron-Gol proporcionou
durante o processo de ensino e aprendizagem. Nele os alunos
colocaram suas duvidas, sugestões e criticas ao material
produzido. Muitas opiniões em ambos os grupos tiveram
vários pontos em comum. O questionário em si tinha como
objetivo identificar os pontos em que o Podcasting chamou a
atenção dos alunos, ou seja, as partes que eles se interessaram
durante a exposição do vídeo; a contribuição que o
Podcasting teve para o assunto abordado pelo professor; além
a utilização deste recurso na aula de Química.
Contribuição do Podcasting Elétron-Gol
Em se tratando da contribuição que o uso do Podcasting
trouxe para a aula de Química os alunos do grupo B, que
assistiram o Podcasting depois da aula, diversificaram mais
na quantidade de opiniões. No grupo B os alunos
consideraram que o Podcasting serviu como um complemento
a aula apresentada pelo professor, uma espécie de “aula
basicamente prática”, alguns alunos registraram que o
Podcasting foi um responsável pela compreensão de grande
parte do tema e uma forma de interessante de ver os
conteúdos vistos na sala de aula.
No grupo A os alunos citaram que o uso desse material
contribui para o entendimento do assunto, um dos alunos
relatou que na aula são obrigados a imaginar os fenômenos
que ocorrem – destacando sua importância - enquanto que no
Podcasting fica mais fácil a compreensão já que nele é
mostrado detalhadamente.
Os alunos destacaram foi a curta duração do Podcasting contudo é importante enfatizar que a extensão um Podcasting
de vídeo, não pode ser tão longa como um vídeo comum, por
se tratar de um compartilhamento na Internet ser mais rápido
– os alunos queriam maiores discussões, experimentações,
legendas no vídeo.
Na tentativa de enriquecer o material, o questionário continha
um espaço para que os alunos ficassem livres, para dar suas
opiniões e sugestões sobre o Podcasting Elétron-Gol.
Futuramente essas sugestões poderão ser incluídas no
conteúdo do vídeo. É importante levar em consideração o
grande cuidado que se dever ter em relação à qualidade da
informação que se é passada no uso de ferramentas didáticas.
Assim como a boa qualidade técnica na produção desse
material. Embora um Podcasting possa ser assistido com
repetição pelo usuário, a boa captação de som e imagem são
fatores primordiais para a boa recepção de um material
audiovisual. Quanto menos desviar o foco de quem o assiste,
melhor será o aproveitamento absorção das informações,
contudo é importante enfatizar que independentemente desses
fatores técnicos, o que vai garantir de fato o aproveitamento é
a estratégia para a utilização deste material.
Entendemos assim que a utilização do Podcasting é um
recurso que os alunos mostraram-se abertos e receptivos para
sua utilização perante o estudo da Química. Essa ferramenta
derrubou o receio de se tentar construir uma ideia de uma
situação abstrata por parte do aluno. Eles levaram consigo
mais uma fonte que servirá para suprir suas dúvidas e
complementar o entendimento do conteúdo visto em sala de
aula.
CONCLUSÃO
A elaboração dessa mídia proporcionou identificar a
importância de um professor-autor de seus materiais
didáticos, permitindo que ele supra as necessidades que achar
cabível. Isso pode significar que o professor precisa não só
atualizar seus métodos, mas abrir espaço para que essas
tecnologias tornem-se aliadas ao âmbito escolar.Todo o
processo que percorremos na análise e utilização de um
Podcasting durante uma aula de Química contribuiu não só
106
para identificar o papel dessa ferramenta no processo de
ensino e aprendizagem, mas também para apontar a realidade
que muitas escolas enfrentam para o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação num campo educacional.
Entre outras vantagens do Podcasting sua capacidade de
disseminação da informação através da internet, fortalece e
facilita a criação de novos materiais pelos próprios
professores, a exemplo que foi a elaboração do Podcasting
Elétron-Gol, isso reforça a idéia de um professor-autor de
materiais didáticos. O Elétron-Gol é mais um recurso criado
para o auxilio didático para ser usado mediante as
necessidades de quem o utiliza inserindo materiais com
interação, motivação, visualização dos experimentos num
espaço de tempo menor se usássemos os mesmo
experimentos num laboratório, além dos modelos e dos
conceitos de cada tema, com o entendimento de maneira
ampla e singular.
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107
Desarrollo de software educativo basado en
componentes: el caso de e-pels
Mauricio G. Gallardo Ch.
Héctor R. Ponce A.
Mario J. López V.
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ABSTRACT
This article presents the development of an educational
application using a software component-based architecture,
highlighting its advantages. The case analyzed is the
transformation of e-PELS, a formation Program in Reading
Strategies derived from a pedagogic methodology centered in
information processing and cognitive skills development. The
software that supports this program is a fundamental part in
its pedagogic implementation. A relevant problem that this
application presents is its monolithic conception, which does
not permit an accelerated modification or the incorporation of
new functionalities. The transformation of e-PELS consisted
of going from a monolithic application to software
component-based application. For this, the development
process is described, the re-utilization and adaptation of
components which were integrated through a successive
series of versions using a composition mechanism. Finally,
the advantages of software component-based development are
discussed, and the disadvantages detected of this type of
architecture are indicated.
RESUMEN
Este artículo presenta la transformación de un software
educativo utilizando una arquitectura de componentes de
software, resaltando las ventajas de utilizar esta arquitectura.
El caso analizado es la transformación de e-PELS, un
Programa de formación en Estrategias LectoraS (PELS)
derivado de una metodología pedagógica centrada en el
procesamiento de información y desarrollo de habilidades
cognitivas. El software que apoya el programa PELS, es una
pieza fundamental en la implementación pedagógica del
programa de formación en estrategias lectoras. Un problema
fundamental que presenta dicha aplicación es su concepción
monolítica, que no permite una modificación acelerada ni la
incorporación de nueva funcionalidades. La transformación
de dicha aplicación consistió en pasar de una aplicación
monolítica a una aplicación basada en componentes de
software. Para ello, se describe el proceso de desarrollo, la
reutilización y adaptación de componentes que fueron
integradas a través de una serie sucesiva de versiones
mediante los mecanismos de composición. Finalmente, se
discuten las ventajas del desarrollo por componentes, y las
desventajas detectadas de este tipo de arquitectura.
KEYWORDS
Componentes de software, mecanismos de composición de
componentes, interfaces de componentes, e-PELS.
INTRODUCCIÓN
La variedad y complejidad de los requerimientos educativos
impone sobre el desarrollo de software una serie de demandas
que permitan atenderlos de manera eficiente, con calidad y
con una relación costo-beneficio razonable para el desarrollo
de la industria y un precio justo para el sector educativo. Sin
embargo, la realidad se caracteriza por una situación
catalogada como crisis para el desarrollo de software
educacional, caracterizada principalmente por [1]:
• Excesivo coste de desarrollo, tanto en recursos como en
tiempo que es difícil de estimar previamente.
• Deficiente calidad en el proceso de desarrollo así como
del producto final.
• Falta de capacidad para adaptarse a requerimientos
cambiantes, de forma rápida y eficiente.
Para resolver en parte esta problemática se ha planteado la
necesidad de modificar el proceso de desarrollo de software
encaminándolo hacia una mayor reutilización composicional;
adoptando para ello un modelo de desarrollo de software
basado en componentes [2].
En este artículo se presenta el caso de un software educativo
denominado e-PELS que presentaba dificultades para
adaptarse a nuevo requerimiento educativos. Dado el
problema, se señala el proceso de transformación utilizando
una arquitectura basada en componentes de software;
indicando sus principales ventajas y desventajas detectadas en
el proceso.
PROBLEMA
El caso analizado es la transformación de e-PELS, un
Programa de formación en Estrategias LectoraS (PELS)
Gallardo, M., Ponce, H., López, M. (2009). Desarrollo de Software
Educativo basado en componentes: el caso de e-PELS. . En J. Sánchez
(Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 108 – 117,
Santiago de Chile.
108
derivado de una metodología pedagógica centrada en el
procesamiento de información y desarrollo de habilidades
cognitivas. El software que apoya el programa PELS, es una
pieza fundamental en la implementación pedagógica del
programa de formación en estrategias lectoras [3].
e-PELS implementa una serie de micro estrategias de
aprendizaje independientes entre sí, tales como: subrayado de
párrafos, coloreado, elaboración de parafraseo, identificación
de estructura subyacente, formulación de auto preguntas,
organizadores gráficos y elaboración de resúmenes (Figura
1).
Organizadores Gráficos Interactivos
e-PELS incorpora un conjunto de organizadores gráficos
interactivos que facilitan organizar ideas o argumentos
tratados en los textos bajo análisis, identificar similitudes y
diferencias, establecer relaciones causa-efecto, hacer
comparaciones, identificar secuencias, entre otros.
Resumen
La aplicación de software incorpora un editor especialmente
diseñado para escribir el resumen. Corresponde a una
estrategia de recuperación de información en donde el
aprendiz lector deberá construir una síntesis acerca del texto
fuente.
La efectividad de la versión original de e-PELS ha sido
evaluada y probada con alumnos de 4to año de enseñanza
básica que presentaban problemas de comprensión lectora, los
cuales
al
emplear
la
herramienta
mejoraron
significativamente su capacidad de comprensión lectora en
comparación a alumnos que no participaron de la utilización
del programa [3].
FIGURA 1: Versión original de e-PELS
Las funcionalidades de e-PELS en término de estrategias de
aprendizaje corresponden a [4]:
Destacado: Subrayado y Coloreado:
e-PELS implementa la función a través de un editor de textos
para el subrayado de párrafos y el coloreado de párrafos,
utilizando colores con significado específico (ejemplo: rojo
para conceptos claves y verde para ilustraciones de dichos
conceptos) que permiten destacar ideas que el estudiante
considere relevantes.
Parafraseo
e-PELS incluye un editor para parafrasear las ideas
principales y secundarias destacadas.
Estructura Subyacente y autopreguntas
e-PELS implementa una función (integrada al de
autopreguntas) para identificar explícitamente la estructura
del texto; y además, incorpora una conjunto de diagramas que
facilitan al estudiante la identificación de la estructura
subyacente el texto bajo análisis.
Autopreguntas
e-PELS integra las estrategias estructura subyacente y
autopreguntas para facilitar la identificación de la estructura
del texto y de sus elementos constituyentes. Las preguntas
que se incluyen deberían permitir al alumno reflexionar
acerca de lo leído de una forma más estructurada.
A pesar de que e-PELS ha demostrado su efectividad, nuevos
usos de e-PELS en contextos educativos concretos requieren
de diversas adecuaciones, derivadas tanto de problemas de
usabilidad, funcionalidades adicionales requeridas como
también de la incorporación de nuevas estrategias de
aprendizaje a las ya implementadas, como por ejemplo,
incluir una opción para trabajar palabras individuales del
texto fuente (caja de palabras en la nueva versión de ePELS).
Sin embargo, dicha adecuación enfrenta un problema
fundamental: e-PELS fue desarrollado bajo una concepción
monolítica de programación, que no permite una
modificación acelerada ni la incorporación de nueva
funcionalidades requeridas durante su implementación en
diversas situaciones educacionales. La transformación de
dicha aplicación consistió en pasar de una aplicación
monolítica a una aplicación basada en componentes de
software.
Por lo tanto, bajo dicha concepción monolítica, e-PELS no
puede ser adaptarlo a requerimientos cambiantes de forma
rápida y eficiente. Esto se debe principalmente a que e-PELS
se encuentra desarrollado en un único módulo; concentrando
todas las clases visuales en un archivo editable llamado
EPELS.fla (Figura 2). Los problemas principales que
presenta son:
• El módulo principal de e-PELS accede directamente a los
atributos de las estrategias lectoras, las cuales no ocultan
sus detalles de implementación. Esto produce que los
cambios en la estructura de las estrategias lectoras
impliquen cambios en la definición del módulo principal.
• La composición de e-PELS no ocurre en tiempo de
ejecución debido a que las instancias de los módulos son
definidas en tiempo de compilación (Figura 2). Esto
109
obliga a realizar una intervención a nivel de código fuente
para incorporar una estrategia lectora.
• El módulo principal de e-PELS no provee servicios
mediante una interfaz de componentes, esto imposibilita
que e-PELS pueda interoperar en otros entornos de
trabajo.
•
•
interactuar con otras componentes para implementar una
funcionalidad de mayor complejidad.
Multiplataforma: Para favorecer la reutilización, es
deseable que la componente pueda trabajar independiente
del hardware y del sistema operativo.
Auto-contenido: La componente es auto contenida
cuando depende lo menos posible de otras para cumplir
con su propósito. Para ello, la componente debe presentar
un bajo acoplamiento y una alta cohesión.
Interfaces de componentes
Un aspecto esencial en la construcción de componentes de
software son las interfaces de componentes (API). Estos son
el mecanismo que permite la comunicación e interconexión
de componentes que permiten su interoperabilidad [7]. Para
ello, las interfaces de componentes presentan una “interfaz
proporciona”, que declara un conjunto de servicios que la
componente implementa, una “interfaz requiere” que
especifica los servicios requeridos para que la componente
pueda operar, declarando un conjunto de eventos que la
componente puede emitir (Figura 3).
Componente
FIGURA 2: Versión monolítica de e-PELS
.
Para resolver los problemas que presenta la versión
monolítica de e-PELS y permitir su adaptación a nuevos
requerimientos educativos, se decidió desarrollar una nueva
versión utilizando una arquitectura basad en componentes de
software.
.......
Interfaz Requiere
..
...
Interfaz Proporciona
FIGURA 3: Interfaz de componentes
MARCO CONCEPTUAL
A continuación se presentan los principales aspectos teóricos
de las componentes de software, que fueron considerados en
el desarrollo de una nueva versión de e-PELS basada en
componentes de software.
Definición
Aunque existe una variedad de definiciones respecto a lo que
es una componente de software, existe cierto consenso para
definirlo como un conjunto de objetos que cumplen una
función específica, especifican interfaces y funcionan en
forma independiente. Los componentes de software pueden
estar compuestos por otros componentes y ser utilizadas para
crear sistemas de software de mayor complejidad [5,6]. Sus
características principales se resumen a continuación [7]:
•
•
•
Composición: Es la capacidad que permite integrar
componentes para conformar una componente de mayor
granularidad. Para ello, las interacciones deben ocurrir a
nivel de interfaces de componente.
Encapsulamiento: La componente debe ser capaz de
ocultar detalles de su implementación y funcionar como
una verdadera caja negra.
Interoperabilidad: La componente es interoperable
cuando puede trabajar de forma independiente y puede
Los eventos permiten comunicar asincronamente una
respuesta frente a un estímulo externo o un cambio en el
estado interno de la componente. En la interfaz de la
componente se especifica la signatura del evento, junto a la
condición que gatilla su emisión. Hay que indicar que no se
debe explicitar las entidades que consumirán dicho evento.
Composición de componentes
De acuerdo a Sametinger la composición de componentes
consiste en el proceso de construir aplicaciones mediante la
interconexión de componentes de software a través de sus
interfaces [8]. Visto de manera práctica, este proceso puede
entenderse como una relación cliente-servidor. El
componente cliente solicita un servicio que se encuentra
ofrecido dentro de las operaciones definidas en la interfaz del
componente servidor. Luego, el componente servidor ejecuta
la operación requerida y devuelve los resultados al cliente de
manera síncrona. Desde el punto de vista de la interacción
entre las interfaces de las componentes se puede distinguir
tres tipos de composición de componentes.
•
Composición secuencial: Se presenta cuando existe
incompatibilidades entre las interfaces de componentes a
interconectar. Para ello, se requiere de una componente
Adaptador que permita reconciliar dichas interfaces.
110
•
•
Composición jerárquica: Se presenta cuando una
componente realiza una solicitud directamente a los
servicios proporcionados por otra componente, no
existiendo incompatibilidades entre ellas.
Composición aditiva: Ocurre cuando las interfaces de
dos o más componentes se unen para crear una nueva
componente de mayor granularidad.
DESARROLLO
SOFTWARE
BASADO
EN
COMPONENTES
DE
OMT++ es una de las metodología de análisis y diseño
orientada a objeto, más maduras, eficientes y ampliamente
utilizada en la actualidad para el desarrollo de proyectos de
software. Para aprovechar los beneficios de esta metodología
y las ofrecidas por las componentes de software, los autores
Laitkorpi y Jaaksi presentan una modificación de la
metodología OMT++ para formalizar la incorporación del
desarrollo de componentes de software en el proceso de
desarrollo de software [9]. A continuación, se detalla las
principales fases, de manera secuencial, para el proceso
OMT++ modificado (Figura 4).
considerando las interfaces de componentes y los métodos de
composición ya descritos.
DESARROLLO DE E-PELS
En este artículo se exponen los productos de las fases más
relevantes del proceso de desarrollo de e-PELS orientado a
componentes de software.
Durante el desarrollo de la nueva versión de e-PELS,
realizaron varios focus group con alredededor de 65
profesores de enseñanza básica, a quienes se les presentó la
versión actual de e-PELS. Esto, con el objetivo de establecer
las estrategias lectoras precisas para el nivel 2 (NB2) a ser
implementadas en la nueva versión. A continuación, se listan
los acuerdos establecidos en los focus group (tabla 1).
Estrategia Lectora
Habilidad deseada
Destacado y
Parafraseo
Tipo de Texto
Selección de información
relevante explícita
Reconocimiento de la
estructura subyacente para
texto acorde al nivel NB2
Organización gráfica de la
información
Organizadores
Gráficos
Interactivos
Resumen
Caja de Palabras
FIGURA 4: Proceso de desarrollo orientado a componentes
Este proceso presenta modificaciones con respecto al
desarrollo de software tradicional principalmente para las
fases de Análisis, Diseño y Desarrollo.
En la fase de Análisis se introducen las actividades de
búsqueda, selección y adaptación de componentes existentes
para su posterior reutilización en el desarrollo orientado a
componentes.
En la fase de Diseño Orientado a Componentes, se introduce
una nueva fase denominada Diseño de Interfaces en la cual se
clarifica la existencia de interfaces, se identifica las interfaces
que pueden ser reutilizadas y se descubren nuevas interfaces y
operaciones.
La fase de Desarrollo queda dividida en los procesos de:
Desarrollo de componentes e Integración de componentes. El
proceso de desarrollo de componentes se realiza en caso de
existir componentes que no sean aptas para ser reutilizadas y
requerimientos que no han podido ser satisfechos por el
repositorio de componentes.
El proceso de integración de componentes se realiza a partir
de un conjunto de componentes tratando siempre de
maximizar su reutilización y reducir así el número de
componentes que requieran ser desarrolladas desde un inicio.
Para lograr esto, se debe disponer de repositorios de
componentes que sean reutilizables, confiables y que actúen
de acuerdo a sus especificaciones. Esta integración se realiza
Disponible en
e-PELS actual
Si
No
Parcialmente
Síntesis y Compresión del
texto
Incorporación de
vocabulario
Si
No
Tabla 1: Requerimientos de estrategias
Además, se establecieron los siguientes cambios a e-PELS:
•
•
•
Los tipos textuales "Expositivo" y "Conversacional" no
pertenecen a la estrategia de tipología textual para NB2,
por lo que no deberán ser implementados en la nueva
versión de e-PELS.
La nueva versión trabajará solamente con las tipologías
textuales y no con las micro-estructuras, por lo que los
Organizadores Gráficos de Definiciones y ProblemaSolución no serán considerados dentro de la estrategia
tipo de texto.
La estrategia "Tipo de Texto" deberá incorporar las
siguientes tipologías textuales: Narrativo, Dramático,
Poético, Noticioso e Informativo de acuerdo a las
exigencias impuestas por el Ministerio de Educación.
En los focus group se acordó el desarrollo de la estrategia
“Caja de Palabras”, que es transversal a las demás estrategias
lectoras y que no se encuentra implementada en la versión
actual de e-PELS. Esta estrategia permite al estudiante definir
las palabras desconocidas, a medida que va procesando el
texto. Para ello, la Caja de Palabras deberá interactuar con las
estrategias "Destacado y Parafraseo" y "Resumen", con el
objetivo de que éstas puedan suministrar las palabras a
definir. Los profesores señalaron que el Organizador Gráfico
"Definiciones" es indicado para que el alumno pueda
desarrollar definiciones de las palabras desconocidas
111
El proceso involucró el desarrollo, reutilización y adaptación
de componentes que fueron integradas a través de una serie
sucesiva de versiones mediante los mecanismos de
composición. Se realizaron pruebas de funcionalidad y
usabilidad con cerca de 1000 alumnos de distintos colegios.
Diseño arquitectural de e-PELS
Para obtener las componentes y las interfaces de componentes
se consideraron los principios propuestos por los autores
Laitkorpi y Jaaksi [9], que permiten deducir del diagrama de
clases (Figura 5) su correspondiente diagrama de
componentes (Figura 6).
0..1
se compone
ePELS
se compone 0..1
0..1
se compone
0..1
0..1
se compone
1..1
1..1
1..1
Resumen
Parafraseo
Estas modificaciones permitieron obtener el siguiente
diagrama de componentes final de e-PELS (Figura 7).
0..1 se compone
InterfazEPELS
componente ePELS
1..1
1..*
1..*
Destacado
se compone
implementación de sub-estrategias lectoras, se decidió que
el despliegue de las sub-estrategias lo realizará una
componente especial denominada GestorEstrategia y la
implementación de las sub-estrategias quedará a cargo de
las componentes Tipo Texto y los OGIs 3.0 a reutilizar.
• Se introduce la componente Adaptador que permite
reconciliar la interfaz de las componentes OGIs 3.0 para
que puedan ser reutilizados por la componente
GestorEstrategia.
• La componente Caja Palabra utilizará la componente
TipoTexto para poder definir las palabras ingresadas.
Tipo Texto
Organizadores Graficos Caja Palabra
Editor Texto
InterfazGestorEstrategia
FIGURA 5: Diagrama de clases de e-PELS
Una vez que el diagrama de clases fue implementado, se
procedió a establecer el conjunto de componentes que
servirían como los bloques estructurales de la nueva versión
de e-PELS (ver figura 6).
GestorEstrategia
InterfazCajaPalabra
Caja Palabra
InterfazEditorTexto
InterfazAdaptador
InterfazTipoTexto
Adaptador
Tipo Texto
OGIs
InterfazEPELS
FIGURA 7: Diagrama de componentes final de e-PELS
ePELS
InterfazParafraseo
InterfazTiposTexto
Parafraseo
Tipos Texto
InterfazOrganizadoresGraficos
InterfazDestacado
InterfazOGI
Organizadores Graficos
Búsqueda y selección de componentes
Para el desarrollo de la nueva versión de e-PELS, el equipo
de desarrollo contaba con un repositorio de componentes de
software desarrollado y otros en desarrollo. Entre los
componentes disponibles, se encontraban los Organizadores
Gráficos Interactivos (OGIs) [10,11], versión 3.0. Las
características que presentan los OGIs 3.0 son las siguientes:
Destacado
InterfazCajaPalabra
Resumen
Caja Palabra
InterfazResumen
FIGURA 6: Diagrama de componentes inicial de e-PELS
Durante el proceso de desarrollo orientado a componentes, el
diagrama de componentes inicial sufrió las siguientes
modificaciones:
• Como las estrategias de Destacado, Parafraseo y Resumen
quedan implementadas a través de un Editor de Texto, las
componentes de Destacado, Parafraseo y Resumen serán
implementadas por la componente Editor de Texto.
• Como las componentes TiposTexto y Organizadores
Gráficos tienen el propósito general de despliegue e
• Presentan servicios y eventos definidos mediante una
interfaz de componente. Esta característica los hacen aptos
para ser reutilizados dentro de e-PELS.
• Se encuentran desarrollados en lenguaje ActionScript3 al
igual que e-PELS. Esta característica facilita la integración
de los OGI dentro de e-PELS.
• Poseen una arquitectura basada en el modelo MVC++
• Emplean formato XML para guardar las sesiones al igual
que e-PELS. Esta característica facilita la definición de las
sesiones dentro de e-PELS.
112
Adaptación de componentes
Como los OGIs 3.0 presentaban incompatibilidades de
operación, incompleta y de parámetro; se hizo necesario
desarrollar una componente Adaptador que permitió
reconciliar dichas incompatibilidades
presenta la modelación interna de la componente e-PELS,
para ello se utilizará la nomenclatura utilizada en el modelo
de componente JavaBeans (Figura 8).
La incompatibilidad incompleta se hizo presente ya que los
servicios getTag y start no eran suministrados por medio de
la interfaz de componente que definen los OGIs 3.0. Para
resolver esta incompatibilidad el Adaptador implementó estos
servicios requeridos, los cuales fueron invocados de forma
transparente por la componente GestorEstrategia.
La incompatibilidad de operación se hizo presente ya que
existían métodos equivalentes entre los OGIs y e-PELS pero
que diferían en su nombre. Para resolver esta
incompatibilidad el Adaptador invoca el servicio del OGI a
reconciliar, para luego pasar el resultado obtenido de esta
invocación a la componente GestorEstrategia.
La incompatibilidad de parámetro se hizo presente ya que las
sesiones de los OGIs poseían un formato XML que
comenzaba con el tag “<IGO>”, pero e-PELS requiere que las
sesiones de los OGIs comiencen con un tag único e
irrepetible. Para resolver esta incompatibilidad el Adaptador
agrega a la sesión del OGI un tag equivalente con el nombre
del OGI.
Diseño de interfaces de e-PELS
En base al diseño arquitectural, todas las componentes
implementadas y por implementar deberán ser accedidas
mediante su interfaz de componentes y ellas estarán obligadas
a especificar los siguientes servicios:
•
•
•
•
•
start (conf:XML): void: Este servicio permite
configurar las componentes contenidas en e-PELS
mediante una configuración en formato XML que se
desglosa a medida que se desciende en la granularidad de
la componente.
setSesion (sesion: XML): void, getSesion (): XML:
reset (): void: Estos servicios permiten la manipulación
de las sesiones de la componentes.
getId (): Int, getDescription (): String: Estos servicios
permiten identificar a las componentes en cuanto a su id
y descripción
READY_COMPONENT, : Evento que notifica el éxito
de la carga de las sub-componentes de una componente
FAILURE_COMPONENT: Evento que notifica el fallo
de la carga de las sub-componentes de una componente
Diseño detallado de e-PELS
La componente e-PELS es la pieza de software fundamental
para la implementación de la nueva versión de e-PELS debido
a que se encarga de la carga, configuración y despliegue de
las estrategias: Destacado y Parafraseo; Tipo de Texto;
Organizadores Gráficos; Resumen; y Caja de Palabras.
Además, esta componente interopera con la plataforma que lo
contiene para apoyar a las funcionalidades para abrir, guardar,
crear, exportar e imprimir una sesión. A continuación se
FIGURA 8: Modelación interna de la componente e-PELS
El mecanismo de composición de componentes queda
definido por el servicio start que se encuentra implementado
por la clase “ControladorEPELS”. Este servicio recibe como
parámetro la configuración en formato XML que detalla
aspectos de carga y configuración de las componentes
contenidas en e-PELS (Figura 9).
public function start(conf:XML=""):void{
this.conf = conf;
this.cargarComponentesEpels();
}
FIGURA 9: Implementación del servicio start
El servicio start ejecuta el método cargarComp que se
encarga de cargar cada uno de las componentes definidas en
la configuración XML. Para ello se obtiene desde la
configuración XML la ruta de la componente y luego se
accede a la clase modeloEPELS para realizar la carga de la
componente desde el repositorio de componentes (Figura 10).
private function cargarComp():void{
var ruta =
conf.estrategias.estrategia[cont]
.direccion;
modeloEPELS.cargarComp(ruta);
}
FIGURA 10: Método cargarComp de controladorEPELS
El método cargarComp invoca al método loader quien se
encarga de cargar la componente como un objeto MovieClip
(Figura 11).
113
private function cargarComp (ruta:String){
loaderContext= new LoaderContext();
componenteEpelsLoader = new Loader();
componenteEpelsLoader.load(new
URLRequest(ruta,loaderContext);
}
FIGURA 11: Método cargarComp de ModeloEPELS
La función load realiza la carga de la componente
empaquetada dentro de un MovieClip en modo asíncrono.
Una vez que la máquina virtual JVM realiza la carga de la
componente, este emite un evento que es escuchado por la
clase modeloEPELS mediante la definición del escuchador
initHandler (Figura 12).
private function initHandler(event:Event):void {
comp = event.target.content;
controladorEPELS.setEstrategia(comp);
}
FIGURA 12: Método initHandler
Una vez cargada la componente se realiza un llamado al
método setEstrategia el cual se encarga de colocar dos
listeners para poder controlar la carga de las componentes.
Luego se invoca al servicio start de la componente cargada
suministrando como parámetro la configuración XML
relacionada a la estrategia lectora que ésta implementa
(Figura 13).
public function falloCarga(e:Event):void{
continuarCargaComponentes(false);
}
FIGURA 15: Método falloCarga
Integración de componentes
La integración de las componentes en e-PELS se realiza
mediante la composición de componentes que ocurre en
tiempo de ejecución (Composición Tardía) [8]. Esta
composición es posible gracias a que la componente e-PELS
se configura mediante un archivo XML el cual define tags de
tipo “<estrategia>” para definir las estrategias lectoras. Esta
configuración permite a e-PELS:
• Crear dinámicamente tabs en la parte superior para definir
el acceso a la estrategia lectora mediante la definición de
los tags <nombre> y “<descripcion>” (Figura 16).
• Componer en tiempo de ejecución las componentes de
software que implementan las estrategias lectoras
mediante la definición del tag “<direccion>”, permitiendo
así una inserción escalable de estrategias lectoras (Figura
16).
privatefunction setEstrategia (comp:MovieClip):void
{
this.compActual = comp;
comp.addEventListener("READY_COMPONENT",exitocarga)
;
comp.addEventListener("FAILURE_COMPONENT",falloCarg
a);
comp.start(configuracion.estrategias.estrategia[con
t]);
}
FIGURA 13: Método setEstrategia
Si las componentes de la estrategia lectora fueron cargadas
exitosamente, se activa el escuchador exitoCarga, el que se
encarga de almacenar la componente en un arreglo de
componentes para luego continuar con la carga normal de las
siguientes componentes definidas en la configuración XML
(Figura 14).
public function exitoCarga(e:Event):void{
arregloComponente.push(compActual);
continuarCargaComponentes(true);
}
FIGURA 16: Definición de estrategias lectoras en e-PELS
• Componer en tiempo de ejecución las sub-estrategias
contenidas dentro de las estrategias lectoras Tipos Texto y
Organizadores Gráficos mediante la definición de los tags
“<componente>”, permitiendo así una inserción escalable
de las sub-estrategias lectoras (Figura 17).
FIGURA 14: Método exitoCarga
En caso de existir un error en la carga de la componente de
tipo estrategia lectora, se activa el escuchador falloCarga el
cual se encarga de continuar con la carga de las siguientes
componentes (Figura 15).
114
<estrategia>
<id>organizadoresGraficos01</id>
<tag>TormentadeIdeas</tag>
<nombre>Tormenta de Ideas</nombre>
<descripcion>Coloca tus Ideas</descripcion>
<direccion>componentes_epels/GestorEstrategia.swf
</direccion>
<componentes>
<componente>
<id>1</id>
<tag>TormentaDeIdeas</tag>
<nombre>Tormenta de Ideas</nombre>
<descripcion>Coloca tus Ideas</descripcion>
<direccion>componentes_ogi/TormentaDeIdeas.swf
</direccion>
</componente>
</componentes>
</estrategia>
FIGURA 17: Incorporando la estrategia lectora Tormenta de
Ideas
FIGURA 17: Definición de sub-estrategias lectoras en ePELS
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De los resultados obtenidos se desprende que la nueva versión
de e-PELS puede ser considerada una componente basada en
componentes de software debido a que presenta las siguientes
características. Analizando estas características existe, se
observa una mejora significativa con respecto a la versión
anterior.
Composición: Los módulos implementados en la versión
antigua de e-PELS no son componibles en tiempo de
ejecución debido a que los módulos son definidos en tiempo
de compilación (Figura 2). En cambio, las componentes
implementadas en la versión nueva de e-PELS permiten
componerse dinámicamente en tiempo de ejecución
(Composición tardía) [7] mediante un archivo XML que es
suministrado a través del servicio start.
FIGURA 18: Ejecución de e-PELS al incorporar la estrategia
lectora Tormenta de Ideas
La desventaja que haber utilizado una composición en tiempo
de ejecución es que el aumento en la cantidad de
componentes a cargar en e-PELS implica un aumento en el
tiempo de ejecución de la aplicación. Esto queda constatado
al registrar los tiempos de carga por cada incremento en la
cantidad de componentes cargadas, prueba que se realizó en
un computador con sistema operativo XP de 3.4 GHz. con
1Gb de RAM (Figura 19).
Tiempo de Carga v/s Núm ero de Com ponentes
Esta opción representa una ventaja importante sobre la
programación monolítica, ya que no se interviene el código
fuente de las componentes involucradas o en la realización de
la integración de dichas componentes [5].
Tiempo (s.)
10
Esta composición sumada a la configuración XML
suministrada permite incorporar estrategias lectoras
solamente realizando una intervención en el archivo de
configuración XML. Por ejemplo, si se desea incorporar el
OGI Tormenta de Ideas como una estrategia lectora con el
objetivo de activar el conocimiento previo que posee el
aprendiz acerca la lectura, se tiene que incorporar las
siguientes líneas a la configuración XML (Figura 17),
obteniendo así la siguiente ejecución (Figura 18).
8
6
Tiempo
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Núm ero de com ponentes
Figura 19: Tiempo de Carga v/s Número de Componentes
Dado los resultados observados en la figura 19, se hace
necesario estudiar soluciones de composición de
componentes que disminuyan su tiempo de carga. Existen dos
opciones, una es la optimización de la carga de la componente
115
en forma individual, o bien, la administración en la carga de
todos los componentes que estructuran la aplicación. Una
combinación de ambas opciones también es posible, aunque
se requiere su desarrollo e implementación para determinar la
mejor opción.
Encapsulamiento: los módulos de la versión antigua de ePELS declaran por defecto sus variables y funciones como
públicas, no ocultando su detalle de implementación. En
cambio todas las componentes implementadas en la versión
nueva de e-PELS presentan una definición de interfaz de
componente, la cual encapsula sus detalles de
implementación del exterior.
Con el desarrollo de e-PELS, se demuestran las ventajas del
encapsulamiento de las componentes, ya que cada una de
ellas puede programarse en forma paralela, visualizándolas
como proyectos independientes [7]. Esto debido a que la
dependencia entre ellas ocurre a través de sus interfaces de
componentes,
permitiendo
al
mismo
tiempo
el
encapsulamiento.
Interoperabilidad: Los módulos implementados en la
versión antigua de e-PELS no puede interoperar entre sí
debido a que éstas no presentan interfaces de componentes
que permitan su interacción. En cambio, las componentes en
la nueva versión de e-PELS interoperan a través de sus
interfaces de componentes, lo que permitió, por ejemplo,
implementar la opción de enviar palabras desde la
componente editor de texto a la componente caja de
palabras.
La interoperabilidad de las componentes permite implementar
funcionalidades de mayor complejidad donde se requiere la
colaboración entre componentes, no requiriéndose una
intervención directa a su implementación [7].
Auto contenido: Las componentes implementadas en la
nueva versión de e-PELS son auto-contenidas; en cambio, los
módulos implementados en la versión antigua no lo son
debido a que:
• Las componentes implementadas en la nueva versión de ePELS presentan acoplamiento de paso de mensaje con
respecto al acoplamiento de contenido [7], que presenta
los módulos de la versión anterior. El acoplamiento de
paso de mensaje se presenta cuando las interacciones
ocurren a nivel de interfaz de componentes.
• Las componentes implementadas en la nueva versión de ePELS presentan cohesión de tipo funcional
en
comparación con la cohesión procedural [7] que presentan
los módulos de la versión anterior. La cohesión funcional
se presenta cuando las componentes de software presentan
un único propósito permitiendo que su reutilización se
realiza conociendo únicamente los servicios que provee su
interfaz de componentes, obviando así detalles de
implementación.
Es importante destacar también, que la nueva versión de ePELS puede ser considerada una componente de software, ya
que presenta las principales características de las
componentes de software, a saber:
Composición: La nueva versión de e-PELS, a través de la
composición, puede participar como componente en la
implementación de otra aplicación orientada a componentes,
por ejemplo, un software que integre estrategias para distintas
disciplinas, utilizando una composición tardía.
Encapsulamiento: El módulo principal de la versión antigua
de e-PELS declara por defecto sus variables y funciones como
públicas, no ocultando su detalle de implementación. En
cambio la componente e-PELS orientada a componentes
presentan una definición de interfaz de componente, la cual
encapsula sus detalles de implementación del exterior. Esto
permite que se integre de manera trasparente a distintos
entornos de trabajo.
Interoperabilidad: La versión antigua de e-PELS no puede
interoperar con otras componentes debido a que no presenta
interfaces de componentes que permitan su interacción con
otras componentes de software. En cambio, la versión
orientada a componentes puede interoperar con otros entornos
permitiendo apoyar a la implementación de funcionalidades
de mayor complejidad, tales como abrir, guardar y crear una
sesión de e-PELS (persistencia local).
Multiplataforma: La versión antigua de e-PELS puede ser
ejecutada únicamente en el sistema operativo Windows. En
cambio, la versión de e-PELS orientada a componentes puede
trabajar en diversas plataformas debido a que presenta
interfaces de componentes que permiten ser integradas a
aplicaciones, tales como e-PELS Visual Basic, e-PELS AIR y
e-PELS Web, las cuales pueden ser ejecutadas en los sistemas
operativos: Windows 98, 2000, XP y Ubuntu.
Auto contenido: La nueva versión de e-PELS es autocontenida, ya que permite acoplamiento de paso de mensaje y
presenta cohesión de tipo funcional.
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos se puede concluir que el
desarrollo orientado a componentes presenta varias ventajas
para el desarrollo de software educativo, permitiendo la
reutilización de activos de software, ya sea aquellos existentes
o bien, en el desarrollo de futuras aplicaciones. Por ejemplo,
en el desarrollo de e-PELS se reutilizaron los componentes de
software denominados organizadores gráficos interactivos.
Además, los componentes de e-PELS pueden ser reutilizados
en otros proyectos, por ejemplo las componentes: editor de
texto, caja de palabra y tipo texto, que sirven para
implementar estrategias lectoras para otros niveles
educacionales. Esta reutilización es factible debido a que
presentan interfaces de componentes, que le permiten actuar
como “caja negras”.
116
Importante resultó también el desarrollo de software en
paralelo, permitiendo que distintos equipos concentraran sus
esfuerzos en los diversos componentes necesarios para
implementar e-PELS. Esto también facilita la especialización
de los equipos de trabajo, aunque se requiere de mayor
coordinación para asegurar el cumplimiento de los
requerimientos de la aplicación general. Por ejemplo, el
diseño de la interfaz gráfica común para las distintas
componentes, o bien, la utilización de estándares del
almacenamiento de datos (ejemplo: e-PELS utiliza XML),
entre otros aspectos.
Por último, es importante destacar que la configuración XML,
además de ser un mecanismo que facilita la integración de
componentes, permite que un desarrollador pueda entender
rápidamente la lógica que emplea la aplicación en la
integración de componentes, ya que la jerarquía entre
componentes se encuentra descrita en dicho lenguaje
estándar.
REFERENCIAS
[1] García E., González J., Pérez M., Pérez-Schofield J. B,
Valdés V. (2002) ¿Existe una situación de crisis del
software educativo? VI Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa. España: Vigo.
[2] García E., González J., Pérez M., Pérez-Schofield J. B,
Valdés V. (2002). Una propuesta para la reutilización de
componentes en el proceso de desarrollo de software
educativo. España: Vigo.
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[4]
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Ponce, H., López, M., Labra, J., Brugerolles, J. y
Tirado, C. (2007). Evaluación experimental de un
programa virtual de entrenamiento en lectura
significativa (E-PELS). Revista de Investigación
Psicoeducativa, 5(2), pp. 399-432.
Ponce, H., López, M., Labra, J. (2007). Programa de
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Sánchez (Ed.) Nuevas Ideas en Informática Educativa,
Volumen 3, pp. 193-216, Santiago de Chile: LOM
Ediciones.
Szyperski C. (1998). Component Software Component
Software Beyond Object–Oriented Programming.
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Broy M., Deimel A., Henn J., Koskimies K., Plasil F.,
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What characterizes a (software) component? Software,
Concept and Tools. 19(1) 49-56.
[7] Crnkovic I. & Larsonn M. (2002). Building reliable
component-based software systems. Boston: Artech
House.
[8] Sametinger J. (1997). Software Engineering with
reusable components. Berlin: Springer-Verlag.
[9] Laitkorpi M. & Jaaksi A. (1999). Extending the ObjectOriented Software Process with Component-Oriented
Design. The Journal of Object Oriented Programming
(JOOP).
[10] Ponce, H., López, M., Labra, J. (2008). Organizadores
Gráficos Interactivos. En Farias, M y Oblinovic, K. (eds.)
Aprendizaje Multimodal-Multimodal Learning, pp. 183190. Santiago: PUBLIFAHU-USACH.
[11] López, M, Ponce, H., Labra, J, Jara, H. (2008).
Organizadores Gráficos Interactivos: Add-in para MS
PowerPoint. XIII Taller Internacional de Software
Educativo, TISE. Diciembre 2, 3 y 4. Santiago, Chile.
[6]
117
Importancia del diseño instruccional en ambientes virtuales
de aprendizaje
Mónica Agudelo
Universidad de Antioquia
Medellín - Colombia
[email protected]
Teléfono +57(4) 219 8100
ABSTRACT
Changes in Education caused by the integration of
Information and Communication Technologies (TIC) have
made that educational institutions are interested in using new
methodologies in the educational process and to reflect on the
need to produce educational materials and processes training,
adapted to the changing needs of the educational environment
and students today. The production of new training processes
and their implementation, leads us to reflect on how to
achieve and it is relevant to address the question "What is
instructional design and how to apply? In addition, leads us to
recognize in their models an opportunity to realize the
learning process, and guiding the implementation of proper
planning to help create virtual learning environments, aimed
at fulfilling specific learning objectives. In this paper we
approach a methodological model of action related to
instructional design, which must implement educational
institutions face training processes that incorporate eLearning tools.
Keywords: Instructional design, e-Learning, Virtual Learning
Environments, digital educational materials, learning
objectives.
RESUMEN
Los cambios en la Educación ocasionados por la integración
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC,
han hecho que las instituciones educativas estén interesadas
en la utilización de nuevas metodologías en el proceso
educativo. Esta integración hace que dichas instituciones
reflexionen sobre la necesidad de producir materiales
educativos y procesos de formación, adaptados a las nuevas
necesidades del entorno educativo y de los estudiantes de
hoy.
La producción de nuevos procesos de formación y su puesta
en marcha, que involucra a su vez, la producción de nuevos
materiales educativos, nuevas propuestas pedagógicas y
nuevos roles, nos lleva a reflexionar sobre cómo lograrlo y
para ello es pertinente abordar la pregunta ¿Qué es el diseño
instruccional y cómo aplicarlo? Además, nos lleva a
reconocer en sus modelos una oportunidad para hacer
efectivo el proceso de aprendizaje, ya que orientan la
realización de una planificación adecuada que ayude a crear
Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, orientados al
cumplimiento de objetivos de aprendizaje concretos.
En este documento nos acercaremos a un modelo
metodológico de las acciones relacionadas con el diseño
instruccional, que deben implementar las instituciones
educativas frente a procesos de formación que incorporen
herramientas e-Learning.
KEYWORDS
Diseño instruccional, e-Learning, Ambientes virtuales de
Aprendizaje, Tecnologías de la Información y la
Comunicación, materiales educativos digitales, objetivos de
aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
La educación en línea o e-Learning -me refiero a aquella que
utiliza la informática y las redes para desarrollar un modelo
pedagógico interactivo y participativo-, apoyada en el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, ha
tenido un acelerado desarrollo desde hace ya más de una
década. Numerosas instituciones educativas en todo el
mundo, desde escuelas primarias hasta de educación superior,
han adoptado esta modalidad con el fin de poner a prueba
nuevos métodos de enseñanza - aprendizaje y de adecuar las
circunstancias pedagógicas a las exigencias de un mundo en
constante transformación. En la actualidad existe una vasta
oferta de programas de educación en línea, la mayoría de
ellos debidamente acreditados en sus respectivos países.
Gracias a la educación en línea, se ha renovado y energizado
la discusión sobre los paradigmas tradicionales del proceso
educativo, y se han puesto en cuestión, en la medida en que
existe la posibilidad de superarlas, las limitaciones implícitas
en la educación presencial. Así mismo, la educación en línea
ha dado lugar a un enorme corpus de conocimientos, desde
teorías pedagógicas hasta plataformas educativas, todo esto
apoyado siempre en un permanente proceso de investigación
sobre las innovaciones que se han generado y las que siguen
surgiendo en el camino.
Desde finales del siglo pasado muchas instituciones
educativas, vienen desarrollando procesos de integración de
tecnologías a la vida académica. Para el logro de dicho
objetivo se han implementado innumerables y diversas
estrategias y se han ofrecido cursos de capacitación para los
Agudelo, M. (2009). Importancia del diseño instruccional en ambientes
virtuales de aprendizaje. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en
Informática Educativa, Volumen 5, pp. 118 – 127, Santiago de Chile.
118
diferentes actores de las comunidades educativas, propiciando
la adquisición de las destrezas necesarias para la utilización
de tecnologías en sus actividades. Concediendo especial
importancia a la formación de profesores para que conozcan
las posibilidades y limitaciones que las tecnologías les
ofrecen en su quehacer y para que realicen propuestas
didácticas dirigidas a que los procesos de formación y sus
estudiantes respondan a las exigencias del mundo actual.
Las instituciones educativas han capacitado a sus profesores
y han brindado acompañamiento en la producción de
materiales educativos para apoyar cursos Web o para
propiciar la creación e implementación de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje. Inicialmente, se produjeron
diversos tipos de contenidos educativos en videos,
aplicaciones multimedia, documentos y páginas Web, entre
otros. La experiencia de años posteriores nos ha llevado a
enfrentar la necesidad de disponer de herramientas
tecnológicas que permitan al profesor tener más autonomía
sobre el diseño y la gestión de los cursos y que permitan a
los estudiantes llevar a cabo su proceso de aprendizaje en
ambientes articulados que contengan todos los elementos
necesarios, desde los materiales hasta las actividades de
aprendizaje, y es por esto que las instituciones han tomado la
decisión de adoptar plataformas e-Learning; aplicaciones de
software que permiten diseñar, publicar y gestionar cursos
Web en ambientes virtuales de aprendizaje que pueden
integrar los elementos esenciales de un proceso educativo.
El producto de los procesos de formación y del
acompañamiento a los profesores y equipos en la producción
de materiales educativos e implementación de sus cursos en
las plataformas educativas, ha sido, entre otros, una gran
cantidad de contenidos de diferentes tipos, extensión y
formatos digitales. Un aspecto que diferencia estos
contenidos es la heterogénea complejidad didáctica y
pedagógica asociada a cada uno de ellos, ya que algunos
incorporan, en mayor o menor grado, diversos aspectos como:
actividades de diagnóstico, objetivos de aprendizaje,
materiales educativos, estrategias didácticas, actividades de
aprendizaje y mecanismos de evaluación, entre otros.
Es aquí donde adquiere un papel fundamental el diseño
instruccional o diseño educativo para el aprendizaje, como
proceso sistémico, planificado y estructurado que se debe
llevar a cabo para producir no sólo materiales educativos
sino recursos educativos completos, eficaces y efectivos, que
integren guías, contenidos y actividades, cuyo fin es
desarrollar en el estudiante las competencias suficientes para
el aprendizaje.
Este trabajo tiene como objetivo identificar, estudiar y
comprender el conjunto de acciones que desarrollan las
instituciones educativas desde el punto de vista del diseño
educativo de sus cursos, para enfrentar problemas y mejoras
en los procesos de formación que incorporan herramientas de
e-Learning [4]. Estos problemas y situaciones son entre otros:
el cambio de rol de los profesores, el dominio de la
tecnología, el impacto en el aprendizaje, la calidad de los
materiales educativos, la aplicación de las estrategias
didácticas, la efectividad de las estrategias de evaluación.
El resultado de este proyecto es la construcción de un modelo
de las acciones, con respecto al diseño instruccional, que
deben implementar las instituciones educativas frente a
procesos de formación que incorporen herramientas de eLearning. Para esto, se desarrollaron estudios cualitativos y
cuantitativos centrados en cursos de diferentes áreas de saber
en programas de pregrado. Además de los modelos genéricos
de diseño educativo, se investigaron sobre los diversos
factores contextuales en los cuales se encuentran inmersos los
profesores y estudiantes: área de saber, competencias a
desarrollar: cognitivas, actitudinales, procedimentales, las
tecnologías utilizadas: tecnología ligera, poco costosa y
compleja frente a plataformas sofisticadas que administran el
proceso de aprendizaje y permiten la gestión de contenidos
Sistemas de Administración de Aprendizaje LMS o Sistemas
de Administración de Contenidos de Aprendizaje LCMS [3,
5].
Los resultados de este trabajo buscan proponer
recomendaciones a los diversos actores: a las instituciones
educativas; para comprender mejor los problemas que se
presentan en procesos de e-Learning, a los estudiantes; para
facilitar y optimizar los procesos de aprendizaje, a los
docentes; para mejorar la implementación y ejecución de sus
cursos y a los constructores de herramientas de e-Learning;
para mejorar las plataformas educativas o los sistemas de
soporte de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL O DISEÑO EDUCATIVO
PARA EL APRENDIZAJE
El diseño instruccional es el proceso sistémico, planificado y
estructurado que se debe llevar a cabo para producir cursos
para la educación presencial o en línea, ya sea a nivel
formativo o de entrenamiento, módulos o unidades didácticas,
objetos de aprendizaje y en general recursos educativos que
vayan mucho más allá de los contenido [10]. Un modelo de
diseño instruccional se fundamenta en las teorías del
aprendizaje y va desde la definición de lo que el profesor
quiere que el estudiante aprenda –los objetivos de
aprendizaje- hasta la evaluación formativa del proceso. En
un sentido más amplio, el diseño instruccional permite
detallar las actividades del proceso de diseño, desarrollo,
implementación y evaluación de propuestas formativas.
El diseño instruccional como eje de planificación para la
producción e implementación, beneficia tanto a profesores
como a estudiantes. Utilizar un modelo de diseño
instruccional facilita la elaboración del material por parte de
los involucrados en la producción, también facilita la gestión
del proceso a los profesores y la ejecución del mismo a los
estudiantes, de allí la importancia de que dicho modelo esté
adecuado a las necesidades de la institución y en especial a
las necesidades de los estudiantes, lo que asegura la calidad
del aprendizaje.
119
A lo largo de este texto, se citarán diferentes ejemplos de
aplicación, escogidos de los cursos implementados en la
plataforma educativa Aprende en línea (basada en moodle) de
la Universidad de Antioquia. Dichos cursos responden a
diferentes necesidades y procesos de formación: cursos
regulares de carreras de pregrado, cursos de formación en
TIC para profesores y cursos de educación continua.
•
•
•
•
Ambientes
virtuales
de
aprendizaje.
Ver
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/extension/course/v
iew.php?id=4
Integración
de
TIC
a
la
docencia.
Ver
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/vie
w.php?id=504
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avanzadas
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Internet.
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http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/vie
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Diploma Seguridad alimentaria y
nutricional.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/icbf/course/view.p
hp?id=8
TIC Y MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Los cambios que se han dado en la educación con la inserción
de las TIC han hecho que los modelos de diseño instruccional
también evolucionen. Las metodologías de diseño de material
educativo ya no sólo son procesos sistemáticos con fases
lineales sino también procesos sistémicos con actividades
estrechamente relacionadas.
Se establecen cuatro momentos o generaciones en el
desarrollo de los modelos de diseño instruccional [12]:
•
•
•
•
“En un primer momento está el enfoque conductista, en
el que la instrucción es lineal y sistemática: parte de
objetivos de aprendizaje observables y secuenciales.
El segundo se establece a partir de las teorías del
aprendizaje de Gagné. Se trata de un diseño que posee
mayor interactividad, más abierto y el alumno puede
incorporar nuevos conocimientos y aprendizajes. Sin
embargo, sigue teniendo un carácter lineal del
aprendizaje.
El enfoque cognitivo como tercer momento incluye
hechos, conceptos, procedimientos y principios. Este
modelo no es lineal sino que se caracteriza por ser
cíclico.
Un cuarto enfoque sustentado en teorías constructivistas,
la del caos y la de sistemas, obtiene como resultado un
modelo heurístico, centrado en el proceso de aprendizaje
y no en los contenidos específicos. En este el alumno es
capaz de manipular situaciones y generar aprendizajes,
en él se combinan el contenido y las actividades de
aprendizaje, orientando al alumno a darse cuenta del
valor del descubrimiento” [12].
Por lo anterior, se presenta el análisis de tres de los modelos
más reconocidos entre la tercera y cuarta generación del
diseño instruccional [14], son:
Modelo Jerold y Kemp
Este modelo presenta el proceso en forma de ciclo continuo,
que requiere constante planificación, diseño, desarrollo y
evaluación para asegurar la eficacia en el aprendizaje. Es un
modelo sistémico y no lineal. Sus fases son:
•
•
•
•
•
•
•
•
Identificar el problema de instrucción.
Examinar las características del estudiante.
Establecer los objetivos de instrucción para el estudiante.
Identificar el contenido de materia y analizar los
componentes de tareas relacionadas con los objetivos y
propósitos.
Diseñar estrategias de instrucción para que cada alumno
pueda dominar los objetivos.
Seleccionar los recursos de apoyo a la instrucción y a las
actividades de aprendizaje.
Desarrollar el plan de la instrucción y la entrega de
mensajes (servicios de apoyo).
Desarrollar instrumentos de evaluación para evaluar los
objetivos.
Dentro del modelo cada fase está sujeta a revisiones, con el
propósito de realizar cambios en el contenido o el tratamiento
de los elementos en cualquier momento durante el ciclo de
desarrollo, la idea es mejorar cualquier debilidad encontrada
en el proceso.
Modelo Dick y Carey
Este modelo es uno de los más conocidos y describe todas las
etapas de un proceso iterativo que comienza por la
identificación de objetivos de instrucción y termina con la
evaluación sumativa. Así:
Etapa 1. Identificar las metas de Instrucción: en esta etapa se
definen las metas de instrucción, orientadas a determinar lo
que se desea que el estudiante logre al finalizar la instrucción,
para esto se requiere hacer el análisis de necesidades del
estudiante.
Etapa 2. Análisis de instrucción: se determinan las técnicas
aplicadas al logro de los objetivos y para esto se recomienda
hacer un análisis de procedimientos, tareas y objetivos para
cada paso.
Etapa 3. Identificar conductas de entrada y características de
los estudiantes: se determina cuales son los conocimientos
necesarios que permitan al estudiante lograr el aprendizaje,
para esto es necesario describir las habilidades intelectuales,
las habilidades verbales, de escritura y los rasgos de
personalidad.
Etapa 4. Objetivos de resultados: se detallan los objetivos
específicos de acuerdo a las metas establecidas en la fase
anterior. Dichos objetivos deben orientar los contenidos, las
condiciones de aprendizaje, la evaluación del proceso del
estudiante.
Etapa 5. Desarrollar pre-test: se pretende diagnosticar los
conocimientos previos de los estudiantes necesarios para el
aprendizaje de nuevas habilidades. El propósito es identificar
120
los prerrequisitos para que el estudiante tenga el nuevo
conocimiento.
Etapa 6. Estrategia de Instrucción: se definen las actividades
de instrucción que ayuden a cumplir los objetivos
establecidos previamente. Dado que las actividades se
reflejan en los objetivos, se deben escoger actividades acordes
con lo que se va a enseñar, por ejemplo: trabajos
colaborativos discusiones, análisis de casos, trabajos
individuales, resolución de problemas, entre otras.
Etapa 7. Seleccionar materiales de instrucción: se selecciona
el material a utilizar y se analiza la necesidad de desarrollo de
nuevos materiales.
Etapa 8. Evaluación formativa: se utiliza para hacer la
revisión y mejorar el material didáctico, a la vez que se revisa
la experiencia de los estudiantes en el logro de los objetivos.
Se recomienda hacer esta evaluación por medio de sesiones
de entrevista individual o en grupos pequeños.
Etapa 9. La evaluación sumativa: el propósito es estudiar la
eficacia del sistema en su conjunto, se lleva a cabo una vez se
finalice la evaluación formativa. Esta evaluación puede
aplicarse a pequeña o gran escala.
Este modelo tiene una tendencia conductista, por lo cual
puede funcionar en la enseñanza de procedimientos,
aplicaciones específicas y concretas en áreas técnicas u
operativas. El modelo inicia con la identificación de metas
instruccionales, se basa en el establecimiento de objetivos de
aprendizaje absolutamente concretos y finaliza con
evaluaciones sumativas al concluir
la instrucción. Su
metodología es pragmática y puede resultar rígida.
Modelo ADDIE
Es considerado un modelo genérico por poseer las cinco
etapas básicas de un modelo de diseño instruccional: Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Sus etapas
constituyen su nombre con las letras iniciales de cada una y se
han convertido en los elementos más comunes de los
diferentes modelos existentes [8]. Dichas etapas se
interrelacionan, convirtiéndose en una guía muy flexible, lo
cual lo convierte en un modelo interesante y de amplia
aplicación:
Análisis: durante esta etapa se define el problema y se
plantea una solución, se analizan las necesidades del
estudiante, el contenido y el entorno donde se va a dar la
instrucción. El resultado de esta etapa es la lista de las tareas a
realizar durante el diseño del material educativo.
Diseño: se inicia con el planteamiento de la estrategia para el
desarrollo de la instrucción, enfocándose principalmente en el
aspecto didáctico y el modo de dividir el contenido. En esta
fase se definen los objetivos, orden de contenido, se
planifican las actividades, la evaluación y se identifican los
recursos a utilizar. Los resultados de esta etapa serán la
entrada de la fase de desarrollo.
Desarrollo: los resultados de las etapas de análisis y diseño
son los insumos de esta fase. El propósito de esta etapa es la
elaboración de los contenidos, las actividades y la evaluación.
El equipo de desarrolladores, ingenieros y diseñadores entrar
a jugar un papel importante, puesto que es el momento de
elaboración y ensamble de todas las piezas de instrucción.
Implementación: esta etapa tiene que ver con la entrega del
contenido al estudiante o estudiantes, iniciando con la
publicación de los contenidos, aquí se ejecuta lo planificado.
En esta etapa se pone a prueba la instrucción, verificando su
eficacia y eficiencia, convirtiéndose en el momento adecuado
para hacer los ajustes necesarios que conduzcan a la
compresión del material por parte del estudiante y el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.
Evaluación: realmente esta etapa está presente durante todo
el proceso de diseño instruccional y puede ser formativa y/o
sumativa. La evaluación formativa sucede durante todo el
proceso y se realiza para verificar los logros y hacer los
ajustes antes de la versión final y la evaluación sumativa al
final del proceso, cuando se ha implementado la instrucción y
se realiza para verificar si se alcanzó lo que se esperaba.
ANÁLISIS DE LOS MODELOS Y SUS FASES
A continuación se presentan las fases de un proceso de diseño
instruccional, haciendo una síntesis de los aspectos comunes
y más relevantes encontrados en la revisión de los modelos,
las cuales se resumen en un conjunto de procesos
interrelacionados: análisis de necesidades, definición de
objetivos, diseño, desarrollo, implementación y evaluación.
Se ha llegado a la conclusión de que es preferible “construir”
un modelo general con un tono un poco “ecléctico” y no
elegir un modelo especifico, ya que la intención es que los
usuarios o equipos de trabajo puedan reconocer las pautas
generales y adaptar las fases del modelo a sus necesidades
particulares. Es importante anotar que las relaciones entre los
procesos pueden ocurrir de manera simultánea o paralela más
que de manera lineal, esto depende de las necesidades de la
instrucción, el nivel y el perfil del estudiante, el tipo de
contenido a diseñar y los resultados esperados del aprendizaje
[15]. Las siguientes podrían ser las fases para obtener un
resultado satisfactorio:
Análisis de necesidades
Esta fase comienza con la detección de aspectos importantes
que condicionan el diseño de cualquier acción formativa,
muchos de los cuales son determinados por el contexto y las
políticas de la institución donde se desarrollará la formación.
Se identifican las siguientes áreas de análisis partiendo de la
definición del tipo de material a desarrollar, según el contexto
de aplicación: presencial o virtual.
Análisis del estudiante: es necesario conocer las
características de los estudiantes a quienes va dirigido el
121
Objeto, tales como grado de madurez, nivel de desarrollo
social, grado de escolaridad, conocimientos y motivación.
Análisis del contexto: 1) Recursos tecnológicos: análisis de la
infraestructura tecnológica tanto de la institución como del
estudiante. 2) Recurso humano: una mirada al personal de
apoyo que pueda ayudar al docente no solo en el diseño de la
acción formativa sino en la construcción, mantenimiento y
distribución de los contenidos. Estas personas son: asesores
pedagógicos, diseñadores gráficos, ingenieros y especialistas
en informática.
Análisis de la formación del docente en el campo de las TIC:
orientado a las competencias en el uso de la red y demás
herramientas tecnológicas a utilizar como medio de
enseñanza y aprendizaje, a la familiarización con el manejo
del computador y a las experiencia en el manejo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como
apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje de todo el
equipo docente: coordinador, capacitadores, expertos
temáticos, profesores y tutores virtuales
Análisis de aspectos legales y de presupuesto: análisis
referente a las normas y políticas institucionales sobre el
derecho de autor. En cuanto al presupuesto, análisis de los
recursos económicos disponibles, así como la rentabilidad del
sistema y los costos de oportunidad.
Perfiles que intervienen en esta fase: coordinadores, expertos
temáticos, diseñadores instruccionales
y asesores
pedagógicos.
Ejemplo de aplicación:
Puede observarse el resultado de esta fase en la guía general
del curso Ambientes virtuales de aprendizaje en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/extension/course/view.
php?id=4. Para la fase de análisis de necesidades de este
curso de capacitación se tuvo en cuenta el contexto,
considerando información de la institución y la infraestructura
tecnológica. Igualmente el análisis del destinatario en donde
se aplicó una encuesta a los estudiantes de la institución para
conocer algunos aspectos de la población como: edad,
experiencia con el uso de las TIC, disponibilidad de recursos
tecnológicos y condiciones de alfabetización digital.
Este proyecto nació del problema detectado en cuanto a la
adaptación de los estudiantes que entrarán a la universidad y
se encuentran en la etapa de transición de la educación media
a la educación superior en lo relacionado con el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC [7].
Por tal motivo se diseñó un curso para capacitar a los
maestros de educación media y vocacional con el fin de
brindarles herramientas para acompañar a sus estudiantes en
dicha transición.
Definición de objetivos
Los objetivos de aprendizaje son muy importantes porque
marcan la pauta para todos los actores del proceso, están
relacionados con el contenido, el enfoque teórico, las
características de los alumnos y los recursos tecnológicos.
Se define lo que el docente quiere que su estudiante aprenda y
las habilidades que quiere que este desarrolle, deben estar
dirigidos hacia el estudiante, debido a eso deben redactarse en
términos del aprendizaje, no de la enseñanza y un aspecto
muy importante, deben estar alineados con la evaluación.
Hay una consideración relevante en esta fase: el enfoque por
competencias, que hoy en día se propone en muchos países y
modelos educativos. Este enfoque enfatiza en la necesidad de
planificar desde el punto de vista del aprendizaje y de incidir
o preparar al estudiante para una perspectiva profesional. La
competencia implica conocimientos, actitudes y habilidades,
pero pienso que también incluye la capacidad de movilizar
estos elementos, así como movilizar los recursos del entorno.
Implica por tanto, una adaptación en cada situación.
Podríamos decir que este enfoque se resume en la siguiente
fórmula:
Competencia = conocimiento + habilidad +actitud +
condiciones o contexto.
Este enfoque será trasversal al diseño Instruccional o
educativo, porque además de diseñar acciones curriculares
que promuevan el conocimiento, la mejora de actitudes y el
desarrollo de habilidades, será necesario aproximar al
estudiante a aquellos contextos que constituirán su ámbito
profesional y social. Así, la definición de los objetivos de
aprendizaje tendrá necesariamente que involucrar estos
aspectos en su totalidad.
Perfiles que intervienen en esta fase: coordinadores, expertos
temáticos,
diseñadores
instruccionales
y
asesores
pedagógicos.
Ejemplo de aplicación:
Observe los resultados de esta fase en los objetivos del curso
Búsquedas
avanzadas
en
Internet
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/view.ph
p?id=397.
Diseño:
metodología,
evaluación
contenidos,
actividades
y
En esta fase se desarrollan una serie de actividades que van
desde la integración del equipo de trabajo hasta las
definiciones sobre la estructura y forma de presentación del
recurso educativo.
122
La fase de diseño parte de la definición del modelo
pedagógico, el docente o experto temático prestará la asesoría
necesaria para la definición y características del contenido, así
como las expectativas del material, verificando toda la
información externa y actualizada que requieran sus
estudiantes. Esta etapa posibilitará el intercambio de
conocimientos procurando construir un lenguaje común entre
las diversas especialidades involucradas en el desarrollo
recurso educativo.
En esta fase se formulan: contenido, temario, dinámica de
trabajo, sistema de evaluación, plan del curso, prácticas y
actividades.
Conformación del grupo de trabajo: consistente en
seleccionar las personas que apoyarán el proceso del diseño
del recurso educativo, entre ellas están: el diseñador
instruccional, el asesor pedagógico, el coordinador
tecnológico y el diseñador gráfico. La experiencia ha
demostrado la necesitad de contar con un coordinador de
calidad que integre lo pedagógico y tecnológico y que
interactúe muy de cerca con el equipo de producción.
Componente pedagógico: se refiere al enfoque de enseñanza
y aprendizaje, a la metodología del curso, donde se tienen en
cuenta: el rol del profesor, el rol del estudiante, los espacios y
recursos electrónicos, el entorno de aprendizaje y los
materiales didácticos.
Estructuración del contenido: se diseña la estructura básica
del recurso educativo, módulos principales, diagrama de
navegación, forma de presentación del contenido para el
estudiante, ayudas de navegación: índices, mapas, glosario,
referencias, entre otros. La correcta y clara definición de esta
sección es de gran importancia para el desarrollo del material
ya que de ella dependerá que el estudiante encuentre una clara
ubicación en el contexto del recurso educativo Por otra parte,
le permitirá recibir una clara orientación de qué es lo que se
espera de él en el curso y tendrá los elementos básicos para
regular su comportamiento durante el proceso de aprendizaje.
Diseño de las actividades: para un primer paso en el diseño
de las actividades es importante considerar, "Lo primero que
se ha de decidir es si las actividades planeadas virtualmente y
planeadas presencialmente tienen una relación de
exclusividad, de complementariedad o de alternancia o
combinación" [13]. Luego se plantean las actividades
individuales y/o grupales.
Componente técnico: decisiones de carácter técnico referentes
a la infraestructura tecnológica y herramientas de
programación a ser utilizadas. Definición de tipo de
tecnología que debe utilizarse: videos, CD, archivos, páginas
Web, simuladores, bases de datos, multimedia, plataformas eLearning, entre otros. Definición de las formas de
presentación de información desde el punto de vista del
lenguaje gráfico.
Diseño de la evaluación: se escoge el tipo de evaluación a
utilizar, "A fin de garantizar que los estudiantes han integrado
los conocimientos que esperamos…" [2]. La evaluación
permite entender y evaluar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y los resultados del curso. De ahí que se piense en
una evaluación formativa y una sumativa.
Perfiles que intervienen en esta fase: experto temático,
diseñador instruccional, asesor pedagógico, coordinador de
calidad, diseñador gráfico e informático.
Ejemplo de aplicación:
Puede observarse en el Diploma en Seguridad alimentaria
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/icbf/course/view.php?i
d=8. Este proyecto se generó a partir de una sentida necesidad
del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar de capacitar a
sus funcionarios en temas de Seguridad Alimentaria y
Nutricional de manera totalmente virtual en diversas regiones
del país. Dado el alcance del Proyecto se implementó una
estrategia de información, educación y comunicación que
permitió a los profesionales en nutrición del Instituto en sus
28 Regionales, 5 Seccionales y 203 Centros Zonales, acceder
a capacitación efectiva y accesible en el tema de Seguridad
Alimentaria y Nutricional.
Por este motivo se planteó el diseño y la implementación de
un espacio colaborativo virtual de aprendizaje, a través de
módulos que funcionan independientemente recreando el
escenario de clase, en el cual los recursos para la formación
son creados en Web con recursos como foros, chats,
materiales educativos digitales, presentaciones compartidas,
entre otros.
Teniendo en cuenta lo anterior:
La etapa de diseño inició con la definición de los contenidos,
que fueron
autoría de
los expertos del Instituto,
posteriormente esos contenidos fueron transformados para
Web y paralelamente se capacitaban los tutores virtuales no
solo con la familiarización de la plataforma donde quedó
alojado el Diploma sino en la validación de los contenidos y
propuesta de actividades.
•
En esta fase se realizaron las siguientes actividades:
•
•
Se diseñan las diferentes formas de interacción y
comunicación entre los actores del proceso.
Se define la participación del docente.
Se diseñan las formas de retroalimentación.
•
•
Integración del grupo de trabajo (diseñador instruccional,
asesor pedagógico, diseñador gráfico e ingeniero).
Definición del modelo pedagógico, contemplando
aspectos como el rol del estudiante y del profesor, los
123
•
•
•
•
espacios y recursos tecnológicos que se iban a utilizar, el
entorno de aprendizaje, definiendo en este último sus
componentes principales y el tipo de material didáctico,
analizando que material se encuentra disponible, cuales
se tendrían que modificar y cuales crear.
Definición de la metodología, basada en modalidad
virtual. En particular se definen actividades de
aprendizaje y evaluativas, fundamentación conceptual,
espacios para compartir y aclarar conceptos,
profundización de conceptos y evaluación de logros.
Se estructura el contenido, se definen los temas, el
diagrama, ayudas de navegación y la forma como se van
a presentar los contenidos. Igualmente se consideran los
tipos de contenidos (contenidos resultantes de la autoría,
contenidos tomados de referencias bibliográficas y
vínculos a otro material).
Planificación de las actividades, en este caso marcadas
por el ritmo de estudio independiente, brindando
diversidad de experiencia, sin descuidar la
intencionalidad pedagógica que contribuya al logro de
los objetivos de formación. En esta tarea además se
definen diferentes formas de interacción, las formas de
retroalimentación y los tiempos para el desarrollo de la
actividad.
Diseño de la evaluación, se define una evaluación inicial
y una evaluación formativa a través de las actividades
basadas en solución y análisis de problemas. También se
define una final donde se evalúa el progreso y logros
consignados en los objetivos.
Desarrollo: digitalización, integración y montaje
Durante esta fase se producen e implementan todos los
recursos educativos, entendido como aquella acción en donde
se agregan los contenidos y actividades de acuerdo con el
diseño realizado en la fase previa, de modo tal que la
estructuración del recurso educativo esté acorde con las
especificaciones relacionadas con la estética, la forma y la
claridad de la presentación de la información, ya definidas.
Las tareas fundamentales son:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Digitalización de todos los medios utilizados.
Integración total de los medios y de la estructura
navegación.
Programación y adaptación de herramientas.
Elaboración de los módulos ejecutables.
Montaje de elementos básicos o guías: objetivos,
introducción, justificación, competencias a desarrollar,
metodología, tabla de contenido, estrategias didácticas,
bibliografía, entre otros [11].
Montaje del contenido.
Montaje de las actividades.
Montaje de la evaluación.
Montaje total de las guías para el estudiante.
Pruebas intensivas de desempeño de las actividades
instruccionales.
Esta fase culmina con la entrega del recurso educativo
debidamente elaborado en cuanto a su estructura y
funcionalidad.
Perfiles que intervienen en esta fase: coordinador de calidad,
diseñador gráfico e informático. En calidad de asesores y
evaluadores: experto temático, diseñador instruccional,
asesor pedagógico y coordinador general.
Ejemplo de aplicación:
Puede observarse en el curso Integración de TIC a la docencia
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/view.ph
p?id=504.
Este curso nació como una estrategia de capacitación en TIC
para los profesores de la Universidad. Dicha estrategia está
acompañada de asesoría y apoyo para quien quiera llevar a
cabo el montaje de un curso en la plataforma o implementar
un proyecto educativo con tecnología.
Se desarrollaron tareas de diseño visual y digitalización de
medios, la elaboración de los módulos de aprendizaje, el
montaje y desarrollo de las actividades y la integración de los
medios. Para el tema específico del diseño del material
didáctico se tuvieron en cuenta algunos principios
metodológicos como: simplicidad, didáctica, legibilidad,
interactividad, hipertextualidad y flexibilidad. Este curso ha
sido mejorado continuamente con la participación de
expertos, pero especialmente con las sugerencias de los
usuarios a los cuales se dirige: los profesores y profesoras de
la Universidad. Se evaluaron tanto las variables pedagógicas
como las técnicas, así como también el plan de producción.
Los principales aspectos analizados fueron:
•
•
•
•
Estructuración temática: relevancia y actualidad del
contenido, lógica de las relaciones entre conceptos y
coherencia temática
Instrucciones para uso del espacio: claridad y facilidad de
aprendizaje.
Utilización adecuada de recursos gráficos, animaciones e
imágenes: motivación, coherencia con los objetivos y
temáticas y función pedagógica.
Definición de la estructura pedagógica: entendida como
la manera de organización lógica y clara de los
contenidos, las herramientas para la comunicación y las
actividades.
Implementación
Durante esta fase participa todo el equipo interdisciplinario de
trabajo, pues se considera todo el recurso educativo, en su
totalidad, incluso es conveniente invitar algunos usuarios
finales de diferente perfil para pruebas piloto o pruebas de
usuario final. La fase consiste en la implementación de la
totalidad del diseño instruccional, poniendo a prueba las guías
generales o de presentación del recurso, los contenidos, las
124
guías de aprendizaje, las actividades, la evaluación, el diseño
gráfico y todas las características de usabilidad. Cabe anotar
que en dichas pruebas debe incluirse como insumo importante
el rol del tutor como mediador entre los materiales, las
actividades y en general todos los resultados del diseño y los
estudiantes, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En esta fase adquiere un papel protagónico el medio de
publicación o ambiente de uso, que lógicamente fue
considerado durante el diseño y la producción, pero que ahora
se traduce en la base de la implementación. Entran allí las
plataformas e-Learning, las interfaces Web y en general
cualquier herramienta que permita "publicar" en espacios
propios el material, los contenidos, actividades y demás
elementos asociados con la usabilidad del recurso educativo.
Tareas de esta fase:
•
•
Instrucción en caso necesario sobre el uso del recurso.
Selección de grupos para seguimiento de la utilización.
también con importantes herramientas de comunicación y de
apoyo para la logística del proceso educativo.
Moodle es una plataforma educativa, basada en la corriente
constructivista, que hace especial énfasis en las actividades de
aprendizaje y en la participación de los estudiantes. Además
cuenta con una comunidad virtual http://www.moodle.org/,
conformada por importantes universidades de diversas partes
del mundo, encargada de su desarrollo como un producto de
software libre.
Las actividades fueron:
•
•
•
•
•
Capacitación en el uso de la herramienta final a tutores y
participantes
Programación de pruebas y formas de aplicación.
Registro de información de la implementación.
Selección de los participantes.
Pruebas de usuario final.
Evaluación
Perfiles que intervienen en esta fase: experto temático,
diseñador instruccional y asesor pedagógico.
Acompañando el proceso: coordinadores: general y de
calidad, diseñador gráfico e informático.
Ejemplo de aplicación:
Los resultados de esta fase pueden observase claramente en
los cuatro recursos educativos en Web previamente
mencionados:
•
•
•
•
Ambientes
virtuales
de
aprendizaje.
Ver
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/extension/course/v
iew.php?id=4
Integración
de
TIC
a
la
docencia.
Ver
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/vie
w.php?id=504
Búsquedas
avanzadas
en
Internet.
Ver
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/vie
w.php?id=397
Diploma Seguridad alimentaria y
nutricional.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/icbf/course/view.p
hp?id=8
Estos cursos de formación están implementado en una
plataforma educativa, más exactamente moodle 1.9. La
plataforma educativa moodle, cuya sigla en inglés Modular
Object Oriented Dynamic Learning Environment, significa:
Entorno de Aprendizaje Modular y Dinámico Orientado a
Objetos, está constituida por un conjunto de herramientas que
permiten apoyar la gestión de procesos de formación o
cursos, desde la publicación Web de materiales educativos
digitales hasta la realización de actividades de aprendizaje a
través de foros, tareas, chats, wikis, entre otros. Contando
Esta etapa contempla una evaluación integral en el sentido de
que abarca la evaluación de proceso de aprendizaje del
estudiante, la evaluación del tutor o profesor y la evaluación
del proceso del diseño instruccional. En esta fase se tiene en
cuenta la evaluación del plan de formación que consiste en
evaluar aspectos como: la calidad en el contenido, la
estructuración del material, las actividades, la actuación de
los docentes, la interacción de los grupos, el desempeño de
los recursos tecnológicos, entre otros.
El objetivo de esta evaluación es identificar posibles
problemas para luego efectuar ajustes y correcciones. Se
elaboran los formatos de evaluación, se planean las sesiones
de evaluación con los usuarios, se analizan los resultados y se
rediseñan los aspectos que pueden ser modificados y se
aplican las acciones de mejora.
Para este fin se plantean dos momentos en la evaluación [1].
Evaluación Formativa:
Es la que se realiza durante todo el proceso de diseño
instruccional y su propósito fundamental es la corrección de
errores o inconsistencias en los materiales diseñados.
Este proceso puede contar con tres ciclos de recolección de
información:
•
•
Evaluación uno a uno: se realiza entre el diseñador y un
miembro de la audiencia.
Evaluación por grupos pequeños: se realizan en grupo de
personas, una muestra representativa de la audiencia, el
diseñador juega un rol menos interactivo y más de
observador.
125
•
Evaluación de campo o piloto. se realiza en las sesiones
de aprendizaje.
•
La calidad visual y riqueza gráfica de los contenidos.
Las actividades
Evaluación Sumativa:
•
Es la evaluación que se hace al final del proceso. Como
insumo importante para esta evaluación está la información
recogida en la evaluación formativa:
•
•
•
•
Evaluación de los participantes o estudiantes: frente al
proceso de aprendizaje, materiales educativos,
actividades de aprendizaje, recursos tecnológicos y
desempeño de los tutores
Evaluación de los tutores: frente al recurso educativo en
su totalidad y al proceso de capacitación.
Evaluación del equipo interdisciplinario de trabajo: frente
al proceso de diseño instruccional.
Actas y comentarios de las reuniones de trabajo, revisión
y seguimiento.
•
•
•
Las actividades como propuestas para facilitar y afianzar
el aprendizaje.
Instrucciones y organización de las actividades.
Tiempo y el nivel de exigencia de las actividades.
Correspondencia con los objetivos propuestos.
Herramientas de comunicación
•
•
•
•
Nivel de interactividad y flujos de comunicación.
Nivel de trabajo colaborativo
Efectividad de la comunicación con sus compañeros y
con el tutor a través de los recursos tecnológicos.
La interacción con el profesor (relacionada a los temas
académicos, personales y manejo de grupos).
CONCLUSIONES
Perfiles que intervienen en esta fase: experto temático,
diseñador instruccional y asesor pedagógico.
Acompañando el proceso: coordinadores, diseñador gráfico e
informático.
Ejemplo de aplicación:
En los cursos mencionados se pueden observar los
cuestionarios de evaluación, pero para tener acceso a los
resultados de los mismos es necesario poseer cuenta y clave
con el perfil de administrador o profesor del curso. El perfil
de invitado no permite el acceso a esta información. No
obstante a continuación enuncio los principales criterios de
evaluación utilizados en los cuestionarios [9].
El tutor
•
•
•
•
Habilidad, metodología y técnicas para utilizar los
instrumentos del entorno virtual.
Conocimientos temáticos y orientación del aprendizaje.
Motivación y dinamización del aprendizaje.
Capacidad de comunicación e interacción.
Recursos informativos guías y materiales educativos
•
•
•
•
El material y los recursos en cuanto a actualización,
usabilidad e interactividad.
Organización y coherencia de los contenidos.
La calidad en los contenidos en cuanto a los saberes
esenciales, la cantidad del material de apoyo y lecturas,
la estructura de la información y el aprovechamiento de
los recursos de la plataforma educativa Aprende en línea
basada en moodle.
Facilidad de acceso a los materiales: descargables,
imprimibles, entre otros.
La educación en línea es mucho más que la simple aplicación
de la informática al proceso de enseñanza - aprendizaje. De
hecho, es posible afirmar, sobre la base de la literatura
existente al respecto, que la educación en línea corresponde a
un nuevo modelo pedagógico, por cuanto representa un
auténtico avance cualitativo frente a la enseñanza actual. La
educación en línea está transformando la estructura
paradigmática de los procesos educativos en todos sus
aspectos, desde la administración y el soporte técnico hasta
los presupuestos epistemológicos de la transmisión del
conocimiento. Por lo tanto, la educación en línea utilizando
TIC, se está convirtiendo en un punto de referencia para
analizar el actual modelo dominante en las instituciones
educativas en Colombia y en otros países.
La educación en línea -como lo han hecho la informática y el
Internet en tantos otros campos-, transforma la concepción y
el manejo del tiempo y el espacio en la modalidad
mixta b-Learning y en la modalidad virtual e-Learning. A
través de la red, es posible una amplia y variada conectividad
e interactividad entre estudiantes y profesores, entre
estudiantes, y entre ambos y el resto de la red, en lo que se
refiere a la especificidad de la materia educativa. Esto implica
acceso a información, a expertos, a contenidos y otras
herramientas de aprendizaje. Desde luego, la red es también
un instrumento de conexión con el resto del mundo que va
mucho más allá del proceso educativo.
La educación en línea también cambia los términos de la
relación entre profesor y estudiante, en donde este último se
convierte en el centro del proceso de enseñanza - aprendizaje
a través de su participación en las actividades de clase.
Aunque el tutor sigue desempeñando un papel central, sobre
el estudiante recae la responsabilidad principal por su propia
formación. La enseñanza en línea se convierte así en un
instrumento de empoderamiento en la medida en que lleva al
126
estudiante a utilizar su propia iniciativa para cumplir con sus
propias metas y responder a sus propias expectativas.
Como mencioné anteriormente, la educación en línea tiene el
potencial de amplificar el proceso de formación en la medida
en que crea vías de acceso a información y a gente en
cualquier parte del mundo. En ese sentido cambia los
términos de cuando y dónde se enseña y se aprende. Estas
vías son bidireccionales por cuanto no solo se puede salir,
sino que se puede entrar desde cualquier parte, en tiempos
sincrónicos y asincrónicos, al ambiente virtual de aprendizaje.
De esta manera se puede aprender en la casa o en el trabajo,
cuando sea más conveniente y cuanto sea posible a través de
un ámbito interactivo y dinámico [6].
Con todo y lo que representa en cuanto a sus avances, para
que la educación en línea tenga éxito es absolutamente
necesario garantizar el acceso de los estudiantes a los
instrumentos de aprendizaje, así como proveer unas bases
pedagógicas y didácticas muy firmes. Por tal motivo el diseño
instruccional no debe dejarse de lado en la producción e
implementación de ningún recurso educativo o ambiente
virtual de aprendizaje. Dicho diseño es la carta de navegación
para el equipo de producción, tutores y estudiantes. Máxime
si la intención es aplicar enfoques, como el enfoque por
competencias, que promueve una transformación completa
de los planes de estudio en proyectos de formación, lo que
exige una planificación integral que incluye explicitar
objetivos y resultados esperados. Así como, definir una
organización modular en unidades que permitan lograr esos
objetivos, incluyendo materiales de estudio, herramientas de
comunicación y actuaciones interdisciplinares en un diseño
de actividades que ratifiquen el enfoque. Para ello es
necesario seleccionar
metodologías que respondan al
conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos
disponibles o proyectados
de manera razonable y la
preparación de un plan de evaluación de los procesos y de los
resultados, garantizando a través del diseño Instruccional y
de los procedimientos que utiliza, el rigor y la validez de todo
el proceso.
Además, el diseño educativo o Instruccional es la base para
garantizar que la tecnología no se sobrepondrá al aprendizaje
y para reafirmar que en todo proceso educativo el aspecto
pedagógico es y será siempre lo fundamental con
incorporación o no te tecnología. En la Educación la
tecnología es un medio, hoy por hoy un medio supremamente
importante, pero no un fin.
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127
Estándares tic para la formación inicial docente:
una política pública en el contexto chileno
Juan Silva Quiroz
Universidad de Santiago de Chile
Chile
[email protected]
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
To guide concerning the handling of the technologies of the
information and communication (TIC) on the part of the
educational ones and the formation of the future teachers,
diverse institutions at international level have defined and
standard upgrading are constantly. Chile in spite of having the
project Connections recognized at regional and world level as
an example of insert of TIC in the educational centers, didn't
have a proposal of standard TIC that guides the formation of
the educational ones, for this reason the Center of Education
and Technology Connections of the Ministry of Education of
it Screeches, it develops from the 2005 a politics to insert the
TIC in the educational initial formation (EIF). This article
presents the work carried out in the definition of standard TIC
for the EIF and the followed actions to accompany its
diffusion and adoption on the part of the universities
responsible for the formation of the educational futures.
La sociedad del conocimiento requiere docentes competentes
en el un uso efectivo de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) para apoyar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Estas competencias deben comenzar a
desarrollarse desde la formación inicial docente (FID) y
consolidarse en la formación continua. Lo anterior llevo al
Centro de Educación y Tecnología CET- ENLACES del
Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) al desarrollo
de los Estándares TIC para la FID, éstos presentan una
propuesta flexible y orientadora para que cada institución
inserte las TIC en sus programas de formación docente. Es
necesario que los futuros docentes vivencien proceso
formativos en ambientes de aprendizaje innovadores
mediados por las TIC para que luego los puedan transferir a
sus prácticas y futuro ejercicio profesional. La experiencia ha
demostrado que contar con los estándares, es un primer paso,
pero no es suficiente, se requiere políticas que acompañen su
difusión y adopción, en las carreras de pedagogía de modo
que permeen en forma efectiva la formación docente.
RESUMEN
Para orientar respecto el manejo de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) por parte de los docentes
y la formación de los futuros maestros, diversas instituciones
a nivel internacional han definido y están constantemente
actualizando estándares. Chile a pesar de contar con el
proyecto Enlaces reconocido a nivel regional y mundial como
un ejemplo de inserción de TIC en los centros educativos, no
contaba con una propuesta de estándares TIC que orientase la
formación de los docentes, por esta razón el Centro de
Educación y Tecnología Enlaces del Ministerio de Educación
de Chille , desarrolla desde el 2005 una política para insertar
las TIC en la formación inicial docente. Este artículo presenta
el trabajo realizado en la definición de estándares TIC para la
FID y las acciones seguidas para acompañar su difusión y
adopción por parte de las universidades responsable de la
formación de los futuros docentes.
KEYWORDS
Standard, Technologies of the Information
Communication, Educational Initial Formation.
and
El artículo1 sintetiza el trabajo realizado a lo largo de cuatro
años en los cuales se ha: a) generado una propuesta de
estándares TIC para la FID, b) difundido esta propuesta y
recogido información sobre barreras y oportunidades para
insertar las TIC en la FID, así como su valoración; c)
diseñado e implementación un diplomado para insertar los
estándares TIC en la FID y d) apoyado y acompañado a los
proyectos pilotos generados por las Universidades
participantes del diplomado.
MARCO TEÓRICO
El rol del docente es un aspecto clave en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, son estos profesionales los
responsables de poner al alcance de los estudiantes diversas
informaciones y apoyarlos con diversas metodologías que
permitan a éstos transformar esta información en
conocimiento. Uno de los indicadores para el incremento de
la calidad de la educación en la nueva era, es la formación del
profesorado, identificándose claramente tres momentos no
PALABRAS CLAVES
Estándares, Tecnologías de la Información y Comunicación,
Formación Inicial Docente
1
Trabajo desarrollado en el marco de la asesoría “Estándares TIC para la
FID” para el CET.ENLAVES del MINEDUC, desarrollada en conjunto por
la Universidad de Santiago de Chile y la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, la cual contó con el apoyo de especialistas de las Universidad de
Barcelona, Universidad de Sevilla y Unesco Santiago de Chile.
Silva, J. (2009). Estándares TIC para la Formación inicial Docente: Una política
pública en el contexto chileno. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 128 – 139, Santiago de Chile.
128
aislados en el desarrollo de la formación docente: la
formación inicial; la introducción a la docencia y el desarrollo
profesional continuo [1].
La educación ha podido mantener con pocas variaciones su
modelo clásico de enseñanza, de esta forma ha sobrevivido a
los avances de la sociedad. Una concepción de la enseñanza
centrada en la transmisión del conocimiento y un rol pasivo
del estudiante. Las potencialidades educativas de redes como
Internet, obligan a replantear muy seriamente la dimensión
individual y colectiva de los procesos de enseñanzaaprendizaje, los ritmos o tiempos de aprendizaje, las nuevas
formas de estructurar la información para la construcción de
conocimiento, las tareas y competencias docentes[3].
Las TIC están produciendo profundas transformaciones en la
sociedad, y en la educación en particular. La incorporación de
las TIC en el currículo y en las aulas, requiere nuevas
prácticas docentes, las cuales necesitan procesos de
formación y acompañamiento durante la FID y el desarrollo
profesional docente, convirtiéndose en un apoyo más a los
constantes esfuerzos por conseguir mejorar la calidad
educativa. En la formación de los docentes no puede estar
ausente el creciente e inteligente uso de las TIC como medio
fundamental para el desarrollo de habilidades y capacidades
que demanda la sociedad actual, y que solo se pueden
desarrollar haciendo un uso intensivo e innovador de las TIC
[26]. Existe un convencimiento de la necesidad de utilizar las
TIC para poyar los procesos de enseñanza aprendizaje
socialmente reconocido al cual la educación desde la
formación inicial docente debe hacerse cargo.
para el uso de tecnología, falta de formación de los docentes y
apoyo, valoración de las prácticas que no pueden reflejar que
se aprende con la tecnología [16]. La formación docente
aparece como un factor clave a la hora de integrar las TIC en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, formación que se
debería comenzar a desarrollar en la formación inicial y
continuar con la formación continua durante el ejercicio de la
profesión.
Estamos en presencia de una nueva generación de jóvenes, la
cual está fuertemente identificada y familiarizada con el uso
de las tecnologías, la denominada “Net-Generation” [29],
aunque el concepto más extendido últimamente es el de
“nativos digitales”[18]. Una generación de jóvenes que se
han formado y han crecido en la era digital, marcando el paso
de lo transmisivo a lo interactivo. Sus principales
características son: los estudiantes superan a sus profesores en
el dominio de estas tecnologías y tienen mayor acceso a
información y conocimientos que circulan en la red; viven en
una cultura de la interacción y su paradigma comunicacional.
Los profesores que hoy se forman se van a encontrar con
alumnos que pertenecen a esta generación digital en la cual la
información y el aprendizaje ya no están relegados a los
muros de la escuela ni es ofrecida en forma exclusiva por el
profesor [9].
Por los motivos antes expuestos, diversos programas, en
diferentes partes del mundo, están desarrollando esfuerzos a
nivel de las universidades e institutos de formación para que
los futuros docentes ingresen a la vida profesional con un
manejo adecuado, desde el punto de vista pedagógico, de los
recursos que ofrece la tecnología informática.
Las TIC y la formación docente
La inserción de las TIC en los contextos educativos pueden
reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto:
alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el
caso de los docentes, las tecnologías ponen a su disposición
diversos recursos digitales: software, documentos, página
web, etc., facilitan la participación en redes de docentes,
apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa con
otros centros educativos [5,10].
Estas tecnologías en sí misma no suponen una oferta
pedagógica como tal, sino que su validez educativa estriba en
el uso que los agentes educativos o las comunidades
educativas hagan de ella. De ahí que la formación docente en
TIC y con TIC se convierta en uno de los factores claves para
su uso y utilización en los sistemas de formación [3].
Los cambios en el rol docente
La inserción de las TIC en el ámbito educativo, implica un
nuevo posicionamiento del profesor en su rol docente. Al
introducirse las TIC el profesor deja de ser el centro de la
enseñanza y pasa articular una nueva interacción entre los
otros factores que interactúan en el que hacer educativo, los
estudiante, los materiales, los recursos y la información entre
otros, dejando de ser la única fuente de información. Para que
los estudiantes puedan adquirir el conocimiento y habilidades
esenciales en el siglo XXI, se debe pasar una enseñanza
centrada en el profesor a una centrada en la estudiante. Estos
cambios en docentes y alumnos, propician la creación de
entornos más interactivos y motivadores.
En la incorporación de las TIC en el contexto educativo,
influyen diversos factores, posiblemente uno de los más
significativos sea la formación permanente e inicial del
profesorado para su integración en los contextos de
enseñanza-aprendizaje., más que la adquisición y
actualización de infraestructura [4]. Al resumir las barreras
que los docentes señalan para usar la tecnología en la
educación incluyen: falta de tiempo del docente, el acceso
limitado y alto costos de los equipos, falta o visión o razón
129
Actor
Rol
del
docente
Rol
del
alumno
Cambio de:
Transmisor
de
conocimiento, fuente
principal
de
información, experto
en contenidos y fuente
de todas las respuestas
El profesor controla y
dirige
todos
los
aspectos
del
aprendizaje
Receptor pasivo
información
de
Receptor
conocimiento
de
El
aprendizaje
es
concebido como una
actividad individual
Cambio a:
Facilitador
del
aprendizaje,
colaborador,
entrenador, tutor, guía y
participante del proceso
de aprendizaje
El profesor permite que
el alumno sea más
responsable
de
su
propio aprendizaje y le
ofrece
diversas
opciones
Participante activo del
proceso de aprendizaje
El alumno produce y
comparte
el
conocimiento, a veces
participando
como
experto.
El aprendizaje es una
actividad colaborativa
que se lleva a cabo con
otros alumnos.
Figura 1: Cambios en los roles de docentes y alumnos en los entornos de
aprendizaje centrados en el alumno (Newby et al. 2000 en UNESCO
2004, p.28)
Las TIC constituyen herramientas poderosas para acompañar
y facilitar el surgimiento de nuevos roles en docentes y
alumnos. Este cambio implica pasar de un uso de las TIC
para la repetición y práctica a un uso para la comunicación e
interacción, acceso a recursos digitales, colaboración y
expresión [30]. En este contexto, el rol del profesor debería
cambiar desde una concepción puramente distribuidora de
información y conocimiento hacia una profesional capaz de
crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos,
implicando a los alumnos en actividades en las cuales éstos
puedan construir su propia comprensión de la materia a
estudiar, acompañándolos en el proceso de aprendizaje. Se
está pidiendo un profesor entendido como un "trabajador del
conocimiento", diseñador de ambientes de aprendizaje, con
capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde
se produce el conocimiento [30].
Los docentes tienen que familiarizarse con las TIC, aprender
qué recursos existen, dónde buscarlos, y cómo integrarlos en
sus clases [14]. En efecto, tienen que aprender métodos y
prácticas nuevas de enseñanza; conocer cómo usar los
métodos de evaluación apropiados para su nueva pedagogía y
las tecnologías que son más pertinentes; deben poseer las
capacidades para apoyar a sus estudiantes en el uso de las
TIC en favor de sus aprendizajes, los alumnos las conocen
bien, pero les falta las habilidades para usarlas como
herramientas de aprendizajes. Es por esta razón que lo
profesores deben cumplir un conjunto de requerimientos que
permitan esta inclusión.
La Sociedad par la Tecnología de la Información y la
Formación Docente (ISTE, Information Society for
Technology and Teacher Education) ha identificado ciertos
principios básicos para que el desarrollo tecnológico de los
docentes resulte efectivo. Uno de ellos dice relación con la
necesidad de integrar la tecnología a todo el programa de
formación docente: “A lo largo de toda su experiencia
educativa, los futuros docentes deben aprender de forma
práctica acerca del uso de la tecnología y de las formas en que
ésta puede incorporarse a sus clases. Limitar las experiencias
relacionadas con la tecnología a un único curso o a una única
área de formación docente, como los cursos de metodología,
no convertirá a los alumnos en docentes capaces de hacer un
verdadero uso de ella. Los futuros docentes deben aprender, a
lo largo de su formación, a utilizar una amplia gama de
tecnologías educativas, que abarca desde cursos
introductorios hasta experiencias de práctica y desarrollo
profesional” [ISTE 2002 en 26]. Para ISTE los futuros
docentes deban formarse y experimentar dentro de entornos
educativos que hagan un uso innovador de la tecnología.
Un elemento adicional es que las TIC, están produciendo
cambios profundos en la formación a distancia dada la
posibilidad de crear entornos virtuales de aprendizaje (EVA),
bajo enfoques metodológicos no tradicionales, transitando
desde un aprendizaje individual a un aprendizaje
colaborativo, desde la transmisión a la construcción de
conocimiento. Estos espacios se han estado introduciendo en
la formación docente, especialmente en la formación
continua. Los profesores pueden utilizar estos espacios
virtuales como apoyo o complemento de una clase presencial
o para desarrollar una experiencia formativa íntegramente en
forma virtual [2]. En este sentido la actuación del profesor no
puede pensarse sólo en un aula situada en un espacio físico.
El rol del profesorado va a ir cambiando notablemente, lo que
supone una formación mucho más centrada en el diseño de
las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación y
tutorización, y en las estrategias comunicativas [9,21].
Estándares TIC docente
Como una forma de orientar la inserción de las TIC en los
procesos de formación docente y entregar lineamientos en
esta materia, varios países y agencias ligadas a la innovación
tecnológica, han elaborado y difundido “Estándares”. Estos
estándares buscan organizar y orientar aquellos saberes y
destrezas que los docentes deben dominar respecto al uso de
TIC, aspectos que consideran: el uso instrumental de las TIC,
su inserción en las prácticas docentes y el currículo, y el uso
de estas para apoyar el desarrollo profesional docente.
Los estándares proporcionan indicadores que permitan
valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas
determinadas. En este sentido, existe una diferenciación entre
el concepto de estándar y de competencia, en el entendido que
las competencias forman parte de los estándares, pero éste le
permite dar mayor operatividad. La competencia, es una
conducta observable y medible que permite valorar el grado
130
de desempeño tanto en aspectos cognitivos, como
socioafectivos o actitudinales. Las competencias sirven para
definir los indicadores necesarios para establecer los
estándares.
Desde el área específica de las TIC aplicadas a la educación
podemos encontrar aproximaciones al concepto de Estándar
TIC. Entre estas, podemos destacar la definición que realiza
la Internacional Technology Education Association’s
Technology for All Americans Project (ITEA-TfAAP) que
señala al estándar como una declaración escrita donde se
establece qué es lo que se valora para juzgar la calidad de
algo que se hace [6,11], agregando la relación que existe entre
estándar y la descripción de sentencias descriptivas y
ejemplificadas (benchmarks) que ayudan a clarificar el
sentido de un estándar [6].
En un estudio sobre los estándares TICen la formación
docente, se analizaron diversas propuestas de estándares
como: Internacional Society for Technology in Education
(ISTE), QTS (Reino Unido), European Pedagogical ICT
(Comunidad Europea), Red Enlaces (Chile), INSA
(Colombia), Australia [22]. Encontraron que estos estándares
recogen aspectos en torno a 6 dimensiones de competencias:
•
•
•
•
•
•
Manejo Tecnológico relacionada con el manejo y uso
propiamente operativo de hardware y software, la que en
algunos casos (ISTE) viene articulada con la formación
previa a la universidad,
Diseño de Ambientes de Aprendizaje entendida como la
habilidad y/o destreza para organizar entornos de
enseñanza y aprendizaje con uso de tecnología,
Vinculación TIC con el Currículo, donde se da
importancia a realizar un proceso de aprendizaje, desde
las necesidades de los sectores curriculares (norma
curricular) que permita contextualizar los aprendizajes,
Evaluación de recursos y aprendizaje, centrada en las
habilidades para evaluar técnica y críticamente el
impacto de uso de ciertos recursos y organización de
entornos de aprendizaje,
Mejoramiento Profesional entendido como aquellas
habilidades y destrezas que permiten a los docentes, dar
continuidad a lo largo de la vida de procesos de
aprendizaje de y con TIC,
Ética y Valores orientada a elementos legales y de uso
ético de las TIC.
La mayoría de los estándares tiene como objetivo, mejorar los
conocimientos aplicados a situaciones de aprendizaje con
alumnos. Los enfoques tienen una mirada integradora de los
aspectos propiamente tecnológicos (operativos de software y
hardware) con aquellos elementos relacionados con la
creación y el desarrollo de entornos de aprendizaje. Ellos se
definen considerando la formación docente como un todo que
considera la Formación Inicial Docente (FID) y la Formación
Continua Docente (FCD)
Existen dos formas diferentes de abordar el problema: los
estándares centrados en las competencias tecnológicas y los
centrados en las competencias pedagógicas para la
integración de las TIC. En este último caso, los estándares no
sólo determinan el nivel de manejo tecnológico, sino además
el planteamiento pedagógico que permitirá la adopción de la
tecnología para la enseñanza y el aprendizaje. Las propuestas
desarrolladas por el ISTE y The European Pedagogical ICT
Licence son un buen ejemplo. No se definen sólo los las
competencias a adquirir, sino que se parte de un modelo
pedagógico muy concreto a desarrollar. En ambos casos, hay
un compromiso por el desarrollo de estándares que fomenten
la innovación y el cambio educativo hacia modelos más
centrados en el aprendizaje del estudiante.
Al planificar la incorporación de las TIC a los programas de
formación docente, se debe tomar en consideración una serie
de factores necesarios para el éxito del programa. En el
informe sobre las TIC y la formación docente elaborado por
UNESCO (Figura 2) se presenta un marco conceptual
holístico para ayudar a integrar las TIC en la formación
docente.
Figura 2: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Formación Docente (UNESCO,2004. p.46)
Este marco conceptual fue diseñado para orientar en el
desarrollo de políticas educativas y para el diseño de los
cursos de los educadores de docentes y de otros profesionales
abocados al desarrollo del uso de las TIC en la capacitación
docente. El plan de estudios se compone de cuatro grupos de
competencias englobadas dentro de cuatro temas de apoyo.
La figura también sugiere que cada docente puede interpretar
este marco de acuerdo a su contexto y a su enfoque
pedagógico personal, que se encuentra siempre más
relacionado con su campo o área temática que con la
tecnología propiamente. Bajo esta propuesta, las
competencias en la aplicación de las TIC se organizan en
cuatro grupos: pedagógica; colaboración y trabajo en red;
aspectos sociales; aspectos técnicos.
El proyecto Enlaces y la formación docente
La formación docente en el uso pedagógico de las
tecnologías, ha estado presente en Chile gracias al proyecto
Enlaces. Este ha permitido contar con un programa nacional
en informática educativa, que ha definido e implementado
políticas para instalar tecnologías en los establecimientos y
capacitar a los docentes para introducir las TIC en las
131
prácticas pedagógicas. “Enlaces ha intervenido en el
desarrollo profesional docente, ha cooperado en la
modernización del sistema escolar, ha impactado la
comunidad de apoderados y ha hecho un aporte significativo
en la reducción de la brecha digital de las nuevas
generaciones” [10].
Hoy en día son diferentes los programas del Ministerio de
Educación y del Gobierno en general instalados sobre la
infraestructura tecnológica y profesional montada por
Enlaces. El proyecto Enlaces como una experiencia ejemplar
a nivel regional y mundial en términos de la incorporación de
TIC en los establecimientos educativos, formación y
acompañamiento de los docentes para la apropiación e
integración de las TIC en sus prácticas docentes [30].
A pesar de sus logros en cuanto a cobertura y formación,
Enlaces no ha podido incidir en la inclusión de las TIC en la
FID. En algunas Universidades se destaca una relación de
colaboración con los equipos del proyecto Enlaces, donde se
facilita los materiales generados por el proyecto o se apoya el
trabajo la introducción de las TIC en las facultades de
pedagogía. Es necesario que Enlaces considere una
articulación más directa con las instituciones de FID,
especialmente en aquellas con las que ya tienen establecida
una relación de colaboración, de manera de influir en la
inserción de temas relacionados al uso de TIC en los
programas de formación inicial docente [13]. En Chile no
existe un sistema que permita determinar competencias y
habilidades para profesores de su sistema educativo en lo
referente al uso de TIC, situación que es compartida por
muchos de los países donde el uso de la tecnología en
educación es un factor relevante en el logro académico de los
alumnos [20].
Enlaces el año 2005, encargó un estudio para levantar
estándares TIC en la FID para orientar este proceso en las
Universidades de modo que los futuros docentes ingresen al
sistema educativo con las competencias necesarias para
utilizar adecuadamente las TIC en las diferentes tareas
propias de la labor docente. Se optó por generar una
propuesta y no adaptar alguna existente dada le experiencia
de enlaces desde 1995 en el área y los usos que el sistema
educativo chileno hace de las TIC. En los años posteriores ha
implementado procesos para difundir los estándares
fomentados su adopción y formar a los formadores para que
se apropien de estos estándares y los incorporen en los
programas de FID.
METODOLOGÍA
Durante el desarrollo de las diversas etapas de la asesoría
“Estándares TIC para FID” se han aplicado estrategias
metodológicas cuantitativas y cualitativas.
Etapas
Propuesta
de
estándares TIC
para la FID
Difusión
y
adopción de los
estándares.
Diplomado
Seguimiento
implementación
proyectos
pilotos
Elementos metodológicos
ƒ Revisión de literatura internacional y
nacional
ƒ Generación de la propuesta
ƒ Validación con expertos
ƒ Revisión de literatura respecto a barreras
para insertar las TIC en educación en
general y en Formación Inicial Docente
en particular.
ƒ Construcción y validación de
instrumentos para la valoración de los
estándares y detección de barreras para
insertar las TIC en la FID.
ƒ Aplicación de los instrumentos a un
conjunto de 19 carreras
correspondientes a 6 Universidades.
ƒ Análisis de la información.
ƒ Diseño y ejecución del diplomado.
ƒ Evaluación del diplomado a través de
cuestionarios
ƒ Autoevalaución de competencias .
ƒ Registros de participación en la
plataforma.
ƒ Diseño y desarrollo de Focus Group
ƒ Seguimiento en plataforma
ƒ Apoyo en terreno
ƒ Sistematización de las experiencias.
ƒ Encuesta a docentes de universidades
participantes
ƒ Focus group con equipos de
universidades participantes
Figura 3: Aspectos Metodológicos
En la primera etapa la metodología se enfoco en generar y
validar una propuesta de estándares TIC para la FID, para
esto se realizó un análisis de la experiencia nacional e
internacional, lo que implicó: a) una revisión bibliográfica de
los estándares TIC vigentes utilizados en la formación
docente en países anglosajones e iberoamericanos; b) revisar
los estándares surgidos en Chile a partir de los objetivos de
formación continua que ha implementado la Red Enlaces
desde 1995, y de los aprendizajes propiciados por asignaturas
de informática educativa, impartidas en los programas de
FID, desarrollados por universidades públicas.
Esta
propuesta se valido con un conjunto de expertos en
Informática Educativa aplicando instrumentos que
permitieron recoger información sobre la pertinencia de los
estándares y observaciones frente a cada una de ellos para su
mejora.
En la segunda etapa se distribuyeron copias de los Estándares
TIC para FID a las Facultades de Educación y se realizaron
un conjunto de seminarios en las universidades que
contemplaron: a) la presentación la propuesta de estándares
TIC para la FID; b) la aplicación de un instrumento para
recoger información cuantitativa y cualitativa respecto a la
implementación de TIC en sus carreras y la evaluación de la
propuesta de estándares TIC para la FID; c) la aplicación de
132
un instrumento para determinar barreras y oportunidades al
insertar las TIC en la FID. Los instrumentos se aplicaron a un
conjunto de académicos de las instituciones participantes,
agrupados por carreras En este contexto, se recoge
información aplicando un set de instrumentos por cada
carrera. Esto implica que es la unidad académica la que debe
consensuar sus posiciones para responder las preguntas. En la
muestra de esta fase se trabajó con 30 Jefes de carrera y 44
Docentes; en representando a 19 de las carreras (63%)
contestaron los jefes de carreras en conjunto a sus docentes,
mientras que en las otras 11 (37%) solo participó el Jefe de
carrera. La información recogida se analizó cuantitativamente
y cualitativamente.
c.
d.
destrezas cognitivas propias de la toma de decisión
docente.
Organizar la enunciación de los estándares en torno a
dimensiones generales, criterios e indicadores, y
potenciar su operacionalidad mediante módulos de
trabajo flexibles posibles de utilizar en forma vertical o
transversal dentro de la Formación Inicial de Docentes.
Considerar la vinculación de los estándares con áreas
propias de la Formación Inicial de Docentes, tales como
los ejes de práctica, que potenciarían la contextualización
de los aprendizajes TIC. adquiridos.
La propuesta se esquematiza en la siguiente figura:
Un tercera etapa contempló la formación de los formadores
para lo cual se diseño e implemento el diplomado
“Incorporación de estándares TIC en la FID”, cuyo objetivo
fue habilitar a profesionales de las universidades participantes
y de la Red Enlaces el conocimiento de los estándares
propuestos y su inserción en la FID. El diplomado se articuló
sobre la base de tres sesiones presenciales y cinco módulos a
distancia. Al finalizar el diplomado para evaluar la
experiencia se aplicaron cuestionarios de evaluación y
autoevaluación los cuales respondieron el 81% de los 36
participantes, se revisó los registros de participación en la
plataforma y desarrollo un focus group. [23].
En la cuarta etapa se acompaño a las universidades durante el
proceso de implementación de los proyectos pilotos, este
acompañamiento se realizó a través de la plataforma virtual
constituyendo una comunidad de práctica, aspecto que se
complementó con dos visitas en terreno. Después de
finalizados la etapa de implementación del proyecto se realizó
una evaluación cuantitativa y cualitativa con profesionales de
las instituciones participantes que incorporo la visión de
profesionales que no participaron directamente en la
formación ni implementación del proyecto, es decir se busco
tener la visión de la institución. Para esto se aplicaron
cuestionarios y se desarrollaron focus group.
RESULTADOS
Propuesta de estándares TIC para la FID
Se generó un conjunto de estándares para orientar la adopción
de las TIC en los programas de FID [15, 25,27]. La propuesta
de estándares TIC para la FID, busca definir un marco
preciso y consensuado respecto a la preparación de estos
profesionales en diversos aspectos relacionados con la
tecnologías, tomando en consideración su uso instrumental,
curricular y en general, su impacto en la sociedad. En la
formulación de la propuesta se tuvieron en consideración los
siguientes elementos:
a.
b.
Figura 4: Elementos de la propuesta (Silva et al, 2006; Silva te al., 2008).
Se observa que la formulación de los estándares TIC para la
FID se organiza en cinco dimensiones: pedagógica, técnica,
gestión escolar, desarrollo profesional y aspectos éticos
legales y sociales. Éstas dan cuenta de un uso progresivo y
diferenciado de las tecnologías en las etapas y áreas de la
FID. En este sentido, es importante resaltar que el objetivo
final de los estándares es potenciar el uso de las TIC en la
formación de los futuros docentes, lo cual debe permear las
cuatro áreas de formación: práctica, didáctica, especialidad y
general. Concibiéndose no como un área más sino como una
línea que cruza transversalmente el currículo de los
programas de formación docente. Por tanto, su
implementación debe estar orientada con una mirada integral
al currículo de la FID, con el fin de articular dentro de éste
cada una de las dimensiones y criterios definidos por el
estándar, ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su
integración.
La propuesta (figura 5) contempla 16 estándares, agrupados
en cinco dimensiones, antes descritas, y considera un total de
78 indicadores.
Definir un marco general que sirva de itinerario entre la
Formación Inicial Docente y los primeros años de
ejercicio de la profesión docente.
Concebir los estándares en un esquema integrador y
transversal de los elementos operatorios y curriculares,
que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y
133
Valoración de los Estándares
Dimensión
Área pedagógica:
adquieren
y
demuestran formas
de aplicar las TIC
en el currículo
escolar vigente
como una forma
de
apoyar
y
expandir
el
aprendizaje y la
enseñanza
Estándares
E1: Conocen las implicancias del uso de
tecnologías en educación y sus posibilidades para
apoyar su sector curricular.
E2: Planean y diseñan ambientes de aprendizaje
con TIC para el desarrollo curricular.
E3: Utilizan las TIC en la preparación de material
didáctico para apoyar las prácticas pedagógicas con
el fin de mejorar su futuro desempeño laboral.
E4: Implementan experiencias de aprendizaje con
uso de TIC para la enseñanza del currículo.
E5:Evalúan
recursos
tecnológicos
para
incorporarlos en las prácticas pedagógicas.
E6: Evalúan los resultados obtenidos en el diseño,
implementación y uso de tecnología para la mejora
en los aprendizajes y desarrollo de habilidades
cognitivas.
E7: Apoyan los procesos de enseñanza y
aprendizaje a través del uso de entornos virtuales.
Aspectos sociales,
éticos y legales:
conocen,
se
apropian
y
difunden entre sus
estudiantes
los
aspectos
éticos,
legales y sociales
relacionados con
el uso de los
recursos
informáticos.
E8: Conocen aspectos relacionados al impacto y rol
de las TIC en la forma de entender y promocionar
su inclusión en la sociedad del conocimiento.
E9: Identifican y comprenden aspectos éticos y
legales asociados a la información digital y a las
comunicaciones a través de las redes de datos —
privacidad, licencias de software, propiedad
intelectual, seguridad de la información y de las
comunicaciones.
Aspectos técnicos:
demuestran
un
dominio de las
competencias
asociadas
al
conocimiento
general de las TIC,
manejo de las
herramientas
de
productividad
e
internet.
E10: Manejan conceptos y funciones básicas
asociados a las TIC y al uso de computadores
personales.
E11: Utilizan herramientas de productividad —
procesador de textos, hoja de cálculo,
presentador— para generar diversos tipos de
documentos.
E12: Aplican conceptos y utilizan herramientas
propias de internet, web y recursos de
comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el fin
de acceder, difundir información y establecer
comunicaciones remotas.
E13: Emplean las tecnologías para apoyar las tareas
administrativo-docente.
E14: Emplean las tecnologías para apoyar las tareas
administrativo del establecimiento.
Gestión escolar:
hacen uso de las
TIC para apoyar
su trabajo en el
área
administrativa,
tanto en su gestión
docente como del
establecimiento
Desarrollo
E15: Desarrollan habilidades para incorporar
profesional: Los reflexivamente las tecnologías en su práctica
futuros docentes docente.
hacen uso de las E16: Utilizan las tecnologías para la comunicación
TIC como medio y colaboración con iguales, y con la comunidad
de especialización educativa en general con miras a intercambiar
y
desarrollo reflexiones, experiencias y productos que
profesional.
coadyuven a su actividad docente.
Figura 5: Propuesta de Estándares (Silva, et al ,2006; Silva et al. 2008).
El conjunto de estándares recoge aquellas competencias que
un estudiante de formación inicial docente debería ser capaz
de adquirir a lo largo de su formación universitaria, de
acuerdo al contexto educativo chileno.
La experiencia desarrollada para detectar estado de
implementación y valoración de los Estándares TIC-FID con
los académicos de las carreras de pedagogía permitió extraer
un conjunto de informaciones sobre las expectativas que se
tiene al respecto [24]. A continuación se presentan los
principales resultados.
Respecto a la presencia de los estándares en los procesos
formativos, el 81% menciona trabajar los estándares de la
dimensión técnica. El 60% señala no trabajar los estándares
de la dimensión aspectos sociales éticos y legales. Los
estándares más trabajados el E3: “Utilizan las TIC en la
preparación de material didáctico para apoyar las prácticas
pedagógicas con el fin de mejorar su futuro desempeño
laboral” y E11: “Utilizan herramientas de productividad
(Procesador de Textos, Hoja de Cálculo, presentador) para
generar diversos tipos de documentos”, es decir, un uso
instrumental de las TIC y una integración curricular básica de
ellas. Los menos abordados E9: “Identifican y comprender
aspectos éticos y legales asociados a la información digital y
a las comunicaciones a través de las redes de datos”.Por
tanto los estándares con más presencia hacen referencia al
manejo instrumental de las TIC y a su uso para la integración
básica en las prácticas docentes, especialmente en tareas
relacionadas a la gestión y al desarrollo de materiales. Los
estándares menos evidenciados, según los académicos, se
relacionan con la dimensión social, ética y legal.
La propuesta recibe una valoración positiva y se califica de
relevante al conjunto de estándares que las contempla.
100%
3%
2%
3%
2%
8%
5%
3%
3%
38%
43%
80%
44%
52%
40%
No es Impo rtante
60%
P o co Impo rtante
Impo rtante
M uy Impo rtante
40%
20%
40%
45%
53%
53%
50%
A specto s
Técnico s
Gestió n
Esco lar
Desarro llo
P ro fesio nal
0%
Á rea
P edagó gica
A specto s
So ciales,
Ético s y
Legales
Figura 6: Valoración de los Estándares – Dimensiones
Se observa que los estándares de la dimensión técnica (97%
los considera muy importantes o importantes) junto a los de la
dimensión desarrollo profesional (93%) y dimensión
pedagógica (92%), son las dimensiones consideradas más
relevantes. La dimensión aspectos sociales éticos y legales es
la menos valora (85% considera importante o muy
importante). En general todas las dimensiones son altamente
valoradas encontrándose todas ellas por sobre el 85% de
valoración positiva.
134
En relación a las preguntas abiertas destinadas a recoger
información de cómo abordar los estándares TIC en la FID:
ƒ
ƒ
ƒ
Un 40% identifica una clara disposición para incorporar
los estándares TIC en la FID, la cual consideran debería
abordarse a través de un ajuste a los programas de
estudio de las carreras.
Un 29% reconoce la necesidad de capacitación los
formadores en TIC y del aporte de ellas a la educación,
poniendo especial énfasis en estrategias metodológicas
para su utilización.
Un 56% propone como estrategia para la capacitación
(seminarios presénciales y formaciones en modalidad blearning), aspecto que debe considerarse como política
para el imperioso acompañamiento al ajuste de los planes
de estudio.
(metodológica, didáctica, etc) en nuevos modelos de
formación de docentes” y “asesoría para desarrollo nuevos
modelos de formación inicial docente con usos de TIC como
por ejemplo b-learning” las tres con un 94% de acuerdo. Las
oporunidades que concentran los menores acuerdos son:
“Existe en el programa de la carrera orientaciones acerca de
lo que se espera enseñar con la tecnología” (26%) y “Existe
una reflexión y evaluación continua de la efectividad de las
TIC para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los docentes en formación” (16%)
Al analizar las barreras y oportunidades, se identifican nudos
críticos que se deben apoyar para insertar las TIC en la FID:
ƒ
Barreras y oportunidades
Las barreras se analizaron en dos categorías, las
materiales y las no materiales, se presentaron en el
instrumento 16 afirmaciones (6 materiales y 10 no
materiales). Dentro de las barreras materiales, las
que concentran los mayores acuerdos son: “Se
requiere soporte tecnológico adicional al existente
para asegurar el uso efectivo de las TIC” (77%) y
“Hay falta de apoyo de la administración
universitaria central para integrar la tecnología”
(76%). La otra barrera que es un obstáculo para la
integración de las TIC es “La estructura actual de
incentivos no reconoce adecuadamente a aquéllos
docentes que están innovando con el uso de la
TIC” (73%). Se observa que barreras como el
acceso a la tecnología por parte de docentes y
estudiantes no concentran mayor acuerdo con 7%
y 3% respectivamente
Las barreas no materiales con mayor porcentaje de acuerdo
son: “Se requiere una capacitación en tecnología pertinente a
las necesidades pedagógicas o curriculares de los docentes
(100%) y “Se requiere capacitación en las estrategias
metodológicas para usar adecuadamente la tecnología”
(97%). Ambos aspectos hacen mención a capacitación de los
formadores para integrar las TIC en sus prácticas docentes,
las barreas que concentran los menores acuerdos es “La
unidad académica no está interesada en integrar la
tecnología” (7%) de acuerdo, lo que nos indica la creciente
preocupación en la integración de las TIC en la formación
inicial docentes.
Las principales oportunidades que se reconocen para la
adopción de los estándares son: “La tecnología es muy
pertinente o es muy útil para el desarrollo del programa de la
carrera” y “Asesoría para proyectos de desarrollo e
instalación de tecnología para innovar en las estrategias
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
En Gestión, se manifiesta falta de apoyos concretos como
tiempo, capacitaciones y apoyo financiero. Sin embargo,
se considera que existen políticas a nivel universitario
para insertar las TIC en los programas de estudio y que
es factible lograr esta apropiación vía proyectos pilotos.
En Desarrollo, se observa que falta un mayor
reconocimiento e incentivo a los docentes innovadores y
reflexionar sobre el valor de las TIC en los procesos de
FID. Pero existe interés en integrar las TIC y se ve la
factibilidad de acceder a fondos para adquirir insumos
tecnológicos y financiar asesorías para la transferencia a
las prácticas docentes.
En Infraestructura, hay un alto porcentaje de acuerdo en
que las carreras cuentan con suficiente infraestructura
tecnológica y acceso a ella por parte de estudiantes y
docentes y que poseen un adecuado soporte tecnológico
para mantenerlas operativas.
En Formación de Formadores, las carreras hacen
referencia a la carencia en el manejo de las TIC a nivel
de usuario y estrategias metodológicas para integrarlas en
sus prácticas, por los cual están de acuerdo en la
necesidad de formarse.
En relación al Currículo TIC FID, hay consenso en
actualizar las mallas de los programas de FID para
incorporar las TIC, que esta debería hacerse en forma
transversal y en las cuatro áreas de formación docente,
siendo necesario contar con actividades curriculares
asociadas al uso metodológico y didáctico de las TIC.
En Liderazgo, existe consenso en lo adecuado de
modelar las prácticas TIC a partir de la experiencia de los
docentes más avanzados en su integración y la necesidad
de contar con asesorías para el desarrollo de proyectos y
modelos para insertar las TIC en la FID.
En Conocimiento de las TIC, una de las barreras es que
no se comparte la idea sobre la evidencia de los efectos
de la TIC en los aprendizajes y que no existe claridad de
la unidad académica para integrarlas. Pero hay acuerdo
en la pertinencia de las TIC para el programa de la
carrera y la necesidad de investigar respecto a la
pertinencia de las TIC para la FID.
En términos generales, las instituciones no reconocen
problemas n relación a infraestructura tecnológica y acceso a
Internet por parte de los formadores y los estudiantes de
pedagogía. Este aspecto es importante pues nos refiere que ya
135
hay un camino avanzado en la integración de TIC en la FID.
Unos primeros pasos que permitan proyectar su inserción,
articulando el esfuerzo de los diversos actores: autoridades,
líderes, docentes. Se observa, sin embargo, que hay
conciencia de oportunidades que se sitúan en el centro de la
innovación que implica integrar las TIC en la FID, como son:
a) el desarrollo académico; b) la formación de formadores; c)
el desarrollo del currículo de FID-TIC.
Tomar conciencia los propios formadores de las barreras y
oportunidades para insertar las TIC en la FID, es el primer
paso en la mediad que los formadores las reconocen las
pueden superar en el caso de barreras y aprovechar las
oportunidades. Esta inserción requiere la participación de
diversos actores, principalmente los responsables de asegurar
los aspectos cualitativos de la formación docente. El líder de
la organización es clave para abordar los aspectos
relacionados a la gestión, infraestructura y liderazgo; las
jefatura de carreras, junto al cuerpo docente, son clave para
los aspectos relacionados con el desarrollo académico, el
currículo TIC, la formación de formadores y nuevo
conocimiento de las TIC. Estas últimas, son las que se
relacionan más directamente con la integración efectiva de las
TIC en los procesos de la FID. La experiencia demuestra que
en ambientes donde barreras como el equipamiento, acceso,
soporte, apoyos, etc. no existen, el principal foco de barreras
son la formación docente y el conocimiento del potencial de
las TIC para transformar las prácticas pedagógicas.
Formación a través de un diplomado
El diplomado se artículo sobre la base de tres sesiones
presenciales y cinco módulos virtuales. Las presenciales
fueron concebidas como un espacio para trabajar con
especialistas internaciones, presentar los contenidos a
trabajar, resolver dudas y evaluar el trabajo realizado. Los
módulos de trabajo contemplaron contenidos asociados al
uso de la plataforma (Moodle), innovación con TIC en la
formación docente, barreras y oportunidades para insertar las
TIC en FID, la propuesta de estándares TIC para la FID y
proyectos para insertar las TIC en la FID. Los productos, de
cada módulo fueron un subproducto del producto final del
diplomado: el proyecto para insertar las TIC en la FID
incorporando los estándares. Este enfoque resultó altamente
pertinente para favorecer el aprendizaje significativo. Por otro
lado, permitió optimizar los tiempos y permitir la
participación indirecta de los líderes y autoridades
responsables en cada institución de evaluar potencialidades de
esta iniciativa y apoyar sus apropiaciones. Se trabajo al
interior de una comunidad de aprendizaje virtual,
desarrollando actividades individuales y grupales a nivel de
Universidad. La tutoría fue desarrollada por los responsables
de la asesoría. Se contó con la participación de 36
profesionales, que representaron a 19 instituciones
pertenecientes a universidades públicas.
Existe una valoración positiva de los participantes respecto al
diplomado, de sus actividades, los recursos compartidos, la
plataforma e-learning, su diseño, espacios y facilidad de uso,
las sesiones presenciales, los contenidos abordados, la
organización, entre otros y la tutoría y la animación de la
comunidad, las orientaciones y el apoyo en el desarrollo de
las actividades. En su conjunto los indicadores, marcan un
promedio de 87.2% que manifestaron estar totalmente de
acuerdo o en acuerdo con las afirmaciones. Todos los
indicadores registran valores iguales o superiores al 75% [23].
Estos aspectos conforman la esencia de un curso virtual
también fueron bien percibidos, los que nos permite concluir
que la oferta formativa fue altamente valorada por los
participantes.
Se presenta un significativo logro de las competencias
planteadas las que se reflejan en las diferencias declaradas del
antes y al final del diplomado. En promedio un 50% de los
participantes consideró que su estado final respecto de las 14
competencias fue muy bueno (Muy Bien); si se compara el
indicador promedio inicial (6%) con el final (5%) la
diferencia es muy significativa. El nivel de autoevaluación
(Malo) mostraron una modificación significativa entre el
estado inicial 39% y el final 3%, que consideró haber
permanecido en este nivel. Los participantes, además de
desarrollar un proyecto que deben implementar en sus
unidades educativas, percibieron que en ese desarrollo y
durante las actividades del diplomado adquirieron o
mejoraron sus competencias que apoyan su desarrollo
profesional y la inserción del las TIC en la FID (Silva et al,
2008). Se puede establecer que desde el punto de vista de los
actores, el diplomado les aportó importantes conocimientos
para el desarrollo de las competencias así como el logro de
los aprendizajes esperados.
Seguimiento y acompañamiento
El diplomado, entendida como espacio de convergencia de los
académicos y expertos en los temas de las TIC y la FID
generó la oportunidad para abordar exploraciones, pilotos o
intervenciones en ajustes curriculares, de manera que cada
universidad participante ha desarrollado planes de trabajo, los
ha implementado y ha difundido esfuerzos de apropiación.
Se identifican seis focos alrededor de los cuales los equipos
responsables de estos proyectos han centrado su
preocupación. Esto no quiere decir que los otros focos –o
incluso algunos adicionales– no estén presentes; simplemente
muestra la importancia que adquiere la existencia de un eje
articulador para cada proyecto. Las características de estos
focos son las siguientes [8]:
1.
2.
Desarrollar competencias en docentes y estudiantes para
el uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
(17%). Abarca el desarrollo de habilidades para
desenvolverse en estos ambientes y para mediar procesos
formativos, en modalidad e-learning o b-learning.
Aporte de las TIC para el eje de práctica (22%). La
incorporación de las TIC como
medios en la
construcción de ambientes de aprendizaje vivenciados de
manera real por parte del estudiante en formación en su
contacto con los centros de práctica.
136
3.
4.
5.
6.
Fortalecimiento del perfil del egreso o del marco de
competencias de los estudiantes al egresar de la
universidad e incorporarse al sistema educativo (25%).
Un elemento clave es la conexión con el proceso de
acreditación de la carrera involucrada.
Gestión de conocimiento por parte de los estudiantes
(11%), utilizando herramientas y ambientes sustentados
en TIC, mediante procesos formativos centrados en la
colaboración entre pares.
Articulación de las TIC con las necesidades de las
didácticas específicas, por ejemplo, Lenguaje, Inglés o
Ciencias (17%). Buscan conectar las oportunidades
ofrecidas por las TIC con las necesidades de los
currículos de la especialidad y las estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Centro de recursos de aprendizaje (5%), entendiendo que
la incorporación de TIC se realiza a través de medios o
artefactos que propician un aprendizaje en concordancia
con las definiciones y necesidades que las materias y
cursos requieren, se busca generar un centro que reúna
recurso de aprendizaje.
Al analizar la implementación de las 18 experiencias, emerge
una estrategia común conformada por cinco etapas o
escalones de complejidad creciente [8]:
c)
Pilotear experiencias. El carácter piloto de las
innovaciones genera la oportunidad de revisar el lugar de
las TIC en el currículo de FID, el que transita desde una
perspectiva vertical como “contenido en sí mismo” a una
de carácter transversal en el que cada núcleo de
formación puede (debe) incorporar el tema. Además de
valorar el vínculo entre los propósitos formativos de las
carreras de formación inicial y las necesidades
contextualmente efectivas de los centros educativos
(escuela).
d) Evaluación. El seguimiento y levantamiento de
resultados de las experiencias piloto como herramienta
para fortalece la propia perspectiva de incorporación de
las TIC, se utiliza principalmente la investigación
evaluativa.
e) Difusión: irradiación de los resultados obtenidos como
un medio de legitimación de lo logrado frente a los pares,
la que, a su vez, es utilizada como una oportunidad para
volver a sensibilizar y desarrollar nuevas propuestas de
innovación.
Los resultados de las evaluaciones aplicados en las
universidades participantes muestran una alta valoración de
las experiencias, la extensión del impacto más allá de los
participantes y los deseos y apoyos institucionales para
continuar con las iniciativas más allá del financiamiento
inicial, se reconoce el rol fundamental de Enlaces como ente
articulador de esta iniciativa y la necesidad de articular de
mejor forma las iniciativas y políticas desarrolladas por
Enlaces en la formación continua con las desarrolladas en la
formación inicial.
CONCLUSIONES
Figura 7: Etapas implementación experiencias
a)
Sensibilización. Etapa inicial imprescindible para el
posicionamiento de la innovación en cada universidad.
Conlleva, por una parte, la identificación de los actores
institucionales claves que deben ser involucrados para
realizar la propuesta, lo que en los casos analizados
implica indistintamente a vicerrectores, decanos,
directores de departamento y/o profesores con
reconocimiento o influencia al interior de cada carrera.
Por otra parte, y con fuerte retroacción sobre la anterior,
reconocer las barreras y oportunidades contextuales que
influyen sobre la innovación, por ejemplo la
infraestructura, la situación de acreditación o la
existencia de asignaturas especializadas.
b) Habilitación: destinada al diagnóstico de las necesidades,
con el fin de definir una oferta de perfeccionamiento y el
diseño de propuestas integradoras de aspectos
tecnológicos (p.e., uso de software o hardware) y
didácticos (p.e., diseño de ambientes de aprendizaje
colaborativo).
Existe un consenso que en la actualidad, para ejercer como
profesor no basta simplemente con dominar la disciplina. La
complejidad de la función docente requiere además de una
sólida formación teórica, una formación pedagógica y
didáctica, así como la adquisición de habilidades básicas en el
manejo y uso de las TIC. Así lo han entendido algunos países
donde las destrezas relacionadas con las TIC forman parte
obligatoria de la formación del profesorado, para lo cual han
definido estándares como los que tenemos ahora en Chile.
Donde ha existido una política para apoyar los procesos de
difusión y adopción de los estándares.
Estos estándares han sido claves para que enlaces definiese
las competencias docentes (formación continua de docentes)
el mapa K-12 que define lo que los estudiantes deben manejar
respecto a TIC en los 12 años de formación escolar. Por otra
parte han despertado el interés en latinoamerica prueba de
ello es que se editó en forma conjunta entre Enlaces y
Unesco, el libro “Estándares TIC para la formación inicial
docente: una propuesta en el contexto chileno” [15]. Este
reúne el gran parte del trabajo realizado para generar los
estándares, al menos a nivel de la región latinoamerica es un
aporte para pensar la integración de las TIC en la FID.
El introducir el tema de los estándares TIC para la FID, llega
al parecer en un buen momento, pues en el marco de
137
acreditación de las carreras de pedagogía, es un tema que las
instituciones de educación superior se plantean incorporar,
dado que manifiestan no contar con un enfoque de estándares
y/o competencias para integrar las TIC en la FID. Luego, esta
propuesta viene a orientarles en esta inserción. Esto ha
facilitado una buena recepción de la propuesta, la que
perciben como una oportunidad para apropiarse del tema y de
insertarlo en sus programas. Adicionalmente, el marco de
trabajo con estándares y competencias también es un enfoque
que hoy en días las universidades sienten necesario de
asimilar e incorporar en sus diseños
El trabajo realizado ha jugado un importante rol en
posicionar la problemática relacionada con la inserción de las
TIC en la FID, generando un proceso de reflexión al interior
de las unidades académicas sobre la necesidad de abordar esta
problemática en forma integral. En varias de las
Universidades ha existido un compromiso de las autoridades,
uno de los factores cruciales para el éxito de la innovación
que implica insertar las TIC en la FID. Además se han abierto
espacios para la construcción colaborativa, al interior y entre
las Universidades, espacios que esperamos se prolonguen en
el tiempo.
Las competencias TIC que esperamos de los docentes en los
centros educativos, deben comenzar a desarrollarse en la
formación inicial, complementarse con los primeros años de
ejercicio docente y actualizarse durante el desarrollo
profesional de la carrera docente. Este planteamiento requiere
una nueva concepción de la formación inicial y permanente
del profesorado, puesto que la inserción de las tecnologías va
a requerir la creación de nuevos modelos de aprendizaje,
Además será necesario buscar el equilibrio entre el
aprendizaje no presencial y el aprendizaje en el aula
convencional aprovechando todos los recursos que nos
proporciona la tecnología.
Existe una buena acogida para modificar el currículo de FID
para integrar en el las TIC. Las Universidades visualizan en
las tecnologías una posibilidad para revitalizar las pedagogías
y ajustar sus procesos formativos a las necesidades que la
escuela del futuro demandará a sus docentes. En este sentido
en Chile, gracias al proyecto Enlaces, se han estado
instalando diversas tecnologías en las escuelas – pizarras
interactivas, laptop 1:1, laboratorios, laboratorios móviles,
tecnología en el aula proyector + computador, entre otras. Se
han generado recursos de aprendizaje y se ha apoyado la
formación continua de docentes en modalidades e-learning y
b-learning. Todo lo anterior actúa como un elemento que
demanda a las Universidades una preparación pedagógica de
sus futuros docentes que contemple las TIC como
herramientas de apoyo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El problema es que las escuelas cuentan con más y mejores
tecnologías que las facultades de educación, aunque la mayor
parte de éstas últimas cuentan con laboratorios, se empieza
poco a poco a avanzar en la adquisición de otras tecnologías.
Lo ideal es que las facultades de educación cuenten con la
tecnología que los futuros docentes se van a encontrar en la
escuela donde van a trabajar y que sus formadores las utilicen
bajo modelos innovadores, para que éstos puedan
vivenciarlos y transferirlos a la escuela.
En este año hemos finalizado una segunda versión del primer
diplomado “inserción de estándares TIC en la FID” y un
segundo “integración curricular de TIC en la FID” destinado
a integrar curricularmente los estándares TIC para FID.
Producto de esta formación, las universidades deberían
proponer una manera para integrar las TIC en las mallas
curriculares. No se trata de agregar nuevas asignaturas de
tecnología sino de permear el currículo de formación con la
inserción de las TIC. Estamos analizando los resultados de
ambas experiencias.
El trabajo de la asesoría se encuentra en una etapa de
evaluación externa por parte de Enlaces. Sin embargo, es
recomendable avanzar en algunas líneas de trabajo que
afloran como necesarias como: actualizar los estándares a
partir de la experiencia y los avances tecnológicos
transcurridos en cuatro años - por ejemplo Web 2.0- , en los
cuales ISTE y Unesco han emergido con actualizaciones de
sus estándares; introducir los estándares como un elemento
obligatorio en las acreditaciones de las carreras de
pedagogía; incorporarlos en la evaluación del programa
INICIA que mide las competencias de los estudiantes de
pedagogía al finalizar su proceso formativo. Enlaces debe
asumir su deuda histórica con las universidades y la
formación inicial docente, proveyendo recursos para la
adquisición de infraestructura tecnológica, formación de los
formadores e innovación en la FID con el uso de TIC, invertir
hoy en la FID es invertir en el futuro de nuestros niños,
asegurando que los futuros docentes sean capaces de utilizar
la infraestructura tecnológica instalada por Enlaces
integrando las TIC en el trabajo de aula. Proveer de
tecnología es necesario pero no es suficiente, es indispensable
formar a los docentes tanto a los en ejercicio como a los que
se encuentran formando.
.
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[18]
139
Factibilidad del aprendizaje mediado por internet:
un estudio en alumnos pre-universitarios
Rubén Darío Martínez
Univ. Nac. de Mar del Plata
Argentina
[email protected]
Yolanda Haydeé Montero
Univ. Nac. de Mar del Plata
Argentina
[email protected]
María Eugenia Pedrosa
Univ. Nac. de Mar del Plata
Argentina
[email protected]
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
Internet is growing rapidly and findings from research
indicate that there are personal factors that appear to be
significantly related to learning in web-based environments.
The purpose of this study was to investigate some of such
factors: a) skills of self-regulated learning, b) motivation, c)
attitudes towards Internet-based learning environments, and
d) perceived self-efficacy beliefs to perform certain webbased activities. Participants were 304 pre-university students
(227 girls and 77 boys) and the data were collected through
four surveys as well as a brief questionary about places where
students go on line and its frequencies. The results suggest
that students had good levels of motivation, skills of selfregulated learning, attitudes and self-efficacy beliefs to
perform well in Internet-based learning environments.
La utilización de Internet como medio para la enseñanza y el
aprendizaje reconoce una alta variedad de alternativas, que
van desde la implementación de cursos sencillos, que lucen
como apenas algo más que una vía estructurada para acceder
a cierta información específica, hasta el desarrollo de
elaborados proyectos multimediales, con diferentes grados de
apoyo al alumno y soportes de comunicación sincrónica y
asincrónica entre pares y docentes, combinando
características de trabajo on-line y off-line. A toda esa amplia
gama se la suele denominar, genéricamente, ambientes de
enseñanza- aprendizaje mediados por Internet. La creciente
expansión que registran las facilidades tecnológicas para
implementar tales ambientes advierte sobre la necesidad de
desarrollar, sistemáticamente, programas específicos para que
los futuros educadores estén capacitados para diseñar y
aplicar los mismos como parte de su formación [ 1], mientras
que las preocupaciones también apuntan a los estudiantes,
para que los mismos puedan ganar en discernimiento sobre
cómo efectuar evaluaciones equilibradas de las fuentes
ofrecidas por Internet [ 2] o como alentar en ellos el
desarrollo de habilidades en el trabajo colaborativo a través
de “wikis” [ 3]. Tampoco están exentos de preocupación el
desarrollo de modelos que apunten a medir la calidad de la
educación online [ 4] y la búsqueda de una clara comprensión
que permita superar eventuales barreras creadas por las
diferentes percepciones que tiene los estudiantes y las
entidades educativas sobre la efectividad de los cursos on-line
[ 5]. Centrados en el estudiante, muchos son los
investigadores que señalan que uno de los puntos más
importantes abiertos a la investigación, consiste en estudiar
distintos atributos del alumno que, potencialmente, pueden
contribuir al éxito del aprendizaje mediado por la web [ 6, 7].
KEYWORDS
Self-regulated learning, Motivation, Attitudes, Self-efficacy,
Internet activities.
RESUMEN
Internet está en rápido crecimiento y los hallazgos de la
investigación indican que existen factores personales que
parecen estar significativamente relacionados con el
aprendizaje en ambientes basados en la web. El propósito de
este estudio fue investigar algunos de tales factores: a)
habilidades de aprendizaje autorregulado, b) motivación, c)
actitudes hacia los ambientes de aprendizaje basados en
Internet, y d) creencias de autoeficacia percibida para realizar
ciertas actividades en la web. Los participantes fueron 304
estudiantes pre-universitarios (277 mujeres y 77 varones) y
los datos fueron colectados mediante cuatro encuestas, así
como un breve cuestionario acerca de los espacios desde
donde se conectan los estudiantes y sus frecuencias. Los
resultados sugieren que los estudiantes tienen buenos niveles
de motivación, habilidades de aprendizaje autorregulado,
actitudes y creencias de autoeficacia para desempeñarse bien
en ambientes de aprendizaje basados en Internet.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje
autorregulado,
Motivación,
Autoeficacia, Actividades con Internet.
Actitudes,
Uno de los mayores desafíos que, en líneas generales, debe
enfrentar la educación universitaria argentina, está dado por el
efecto que producen dos hechos concurrentes: por una parte,
la masividad de aspirantes a ingresar a su ámbito y, por la
otra, el nivel decreciente de conocimientos específicos que,
año a año, exhiben esas cohortes estudiantiles. Ante estos
hechos concretos, en buena parte de las facultades que
conforman esas casas de altos estudios se diseñan y ejecutan
diferentes acciones, cuyo propósito explícito consiste en
reducir algunas de las brechas particulares que median entre
los estudios secundarios y los universitarios; tales acciones
consisten, frecuentemente, en el dictado de cursos
Martínez, R., Montero, Y., Pedrosa, M. (2009). Factibilidad del Aprendizaje
Mediado por Internet: Un estudio en alumnos pre-universitarios. En J. Sánchez
(Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 140 – 148, Santiago
de Chile.
140
presenciales, relativamente breves, que se inician hacia el
final del último año de secundaria y que concluyen algunas
semanas antes del inicio del año académico universitario. La
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina, como otras tantas, se
encuadra dentro de este esquema. La citada universidad está
ubicada en la ciudad homónima, sita en el sureste de la
provincia de Buenos Aires; la misma cuenta con un total de
23.000 alumnos, distribuidos entre nueve facultades; en
particular, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales cuenta
con unos 1.300 estudiantes; cada año tiene alrededor de 400
aspirantes de los cuales ingresan, aproximadamente la mitad
de ellos, a alguna de las especialidades que se estudian en la
misma: biología, física, química, matemática y bioquímica.
Mientras aquellos paliativos se vienen aplicando año a año,
las tecnologías de la información y la comunicación,
particularmente Internet y sus recursos asociados, expanden
permanentemente su alcance y penetración en distintos
grupos sociales y, particularmente, en el segmento etario y
sociocultural en el cual se ubican los aspirantes a ingresar a la
universidad. Ante estas realidades concretas es plausible
preguntarse si la citada Facultad podría apoyar, complementar
o ampliar los cursos presenciales con actividades y
contenidos cuidadosamente diseñados y mediados por
Internet, en actividades on-line y/u off-line. Este interrogante,
a su vez, se puede desdoblar atendiendo a sus principales
actores: la Facultad y el conglomerado de aspirantes. Sobre la
primera se podría estudiar la disponibilidad de recursos
humanos, de infraestructura tecnológica, de presupuesto, etc.
Sin embargo, el tema sobre el cual hemos puesto la atención
en este trabajo apunta al flanco más complejo de esa dupla, es
decir: a ciertas características y posibilidades personales que
presentan los estudiantes que se proponen ingresar a esa casa
de estudios, factores que, de acuerdo a la teoría y la
investigación, podrían actuar como potenciales predictores
del aprendizaje mediado por Internet y sobre los cuales se
debería tener alguna aproximación antes de lanzar algún
programa específico.
MARCO TEÓRICO
La investigación indica que el aprendizaje mediado por
Internet, al no estar atado a un lugar y tiempo determinados,
requiere mayores habilidades intelectuales que el trabajo en el
aula, así como crecientes niveles de independencia que no
siempre los estudiantes están preparados para asumir [8, 9,
10]. En efecto, la presencia del docente, la supervisión directa
y la realimentación inmediata mediante comentarios,
indicaciones y sugerencias, propio de los ambientes
tradicionales, habitualmente está ausente en los sitios de
aprendizaje basados en la web. Por esa razón, los estudiantes
deben poder plantear sus metas parciales de aprendizaje,
monitorear el propio avance hacia esas metas, y administrar o
regular sus recursos cognitivos, de tiempo y de lugar de
trabajo [12]. Como consecuencia de la expansión de las
propuestas de tales tipos de entornos de enseñanzaaprendizaje, se fue incrementando el interés por estudiar la
autorregulación académica, en la medida que distintas
investigaciones sugieren que las habilidades para el
aprendizaje autorregulado parecen ser especialmente
importantes en los ambientes basados en la web [13, 14]. De
acuerdo a Pintrich, la autorregulación se puede caracterizar
como un proceso constructivo activo, por medio del cual el
estudiante establece metas de aprendizaje e intenta
monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y
actuación, acciones que son guiadas y restringidas,
simultáneamente, por las metas propuestas y las
características contextuales del ambiente de aprendizaje [15].
Estrechamente ligadas a lo expuesto en el parágrafo
precedente se encuentran la calidad y la persistencia en la
autorregulación, las cuales están significativamente
impulsadas por la motivación específica que pueda tener el
alumno. La motivación reconoce diferentes fuentes:
orientaciones personales, creencias de autoeficacia,
atribuciones, expectativas de logros, fuentes sociales, valores
e intereses, las cuales han sido encaradas desde diferentes
vertientes teóricas [16]. Para los propósitos de este trabajo
resulta apropiado considerar la perspectiva de la teoría de la
autodeterminación [17], en la medida que las afirmaciones
que manifiestan los estudiantes pre-universitarios, sobre las
razones que los impulsan a ingresar a la universidad, se
encuadran perfectamente en las categorías destacadas por
dicha teoría: motivación intrínseca y motivación extrínseca,
con sus variantes, y el papel que cumple cada una de ellas
sobre la autorregulación. Desde esta perspectiva, un aspecto
clave lo constituye el rol percibido de las gratificaciones o
recompensas, las cuales pueden actuar como factor
controlante o como factor influyente, dando lugar a diferentes
tipos de motivación. Si el aspecto dominante es el influyente,
el control percibido por el estudiante apuntará a factores
internos de la causalidad de sus acciones, a la motivación
intrínseca, la cual está asociada al interés, disfrute y
satisfacción inherentes a la actividad y que tiene un rol
preponderante en el aprendizaje autorregulado. Si el aspecto
más importante es el controlante, esto derivará en formas de
motivación extrínseca, sobre las cuales es necesario efectuar
una importante diferenciación, dependiendo del lugar
percibido del control de las acciones. Si el sujeto atribuye sus
actividades y logros del aprendizaje al factor controlante que
tiene la recompensa en sí misma, hablamos de formas
externas de la motivación extrínseca, la cual tiene menor
relevancia para la autorregulación del aprendizaje. Por el
contrario, si el individuo ajusta sus actividades a sus propios
esquemas y compromisos en el comportamiento por la
importancia que tienen de acuerdo a su propia personalidad,
lo cual habitualmente está basado en valores y metas
internalizadas, estaremos en presencia de formas internas de
motivación extrínseca, las cuales fortalecen el sentido de
autonomía del estudiante y su disposición para aprender en
forma autorregulada [18].
Otro factor predictivo importante lo constituyen las creencias
del estudiante, en particular sus creencias sobre autoeficacia
en el dominio de habilidades para efectuar un uso diestro de
Internet, propio de los ambientes de aprendizaje mediado [14,
19]. Diferentes investigaciones han demostrado la
importancia de este factor, positivamente correlacionado con
141
el rendimiento en el aprendizaje en línea y con el grado de
satisfacción y predisposición a participar en cursos basados
en la web [20]. La autoeficacia percibida se suele definir
como un conjunto de creencias que tienen las personas acerca
de sus capacidades para producir determinados niveles de
desempeño. Tales creencias influyen sobre procesos
cognitivos, motivacionales, afectivos y de selección y actúan
como una suerte de filtro entre la persona propiamente dicha
y las acciones que la misma lleva a cabo [21]. Las creencias
de autoeficacia no deben observarse como una cualidad
global, sino, más bien, como una colección de creencias
vinculadas a diferentes territorios de actuación; por ello, las
escalas de autoeficacia percibida deben ajustarse a
determinado dominio, de acuerdo al objeto de interés sobre el
cual se enfoca una investigación [22]. En particular, la
autoeficacia en el uso de Internet puede definirse como las
creencias que tiene el sujeto sobre sus propias capacidades
para organizar y ejecutar acciones con Internet con el
propósito de alcanzar determinados objetivos [23].
Por último, otro factor influyente sobre la actuación en
ambientes de aprendizaje mediados por Internet lo
constituyen las actitudes del sujeto hacia ese tipo de
aprendizaje. En efecto, la investigación muestra en qué
medida las actitudes influencian la decisión de tomar o no un
curso de esas características y, en caso de tomarlo, de qué
manera impactan sobre la actuación del estudiante [24]. La
actitud se define como una tendencia psicológica que es
expresada mediante la evaluación de una entidad particular
con cierto grado de favor o disfavor [25].
OBJETIVOS
La investigación que se informa en este trabajo tuvo como
objetivo lograr una aproximación sobre ciertas características
personales de los aspirantes a ingresar a la Facultad citada en
la Introducción. Tales características son consideradas
factores potenciales para la actuación positiva en ambientes
de enseñanza y aprendizaje mediados por Internet. Dichos
factores son:
a) Hábitos y habilidades de aprendizaje autorregulado.
b) Motivación para seguir estudios universitarios en las
especialidades elegidas por los mismos participantes.
c) Autoeficacia percibida para actuar diestramente en
actividades mediadas por Internet.
d) Actitudes hacia la instrucción mediada por la web, para el
caso específico de sus intereses universitarios.
Por otra parte se consideró pertinente efectuar un
relevamiento sobre un factor objetivo, importante para las
posibilidades de participación en ambientes de instrucción
basados en la web:
e) Acceso a Internet fuera de la escuela.
Asimismo, complementando el estudio, se estimó de interés
realizar una breve comparación entre géneros
PARTICIPANTES
Participaron de esta investigación 304 estudiantes preuniversitarios, 227 mujeres y 77 varones, con una edad media
de 17.8 años, asistentes a un cursillo de ingreso a la Facultad
citada más arriba, cuya duración fue de 10 semanas; dicho
curso habitualmente se dicta en forma absolutamente
convencional, basado en explicaciones, ejercitaciones y con
apoyo de tiza y pizarrón. Respecto al núcleo socioeconómico
del cual provienen los aspirantes, en líneas generales el
mismo está compuesto por sectores medios (alrededor del 70
%) y medios bajos (alrededor del 30%), con incidencia
mínima de los sectores altos.
INSTRUMENTOS
Con el propósito de recolectar los datos necesarios para los
objetivos propuestos se utilizaron los siguientes instrumentos:
a) Autorregulación del aprendizaje. Para el relevamiento de
este perfil de los estudiantes se utilizó el segmento de
estrategias de aprendizaje del Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ) [26]. Dicho cuestionario
está considerado como uno de los instrumentos, para
mensurar el aprendizaje autorregulado, sobre el cual hay
acumulada mayor cantidad de investigaciones y experiencias
en diferentes países, habiendo demostrado su validez,
confiabilidad y dimensionalidad en distintos contextos [27,
28]. En particular, merece destacarse que el mismo ha sido
traducido y sometido a una validación preliminar en el
contexto español [29]. La escala de las estrategias de
aprendizaje comprende nueve subescalas, divididas en dos
grandes grupos, a saber: i) estrategias cognitivas y
metacognitivas y ii) estrategias de administración de recursos
(las palabras que aparecen entre paréntesis en la descripción
que sigue, son los identificadores utilizados en la tabla de
resultados). El primer grupo se subdivide en las siguientes
cinco subescalas: a) estrategias de repaso (repaso). Estas
estrategias involucran el recordar información a ser
aprendida; b) estrategias de elaboración (elaboración). Estas
estrategias ayudan al sujeto a almacenar información en la
memoria de largo plazo, mediante la construcción de las
conexiones internas entre los items que se estan aprendiendo;
c) estrategias de organización (Organización). Estas
estrategias ayudan al aprendiz a seleccionar la información
apropiada como asi tambien a elaborar conexiones entre la
información a ser aprendida; d) estrategias de pensamiento
crítico (Pensamiento Crítico). El pensamiento crítico refiere
al grado en el cual el estudiante reporta aplicar su
conocimiento previo a nuevas situaciones, como ser resolver
un problema o efectuar una evaluación crítica; y e)
autorregulación
metacognitiva
(autorregulación).
La
metacognicion refiere al conocimiento y control de la propia
cognición, es decir, las estrategias de planificación, de
monitoreo y de regulación de la propia actividad cognitiva.
Por su parte, el segundo grupo de estrategias está compuesto
de las siguientes cuatro subescalas, a saber: f) manejo del
tiempo y del ambiente de estudio (Tiempo y ambiente). Estas
estrategias apuntan a la elección, administración y regulación
del tiempo y del ambiente de estudio, incluyendo el planteo
142
de metas realistas; g) regulación del esfuerzo (esfuerzo). La
regulación incluye la habilidad del estudiante para controlar
su esfuerzo y atención para enfrentar distracciones o tareas
poco interesantes; h) aprendizaje con pares (Pares). El diálogo
con pares puede ayudar a clarificar conceptos y a la toma de
conciencia de situaciones que, por sí solo, el sujeto no habria
alcanzado; e i) búsqueda de ayuda (Ayuda). Los buenos
estudiantes saben cuando ellos no conocen alguna cosa y
pueden identificar a alguien que les pueda proporcionar
asistencia. Cada una de las entradas de la encuesta presenta
siete posibilidades de identificación con la consigna,
numeradas del 1 al 7; en los extremos, 1 significa ninguna
adhesión y 7 corresponde a total identificación, mientras que
4 es el valor medio. De esto se sigue que los puntajes altos
corresponden a niveles altos de autorregulación, mientras que
ocurre lo inverso con los puntajes bajos.
b) Motivación. Para lograr una aproximación a este
constructo se generó un instrumento tomando como base una
encuesta abierta, realizada a una cohorte previa de 202
pretendientes (141 mujeres y 61 varones) a ingresar a la
Facultad en cuestión. El material recogido se ordenó, depuró
y sistematizó, dando por resultado un instrumento de 16
afirmaciones sobre distintas razones objetivas y subjetivas,
por las cuales los estudiantes entendían que habían decidido
seguir alguna de las carreras que se siguen en esa casa de
estudios. Cada entrada venía acompañada de cuatro opciones
para que el encuestado señalara en qué medida las razones
expuestas en dicha entrada habían ejercido sobre él alguna
influencia; las opciones su puntuaron de 1 a 4, en orden de
influencia creciente, con un valor medio igual a 2.5. La
validez del instrumento se consideró apropiada a partir del
origen del material que dio base al mismo. El estudio de
confiabilidad se realizó utilizando el coeficiente alfa de
Cronbach, mientras que la dimensionalidad de la escala se
ajustó a través de un análisis factorial, como se podrá apreciar
en el apartado “Resultados”.
c) Autoeficacia. Para conocer el grado de competencia en el
uso de Internet y recursos asociados, que cada participante se
atribuye subjetivamente a sí mismo, se utilizó como base un
trabajo realizado en el año 2008 sobre una cohorte 286
estudiantes de los dos últimos años de la escuela media (147
mujeres y 139 varones). En el mismo se detectó un conjunto
de 14 actividades que los jóvenes realizan mediante Internet,
con distinto grado de frecuencia [30]. Dicha taxonomía se
consideró apropiada para este trabajo, por cuanto la misma se
realizó sobre una masa estudiantil de edades similares a la de
este estudio (un año o año y medio de diferencia,
aproximadamente) y perteneciente a núcleos sociales de los
cuales se nutre habitualmente la universidad. En cada entrada
el participante debía indicar el grado de competencia que
consideraba poseer para la acción enunciada; las opciones de
competencia eran: nula, escasa, buena y alta, puntuadas de 1 a
4, respectivamente. A los efectos de su exposición, en este
trabajo hemos agrupado las actividades en tres bloques:
actividades sociales (correo, chat, etc.), actividades
recreativas (juegos, música, etc.) y actividades de estudio
(buscar información, bajar documentos, etc.).
d) Actitudes hacia la instrucción mediada por Internet. Para
conocer las actitudes hacia el uso educativo de Internet se
elaboró un sencillo instrumento, específico para el caso en
estudio, es decir: recursos que podría aportar la Facultad a
través de Internet a los aspirantes a ingresar a sus filas, con el
objeto de facilitar su ingreso y permanencia inicial a
institución. Esta breve encuesta constaba de seis tipos de
recursos agrupados en tres categorías: a) apoyos didácticos
específicos, b) presentación de materiales complementarios
para los temas en estudio, y c) extensión de los temas tratados
en los cursos. Las actitudes se podían expresar mediante
cuatro alternativas, desde la más negativa, puntuada con 1, a
las más positiva, puntuada con 4; de ello se sigue una media
de 2.5.
e) Acceso a Internet fuera de la escuela. Simple formulario en
el cual cada participante detalló su situación particular.
Estos instrumentos se aplicaron durante el cursillo de ingreso
a la Facultad citado más arriba; como se indicó previamente,
el mismo tuvo una duración de 10 semanas. Las encuestas b),
c) y e) se efectuaron al comienzo del curso, mientras que las
a) y d) se realizaron hacia el final del mismo. El relevamiento
se hizo en dos momentos distintos por razones operativas;
además, en particular, interesaba efectuar la encuesta d) una
vez que los aspirantes hubieran experimentado las fortalezas
y debilidades del curso.
RESULTADOS
En este apartado se presentan los resultados obtenidos del
procesamiento de los relevamientos efectuados.
Aprendizaje Autorregulado
En primer término se realizó un estudio de confiabilidad de la
encuesta utilizada, en su totalidad y discriminada en sus
correspondientes dimensiones. El mismo se llevó a cabo
mediante el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach; los
valores obtenidos fueron de 0.872 para la encuesta general y
valores comprendidos entre 0.567 y 0.803 para las nueve
subescalas. Los valores medios para cada dimensión y para la
encuesta general se detallan en la Tabla 1. En las columnas de
dicha tabla se indica la siguiente información: a)
identificación de la escala y subescalas, de acuerdo a los
rótulos detallados en la descripción del instrumento; b)
promedios generales, entre paréntesis el desvío estándar; c) la
misma información para las mujeres; d) ídem anterior para los
varones; e) valor del coeficiente t de Student en una
comparativa de medias entre géneros; y f) significación de la
diferencia.
Recordamos que los hábitos y habilidades de aprendizaje
autorregulado que los participantes se acreditan a sí mismos
tenían un rango de puntuación, en autorregulación creciente,
comprendido entre 1 y 7, con un valor medio de 4 unidades.
Estos resultados serán comentados el apartado “Discusión”.
143
Dimensión
Repaso
Elaborac.
Organiz.
Pens.Crítico
Autorregul.
Tiem-Amb.
Esfuerzo
Pares
Ayuda
General
Gral
5.01
(0.75)
5.61
(0.91)
5.08
(1.10)
4.33
(1.18)
5.03
(0.84)
4.56
(1.10)
5.23
(1.05)
4.43
(1.40)
4.32
(0.94)
4.82
(0.64)
Muj
5.15
(0.68)
5.84
(0.77)
5.33
(1.01)
4.29
(1.17)
5.16
(0.79)
4.74
(1.00)
5.35
(1.01)
4.51
(1.43)
4.35
(0.96)
4.94
(0.56)
Var
4.60
(0.79)
4.96
(0.99)
4.36
(1.06)
4.44
(1.20)
4.65
(0.89)
4.03
(1.25)
4.90
(1.11)
4.20
(1.29)
4.22
(0.91)
4.47
(0.73)
t-Std
Sig
Item
Factor 1
Factor 2
Factor 3
5.84
0.000
8.03
0.000
7.20
0.000
-0.26
0.259
0.284
0.493
0.207
0.308
0.768
4.74
0.000
5.04
0.000
0.048
-0.196
0.092
0.269
0.252
3.24
0.001
1.64
0.103
0.806
0.758
0.735
-0.559
0.459
-0.124
0.064
0.084
-0.325
0.171
0.181
0.114
0.079
0.044
0.052
-0.026
0.243
0.356
-1.02
Item 2
Item 6
Item 10
Item 11
Item 15
Item 9
1.04
0.298
5.88
0.000
Tabla 1 - Aprendizaje Autorregulado
Motivación
Este capítulo se subdivide en dos partes. En primer lugar se
resume un estudio efectuado sobre el instrumento utilizado,
para determinar su adecuación estadística y dimensionalidad.
En segundo lugar se exhiben el análisis de confiabilidad del
instrumento depurado y los valores resultantes de la encuesta.
Análisis de la Encuesta
Habida cuenta el carácter experimental del instrumento
utilizado para mensurar la motivación de los alumnos para
encarar los estudios universitarios, se efectuó un estudio que
comprendió varios pasos; el primero de ellos consistió de un
análisis de las correlaciones ítem- total de la encuesta,
eliminando aquellos elementos con correlaciones menores a
0.30. Seguidamente se efectuaron cálculos sobre la medida de
adecuación de la muestra de Kaiser- Meyer- Olkin y la
esfericidad de Barlett, los cuales arrojaron los valores de
0.724 y de 761.8 (sig. 0.000), respectivamente, mientras que
las medidas de adecuación de la muestra para cada variable
quedaron comprendidas entre 0.619 y 0.777. Sobre la base de
la razonabilidad de esos valores se realizó un análisis factorial
mediante el método de componentes principales, tomando el
criterio selectivo de autovalores mayores a la unidad y usando
rotación Varimax para maximizar la independencia de los
factores. Ese resultado y el análisis plot-scree indicaron
apropiada la solución con tres factores. La composición de los
tres factores, explicativo del 48.8 % de la varianza, es la que
se indica en la Tabla 2, cuya rotulación de las entradas de la
primera columna se corresponde al número identificador de
cada ítem, mientras que, en las columnas correspondientes a
cada factor, se han destacado en negrita las cargas factoriales
dominantes.
Item 5
Item 3
Item 8
Item 14
Item 4
Item 7
Item 13
0.683
0.599
0.526
0.460
-0.071
0.078
0.365
0.638
0.605
0.461
Tabla 2- Cargas en Factores de la Escala de Motivación
De acuerdo al marco teórico adoptado, los factores
encontrados se pueden rotular de la siguiente manera: Factor
1) Motivación Intrínseca, ejemplo de ítem: ´elegí esta carrera
porque me interesan mucho los temas que trata´; Factor 2)
Formas Externas de Motivación Extrínseca, ejemplo de ítem:
´elegí esta carrera porque me ofrece una buena salida laboral´;
y Factor 3) Formas Internalizadas de Motivación Extrínseca,
ejemplo de ítem: ´me interesa estudiar esta carrera porque la
misma es útil a la sociedad´.
Motivación - Resultados
El estudio sobre la confiabilidad de la encuesta se realizó
mediante el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, los
valores obtenidos fueron los siguientes: sobre la encuesta
total final (13 ítems), 0.655; sobre la primera dimensión (5
ítems), 0.578; sobre la segunda dimensión (5 ítems), 0.629,
mientras que sobre la tercera dimensión (3 ítems) se obtuvo
un valor de 0.532. Los valores totales y discriminados por
género y dimensión se brindan en la Tabla 3 (valor mínimo 1,
máximo 4, medio 2.5); la distribución según columnas es
similar a la de la Tabla 1.
Dimensión
Primera
Segunda
Tercera
General
Gral
3.49
(0.48)
2.93
(0.58)
3.03
(0.51)
3.15
(0.38)
Muj
3.54
(0.44)
2.95
(0.58)
3.03
(0.52)
3.17
(0.37)
Var
3.36
(0.56)
2.85
(0.59)
3.02
(0.50)
3.07
(0.38)
t-Std
Sig
2.98
0.003
1.36
0.174
0.056
0.956
1.99
0.047
Tabla 3 - Motivación - General y por Factores
Analizando comparativamente las tres dimensiones tomadas
de a pares, se observa que la primera supera
significativamente a las dos restantes (valores del estadístico
t-Student de 16.34 y 13.78, respectivamente, con
significación superior al 0.001), mientras que la tercera
144
supera a la segunda con una significación menor (estadístico
t-Student igual a 2.49, con una significación superior al 0.02).
Autoeficacia Operativa con Internet
En la Tabla 4 se condensan las habilidades operativas que los
estudiantes estiman poseer para la realización de diferentes
actividades mediadas por Internet. Como se indicó más
arriba, las actividades las hemos agrupado en tres
subconjuntos de acuerdo al perfil de las mismas: a)
actividades de carácter social, b) actividades de recreación, y
c) actividades referidas al estudio escolar. Los puntajes tiene
un recorrido entre 1 y 4, en habilidad creciente, con una
media de 2.5.
están, por tener conexión a Internet desde el hogar o tener que
desplazarse hacia otros espacios. La Tabla 6 es idéntica a la
tabla previa con la diferencia que ahora se discrimina por el
lugar desde donde el estudiante se conecta a la web.
Internet
Apoyar
Presentar
Ampliar
General
Actividad
Sociales
Recreación
Estudio
General
Gral
3.51
(0.80)
2.98
(0.92)
3.12
(0.66)
3.20
(0.51)
Muj
3.54
(0.62)
2.92
(0.72)
3.15
(0.79)
3.20
(0.47)
Var
3.42
(0.75)
3.15
(1.33)
3.04
(0.82)
3.20
(0.61)
t-Std
Sig
1.41
0.159
Gral
3.48
(0.56)
3.59
(0.52)
3.11
(0.61)
3.39
(0.44)
Hogar
3.44
(0.53)
3.59
(0.49)
3.08
(0.59)
3.37
(0.42)
Otros
3.54
(0.61)
3.58
(0.55)
3.15
(0.63)
3.42
(0.47)
t-Std
Sig
-1.50
0.134
0.27
0.788
-0.93
0.355
-0.97
0.335
Tabla 6 - Actitudes según Acceso a Internet
Conexión a Internet
-1.88
0.061
1.01
0.314
0.01
0.993
En este apartado indicaremos la cantidad de estudiantes,
discriminados por género, que se conectan a Internet desde su
hogar o desde otros espacios, como ser amigos, familiares, o
Cyber-cafés. La Tabla 7 muestra las frecuencias absolutas
encontradas y, entre paréntesis, las esperadas que se dan en
cada caso.
Tabla 4 - Autoeficacia Operativa con Internet
Actitudes hacia el Aprendizaje Mediado por Internet
En este apartado presentamos los resultados correspondientes
a las actitudes hacia la utilización de Internet como medio
para disponer de materiales de aprendizaje destinados a cubrir
los temas de ingreso y/o para apoyar el primer tramo de
estudios universitarios, específicos a sus intereses.
Recordamos que las mismas quedaban agrupadas en tres
categorías, a saber: a) disponer de apoyos didácticos
específicos (rotulado ´apoyar´); b) presentar materiales de
estudio complementarios (rotulado ´presentar´); y c) extender
los contenidos de los cursos presenciales (rotulado
´extender´). Asimismo se debe tener presente que las
opiniones más positivas tienen el puntaje 4, las más negativas
1, mientras que la media se sitúa en 2.5 puntos. En la Tabla 5
se presentan los valores generales y la discriminación por
género; el contenido de las columnas es análogo a las tablas
previas.
Internet
Apoyar
Presentar
Extender
General
Gral
3.48
(0.56)
3.59
(0.52)
3.11
(0.61)
3.39
(0.44)
Muj
3.44
(0.56)
3.53
(0.53)
3.07
(0.62)
3.35
(0.45)
Var
3.60
(0.54)
3.75
(0.43)
3.21
(0.55)
3.52
(0.35)
t-Std
Sig
-2.19
0.029
-3.38
0.001
-1.67
0.097
-3.05
0.002
Tabla 5 - Actitudes hacia el Aprendizaje Mediado
De modo similar, interesó investigar si esas opiniones,
claramente favorables a tener disponibles diferentes tipos de
recursos en el sitio de la facultad, están influenciadas, o no lo
Conexión
Hogar
Otros
Gral
191
(191)
113
(113)
Muj
152
(142.6)
75
(84.4)
Var
39
(48.4)
38
(28.6)
Tabla 7 - Lugar de Conexión a Internet
Como se puede apreciar, los cálculos muestran que el 62.8 %
de los estudiantes pre-universitarios encuestados se conecta a
la web desde su propio hogar, mientras que el 37.1 % restante
lo hace desde otros espacios. El estudio de contingencias,
efectuado mediante el coeficiente Chi-cuadrado de Pearson,
arrojó un valor de 6.55 e indica una diferencia ligeramente
significativa, del orden del 0.01, entre mujeres y varones
respecto al ambiente desde el cual se conectan a Internet.
DISCUSIÓN
El primer aspecto que se expone en los resultados
corresponde a los hábitos y habilidades de aprendizaje
autorregulado que los participantes creen poseer. Los valores
de confiabilidad obtenidos para la encuesta, de 0.872 para el
total del instrumento y valores comprendidos entre 0.567 y
0.803 para las distintas dimensiones, son consistentes con
otros estudios realizados con el MSLQ oportunamente
referenciados. Teniendo en cuenta que el valor medio para
cada dimensión y la totalidad de la encuesta es de 4 puntos,
en la Tabla 1 se puede observar que esa cota fue superada en
todos los casos, con una valor medio general de 4.82 puntos y
valores oscilantes entre 4.32 y 5.61 para las distintas
subescalas. Esto da cuenta de un buen nivel de
autorregulación del aprendizaje, al menos en la creencia de
los participantes de esta investigación. Como detalle
interesante a ser observado, en seis de las nueve dimensiones
145
y en el valor general, las mujeres superaron a los varones con
cierta significación; resultados similares hemos obtenido en
otros trabajos que se encuentran en vías de elaboración y en
los cuales parece que en esa edad de adolescencia tardía las
mujeres tienden a tener un grado algo mayor de maduración
intelectual y/o disciplina para el estudio.
Sobre los resultados correspondientes a motivación,
corresponde comentar en primer término el breve estudio
previo realizado sobre el instrumento. En efecto, dado su
carácter experimental el mismo cumplió aceptablemente con
ciertos parámetros básicos. Una vez depurados algunos ítems,
el análisis factorial exhibido en la Tabla 2 refleja con bastante
claridad las características diferenciales de las tres
dimensiones que se pudieron detectar: motivación intrínseca,
formas externas de motivación extrínseca y formas
internalizadas de motivación extrínseca, respectivamente. El
valor de 48.8 % de varianza explicada es aceptable para un
estudio de las características del presente; otro tanto se podría
afirmar de los grados de confiabilidad de la encuesta, 0.655
para la totalidad y valores de 0.578, 0.629 y 0.532 para cada
dimensión, sobre todo teniendo en cuenta la baja cantidad de
ítems (trece) que la componen. Las causas que motivan a los
estudiantes comprenden una compleja red de factores de
distinto origen y características que una encuesta apenas
puede entrever. Sin embargo de la lectura de los valores
encuestados se pueden extraer al menos dos cosas: por una
parte, el grado general de motivación y, por la otra, cierta
diferenciación de las razones que impulsan la motivación. En
efecto, teniendo presente que 2.5 es un valor intermedio, las
cifras que aparecen en la Tabla 3 muestran una motivación
general de 3.15, bastante superior a la media. Por otra parte,
la discriminación por dimensiones revela que se obtuvieron
valores significativamente más altos en ´motivación
intrínseca´ (primera dimensión), luego le sigue ´formas
internalizadas de motivación extrínseca´ (tercera dimensión),
la cual, a su vez, supera significativamente a ´formas externas
de motivación extrínseca´ (segunda dimensión). Estos
hallazgos resultan positivos y de interés, por cuanto las
motivaciones que son consideradas de mayor impacto para la
autorregulación del aprendizaje son las que, precisamente,
alcanzaron mayor valor. En el comparativo entre géneros, las
mujeres presentan un valor significativamente más alto en
motivación intrínseca que los varones, lo cual queda reflejado
en un valor de motivación general ligeramente más alto por
parte de las primeras. En tanto, no aparecen diferencias de
género significativas en las dos restantes dimensiones.
Los resultados obtenidos en las creencias estudiantiles sobre
su autoeficacia operativa con Internet y recursos asociados,
muestran niveles prometedores. En efecto, recordando que el
valor intermedio es 2.5, las cantidades exhibidas en la Tabla 4
revelan niveles de competencia ubicados entre ´competencia
aceptable´ y ´buena competencia´. Como se puede observar,
el mayor nivel aparece en actividades de tipo social (e-mail,
chat, etc.), continúa en aquellas relacionadas al estudio
(buscar información, bajar documentos, etc.), mientras que el
nivel más bajo aparece en actividades de recreación (juegos,
etc.), única actividad que muestra una ligera diferencia entre
géneros, a favor de los varones.
Las actitudes hacia los ambientes de aprendizaje mediados
por Internet, relacionados a su ingreso y primeros pasos en la
universidad, muestran un alto valor positivo, según se
desprende de la Tabla 5. En efecto, sobre un valor intermedio
de 2.5 y un máximo de 4 puntos, las actitudes muestran una
media general de 3.39, con valores de 3.48, 3.59 y 3.11,
respectivamente, para cada uno de los tipos de recurso
encuestados. El comparativo entre géneros muestra que los
varones exhiben una actitud significativamente más alta que
las mujeres; esto ocurre con las actitudes en general y con las
referidas a la presentación de materiales complementarios
para los temas de estudio, en menor medida con los apoyos
didácticos, mientras que las diferencias son despreciables
sobre las actitudes hacia la extensión de los temas tratados en
los cursos. Sin embargo, y pese a estas diferencias, los valores
de las actitudes que presentan las mujeres también son
claramente positivos, tanto a nivel general (3.35), como un las
diferentes componentes del tipo de recursos encuestados
(3.44, 3.53, y 3.07, respectivamente). De singular interés
resultan los valores que aparecen en la Tabla 6, por cuanto la
misma revela que las actitudes altamente positivas hacia el
aprendizaje mediado por la web, tanto a nivel general como
en las distintas alternativas de tipos de recurso, son
compartidos tanto por los que se conectan a Internet desde su
hogar, como aquellos que lo hacen desde otros espacios.
El estudio de los factores potenciales para la actuación
positiva en ambientes de enseñanza y aprendizaje mediados
por Internet, que fueran planteados en ´Objetivos´, revela que
los participantes presentan características alentadoras para su
participación en dicho tipo de ambientes. Tanto en hábitos y
habilidades de aprendizaje autorregulado, como en
motivación, autoeficacia y actitudes, los valores encontrados
nos hablan de un segmento estudiantil con características
prometedoras. Sin embargo, desde el punto de vista práctico
aparece una limitación; según muestra la Tabla 7, el 37.2 %
de los participantes debe trasladarse a espacios alejados del
hogar para conectarse a Internet; esto constituye una clara
desventaja, en la medida que puede dificultar seriamente las
posibilidades del sujeto para organizar libremente su
ambiente de estudio, factor importante para la autorregulación
de su aprendizaje. En breve síntesis, a) desde el punto de vista
de las características personales de los estudiantes
encuestados, las posibilidades de éxito, al menos moderado,
en actividades de enseñanza y aprendizaje mediadas por la
web, son ciertas; b) desde el punto de vista operativo, la falta
de universalidad en el acceso a Internet hace que tales
actividades no puedan salir de la categoría de ´optativas´. Por
último, no está de más recordar que este estudio se llevó a
cabo con aspirantes a ingresar a una facultad de ciencias; tales
estudiantes suelen ser portadores de intereses, inclinaciones, y
repertorio de lecturas y actividades previas, que no
necesariamente son compartidos por aquellos que eligen otras
ramas del conocimiento o, inclusive, no continuar estudiando.
De ello se sigue que, si se puede extraer alguna conclusión,
146
provisoria por cierto, ella no debería extenderse más allá de
contextos afines o semejantes al de este trabajo.
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Chile: Universidad de Chile.
148
Testes de usabilidade com prototipação em papel: validação
de ferramenta de AVA acessível a PNEs
Lourenço de Oliveira Basso
NIEE –UFRGS
Brasil
[email protected]
Jean Felipe Patikowski
Cheiran
NIEE –UFRGS
Brasil
[email protected]
ABSTRACT
The development of software that is considered adequate to
the requirements of usability and accessibility for people with
special needs (PSNs) has contributed to an increasingly
evident social demand. This paper presents observations
made during interactions with PSNs using paper prototyping
techniques which simulate the interfaces of a tool for building
multimedia documents. We have proven in this study the
contributions arising from the use of these techniques to test
the usability of the tool, as well as its limitations.
RESUMO
O desenvolvimento de softwares que sejam considerados
adequados a requisitos de usabilidade e de acessibilidade para
pessoas com necessidades especiais (PNEs) vem atendendo a
uma demanda social cada vez mais evidente. O presente
artigo expõe observações realizadas durante as interações de
PNEs com técnicas de prototipação em papel, as quais
simulam as interfaces de uma ferramenta para construção de
documentos multimídias. Os resultados mostram as
contribuições e limitações do uso dessas técnicas para testar a
usabilidade da ferramenta.
KEYWORDS
Usabilidade, acessibilidade, prototipação em papel.
INTRODUÇÃO
O crescimento exponencial da Internet fez com que
proliferassem sistemas de interação, comunicação e
colaboração, formando uma rede mundial de computadores
onde é desenvolvida a maior parte das atividades econômicas,
políticas, sociais, educacionais e culturais do mundo, a ponto
de percebermos que “de fato, ser excluído dessas redes é
sofrer uma das formas mais danosas de exclusão em nossa
economia e em nossa cultura” [2]. Para Tim Berners-Lee,
diretor da W3C e criador da WWW, “o poder da Web é a sua
universalidade. O acesso por todos independentemente de ter
ou não algum tipo de deficiência é um aspecto essencial”
[20].
Focalizando a Educação e o risco crescente da infoexclusão, o
grupo de pesquisa do Núcleo de Informática na Educação
Especial (NIEE) da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), vem desenvolvendo estudos e experiências
sobre interfaces, concretizados pela construção do AVA
Eduquito, como um modelo para inclusão sócio-digital de
Lucila Maria Costi
Santarosa
NIEE –UFRGS
Brasil
[email protected]
pessoas com necessidades especiais (PNEs). O Eduquito se
caracteriza como um ambiente virtual que favorece a
interação/comunicação, incluindo ferramentas para atuação
autônoma e oferecendo recursos para a aprendizagem
individual e coletiva. De um lado, a interface, na dimensão
tecnológica, foi projetada em sintonia com os princípios de
acessibilidade e de design universal e, de outro lado, na
dimensão pedagógica, supera o “instrucionismo” e ratifica
projetos de aprendizagem como fio condutor do processo de
desenvolvimento para a diversidade humana.
Neste sentido, o Eduquito foi idealizado para operar como um
espaço interativo, aberto, apoiado na concepção
epistemológica socio-interacionista, diferenciando-se de
outros ambientes digitais/virtuais de aprendizagem por
respeitar as especificidades sensoriais, motoras e cognitivas
de PNEs e por impulsionar uma ação pedagógica que coloca
o sujeito aprendiz no centro do processo educativo apoiado
pela Tecnologia Assistiva (TA), inserida como recursos
necessários para o atendimento à diversidade.
A interface diferenciada do Eduquito disponibilizou recursos
para potencializar processos de inclusão construindo
ferramentas que contemplam perspectivas de aprendizagem;
de desenvolvimento; de construção de conhecimento; de
incentivo à exploração e à descoberta; de interação e
comunicação;
de
trocas/colaboração/cooperação;
de
aprendizagem autônoma; de conversação dialógica síncrona e
assíncrona; de privilegiar processos mentais superiores; de
construção conjunta; de inclusão digital, social e de
convivência, entre outros.
A concepção de ambientes que articulem diferentes sujeitos
como produtores, capazes de gerar conteúdos que
possibilitem modificar a realidade que os cercam, abre
espaços para a inclusão social. Ser autor, produtor na rede, é
também estar inserido na cibercultura, onde a cada dia
surgem novas formas de se trocar e construir conhecimentos,
relacionamentos e sociabilidades que potencializam o
desenvolvimento da inteligência coletiva com a participação
de todos. Potencializar a construção desses processos
possibilita a construção de lugares e territórios onde se
aprende, coletivamente, a conviver com outras formas de
pensar, de ser e de agir.
Na busca pela consolidação de propostas de tecnologias que
favoreçam este processo de inclusão, focalizamos neste
trabalho um estudo realizado com o intuito de detectar
problemas de usabilidade durante o desenvolvimento de uma
ferramenta, a qual é projetada para minimizar a carência de
Oliveira, L., Patikowski, J., Costi, L. (2009). Testes de usabilidade com prototipação
em papel: validação de ferramenta de AVA acessível a PNEs. En J. Sánchez (Ed.):
Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 149 – 156, Santiago de
Chile.
149
opções de tecnologias acessíveis para construção coletiva de
textos ou documentos multimídia. Essa ferramenta,
denominada Oficina de Multimídia, permite agregar recursos
que abrem espaço para construções coletivas.
IHC, acessibilidade e usabilidade para PNEs
O ser humano vive cercado de dispositivos e sistemas
informatizados com os quais interage diariamente para obter
suporte em suas atividades. Buscando estudar as
características dessa interação, surgiu em meados da década
de 80 a área interdisciplinar da Interação HumanoComputador que, segundo Rocha e Baranauskas [13], pode
ser conceituada como "a disciplina relativa ao design,
avaliação e implementação de sistemas computacionais
interativos para uso humano e aos fenômenos que os cercam".
A partir desse foco, surgiram diversas outras subáreas com
objetivos mais específicos. Dentre elas podemos citar a
usabilidade - termo que, de acordo com Pimenta [11],
significa a "qualidade de uso" ou o grau de adequação entre
características (físicas e cognitivas) dos usuários e
características da interação com o sistema - e a acessibilidade
- que significa, segundo WAI [20], que pessoas com
deficiências podem perceber, entender, navegar e interagir
com um sistema - como aspectos intimamente relacionados.
A usabilidade, mais especificamente, é um atributo de
qualidade que pode ser definido, conforme Nielsen [10], por
componentes como facilidade de aprendizado e nível de
satisfação. De forma similar, para Preece, Rogers e Sharp
[12], usabilidade é vista como a garantia de que produtos
interativos são fáceis de aprender, eficazes de usar e
agradáveis da perspectiva de usuário. Observando a
importância desses componentes, de acordo com Nielsen [8],
os investimentos em usabilidade não são apenas necessários
para satisfazer às expectativas dos usuários, mas se
apresentam importantes também para garantir o sucesso de
uso de um produto ou serviço.
A acessibilidade, por sua vez, além de sua obrigatoriedade
legal, trata da valorização humana no processo de não
exclusão das pessoas com deficiência, visto que é considerada
“sinônimo de aproximação, um meio de disponibilizar a cada
usuário interfaces que respeitem suas necessidades especiais e
preferências, e de potencializar a construção de um projeto
emancipatório que traga em sua essência a ruptura com um
modelo de sociedade que fixa limite, subordina e exclui
grupos de homens e mulheres dos coletivos inteligentes” [3].
Embora, segundo Thatcher et al [17], a web tenha sido
explicitamente projetada para ser usada sem um mouse e sem
uma visualização gráfica quando necessário, é comum o
pensamento que a adoção de acessibilidade afete a
atratividade de um site para os visitantes sem deficiências.
Isso leva à criação de uma web que nem sempre permite a
usuários com deficiência acessar, perceber, operar e entender
seus conteúdos. Thatcher et al afirmam que “[...]
acessibilidade, enfaticamente, não se trata de trazer cada
página web para o mais baixo denominador comum. Não é o
abandono da marca, da beleza, da criatividade, da paixão ou
da alma. Muito pelo contrário, é a preservação de tudo isso
enquanto, simultaneamente, maximiza-se o número de
pessoas convidadas a experimentá-los” [17, p.XXXIX]
[tradução nossa].
A despeito da frequência de criação de sistemas que ignorem
igualmente princípios básicos de usabilidade e acessibilidade,
não são incomuns sistemas que priorizem de forma absoluta
um desses aspectos. Henry [5] descreve uma distinção inicial
sobre duas categorias de problemas: problemas de usabilidade
causam impactos em todos os usuários, a despeito de suas
habilidades; e problemas de acessibilidade reduzem ou
prejudicam o acesso de pessoas com deficiência a um
produto. Além disso, o autor aponta uma intersecção
interessante de "acessibilidade usável", ou seja, quão usáveis
são as soluções de acessibilidade técnica adotadas, para ser
avaliada. A partir da integração necessária entre esses dois
aspectos - usabilidade e acessibilidade - e dos fatores que os
cercam, trabalhamos na proposta da ferramenta descrita a
seguir.
Oficina Multimídia: Editor de Documentos Multimídia
Acessível
Apresentamos aqui a proposta de uma ferramenta, em fase
final de desenvolvimento, que visa reduzir a carência de
opções de tecnologias acessíveis para criação de documentos
multimídias coletiva ou individualmente. A referida
ferramenta tem como objetivo propiciar a interação de PNEs,
abrindo espaço para o estabelecimento de quadros de
cooperação/colaboração no processo de escrita. Busca-se, por
meio da utilização deste recurso dentro do contexto do AVA
Eduquito, oferecer um espaço para a produção multimídia
visando o desenvolvimento sócio-cognitivo destes indivíduos,
bem como sua inclusão digital e social [15].
Este tipo de ferramenta apresenta-se como recurso com
enorme potencial para explorar o desenvolvimento de
indivíduos envolvidos em processos de aprendizagem, uma
vez que possibilita o trabalho em grupo, estimulando a
criatividade e a capacidade de abstração. Todas essas
características são importantíssimas para o desenvolvimento
de qualquer indivíduo, mas apresentam um papel ainda mais
fundamental para PNEs [19]. Através da redução de
obstáculos e de diferenças de oportunidades para PNEs,
busca-se concentrar a atenção não nas deficiências, mas sim
nas suas habilidades, as quais podem “formar a base para o
desenvolvimento de suas capacidades integrais” [18, p. 34].
Santarosa e Basso [15] destacam características da ferramenta
Oficina Multimídia que podem vir a contribuir no processo de
desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais ao
apoiar a produção escrita individual e coletiva dos projetos
realizados dentro do contexto do ADA/AVA Eduquito. A
flexibilidade é um dos pontos de destaque focalizado pela
agregação dessa ferramenta ao permitir que o processo de
criação dos documentos contemple diferentes formatos:
textos, imagens, vídeos ou áudios. Os elementos criados nas
diferentes mídias poderão ser distribuídos livremente no
espaço destinado à criação, permitindo a produção de
diferentes formatos de expressão e comunicação: revista,
jornal ou mesmo histórias em quadrinhos. Essa flexibilidade
impulsionará e qualificará o processo a construção da escrita
de pessoas com necessidades especiais, na medida em que
150
oportuniza diferentes formas simbólicas de construção e
comunicação. O letramento, isto é, o uso social da leitura e da
escrita, tornar-se-á, com a Oficina Multimídia, um processo
mais significativo, atraente e prazeroso. Resultados do estudo
realizado por Boiaski [1] com sujeitos com transtorno no
desenvolvimento evidenciam esses aspectos.
A colaboração e a cooperação também são potencializadas
por meio desse recurso, visto que a possibilidade de
realização de trabalhos de forma coletiva oportuniza reflexões
conjuntas entre os participantes, permitindo a interação entre
sujeitos com pontos de vista divergentes.
A possibilidade de constante desenvolvimento e ampliação da
base de recursos em diferentes linguagens – texto, imagem,
áudio e vídeo – através das contribuições dos participantes, e
a viabilidade da reutilização de documentos (ou de mídias,
separadamente) para criação de novas versões desses,
atendem a dois requisitos muito importantes: a
expansibilidade e o reuso, respectivamente. Por meio destas
características, os sujeitos participantes dos projetos poderão
sentir-se valorizados ao perceber que suas contribuições
agregam maior valor aos recursos disponíveis no ambiente e
podem ser reutilizadas por outros participantes.
Por fim, e de igual importância, foi dado destaque, ao longo
de todo o processo de modelagem e de implementação da
Oficina Multimídia, a preocupação com as questões
relacionadas à acessibilidade. Além de todo seu
desenvolvimento ser alicerçado nas recomendações propostas
pela WAI-W3C, a equipe responsável pelo seu projeto teve
especial preocupação em oferecer formas alternativas para
uso deste recurso por pessoas com algum tipo de necessidade
especial. Essa preocupação se concretiza na possibilidade de
interação com os recursos da ferramenta por usuários que
utilizam apenas o teclado, mesmo nas ações que envolvem
disposição espacial de elementos, o que permite seu uso por
indivíduos com dificuldades motoras ou deficiência visual.
Foi priorizado o uso de termos e expressões simplificadas a
fim de evitar dificuldades para pessoas que não tenham o
português (ou demais idiomas oferecidos na ferramenta)
como sua língua materna, como é o caso de indivíduos
surdos. A utilização de ícones e a tentativa de simplificação
máxima das interfaces e da navegabilidade na ferramenta
também foram projetadas para evitar a criação de uma
sobrecarga cognitiva aos seus usuários. No entanto, uma real
análise dos resultados obtidos por meio destas ações tomadas
no decorrer do desenvolvimento do software só poderia ser
obtida pela realização de avaliações da usabilidade. Neste
sentido, algumas propostas de técnicas de avaliação de
usabilidade serão apresentadas no capítulo seguinte.
METODOLOGIA
O foco dessa pesquisa foi a aplicação da prototipação em
papel [16] para avaliação de problemas de usabilidade e, de
certa forma, de acessibilidade na ferramenta desenvolvida. O
objetivo desse método é criar, de forma ágil e barata, versões
de interface do projeto para que sejam avaliadas e testadas
diversas alternativas sem custos de implementação. Além
disso, como a aplicação da prototipação em papel não requer
habilidades técnicas específicas, essa técnica pode ser adotada
por grupos multidisciplinares (como é a proposta do núcleo
de pesquisa no qual foi adotado) sem grande ônus. Segundo
sua autora, a prototipação em papel pode ser definida como
"[...] uma variação do teste de usabilidade onde usuários
representativos realizam tarefas realísticas interagindo com
uma versão em papel da interface que é manipulada por uma
pessoa que 'simula o computador', a qual não explica como a
interface funciona." [16] [tradução nossa].
Na avaliação da usabilidade da ferramenta, foram escolhidas
duas metodologias: inspeção de usabilidade [7] e teste de
usabilidade
com usuários
[14].
Esses
métodos,
complementares entre si segundo Nielsen [7], garantem uma
boa cobertura dos problemas de usabilidade (tanto menores,
quanto maiores), tendo em vista a utilização de especialistas e
a participação de usuários do sistema - fundamental conforme
Rocha e Baranauskas [13]. A escolha desses métodos também
se justifica pela dificuldade na adoção de estratégias de
avaliação mais teóricas, como PUMs ou percurso cognitivo,
quando pessoas com deficiência mental participam dos testes
de usabilidade. Segundo Lewis [6], métodos que se
fundamentam no modelo cognitivo padrão do usuário para
avaliarem como eles reagem em situações de avaliação de
IHC não são adequados para uso com pessoas com
deficiência mental, já que há grande diversidade de seus
potenciais.
Aplicação da prototipação em papel com PNEs
Utilizou-se então o conjunto de heurísticas de usabilidade
(visibilidade do estado do sistema, compatibilidade entre o
sistema e o mundo real, controle do usuário e liberdade,
consistência e padrões, prevenção de erros, reconhecimento
em vez de lembrar – recall –, flexibilidade e eficiência de uso,
estética e design minimalista, ajudar o usuário a reconhecer,
diagnosticar e corrigir erros, e ajuda e documentação)
proposto por Nielsen [7] para inspeção heurística do protótipo
em papel e para guiar seu refinamento. Essa técnica, além de
ser um elemento básico, simples e barato de engenharia de
usabilidade, permite não fundamentar o estudo apenas nos
dados coletados a partir do uso das ferramentas pelos sujeitos.
A partir da proposta do projeto e da coleção de dados obtida
no processo de engenharia de requisitos, foi criado o
protótipo em papel inicial. Esse protótipo compreendeu todas
as funcionalidades previstas para o sistema e foi criado com
materiais simples descritos por Snyder [16] - caneta,
canetinhas coloridas, tesoura, folhas de papel, fita crepe e fita
adesiva transparente. Além disso, esse protótipo em papel foi
concebido com as cores e o leiaute esperados para a
ferramenta de forma a torná-lo mais fidedigno à sua versão
final. A estrutura das telas do sistema era composta por
pedaços de papel menores (elementos da ferramenta como
menus, botões, áreas de texto e outros) que eram montados
conforme o contexto e ações do usuário no ambiente. Áreas
de entrada de texto eram cobertas com fita adesiva
transparente que, por sua vez, recebiam fita adesiva branca
por cima, sendo que sobre essas os usuários podiam escrever.
A Figura 1 apresenta parte do conjunto de materiais e
protótipos utilizados nos testes com os usuários.
151
um centro de inclusão de pessoas com necessidades
especiais e já havia participado de pesquisas anteriores
vinculadas ao NIEE. Tem o seu próprio computador e faz
uso freqüente dele. Demonstrou muito interesse em
participar da pesquisa, tendo em vista sua vontade de
contribuir e seu vínculo com a equipe do núcleo de
pesquisas.
Contexto da pesquisa
Figura 1. Alguns protótipos e materiais utilizados
Sujeitos selecionados
Para essa pesquisa, buscamos selecionar sujeitos com
necessidades especiais relevantes para validação da técnica e
para detecção de problemas de usabilidade, assim como um
sujeito como grupo de controle sem necessidades especiais
relacionadas à aplicação da metodologia. Escolhemos então
três sujeitos para participar do estudo - número de sujeitos
que, segundo Nielsen [9], detecta em torno de 60% dos
problemas de usabilidade em um sistema. O perfil destes três
sujeitos segue abaixo.
ƒ Sujeito L: L tem 9 anos e sofre de má formação por
possível Síndrome de Hanhart – agenesia de Membros
Inferiores (MII) e agenesia Membro Superior Direito
(MSD) – mal formação Membro Superior Esquerdo
(MSE) com presença de úmero, cotovelo rígido, mão
malformada com presença de 2 raios com sindostilia. Tem
mobilidade de tronco, sem deformidades na coluna. É
estudante da 3ª série de uma escola comum municipal e
faz uso de uma cadeira de rodas motorizada. L já havia
participado de uma pesquisa anteriormente desenvolvida
pelo NIEE e demonstrou interesse em participar de novos
trabalhos, o que motivou a equipe a convidá-lo a
participar da presente pesquisa.
ƒ Sujeito LM: LM tem 11 anos, apresenta quadros de
hiperatividade e dificuldades de aprendizagem, decorrente
da síndrome do "feto alcoólico" (devido à utilização de
drogas pela mãe durante a gestação). O sujeito atualmente
frequenta a 4ª série do ensino fundamental e também já
havia participado anteriormente de pesquisas ligadas ao
NIEE. Caracteriza-se como um sujeito com alfabetização
digital e que possui seu próprio computador. É bastante
comunicativo e demonstrou muita vontade em participar
das pesquisas do núcleo.
ƒ Sujeito SM: SM tem Síndrome de Down, possui 22 anos
e sempre estudou em escolas comuns. Concluiu o curso
Técnico em Informática. Estagiou em um órgão público
durante dois anos e atualmente é funcionário contratado
de uma instituição de ensino superior privada. Ele
participa de diversas atividades no decorrer da semana em
As interações com os sujeitos foram desenvolvidas dentro do
NIEE da UFRGS, onde tivemos duas etapas: interações
iniciais com protótipos em papel e uma interação final usando
o computador para testar o sistema já desenvolvido.
A reunião do sujeito com dois dos pesquisadores era realizada
em uma sala do núcleo, usando uma mesa para disponibilizar
o protótipo e uma mesa auxiliar onde eram mantidas as
demais interfaces que eram usadas no decorrer da interação.
Um dos pesquisadores era responsável pela apresentação das
interfaces na medida em que o usuário interagia com o
sistema, enquanto o outro pesquisador registrava observações
referentes às ações do sujeito e aos problemas encontrados
neste processo.
Para auxiliar na observação da interação e na coleta dos
dados, todas as sessões com os sujeitos foram gravadas e
posteriormente revisadas para detectar novos aspectos da
interação.
No decorrer do período de 2 meses e meio foram realizadas 5
interações da primeira etapa: duas com o sujeito L, duas com
o sujeito LM e uma com o sujeito SM. As sessões de
interação tinham duração média de uma hora, com uma pausa
de 10 minutos pouco antes da primeira meia hora para
realização de um lanche e evitar que o procedimento pudesse
se tornar muito cansativo.
Aplicamos uma busca exploratória levemente guiada com os
sujeitos. A utilização de uma lista de atividades fixa se
mostrou inadequada devido à presença de sujeitos com déficit
de atenção e deficiência mental, os quais tendem a apresentar
dificuldades de concentração em tarefas pré-definidas que
seguissem uma ordem explícita. As atividades realizadas
foram então norteadas por uma lista de missões a serem
seguidas (sem obrigatoriedade de ordem sequencial) e de
áreas do site a serem exploradas. Um plano de testes conforme sugerido por Rubin [14] - foi apresentado para cada
um dos participantes em sua primeira sessão, de forma
adequada à sua idade. Esse plano incluiu descrição geral da
ferramenta, explicação do uso de prototipação em papel,
apresentação da equipe e dos equipamentos utilizados,
informação das missões a serem realizadas e agradecimento
pela participação.
Nenhum protocolo de comunicação específico foi utilizado
durante os testes com os participantes, contudo foram
adotados alguns procedimentos a fim de causar o mínimo de
interferência possível em relação ao uso da ferramenta.
Diversas diretrizes para utilização de crianças em testes de
usabilidade, descritas por Hanna, Risden e Alexander [4],
foram adotadas como, por exemplo, trocar a ordem das
atividades para cada sujeito, incentivar a criança mostrando a
importância do trabalho dela, limitar as expectativas da
152
criança em relação ao ambiente e às atividades, permitir a
exploração livre inicial da ferramenta, e outros.
RESULTADOS
Tendo como base os registros realizados pelo observador no
decorrer das interações dos sujeitos com os protótipos e a
posterior análise dos vídeos destas interações, tivemos a
detecção de problemas de usabilidade que nos guiaram no
desenvolvimento de melhorias na implementação final do
sistema.
Na Figura 2, passamos a relatar problemas detectados nas
análises das duas interações realizadas com o sujeito L, bem
como as respectivas soluções propostas. Nas interações foram
realizadas tarefas tais como: criar produção, inserir imagem
na produção, realizar busca por materiais na Midiateca,
inserir texto na produção, redimensionamento e redistribuição
espacial de elementos, criar nova página em uma produção,
inserir outros autores e realizar pesquisa por produções já
existentes.
Problema detectado
Solução proposta
Interação I com sujeito L (15/01/2009)
Dificuldade de compreender Troca pelo termo “criar nova
o termo “inserir” na criação célula”, como sugestão do
de células, pois, como afirma próprio usuário.
L, “não são todas as crianças
que sabem o que é inserir”.
Dificuldade em localizar, na Utilização de um botão nas
Midiateca, o ícone que próprias imagens quando
reutiliza uma mídia na abertas e troca na ordem dos
ícones ao lado das mídias na
Oficina Multimídia.
Midiateca. Troca também do
ícone que representava a
função de reutilização1.
Dificuldade em encontrar o Associação com ícone de
botão de “adicionar ou “bonequinhos”, facilitando a
identificação pelo próprio
remover autores”.
usuário2.
Ao tentar trocar de página, Por sugestão do próprio
clicou no lugar certo, mas usuário, passou-se a utilizar
comentou que estava muito um texto de descrição da
complicado de entender que função junto à imagem.
aquele botão possibilitava a
1
Descobriu-se que L não clicava no ícone de reutilização,
pois ele se parecia com uma impressora (ele deduziu que
aquele botão seria para imprimir e por isso nem sequer
testou). A dificuldade na realização da tarefa, possivelmente
decorrente da confusão com os ícones, provocou certa
frustração no sujeito.
2
A prática com o protótipo nos levou a detectar uma
tendência dos usuários de não usarem o sistema de autoria nas
subpartes que compõem uma produção, mas apenas na
produção como um todo. Oferecendo apenas esta segunda
opção teríamos maior facilidade em algumas operações e uma
redução na quantidade de ícones de funcionalidades (a
simplificação da interface nos remete à estética e design
minimalista).
navegação para outra página.
Repetidos questionamentos
sobre o que significaria a
palavra célula.
Discussão sobre termo que
poderia substituir o conceito
de célula, mas sem chegar a
uma solução ideal.
Não
entendeu
o
que Possibilidade de utilização
significava o termo “célula de “células compostas”, ou
seja, células que poderiam
composta”.
conter conjuntos de outras
células, foi retirada da
ferramenta.
Interação II com sujeito L (20/01/2009)
Usuário não lembrava o que Destacou-se ainda mais a
era uma célula.
necessidade de troca do
termo.
Ao ser solicitada a edição de Foram unificadas as duas
conteúdo, não parecia estar funcionalidades na mesma
muito seguro da diferença operação através do link
conteúdo
ou
entre “editar conteúdo” e “editar
propriedades do objeto”.
“editar propriedades”.
Não entendeu a instrução Substituição da instrução
“Trocar por outra mídia”.
para “Trocar por outro vídeo,
som ou imagem”.
Figura 2. Análise das interações do sujeito L (problemas e
soluções).
L apresentou, no decorrer das interações, atitudes típicas
presentes em crianças com hiperatividade, demonstrando
impaciência, falta de atenção (cantava ou realizava atividades
não relacionadas à interação), ficava sonolento e realizava
cliques sem ler os conteúdos do sistema e sem tentar
compreender sua função. Para contornar o problema,
procuramos realizar interações curtas para que estas não se
tornassem muito cansativas.
Destacamos aqui que L teve facilidade na compreensão da
abstração do sistema computadorizado através dos protótipos
em papel. Este fato pôde ser comprovado quando lhe foi
explicado sobre a troca das janelas do navegador, tendo L
afirmado: “É como acontece no computador, a outra fica
aberta ali embaixo [minimizada na barra de tarefas] e quando
eu quiser trocar, é só minimizar essa janela, né?”.
O sujeito demonstrou maior facilidade da execução de ações
numa segunda interação, já apresentando certa apropriação
tecnológica da ferramenta (e do conhecimento da técnica de
prototipação) e sentindo-se muito feliz em estar propondo
“coisas novas” para o programa quando estas eram
necessárias.
Na Figura 3 temos a apresentação dos resultados das análises
feitas com base nas observações das interações do sujeito
LM. Foram realizadas as mesmas tarefas propostas a L,
adicionando apenas a presença dos materiais produzidos por
L para a visualização e reuso por LM, estimulando a ideia de
utilização coletiva da ferramenta.
153
Problema detectado
Solução proposta
Interação I com sujeito LM (21/01/2009)
Dificuldade
de Não encontramos um termo
compreensão do termo mais adequado, sendo proposta
“descrição”, presente em a utilização da ajuda do
para
fornecer
várias funcionalidades da sistema
informações detalhadas sobre o
ferramenta.
conceito.
do
texto
Na reutilização de mídias Substituição
da Midiateca, o texto alternativo por “Clique aqui
alternativo não pareceu para usar <nome_do_arquivo>
estar muito claro (“Usar na Oficina Multimídia”.
essa imagem na Oficina
Multmídia”).
Ao dar sequência à criação Substituição do termo “Criar
realizada por outro usuário, nova célula” por “Criar
pareceu estranho usar a célula”, exibindo na tela
função “Criar nova célula”, subsequente a opção “Procurar
célula na Oficina Multimídia”.
pois nada novo é criado.
Interação II com sujeito LM (23/03/2009)
Solicitada explicação sobre Problema
ainda
não
o conceito de “célula”.
solucionado nesta interação.
Usuário pediu explicação Foi dada especial atenção a
sobre “produção” quando estes conceitos na ajuda do
solicitada a criação de nova sistema e nas especificações
página (confundiu os dois dos tutoriais interativos que
estão sendo criados.
termos).
Figura 3. Análise das interações do sujeito LM (problemas e
soluções)
Notamos que o usuário LM teve menor dificuldade na
execução das atividades propostas no decorrer das suas
interações. Acreditamos que este resultado seja decorrente
das alterações já realizadas nos protótipos anteriores,
tomando como base as interações prévias. Este processo
possibilita um trabalho de progressiva evolução da interface
estudada conforme diversas propostas de modelos
evolucionários de produção de software [12]. Outro fator que
possivelmente influenciou a maior facilidade de LM se refere
ao fato do sujeito não apresentar problemas cognitivos
diagnosticados. O sujeito é caracterizado como PNEs por
apresentar má formação física, sendo que as interações
realizadas com protótipo em papel não favorecem estratégias
de simulação de navegação usando apenas teclado.
Destacamos também, sobre a interação de LM, que foi
evidente a sua empolgação com os recursos de
redimensionamento e redistribuição espacial dos conteúdos,
bem como a possibilidade de trabalhar coletivamente com
outro usuário.
Por fim, tivemos a interação única com o usuário SM, sendo
os resultados da sua análise apresentados na Figura 4.
Problema detectado
Solução proposta
Interação I com sujeito SM (27/03/2009)
Sujeito teve certa dificuldade Substituição do termo “Criar
por
“Adicionar
para entender que para inserir célula”
uma foto teria que usar a célula”.
função de criação de célula.
Após encontrar a foto Foi proposto que seja
um
texto
desejada
na
Midiateca, adicionado
demonstra certa dificuldade descritivo além do ícone
para localizar o botão para utilizado no reuso de
materiais da Midiateca.
reaproveitar a imagem.
Figura 4. Análise das interações do sujeito SM (problemas e
soluções)
Usuário não apresentou grandes dificuldades na interação
com a ferramenta e optou por fazer a criação de um anúncio
para encontrar um vocalista para sua banda. SM ficou
bastante motivado por usar o protótipo na realização da
produção de algo bem próximo à sua realidade e se dispôs a
participar de novas interações.
Durante a etapa de desenvolvimento da Oficina Multimídia,
realizamos nova interação com o usuário SM, referente à
segunda etapa desta pesquisa. Nesta interação, o sujeito
passou a usar a ferramenta já implementada no AVA
Eduquito, executando as mesmas atividades que havia
realizado no teste com o protótipo em papel. Sua exploração
possibilitou a observação de novos pontos a serem
melhorados no sistema, tais como: necessidade de desabilitar
o botão para a página anterior/seguinte quando estas não
existissem, utilização de mensagens solicitando confirmação
de exclusão de itens (usuário excluiu um item
acidentalmente), exibição de feedback sobre o sucesso da
exclusão, apresentação do objeto recém criado em uma caixa
maior para evitar cliques acidentais ao tentar redimensionar
ou reposicionar o elemento (usuário redimensionou a imagem
usando o formulário, pois ficou com receio de clicar no
excluir novamente). Esse tipo de problema (relacionado ao
controle do usuário e prevenção de erros [7]) não é detectável
na prototipação em papel devido ao controle total que o
usuário tem sobre o dispositivo apontador, ao contrário do
que ocorre no uso do computador, onde existe a possibilidade
de erros dessa natureza.
Na Figura 5 temos a apresentação de um momento de
interação de SM com o protótipo em papel da ferramenta
Oficina Multimídia.
154
Este aspecto surpreendeu a equipe de pesquisadores
positivamente, tendo que vista que, conforme destacado por
Vygotsky [19], crianças com problemas cognitivos podem
apresentar dificuldade no processo de abstração.
Por outro lado, notamos algumas limitações presentes na
utilização dos protótipos em papel, frente à sua apresentação
no computador. Dentre elas, destacamos a dificuldade
apresentada pelos usuários de identificar itens clicáveis ou
locais para inserção de textos, bem como a não detecção da
Figura 5. SM interagindo com o protótipo em papel
Problemas cujas soluções propostas pela equipe de pesquisa
não puderam ser consideradas satisfatórias voltaram a serem
percebidos. SM teve um pouco de dificuldade ao tentar inserir
um elemento na sua produção, demonstrando que o conceito
de célula ainda não estava muito claro. O termo foi
substituído, em toda ferramenta, por “objeto”, o qual parece
ser um conceito menos abstrato. O sujeito teve certa
dificuldade ao tentar usar um elemento da Midiateca, pois não
localizava o botão de reutilização. SM achou conveniente que
o ícone para esta função estivesse acompanhado por um texto
descritivo – “Ajudaria muito.”, comentou o sujeito. Passou-se
a utilizar a palavra “Reusar” associada ao ícone que
representa a funcionalidade, conforme já havia sido pensado
anteriormente e não executado até aquele momento.
Ao encerrar a atividade de utilização do sistema, foi
perguntado ao usuário o que havia achado da interação com a
ferramenta usando o computador. O sujeito deixou claro que
havia achado muito interessante e, ao ser questionado sobre a
semelhança entre a interface final da ferramenta e aquela do
protótipo em papel, afirmou que eram muito parecidas.
A Figura 6 apresenta a produção final realizada por SM na
interação com a ferramenta parcialmente desenvolvida e
integrada ao Eduquito (ainda não estavam disponíveis vídeos
e sons).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos este trabalho destacando que as análises das
interações possibilitaram a identificação de diversos
problemas de usabilidade (e de acessibilidade usável) que
puderam ser corrigidos, gerando melhorias na ferramenta
proposta antes mesmo do sistema ser desenvolvido no
computador. A opinião dos próprios usuários serviu para
auxiliar no processo de identificação de alternativas para
superar os problemas.
Também deve ser dado destaque à facilidade com que os
usuários com necessidades especiais conseguiram realizar a
abstração da ideia da utilização do papel para representar a
interface do sistema que estaria futuramente disponível no
computador, bem como do uso de seus periféricos (mão
representando o mouse e caneta representando o teclado).
Figura 6. Produção final do sujeito SM
necessidade de mais feedbacks, a qual se tornou mais
evidente no uso do sistema através do computador.
Os resultados nos levaram a crer que a aplicação da técnica
foi muito proveitosa, tendo em vista que possibilitou o
reconhecimento precoce, através do uso por um conjunto de
usuários com características muito peculiares, de problemas
que possivelmente provocariam necessidade de nova
implementação do software, justificando assim a sua adoção
em projetos futuros.
REFERÊNCIAS
[1]
Boiaski, M. T. (2007) “Estudo do processo de
desenvolvimento de escolares com transtorno do déficit
de atenção e hiperatividade na interação com ambientes
virtuais”. Porto Alegre: UFRGS, 2007. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação
155
em Educação. Faculdade de Educação. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
[2]
Castells, M. (2003). “A galáxia da internet: reflexões
sobre a Internet, os negócios e a sociedade.” Rio de
Janeiro: Jorge Zahar. 2003.
[3]
Conforto, D. & Santarosa, L. M. C. (2002)
“Acessibilidade à Web: Internet para todos.” In: Revista
de Informática na Educação - Teoria E Prática,
Pgie/Ufrgs, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 87-102, nov
2002.
[4]
Hanna, L., Risden, K. & Alexander, K. J. (1997)
“Guidelines for Usability Testing with Children.” In:
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156
La superación de la brecha digital en las escuelas rurales de
Chile
Álvaro Salinas
Departamento de Ciencias de la Computación
Centro de Investigación Avanzada en Educación
(CIAE)
Universidad de Chile
Chile
(56-2) 978-0500
[email protected]
Jaime Sánchez
Departamento de Ciencias de la Computación
Centro de Investigación Avanzada en Educación
(CIAE)
Universidad de Chile
Chile
(56-2) 978-0500
[email protected]
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
This paper analyzes the teachers’ contribution to overcome
the digital divide in Chilean rural schools. Using a
multidimensional definition of digital divide, the paper
discusses the role of the teachers in ICT learning that students
achieve in their schools. In particular, it discusses how
knowledge, expectations, access and use of ICTs on the part
of teachers are related to the knowledge that students have
about these tools. Data were collected from interviews and a
survey of teachers and students from 145 rural schools. The
results show that teachers, even if they are not the main
figures who teach the students about ICT, they generate
conditions that promote the students learning about ICT. The
data also contribute to better understand the new role that
teachers and schools are having on rural areas in terms of
social and symbolic integration.
En la actualidad existe un amplio consenso sobre la
importancia del acceso a las TICs para la construcción y
preservación de redes sociales y para una participación
significativa en la sociedad del conocimiento [3][11][15][23].
La falta de acceso a las TICs, en cambio, implica una nueva
dimensión de desigualdad social [6][21]. La tecnología en
contextos rurales es vista por muchos autores como una
oportunidad para superar las barreras del aislamiento
geográfico, ofreciendo nuevas oportunidades para la
educación y el empleo, así como acceso al conocimiento y la
comunicación con otras personas [2][28][30][13].
RESUMEN
Este trabajo analiza la contribución del profesor a la
superación de la brecha digital en las escuelas rurales en
Chile. Usando una definición multidimensional de brecha
digital, se analiza el papel del profesor en el aprendizaje de
las TICs que logran los alumnos de estas escuelas. En
particular se discute cómo el conocimiento, las expectativas,
el acceso y uso de las TICs de parte de los profesores se
relacionan con el conocimiento que los alumnos tienen de
estas herramientas. Los datos fueron obtenidos de entrevistas
y una encuesta aplicada a profesores y estudiantes de 145
escuelas rurales. Los resultados obtenidos muestran que los
profesores, incluso si no son las principales figuras que
transmiten conocimientos sobre las TICs a sus alumnos,
operan generando condiciones para que los estudiantes
aprendan a utilizar las TICs en la escuela. Los datos
contribuyen además a entender mejor el nuevo papel que los
profesores y las escuelas están teniendo en las zonas rurales
en términos de integración social y simbólica.
En términos generales, durante las dos últimas décadas las
zonas rurales en Chile han mejorado sus tasas de empleo, los
niveles de la educación, y su acceso a la vivienda,
infraestructura y servicios [27]. Sin embargo, las zonas
rurales todavía tienen problemas graves de pobreza y
deficientes resultados de aprendizaje en la escuela, lo que se
convierte en un complejo problema de la inequidad social y
educativa [20][24].
El concepto de la brecha digital surgió en la década de 1990
con el fin de describir la distribución desigual del acceso, uso
y las oportunidades que ofrecen las TICs a las sociedades y
los pueblos [22][25]. Lejos de ser un concepto ya establecido,
la brecha digital ha pasado de ser definida en términos
binarios de acceso (tener / no tener), a ser definida como un
concepto multidimensional y complejo. Esta nueva
perspectiva ha generado un vivo debate sobre los criterios
necesarios para su medición [12][29][5][8][19][27].
Varios estudios se han centrado en la identificación de los
factores que facilitan o desalientan el acceso y uso de las
TICs e Internet para determinados grupos sociales, así como
en la descripción de su distribución en toda la población y
entre diferentes regiones del mundo [6][22][12].
KEYWORDS
Escuelas rurales, brecha digital, profesores.
En el campo de la educación, Warschauer analizó los factores
que contribuyen al acceso y uso de las TICs e Internet,
Salinas, A., Sánchez, J. (2009). La superación de la Brecha Digital en las Escuelas
de Chile. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5,
pp. 157 – 164, Santiago de Chile.
157
clasificados en cuatro áreas: recursos físicos (dispositivos y la
disponibilidad de conectividad en las escuelas y
comunidades), recursos digitales (la disponibilidad y
diversidad de contenidos), recursos humanos (conocimientos
y habilidades necesarias para el uso significativo de los
computadores e Internet, que incluyen tanto la alfabetización
tradicional y un conjunto de nuevas formas de alfabetización
digital), y recursos sociales (relaciones sociales, estructuras
sociales y capital social disponibles para apoyar el uso eficaz
de las TICs en las familias, las comunidades y las
instituciones). Según Warshauer, liderazgo, visión y
"campeones" locales son cruciales para el éxito de los
proyectos de inclusión de TICs [30].
Los profesores que trabajan en las escuelas de mayores
recursos tienen mucho más acceso y más frecuente y creativa
utilización de las TICs. Participan además con mayor
frecuencia en actividades profesionales como la
comunicación en línea con otros profesores [27]. Otro estudio
aplicado en dos escuelas a finales de la década de 1990
muestra que la edad, sexo o experiencia en la enseñanza no
son factores relevantes para determinar el uso de
computadores en las prácticas docentes [8]. Cuban,
Kirkpatrick y Peck explican el uso desigual de TICs y la
estabilidad de las prácticas de instrucción centradas en el
profesor, principalmente por el contexto y la estructura
escolar, así como por el uso del tiempo y las fallas en la
tecnología. Respecto de estos últimos factores, el estudio
muestra que los profesores no tenían tiempo para preparar las
clases utilizando la tecnología, los horarios de clase no
fomentaban los cambios en las prácticas de enseñanza y la
tecnología poco confiable no facilitaba su uso en actividades
de aula [8].
Trabajos más recientes han coincidido en señalar que el uso
eficaz de las TICs está relacionado con tres dimensiones: la
motivación, el acceso y uso y las habilidades digitales. La
motivación se refiere a la voluntad de las personas a utilizar la
tecnología e incluirla en su hogar, el trabajo y la educación.
El acceso y uso incluye el acceso físico a los computadores e
Internet. Las habilidades se refieren a la capacidad de utilizar
la tecnología [27].
El objetivo de este artículo es analizar el rol que tiene la
escuela rural y particularmente sus profesores en el proceso
de superación de la brecha digital en la comunidad escolar. La
hipótesis que se analiza en este texto es que los profesores de
las escuelas rurales de Chile actúan como porteros, de tal
manera que no enseñan directamente a los estudiantes cómo
utilizar las TICs, pero cuando tienen altas expectativas,
conocimiento, acceso y uso de TICs, crean las condiciones
para la adopción de la tecnología de parte de sus alumnos.
METODOLOGÍA
Los datos y la información utilizada en este texto fueron
recopilados a través de técnicas cualitativas (entrevistas) y
cuantitativas (encuesta) aplicadas a profesores y estudiantes
durante dos meses.
La entrevista fue en profundidad. Para su aplicación se usó
una pauta general de temas que se modificaron según el
contexto y deriva de la conversación. La pauta recogía la
percepción de los actores sobre el contexto social, cultural y
escolar de las escuelas, sus expectativas respecto de Internet y
sus prácticas de uso de TICs y de medios de comunicación
tradicionales.
La encuesta fue autoaplicada, y tuvo la forma de cédula
estructurada de preguntas que apuntaban también a conocer el
contexto social, cultural y escolar de los profesores y alumnos
que respondieron, sus expectativas respecto de Internet y sus
prácticas de uso de TICs y de medios de comunicación
tradicionales.
Para validar los instrumentos se usaron jueces expertos a fin
de comprobar la formulación de las preguntas, las alternativas
de respuesta y la coherencia de los instrumentos.
Muestreo
El muestreo cuantitativo fue probabilístico y estratificado.
Los estratos se definieron proporcionalmente en función del
grado de accesibilidad de la escuela. La muestra obtenida
consistió en 145 escuelas rurales que imparten educación
básica en 5 de 15 regiones del país que concentran la mayor
cantidad de escuelas rurales.
Además, la investigación sobre la brecha digital a menudo
hace hincapié en tres ámbitos o contextos estructurales de
oportunidades a través de los cuales las personas acceden a
las TICs: el hogar, la escuela y el trabajo [1][3][8][17]. Otros
autores incluyen cibercafés y otros espacios comunitarios [7].
La unidad de muestreo fue la escuela. Considerando las
dificultades de accesibilidad, el tamaño de la muestra se
calculó mediante la aceptación de un margen de error de
6,6%, en un nivel de fiabilidad 2-sigma y con varianza
máxima (p y q = 50%).
Algunos autores han propuesto que el concepto de
“gatekeeper” o “portero” describe el mecanismo para la
regulación y el control de acceso y el uso de las TICs entre
los niños y los jóvenes [3]. Kiran Gopakumar, por ejemplo,
ha señalado que quienes trabajan en centros comunitarios de
acceso a Internet actúan como guardianes, o al menos son
intermediarios muy importantes, que facilitan el acceso y la
transferencia de conocimientos a las comunidades [18].
En cada escuela, 10 estudiantes de 6 º y 8 º año de Educación
Básica fueron seleccionados al azar, así como también dos
profesores. En las escuelas más pequeñas se obtuvieron
menos alumnos y profesores. Una vez que se aplicaron los
instrumentos, las muestras obtenidas fueron (cuadro 1):
158
Instrumento Actor
Encuesta
Entrevista
Total
de
casos
Estudiantes 1172
Profesores 198
Escuelas 145
Estudiantes 14
Profesores 14
Cuadro 1. Muestras obtenidas en la encuesta y entrevistas
La técnica cualitativa consistió en entrevistas en profundidad
aplicadas a una muestra intencional de 14 escuelas incluidas
en la muestra cuantitativa. La selección de casos operó bajo
los criterios de diversidad (grado de ruralidad de la escuela,
edad y sexo del entrevistado) y saturación de la información.
Procedimiento
Los datos fueron recogidos en terreno. Un equipo de
investigadores visitó las escuelas escogidas en la muestra para
aplicar las entrevistas y las encuestas durante un mismo día.
Previamente y cuando ello era posible, se tomó contacto
telefónico o por correo electrónico con las escuelas para
coordinar la visita.
La principal dificultad para recoger los datos fue el difícil
acceso que había para algunas escuelas. Sin embargo, en
general en todas ellas la disposición a colaborar fue excelente
y se logró completar la información en los plazos
establecidos.
Una vez que los datos cuantitativos fueron recogidos, se
construyó una base de datos de SPSS. El análisis de datos
incluyó varias etapas sucesivas, desde un análisis descriptivo
general a análisis más específicos, así como la creación de
índices, clusters y análisis multivariado.
Las entrevistas en profundidad, a su vez, fueron transcritas
literalmente y sometidas a un análisis categorial simple.
Análisis de datos
El acceso, conocimiento y expectativas de los profesores se
midió a través del uso de diferentes variables e indicadores.
El conocimiento fue medido a través del reporte que los
mismos actores hacen de su manejo de herramientas de
productividad estándar y de comunicación (correo
electrónico, Internet, procesador de textos y hojas de cálculo).
Un índice fue creado a partir de estas variables, sumando los
puntos obtenidos por los encuestados para cada ítem por
separado. A cada variable que compone el índice se le asignó
una puntuación de 0 a 4 puntos, de manera que 4 puntos
representan una más alta percepción de conocimiento.
La dimensión de acceso y uso se midió preguntando a los
profesores sobre el lugar y la frecuencia de su uso del
computador, del correo electrónico y de Internet. Así como en
la dimensión de conocimiento, el índice de acceso y uso fue
creado sumando los valores obtenidos para cada variable, de
tal manera que 0 corresponde a un menor acceso y menor uso
y 4 corresponde a mayor acceso y uso.
La variable “expectativas de impacto” se midió utilizando una
escala Likert con dos sub dimensiones: las expectativas sobre
el impacto social y las expectativas sobre el impacto
educativo de Internet. Cada una de estos sub-dimensiones se
compone de distintas variables e indicadores que apuntan a
medir las expectativas que los profesores tienen sobre los
beneficios que trae Internet en sus comunidades. La sub
dimensión “expectativas de impacto social de Internet” fue
medida preguntando a los profesores por el “acceso a la
información”, esto es, si ellos creían que con Internet podrían
acceder a la información más rápido, más barato y en el
momento en que se requiere; preguntando por la “equidad”,
esto es, si con Internet podrían mejorar su calidad de vida y
tener igualdad de oportunidades que las grandes ciudades; y
preguntando por el “reconocimiento social”, esto es, si
Internet podría proveerles de oportunidades para relacionarse
con gente de otras comunidades, si la propia comunidad
podría ser conocida por otra gente y si con Internet podrían
ser “alguien” en la vida moderna. La sub dimensión
“expectativas de impacto educacional de Internet” fue medida
a través de tres variables. La primera de ellas es “condiciones
de aprendizaje”, que consultaba si los profesores creían que
Internet podría incrementar la motivación y autoestima de los
alumnos y mejorar la relación pedagógica profesor/alumno.
La segunda variable es “resultados educativos”, que
consultaba sobre la percepción de los profesores sobre el
impacto de Internet en el desarrollo de competencias, en el
aprendizaje de contenidos y en resultados en test
estandarizados. La tercera variable es “recursos para el
aprendizaje”, que consultaba sobre la percepción del impacto
de Internet en el acceso a información para preparar clases,
para integrar las TICs al curriculum y para cambiar las
prácticas pedagógicas. Cada ítem fue ponderado con el
mismo peso en la construcción del índice, y sus valores
oscilan entre 0 y 4, siendo 4 el puntaje que expresa una
percepción entre los profesores de mayor impacto.
Con el fin de resumir la información obtenida, se calculó un
índice que resume las tres dimensiones principales analizadas:
el conocimiento, acceso y expectativas. Este índice se llama
"condiciones para la apropiación de la tecnología", y fue
creado calculando el promedio de los valores obtenidos para
cada una de las dimensiones. Los valores obtenidos para el
índice oscilaron entre 2,4 y 4 puntos, con un alfa de Cronbach
de 0,786.
RESULTADOS
El entorno socio-familiar de las escuelas rurales se caracteriza
por una alta vulnerabilidad económica y por la escasez de
recursos culturales en las familias. Las entrevistas en
profundidad aplicadas durante la investigación revelaron que
en muchas comunidades las familias dependen de la pesca, la
minería y la agricultura de subsistencia o se dedican a labores
159
agrícolas temporales. La mayoría de las madres de los
estudiantes eran dueñas de casa.
100
En términos de capital cultural de las familias de los alumnos,
las entrevistas mostraron un panorama en el que los padres
tenían, en general, una educación secundaria incompleta y en
algunos casos se encontraron padres analfabetos. La encuesta
ratificó estos datos, mostrando que la mayoría de los padres
tenían un bajo nivel de educación. El 59% de los padres y el
62% de las madres nunca habían ido a la escuela o sólo
habían asistido a educación básica.
A los estudiantes se les preguntó en la encuesta sobre el lugar
donde tienen acceso y usan diferentes fuentes de
comunicación, Internet y computadores. Dos son los espacios
más importantes para el acceso y uso de estas fuentes y
herramientas: la casa y la escuela.
El hogar es el espacio privilegiado de acceso a la radio,
televisión y teléfonos celulares. Este acceso a la televisión y
la radio en el hogar no es particularmente sorprendente dada
la alta penetración de estas tecnologías en los hogares desde
hace ya varias décadas. Lo más interesante es el acceso a
teléfonos celulares: la mayoría de los estudiantes rurales
utiliza este dispositivo (84%). El teléfono fijo en casa tiene
una presencia de sólo el 14% (ver figura 1).
100
71,4
12,2
Computador
Internet
10
76,1
Internet
14,1
Tel. fijo
2,3
16,4
83,6
Celular
20
Computador
89,7
40
TV
60
92,9
%
%
Radio
80
Hogar
Computador
Internet
0
80
%
60
%
40
54,8
20
34,2
28,7
8,9
Otr os
Por sí mismos
Profesores
0
Amigos
Figura 2. ¿Con quién aprendieron los alumnos a usar Internet?
Estos datos muestran que en Chile la escuela se está
convirtiendo en un centro para la difusión de tecnología en las
comunidades rurales. La escuela opera fuertemente
facilitando el acceso a Internet donde actualmente no existe.
Sin embargo, el profesor no parece ser un agente fundamental
de socialización, dada su baja participación en la
socialización de los alumnos en TICs. En lo que sigue se
examina esta aparente paradoja, donde la escuela aparece
como un espacio de acceso a la tecnología, pero el profesor
parece jugar un papel menor en este proceso.
Acceso y uso de Internet entre los profesores
Aunque los medios de comunicación tradicionales mantienen
una presencia masiva entre los profesores, la distancia que los
separa del computador y de Internet es menor que en el caso
de los estudiantes (ver figura 3). En la escuela, el 73% de los
maestros tienen acceso a un computador (el mismo porcentaje
que en la casa), mientras que el 68% tiene acceso a Internet.
Otros espacios, como los cibercafés, tienen una menor
contribución al acceso de los profesores.
100
80
Escuela Cibercafe
Cuando se consultó a los alumnos en la encuesta quién les
había enseñado a usar Internet, el 55% respondió que "sus
amigos" (véase la figura 2), mientras que el 34% dijo que
"otros" (hermanos, monitores de talleres), el 29% dijo que
aprendió por sí mismo y sólo el 9% dijo que habían aprendido
de sus profesores.
Hogar
20,7
10,6
Computador
67,7
Internet
Internet
Tel. fijo
0
Internet
72,7
72,7
Computador
Computador
81,8
Celular
31,8
87,9
TV
20
Si la casa es el lugar para el acceso a los medios de
comunicación tradicionales, la escuela es el lugar para el
computador e Internet. En efecto, en la escuela el 76% de los
estudiantes usan Internet y el 71% usan el computador. El
cibercafé tiene una contribución más bien marginal al acceso.
53,5
90,4
40
Radio
%
60
Figura 1. Acceso de alumnos a distintos medios de comunicación,
a Internet y computadores
Escuela Cibercafe
Figura 3. Acceso de profesores a distintos medios de
comunicación, a Internet y computadores
En la encuesta los profesores manifestaron además tener una
alta frecuencia de uso. Según el índice de acceso, la mayoría
de ellos (41%) tuvo una alta frecuencia de acceso a las
diferentes herramientas TICs (cada día o casi cada día), y el
160
Expectativas de los profesores
educativo y social de las TICs
sobre
el
impacto
La Figura 4 muestra las puntuaciones obtenidas en la encuesta
teniendo en cuenta las tres sub dimensiones en las que los
profesores piensan que las TICs tendrían un impacto en el
ámbito social: el acceso a la información, el reconocimiento
de la comunidad y la equidad.
Como puede verse en la figura 4, los resultados indican una
mayor inclinación a estar de acuerdo o muy de acuerdo con el
impacto que se indica (superior a 3,3 puntos en una escala de
0 a 4 puntos). La sub dimensión en la que los docentes
perciben el mayor impacto es en el acceso a la información
(3,54 puntos), seguida de reconocimiento (3,308 puntos) y de
equidad (3,301 puntos).
El conocimiento sobre las TICs entre los profesores
La tercera dimensión es el conocimiento que los profesores
tienen acerca de las herramientas informáticas. Pedimos a los
maestros calificar su nivel de conocimientos en 4 de
herramientas estándar: procesador de textos, hoja de cálculo,
navegador de Internet y correo electrónico. La figura 6 se
indica que la mayoría de los profesores se clasifica en la
categoría de conocimientos “suficiente” (57%), mientras un
27% se clasifica en la categoría de conocimiento alto. Sólo un
13% declara un conocimiento bajo o mínimo.
100,0
80,0
60,0
%
38% dijeron que tenían un acceso suficiente (2 ó 3 veces a la
semana). Sólo el 17% tenía un bajo o mínimo acceso (menos
de una vez por semana).
40,0
56 ,6
20,0
11 ,6
27 ,3
1,0
0,0
Mínimo
Bajo
Suficiente
Alto
4
Figura 6. Percepción de nivel de conocimiento de uso de
herramientas TICs estándar
puntaje
3
2
3,301
3,308
3,542
1
0
Equidad
Reconocimiento Acceso a la info
social
Figura 4. Expectativas de los profesores sobre el impacto social de
Internet
La figura 5 muestra las expectativas que tienen los profesores
sobre el impacto de Internet en tres sub dimensiones del
ámbito educativo: condiciones de aprendizaje, recursos para
la enseñanza y resultados educativos. El gráfico muestra que
los profesores perciben altos impactos de Internet en las tres
sub dimensiones analizadas (sobre 3,47 puntos). La sub
dimensión en la que los profesores perciben mayor impacto es
en la disponibilidad de recursos para enseñar (3,68 puntos).
4
Condiciones de apropiación de tecnología
A partir de los datos obtenidos de los profesores, se construyó
un índice que resume los datos obtenidos para el
conocimiento, acceso y expectativas de los profesores
respecto de Internet y el computador. Ese índice fue asignado
a cada alumno de la escuela donde trabajan los profesores
encuestados.
La correlación entre los puntajes obtenidos para las
condiciones de apropiación de tecnología y el conocimiento
que los estudiantes tienen de herramientas básicas se muestra
en el cuadro 2. En él, se aprecia que el índice de condiciones
de apropiación de tecnología se correlaciona de manera
significativa con el conocimiento que manifiestan los
estudiantes de algunos aspectos del uso de TICs. Este índice
tiene una correlación significativa, aunque débil, con el
conocimiento que expresan los alumnos sobre procesador de
textos (r = 0,131, p = 0,001) e Internet (r = 0,157, p <0,01),
pero no se correlacionó significativamente con el correo
electrónico ( r = 0,05, p = 0,228) ni con hojas de cálculo (r =
0,042, p = 0,307).
puntaje
3
2
3,476
3,481
3,683
Condiciones
de aprendizaje
Resultados
educativos
Recursos de
enseñanza
1
0
Figura 5. Expectativas de los profesores sobre el impacto
educativo de Internet
161
Conocimiento de
hoja de cálculo
Conocimiento de
procesador de textos
Conocimiento de
correo electrónico
Conocimiento de
Internet
Condiciones
de Correlación de 0,157 0,050 0,131 0,042
apropiación
de Pearson
tecnología en la escuela Sig.
0,000 0,228 0,001 0,307
de
(2-colas)
N
608
585
586
580
Conocimiento
de Correlación de
0,383 0,241 0,247
Internet
Pearson
Sig. (2-colas)
0,000 0,000 0,000
N
895
900
891
Conocimiento de correo Correlación de
0,226 0,254
electrónico
Pearson
Sig. (2-colas)
0,000 0,000
N
885
882
Conocimiento
de Correlación de
0,368
procesador de textos
Pearson
Sig. (2-colas)
0,000
N
883
Cuadro 2: Correlación entre las condiciones para la apropiación
de la tecnología y los conocimientos en herramientas de
productividad y de Internet entre los estudiantes
para que los computadores funcionen mejor en las escuelas, al
tiempo que estimularía a sus alumnos a utilizarlos y crearía
un entorno propicio al uso de tecnología entre sus alumnos.
Los conocimientos, las expectativas y el uso de las TICs entre
los profesores serían condiciones importantes para la
promoción de las escuelas como centros de difusión de
tecnología en las comunidades rurales. Una gran parte de las
innovaciones tecnológicas relacionadas con la informática e
Internet que no están disponibles en casa ni en otros espacios
comunitarios, pero sí lo están en las escuelas.
Sin embargo, el papel del profesor como portero no es
suficiente para producir un impacto más relevante de las TICs
en el aprendizaje de los alumnos. Siguiendo a Sandholtz,
Ringstaff, y Dwyer [26], este papel parece ser importante sólo
en las primeras etapas de integración de las TICs en las
escuelas. Es necesario ampliar y profundizar el papel del
profesor con el fin de introducir los computadores e Internet
en sus prácticas de enseñanza. Paralelamente a este proceso
más complejo y largo, podría ser interesante el promover
espacios donde los profesores, operando como porteros,
generen condiciones para un uso más bien autónomo entre los
estudiantes. Si el conocimiento y la práctica con TICs se
desarrollan en las comunidades rurales, las escuelas podrían
utilizar estos avances para una modalidad de formación entre
pares. En síntesis, esto implica el desarrollo de dos estrategias
complementarias: profundizar la integración de las TICs en
las prácticas de enseñanza de los profesores, y mejorar y
profundizar su papel como portero de manera de proveer de
condiciones de trabajo autónomo de los alumnos y de
formación entre pares.
CONCLUSIONES
El objetivo de este artículo es analizar el rol que tiene la
escuela rural y particularmente sus profesores en el proceso
de superación de la brecha digital en la comunidad escolar. La
hipótesis que se ha seguido en este trabajo es que los
profesores de las escuelas rurales de Chile actúan como
porteros, de manera que sus conocimientos, expectativas,
acceso y uso de los computadores e Internet contribuyen a
facilitar las condiciones para la adopción de tecnología por
parte de los estudiantes.
Los datos que hemos analizado apuntan en la dirección
indicada por la hipótesis. Los profesores, incluso si no son las
principales figuras que facilitan el aprendizaje de las TICs de
parte de sus alumnos, operan como porteros [18], generando
condiciones para que los estudiantes aprendan en la escuela a
usar las TICs, pero dejando el trabajo en manos de otras
personas (fundamentalmente los amigos de los alumnos).
Esto significa que, aunque en este ámbito los docentes no son
agentes de socialización directos, cuando tienen expectativas
altas, más conocimiento y usan las TICs con más frecuencia,
generarían las condiciones fundamentales para contribuir a
que sus estudiantes aprendan a usar la tecnología. Es muy
probable que esto sea así porque un maestro que está más
dispuesto a utilizar las TICs y que tiene un mayor grado de
dominio y uso de esta tecnología generaría las condiciones
Los datos obtenidos permiten avanzar en la identificación de
los factores más precisos para el análisis de la brecha digital.
Como se mencionó anteriormente, la dicotomía "tener / no
tener" debe ser matizada mediante el uso de otras variables
que permitan explicar y comprender mejor el problema de la
brecha digital [27]. Las dimensiones utilizadas en este trabajo
resultaron útiles para el análisis. Sin embargo, aún queda
mucho por hacer en el análisis de cada dimensión, por
ejemplo, considerando el tipo de motivación [16] que los
actores tienen, y no sólo de su grado (mayor o menor).
Además, se encontraron correlaciones débiles pero
significativas estadísticamente. Esto indica que los resultados
obtenidos, más que conclusiones definitivas, son un estímulo
para el estudio futuro de otras variables que permitan explicar
de manera más robusta el proceso.
Las comunidades rurales están muy motivadas para aprender
y utilizar las TICs. Para los profesores, Internet puede ser una
herramienta muy positiva para mejorar las condiciones de
aprendizaje, para acceder a recursos para la enseñanza y
mejorar los resultados educativos.
Pero además de las expectativas exclusivamente educativas,
los profesores (así como los padres y los alumnos, no está
demás decirlo), tienen altas expectativas en términos de
162
acceso a la información, de reconocimiento e inclusión social.
Como uno de los estudiantes entrevistados dijo, con Internet
en las comunidades rurales "no vamos a ser tan huasitos,
como a veces nos llaman".
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Esto es importante porque parece mostrar que el acceso a
Internet que proveen las escuelas va más allá de fines
puramente instrumentales para sus actores. La escuela
siempre ha desempeñado en las comunidades rurales un papel
de integración social y simbólica y ha sido un espacio de
sociabilidad. Con Internet, la escuela comenzaría a
desempeñar un nuevo papel: el de difusión de tecnología y de
acceso equitativo a las TICs no sólo para los estudiantes, sino
que para muchos de los miembros de la comunidad [25].
Esta nueva dimensión de integración social y simbólica a
través de Internet que promueven las escuelas rurales parece
ampliar lo que ellas esperan en general de la educación. Estas
expectativas ya no se limitarían al proyecto republicano
moderno de integración a la nación, formación de ciudadanía,
participación en la cultura y preparación para el trabajo
[10][14]. Con Internet la misión de la escuela incluiría nuevas
dimensiones, tales como la integración en la sociedad del
conocimiento y el reconocimiento simbólico en los espacios
de interacción creados en la web. La pregunta sobre las
transformaciones que están teniendo lugar en la escuela como
institución queda abierta. Probablemente es en los sectores
rurales donde las tensiones que acarrean estas
transformaciones en el modelo cultural de la escuela son más
evidentes, ya que es en estos sectores en los que las TICs
representan una mayor confrontación entre los patrones
culturales más tradicionales y los patrones más modernos.
AGRADECIMIENTOS
Este artículo fue financiado por la Red Enlaces del Ministerio
de Educación, Chile y por el Proyecto CIE-05 Programa
Centros de Educación PBCT-CONICYT.
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164
¿Cómo desarrollar un laboratorio virtual? Metodología de
diseño
Lely Adriana Luengas
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Colombia
[email protected]
Juan Carlos Guevara
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Colombia
[email protected]
ABSTRACT
The advent and growth of electronic devices and digital
telecommunications have accelerated the design systems
providing information about an environment. They have
become valuables tool for different applications, one of which
is education, where laboratory practice which would require
no equipment or physics materials can be conducted via
virtual worlds, resulting in minimized laboratory costs,
increased access to people and it would provide security in
the development of the practice. This document describes the
process for the design and construction of a virtual laboratory
supported in a motion capture system.
RESUMEN
La influencia de los cambios tecnológicos se puede palpar en
todos los aspectos que conciernen a la sociedad, entre ellos la
educación, ya que a medida que surgen nuevos desarrollos
científicos éstos tienen gran acogida en las herramientas
didácticas pues permiten enriquecer el proceso educativo. En
este artículo se muestra la propuesta metodológica para el
desarrollo de herramientas hardware-software que impactarán
en la estrategias de enseñanza, ayudando a desarrollar
habilidades y actitudes en los estudiantes, reforzando el
proceso de autoformación,
manejo
de tiempos,
autoevaluación, entre otros. Este instrumento se basa en las
bondades de la realidad virtual, pues se presentan laboratorios
a los cuales se acceden por medio de dispositivos de
interacción que adicionalmente permiten interactuar con el
laboratorio y sus elementos. La propuesta de este desarrollo
se realiza al interior del grupo de investigación Metis
perteneciente a la Facultad Tecnológica de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, en Bogotá, Colombia.
KEYWORDS
Educación virtual, laboratorios virtuales, realidad virtual.
INTRODUCCIÓN
Debido al desarrollo de nuevas tecnologías, nuevos software
de programación, nuevos componentes electrónicos y nuevos
servicios de telecomunicaciones, ahora es posible desarrollar
herramientas didácticas que soporten el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el entorno educativo, pues se
requiere material educativo que capture la atención de los
estudiantes y los estimule al aprendizaje, a través de
escenarios interactivos e innovativos.
Giovanni Sánchez
Universidad de San
Buenaventura
Colombia
[email protected]
Uno de esos escenarios son los laboratorios virtuales, cuyo
objetivo principal es introducir a los estudiantes en la
experimentación, resolución de problemas, deducción de
resultados e interpretación científica a través de sistemas de
3D con componentes que conforman un laboratorio virtual
visualizado en la pantalla de un computador y un dispositivo
de captura (guante, vestido, entre otros), que le permita al
estudiante interactuar con el laboratorio virtual.
Hoy día, los laboratorios virtuales están emergiendo como
llave de esta tendencia pedagógica, las herramientas
empleadas se han incrementado y adaptado en diferentes
aplicaciones y han creado diferentes actividades con
aplicación en las ciencias sociales, humanidades, artes e
ingenierías, entre otras. Sin embargo, aunque existen algunos
desarrollos actuales de este tipo de herramientas, se continúa
necesitando de desarrollos innovadores y entornos amigables
donde la comunicación y la información juegan un papel
importante.
Este artículo propone una metodología de desarrollo de
aplicaciones educativas haciendo uso de la realidad virtual,
adicional muestra los resultados de laboratorios desarrollados
siguiendo tal metodología.
EDUCACIÓN VIRTUAL
La educación virtual es, sin duda, uno de los espacios donde
se presentan los más grandes cambios haciendo uso de los
desarrollos tecnológicos. Un modelo de educación virtual
toma ventaja de un modelo estándar, pues la implementación
de tecnologías de comunicación generan servicios de valor
agregado para soportar los múltiples procesos y actividades
presentes en los ambientes de la educación, especialmente
proveyendo servicios especializados de soporte en, primero,
asuntos administrativos, tales como inscripción de
asignaturas, pago de matrícula, entre otros, es decir utilizando
los denominados Programas Aplicados a la Educación;
segundo, en procesos académicos, como cursos virtuales,
documentos de referencia, laboratorios interactivos de
simulación, etc, con programas diseñados con fines
directamente educativos y conocidos como “software
educativo”.
Este término ha sido objeto de estudio durante los últimos
años, y ha sido definido por diversos autores, entre los de
habla hispana se resaltan las definiciones “todo tipo de
programas para ordenador creados con la finalidad específica
Luengas, L., Guevara, J., Sánchez, G. (2009). Cómo desarrollar un Laboratorio Virtual?
Metodología de Diseño . En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa,
Volumen 5, pp. 165 – 170, Santiago de Chile.
165
de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar
los procesos de enseñanza y aprendizaje”[8], “todos aquellos
programas realizados con una finalidad instructiva,
formativa” [5] y “aquellos programas que permiten cumplir o
apoyar funciones educativas” [4]. Luego, se puede interpretar
el software educativo, como aquel programa informático que
se emplea como recurso didáctico, que ha sido concebido y
desarrollado bajo claros objetivos didácticos para la
generación de ambientes que favorezcan la enseñanza y el
aprendizaje.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en los
principios de pedagogía colaborativa se aplican a la
educación virtual, porque el estudiante debe tomar la
responsabilidad de una participación frecuente y activa a
través de los diferentes materiales educativos presentes en la
red, tales como ejercicios, artículos, prácticas de laboratorio,
entre otros. La principal característica de este tipo de
enseñanza es la distancia entre el docente y el estudiante,
quienes, en algunas ocasiones, no interactúan cara a cara, es
decir no necesariamente se cuenta con un horario fijo, sin
embargo, se tiene un seguimiento y un acompañamiento de
las actividades realizadas.
La universidad virtual
La universidad virtual es una institución educativa que
imparte conocimiento de alta calidad y se encuentra
distribuida en tiempo y lugar [14]. Por ello, se necesita contar
con puntos de red, computadores y docentes interesados en
los nuevos caminos de la enseñanza, pues la enseñanza en un
aula virtual está transformando la pedagogía tradicional hacia
una pedagogía electrónica en la cual el docente se convierte
en un facilitador de los procesos de aprendizaje del estudiante
y un soporte de la pedagogía colaborativa, por ello, los
docentes deben ser instruidos en nuevas técnicas pedagógicas
y desarrollo de nuevas herramientas didácticas.
Una de las más grandes herramientas es el laboratorio virtual,
como alternativa para aquellas prácticas de laboratorio que
puedan ser costosas, peligrosas o causar daños ambientales.
Los laboratorios virtuales
Los laboratorios virtuales son representaciones realizadas a
través de software que muestran en una pantalla objetos que
imitan las características físicas de objetos reales; son
altamente atrayentes para la audiencia joven, pues se
presentan como videojuegos, donde se les permite a los
participantes, explorar e interactuar con los elementos
existentes en este espacio virtual [2]. Estos laboratorios
enfatizan en técnicas de experimentación práctica y
aplicaciones destinadas a realizar un seguimiento continuo de
las actividades de los estudiantes.
Los procedimientos de enseñanza a través de un laboratorio
virtual en un computador personal es un concepto altamente
potente, los estudiantes ya no están limitados a espacio o
tiempo y las instituciones educativas que no poseen medios
económicos o físicos para soportar un laboratorio real pueden
hacer uso de este recurso. Así, se observa que algunas de las
principales razones de uso de estos espacios cibernéticos son:
la disminución en la inversión de costosas máquinas, la
ampliación en el acceso a costosos y restringidos equipos de
laboratorio, en los laboratorios realizados por grupos de
estudiantes se puede observar un trabajo directo y cooperativo
pero hace falta reforzar el trabajo autónomo, la poca
disponibilidad de tiempo libre en laboratorios para realizar de
nuevo prácticas que permitan afianzar el conocimiento en un
tema específico, la reducción del gasto de elementos
consumibles, etc [8,11,17].
SISTEMA PROPUESTO
La producción de la clase de herramientas didácticas descritas
anteriormente, requiere del diseño y desarrollo de tres
componentes básicos: un dispositivo de interacción, un
dispositivo de transmisión de información y un software de
aplicación [9,12].
ƒ El dispositivo de interacción permite capturar los
movimientos del usuario, puede ser un guante, un traje u
otro dispositivo; para cumplir con su función, se dispone
de una serie de sensores que detectan los movimientos,
estas señales se filtran y acondicionan para su posterior
transmisión.
ƒ El dispositivo de transmisión de información, recibe las
señales del dispositivo de interacción, las organiza en
forma de tramas y las envía al computador.
ƒ El software de aplicación es un mundo virtual en 3D
donde se tienen los elementos a ser manipulados por el
dispositivo de interacción, además en esta etapa se
recuperan los datos transmitidos, se descifran y se adaptan
para ser interpretados por el mundo virtual.
Además, la herramienta debe contar con un componente
didáctico basado en la resolución de problemas, pues debe
facilitar al estudiante su proceso de enseñanza-aprendizaje [4,
18].
METODOLOGÍA PROPUESTA
El desarrollo del proyecto involucra la combinación de varias
metodologías: una para el desarrollo del proceso
investigativo, una para el diseño e implementación del
dispositivo de interacción, una para el sistema de
comunicación y una para el diseño y desarrollo del mundo
virtual. A continuación se propone cada una de ellas para los
diferentes componentes de los laboratorios virtuales.
Desarrollo del proceso investigativo
La investigación se lleva a cabo a través de seis pasos
fundamentales:
ƒ Descripción del sistema, se establece el área o campo de
investigación de forma clara y meticulosa.
ƒ Descripción del problema, se especifica el problema
detallada y claramente, se establecen los límites del
problema.
166
ƒ Definición de objetivos, se determina qué se va hacer
teniendo en cuenta los resultados esperados y el ámbito
donde se situará el desarrollo.
ƒ Justificación, se resaltan las motivaciones existentes que
permiten el desarrollo y la ejecución del proyecto.
ƒ Desarrollo del marco de referencia, construcción del
conocimiento previo, revisión de las estructuras teóricas y
experiencias existentes mundialmente
ƒ Definición del diseño metodológico de cada elemento, la
ejecución del proyecto se lleva a cabo en tres fases:
construcción del dispositivo de interacción, diseño del
sistema de comunicación y la interface del software que
contiene el mundo virtual del laboratorio.
de posibles elementos electrónicos que proveen la
solución requerida.
ƒ Simulación, comprobación del desempeño del diseño
realizado, supliendo los posibles errores presentes.
ƒ Implementación, construcción del hardware y software
que realizan la comunicación.
ƒ Pruebas, conexión del sistema con el dispositivo de
interacción y verificación del comportamiento; se deben
solventar las posibles dificultades que se presenten.
Desarrollo del mundo virtual
El diseño y desarrollo del mundo virtual se somete a
diferentes etapas acorde con las necesidades del laboratorio,
esas etapas son:
Desarrollo del dispositivo de interacción
El desarrollo del dispositivo de interacción se realiza
siguiendo unas ciertas etapas:
ƒ Planeación y organización, se listan las actividades a
realizar, se determinan las características del grupo de
trabajo, los elementos del dispositivo y las herramientas
hardware-software.
ƒ Requerimientos, se estudian y se fijan las particularidades
del sistema.
ƒ Análisis, se analizan los requerimientos para establecer los
componentes a utilizar, la estructura física que los debe
soportar y la tecnología a utilizar.
ƒ Diseño del dispositivo, se realizan los cálculos
matemáticos necesarios para conseguir un prototipo del
dispositivo sensórico, de adecuación de la señal y de la
transmisión, paso seguido se realizan las pruebas previas
haciendo uso de software de simulación electrónico, si no
se cumplen las características requeridas, se realiza un
nuevo diseño y se vuelve a simular, esto se debe hacer
tantas veces como sea necesario hasta conseguir un
sistema que funcione como se requiere.
ƒ Desarrollo y construcción, se implementa el prototipo
diseñado, se realizan pruebas y se verifica el
funcionamiento, si es correcto se procede a realizar la
adaptación entre el sistema electrónico y el de soporte, si
es incorrecto, se regresa a la etapa de implementación y se
ejecutan de nuevos las acciones propuestas.
ƒ Pruebas finales, se comprueba que el dispositivo de
interacción desarrolle las tareas propuestas y si es
necesario se toman medidas de corrección.
Desarrollo del sistema de comunicación
Para el sistema de comunicación, aquel que transmite los
comandos del dispositivo de interacción hacia el computador,
se sugiere seguir los siguientes pasos para su obtención.
ƒ Análisis, determinación de las características del sistema
de transmisión y recepción dependiendo del dispositivo de
captura, el ambiente donde se encuentra, el tiempo de
respuesta requerido y la aplicación.
ƒ Diseño, obtención del prototipo del sistema de
comunicación a partir de cálculos matemáticos y estudio
ƒ Modelo de negocio, se define el proceso principal que se
realizará en el laboratorio, así como las correspondientes
gráficas de procesos, se fija el modelo de dominio y se
establece un glosario de términos.
ƒ Requerimientos del mundo virtual, establecimiento de las
necesidades, determinación de un listado inicial de casos
de uso, su depuración, propuesta del modelo de casos de
uso y designación de los documentos de cada caso de uso.
ƒ Análisis, vista conceptual del mundo virtual, para lo cual
se realizaron diagramas de secuencia, colaboración y de
actividad por cada caso de uso, el diagrama de estados y el
modelo de análisis.
ƒ Diseño, programación previa del mundo virtual, teniendo
en cuenta las tablas CRC para establecer las
responsabilidades de los objetos, el modelo de interfaz, el
modelo lógico, el modelo físico y el diccionario de datos.
ƒ Desarrollo, programación de los diferentes sistemas que
conforman el mundo virtual, para lo cual se realizaron los
diagramas de despliegue, paquetes y componentes y el
código de cada uno de los subsistemas.
ƒ Pruebas, ejecución de pruebas de integración y de sistema
de cada uno de los sub-sistemas que conforman el mundo
virtual
PRUEBAS
Se plantea la tarea de diseñar y desarrollar laboratorios
virtuales haciendo uso de la metodología expuesta con el fin
de verificarla, para ello se propone contar, inicialmente, con
un laboratorio de enseñanza de mundos virtuales, luego del
manejo de un brazo robótico, y posteriormente la forma de
patear un balón. A continuación se muestra el desarrollo de
los dos primeros laboratorios.
Enseñanza de mundos virtuales
El objetivo de este laboratorio es la enseñanza del manejo de
un sistema virtual que le permita al usuario desplazarse por
un laberinto que se encuentra en un computador, con el fin de
comprobar el interés y gusto de los estudiantes por el manejo
de este tipo de herramientas y proporcionar los conceptos
básicos de realidad virtual. Las características que debe
presentar el sistema es contar con un dispositivo de
interacción de bajo costo, fácil construcción, fácil manejo y
que se adecúe al mundo 3D.
167
Con las características dadas se propone que el dispositivo de
interacción sea un guante, que permita navegar por un
laberinto cuyas paredes contienen información acerca de
realidad virtual, esto se realizará al mover los dedos, el
diagrama de bloques del sistema propuesto se muestra en la
figura 1.
Figura 1. Diagrama de bloques para el desarrollo del Laboratorio
de exploración teniendo como base los parámetros estipulados y
las restricciones dadas.
Manejo de brazo robótico
En un aula de la Facultad Tecnológica de la Universidad
Distrital se encuentra ubicado el brazo robótico Mitsubishi
RV-M1 que se maneja mediante comandos dados a través de
un computador y éste los envía a través de cable serial
empleando comunicación RS232, estos comandos son un
poco complejos, luego no todos los estudiantes acceden a él,
por esto se plantea la necesidad de un sistema que permita
manipularlo sin necesidad de conocer las instrucciones y que
no presente comunicación alámbrica.
Luego de analizar las necesidades y aplicando la metodología
establecida, se decide desarrollar un dispositivo sensórico que
le permita a un usuario ejecutar los movimientos que desea
que el brazo realice, además de una interfaz grafica donde se
visualicen los movimientos enviados al robot y una
comunicación por radio frecuencia, se propone que el
desarrollo siga el diagrama de bloques que se muestra en la
figura 2.
Figura 2. En la planificación y desarrollo del laboratorio para la
enseñanza del manejo del brazo robótico Mitsubishi RV-M1 se
hizo uso de este diagrama de bloques, se observan cada una de las
etapas diseñadas e implementadas.
Enseñanza de mundos virtuales
RESULTADOS
El desarrollo de este proyecto ofrece la posibilidad de obtener
el conocimiento necesario para desarrollar nuevos y
novedosos mundos virtuales, el diseño y desarrollo de
dispositivos de captura de movimiento basado en sensores
móviles o cámaras, también como la implementación de
aplicaciones de telepresencia. A continuación se muestran los
resultados de las aplicaciones que se realizaron.
Se obtuvo un hardware constituido por tres piezas
fundamentales, la primera es el guante con 11 sensores uno
para cada dedo y falange, la segunda es la tarjeta de interfaz
entre el guante y el PC y una tercera tarjeta destinada al
acondicionamiento de los sensores; adicional al hardware, se
obtuvo un software donde se visualizan los datos sensados
por el guante, mostrando un desplazamiento por un laberinto.
En la figura 3 se muestra el guante obtenido y su movimiento
en el mundo tridimensional.
168
Figura 3. Laboratorio de exploración desarrollado empleando la
metodología propuesta, se observa que la gráfica de la pantalla
sigue los movimientos de la mano del usuario que hace uso del
guante.
El guante fue utilizado por varios usuarios y se comprobó que
se adapta fácilmente al usuario, adicional se observo el gran
interés que esta herramienta despierta y lo fácil que fue
explicar conceptos acerca de la realidad virtual.
Manejo de brazo robótico
El sistema obtenido consta de una parte de hardware y una de
software. En el hardware se consiguió un exoesqueleto que
sensa los movimientos de hombro, codo, muñeca y cierre de
mano (pinza), un sistema que adecúa las señales y transmite
la información hacia el computador. En el software se obtuvo
una interfaz tridimensional que permite observar los
movimientos que se sensan del exoesqueleto y que serán
enviados al brazo robótico, lo cual da la ventaja de contar con
un sistema de telepresencia. En la figura 4 se puede observar
el mundo obtenido y en la figura 5 el exoesqueleto utilizado
para detectar los movimientos del usuario.
Figura 5. Exoesqueleto desarrollado que permite manejar el brazo
robótico, cuenta con cuatro sensores, uno para cada articulación
que maneja el robot.
CONCLUSIONES
El diseño y desarrollo de laboratorios virtuales orientados a la
educación deben incorporarse en los modelos de enseñanza
pues motivan a los estudiantes a realizar las prácticas de
laboratorio propuestas.
Las prácticas que los estudiantes realizan con el laboratorio
virtual pueden integrarse en la programación de clases
realizada por los docentes, lo cual permite obtener mejores
resultados en la transferencia de conocimientos.
El grupo desarrollador de los laboratorios debe estar
compuesto por profesionales de diferentes campos, ingenieros
electrónicos, educadores, desarrolladores de software,
diseñadores, entre otros, para así tener un equipo integral que
satisfaga las necesidades requeridas en el desarrollo del
laboratorio.
Figura 4. Entorno gráfico del laboratorio de enseñanza de manejo
del brazo robótico Mitsubishi RV-M1 .
Los usuarios del exoesqueleto mostraron interés en el manejo
del robot y les pareció bastante sencillo, el sistema de
transmisión de datos se realizó por radio frecuencia, luego se
concluye que se cumplieron los objetivos planteados para el
desarrollo de este laboratorio.
Con la aplicación de nuevas y modernas tecnologías de
sistemas de comunicación, se elevan las posibilidades de
llegar a más y más miembros de la sociedad. A lo ancho del
mundo el uso del Internet hace posible que educadores y
aprendices puedan capacitarse sin estar sujetos a espacio o
tiempo, por ello se hace necesario contar con herramientas
que motiven el proceso de aprendizaje.
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170
Validación de un recurso de historias hipermediales para el
aprendizaje en afectividad y sexualidad
Carlos Ossa Cornejo
Universidad del Bío-Bío
Chile
[email protected]
Fono: 42253555
ABSTRACT
We present a second part of an investigation to assess the
effectiveness of a hypermedia software on teaching content
in the field of emotional health and sexuality, in students of
eight grade in a public school in Bío-Bío region. The project
involved the use of a CD with the hypermedia material,
developed in the first part of the investigation, which
consisted of stories of young people around themes of
sexuality, organized in HTML format.
To assess the impact of the material, an investigation design
pretest - post with control group, using intact groups and
designating at random used a questionnaire to measure
knowledge and attitudes towards sexuality. Data were
analyzed with a statistic for mean difference (t test). In this
second part has extended the number of participants, we
have a total of 157 eighth-grade students.
The results show a significant difference in the assessment
of the experimental group, over the control group, were also
observed a positive perception of the strategy as a
significant resource for learning, in comparison with
traditional strategies.
RESUMEN
Se presenta una segunda parte de una investigación
destinada a evaluar la efectividad de un material
hipermedial en la enseñanza de contenidos relativos al
ámbito de la afectividad y la sexualidad en alumnos de
octavo año básico de establecimientos educacionales de la
región del Bío-Bío. El proyecto contempló la utilización de
un CD con el material hipermedial, desarrollado en la
primera parte de la investigación, el cual constaba de
historias de jóvenes en torno a temáticas de sexualidad,
organizadas en formato HTML.
Para evaluar el impacto del material se realizó una
intervención de diseño pretest – postest con grupo control,
utilizándose grupos intactos, y con designación al azar; se
utilizó un cuestionario para medir conocimientos y actitudes
Nelly Lagos San Martín
Universidad del Bío-Bío
Chile
[email protected]
Fono: 42253555
frente a la sexualidad, y se analizaron los datos con un
estadígrafo para diferencia de medias (t de Student). En esta
segunda parte se amplió el número de participantes,
contándose con un total de 157 alumnos de octavo año
básico.
Los resultados muestran una diferencia significativa en la
evaluación del grupo experimental, por sobre la del grupo
control; se observó también una percepción positiva del
recurso como estrategia significativa de aprendizaje en
comparación con las estrategias tradicionales.
KEYWORDS
Sexualidad, hiperhistorias, estrategias de aprendizaje
INTRODUCCIÓN
Es sabido que la sexualidad es parte del núcleo central de la
personalidad que articula la vida afectiva y social de las
personas, en especial la relacionada con las relaciones de
pareja y la vida familiar. Este hecho, lleva a que la escuela
de hoy, ofrezca un apoyo a familia en la formación de los
niños, sin pretender sustituirla; ofreciéndoles situaciones de
aprendizaje en las cuales pueden obtener información,
orientaciones y valores que les ayuden a desarrollar su
afectividad y sexualidad de manera integral.
La unidad de afectividad y sexualidad en octavo año básico
es una continuidad de una serie de actividades presentadas
en 5° y 6° año, el énfasis de estas unidades previas está en
relacionar los cambios físicos y emocionales con el
fortalecimiento del autoconcepto y el desarrollo de una
autoestima positiva. Además de las diferencias entre
hombres y mujeres, distinguiéndolas de los estereotipos y
prejuicios sexistas, y valorando la complementariedad.
Considerando las características propias de la etapa del
desarrollo que están viviendo los alumnos de octavo año
básico, se dan algunas recomendaciones generales, las que
Ossa, C., Lagos, N. (2009). Validación de un recurso de historias hipermediales
para el aprendizaje en afectividad y sexualidad . En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas
en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 171 – 176, Santiago de Chile.
171
se deberán tener en cuenta en el desarrollo de toda la
unidad.
en un mejor o peor enfrentamiento de la sexualidad de
manera responsable [9].
El énfasis de la unidad en este nivel está en brindar a los
adolescentes un espacio para reflexionar, compartir e
identificar un conjunto de valores que estimulen el
desarrollo de actitudes y comportamientos en las personas y
que sean coherentes con el compromiso qué implica” [8].
Es así como se espera que durante el desarrollo de esta
unidad los estudiantes discutan y analicen situaciones de su
vida cotidiana, reflexionen respecto de los valores y
actitudes que son la base de la vivencia de la sexualidad y
afectividad en las personas. Valores como el respeto, la
responsabilidad, la generosidad, el cuidado y respeto por el
propio cuerpo y por el cuerpo del otro/a, el amor y la
felicidad, son esenciales en esta unidad. También se espera
que identifiquen formas de enfrentar situaciones de presión
y ensayen estrategias asertivas para enfrentarlas.
Con relación a las metodologías utilizadas por los docentes
en este subsector se han desarrollado estrategias más bien
tradicionales de papel y lápiz, aunque últimamente se han
ido incorporando tecnologías audiovisuales [5]. Esta área ha
carecido del apoyo de recursos informáticos específicos para
el apoyo de los aprendizajes esperados para este subsector,
observándose la necesidad de enriquecer las metodologías
de enseñanza y aprendizaje en esta área con la utilización de
medios tecnológicos que permitan innovar las estrategias
docentes [15].
La propuesta de esta unidad se asienta en que una adecuada
formación en sexualidad debe ser una efectiva educación
para el amor en tanto expresa la máxima plenitud del
desarrollo humano. En este sentido se debe promover la
reflexión acerca del proyecto de vida y desarrollar la
capacidad de discernir; debe entonces, “favorecer la
responsabilidad y el respeto en las relaciones afectivas y
sexuales; debe contribuir a la estabilidad de la familia
promoviendo una reflexión acerca de las relaciones de
pareja, el compromiso del matrimonio, y la responsabilidad
para con los hijos y su derecho inalienable a ser protegidos
y apoyados para su pleno desarrollo personal y social [8].
Podemos señalar que en este campo la innovación es
imprescindible, debido a que muchos de los contenidos de
este subsector requieren de distintas metodologías, puesto
que involucran habilidades afectivas y actitudinales, y no
solo habilidades cognitivas. Muchas veces los docentes
pierden variedad en sus metodologías por no contar con
actividades innovadoras o con recursos nuevos [6].
Se recomienda realizar esta unidad, integrando a ella a los
padres, madres y apoderados, favoreciendo un espacio que
les permita aclarar inquietudes, dudas y aprender respecto
de mejorar la comunicación de este tema con los hijos e
hijas. Por lo mismo se hace necesario adaptar algunas
actividades para realizarlas en las reuniones de apoderados y
así tener una visión más amplia respecto de qué temáticas e
inquietudes son las más relevantes para trabajar en el curso
y como se puede encontrar apoyo en los apoderados para
trabajar el tema.
En relación a lo anterior, se ve imprescindible enfocar el
desarrollo de la educación sexual no sólo en el plano
informativo o conceptual, sino además en el plano valórico
y actitudinal, ya que la sexualidad tiene un gran componente
comportamental. Un grupo de investigadoras en España [7]
señalan a partir de un estudio que realizaron sobre la
efectividad de un programa de educación sexual, que es
prioritario comenzar en edades tempranas de la
adolescencia. Por otra parte señalan también que los
factores conceptuales y actitudinales son fundamentales en
el enfrentamiento integral de la educación sexual. En esta
misma línea, Muñoz y Ruiz plantean también de que deben
estudiarse en el plano de la sexualidad, los ámbitos de
conocimientos, actitudes y comportamientos, ya que inciden
Frente a los cambios producidos por la globalización y los
procesos de aculturación cada ve mas rápidos, la
preparación valórica y actitudinal de los niños y jóvenes,
debiera ir a la par con tales cambios.
Por otra parte, la incorporación de recursos multimediales
como medios de apoyo al aprendizaje no sólo reporta
ventajas desde el plano teórico, Sánchez, Puertas y Perozans
señalan que encontraron diferencias en los resultados de
aprendizaje en dos grupos de alumnos (uno con estrategias
tradicionales y otro con recursos informáticos) frente al
aprendizaje de una unidad didáctica en el área de
matemáticas [11].
El uso de recursos hipermediales en este ámbito tiene sus
inicios en una experiencia piloto en que se trabajó con un
grupo de alumnos de octavo año básico de una escuela
municipalizada [10]. El resultado de esta experiencia fue
positivo, encontrándose diferencias significativas con el
grupo que usó el software, frente al grupo de alumnos que
no usó el software.
Ambos grupos fueron examinados antes y después de la
intervención, en base a un cuestionario que medía sus
conocimientos y actitudes frente a la sexualidad y la
afectividad. Cómo el resultado del grupo que usó el recurso
fue mejor que el del grupo que siguió la metodología
tradicional, se pudo hipotetizar que el recurso tendría un
impacto significativo en el aprendizaje de esta temática en
alumnos de este nivel educativo.
Las historias hipermediales (hiperhistorias) son historias
interactivas que se desarrollan en un ambiente hipermedial
[14], se compondrían de hipermedia, objetos dinámicos y
caracteres con comportamiento. Se plantea que los objetos y
los personajes deben generar interactividad y navegación en
un mundo virtual [13].
172
Se puede conceptuar este tipo de estrategias como una
alternativa a los programas de presentación de información,
y a los juegos educativos. Sánchez plantea que las
hiperhistorias son la versión electrónica de las historias, así
como los hipertextos son la versión electrónica de los textos
[14] y permitirían al aprendiz interactuar libremente con
personajes y ambientes, permitiéndoles involucrarse en un
ambiente constructivista [13] .
Las hiperhistorias son recursos que involucran al
participante en su desarrollo, planteándole decisiones que
debe resolver, e instándolo a desarrollar conductas y
actitudes en relación al tema planteado. De este modo darían
al alumno la oportunidad de interactuar con implementos
tecnológicos, y analizar los procesos cognitivos y
actitudinales derivados de ello.
Experiencias en el uso de hiperhistorias
Se puede señalar que si bien, hay diversas experiencias en
uso de hiperhistorias como recurso educativo [1,2, 3,4,] no
existe una línea de investigación definida, encontrándose
diferentes líneas de desarrollo. Podemos reconocer en todo
caso, experiencias en esta área que se centran en el
desarrollo de la hiperhistorias como medio narrativo [3, 12]
promoviendo el uso de textos y cuentos, por otro lado se
observa el uso de softwares que recrean ámbitos de
exploración multimedial, en base a al desarrollo de una
historia [1, 2, 4].
Cabe mencionar que cada historia implicaba una decisión
que conectaba a través de hipertextos las diferentes
situaciones en torno a la temática. Cada final de historia por
otra parte se acompañaba de material de lectura, de
discusión en parejas, videos e imágenes que reforzaban el
conocimiento que se debía adquirir.
Se buscó realizar un formato simple en la construcción del
recurso debido por un lado, a que se buscaba desarrollar una
metodología fácilmente replicable para los docentes, y por
otro, debido a que en muchos establecimientos no se cuenta
con equipos computacionales que puedan trabajar con
formatos de programación muy elaborados.
En este sentido se optó por la programación en html, ya que
se relacionaba adecuadamente con las dos situaciones
mencionadas anteriormente, y se adecuaba perfectamente a
la naturaleza de los hipertextos. Por otro lado se ha
observado que este diseño simple, no obstaculiza el objetivo
del recurso, y por otra parte permite que personas con poco
conocimiento informático, sean capaces de diseñar e
implementar tal metodología. Los dibujos que contempla el
recurso son personajes de una historieta japonesa (manga)
ampliamente conocido por los jóvenes, y se buscaba de este
modo, desarrollar mayor motivación al encontrarse con un
material conocido.
Descripción del recurso hipermedial usado
La creación del recurso hipermedial se basó en dos ámbitos,
por un lado, el de la afectividad, considerando situaciones
de aceptación y rechazo frente a la amistad y el pololeo, e
incorporando situaciones de cuidado y riesgo con el grupo
de pares. Por otro lado se tomó el tema de la sexualidad,
considerando situaciones de erotismo, relaciones sexuales,
autocuidado, embarazo y enfermedades de transmisión
sexual.
Se buscó poner énfasis en dos variables centrales para el
proceso formativo de los alumnos, el conocimiento y las
actitudes. El conocimiento se organizó en torno a la
presentación de conceptos, hechos y procedimientos tanto
en el ámbito de la afectividad como en el de la sexualidad.
Por su parte las actitudes se incorporaron a través de la toma
de decisiones respecto a situaciones de cuidado como de
riesgo, y que llevaban a finales positivos o negativos que
reforzaran el componente valórico en los alumnos.
De este modo el material se estructuró en base a historias de
cuatro jóvenes de 14 años, compañeros de curso, y que se
encontraban en una fiesta con otros jóvenes. A partir de esta
base se iban delineando las historias que derivaban en
situaciones de cuidado o de riesgo, donde los alumnos
debían decidir cuál de esas situaciones tomaban, llegando a
finales positivos o negativos según fuese su elección.
Fig. 1. Pantalla de inicio del recurso hipermedial
A partir de la percepción del estudio anterior donde se
opinaba de parte de los usuarios, que debía mejorarse el
aspecto gráfico del material, se desarrolló un nuevo diseño
para las pantallas, dando mayor énfasis al color y la
diagramación. Para ello se contó con la asesoría de un
diseñador gráfico.
173
De este modo el material rescata más aún el formato de
historieta, lo cual intenta acercarlo al grupo objetivo.
sexualidad. Esta evaluación se materializó en un
cuestionario que constaba de 43 preguntas, estructuradas en
base al conocimiento y a las actitudes frente a la afectividad
y la sexualidad, con respuestas dicotómicas. Este
instrumento mostró un nivel de validez interna
medianamente alto, lo que es suficiente para determinar su
validez como elemento de evaluación [10]
Para el grupo experimental se usó una encuesta de
satisfacción aplicada al final de las sesiones de trabajo, que
consideraba una apreciación de la motivación de
aprendizaje, la facilidad del uso del software, la claridad del
contenido, y la utilidad de los temas.
Finalmente para medir la influencia del recurso en el
aprendizaje se aplicó un análisis comparativo de los
resultados de ambos grupos, a partir de procedimientos
estadísticos de comparación de medias (T de Student).
RESULTADOS
A.- Evaluación inicial y final
En términos generales se observa en la evaluación inicial,
un mejor resultado del grupo control sobre el experimental.
Fig. 2. Pantalla de una de las historias del recurso hipermedial
METODOLOGÍA
El enfoque metodológico utilizado en esta investigación
fue cuantitativo, de tipo cuasiexperimental con grupos
intactos, presentó un diseño pretest – postest con grupo
control.
El procedimiento consideró el diseño de actividades de la
unidad de afectividad y sexualidad en conjunto con los
profesores de aula, se trabajó con grupos cursos de
alumnos de 8º año básico de tres establecimientos de la
ciudad de Chillán. En cada establecimiento se definió un
curso que utilizó medios tradicionales de enseñanza
(grupo control) y el otro curso, el recurso hipermedial
(grupo experimental), diseñado específicamente para este
proyecto. En total participaron 157 alumnos, finalizando
el grupo control con 77 alumnos y el grupo experimental
con 80.
La implementación de la unidad en el grupo control
siguió los procedimientos señalados en el programa de
orientación de octavo año básico. Las actividades para
ambos grupos se desarrollaron en cinco sesiones,
realizadas una vez por semana.
En ambos grupos se realizó una evaluación de entrada
(pretest) y una evaluación de salida (postest) en relación
con los conocimientos y actitudes frente a la afectividad y
Fig. 3. Gráfico de los resultados de la evaluación inicial y final de
los grupos de la muestra.
El grupo control obtuvo un promedio de 26,5 puntos,
mientras que el grupo experimental obtuvo un promedio de
25. Sin embargo en la evaluación final se observa un
rendimiento mucho mejor del grupo experimental con un
promedio de 27,3 puntos, que del grupo control que obtuvo
un promedio de 26,6 puntos.
B.- Percepción en uso del recurso
Podemos señalar que existe una valoración general positiva
del recurso hipermedial, aludiendo a la satisfacción en su
uso, la facilidad, y la significación de los temas. El
174
porcentaje de satisfacción registrado en la encuesta aplicada
al grupo experimental fue de un 81%.
Se observa que el 74 % de los alumnos señalan tener un
grado de satisfacción muy alto con el recurso, mientras que
el 24% señala tener un grado de satisfacción alto.
CONCLUSIONES
Las historias hipermediales permiten que el alumno
interactúe con un entorno virtual, motivándolo a través de
un guión de situaciones que él mismo va desarrollando
según sus intereses y creencias. Esta interacción con la
historia es uno de los principales aspectos que le dan sentido
a esta innovación para la enseñanza de temas en el área de la
afectividad y la sexualidad.
De los resultados obtenidos en esta investigación se
desprende que el uso de recursos multimediales e
hipermediales tienen un impacto positivo en el aprendizaje
frente a las estrategias tradicionales. Esto se ve reflejado en
la diferencia de los resultados de la evaluación inicial y final
usada para los grupos control (sin recurso) y experimental
(con recurso).
Así mismo se observó que esta diferencia es significativa en
la comparación del grupo experimental con relación a los
resultados de las evaluaciones, situación que no se observó
en el grupo control, lo cual puede atribuirse a la
intervención del recurso hipermedial.
Fig. 4. Gráfico de satisfacción del uso del recurso hipermedial de
alumnos de grupo experimental.
Cabe mencionar que los aspectos mejor evaluados
corresponden a utilidad del software para aprender, y
motivación de uso; mientras que el peor evaluado
corresponde a claridad de los conceptos.
C.- Impacto del recurso en el aprendizaje
En relación a la comparación de medias de las evaluaciones
pre y postest (t de Student para muestras independientes), se
observó para el grupo control un t = 0.85, (t ≥0.05) lo que
implicaría que no habrían diferencias significativas en la
metodología usada; mientras que para el grupo experimental
se obtuvo un t = 0.0089 (t ≥0.05), lo que implica que
existirían diferencias significativas.
De este modo se puede señalar que se obtienen diferencias
significativas para el grupo experimental en relación al
aprendizaje respecto a conocimientos y actitudes frente a la
afectividad y sexualidad, a través del recurso hipermedial en
comparación con el aprendizaje mediante estrategias
tradicionales.
Se observa a partir de la encuesta de satisfacción aplicada a
los alumnos, una percepción positiva del uso de este recurso
en comparación con las estrategias tradicionales a las cuales
estaban acostumbrados. Por otra parte la motivación
derivada de la implicación personal en la historia, estableció
una buena base para el aprendizaje de los temas que estaban
previstos en la unidad.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto fue financiado por el fondo de investigación y
desarrollo de informática educativa, del Centro de
Informática Educativa (CIDCIE) de la Universidad del BíoBío.
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hipermediales como metodología de aprendizaje en
afectividad y sexualidad. Actas del XIII TISE
176
Modelo de desarrollo de aplicaciones móviles basadas en
videojuegos para la navegación de personas ciegas
Jaime Sánchez
Departamento de Ciencias de la
Computación
Centro de Investigación Avanzada en
Educación (CIAE)
Universidad de Chile
Chile
(56-2) 978-0500
[email protected]
Luis Guerrero
Departamento de Ciencias de la
Computación
Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE)
Universidad de Chile
Chile
(56-2) 978-0500
[email protected]
ABSTRACT
Existe una necesidad real de contar con sistemas para que
personas con discapacidad visual mejoren las habilidades de
movilidad y orientación, es especial para que los niños puedan
mejorar su autonomía en el futuro. Sin embargo, estos sistemas
deben ser diseñados acorde a los objetivos, metodologías y
recursos disponibles, así como también considerando los
intereses y formas de interacción de los usuarios finales. Este
trabajo presenta un modelo de desarrollo para aplicaciones
móviles, basado en videojuegos, con sus principales
características, que considera distintos niveles de abstracción y
distintas etapas en el diseño y desarrollo de sistemas que
permitan mejorar habilidades de movilidad y orientación.
RESUMEN
Existe una necesidad real de contar con sistemas para que
personas con discapacidad visual mejoren las habilidades de
movilidad y orientación, es especial para que los niños puedan
mejorar su autonomía en el futuro. Sin embargo, estos sistemas
deben ser diseñados acorde a los objetivos, metodologías y
recursos disponibles, así como también considerando los
intereses y formas de interacción de los usuarios finales. Este
trabajo presenta un modelo de desarrollo para aplicaciones
móviles, basado en videojuegos, con sus principales
características, que considera distintos niveles de abstracción y
distintas etapas en el diseño y desarrollo de sistemas que
permitan mejorar habilidades de movilidad y orientación.
KEYWORDS
Modelo de ingeniería de software, videojuegos móviles,
videojuegos serios, movilidad y orientación
INTRODUCCIÓN
Las relaciones espaciales en los primeros años de vida se
establecen a través de la capacidad de situarnos en el espacio,
utilizando distintas vías sensoriales y estrategias que nos
Sánchez, J., Guerrero, L., Sáenz, M., Flores, H. (2009). Modelo de Desarrollo de
Aplicaciones Móviles basadas en Videojuegos para la Navegación de Personas
Ciegas. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5,
pp. 177-187, Santiago de Chile.
Mauricio Sáenz
Departamento de Ciencias de
la Computación
Centro de Investigación
Avanzada en Educación
(CIAE)
Universidad de Chile
Chile
(56-2) 978-0500
[email protected]
Héctor Flores
Departamento de Ciencias
de la Computación
Universidad de Chile
Chile
(56-2) 978-0500
[email protected]
permitan asimilar e integrar la información que obtenemos del
medio, transformándola en conocimiento significativo que
utilizaremos a lo largo de nuestras vidas [2].
Desde muy temprano en nuestras vidas, la primera forma de
contacto con el mundo que nos rodea es a través del
movimiento. Cuando un niño explora y tiene contacto físico con
su mundo es cuando el aprendizaje se lleva a cabo. Este
principio fue estudiado ampliamente por Piaget y Bruner
[26][27][62], quienes en sus estudios describen que en las
primeras etapas el movimiento es una de las primeras formas de
contacto con el entorno y la realidad que nos rodea.
En el caso de un niño ciego, en el período sensoro-motriz de su
desarrollo aspectos tales como la permanencia del objeto será un
concepto difícil de ser adquirido, puesto que la visión es el
sentido que principalmente entrega información acerca de la
presencia los objetos o las personas en un cierto lugar [2]. Para
poder desarrollar esta habilidad en un niño con discapacidad
visual es necesario que se le acompañe verbalmente en todos los
movimientos que realiza. Primero se le explica la secuencia y
luego se le ayuda a realizarla, reiterando esquemas de acción
una y otra vez para que logre asimilarlo e interiorizarlo en su
estructura cognoscitiva.
A diferencia de un niño que posee visión, en donde el
movimiento surgirá a raíz de la curiosidad visual, el niño ciego
carece de la experimentación visual, tal como verse en un
espejo, ver a otras personas y relacionarse entre sí o sentir
atracción visual hacia un objeto [23]. Al no existir esta
posibilidad visual en el niño con discapacidad visual, de verse
“atraído” por las cosas, su movilidad se verá disminuida, pues
en una primera instancia el sonido no es capaz de transmitirle
que existen cosas que puede tocar, lo que con el tiempo y un
buen desarrollo de la percepción auditiva puede cambiar [23].
En consecuencia, todas las experiencias de un niño con
discapacidad visual en relación a un niño vidente en las primeras
etapas de su vida, no le permiten integrar de la misma manera
sus experiencias táctiles, auditivas y cenestésicas [50]. De esta
forma, su situación espacial puede ser mejor asimilada si se le
provee de experiencias en las que pueda manipular los objetos y
realizar contacto corporal con superficies duras (pared, suelo,
etc.). En el caso de los niños con algún remanente visual, tienen
la ventaja de que muchas veces este resto visual les permite
177
conocer e incluso superar la percepción que tiene una persona
con visión sobre los objetos y conceptos espaciales, ya que éstos
serán de vital importancia en sus vidas al momento de
implementar estrategias que le faciliten su orientación en el
espacio y desplazamiento a través de éste [2].
En cuanto a la orientación, los niños con un déficit visual desde
temprana edad deberán aprender y comprender que estar
orientado es saber dónde se encuentran, y conocer la relación de
su aquí con otros lugares del espacio. Deben aprender a
establecer y utilizar puntos de referencia que les permitan saber
dónde se encuentran ubicados en un momento determinado de
su desplazamiento [41].
De esta forma, a pesar de que la carencia del canal visual
evidentemente repercute en la obtención de información del
medio y en el desarrollo de las nociones espaciales, ha quedado
demostrado que el niño/a con ceguera o baja visión es capaz de
desarrollar la orientación espacial al igual que un niño con
visión [2]. La diferencia radica en la utilización de las demás
vías sensoriales y en la necesidad de conocer de forma
estructurada el entorno que les rodea, pudiendo generar
esquemas mentales que le posibiliten desenvolverse en el
entorno a través de la implementación de diversas estrategias
que ellos mismos generen en la medida que sus capacidades
espaciales aumenten y sus necesidades e intereses vayan
determinando su necesidad de situarse en el espacio [2].
Movilidad y Orientación con Tecnología
Existen variadas formas de ayudar a los usuarios con
discapacidad visual para que logren un desplazamiento
autónomo con el apoyo de tecnología. Una de ellas es
asistiéndoles con ayudas tecnológicas in situ, con el fin de
proporcionarles información adicional de contexto cuando se
están desplazando, las que se conocen como tecnologías de
ubicación. Estas tecnologías se pueden definir como cualquier
ítem, equipamiento o sistema adquirido comercialmente, ya sea
modificado o adaptado de manera tal que pueda ser usado para
aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales del
usuario ciego [31]. Estas tecnologías utilizan diversos medios
como RFID, IrDA, Bluetooth o WiFi, con los que se han
diseñado y desarrollado diversas soluciones para el
desplazamiento de estos usuarios [10][29][42][46][21][16].
Algunos proyectos entregan diferentes modos de interacción
para usuarios ciegos usando dispositivos móviles,
implementando modos de entrada a través del uso de comandos
táctiles o de voz, cuya salida es provista a través de sonidos
verbales y/o icónicos [9][38][35][37].
Bradley y Dunlop [3] consideran las diferencias de contexto
donde el usuario ciego se desenvuelve, haciendo diferencia entre
sistemas indoor y outdoor. El principal resultado considera que
en los sistemas de ubicación para personas legalmente ciegas, se
debe considerar tanto aspectos técnicos de la tecnología, como
las diferentes formas en que los usuarios codifican la
información espacial según el contexto en que se encuentran.
Otras soluciones de ayuda móvil para la movilidad y orientación
de los usuarios legalmente ciegos aprovechan la lógica del
ambiente en que se relacionan. Sánchez & Maureira [38]
presentan mBN, un sistema de navegación para ser utilizado en
una red de Metro. Sin necesidad de ningún otro dispositivo más
que un handheld de tipo PocketPC, el usuario puede obtener
información de las estaciones y ciertas ayudas que le permiten
un desplazamiento autónomo. Del mismo modo, el sistema
AudioTransantiago [39] transmite información del entorno
recorrido también con la ayuda de un PocketPC.
Existen diversas propuestas para ayudar a los usuarios ciegos en
su movilidad y orientación en el entorno. Otro modo de
ayudarlos a ser más autónomos es entrenándolos de forma
virtual para luego aplicar esos conocimientos en el mundo real
[47][48][49]. Existen estudios en que los usuarios ciegos
utilizan un entorno virtual con el que pueden interactuar de
forma táctil y auditiva en un espacio desconocido [14][15][20].
En los estudios de Lahav y Mioduser [14][15] se examina el
logro de los usuarios en la representación cognitiva del espacio
recorrido virtualmente y la capacidad que logran para aplicar
esta representación en la realización de tareas en un espacio real.
Los resultados muestran el éxito de la experiencia, donde los
usuarios logran construir un mapa mental y luego aplicarlo en el
mundo real.
Uso de Videojuegos para Apoyar el Aprendizaje
Por lo general, los videojuegos son vistos solamente como
herramientas de entretención. Sin embargo, éstos también
pueden ser utilizados como poderosas herramientas para el
aprendizaje [28][51][52][53]. La nueva disciplina denominada
DGBL investiga la relación entre aprendizaje y videojuegos. Sin
embargo, la mayoría de los estudios y proyectos exitosos en esta
área [44][45][54][55] se refieren a niños videntes, pero existe un
claro nicho de investigación y aplicación de los videojuegos
como apoyo al aprendizaje de habilidades en niños ciegos. El
reciente desarrollo y avance de la tecnología permite la
utilización de nuevos dispositivos (hardware), nuevos lenguajes
de programación y herramientas (software), y nuevos sistemas
de comunicación y localización que sólo están disponibles
recientemente.
Diversos estudios señalan la relevancia que están tomando los
videojuegos como apoyo al aprendizaje [56][57][58]. Entre otras
cosas, los videojuegos proveen mayor interés por parte de los
niños, en las actividades de aprendizaje, debido a su carácter
lúdico e interactivo [57][58]. También las investigaciones
indican que los videojuegos mejoran el desarrollo de ciertas
estrategias fundamentales para el aprendizaje, como la
resolución de problemas, el aprendizaje a través de secuencias,
el razonamiento deductivo y la memorización, y en general,
hacen más simple el trabajo cooperativo para resolver problemas
y para aprender [17][13] [59][60][61].
Para que los videojuegos puedan apoyar eficientemente el
aprendizaje, deben ser correcta y pertinentemente diseñados y
desarrollados. Ello requiere adoptar algún proceso de desarrollo
de software con efectividad probada. No obstante, en el área de
la Ingeniería de Software son escasos los procesos que se
adapten a este tipo de desarrollo, donde además de los
ingenieros de software concurra el expertise de profesores,
psicopedagogos, diseñadores, sociólogos y otros expertos.
Es en este sentido que se hace necesario considerar un proceso
de desarrollo de software tradicional, y adaptarlo a estas nuevas
necesidades (niños ciegos, videojuegos móviles, aprendizaje de
178
METODOLOGÍA
una ubicación determinada de forma permanente); 2. En un
nivel sensorial, determinación de fuentes de sonido,
clasificación de texturas; 3. En un nivel psicomotor,
direccionalidad y lateralidad (capacidad de reconocer una
dirección, alineando y manteniendo el cuerpo), tiempo de acción
y reacción, eficiencia y eficacia de ruta.
Esta etapa es fundamental para poder iniciar el proceso de
desarrollo de las herramientas tecnológicas. Aquí se identifican
los problemas más importantes que se abordarán en el posterior
proceso de Ingeniería de Software. Su principal objetivo es
determinar la factibilidad de la solución y sus restricciones
(técnicas y metodológicas). La solución propuesta dependerá del
balance entre el contexto tecnológico y las habilidades de
movilidad y orientación que se pretenden apoyar.
Para diseñar el modelo que presentamos en este trabajo se
tomaron como referencia otros modelos ya diseñados y
desarrollados y validados por los autores. El primer modelo
reutilizado es uno para el diseño, desarrollo y evaluación de
aplicaciones móviles para el apoyo de la movilidad y orientación
de personas ciegas [36][40]. El segundo modelo es uno de
ingeniería de software para el apoyo en el desarrollo de
aplicaciones móviles convencionales para el aprendizaje. Este
modelo permite a los desarrolladores considerar aspectos
críticos en el desarrollo de un videojuego funcional [24][25].
Luego de un análisis, reestructuración y generación de nuevos
componentes, se generó un modelo completo de desarrollo de
aplicaciones móviles basadas en videojuegos que integra
aspectos de educación, ingeniería de software y cognición para
mejorar las habilidades de movilidad y orientación de personas
ciegas.
Figura 1. Proceso global iterativo para el desarrollo de software para
el desarrollo de habilidades cognitivas de navegación en personas con
discapacidad visual.
MODELO DE DESARROLLO DE APLICACIONES MÓVILES
Evaluación de Impacto
Para el desarrollo de aplicaciones móviles basadas en
videojuegos para mejorar habilidades de movilidad y orientación
en usuarios ciegos, es necesario considerar tres procesos: (1)
Definición de las habilidades cognitivas de navegación, (2) El
proceso de ingeniería de software para el diseño y desarrollo de
las aplicaciones, y (3) Un proceso de evaluación de las
herramientas desarrolladas. Como se muestra en la figura 1,
estos procesos deben ejecutarse de manera cíclica e iterativa.
Esto genera un proceso global que va ajustando, de manera
incremental, la herramienta tecnológica que se está
desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la
navegación de los usuarios no videntes. A continuación se
describen estos tres procesos.
Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es
complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios finales,
principalmente cuando éstos son ciegos totales. Por este motivo
generalmente la metodología sigue una lógica de estudio de
casos, en que se involucra un análisis transversal y en
profundidad de las instancias o eventos [43]. Al hacer un estudio
de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras
aleatorias o contar con un número mínimo de sujetos [30].
Aún con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia
en términos de aprendizaje (habilidades de Movilidad y
Orientación, M&O) de puntajes pretest-postest como resultado
del uso de la aplicación [4]. La variable dependiente
corresponde a las habilidades de movilidad y orientación que se
está estudiando. Básicamente este diseño responde a tres pasos:
(1) Aplicación de un pretest, midiendo el comportamiento de la
variable dependiente previo a la intervención; (2) Aplicación de
la intervención, esto es, utilización del software para movilidad
y orientación; y (3) Aplicación de un postest, midiendo el
comportamiento de la variable dependiente después de la
intervención.
Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las
habilidades de movilidad y orientación que se pueden estudiar
en la evaluación de impacto de la aplicación [11]. Para
identificar la orientación espacial se utilizan indicadores como
“reconoce relaciones espaciales entre las habitaciones”,
“reconoce la orientación cardinal de las habitaciones”,
movilidad y orientación), creando con ello un nuevo modelo de
desarrollo.
Entonces, el objetivo de nuestro estudio ha sido proponer un
modelo de desarrollo de aplicaciones móviles basadas en
videojuegos para la navegación de personas ciegas, a partir de la
adaptación, ampliación e integración de modelos existentes de
ingeniería de software y de diseño, desarrollo y evaluación de
aplicaciones móviles para el apoyo de la movilidad y orientación
de personas ciegas [36][32][40][6][5][24][25] a este nuevo
campo dentro de la ingeniería de software, relacionado con el
diseño y creación de videojuegos con fines de aprendizaje para
niños ciegos.
Habilidades Cognitivas de Navegación
Durante esta etapa se determina la totalidad de las habilidades
de movilidad y orientación que se requiere apoyar: desarrollo
perceptual, orientación espacial, motricidad, comunicación,
conceptos básicos y técnicas de protección [11]. Estas
habilidades son representadas por conductas y conocimientos
que deben poseer los usuarios para efectuar una navegación
autónoma.
Las habilidades a las que es posible apoyar según González [11]
son: 1. En un nivel cognitivo, relaciones espaciales (percepción
entre diferentes objetos y con la persona), organización espacial
(organización de elementos), y puntos de referencia (objetos con
179
“identifica la orientación espacial de objetos en la habitación” y
“describe la orientación cardinal de los objetos en una
habitación”. En la representación espacial, los indicadores son
del tipo “representa el espacio recorrido”, “representa
correctamente la habitación”, “representa los puntos cardinales
correctamente” y “representa la presencia/ausencia de objetos en
las habitaciones”. Finalmente, el conocimiento espacial se puede
obtener utilizando indicadores como “identifica relaciones
espaciales entre diferentes objetos”, “reconoce las murallas”,
“reconoce las puertas en las habitaciones” y “retoma la ruta una
vez que se desvía para esquivar un obstáculo”.
Proceso de Ingeniería de Software
Con el objetivo de guiar a investigadores y desarrolladores en el
proceso de Ingeniería de Software para el diseño y desarrollo de
aplicaciones con la finalidad de mejorar las habilidades de
movilidad y orientación en personas ciegas, se ha propuesto un
modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de
sistemas: Apresto, Análisis, Diseño, Implementación y
Evaluación (ver Figura 2).
El framework en cambio, provee de un set de 3 fases que se
proponen para ser consideradas en el desarrollo de aplicaciones
móviles colaborativas. Estas fases son: Apresto: Se refiere a la
comprensión del dominio del problema a resolver y cuyo
objetivo es determinar la viabilidad de una solución y sus
restricciones. Análisis: El objetivo de esta fase es refinar la
comprensión del problema, a fin de determinar las restricciones
de diseño y las necesidades no funcionales en relación a la
organización del grupo y los contextos físicos. Diseño
Arquitectónico: El objetivo de esta última fase es crear el diseño
arquitectónico de la solución, considerando los requisitos no
funcionales y las restricciones identificadas en las fases
anteriores[1].
Así, tomando las componentes más importantes de ambas
propuestas, hemos desarrollado un modelo por fases, para que
desarrolladores generen aplicaciones móviles para personas
ciegas que sirvan de apoyo para el desarrollo de habilidades de
movilidad y orientación.
Cada componente de este modelo es presentada desde tres
perspectivas: Definición: Explica en qué consiste este
componente y qué se espera que suceda; Actividades:
corresponden a las tareas que debe realizar, considerando los
elementos de entrada y salida; y Resultado: explica de qué
manera este componente afecta el diseño general de la
aplicación a desarrollar.
Fase de Apresto
Durante esta fase se determina la factibilidad del desarrollo de la
aplicación. En nuestro modelo, la información relevante debe
ser obtenida en la etapa Habilidades Cognitivas de Navegación
(ver Figura 1), información que sirve de entrada para esta fase
de apresto.
CONTEXTO TECNOLÓGICO
Definición
Figura 2. Modelo de desarrollo de aplicaciones móviles en contextos
para desarrollo de habilidades de movilidad y orientación en usuarios
no videntes
Las componentes de este modelo fueron definidas en base a un
modelo previo de diseño de desarrollo de aplicaciones móviles
para resolución de problemas con personas ciegas [36] y un
framework para el diseño de aplicaciones móviles colaborativas
usando elementos contextuales [1]. El primer modelo representa
las etapas necesarias a considerar en el desarrollo de
aplicaciones móviles para personas ciegas, describiendo las 4
componentes que lo definen: Modelamiento: Representa el
contexto real que será representado en el dispositivo móvil.
Development: Define el proceso de desarrollo del software
considerando las interfaces (hápticas y audio) con las que el
usuario ciego interactúa. Análisis: Proceso en el cual se definen
las metas cognitivas y las tareas que los usuarios deberán
realizar. Validación: Proceso en el cual se evalúa el desempeño
de los usuarios ciegos en las tareas de movilidad y orientación
definidas, para así ajustar el sistema a la forma de interacción
[36].
Se refiere a la tecnología disponible en el mercado para dar
soporte a posibles soluciones tecnológicas para el desarrollo de
la movilidad y orientación. En particular, debe estar claro el
problema a abordar (lo que se define en Habilidades de
Movilidad y Orientación) y sobre esto se puede definir la
tecnología más pertinente que se utilizará. Para ayudar a tomar
la decisión, es necesario considerar, al menos, las siguientes
preguntas:
• ¿Es necesario utilizar tecnología para acompañar y apoyar
al usuario?
• ¿De qué manera se entregará feedback al usuario?
• ¿De qué modo se realizará la interacción con el usuario
(considerar dispositivos especiales, como joystick, gamepad
u otros)?
• ¿Es necesario utilizar tecnología inalámbrica? ¿Cuál?
• ¿Qué es lo que realmente se requiere desarrollar? ¿Qué
tecnología soporta las posibles soluciones abordadas?
• ¿Qué tipo de desarrollo estará asociado para generar la
solución?
• ¿Qué herramientas de desarrollo (software) se necesitan
para usar la tecnología asociada?
180
•
¿Qué tecnología (hardware) es necesaria para poder llevar a
cabo este desarrollo? Actividades
•
•
•
Actividades
•
•
Análisis de tecnologías disponibles.
Análisis costo/beneficio de estas tecnologías.
Definir la tecnología con la cual se pueden desarrollar los
prototipos.
Resultado
Estas actividades definirán las líneas tecnológicas del diseño y la
implementación. Como resultado se obtendrá información sobre
qué dispositivos tecnológicos se utilizarán, qué herramientas de
desarrollo, y las restricciones de recursos que se tendrán para
desarrollar las habilidades de M&O.
HABILIDADES DE MOVILIDAD Y ORIENTACIÓN
Identificar problemas de M&O de los usuarios en diferentes
contextos reales.
Se deben contestar, al menos, las siguientes preguntas:
o ¿Qué problemas generales de navegación tienen los
usuarios en la vida diaria?
o ¿Cómo solucionan sus problemas regularmente?
o ¿Siempre ocupan el mismo método de solución, o éste
varía según el problema?
o Si están solos en algún lugar desconocido, ¿Qué
método de orientación utilizan?
o Si quieren tomar rutas alternativas, ¿Cómo proceden?
o ¿El bastón es suficiente para brindarles apoyo?
o ¿Cómo influye el contexto (ambiente cotidiano) en sus
problemas de M&O?
o ¿Es lo mismo enfrentarse a un espacio cerrado que a
uno abierto? Explicar. Definición
Resultado
Esta etapa tiene como objetivo definir claramente cuáles son las
habilidades de M&O efectivas que podrán ser apoyadas por el
sistema a desarrollar.
Se definen específicamente los tipos de problemas de
navegación en contextos reales de los usuarios.
USUARIO FINAL
Actividades
Listar habilidades M&O a desarrollar según la tecnología
disponible.
Resultado
Permite asegurar al equipo de desarrollo que el sistema será
robusto, en cuanto a que integrará efectivamente los conceptos
de M&O sobre los que se quiere trabajar. Además se quiere
identificar el impacto en los usuarios finales.
Definición
Se especifican las características de los usuarios a nivel
cognitivo (M&O), modelo mental, grado de visión y sus
variables descriptivas más importantes.
Actividades
•
•
Se aplican instrumentos para medir su nivel de
desarrollo en M&O.
Se registran datos descriptivos del aprendiz.
Fase de Análisis
En esta etapa se realiza un análisis de los usuarios finales del
sistema a desarrollar, así como las restricciones tanto internas
como externas al proyecto. Es una etapa de consideración de las
variables más significativas que interferirán en el diseño y el
desarrollo. Se debe hacer una descripción al contexto físico en el
cual el usuario usará el sistema a desarrollar. El objetivo de esta
fase es comprender claramente cuál es el problema a resolver
(requisitos funcionales y no funcionales de la futura
herramienta).
A continuación se describen las tareas que deben ser realizadas
para obtener la información necesaria para completar esta fase.
ANÁLISIS DE SITUACIONES REALES
Resultado
Se define específicamente el usuario final, lo que posteriormente
permitirá el análisis de cómo interactúa con el sistema. Permite
que las herramientas a desarrollar sean más efectivas y
pertinentes.
RESTRICCIONES
Definición
Se definen todas las restricciones que deben ser consideradas
para que el usuario pueda desarrollar correctamente las
habilidades de M&O deseadas. Se especifican tanto las reglas de
conducta del usuario usando la tecnología, como las conductas
sociales involucradas.
Definición
Se debe analizar en qué contextos reales se podrían desenvolver
los usuarios dadas las habilidades de movilidad y orientación
que se quieren apoyar, y considerando los problemas que se
presentan en el ambiente para poder realizar tareas de
navegación, tomando en consideración un perfil completo del
usuario que utilizará el sistema.
Actividades
•
•
Definición de movilidad en un contexto público.
Se deben contestar, al menos, las siguientes preguntas:
o ¿Hay reglas que deba respetar?
o ¿Hay tiempos de espera o avance que el sistema y/o el
usuario deban considerar para alcanzar eficientemente las
habilidades de M&O deseadas?
o Si es en la escuela, ¿Hay reglas definidas en ella que
deba cumplir?
181
o Si es en el barrio, ¿Qué reglas se deben seguir en cuanto
a la navegación?
o Cuando se está trasladando en un transporte público,
¿Qué reglas se deben seguir en cuanto a la navegación?
o ¿Cómo se debe comportar, en cuanto a su seguridad e
integridad, un usuario ciego en el metro? ¿es necesaria
alguna regla de comportamiento especial?
o ¿Cómo se debe comportar, en cuanto a su seguridad e
integridad, un usuario ciego en un bus? ¿es necesaria
alguna regla de comportamiento especial?
o ¿Cómo se debe comportar, en cuanto a su seguridad e
integridad, un usuario ciego como peatón? ¿es necesaria
alguna regla de comportamiento especial?
o ¿Cómo se debe comportar un usuario ciego en el
contexto particular de su movilidad y orientación?
Resultado
Hace factible que la interacción del usuario con el sistema se
realice sin alterar el contexto social, dejando a la interacción el
desarrollo de las habilidades de M&O deseadas.
de interacción e intereses, incluyendo específicamente las
características del sistema para que tenga una orientación lúdica
tipo “videojuego educativo” [28] y destinada a desarrollar
habilidades de M&O. Las consideraciones de los usuarios
finales son provistas en la etapa de Análisis de la Situación Real,
en que se definen los usuarios y sus necesidades (ver Figura 2).
Debido a esta información que puede ser considerada en
distintos contextos tecnológicos, es necesario incluir cómo el
usuario no vidente interactúa con diferentes tecnologías [22].
Por ello, es necesario considerar diferentes tecnologías móviles
y estáticas que pueden ser más o menos útiles en diferentes
escenarios y acorde a las necesidades de los usuarios finales
[12].
Actividades
Diseño de interacción y de interfaces de software. Se pueden
utilizar prototipos y métodos generativos de diseño centrado en
el usuario. Evaluar y aplicar con usuarios finales métodos de
evaluación de usabilidad para el diseño, [36].
Resultado
VIDEOJUEGOS
Esta componente, que se desarrolla entre la etapa del análisis y
la etapa de diseño, permite definir cómo diseñar el sistema de
apoyo a la M&O como un videojuego.
Esta componente es una de las más relevantes ya que definirá
cómo interactuará el usuario ciego con la tecnología basada en
guidelines específicos del campo Interacción HumanoComputador (HCI). Esto nos asegurará que la tecnología
facilitará un correcto desarrollo de las habilidades que se desean
desarrollar.
Actividades
AMBIENTE
Definición
•
•
Definición de elementos didácticos y lúdicos de
interacción con el sistema.
Se definen elementos de atención y jugabilidad para el
usuario.
Resultado
Permite que el sistema desarrollado tenga un perfil de
videojuego.
Fase de Diseño
Durante las dos fases anteriores (Apresto y Análisis) se
determinó la factibilidad del proyecto, y se comprendió
claramente el problema, determinando los distintos tipos de
habilidades de M&O que se querían apoyar, así como el tipo de
usuario final. También se determinó que la herramienta de
software tendría características de videojuego. Como está claro
cuál es el problema (incluyendo requisitos funcionales y no
funcionales), en esta fase se debe diseñar la mejor solución al
mismo.
A continuación se describen las principales tareas que se deben
realizar durante esta fase.
Definición
Componente encargada de definir dónde será utilizado el
sistema a desarrollar. Se basa en una representación abstracta
del mundo real en el sistema. Esta representación se basa en
objetos que contienen otros objetos y ayuda a entender qué
elementos de la realidad son los que estarán presentes en el
videojuego. Algunos trabajos previos utilizan una representación
usando grafos de los puntos de objetos y puntos de interés en el
desplazamiento en un entorno real [33].
La representación computacional del ambiente real deberá ser
acorde a las tareas que deberán realizar los usuarios en el
videojuego, es decir, deberá proveer de objetos que permitan la
completitud de las tareas. Esta representación además deberá
contener espacios y objetos que permitan desarrollar
efectivamente las habilidades de M&O que se estudiarán.
Actividades
•
•
Definición de elementos reales que tendrán su
representación virtual.
Definición de diagramas de clases asociados a la
estructura del ambiente a representar en el videojuego.
DEFINICIONES DE HCI
Resultado
Definición
En esta componente se definen guidelines específicos sobre
cómo deben ser diseñadas las interfaces y la interacción del
sistema a desarrollar. Para determinar esto, se deben considerar
las características de los usuarios finales, sus formas habituales
La definición de esta componente permite definir claramente
qué elementos de las interfaces serán los que facilitarán el
desarrollo de las habilidades M&O estudiadas. Permitirá además
hacer el mapping entre la realidad y la representación virtual.
182
TAREAS
Resultado
Definición
Para un correcto desarrollo de las habilidades a estudiar es
necesario que las tareas que se definan tanto a nivel de ambiente
real (si el sistema es móvil por ejemplo) como del software,
permitan que el niño use la orientación y el desplazamiento por
medio del videojuego. Esto es esencial para el tipo de
habilidades que se desean desarrollar. Estas tareas deberán
considerar elementos del medio ambiente real a representar.
También proveerán líneas generales de cómo debería ser
representado este ambiente.
Actividades
•
•
•
Definición de objetivos y actividades por cada tarea a
realizar.
Definir objetivos, procedimiento y tiempos de cada
tarea.
Definir instrumentos de evaluación para medir
cumplimiento de tareas.
Las interfaces correctamente diseñadas facilitarán la interacción
de los usuarios con el sistema desarrollado. También facilitará el
proceso de desarrollo de las habilidades de movilidad y
orientación.
FUNCIONALIDADES
Definición
Durante este proceso se definen las estructuras de datos y las
funcionalidades específicas para el sistema a desarrollar. Esta
componente toma las actividades de las tareas a realizar e
implementa las funcionalidades necesarias considerando
siempre que la completitud sea posible en cada una de ellas.
Actividades
•
•
Implementación de todas las clases diseñadas.
Si el proyecto lo involucra, deberán implementarse los
sistemas de comunicación correspondientes.
Resultado
Resultado
El desarrollo correcto de las tareas dirigirá correctamente el
proyecto. Si las tareas se definen coherentemente, éstas serán un
aporte para que las habilidades de movilidad y orientación se
desarrollen correctamente en los usuarios que utilicen el sistema
en proceso de diseño. Las tareas son un elemento clave para
acompañar a los usuarios en sus actividades con la tecnología.
Estas tareas pueden utilizar material concreto para que el usuario
genere un modelo mental de la representación del mundo virtual
desarrollado [19].
Fase de Implementación
Al término de la fase de diseño se tiene claro cuál es el problema
a resolver y cuál es la mejor forma de hacerlo. La tarea en esta
fase consiste en desarrollar la solución diseñada en la fase
anterior.
A continuación se describen las tareas que deben ser realizadas
durante esta fase.
INTERFACES
Definición
En esta etapa del modelo se implementan las distintas interfaces
que el usuario no vidente usará para desarrollar las tareas
definidas. Estas interfaces pueden ser de distinto tipo: Audio
[34], háptica [18] y multimodales [8]. Estas interfaces deberán
incluir las características de los usuarios (provenientes de la
componente Definición de HCI) y los elementos que hagan
posible las tareas de movilidad y orientación.
Actividades
•
•
Se diseñan las interfaces considerando evaluaciones de
usabilidad con usuarios finales o bien con expertos.
Este proceso debe ser considerado en todas las etapas
del desarrollo del sistema. Distintos métodos de
evaluación de la usabilidad [36] pueden ser aplicados
para cada una de estas etapas.
La correcta y eficiente implementación de las funcionalidades
del sistema hará que las actividades que los usuarios realicen
con la plataforma sean satisfactorias para el desarrollo de las
habilidades de movilidad y orientación.
Fase de Evaluación
Al término de la fase anterior, la herramienta (videojuego) ya ha
sido implementada. Durante esta fase de testing se prueba la
herramienta, para solucionar posibles errores y defectos
(mantenimiento correctivo) y para modificar o mejorar el
sistema (mantenimiento adaptativo).
Durante esta etapa se deben considerar las siguientes tareas.
EVALUACIÓN DE USABILIDAD
Definición
Con el fin de evaluar las interfaces utilizadas por el sistema
desarrollado, se deberán aplicar evaluaciones de usabilidad
específicas [36](cuantitativas y/o cualitativas), para asegurar que
la interacción de los usuarios con el sistema sea adecuada y
pertinente. Estas evaluaciones deberán ser realizadas con
usuarios finales y utilizando las interfaces diseñadas.
Actividades
•
•
•
Evaluaciones iniciales de usabilidad. Aplicar métodos
generativos de usabilidad.
Evaluaciones periódicas en la implementación de las
interfaces.
Evaluación final de usabilidad con usuarios finales.
Resultado
Este proceso de evaluación permitirá que la interacción de los
usuarios con el sistema desarrollado considere su modelo
mental, sus intereses y formas de interacción. El hecho de que
las evaluaciones sean periódicas disminuirá sobre-costos por
tener que rehacer código por problemas de interacción de los
usuarios. Esto sigue la lógica de una metodología de diseño
183
centrada en el usuario, que es la que se adopta desde un
principio en el diseño y desarrollo del sistema. La usabilidad nos
permitirá conocer y validar las etapas previas del modelo en que
se identifican los modos de interacción de los usuarios, sus
problemas y modos de enfrentarlos.
Resultado
CONTEXTO REAL
EVALUACIÓN DE FUNCIONALIDADES
Definición
Definición
Durante el diseño de las interfaces del sistema a desarrollar es
necesario considerar evaluaciones en el ambiente real. Estas
evaluaciones pueden ser de carácter cuantitativo y/o cualitativo.
La idea principal es que de estas evaluaciones salgan
consideraciones relevantes en relación a cómo el usuario
interactúa en el ambiente real, de manera que el sistema se
ajuste a este tipo de interacciones.
Esta etapa del desarrollo validará si las funcionalidades del
sistema desarrollado hacen lo que tienen que hacer. Se deberá
realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el
comportamiento del sistema bajo distintas condiciones de uso
simuladas.
Este tipo de evaluación permite determinar rediseños específicos
del uso del sistema. Permite, bajo un ambiente controlado,
determinar cuáles son los problemas de interacción que el
usuario tiene con el sistema desarrollado.
Actividades
•
Actividades
Planificación e implementación de evaluaciones en los lugares
donde el usuario podría utilizar potencialmente el sistema que se
está desarrollando. Se pueden considerar lugares comúnmente
utilizados por los usuarios, como por ejemplo, la escuela, el
hogar, la plaza, o lugares comunes de tránsito.
Resultado
Estas evaluaciones harán que el sistema se ajuste e incorpore las
características del ambiente real en que finalmente el usuario
utilizará el videojuego, y en donde finalmente se producirá la
transferencia de aprendizaje. Esto ajustará las interfaces a los
diferentes contextos en que se utilicen habilidades de movilidad
y orientación. El problema de este tipo de evaluaciones es que,
por un lado, la cantidad de variables de contexto que pueden
interferir en ella puede ser un impedimento para determinar las
dificultades que surgen (por ejemplo la cantidad de personas,
ruido, etc.), y por otro lado, puede ser un proceso costoso debido
a que implica movilizar a los usuarios a los contextos reales
determinados.
CONTEXTO DE LABORATORIO
Definición
Con el fin de hacer una evaluación más controlada y acotada, es
necesario realizar experimentos en un laboratorio para evaluar la
usabilidad. Estas evaluaciones tendrán un carácter más
focalizado y definirán rediseños específicos de las interfaces a
desarrollar.
Actividades
•
•
•
Planificación e implementación de testeos en
laboratorio.
Preparación de escenarios de evaluación, considerando
la utilización de videos, grabadoras de sonido o bien
captura de pantallas para el sistema utilizado.
Tomar datos y evaluar, en lo posible estadísticamente,
cómo los usuarios interactúan con los distintos
componentes de la interfaz.
•
Realización de test de esfuerzo de funcionalidades en el
laboratorio.
Si el sistema a desarrollar es para ser utilizado en un
contexto móvil, el laboratorio deberá recrear las
situaciones de la forma más real posible.
Resultado
Esta evaluación permitirá probar si las funciones implementadas
realmente permiten que el usuario utilice el sistema
desarrollado.
CONCLUSIONES
En este trabajo se presenta y describe un modelo de diseño,
desarrollo y evaluación de aplicaciones móviles basadas en
videojuegos, para que usuarios con discapacidad visual mejoren
sus habilidades de movilidad y orientación.
Se realizó una revisión teórica de los conceptos de movilidad y
orientación, del uso de tecnología para este objetivo, así como
también sobre el uso de videojuegos para apoyar el aprendizaje.
Luego, se presentó el modelo propuesto, sus distintas etapas e
impacto en el proceso de desarrollo.
Nuestra experiencia previa en el diseño de modelos de
desarrollo para software educativos para ciegos [36], nos indica
lo importante que es proveer de herramientas de diseño y
desarrollo para este tipo de sistemas. Esto mejora
considerablemente la pertinencia, aceptación y uso de los
sistemas por parte de los usuarios finales.
El desarrollo temprano de habilidades de movilidad y
orientación en niños ciegos es fundamental para su desempeño
en la navegación en ambientes desconocidos de manera
autónoma. Al mismo tiempo, la comprensión del espacio y el
desarrollo de la movilidad y orientación, no sólo les permitirá
llevar a cabo el desarrollo psicomotriz acorde a su edad, sino
que también tendrán un nivel de aprendizaje en cuanto a su
percepción y entendimiento del entorno. Es por esto que el
modelo presentado puede ser un aporte fundamental para
generar videojuegos de apoyo al desarrollo de habilidades de
movilidad y orientación, generando innovadoras formas de
mejorar este tipo de habilidades.
Como se presenta en el modelo, el usuario final asume un rol
protagónico en el diseño de los sistemas, siendo así un diseño
centrado en el usuario final. Su participación en las principales
184
etapas del desarrollo favorece la aceptación, un adecuado y
pertinente uso de acuerdo a su modelo mental y reduce costos de
rediseño asociados a problemas de interacción. Al final del
proceso el usuario final no se encuentra con un sistema
desconocido, sino que con una aplicación probada y evaluada
por el mismo, que, por lo tanto, la usará y le será útil en su
proceso de aprendizaje de habilidades de navegación.
En un trabajo futuro, se usará este modelo como base para el
diseño de sistemas móviles para que usuarios ciegos mejoren
sus métodos de desplazamiento, haciéndolos más eficientes,
ayudándolos así a mejorar su autonomía en distintos ambientes
cambiantes de la vida diaria. Con todo, estos sistemas basados
en modelo ayudarán a mejorar la integración e inclusión de estos
usuarios.
WDIC 2005, APRS Workshop on Digital Image
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado en parte por el Fondo Nacional
de Ciencia y Tecnología, Fondecyt #1090352 y el Proyecto CIE05 Programa de Centros de Educación PBCT-Conicyt.
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MODESEC: Modelo para el desarrollo de software educativo
basado en competencias
Manuel Fernando Caro
Raúl Emiro Toscano
Grupo de Investigación EdupMedia.
Departamento de Informática. Universidad de
Córdoba.
Colombia.
[email protected]
www.edupmedia.org
Grupo de Investigación EdupMedia.
Departamento de Informática. Universidad de
Córdoba.
Colombia.
[email protected]
www.edupmedia.org
ABSTRACT
This article describes a model for educational software
development based on skills, which presents a vision of
developing these applications by combining components of
teaching, learning, multimedia and software engineering.
The suggested model consists of five stages that describe
step by step the process to be taken into account for the
creation of educational software. The initial phase, is the
description of education design, which analyzes the
educational needs, here are presented the learning objectives
and outlines the skills that seek to develop the application.
The design of these sub-phases are the following: content
design, teaching design and learning design. Skills are the
key point involves the development of this model, which are
essential for carrying out the steps to follow up of the
computational design and multimedia design, these are
essential for the analysis and modeling software, and system
man-machine communication. In the production stage are
assembled or collected the produced components, as
appropriate. The last stage of the model is the
implementation stage, where tests are done to rigorously
assessing the performance of the software, in the contexts
for which it was designed.
RESUMEN
El presente artículo describe un modelo de diseño de
software educativo basado en competencias, el cual presenta
una visión integral del desarrollo de estas aplicaciones
mediante la combinación de componentes pedagógicos,
didácticos, multimediales y de ingeniería de software.
El modelo sugerido se compone de cinco fases que detallan
paso a paso los aspectos a tener en cuenta para la creación
de software educativo. La fase inicial constituye la
descripción del diseño educativo, en la cual se analiza la
necesidad educativa, se plantean los objetivos de
aprendizaje y se describen las competencias que se
pretenden desarrollar con la aplicación; del diseño de éstas
resultan las siguientes subfases: diseño de contenidos,
diseño pedagógico y diseño de aprendizaje. Las
competencias son el aspecto fundamental que abarca el
desarrollo de este modelo, las cuales son primordiales para
la realización de las fases a seguir conformadas por el
diseño computacional y el diseño multimedial, estas se
encargan del análisis y modelado del software, y del sistema
de comunicación hombre-máquina. En la fase de
producción se ensamblan los componentes elaborados o
recolectados, según el caso. La última fase es la de
aplicación, donde se hacen las pruebas de rigor para evaluar
el desempeño del software en los contextos para los que fue
desarrollado.
KEYWORDS
Educational software, software engineering, education,
computing, skills.
PALABRAS CLAVES
Software educativo, ingeniería de software, educación,
informática, competencias.
INTRODUCCIÓN
Como concepto de trabajo, desde la década del 90, el tema
de competencias se ha convertido en una corriente de
pensamiento dirigida al mejoramiento de la calidad de la
educación, luego que el MEN (Ministerio de Educación
Nacional) con el sistema Nacional de evaluación de la
calidad (SABER) lo estableciera con el decreto 1860 de
1994 y el decreto 230 de 2002, especialmente para el
desarrollo de propuestas educativas y pedagógicas [1],
muchas de las cuales tienen la tecnología como mediación.
Gracias a los adelantos que la modernidad y la innovación
tecnológica han traído a todos los campos, los software
educativos han tomado gran importancia en los procesos de
enseñanza, siendo herramientas que aportan tanto al docente
como al estudiante espacios dinámicos de aprendizaje; por
lo cual, y haciendo eco a lo mencionado anteriormente, es
necesario que el diseño de los mismos tengan como eje
central de su diseño educativo el sistema de competencias
a desarrollar, procurando hacer énfasis en capacitar a los
Caro, M., Toscano, R. (2009). MODESEC: Model for educational software
development bases on skills. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en
Informática Educativa, Volumen 5, pp. 188 – 200, Santiago de Chile.
188
ƒ
La sección de los Elementos brinda las bases de las
actividades que el usuario debe desarrollar con el
software, por lo cual el diseñador debe tomar la
decisión de hacer una ventana para cada elemento o
agrupar varios elementos en una ventana; cabe
destacar que a mayor cantidad de elementos por
ventana, ésta se torna más compleja.
ƒ
El listado de conceptos que se obtienen de las
competencias y que se consignan en la sección de
los Conceptos da origen al diseño de contenidos, en
el cual se determina el nivel de profundidad y el
tipo de vocabulario que se utilizará en el software.
El modelo de diseño de software educativo desarrollado por
el grupo de Investigación EDUPMEDIA, surge de la
sistematización de la experiencia que los docentes y
jóvenes investigadores del grupo han tenido durante tres
años en el desarrollo de software adaptado a la realidad
educativa y basado en el desarrollo de competencias.
ƒ
La sección del Contexto brinda al diseñador
información que le permite determinar las
características del ambiente que debe rodear las
actividades de aprendizaje que se van a realizar con
el software. Éstas pueden ser de tipo físico
(laboratorios u otros lugares), o de tiempo
(actualidad, siglo XIX).
ESTRUCTURA DEL MODELO
ƒ
La sección de los Indicadores servirá para el
diseño del sistema de evaluación del software
educativo, pues en ellos se evidencia las
habilidades y conocimientos que debe demostrar
una persona para la realización de una tarea
(elemento) en particular dentro de la competencia.
alumnos para enfrentar los retos que se le puedan presentar
en la sociedad actual, contribuyendo desde estas
aplicaciones a la formación de personas con pensamiento
crítico y analítico.
No obstante a lo anterior, en general los modelos de
desarrollo de software educativos no están contextualizados
a la realidad de la educación en Colombia, al no contener
directrices claras acerca del manejo de competencias en su
diseño, dándole más importancia a la ingeniería de software
o al diseño multimedial. El modelo que EDUPMEDIA
presenta, prioriza el desarrollo de competencias, sin dejar de
lado la parte estructural.
Competencias como eje central del modelo Edupmedia
A continuación se describen los aspectos que hacen
especialmente particular este modelo que presenta el grupo
de investigación EDUPMEDIA para el diseño de software
educativo, cuyas características frente a los que en la
actualidad se utilizan, brindan ventajas para su
implementación en el contexto colombiano.
Siendo las competencias el eje central del modelo, es
necesario indicar las razones que lo justifican, con lo cual se
brinda el sustento básico de su diferenciación frente a los
modelos existentes así:
1.
2.
Los modelos utilizados en la actualidad no presentan
una sección o apartado que brinde toda la información
relacionada con las competencias requeridas según las
necesidades educativas detectadas en la investigación
previa, como sí lo contempla el modelo Edupmedia,
pues en éste no sólo se enuncian las competencias, sino
que también se establece un formato de presentación
(por objetivos y normas) que agrupa todos los
componentes de las misma, lo que permite al diseñador
recoger los aspectos necesarios para realizar una
documentación completa, lo cual guiará con mayor
certeza el proceso de desarrollo.
El diseño del sistema de competencias actúa como eje
integrador del proceso de diseño y producción del
software educativo, pues cada una de sus secciones
brinda información de entrada para otros procesos del
desarrollo, convirtiéndose así en el centro de partida y
principal fuente de información para las fases
siguientes. Así pues, la sección de Recursos dentro de
la Norma da nociones precisas acerca de las
herramientas complementarias que requiere el
estudiante para realizar las actividades propuestas, las
cuales debe proveer el software educativo.
Con lo dicho anteriormente se evidencia que el eje central
de todo el modelo son las competencias.
Por otra parte, desde lo pedagógico se puede aducir que el
modelo EDUPMEDIA no se centra con ninguna teoría en
particular, hecho que lo hace flexible y le permite amoldarse
a las condiciones propias de la población objeto y a las
características propias del entorno de la necesidad estudiada.
También es factible que el modelo se adapte a las directrices
pedagógicas propia de cada institución educativa, las cuales
se encuentran consignadas en su Proyecto Educativo
Institucional (PEI), así no se entraría a imponer un software
que se trabaje en forma diferente a la realidad escolar.
Descripción general
El modelo de desarrollo de software educativo que se
plantea en este escrito tiene como base fundamental el
sistema de competencias, e integra cinco fases: Diseño
educativo, diseño multimedial, diseño computacional,
producción y aplicación. Este modelo es sencillo de aplicar
y sus fases están bien documentadas, lo que lo hace idóneo
para su utilización en procesos de desarrollo de software
educativo.
Cada fase del modelo está bien delimitada y se encarga de
un trabajo en particular así: en la Fase I se hace el estudio de
los factores educativos que sustentarán el diseño del
software en cuanto a la didáctica, la pedagogía y la ética. La
Fase II, trata acerca de los aspectos estéticos y del sistema
de comunicación, según la población, sistema de contenidos
y estrategias planeadas el la fase anterior. En la Fase III se
trabajan los fundamentos de ingeniería de software que
189
requiere el desarrollo de una aplicación robusta y amigable.
En la Fase IV se desarrollan y ensamblan los componentes
del software, finalmente en la Fase V se utiliza el software
en el aula de clases, evaluando su pertinencia e impacto. A
continuación se explican con más detalle cada fase.
El diseño de fines educativos comprende el nivel cognitivo,
el cual hace referencia al tipo de conocimiento que serán
trabajados por los estudiantes y se redacta normalmente en
forma de objetivos, y el nivel valorativo, el cual hace
referencia a los valores, normas y conductas que serán
privilegiadas [2].
Diseño del Sistema de Competencias
En el contexto educativo el término competencias se
extiende al conjunto de actividades que se deben realizar
para enfatizar el desarrollo de potencialidades del sujeto a
partir de lo que aprende en la escuela [3].
FASE II
DISEÑO MULTIMEDIAL
FASE I
DISEÑO EDUCATIVO
FASE IV
PRODUCCIÓN
FASE V
APLICACIÓN
FASE III
DISEÑO
COMPUTACIONAL
Figura 1. Modelo para el desarrollo de software educativo
basado en competencias (Edupmedia-2008)
Fase I: Diseño educativo
Comprendiendo las necesidades que se presentan en la
educación con relación al proceso de enseñanza –
aprendizaje, es necesario realizar un estudio exhaustivo
sobre el aprendizaje educativo que conlleve al
establecimiento de un plan de trabajo en donde se
especifique los aspectos que comprendan las distintas etapas
que hacen parte de la fase del diseño educativo. Estas etapas
se definen a continuación:
Análisis de la Necesidad Educativa
Ahora bien, la educación en Colombia se rige por un
sistema de competencias en donde se educa al estudiante
para que éste sea activo en la sociedad, es decir que sea
capaz de enfrentar las distintas situaciones que se le
presenten de una forma crítica y responsable, permitiendo
que se desenvuelva en un espacio social, orientado por un
pensamiento de carácter sistémico y tecnológico. A partir de
esto es necesario incluir en la creación de software
educativo especificaciones claras acerca de cómo organizar
las competencias que se pretenden desarrollar con el
software. En este caso en la primera fase del modelo, se
introduce una sección para gestionar las competencias que
se han identificado, luego de realizar el análisis de la
necesidad educativa. Estas se estructuran en un formato que
comprende dos grandes ámbitos que son los objetivos y las
normas, los cuales se describen a continuación:
Objetivos
Esta dimensión abarca el enunciado y los elementos de la
competencia.
ƒ
Enunciado: Los objetivos son elementos
fundamentales en todo proceso debido a que estos
constituyen el derrotero a seguir y admite a su vez la
evaluación del estudio abordado. En esta sección se
establecerá los objetivos de las competencias para
ampliar las nociones sobre la forma de definir un
ambiente de aprendizaje. Aquí se indica las finalidades
que se pretenden lograr o adquirir por parte de los
sujetos involucrados en el proceso.
ƒ
Elementos: Para el tratamiento de las competencias se
requieren una serie de actividades que dependen de
cada
objetivo,
las
cuales
son
enunciadas
específicamente determinando lo que el estudiante debe
ser capaz de realizar para cumplir el objetivo general.
Al iniciar un proceso de diseño y desarrollo de software
educativo es importante tener presente los problemas que se
evidencian en una población determinada para saber
exactamente el tipo de necesidad educativa en la que se va
hacer énfasis, identificando las posibles causas que permitan
plantear las diversas alternativas de solución a la
problemática encontrada.
Entre las posibles fuentes de información podríamos contar
los documentos de las instituciones educativas, folletos,
boletines informativos, planes de estudio, estadísticas sobre
pruebas de estado, libros de apuntes, entrevistas y
cuestionarios.
Diseño de Fines Educativo
En el proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen
diversos factores que propenden la calidad educativa, dentro
de estos factores sobresalen los fines educativos que
integran los objetivos de aprendizaje, los valores y las
dimensiones humanas, estos constituyen los propósitos
fundamentales de la enseñanza que serán el punto de partida
del desarrollo de las actividades escolares.
Norma
Es la dimensión de la competencia que trata acerca del
contexto, los recursos y las evidencias de conocimientos.
ƒ
Contexto: Aquí se especifica el contexto donde se hace
evidente la competencia, este puede ser un lugar físico
o una situación determinada por un problema o reto que
se debe solucionar.
190
ƒ
ƒ
Recursos: Son los recursos tangibles e intangibles que
se requieren para realizar la competencia en el contexto
determinado. Estos recursos se deben proveer en lo
posible con el software. Así por ejemplo si se requiere
un diccionario o una libreta de apuntes, el software
debe proveer herramientas de diccionario y de libreta o
agenda según el caso. Por tanto esta sección es el punto
de partida para los elementos que debe llevar la barra de
herramientas.
Indicadores: También llamados evidencias, son los
conocimientos o actitudes que se deben ver o evaluar
para saber si el estudiante o persona es competente. Por
cada elemento de la competencia se pueden tener uno o
más indicadores, por tanto esta sección será la base para
la elaboración del sistema de evaluación del aprendizaje
del software educativo.
de actividades, en este caso los que intervienen en las
competencias planteadas.
A Continuación se presenta un ejemplo del formato de
cómo se diseña una competencia.
Competencia # 1
Tipo: cognitive
Objetivos
Norma
1:Enunciado
Reconocer palabras
lenguaje maya
acuerdo
a
simbología basada
glifos.
1: Contexto
en
de
su
en
Habilidades Requeridas
La realización de cualquier actividad implica ciertos
conocimientos, destrezas que son necesarias para lograr su
cumplimiento, esto conlleva a que los estudiantes deban
poseer ciertas aptitudes que se requieren para desarrollar
cada una de las competencias así:
ƒ
ƒ
Intelectuales:
Las
habilidades
intelectuales son aquellas que se necesitan en la
realización de actividades mentales. Los test de
Coeficiente intelectual (CI), los test de admisión, los
test de admisión para el postgrado en negocios, están
diseñados para asegurarse de la habilidad intelectual de
los individuos [4].
Las habilidades intelectuales como la destreza
numérica, la comprensión verbal, la velocidad
perceptual, el razonamiento inductivo, el razonamiento
deductivo, la visualización espacial y la memoria, son
las aptitudes que deben poseer los estudiantes como
requisito para desarrollar las actividades propuestas en
cada competencia.
Físicas: Las habilidades físicas son
aquellas que se necesitan para realizar tareas que
demandan vigor, destreza manual, fortaleza y
características parecidas [4].
Las habilidades físicas comprenden las destrezas
motoras que son fundamentales para el manejo de
herramientas computacionales, que permiten a los
estudiantes realizar con menor dificultad distintos tipos
2: Recursos
Libreta de apuntes cuadriculada, lápiz, borrador,
diccionario guía Maya
2: Elementos
3:Evidencias
1.Identificar los verbos
y la numeración del
lenguaje maya
1.1 Reconoce la estructura de los verbos del lenguaje
maya (chum; ak’taj; tzak; chuk; jatz; puluuy; uhti)
Conceptos
Esta sección contiene una lista detallada de los conceptos
que aparecen en los apartados anteriores del formato de
competencias y que se relacionan directa o indirectamente
con el ámbito de la temática del software educativo. Aquí
no es necesario definir o explicar cada concepto, pues más
adelante con esta lista se desarrolla el diseño de contenidos
donde se tratan con mayor profundidad sus significados y
relaciones.
Cuando se le solicite escribir y conformar una palabra en
el lenguaje maya
1.2 Reconoce el significado de los verbos del lenguaje
maya. (sentarse-chum; bailar-ak’taj; conjurar-tzak;
agarrar-chuk; golpear-jatz; quemar-puluuy; suceder-uhti)
1.3 Identifica la numeración en maya del 1-10, su
escritura y pronunciación (JUN, KA, HUX, KAN, JO,
WAK, WUK, WAXAK, B'OLON, LAJUN)
2.Conocer los títulos y
colores en el lenguaje
maya
2.1 Identifica los títulos de la lengua maya (baahkab;
k’inich; itz’aat;’a tz’ihb; ‘a yuxul)
2.2 Identifica los colores del lenguaje maya.(chak; ik;
k’an; sak; yax)
2.3 Reconoce el significado de los títulos del lenguaje
maya. (primero del mundo (titulo de militar)-baahkab;
gran sol- k’inich; hombre inteligente o artista-itz’aat; el
de la escritura-’a tz’ihb; el del tallado-‘a yuxul)
3.
Identificar
las
diferentes deidades de
la lengua maya
3.1 Identifica las deidades del lenguaje maya (Ah puchDios de la muerte violenta y sacrificios humanos; ChacDios de la lluvia, y fertilidad de la agricultura; Ek chuacDios de la guerra; Hunab ku-El creador; Itzamna-Hijo de
Hunab Ku; Ixchel-protectora de las parturientas y la
inventora del Arte del Tejido; Ix Tab-Diosa de los
suicidas; Kukulcan-Dios del viento; Xaman ek-Dios de
la estrella polar; Yun Kaax-Dios del maiz y la
agricultura)
Conceptos
Glifos
Deidades: Ah Duch, Chac, Ek chuac, Hunab ku, Itzamna
Colores: Chak, Ik, k’an
Números: Jun, Ka, Hux, Kan, Jo , Ixchel, Ix Tab, Kukulcan,
Xaman ek, Yun Kaax, Sak, yax, Wak, Wuk, Waxak, B'olon,
Lajun
o
Lenguaje: Chum, ak’taj, tzak, chuk, jatz, puluuy, uhti
o
Títulos: Baahkab, k’inich, itz’aat, ’a z’ihb, ‘a yuxul
Habilidades y destrezas
o
o
o
Intelectuales: Manejo básico y utilización del computador. Conocer
conceptos, definiciones e historia relacionados con el tema lenguaje maya.
Físicas: condiciones físicas y mentales normales.
Sociales: capacidad de aprender y resolver problemas en grupo.
Tabla 1. Ejemplo de Formato de competencias. (Software
Lenguaje Maya - Edupmedia-2008)
Diseño de Contenidos
Para la realización de un software educativo es necesario
describir cada contenido que comprenda el problema
estudiado, indicando la definición de cada categoría
conceptual utilizada en dicho material educativo, haciendo
énfasis en las características principales del conjunto de
bases conceptuales.
191
El contenido se obtiene del listado de la sección de
conceptos del formato de las competencias (ver tabla 1). Si
existe más de una competencia, se hace un único listado con
la sumatoria de todos los conceptos y se procede a elaborar
sus definiciones según las características de la población y
el nivel de profundidad deseado.
Concepto
Características
Definición/Descripción
Sentarse-chum
Asumir el trono
Bailar-ak’taj
Él baila
diseño de competencias), posteriormente se especifican las
características del modelo pedagógico que se verán
reflejadas en el software (trabajado en la sección de diseño
pedagógico); con esos tres datos se diseña una secuencia de
aprendizaje cuya finalidad es que los estudiantes realicen las
actividades descritas en los elementos bajo las directrices
especificadas en las características del modelo pedagógico.
La secuencia debe evidenciar los aspectos relacionados en
los indicadores, si dicha secuencia cumple con los aspectos
mencionados, puede ser considerada como adecuada para
continuar el proceso de diseño.
COMPETENCIA # 1
Tabla 2. Vista parcial de la matriz del diseño de contenidos.
(Software Lenguaje Maya - Edupmedia-2008)
Elementos
Diseño Pedagógico
1.Identificar
los verbos y la
numeración del
lenguaje maya
La pedagogía se refiere al saber o discurso sobre la
educación como proceso de socialización, de adaptación. En
sentido estricto, por pedagogía entendemos el saber riguroso
sobre la enseñanza, que se ha venido validando y
sistematizando en el siglo XX como una disciplina científica
en construcción, con su campo intelectual de objetos y
metodologías de investigación propios, según cada
paradigma pedagógico [5].
En esta sección se especifica en primera instancia el modelo
pedagógico que se ha seleccionado, recordando que el
modelo Edupmedia no trabaja con un modelo estándar, sino
a partir de la elección hecha por los expertos teniendo en
cuenta diversos factores como las competencias a
desarrollar y las necesidades educativas específicas y el
contexto donde se aplicará.
El modelo pedagógico seleccionado se tomará como base
para el diseño de las actividades de aprendizaje que tendrá
el software educativo, esto se hace en forma detallada para
tener una visión amplia del modelo en cuestión. Una vez
hecho eso, se procede a especificar las características o
aspectos de dicho modelo que serán materializadas en el
software, pues generalmente debido a la gran variedad de
aspectos que abarca un modelo en particular, no todos son
viables de aplicar a determinadas necesidades educativas.
Diseño de Aprendizaje
Una vez realizado el diseño pedagógico, se inicia el diseño
de una estrategia de aprendizaje, cuyo propósito es otorgar
a los estudiantes estrategias efectivas para el mejor
desempeño en áreas y contenidos específicos. La utilización
de distintas formas de aprendizaje dependerá de las
actividades efectuadas y de las características cognitivas de
los estudiantes.
Para realizar el diseño de aprendizaje se lleva a cabo el
siguiente proceso:
Inicialmente se toman los elementos de la competencia
seleccionados y sus indicadores (trabajado en la sección
Aplicación
pedagogía
modelo
Conoce los verbos más
significativos de una nueva
cultura.
Los verbos escogidos son los
principales de la cultura maya.
Indicadores
1.1.Reconoce la estructura
de los verbos del lenguaje
maya (chum; ak’taj; tzak;
chuk; jatz; puluuy; wol;
uhti; pas; lok’)
Secuencia de aprendizaje
Se ilustran los verbos más importantes del lenguaje maya según la representación y
pronunciación en maya y la representación de estos en español. El usuario escogerá
libremente que verbo desea visualizar. Para determinar el indicador 1.1 se
mostrarán botones que representan los verbos, los cuales el usuario al darles clic, se
le mostrará la representación y pronunciación por medio de imágenes.
Tabla 3. Ejemplo resumido del diseño de la secuencia de
aprendizaje basado en competencias. (Software Lenguaje Maya Edupmedia-2008)
Fase II: Diseño multimedial
A partir de los resultados obtenidos de la fase del diseño
educativo se establece la fase número II denominada diseño
multimedial. Esta fase se encarga de la descripción de las
etapas que permitirán conocer la planeación de actividades a
desarrollar, utilizando representaciones gráficas y recursos
multimedia que en conjunto mostrarán el diseño de cada
interfaz y la estructura que se va a utilizar en el software.
Planeación del proceso de producción
En todo proceso de desarrollo de software educativo se
necesita planificar como quedará constituido u organizado
el desarrollo de las actividades, esto ayuda a que durante el
proceso se tenga un control, que permita cumplir a
cabalidad lo establecido en la planificación de la
producción. El conjunto de procesos integra las metas u
objetivos que se pretenden alcanzar, la distribución de las
funciones que cada persona tendrá que asumir para lograr
los objetivos que han sido planteados y por ultimo un
cronograma de actividades.
Diagrama de contenidos
La funcionalidad de los diagramas es representar
gráficamente la información contenida en un estudio
temático de tal forma que se hace necesario complementar
el diseño de un software con un esquema que represente los
contenidos que se encuentran en la fase del diseño de
contenidos. Esta representación se puede esquematizar de
192
distintas formas ya sea por medio de mentefactos, mapas
conceptuales y mapas mentales.
Diseño del ambiente de aprendizaje
Esta etapa comprende el conjunto de directrices que
permitirán una comunicación directa entre el usuario y la
computadora, ya que se presentará visiblemente el diseño de
cada una de las interfaces gráficas de usuario. Estas
directrices se identifican secuencialmente iniciando con el
diseño de la ventana estándar para seguir con cada ventana o
interfaz y para finalizar con el diseño del mapa de
navegación.
Mapa de navegación
El mapa de navegación de un software es una guía gráfica
que se elabora para brindarle al usuario un fácil manejo del
material computacional. Este esquema muestra la forma
como están organizadas las interfaces gráficas de usuario,
dentro de este esquema se incluye la imagen de la ventana
principal y el despliegue de las demás cuando hay un
hipervínculo que la interconecta.
ƒ
Descripción de las ventanas: Todas las ventanas se
deben describir teniendo en cuenta el diseño y la
organización dispuesta para su presentación,
identificándolas en distintas categorías tales como: la
imagen, el nombre de cada ventana, el texto, el audio,
videos, animación y por último, las acciones. Estas
categorías darán una mejor explicación del contenido
que posee cada una de las interfaces.
Índice de recursos
Los materiales multimedia deben utilizarse cuando éstos
hagan alguna aportación relevante a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Su uso eficiente siempre estará
supeditado a la existencia de una necesidad educativa que
razonablemente pueda satisfacer [7].
En la realización de un software educativo es vital
seleccionar o producir recursos multimedia como el audio y
video para lograr la interactividad del material educativo y
captar la atención de los usuarios, permitiendo que estos
obtengan mayor comprensión de los contenidos utilizados
en el software.
Guión técnico
Ventana Nro. 0014 – Construcción de frases simples
El guión técnico multimedial es un escrito que contiene
detalladamente que es lo que queremos mostrar en la
pantalla de nuestro computador. En el guión se escribe
cómo va a ser cada “pantallazo”, eso es lo que vamos a ver
cada vez que interactuemos con el entorno. Debemos
escribir todo, cómo van a ser los fondos, botones, sonidos,
fotografías, colores, tipo y color de letra y donde va a estar
situado todo [6].
Texto
Construye la frase que aparece en el recuadro
Imagen
Glifos agrupados por categorías
Sustantivos
img027.jpg
img028.jpg
img029.jpg
La fase del guión técnico multimedial es muy importante,
debido a que permite visualizar de una forma detallada la
conformación de los diferentes componentes de las
interfaces gráficas de usuario. En esta fase es donde se
recolecta, describe, produce todos los recursos multimedia,
los textos que se van utilizar en el diseño de cada una de las
ventanas.
Diseño de las interfaces
Las ventanas o interfaces gráficas del usuario (IGU), son la
representación gráfica que concederá al usuario la
visualización de las herramientas multimediales, los
contenidos, las actividades y las evaluaciones que pueda
tener el software educativo. Para diseñar las ventanas es
necesario tener en cuenta el tipo de usuario a quien va
dirigido el material computacional, además para su diseño y
creación es importante tomar como base el tipo de software
seleccionado en la fase del diseño educativo.
ƒ
img030.jpg
img031.jpg
Audio
No aplica
Video
Video de ayuda para ubicar los glifos en los bloques
Video0010.avi
Barra de Glifos:
Contará con botones de desplazamiento para colocar los glifos en el área
de visualización.
Se debe arrastrar cada Glifo desde la Barra hasta el área de trabajo y
ubicarlo en un cuadro.
Acciones
Tabla 4. Ejemplo de Índice de recursos para una ventana.
(Software Lenguaje Maya - Edupmedia-2008)
Fase III: Diseño computacional
La fase del diseño computacional comprende la descripción
de los elementos que permitirán que el sistema funcione a
cabalidad con los procesos que fueron definidos en el
transcurso del diseño educativo y multimedial. Asimismo se
hace una representación de la interacción que tiene el
usuario con el sistema en desarrollo, permitiendo que los
actores detallen si el software complementa y ayuda al
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Descripción del proceso de desarrollo
Ventana estándar: Es la ventana principal que servirá de
modelo para el diseño de las demás interfaces. La
ventana estándar se diseña por secciones que deben ser
explicadas detalladamente para precisar la división de
la ventana.
En el proceso de desarrollo se ponen de manifiesto las
etapas que harán parte del diseño del software, tales como la
selección de una metodología o ciclo de vida, la cual se
incluirá en el material computacional, así como las
descripciones funcionales del sistema. El ciclo de vida
permite organizar los procesos de tal forma que las
193
actividades puedan ser definidas de una manera más
ordenada y con calidad.
Análisis de requerimientos
Al planificar el diseño de un software educativo se debe
tener presente la planta física y la población a quien va
dirigida refiriendo a docentes, estudiantes y usuarios; es
importante establecer los requerimientos a partir de la
necesidad que se presentó en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de esta forma se conocerá si el software
cumplió a cabalidad con los objetivos dispuestos durante el
proceso de diseño. Para desarrollar los requerimientos se
deben dividir éstos en secciones denominadas subsistemas y
requerimientos funcionales.
REQUERIMIENTO Nro. 00046
El sistema debe contar con un diccionario de Glifos Mayas
Usuario
X
Sistema
Funcional
El usuario podrá escribir la palabra en español o
inglés, y el diccionario le mostrará el glifo
correspondiente.
X
No funcional
Pre-condición
Post-condición
La palabra introducida debe existir
en el diccionario
Se
muestra
el
glifo,
la
pronunciación y escritura del
mismo.
Fecha creación
20-10-2008
Responsable
Fecha de
procesamiento
01-12-2008
Raúl Toscano-Manuel Caro
Modificación
Figura 2. Ejemplo de un diagrama de casos de uso. (Software
Lenguaje Maya - Edupmedia-2008)
Diagrama de clases
Un diagrama de clase muestra un conjunto de clases,
interfaces y colaboraciones, así como sus relaciones. Los
diagramas de clases se utilizan para modelar la vista de
diseño estático de un sistema. Principalmente, esto incluye
modelar el vocabulario del sistema, modelar las
colaboraciones o modelar esquemas [8].
El diagrama de clases está compuesto por elementos
identificados como clase y relaciones, que al unirlos
conforman los esquemas o diagramas que representarán un
modelo de clases. Estos diagramas resultan de la
composición de los casos de uso.
El diagrama de clases debe expresar detalles de los objetos
que existen en el área de enfoque, en él se incluyen atributos
y métodos de cada una de las clases.
Diagrama de objetos
Causa/Responsable
Tabla 5. Ejemplo de un requerimiento formalizado. (Software
Lenguaje Maya - Edupmedia-2008)
Diagrama de casos de uso
Un caso de uso especifica el comportamiento de un sistema
o de una parte del mismo, y es una descripción de un
conjunto de secuencias de acciones, incluyendo variantes,
que ejecuta un sistema para producir un resultado
observable de valor para un actor.
Los casos de uso se utilizan para describir la forma como el
usuario interactúa con el sistema y las acciones que presenta
el sistema como respuesta a dicha interacción. Estos se
dividen en elementos, actores, diagramas de casos de uso y
su objetivo es permitir la captura de requisitos potenciales
para el nuevo sistema.
Los casos de uso deben cumplir dos objetivos: Definir los
requisitos funcionales del sistema y proporcionar una base
para la validación de las pruebas [8].
Un diagrama de objetos es un diagrama que representa un
conjunto de objetos y sus relaciones en un momento
concreto. Gráficamente, un diagrama de objetos es una
colección de nodos y arcos. Un diagrama de objetos es un
tipo especial de diagramas y comparte las propiedades
comunes al resto de los diagramas (un nombre y un
contenido gráfico que es una proyección de un modelo) [8].
Diagrama de secuencia
Los Diagramas de Secuencia representan una interacción
entre objetos de manera secuencial en el tiempo. Muestra la
participación de objetos en la interacción entre sus “líneas
de vida” (desde que se instancia el objeto) y los mensajes
que ellos organizadamente intercambian en el tiempo. El
responsable o actor es quien inicia el ciclo interactuando
inicialmente con la interfaz de usuario (IGU); en seguida se
inician todos los objetos que intervienen en el
funcionamiento del aplicativo. En este diagrama se
comienza a observar el comportamiento del sistema a partir
de los eventos generados por los actores [8].
Veamos un ejemplo del diagrama de secuencias:
194
con las especificaciones del software desarrollado, es
importante tener en cuenta que la persona encargada de la
codificación domine la herramienta o lenguaje seleccionado
para que se facilite la programación de las actividades y
contenidos del software, permitiendo el cumplimiento de las
metas propuestas en términos de eficacia y eficiencia.
Codificación
Esta etapa ayuda a que el desarrollo del software con
respecto a la programación tenga una presentación correcta,
entendible y con buen estilo, la aplicación de estos
parámetros permitirá fácilmente el mantenimiento del
software para poder corregir los errores y modificar algún
requisito cuando sea necesario.
Figura 3. Ejemplo de un diagrama de secuencia. (Software
Lenguaje Maya - Edupmedia-2008)
Modelado del sistema de conocimiento/bases de datos
En esta etapa se recomienda la utilización de bases de datos
relacionales o archivos de texto con estructura XML. Si la
opción es la primera, se deberá crear un MER (Modelo
Entidad Relación), un MR (Modelo relacional) basado en el
MER y un diccionario de datos para los metadatos (como
tipos, tamaños, y otras cualidades de los campos de datos).
Estos modelos son de uso generalizado y cuenta con
abundante bibliografía. Si la opción es el archivo de XML,
bastará entonces con el diccionario de datos.
Presentación del prototipo
El prototipo es la primera versión que se obtiene al culminar
el diseño y desarrollo del software, esta presentación se
realiza para verificar si el software cumplió con las
especificaciones planteadas en la necesidad educativa, para
esto se selecciona un grupo representativo de la población
objeto de estudio a quienes se les mostrará y aplicará el
prototipo.
Evaluación del prototipo
Al conocer los resultados de las pruebas desarrolladas al
prototipo se reúne el grupo de trabajo para realizar un
análisis de las evaluaciones efectuadas, en donde se
determinará dependiendo de los errores, si es necesario
realizar ajustes al prototipo.
Manual de usuario
Figura 4. Vista parcial de un MER. (Software Lenguaje Maya Edupmedia-2008 [10])
Pequeño libro que recibe el usuario junto con el sistema de
composición, ya sea con referencia al hardware o al
software, que le permite aprender las particularidades del
equipo o del sistema y la forma de utilizarlo. Una vez
familiarizado con el mismo, pasa a ser un instrumento de
consulta para cuando se ha olvidado algún aspecto o se
presenta alguna duda [9].
Fase IV: Producción
Fase V: Aplicación
En la fase de producción se agrupan todos los materiales
obtenidos en el desarrollo de las fases anteriores, por tal
motivo es aquí donde se realiza la implementación de todos
los documentos obtenidos en las fases de diseños que serán
codificados por un especialista en programación
permitiendo el desarrollo final del software, que conllevará
a la presentación de un prototipo el cual será evaluado para
determinar si cumplió con los objetivos propuestos. Además
como último paso se realizará un manual de usuario para
que los usuarios puedan navegar fácilmente por el software.
La fase de aplicación es la etapa final donde se mostrará el
software terminado y funcionando a cabalidad. Esta
comprende la aplicación del software a toda la población
objeto de estudio en condiciones normales del aprendizaje
para comprobar si el programa en realidad cumplió con los
requisitos establecidos en los objetivos propuesto en la
necesidad educativa.
Selección de herramienta de desarrollo
Para llevar a cabo la codificación es necesario seleccionar
una herramienta o lenguaje de programación que sea acorde
Utilización del software
Para utilizar un software es necesario conocer cuales son las
condiciones que se establecen para que los usuarios puedan
interactuar sin mayor dificultad con el software, esto
permitirá que la aplicación tenga el efecto esperado para lo
cual fue desarrollada.
195
Obtención de resultados
En esta fase se realiza el análisis de los resultados obtenidos
en la etapa de utilización del software. A partir de este
estudio se logrará determinar si el software aplicado fue
eficaz, eficiente y cuenta con los requisitos necesarios para
seguir con su utilización en el aula de clases o por lo
contrario, éste requiere que se realicen ajustes necesarios
para cumplir con la necesidad para lo cual fue diseñado.
COMPARACIÓN CON OTROS MODELOS
En este apartado primero se procederá a realizar una breve
descripción de los modelos existentes en la actualidad para
el desarrollo de software educativo y luego se presentarán
las diferencias entre el modelo propuesto y los ya existentes
a modo de cuadro comparativo.
Modelos para el desarrollo de software educativo
Ingeniería de software educativo con modelaje orientado por
objetos: un medio para desarrollar micromundos interactivos [15].
La integración de Ingeniería de Software Educativo (ISE),
con el modelaje O. O, permite hacer uso efectivo de la
información recolectada en la fase de análisis y diseño
educativo; por está razón es necesario su inclusión en todas
las etapas del ciclo de desarrollo y así unificar los términos
en los que se habla en cada etapa, estableciendo un modelo
del mundo del problema y de su comportamiento; de este
modo se hace referencia a objetos presentes en el modelo,
extendiendo así su funcionalidad. Al llegar a la
implementación, los resultados obtenidos se transcriben al
lenguaje de programación escogido, cambiando la sintaxis
en que se expresa el modelo, más no la semántica.
Metodología Dinámica para el Desarrollo de Software Educativo
[14].
La metodología está compuesta por cuatro fases (Diseño
Educativo, Producción, Realización e Implementación.) y
un eje transversal que es la Evaluación. No se requiere la
culminación de una fase para pasar a la otra, es posible
obtener rápidamente un prototipo que permita hacer
validaciones parciales y correcciones de ser requeridas.
Metodología THALES [16]
La metodología de THALES, representa un modelo hibrido
no lineal. Está metodología consta de seis fases: Planeación,
Diseño, Producción, Prueba Piloto, Evaluación y
Mejoramiento. Habiendo un ciclo en las fases diseñoproducción-prueba piloto y luego culminada la versión 1 un
ciclo evaluación-mejoramiento. En futuras evaluaciones
puede tomarse la decisión de revisar los documentos desde
el principio, es decir retomar la fase de planeación.
MOSCA - Propuesta de una metodología de desarrollo de
software educativo bajo un enfoque de calidad sistémica [13].
Este modelo mide la calidad sistémica de una organización
desarrolladora de software partiendo de la calidad de su
producto y de la calidad del proceso de desarrollo del
mismo. El modelo MOSCA especifica los procesos que se
deben mejorar en la empresa y las características que no son
satisfechas por el producto de software desarrollado.
Este modelo se encuentra orientado la ingeniería de
software a procesos que describen el so se describe en este
modelo se detalla que se encuentra
Análisis comparativo
Se puede apreciar en la tabla que los otros modelos
estudiados no cuentan con indicaciones precisas acerca de
cómo involucrar las competencias que se esperan que el
estudiante desarrolle con el proceso de diseño del software
educativo. En el caso de los modelos extranjeros, se deduce
que no soportan esta capacidad debido a estar inmersos en el
contexto educativo local de cada país en el que se han
propuesto.
TABLA COMPARATIVA
Indicadores de
comparación
Modelos existentes
Modelo
propuesto
MODESEC
(Modelo para el
desarrollo de
software
educativo
basado en
competencias)
Metodología
Dinámica
para
el
Desarrollo de
Software
Educativo
Metodologí
a THALES
Cinco
Cuatro
Seis
Ingeniería de
software
educativo con
modelaje
orientado por
objetos: un
medio para
desarrollar
micromundos
interactivos
Adaptado al
sistema de
competencias
colombiano
Personas que
intervienen en el
proyecto (menos
de 10 personas)
Fases e
implementación
que comprenden
los distintos
modelos
Norma o
Estándar
Disponibles
software hechos
con cada
modelos
Origen
Tipos de
modelos
Colombia
Lineal
solapado
Agentina
Lineal
solapado
Venezuela
Cíclico
Cinco
Colombia
Cíclico
Tabla 6. Tabla comparativa entre los modelos de diseño de
software educativo estudiados
Otros modelos como el Mosca y el O.O se basan más en
actividades ingenieriles que le van a dificultar a los docentes
de las instituciones de educación colombianas utilizarlos
para implementar soluciones a las necesidades educativas
que en ellas se puedan presentar.
196
APLICACIÓN Y VALIDACIÓN DEL MODELO
¾
El modelo propuesto en este artículo, ha sido validado con
éxito en los trabajos de grado de la línea de Desarrollo de
Software educativo que han sido orientados y/o dirigidos
por el grupo de investigación EDUPMEDIA. Disponibles en
CD se encuentran Edulógica, para refuerzo de la lógica
matemática; Brújula, para tratar el programa de la disgrafía
en niños y Zenulandia, para la enseñanza de la cultura Zenú
en Colombia.
¾
Otra validación ha sido la realizada en la asignatura de
Diseño de Software Educativo, de la cual se disponen en
CD las aplicaciones: Lenguaje Wayuunaiki, La conquista de
América, Los Mayas, Learning mandarín y Los Aztecas.
Este último será el utilizado en el presente apartado como
caso de estudio de la aplicación del modelo [11]. A
continuación se presentará la descripción de un software
educativo realizado con el modelo propuesto.
¾
POSIBLES
SOLUCIONES
¾
¾
Los grandes volúmenes de contenido que tienen estas
temáticas.
La aplicación por parte del docente de una metodología,
muy poco atractivas para los estudiantes.
La falta de creatividad y recursividad de los maestros
para el desarrollo de su actividad académica.
SOLUCIONES
Incluir en este software educativo o material multimedial
el contenido de esta temática.
El uso de una metodología que sea del agrado de los
estudiantes.
¾
Capacitar a los docentes con el fin de que sean más
creativos al momento de planear sus clases.
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE DEBE TENER EL ESTUDIANTE
PRECONCEPTOS
¾
Tener claro los contenidos previos a esta temática.
PRECONDICIONES
¾
Manejo básico del computador
¾
Tener habilidades psicomotrices.
Tabla 7. Ficha para diligenciar los datos de la necesidad
educativa
Diseño del sistema de competencias
En este apartado se muestra una vista parcial de las
competencias tratadas en el software.
Estudio de la necesidad educativa
TIPO
Tipo de necesidad
POBLACION
Rango de edad
Escolaridad
Conocimientos
que poseen.
Intereses y
expectativas
(población)
Intereses y
expectativas
(creadores)
NECESIDAD EDUCATIVA
Según Burton y Merryl, la necesidad a tratar con el diseño de
nuestro producto es de tipología sentida, ya que, está temática
fue sugerida por la institución educativa, en base a las falencias
que presentan los estudiantes de noveno grado en las diferentes
instituciones del departamento de Córdoba.
Las edades de los estudiantes de noveno grado de las
instituciones educativas del departamento de Córdoba oscilan
entre los 13 y 17 años de edad.
Estudiantes de noveno grado de las instituciones educativas del
departamento de córdoba.
Los estudiantes beben tener conocimiento, de las temáticas que
en los colegios se dan antes de esta.
¾
Desarrollar actitudes que le permitan manejar el
software.
¾
Que el software les facilite la comprensión de la
temática.
¾
Desarrollar actitudes en los estudiantes que le permitan
manejar el software.
¾
Que los estudiantes a través del software conozcan parte
de la cultura suramericana, como es la civilización.
azteca, de una manera más interactiva.
DISEÑO DE COMPETENCIAS
Objetivos
Normas
Enunciados 1: Reconoce
la ubicación geográfica del
imperio azteca a lo largo
de su historia.
Contexto: cuando se le solicite la ubicación geográfica del imperio
Azteca.
Elementos
9
9
9
9
Indicadores
1.
Identifica la
ubicación
geográfica de los
aztecas en el siglo
XIV y principios
de siglo XV.
1.1. Relata la ubicación geográfica de los aztecas en esta época.
Identifica la
ubicación
geográfica de los
aztecas a mediados
del siglo XV.
1.1. Relata la ubicación geográfica de los aztecas en esta época.
Identifica la
ubicación
geográfica de los
aztecas a finales
del siglo XV.
1.1. Relata la ubicación geográfica de los aztecas en esta época.
Identifica la
ubicación
geográfica de los
aztecas a principios
del siglo XVI.
1.1. Relata la ubicación geográfica de los aztecas en esta época.
2.
ÁREA DE FORMACIÓN
Área del saber
Área de
contenido
Unidades
temáticas
DIAGNOSTICO
NECESIDAD
POSIBLES
CAUSAS
Sociales e Historia
Grandes culturas Americanas (los Aztecas)
3.
¾
¾
Ubicación geográfica de la civilización azteca
Historia de la fundación y consolidación del imperio
Azteca
¾
Aspectos culturales de los Aztecas (economía y religión)
¾
Lenguaje Azteca. (diccionario)
¾
Conquista y caída del imperio Azteca.
ESTADO ACTUAL
A partir observaciones y encuestas a docentes y estudiantes, de
las distintas instituciones educativas del departamento de
Córdoba. Queda al descubierto que en estas se vienen
presentando problemas de aprendizaje en las distintas áreas del
saber, uno de los problemas más grandes, se da en el área de
sociales e historia donde los estudiantes se muestran cansados,
fatigados o simplemente desinteresados, durante el desarrollo de
las actividades académicas en las que trata, sobre las grandes
culturas Americanas, en especial la civilización Azteca.
NECESIDAD
Mediante el diagnóstico realizado nos podemos dar cuenta del
desinterés de los estudiantes por el estudio de las grandes
culturas Pre-Hispánicas Americanas y en especial
la
civilización Azteca.
CAUSAS
¾
La falta de material didáctico para el desarrollo de estas
clases.
Recursos:
4.
CONCEPTOS
Mapa de centro América.
Imágenes del imperio azteca.
Videos del imperio azteca.
Software de la cultura Azteca.
1.2. Reconoce en el mapa de centro América la ubicación geográfica
de los aztecas.
1.3. Conocer la ciudad principal donde se ubicaron los aztecas
mediante imágenes.
1.2. Reconoce en el mapa de centro América la ubicación geográfica
de los aztecas.
1.3. Conocer la ciudad principal donde se ubicaron los aztecas
mediante imágenes.
1.2. Reconoce en el mapa de centro América la ubicación geográfica
de los aztecas.
1.3. Conocer la ciudad principal donde se ubicaron los aztecas
mediante imágenes.
1.2. Reconoce en el mapa de centro América la ubicación geográfica
de los aztecas.
1.3. Conocer la ciudad principal donde se ubicaron los aztecas
mediante imágenes.
1.
2.
Generalidades.
9
Historia, Civilización, Aztecas
Ciudades.
9
Texcoco, Tenochtitlan, Azcapotzalco, Tepanecas
Tabla 8. Ficha para diligenciar los aspectos de las competencias
197
Diseño de contenidos
En este caso sólo se muestran los contenidos que harán parte
de las estrategias de la competencia que se ha descrito en el
parágrafo anterior. Recordemos que la fuente de los
términos e ideas que aquí se explican es la sección de
Conceptos del formato para la formalización de
competencias. Ver apartado Diseño de competencias.
Diseño pedagógico
De acuerdo con lo especificado en el modelo de desarrollo,
primero se selecciona un modelo pedagógico con base en
las necesidades educativas y luego se verifican las
características del modelo que son susceptibles para
incluirlas en el software educativo.
•
Teoría del Modelo seleccionado para el software
Azteca:
Constructivismo social y aprendizaje significativo: Es un
modelo de enseñanza el cual nos dice que el individuo
aprende mientras convive o interactúa con el medio en
donde habita y los sujetos que lo rodean los cuales ayudan a
que este construya un nuevo conocimiento.
•
Principios de esta teoría aplicables al software
Azteca:
9
El aprendizaje es responsabilidad del estudiante.
9
Se debe presentar un choque cognitivo para retar al
estudiante y en cierta forma hacerlo desaprender
ciertos conceptos que no son los correctos.
9
Los nuevos conceptos deben ser significativos esto
es relacionado con su experiencia con otros. Que
ya posea que le sirvan de ancla para el nuevo
aprendizaje.
9
El individuo aprende cuando interactúa con otros:
Los individuos se reúnen en grupos con otros
individuos a explorar y interactuar con el software
educativo de la cultura azteca, en donde los
individuos se pueden ayudar mutuamente en caso
de que si uno de los Individuos no entiende o
presenta problemas al momento de interactuar con
el Software los demás individuos del grupo le
pueden explicar o resolver la inquietud que tenga
acerca de la temática o el uso de este y así adquirir
nuevos Conocimientos.
Diseño de las actividades de aprendizaje
Recordemos que para diseñar las actividades de aprendizaje
se deben tener en cuenta las competencias especificadas y el
modelo pedagógico seleccionado.
Problema
Esta ventana materializa la premisa estipulada en el diseño
pedagógico donde se presenta una situación problémica que
genere un choque cognitivo para retar al estudiante y en
cierta forma hacerlo desaprender algunos conceptos que no
son los correctos.
Figura 5. Ventana de presentación de la situación problémica
(Software Azteca – Universidad de Córdoba. 2007)
En esta ventana a modo se historia se le introduce en la
temática y el problema a resolver se le es presentado en un
video y es ambientado con una animación.
Estrategias
En este caso el modelo pedagógico determina la utilización
de estrategias que le darán al estudiante la información que
necesita para resolver el problema que se le plantea al inicio
del programa. Estas estrategias son de tipo exploratorio y no
implican secuencialidad ni obligatoriedad de visita, esto se
hace de este modo para ir en concordancia con el modelo
seleccionado.
Cada estrategia cuenta con una sección para su evaluación.
Esto se hace con el fin de dividir el problema grande
presentado al inicio, en varios problemas pequeños más
fáciles de solucionar por parte del estudiante
•
Estrategia 1
Nombre:
Ubicación Geográfica
Objetivo:
Dar a conocer el lugar en donde se ubicaron los aztecas a
lo largo de su evolución.
Al desplegarse la ventana, aparece un mapa interactivo que
contiene la ubicación de los aztecas, este presenta una línea
de tiempo que muestra la ubicación del imperio a lo largo de
la historia y cuando se haga clic en la línea de tiempo
aparece la imagen de la ciudad y al lado de la imagen se
muestra un cuadro de texto con la explicación de la ciudad y
ubicación del imperio azteca. A su vez se acompaña de
audio y recursos extras como archivos de texto con
extensión PDF para quienes deseen profundizar más en el
tema.
198
CONCLUSIONES
En este artículo se ha demostrado que el modelo presentado
es fácil de implementar por parte de los docentes y
practicantes de las instituciones de educación básica y
secundaria en Colombia, que en el fondo es el objetivo
principal del modelo.
El modelo propuesto se convierte en una guía de fácil uso
para implementar software educativo a la medida de las
necesidades de una institución educativa, las cuales cuentan
con profesionales en el área del problema, con expertos en
pedagogía y didáctica, y con docentes expertos en
informática. Con este personal mínimo se puede desarrollar
un software educativo de calidad siguiendo el modelo
propuesto, sin incurrir en gastos extra para la institución.
Figura 6. Ventana de la estrategia para la ubicación geográfica
(Software Azteca – Universidad de Córdoba. 2007)
Evaluación
El usuario deberá leer las instrucciones del juego, en donde
indica cómo funciona, este deberá hacer clic sobre el
personaje de Hernán Cortés para empezar a caminar por el
escenario, cuando llegue a uno de los guardias debe hacer
clic sobre este, en donde este le arrojara una pregunta que el
usuario debe responder con las opciones que le den y si
acierta continua caminando y seguirán las preguntas hasta
llegar al emperador Moctezuma y ganar la partida, pero si se
equivoca en una de las preguntas aparece un cuadro donde
le dice el aspecto en que falló y en el lado de este hay un
botón que lo lleva a las ventanas donde se encuentra la
información para que repase todo lo referente a la pregunta
y vuelvas a intentarlo.
Recordemos que la evaluación general debe estar ligada a la
situación problémica planteada al inicio del software y debe
abarcar todos los elementos contenidos en las estrategias de
estudio.
Con respecto a los otros modelos analizados, el modelo
propuesto cuenta con grandes ventajas como por ejemplo
ser el único que presenta una metodología para abordar de
forma clara el diseño de las competencias que se van a tratar
en el software educativo.
Otra ventaja que presenta es que está diseñado para
desarrollar software educativo con bajo presupuesto y con
un equipo de trabajo que no supera las cinco personas. Estos
son factores decisivos en la realidad colombiana, pues las
instituciones educativas de las regiones cuentan con
presupuestos limitados que no les permiten hacer grandes
inversiones en este tipo de materiales.
Aunque el modelo esté planteado para el desarrollo de
software educativo a la medida, esto no es impedimento
para poder utilizarlo a nivel industrial en la producción en
masa, ya que los principios se mantienen igual.
REFERENCIAS
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propuesta para la educación colombiana. Mimeo. Bogotá D.C.
[2] De Zubiría, J. 2001. De la escuela nueva al constructivismo.
Un análisis crítico, Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá,
Colombia
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aplicadas al aula. Ediciones SEM (Servicio educativo del
magisterio). Bogota D.C.
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del desarrollo de Ventajas Competitivas. Escuela de
Economía
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USAT
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Lambayeque.
Perú
www.usat.edu.pe/carreras1/economía272.
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edición. Editorial Nomos. Bogotá D.C.
[6] Cómo elaborar un guión multimedial parte I.
http://nodocreativo.blogspot.com/2008/04/cmo-realizar-unguin-multimedia-parte-i.html
Figura 7. Ventana de la estrategia para la evaluación general
(Software Azteca – Universidad de Córdoba. 2007)
[7] Marqués, P. 1999. Selección y Uso de Recursos Multimedia.
Diseño de Actividades. Usos en el Aula Informática.
http://dewey.uab.es/pmarques/interven.htm.
[8] Booch, G. 2001. Lenguaje de Modelado Unificado. Editorial
Adisson Wesley. Madrid.
199
[9] Manual de usuario.
http://www.proyectosfindecarrera.com/definicion/manualdeus
uario.htm
[10] Caro, M., Galarcio, E., Ruiz, S. 2008. Software Lenguaje
Maya. EdupMedia. Universidad de Córdoba. Montería.
[11] Caro, M., Alvarez, L., Ome., L. 2008. Software Azteca.
EdupMedia. Universidad de Córdoba. Montería.
[14] Molina, R. 2006. Modelo de desarrollo de software
educativo. Argentin.
[15] Gomez, R., Galvis, A., Mariño, O. 2000. Ingeniería de
software educativo y modelaje orientado a objetos. Un medio
para desarrollar micro mundos interactivos. Universidad de
Los Andes. Bogotá. Colombia.
[16] Madueño. L. 2003. Modelo THALES de desarrollo de
software educativo. Universidad de Zulia. Venezuela.
[12] Caro, M., Alvarez, L., Ome., L. 2008. Software Azteca.
EdupMedia. Universidad de Córdoba. Montería.
[13] Mendoza, L., Perez, M., Grimán., A. 2004. Prototipo de
modelo sistémico de calidad (MOSCA) del software.
Universidad Simón Bolivar. Caracas Venezuela.
200
Proposta de um modelo de análise de requisitos suscetível
de subsidiar o processo de desenvolvimento de softwares
educativos
Rafael de Alencar Lacerda
Universidade de Brasília
Brasil
[email protected]
Gilberto Lacerda Santos
Universidade de Brasília
Brasil
[email protected]
ABSTRACT
INTRODUÇÃO
The present work provides a model for requirements analysis
in educational software. This model was developed through a
qualitative research based on a case study of a software called
Hercules and Jiló in the World of Mathematics. The proposed
model includes five pillars to requirements analysis: context,
audience, content, assessment and multidisciplinary team.
The result of data analysis and modeling of this educational
software provided an explanation of five products that, as
according to the model, are expected this stage of the
development of an educational software: planning, research,
training of the team, delimitation of the scope and educational
software modeling. The application of this model allows to
consider relevants questions when it attends to development
of an innovative teaching materials and an instrument useful
to help developers in this software category.
De acordo com Summerville [1], “os requisitos para um
sistema de software estabelecem o que o sistema deve fazer e
definem restrições sobre sua operação e implementação”.
Deste modo, a análise de requisitos é a etapa do
desenvolvimento de um software na qual a equipe
responsável estuda a fundo o perfil do usuário, o contexto em
que o software estará inserido, além das funcionalidades que
serão informatizadas, gerando, como produto final, a
modelagem do mesmo.
RESUMO
O presente trabalho apresenta um modelo para levantamento
de requisitos, primeira etapa do processo de desenvolvimento
de softwares educativos - SE. Para se chegar a este modelo
foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa com base em um
estudo, em que tivemos em foco o processo de construção do
software intitulado Hércules e Jiló no Mundo da Matemática.
O modelo proposto contempla cinco pilares básicos para a
análise de requisitos neste tipo de software: contexto, públicoalvo, conteúdo, avaliação e equipe multidisciplinar. O
resultado da análise dos dados e elaboração da modelagem
deste software educativo proporcionou a explicitação de cinco
produtos que, conforme o modelo, são esperados desta etapa
do desenvolvimento de um SE: planejamento, pesquisa,
capacitação da equipe, delimitação da envergadura do
software e modelagem do mesmo. A aplicação deste modelo
permite considerar questões extremamente relevantes quando
se trata da construção de um material didático inovador, além
de servir como instrumento de ajuda para desenvolvedores de
objetos de aprendizagem.
KEYWORDS
Análise de requisitos, software educativo, educação mediada
por tecnologias.
Um software comercial comum, em geral, visa automatizar
uma operação e todos os processos dentro de um contexto.
Em se tratando de softwares educativos, a análise de
requisitos ganha maior importância, pois é praticamente
impossível automatizar o processo em si, pois dentro do
mesmo tem-se a atuação de um ser humano em processo de
aprendizagem e é sabido que as pessoas não aprendem todas
da mesma maneira. No processo de análise de requisitos de
softwares educativos é preciso levar em consideração os
próprios conceitos de ensino e de aprendizagem. Se isto for
levado em consideração, se perceberá que ensinar é
fundamentalmente gerenciar diferenças no contato com o
conteúdo. Portanto, em um processo de modelagem de um
software educativo, faz-se necessário ter aqueles espaços em
que a intervenção pedagógica se ausenta e o indivíduo
funciona sozinho com o aparato tecnológico.
Atualmente, ao se desenvolver um software educativo, em
grande parte dos casos, se utiliza metodologias tradicionais de
engenharia de software, inclusive no que tange à análise de
requisitos. O problema desta prática é que ela acaba levando a
uma padronização excessiva do comportamento do usuário
em função do que o software pede. Normalmente, o software
educativo comercial que está em uso nos ambientes escolares
propõe uma situação e todos têm que responder da mesma
forma. Em uma relação educativa isso não acontece, cada
indivíduo é diferente e parcialmente definido por suas
diferenças [2].
Como se pode perceber, os prejuízos educacionais de uma
falta de definição adequada para os processos de construção
de softwares educativos são substantivos e perfeitamente
verificados nas práticas escolares adotadas atualmente. Hoje,
ao se olhar para a escola, se chega facilmente à conclusão de
que o software educativo está sendo usado basicamente para
Lacerda, R., Lacerda, G. (2009). Proposta de um modelo análise de requisitos
suscetível de subsidiar o processo de desenvolvimento de softwares educativos. En J.
Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 201 – 210,
Santiago de Chile.
201
exercício de fixação de um conteúdo trabalhado
anteriormente em sala de aula ou simplesmente para diversão
dos alunos e o conseqüente “sossego” do professor. Um dos
principais problemas está quando o aluno utiliza um software
educativo excessivamente padronizado. Ele o utiliza uma,
duas ou três vezes e o software se esgota, porque é sempre
igual. Já quando o software educativo funciona em
consonância com o modo de operação real da relação
educativa, o aluno pode usá-lo várias vezes, pois sempre terá
reações diferentes, dando respostas diferentes; assim, o
software tem mais longevidade. Então, o presente trabalho
tem como objetivo propor um modelo de análise de requisitos
para software educativo que minimize tais lacunas.
A pesquisa aqui relatada foi essencialmente qualitativa, a
partir do estudo de caso do desenvolvimento do software
educativo Hércules e Jiló no Mundo da Matemática, sendo
que os pesquisadores envolvidos tiveram o papel de
observadores e de participantes, com o objetivo de esclarecer
a seguinte questão: como definir uma estratégia de análise de
requisitos adequada para o levantamento de necessidades em
softwares educativos? Neste sentido, a problemática de
pesquisa estende-se a questões fundamentais ao
encaminhamento de solução capaz de atender às necessidades
até aqui apresentadas.
Como ponto de partida, foi utilizada uma metodologia de
engenharia de software consolidada (Prototipação) e, a partir
das análises dos dados coletados e da experiência vivenciada
como observador participante, foi proposto uma nova
abordagem de análise de requisitos para softwares educativos.
Para dar forma à investigação, empregamos a análise
documental, observações em reuniões de equipes, entrevistas
individuais e acompanhamento de situações de
experimentação de atividades previstas para o objeto de
aprendizagem. O software educativo, objeto deste trabalho, é
voltado para o ensino de Matemática nas Séries Iniciais,
chamadas hoje de 1º Ciclo, mais especificamente para
crianças que apresentam deficiência intelectual. Entretanto,
pretende-se que o software educativo não seja restrito apenas
a essas crianças, mas sim que seja recomendado a elas. Não é
objetivo desta pesquisa avançar a fundo nas questões
pedagógicas inerentes às crianças que apresentam deficiência
intelectual, muito menos no uso da informática como apoio às
atividades educativas para esse grupo, pois o foco do trabalho
é centrado nas estratégias de levantamento de requisitos,
independente do público alvo que o software quer atingir.
Portanto, o objetivo geral da pesquisa é propor um modelo
para análise de requisitos para processos de concepção ou
desenvolvimento de softwares educativos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Novas tecnologias, novos papéis docentes, novos
materiais didáticos
A sociedade contemporânea foi submetida a diversos fatores
tecnológicos e culturais que geraram o que conhecemos como
Sociedade da Informação. Segundo Rodrigues [3] a
Sociedade da Informação altera radicalmente os modelos de
organização e funcionamento das sociedades. Isto devido à
importância da informação como fator de desenvolvimento.
De fato, Schaff [4] defende que a grande riqueza desta nova
sociedade é a informação. Entretanto, a informação sempre
existiu; o que revoluciona, no momento atual, é a velocidade
com que ela se propaga. Neste sentido, o autor nos alerta para
o surgimento de novos parâmetros para o estabelecimento de
diferenças e divisões da sociedade, sendo o acesso à
informação o mais grave de todos. Tanto Schaff [4], quanto
Rodrigues [3] e Pais [5] acreditam que os programas
escolares são as maiores armas para combater esse possível
problema. O que se percebe ao discutir o impacto das
tecnologias na escola é que se tenta buscar o rompimento da
estrutura escolar advinda da era industrial, conforme coloca
Lacerda Santos [6].
Levando em consideração esse novo contexto, Costa [7]
afirma que a questão é saber quais os domínios e cuidados
que se deve ter na utilização do computador na escola,
objetivando o máximo proveito possível. Isto porque com o
computador, o papel do professor fica reforçado e ganha
novas dimensões. A autora coloca ainda que a relação
professor/aluno é positivamente afetada pela utilização do
computador na escola, uma vez que:
ƒ O Professor terá que adquirir novas competências e
conhecimentos. Neste sentido, Pais [5] coloca que estas
competências devem ser refletidas e gerarem novas
diretrizes para a formação de professores focadas no autoaprendizado em equipes, por meio de recursos como
Internet, listas de discussões, fóruns e educação a
distância.
ƒ A Internet, como a tecnologia de informação e
comunicação mais poderosa hoje, permitirá trazer, para
dentro
da
sala-de-aula,
a
interatividade,
a
interdisciplinaridade, a interação social, a perspectiva
intercultural.
ƒ A escola atual está colocada perante o desafio de ser capaz
de evoluir e adaptar-se às novas necessidades.
Com base nos aspectos apontados anteriormente, ressalta-se,
como defendem Rodrigues [3], Schaff [4] e Pais [5], que as
mudanças no sistema educativo são o princípio básico para a
preparação dos cidadãos para a sociedade da informação.
Acredita-se, assim, que a inserção das novas tecnologias
poderá contribuir para minimizar o impacto dessas mudanças
no sistema educativo, uma vez que potencializa a criação de
um ambiente mais próximo ao vivenciado no cotidiano de
alunos. Entretanto, essa inserção também traz novos desafios
didáticos, necessitando revisão de princípios, conteúdos,
metodologias e práticas compatíveis à potencialidade dos
recursos informáticos [5]. Com o crescente uso das novas
tecnologias nas mais diversas atividades, emerge um debate a
respeito do seu uso nos meios educacionais, bem como sobre
o papel do professor e de sua mediação pedagógica diante
dessa nova realidade.
Na contra-mão dos desafios, a realidade apresentada por
Masetto [8] explicita a alta importância dada ao conteúdo em
detrimento das questões didáticas nos cursos de formação de
professores. Sendo esse o cenário, o autor (op.cit, p. 134)
202
levanta as seguintes questões: “para que se preocupar com
tecnologias que colaborem para um ensino e uma
aprendizagem mais eficazes? Não basta o domínio do
conteúdo como todos apregoam?”
Para Masetto [8], a origem desse pensamento tecnicista está
nas práticas docentes e programas educacionais das décadas
de 1950 e 1960, quando se procurou impor o uso de técnicas
comportamentalistas na educação, sempre focando em
definição de objetivos de acordo com determinadas
taxonomias, aplicação de instrução programada, padronização
de métodos de trabalho para o professor, entre outros.
Para Tardif e Lesard [4], a escola concebida na época
industrial segue o mesmo caminho desde sua criação,
passando por grandes dificuldades para integrar as mudanças
em curso. Porém, o espaço da sala-de-aula tende a se
expandir. Kenski [9] coloca que essa nova sala-de-aula requer
uma nova escola, na qual não exista nem a desordem nem o
relativismo absoluto. A interação com novas “comunidades”,
sejam elas reais ou virtuais, torna os indivíduos cada vez
menos seres imutáveis. Um outro aspecto relevante, levantado
pela autora, é que as atividades didáticas também se alteram,
sendo orientadas a privilegiar o trabalho em equipe, no qual o
professor passa a ser um membro participante.
Nessas equipes, o tempo e o espaço são o da experimentação
e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas
possíveis, de diálogos e trocas sobre os conhecimentos em
pauta, de reciclagem permanente de tudo e de todos. Surgem
oportunidades de novos momentos de interação que
ultrapassam os horários e espaços restritos das salas de aula
[9].
A autora afirma ainda, que os espaços físicos da sala de aula
também se alteram, uma vez que deslocamentos tanto dos
professores quanto dos alunos são cada vez mais necessários.
Os momentos dos alunos diante da máquina se alternam com
momentos de discussão em grupo dos resultados alcançados
por essa interação. Portanto, pode se considerar que as
tecnologias novas (computador ou internet) ou velhas (giz,
quadro negro ou caneta) influenciam o planejamento, a
organização e as práticas educativas e “impõem profundas
mudanças na maneira de organizar os conteúdos a serem
ensinados, as formas como serão trabalhadas e acessadas as
fontes de informação, e os modos, individuais e coletivos,
como irão ocorrer as aprendizagens” [9].
No próximo tópico, serão apresentados alguns conceitos
inerentes à engenharia de software, que são pré-requisitos
para o entendimento do processo de desenvolvimento de um
software educativo.
2.2. Considrações sobre a engenharia de Softwares
Educativos
A engenharia de softwares, enquanto disciplina, tem por
objetivo a compreensão e o controle da complexidade
inerente ao processo de desenvolvimento de softwares. Em se
tratando de softwares educativos (SE), este processo de
desenvolvimento tem que abraçar tanto o funcionamento do
sistema propriamente dito, quanto os mecanismos
pedagógicos e didáticos que constituem a base de todo
instrumento de ensino e de aprendizagem [10]. Neste
contexto, Benitti, Seara e Schlindwein [11] afirmam que a
construção de um SE aborda questões específicas que diferem
dos sistemas computacionais tradicionais, como aplicações
bancárias ou automação de empresas, que, portanto, devem
ser consideradas em seu desenvolvimento. Segundo Oliveira,
Costa e Moreira [12], no Brasil, as iniciativas de
desenvolvimento de softwares educativos não são ainda
significativas, apresentando-se, muitas vezes, desconectadas
da realidade educacional. Ainda que já exista certo nível de
informatização das escolas, os educadores parecem perplexos
em relação a melhor forma de se utilizar o SE no processo de
ensino-aprendizagem. E quando é disponibilizado um novo
SE para o mercado brasileiro, sua qualidade é questionada,
devido à dificuldade de sistematização crítica da experiência
de uso dessa ferramenta pedagógica.
Kenski avança ainda mais nesta discussão quando afirma que
parte da responsabilidade acerca da baixa qualidade dos
softwares educativos existentes no mercado é dos educadores,
que não assumem posturas críticas com relação a tais
produtos tecnológicos. A autora coloca que esses programas
são pedagogicamente ruins e com conteúdos traduzidos e
adaptados de outros contextos. Como solução, Kenski sugere
a participação de educadores nas equipes de desenvolvimento
das “novas tecnologias educativas” (p. 49). [9]
Em um processo de engenharia de softwares educativos, é
necessário pensar no educando e em seu relacionamento com
o conhecimento durante a aprendizagem. Portanto, o analista
de um sistema educativo lida com um conjunto de aspectos
subjetivos que caracterizam a apreensão de um conteúdo, as
estratégias didáticas que facilitam sua abordagem e o próprio
entendimento do processo de ensino-aprendizagem.
2.3. Análise de Requisitos para desenvolvimento de SE
De acordo com Summerville [1], “os requisitos para um
sistema de software estabelecem o que o sistema deve fazer e
definem restrições sobre sua operação e implementação”.
Dessa forma, esta fase é fundamental para o sucesso do
software. Então, podemos afirmar que este momento
corresponde à formação (concepção) do software. No
processo de desenvolvimento de um software educativo, a
análise de requisitos é negociada, uma vez que é
interdisciplinar, pois envolve toda equipe com múltiplos
conhecimentos, como colocado por vários autores ([10]; [11];
[12; [13] e [14]). Esta negociação tem como base o públicoalvo, os objetivos de aprendizagem, o contexto e as outras
dimensões dos indivíduos que a informática não consegue
alcançar.
Ao se analisar um software convencional, percebe-se
claamente que seu processo de desenvolvimento requer
procedimentos menos complexos do que aqueles empregados
no software educativo. A fase de análise de requisitos, muitas
vezes, tem como base unicamente algumas reuniões com os
usuários para entender o processo que será automatizado. Por
se tratar de um processo simples, se comparado ao processo
de ensino e aprendizagem, a definição dos requisitos neste
203
tipo de software é basicamente identificar com precisão o que
o sistema irá fazer e quais serão as restrições sobre sua
operação e implementação [1].
No processo educativo, uma boa parte das ações não são
informatizáveis, pois acontecem no cérebro da criança e/ou
do professor, o que dificulta ainda mais a construção de um
SE, uma vez que cada indivíduo é singular e, no que se refere
a seus processos cognitivos, demanda uma atenção particular.
Outro aspecto relevante na análise de requisitos de softwares
educativos é que um conteúdo a ser aprendido ou
reconstruído é sempre percebido dee forma diferente por
alunos diferentes, razão pela qual o procedimento de
desenvolvimento de um SE não pode ser engessado. Sendo
assim, para que o software educativo seja um material
didático inovador, ele deve permitir, o mais possível, que as
diversas formas de aprendizagem sejam contempladas em sua
concepção. No processo de aprendizagem, com ou sem a
mediação de um SE, diferentes alunos podem ficar aquém ou
além dos objetivos de aprendizagem ou alcança-los por
caminhos mais ou menos curtos. Um dos objetivos de
qualquer software educativo é estar a serviço deste processo e
a análise de requisitos deve modelá-lo para que garanta tal
funcionalidade.
2.4. A Necessidade de um novo modelo
Por se tratar da relação existente entre professor, aluno e
conteúdo, a relação educativa é altamente complexa e, por
natureza, imprecisa. A grande incógnita desta relação está no
que se passa na cabeça do aluno, ou seja, como cada um
aprende. Para tentar compreender como se constrói essa
relação, Tardif e Lessard abordam algumas questões inerentes
a ela, como a sua complexidade, o contexto na qual está
inserida, a presença de alunos mais pragmáticos e utilitaristas,
o lado emocional da ação docente e as tensões e dilemas
presentes:
Cada indivíduo é diferente e parcialmente definido por suas
diferenças, às quais é preciso respeitar, sobretudo em siuações
de ensino em que se procura gerenciar diferenças individuais.
Embora ensinem a coletividade, os professores não podem
agir de outro modo senão levar em conta as diferenças enre os
alunos, pois são os indivíduos que aprendem e que, num outro
plano, fazema coletividade aprender. [...] Mesmo trabalhando
com coletividades, os professores não podem tratar os
indivíduos que as compõem como elementos de uma série
homogênea de objetos. Pelo contrário, devem levar em conta
as diferenças, as reações, a natureza individual como
exigências inerentes, que definem a própria natureza de sua
tarefa [2].
É claro que existem tarefas na relação educativa que são
passíveis de automatização em um software educativo.
Entretanto, existem outras que são impossíveis de serem
automatizadas; pois se passam dentro da cabeça dos
indivíduos, como colocado anteriormente. Um software
educativo deve automatizar as tarefas possíveis e permitir que
o professor trabalhe com tal complexidade e imprecisão,
possibilitando que consiga gerir o que ignora do aluno, o que
não é uma tarefa fácil.
Outro fator relevante a ser levado em consideração no
desenvolvimento de um software educativo é o contexto no
qual ele está inserido. Neste sentido, o processo de
desenvolvimento de um software educativo deve contemplar
a possibilidade de sua maleabilidade para funcionar em
diferentes contextos e situações.
Por outro lado, um modelo de engenharia de software
educativo deve contemplar equipes multidisciplinares que
participam a todo instante do processo, com o objetivo de
garantir a qualidade pedagógica do mesmo. Para isso, é
importante que as representações dos diversos atores
envolvidos sejam niveladas [13].
Acredita-se que um olhar diferenciado para a análise de
requisitos poderá auxiliar neste nivelamento tão necessário,
pois assim, as funcionalidades e possibilidades do SE serão
entendidas da mesma forma por todos da equipe, além de
compreenderem todo o processo de desenvolvimento das
mesmas.
Em provisória conclusão e com base nos aspectos trabalhados
até então, percebe-se que há espaço para se propor modelos
que apóiem as técnicas de desenvolvimento de software
educativo que dêem conta da complexidade da relação
educativa. Portanto, o presente trabalho visa propor o
desenvolvimento de um modelo de análise de requisitos para
softwares educativos fundamentado no acompanhamento do
desenvolvimento do software educativo “Hércules e Jiló no
Mundo da Matemática”.
3. ABORDAGEM METODOLÓGICA
Pelas características do problema apresentado, definiu-se pela
realização de uma pesquisa qualitativa, a qual visa captar a
realidade dinâmica e complexa do objeto de estudo no seu
contexto histórico.
Para alcançar o objetivo desta pesquisa partiu-se dos
processos padrão de análise de requisitos que serviram como
parâmetros para que se pudesse evoluir até o modelo
pretendido. Foram levados em consideração todos os
momentos da análise de requisitos convencional, com a
particularidade de um software educativo. Na medida em que
estas foram sendo trabalhadas, observaram-se as diferenças e
particularidades inerentes a tal tipo de software, resultando
em uma metodologia específica de análise de requisitos para
softwares educativos.
Dentre os vários tipos de abordagens qualitativas, optou-se
por realizar um estudo de caso, caracterizado pelo “desejo de
entender um fenômeno social complexo” [15] e pela tentativa
de esclarecer “uma decisão ou um conjunto de decisões: por
que elas foram tomadas? Como elas foram implementadas?
Quais os resultados alcançados?”
Outro ponto tomado como importante para a escolha deste
método, encontra-se na formulação de Hoppen [16] ao
afirmar que, no estudo de caso, não há manipulação ou
controle dos sujeitos pelo pesquisador e, além disso, permite
estudar fenômenos que estão em curso ou os que já
aconteceram.
204
A pesquisa se deu no campo prático, totalmente emergida no
processo de desenvolvimento do referido software educativo,
com o intuito de generalizar as conclusões para um modelo de
análise de requisitos para softwares educativos.
Dentre os procedimentos indicados para coleta de dados em
estudo de caso, utilizou-se a análise documental que apontou
novos aspectos da realidade pesquisada. Além disso, foram
gravadas e analisadas as reuniões com a equipe responsável
para o desenvolvimento do software educativo, com o
objetivo de sondar as representações dos diversos membros
da equipe.
No papel de participante, atuamos como analistas de sistemas,
com a missão de modelar o sistema e orientar os membros da
equipe na tocante à tecnologia aplicada à educação. Foram
realizadas entrevistas individuais semi-estruturadas com os
membros da equipe para validar as observações, bem como
para categorizar variáveis que serviram de pilares para as
etapas do modelo proposto para a análise de requisitos em
softwares educativos.
Sendo assim, os documentos para análise foram: (1) frutos
das anotações/observações das reuniões; (2) os registros dos
sujeitos observados no ambiente virtual, os diversos
diagramas e modelos que fora feitos no decorrer do processo
de desenvolvimento do software educativo e; (3) entrevistas
individuais semi-estruturadas com os membros da equipe de
desenvolvimento do software educativo “Hércules e Jiló no
mundo da matemática”.
4. O MODELO HELICOIDAL
REQUISITOS DE SE
PARA
ANÁLISE
DE
Como resultado da investigação, o modelo proposto é
baseado na representação do DNA, que é uma molécula
orgânica que contém a "informação" que coordena o
desenvolvimento e funcionamento de todos os organismos
vivos, uma vez que a análise de requisitos, no
desenvolvimento de softwares é exatamente a etapa de
planejamento e formação.
Este modelo tem como sustentação cinco pilares base:
público-alvo, contexto, conteúdo, avaliação e equipe
multidisciplinar. Como no DNA, não há a existência de um
pilar isoladamente, mas uma firme associação entre todos
eles. A base do modelo é a formação de uma equipe
multidisciplinar, representada por um cilindro, em torno do
qual as quatro hélices (público-alvo, contexto, conteúdo e
avaliação) se entrelaçam (Figura 1).
No caso do SE Hércules e Jiló no Mundo da Matemática, na
medida que foram sendo executadas algumas etapas, cinco
produtos foram gerados, a saber: i) planejamento, ii) pesquisa,
iii) capacitação da equipe, iv) delimitação da envergadura do
software, v) modelo do software educativo. Tais etapas
permitiram que identificássemos cinco pilares para a
construção de um software educativo, que são detalhadas na
seção a seguir.
4.1. Os 5 pilares do Modelo Proposto
No processo de construção de um software educativo,
conhecer a clientela para qual ele se destina pode ser
considerado como chave para o sucesso do mesmo. Entender
o perfil dessa clientela, quais são os objetivos visados e qual o
tipo de aprendizagem, facilitará na definição da forma com
que esse software poderá promover a construção da
aprendizagem. O público-alvo objeto do caso estudado nesta
pesquisa foi contituído por alunos das séries iniciais com
deficiência intelectual.
O contexto aparece como um dos pilares no desenvolvimento
de um software educativo. As características que envolvem o
ambiente no qual o SE será inserido formam exatamente o
contexto do referido software. Dessa forma, ao se produzir
um software educativo é fundamental identificar em que
ambiente ele será trabalhado. O importante é que o contexto
seja percebido (idealizado, no caso da análise de requisitos de
um SE), bem como as atividades coadjuvantes, que ajudam a
contextualizar o conteúdo do software no processo de
escolarização formal. Acrescenta-se, também, a relevância de
se conhecer o ambiente escolar em que o software educativo
será inserido, haja visto que este ambiente também faz parte
do contexto.
O terceiro pilar trabalhado no modelo proposto é a definição
do conteúdo a ser abordado no software educativo. Por
definição, um software, para ser educativo, deve ser
concebido para facilitar um processo de ensino e
aprendizagem e todo processo educativo tem como objetivo
sine qua non a abordagem de um conteúdo. No caso de um
software educativo não será diferente, pois é preciso definir
quais serão os conceitos que ele pretende abordar.
205
Como pôde ser observado na fala dos entrevistados, na
definição dos conteúdos é muito importante ouvir quem está à
frente do processo de ensino, ou seja, os professores. Para
isso, foi elaborada uma pesquisa com os professores da escola
pública que serviu de ambiente para o desenvolvimento do
software, a fim de se identificar os conteúdos mais pertinentes
para serem tratados pelo SE. Tal procedimento levou não só
ao conteúdo que seria abordado, mas também às estratégias
didáticas que seriam inseridas no software educativo, o que
facilitou muito na definição da metodologia e do escopo do
mesmo.
O procedimento descrito acima, conduzido pelos Professores
Doutores Amaralina Miranda de Souza e Cristiano Alberto
Muniz, co-autores do softwre em questão, resultou na
explicitação dos seguintes conteúdos:
ƒ A relação quantidade e símbolo numérico: Apareceu de
forma bastante clara e reincidentemente nas respostas, o
que se justifica por se tratar de base piramidal do
conhecimento de toda a aritmética e que se constitui em
conteúdo pilar na alfabetização matemática.
ƒ Sistema de numeração decimal: Percebeu-se que há uma
diferença entre a dificuldade do número na sua relação
com a quantidade, envolvendo, por exemplo a contagem,
com aquela que diz respeito a estrutura do número no
sistema de numeração decimal (que é o adotado pela
nossa cultura). Assim, tais dificuldades nos remetem a
tratar das estruturas lógicas que dão sustentação ao
sistema de numeração, ou seja, o agrupamento e o
posicionamento. Lidar com a grande magia que é a
representação do número no sistema decimal implica em
saber tratar destas duas noções: o agrupamento e o
posicionamento, idéias que aparecem fortemente
imbricadas entre si. Assim, um aluno com dificuldade no
agrupamento vai revelar dificuldade na idéia do
posicionamento, e vice-versa, em geral.
ƒ Enfrentar pedagogicamente tais dificuldades (que antes de
tudo são dificuldades de ordem epistemológica, e por
conseqüência, de ordem didática) requer, no contexto de
nosso Projeto, pensar em propor jogos matemáticos que
tenham como regras tais estruturas. Pensamos que ao
assimilar o novo jogo, ou seja, assimilando as regram que
o sustenta, o aluno estará ludicamente assimilando tais
estruturas tão importantes para a aprendizagem e
construção da idéia do número no sistema decimal.
ƒ Operações: Quanto às operações, a questão é mais difícil
de responder tanto pela sua amplitude quanto a sua
complexidade. Muniz (1999) revelou o quanto as
abordagens das operações em jogos têm sido indevidas e
inadequadas. As proposições de utilizações de jogos para
aprendizagens das operações devem evitar caírem no erro
clássico: propor jogos onde o ganho depende de resolução
de uma operação matemática (avança de acertar a conta,
recua de não acertar). Neste contexto a atividade
matemática é tomada com obstáculo, punição, numa
evidente proposta behaviorista, em nada contribuindo para
a aprendizagem da operação em jogo.
Um pilar importantíssimo para que a análise de requisitos seja
fidedigna ao software educativo idealizado é a avaliação
constante dos processos. Sob este aspecto, no caso do SE em
foco, percebeu-se a constante discussão e avaliação nas
reuniões de trabalho.
Foi criada a comunidade virtual Hércules e Jiló, no ambiente
virtual de aprendizagem da Universidade de Brasília – UnB
(http://www.aprender.unb.br) para que as discussões fossem
além do espaço e tempo das reuniões de trabalho. Nas falas
dos participantes desta comunidade fica explícito que a
avaliação foi um ponto constante e preponderável no processo
de análise de requisitos de tal software educativo.
Por envolver fenômenos extremamente complexos, como
colocado anteriormente, o processo de desenvolvimento de
um software educativo deve ser realizado por uma equipe
com competências diversas. Exatamente por isto, surge a
necessidade de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar.
E vamos mais além, a equipe deve possuir também uma
diversidade de experiência, haja visto que quanto mais
variada a diversidade teórica, maior será o apoio entre seus
membros para se construir uma ferramenta mais adequada.
Existem papéis claros em uma equipe de desenvolvimento de
um software educativo, mas os papéis se encontram e se
entrelaçam. Assim, o mais rico deste processo é a construção,
é a troca, é a construção realmente coletiva, isto é que faz a
equipe se aproximar um pouco mais de um objeto concreto de
contribuição. Entretanto, a formação de uma equipe
multidisciplinar não garante a qualidade de um software
educativo. Faz-se necessário pensar em uma metodologia
adequada para esta produção, embasada em uma proposta
pedagógica transparente e não resumida a uma abordagem
meramente técnica e tecnicista [12].
4.2. Produtos decorrentes do modelo proposto
No decorrer da análise de requisitos realizada no projeto
Hércules e Jiló no Mundo da Matemática, foram produzidos
alguns materiais que foram considerados produtos desta fase
da construção do referido software educativo. Entende-se que
esses produtos podem nortear uma melhor compreensão do
modelo aqui proposto.
4.2.1 Planejamento
“O planejamento é um processo administrativo que visa
determinar a direção a ser seguida para alcançar um resultado
desejado” [17]. Nesse sentido, o planejamento é o lado
racional da ação, pois é uma ferramenta administrativa que
possibilita perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir
um referencial futuro, estruturando o trâmite adequado e
reavaliar todo o processo a que o planejamento se destina.
O produto do planejamento da análise de requisitos do
software educativo Hércules e Jiló no Mundo da Matemática
é um documento que definiu as tarefas do processo de
construção do mesmo, com a identificação de seus
respectivos responsáveis.
206
Ao longo do planejamento, algumas atividades foram
explicitadas e, em conjunto, contribuíram para a construção
do produto de que trata este tópico. São elas:
ƒ Formação da equipe: Definição dos perfis necessários
para a construção do software educativo;
ƒ Identificação dos conhecimentos prévios da equipe: Neste
momento, são levantadas as hipóteses da equipe, que tem
haver com a sua história dentro daquele campo
investigativo;
ƒ Definição do Público Alvo: Definição dos usuários finais
do software baseado nas hipóteses da equipe;
ƒ Definição dos conteúdos macros: As hipóteses da equipe
nos leva a alguns conteúdos maiores que hipoteticamente
são tratados de forma inadequada em sala de aula.
4.2.2 Pesquisa de Customização
A pesquisa de customização é uma etapa fundamental para
que se consiga identificar as características do público alvo,
do contexto do software educativo, bem como as
necessidades dos professores com relação a conteúdos
específicos. É um procedimento que garante a compreensão
das situações que cercam o ambiente que o software
educativo será inserido.
Para realizar a pesquisa no âmbito do Se objeto deste projeto,
foi construído e aplicado questionário que teve como objetivo
sondar, junto a professores, características do público-alvo,
do contexto e do conteúdo a ser trabalhado.
Ao longo da pesquisa, algumas atividades foram explicitadas
e, em conjunto, contribuíram para a construção do produto
que trata este tópico. São elas:
ƒ
ƒ Análise dos dados coletados: Uma análise detalhada dos
dados oferece subsídios para avançar com segurança no
processo de desenvolvimento do software, pois confronta
a realidade do professor com as hipóteses iniciais;
ƒ Identificação
dos
conteúdos
específicos
(“problemáticos”): Um dos produtos da análise dos dados
é a identificação dos conteúdos específicos que são menos
assimilados pelos alunos, permitindo uma definição mais
segura dos conteúdos que serão trabalhados no software
educativo;
ƒ Identificação do contexto: Com o resultado da pesquisa,
fica claro o contexto que o software educativo será
inserido e qual a realidade do professor, do aluno e da
própria escola;
ƒ Definição das características específicas do público alvo:
A pesquisa nos mostra quais são as deficiências dos
alunos com relação aos conteúdos. Como o aluno se porta
diante do processo ensino-aprendizagem e possíveis
caminhos para solucionar os problemas.
4.2.3 Capacitação da equipe
A capacitação da equipe é necessária para que todos os
membros tenham conhecimentos nivelados sobre públicoalvo, contexto e conteúdo. Para que se conseguisse o
nivelamento nas representações dos membros da equipe, uma
série de atividades foi programada. Primeiramente, foram
disponibilizados e discutidos alguns textos sobre bases
conceituais do uso de jogos na educação, sobre o processo de
aprendizagem em crianças com deficiência mental, sobre a
construção e aplicação de projetos pedagógicos e sobre
informática aplicada a educação.
Em um segundo momento, foram apresentados seminários
sobre jogos na educação e projetos pedagógicos na educação,
que serviram de base para uma discussão mais aprofundada
sobre os temas em questão. Outro fato que vale ser ressaltado
é que em todas as reuniões da equipe existiram momentos em
que as teorias que envolvem o projeto eram discutidas em
detalhes, de tal forma que, após algum tempo, todos os
membros falavam com segurança sobre tais assuntos.
Como foi comentado no item anterior, uma comunidade
virtual foi criada e ela serviu como um ambiente para
interação e disseminação de materiais instrucionais sobre os
temas inerentes à abordagem do Hércules e Jiló no Mundo da
Matemática.
4.2.4 Delimitação da envergadura do software
Na delimitação da envergadura do software define-se até
onde o software pode chegar em termos práticos. São levadas
em considerações as limitações físicas, temporais e
econômicas. Algumas atividades foram explicitadas e, em
conjunto, contribuíram para a construção dos produtos que
trata este tópico. São elas:
ƒ Definição de abordagem pedagógica: Neste momento
estuda-se a melhor abordagem pedagógica que
fundamentará o software educativo;
ƒ Definição de atividades: Neste momento é definido quais
funcionalidades o software educativo terá;
ƒ Definição de metodologia: A metodologia é a estratégia
que o software educativo utilizará para trabalhar os
conteúdos.
Um dos produtos que foram produzidos para explicitar a
envergadura do SE está representado na figura a seguir, a qual
apresenta um organograma das funcionalidades do referido
software e identifica exatamente até onde o Hércules e Jiló no
Mundo da Matemática será trabalhado.
207
próprios? Todos esses questionamentos sinalizam no sentido
da elaboração de uma questão maior: é possível propor uma
metodologia de análise de requisitos para softwares
educativos que seja válida para diferentes contextos,
diferentes públicos e diferentes conteúdos? A ausência de
metodologias efetivas e consolidadas neste âmbito, que fez
com que nos apropriássemos de teorizações próximas, pode
ser a indicação da impossibilidade ou da inadequação de se
consolidar tal intenção?
Figura 1. Concepção do SE Hércules e Jiló no Mundo da
Matemática
4.2.5 Modelagem do software educativo
Os fundamentos da engenharia de software baseiam-se na
definição de modelos abstratos e precisos, os quais permitem
ao engenheiro especificar, projetar, implementar e manter
sistemas de software, avaliando e garantido suas qualidades.
A abstração do sistema de software através de modelos que o
descrevem é um poderoso instrumento para o entendimento e
comunicação do produto final que será desenvolvido.
Nesse sentido, o produto final do modelo aqui proposto é a
modelagem do software educativo em si, que pode ser
representada por um dos três métodos a seguir:
ƒ Análise estruturada;
ƒ Análise essencial;
ƒ UML.
Atualmente, o método mais recomendado e mais comum é a
utilização da linguagem UML, através de diagramas de casos
de uso. Assim, este foi o método utilizado np rocedimento
aqui descrito.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento deste trabalho permitiu uma análise de
questões fundamentais para o estabelecimento de critérios
para a análise de requisitos de softwares educativos, bem
como a definição de produtos que são gerados por esta fase
do desenvolvimento deste tipo de software.
A consideração de conhecimentos de diversas áreas
possibilitou, a partir do reconhecimento da problemática de
pesquisa e do estabelecimento de objetivos, o caminho que
conduz informações para a proposição do modelo
referenciado neste trabalho. Mais ainda, esta caminhada
representou uma tentativa de mapeamento do percurso e
criação de um modelo suficientemente complexo e completo,
para servir de apoio aos desenvolvedores de softwares
educativos. Mas como extrair um modelo perfeitamente
adaptável a outras realidades? Como alcançar este objetivo
senão por meio de uma experiência própria? É possível, de
fato, estabelecer um modelo para servir de guia para outras
pessoas, que enxergam de forma diferente com juízos
A experiência vivenciada como integrante da equipe de
concepção e desenvolvimento do Hércules e Jiló no Mundo
da Matemática, permitiu-mnos observar as peculiaridades
inerentes à construção de um material didático informatizado
e inovador. O estabelecimento dos parâmetros fixou-se em
características específicas e únicas do projeto de criação do
software em questão, sugerindo, em certa medida, a
particularização na definição de critérios e soluções, e a
particularização, quem sabe, no encaminhamento de
levantamento de requisitos de tal natureza.
Estabelecidas as ressalvas, a metodologia de análise de
requisitos em softwares educativos deve contemplar os
seguintes pilares básicos:
ƒ Público-Alvo: conhecer a clientela para qual o SE se
destina é considerado como chave para o sucesso do
mesmo, uma vez que entender o perfil dessa clientela,
quais são os objetivos a que se destina e qual o tipo de
aprendizagem, facilitará na definição da forma com que
esse software poderá atingir a construção da
aprendizagem.
ƒ Contexto: as características que envolve o ambiente na
qual o SE será inserido formam exatamente o contexto do
referido software e entendê-lo é base para o
desenvolvimento de atividades mais apropriadas.
ƒ Conteúdo: um software para ser educativo deve ser
concebido para facilitar um processo de ensino e
aprendizagem e todo processo educativo tem como
questão sine qua non tratar de um conteúdo.
ƒ Avaliação: Um pilar importantíssimo para que a análise de
requisitos seja fidedigna ao software educativo idealizado
é a avaliação constante dos processos, pois aumenta a
garantia de qualidade.
ƒ Equipe Multidisciplinar: por envolver fenômenos
extremamente complexos, o processo de desenvolvimento
de um software educativo deve ser realizado por uma
equipe com competências diversas.
Com o objetivo de materializar a aplicação do modelo
proposto, chegou-se à conclusão de que a definição de
produtos concretos resultantes desta fase de desenvolvimento
de um software educativo é extremamente importante para a
continuidade de seu uso nos mais variados contextos. Sendo
assim, os produtos esperados ao final desta etapa da
construção de um SE são:
ƒ Planejamento: o planejamento é o lado racional da ação,
pois é uma ferramenta administrativa que possibilita
perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir um
referencial futuro, estruturando o trâmite adequado e
208
reavaliando todo o processo a que o planejamento se
destina.
ƒ Pesquisa de customização: é um procedimento que
garante a compreensão das situações que cercam o
ambiente em que o software educativo será inserido.
ƒ Capacitação da Equipe: esta fase é para que todos os
membros da equipe tenham conhecimentos nivelados
sobre: público-alvo, contexto e conteúdo.
ƒ Delimitação da EnvergaPúblico-Alvo: conhecer a
clientela para qual o SE se destina é considerado como
chave para o sucesso do mesmo, uma vez que entender o
perfil dessa clientela, quais são os objetivos a que se
destina e qual o tipo de aprendizagem, facilitará na
definição da forma com que esse software poderá atingir a
construção da aprendizagem.
ƒ Contexto: as características que envolve o ambiente na
qual o SE será inserido formam exatamente o contexto do
referido software e entendê-lo é base para o
desenvolvimento de atividades mais apropriadas.
ƒ Conteúdo: um software para ser educativo deve ser
concebido para facilitar um processo de ensino e
aprendizagem e todo processo educativo tem como
questão sine qua non tratar de um conteúdo.
ƒ Avaliação: Um pilar importantíssimo para que a análise de
requisitos seja fidedigna ao software educativo idealizado
é a avaliação constante dos processos, pois aumenta a
garantia de qualidade.
ƒ Equipe Multidisciplinar: por envolver fenômenos
extremamente complexos, o processo de desenvolvimento
de um software educativo deve ser realizado por uma
equipe com competências diversas.
Com o objetivo de materializar a aplicação do modelo
proposto, chegou-se à conclusão de que a definição de
produtos concretos resultantes desta fase de desenvolvimento
de um software educativo é extremamente importante para a
continuidade de seu uso nos mais variados contextos. Sendo
assim, os produtos esperados ao final desta etapa da
construção de um SE são:
ƒ Planejamento: o planejamento é o lado racional da ação,
pois é uma ferramenta administrativa que possibilita
perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir um
referencial futuro, estruturando o trâmite adequado e
reavaliando todo o processo a que o planejamento se
destina.
ƒ Pesquisa: é um procedimento que garante a compreensão
das situações que cercam o ambiente em que o software
educativo será inserido.
ƒ Capacitação da Equipe: esta fase é para que todos os
membros da equipe tenham conhecimentos nivelados
sobre: público-alvo, contexto e conteúdo.
ƒ Delimitação da Envergadura do Software: nesta etapa se
define até onde o software pode chegar em termos
práticos; são levadas em considerações as limitações
físicas, temporais e econômicas.
ƒ Modelagem do Software Educativo: significa uma
abstração do sistema de software através de modelos que
o descrevem, esta etapa é um poderoso instrumento para o
entendimento e comunicação do produto final que será
desenvolvido.
O desenvolvimento desse trabalho levou em consideração
conhecimentos teóricos e práticos que possibilitaram a
formulação de proposta de metodologia estabelecida a partir
da realização, de fato, de um processo de análise de requisitos
em um software educativo. Este formato se mostra coerente
com as teorias que serviram de base para seu estabelecimento
e com o atual contexto da sociedade da informação e suas
implicações em ambientes escolares.
Pretende-se, portanto, que este trabalho sirva de contribuição
para reflexões que possam tirar proveito dos conhecimentos e
dos autores aqui referenciados e que, nem sempre, se
mostram dentro das concepções como as aqui propostas. E,
por fim, que o mesmo possa criar lacunas e suscitar
questionamentos que induzam a incursões no sentido de se
chegar a um maior entendimento sobre novas formas de
utilização das tecnologias digitais a serviço da educação. Em
conclusão, um outro olhar para o processo de construção de
softwares educativos pode permitir importantes alternativas
para o entendimento do funcionamento da situação educativa
mediada por tecnologias vivenciada em sala de aula, tendo
conseqüência materiais didáticos de fato inovadores.
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