IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
Imagem de Arte nos livros didáticos de História: estudo de “Independência
ou Morte!”
Paula Mikami de Souza1
Este trabalho analisa as relações entre texto e imagem nos livros didáticos de História de
8º ano do Programa Nacional do Livro Didático 2011, a partir da reflexão a respeito do
uso da imagem como ilustração e como documento, de modo que ela possa ser
aproveitada como recurso didático, facilitador do aprendizado da decodificação dos
códigos da arte, ao invés de figurar apenas como reforço do texto. Foi realizado um
estudo história de caso da pintura “Independência ou Morte!” (1888), de Pedro Américo
de Figueiredo e Mello, para compreender o contexto de produção da obra e as camadas
de significação que foram sendo atribuídas a essa pintura para que ela passasse a ser vista
como representação “fiel” do momento histórico e chegasse aos livros didáticos deste
modo, participando da criação do imaginário da Independência do Brasil.
Palavras-chave:Livro didático. Arte. História
This paper analyzes the relationship between the text and image in the History
th
textbooks for the 8 grade provided by the “Programa Nacional do Livro Didático”, from the
reflection on the use of the image as an illustration and as a document, so that it can be used
as a teaching resource, facilitating the learning of the art codes decoding, instead of being
only a text reinforcement. We conducted a study of the history of the painting “Independência
ou Morte!” (1888), by Pedro Américo de Figueiredo, We conducted a study of history
painting "Independence or Death!" (1888), Pedro Américo de Figueiredo to understand the
context of the production of the painting and the layers of meaning that have been attributed
to this painting so that it was seen as representing "faithful "of the historical moment and thus
came to textbooks, participating in the creation of imaginary of Independence of Brazil.
Keywords: Art History, Pedro Américo, Textbook
O desenvolvimento da tecnologia ampliou o acesso à imagens do mundo todo e
proporcionou que novos recursos didáticos chegassem à sala de aula. Contudo, em boa parte
das escolas, sobretudo as da rede pública, o livro didático ainda é o principal material
utilizado no ensino, e ele acaba por representar um importante papel na divulgação das
imagens de Arte.
Nestes materiais, são apresentadas reproduções de fotografias e de obras de arte que,
em geral, servem como decoração, ilustração dos textos, abertura de capítulos e suporte para
exercícios. Em muitos casos, essas imagens são o único contato dos estudantes com as obras
1
Bacharel em Comunicação Social – Jornalismo pela Universidade Estadual de Londrina, Bacharela e
Licenciada em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da Unesp, Bacharelanda em História pela Universidade
de São Paulo, professora de Artes na rede estadual de São Paulo e na rede municipal de São Paulo. E-mail:
[email protected].
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de arte que estão expostas nos museus do Brasil e do mundo. A distância dos museus, a falta
de hábito familiar, o preço dos ingressos e o valor do descolamento são alguns dos fatores que
dificultam o contato direto da maior parte dos estudantes com as obras de arte. Além disso, as
obras expostas, em geral, são produzidas e difundidas ao gosto de uma pequena parcela da
população formada pela elite, que detém os códigos da arte erudita presente nestes espaços, o
que aumenta ainda mais esta distância.
Uma das mais conhecidas representações da Independência do Brasil é a tela
“Independência ou Morte!” (1888) pintada por Pedro Américo de Figueiredo e Mello para ser
exposta no edifício-monumento construído na mesma época para a celebração da memória da
Independência do Brasil. Nos livros didáticos de história, essa imagem é bastante recorrente e
acaba por contribuir para a formação do imaginário a respeito deste momento histórico.
Este estudo propõe a análise do emprego da imagem da pintura “Independência ou
Morte!” nos livros didáticos de História do 8o ano do ensino fundamental pertencentes ao
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2011 do Ministério da Educação e Cultura
(MEC) apontados no Guia dos Livros Didáticosi, uma vez que, de maneira geral, os alunos de
escola pública tem menos acesso aos museus de Arte e de História e acabam por conhecer as
imagens de Arte por meio dos materiais de ensino. Para realizar a análise da obra dentro do
livro didático, foi necessário buscar compreender no contexto de produção da pintura, a
relação do autor com as instituições de poder que vieram a lhe conferir a encomenda do
trabalho e o contexto de recepção dentro do Museu Paulista, uma vez que esses contextos
estão relacionados com a apropriação da imagem dentro do material de ensino.
1 A pintura, o artista e o Império
A trajetória de Pedro Américo é bem marcada pela sua ligação pessoal com D. Pedro
II, relação essa que, de acordo com Cláudia Valladão de Mattos,ii lhe abriria algumas portas,
mas lhe traria alguns desentendimentos com outros membros da Academia, inclusive em
virtude de disputas com Victor Meirelles, e algumas críticas que influenciariam, segundo a
autora, nas escolhas do artista para a composição do painel “Independência ou Morte!”
Pedro Américo de Figueiredo e Melloiii nasceu em 29 de abril de 1843 na cidade de
Areias, Paraíba.
iv.
Filho de Daniel Eduardo de Figueiredo e Felicina Cirne foi, desde pequeno,
estimulado às artes. Seu avô Manoel de Christo era compositor de músicas sacras e ensinou
Pedro, ainda criança a tocar e cantar, mas era no desenho que o menino se destacava. Aos
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nove anos, o viajante Louis-Jacques Brunet soube da fama do garoto e o convidou a
acompanhar sua expedição para fazer os desenhos da flora, percorrendo Paraíba, Ceará, Rio
Grande do Norte e Piauí durante 20 meses. Após a viagem, com 11 anos, ele foi enviado para
estudar no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, sob a recomendação do Visconde do Bom
Retiro, Ministro do Império, devido aos serviços prestados aos viajantes.
Em 1855 foi matriculado na Academia Imperial de Belas Artes, no mesmo ano da
Reforma Pedreira, que implantou as mudanças na instituição colocando-a diretamente à
serviço dos projetos de D. Pedro II. Assim como sua vaga no Colégio Pedro II, a matrícula na
Academia foi realizada mediante intervenção, mas desta vez do próprio Imperador que
“conheceu Pedro Américo quando este era aluno do Colégio Pedro II e pintava às escondidas
um retrato seu. Tal ato só podia ser respondido por outro: o monarca matriculou-o na
Academia de Belas-Artes e financiou seus estudos.”v
O pintor matriculou-se no curso de Desenho Industrial, mas ganhou, segundo
Joaquim M. C. Oliveiravi, 15 medalhas de ouro e prata em desenho e “diversos diplomas e
aprovações com louvor”vii. Antes de terminar seus estudos, conseguiu uma bolsa de 400
francos do próprio Imperador para estudar na Europa em 1859. Estudou em Roma e em Paris,
onde, matriculou-se na Academia de Belas Artes e, posteriormente, na Universidade de
Sorbonne. Na academia francesa, foi discípulo de Léoon Coignet, Flandrin, Ingres e Horacio
Vernet. Em 1864, ele prestou um concurso para ingresso na Academia Imperial de Belas Artes
como professor na cadeira de Desenho Industrial. De acordo com Lilia Schwarcz, após tornarse professor da Academia, Pedro Américo mantém uma ligação próxima com D. Pedro II. “Na
verdade, as pinturas de Pedro Américo – e sobretudo seus quadros históricos – falam muito do
mecenato imperial e do papel desse gênero de pintura dentro do projeto nacional e oficial
empreendido a partir do Segundo Reinado”.viii
O gênero “pintura de história” era o mais prestigiado dentro da Academia. Segundo a
autora, o quadro deveria “apresentar sempre uma úncia ação – de caráter moralizante,
realizada em um momento e cenário únicos.”ix A pintura deveria reunir cenários e heróis
destacados em sua “virtude moral”, ambos idealizados. Segundo ela, ao pintor era exigida
pintura de caráter exemplar e moral, e que esse “não deveria se preocupar com a reprodução
de uma história propriamente dita”x. Contudo, neste momento incia-se na França o debate
entre “realistas”xi e “idealistas”xii, no qual Pedro Américo se posicionará ao apresentar
“Independência ou Morte!” a favor da pintura de história “idealista” ao publicar um texto que
é lançado no mesmo ano da apresentação da pintura em Florença. xiii
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A contratação de Pedro Américo para a execução da pintura deu-se por meio de um
contrato firmado entre ele e o conselheiro Joaquim Inácio de Ramalho, em 14 de janeiro de
1886, presidente da Comissão do Monumento do Ipiranga. O artista deveria fazer uma obra de
8 metros por 40 cm e receberia 24 contos de réis.xiv A professora Cecília Helena Salles de
Oliveira aponta que Pedro Américo consultou várias fontes, estudou as vestimentas, os
cavalos, visitou o local onde hoje é o Museu Paulista para compor a sua obra e, ainda assim,
ele fez escolhas que o aproximam da concepção “idealista” de “pintura de história”. De
acordo com a autora, o pintor, que havia trabalhado mais de uma vez a serviço do Império,
não foi convidado, ao contrário, se ofereceu para construir o painel. Pedro Américo estava em
Florença afastado da Academia Imperial de Belas Artes quando chegou ao Brasil em 1885 e
tomou conhecimento da existência da Comissão Central dos Assuntos do Ipiranga, presidida
pelo Visconde de Bom Retiro, para administrar a construção do prédio que serviria de
monumento para celebrar a Proclamação da Independência do Brasil no local onde D. Pedro I
teria gritado “Independência ou Morte!”
xv.
Para a autora, o período da construção do
monumento reflete as disputas políticas que ameaçavam o Império já há algumas décadas e
que exigiam ações que visavam a conformação da memória de acordo com os interesses
imperiais. Nesse sentido, a “ memória da Independência adquiriu outras dimensões com a
concretização de propostas concernentes à construção de monumentos que viessem a imortalizar a
data de “fundação da nação” e a figura de D. Pedro I.”.xvi
Alguns anos antes, em 1879, na Exposição Geral da Academia Imperial de Belas
Artes, Pedro Américo expôs “A Batalha do Avaí”, que é recebida pela crítica de fora da
instituição como uma obra republicana, colocando o artista em uma situação delicada. O
pintor, então, marca bem sua fidelidade ao monarca ao compor “Independência ou Morte!”xvii
seguindo estritamente as regras da Academia e, por essa razão também, ele lançará o texto
explicativo da visão dele a respeito dos processos que desaguaram na Independência do Brasil
e as escolhas dele para compor a pintura.xviii
Quando “Independência ou Morte!” chegou ao Brasil, o regime que ela pretendia
celebrar já não existia mais. A apresentação da obra foi feita na Itália, no dia 8 de abril de
1888, em um evento que teve a presença do Imperador e da Imperatriz do Brasil, da Rainha da
Sérvia e da Rainha da Inglaterra na Academia Real das Belas Artes de Florença. Mas, um ano
depois, a Monarquia caiu e, com ela, o projeto de D. Pedro II para o edifício-monumentoxix e,
consequentemente, para a pintura de Pedro Américo. O prédio foi edificado originalmente
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para projetar a versão conservadora da proclamação da Independência e da fundação do
Império, o palácio-monumento adquiriu, entretanto, outros significados a partir da
organização da República. A memória e a tradição que atrelaram o 7 de setembro de 1822 à
emergência da Monarquia reapareceram, na década de 1890, modificadas pela articulação do
ato da Independência ao “renascimento da nação”, tal como proposto pelo ideário
republicano.xx Enquanto o regime nascente ainda definia o uso do monumento que havia sido
erguido para enaltecer a memória do Império, a tela esperou enrolada em uma das salas da
Faculdade de Direito de São Paulo, tendo sido fixada apenas em 1894 ou 95, quando o prédio
tornou-se o Museu Paulista, organizado no início da República como museu de História
Natural.
Apropriado em 1893 para se transformar em museu público, sustentado
pelo governo do Estado de São Paulo, o monumento foi um dos suportes do
entendimento, hoje banalizado, de que as origens nacionais se confundiam com o
“progresso das terras paulistas”, sintetizado na colina do Ipiranga, uma das portas de
entrada da cidade de São Paulo e caminho a articular as riquezas planaltinas com o
principal porto exportador em Santos. Sob os desígnios da República, o edifício
metamorfoseou-se em poderoso recurso na difusão de uma nova leitura da história
xxi
nacional, o que impingiu feições peculiares à memória da Independência..
A obra de Pedro Américo foi colocada no Salão Nobre, em um nicho especialmente
criado para abrigá-la Cecília Hellena Salles de Oliveira explica a união da arquitetura
monumental e o acervo que foi adquirido pelo segundo diretor da instituição, Afonso E.
Taunay, para a comemoração do centenário da Independência, nos anos que anteceram 1922,
foram dois dos fatores responsáveis para que a pintura se tornasse emblemática e seu contexto
de produção fosse, paulatinamente, apagado.
A sinonímia entre “fato”, lugar e imagem foi se sedimentando à medida
que, desde os primeiros anos deste século, o monumento-museu e seu entorno foram
guinados à condição privilegiada de palco para festividades cívicas. Mas a enorme
visibilidade alcançada pelo painel e a reiteração da prática de reproduzi-lo e
banalizá-lo datam, certamente, do centenário da Independência, momento em que às
múltiplas facetas assumidas pelas comemorações aliaram-se a concepção e
implementação da decoração interna do edifício, o que veio a consolidar, de modo
quase inquestionável, a representação de que a cena elaborada por Pedro Américo
constituía um registro preciso do instante em que a Independência foi
proclamada.
xxii
O primeiro diretor foi Hermann von Ihering, que ficou no cargo até 1917. Durante a
sua gestão, coleções voltadas às ciências naturais, como de insetos e animais vertebrados,
dividiam espaço com as tela “Independência ou Morte!” e outros objetos destinados a
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construção da memória em torno da emancipação do Brasil e do estado de São Paulo sob o
ponto de vista dos republicanos.
As lideranças republicanas sustentavam o ‘governo do povo pelo povo’,
apregoando uma participação política ampliada. Ao mesmo tempo, porém,
acreditavam que a viabilização deste princípio dependia da superação da ‘ignorância
geral da população”, decorrente, supostamente, dos anos de Monarquia. Assim, do
ponto de vista dos republicanos, era imperativo ‘emancipar o povo’, impondo-lhe
educação preparatória da cidadania.xxiii
Portanto, a direção do museu aliou dois aspectos que auxiliariam na conformação da
memória em torno da Independência: com as coleções voltadas às ciências e história natural, o
museu ganhou o caráter de instituição científica e voltada à instrução popular; com as
festividades no 7 de setembro e o incentivo à visitação do local onde D. Pedro I teria dado o
“grito do Ipiranga” e à representação deste momento pela pintura de Pedro Américo, tornouse o espaço de celebração do nascimento da nação.
Foi nessa ambiência e sob a égide da projeção política atingida pela elite
paulista que se sacramentou, de modo definitivo, a sinonímia entre o dia 7 de
setembro, o “nascimento da nação” e a colina do Ipiranga. Assim, o Memorial e a
tela de Pedro Américo, Independência ou Morte, especialmente encomendada pelo
governo de D. Pedro II para adornar o edifício, deixaram de compor o palco da
celebração do Império e de seu “fundador”, transformando-se em espaço de
afirmação da nacionalidade “restaurada” pelos governos da República.”xxiv
Desse modo, os relatórios de atividades do Museu Paulista apontam que no início do
século XX foram adquiridas e ampliadas as coleções de ciências, sobretudo de insetos, bem
como o setor de documentação da emancipação política, para atender a essa dupla função. Por
outro lado, o museu transferiu, em 1905, parte do acervo de telas para o Lyceu de Artes e
Ofícios, com a justificativa de falta de espaço. “Ficaram no museu os quadros históricos,
particularmente a tela de Pedro Américo, o Brado da Independência” devido a importância da
obra para a instituiçãoxxv. As telas que permaneceram foram as que representavam momentos
da história oficial de São Paulo e do Brasil.
Nessa época, a instituição já era palco das celebrações de 7 de setembro, que
movimentada a população em torno do museu. Das 37.781 pessoas que foram registradas
como visitantes em 1904, 5.022 o fizeram nas comemorações da Independência, ou seja, 13%
das visitas foram feitas em um único dia do ano. As atividades da data abarcavam o passeio
no parque, no monumento-museu e a apreciação da tela de Pedro Américo. Alguns anos
depois, em 1912, o monumento foi decorado e recebeu um número recorde até então para as
festividades.
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Graças aos esforços empregados pelo governo, a solenidade teve brilho
excepcional, devido ao concurso das escolas públicas que enviaram para mais de
10.000 crianças; o monumento artisticamente ornamentado bem como o grande
jardim onde se armaram barracas para os pequenos convidados, apresentavam
belíssimo aspecto.xxvi
Contudo, foi apenas durante a gestão do historiador Afonso de Escragnolle Taunay,
entre 1917 e 1945, e sobretudo para a celebração do centenário da Independência, que a
instituição ganhou a configuração de museu propriamente de história, e a obra de Pedro
Américo de representação do momento de emancipação política do Brasil. A partir do início
da gestão de Taunay, as áreas destinadas às coleções de botânica e zoologia foram
paulatinamente substituídas pelo acervo destinado à rememoração da história paulista e da
Independência.
Nessa nova fase, a instituição passa a adotar uma postura cada vez mais
próxima à ideia inicial do prédio: a comemoração da Independência. Assim, fica
claro que se hoje vemos no Ipiranga um conjunto que se destaca na paisagem da
cidade, isso se deve a uma ação muito posterior ao grito do Ipiranga e também muito
distante dos brilhos da Corte Imperial”.xxvii
Para a celebração do centenário, Taunay encomendou a decoração do museu com
telas e objetos que estão expostos até hoje. O caminho do saguão de entrada até o Salão Nobre
recebeu uma série de obras de arte que visam representar a história do Brasil e de São Paulo
do início da colonização até o 7 de setembro de 1822.
Com a nova decoração, o visitante entra no museu com representações de cenas e
personagens dos séculos XVI e XVII, é recepcionado, ao pé da escada pela escultura de D.
Pedro I, sobe em direção ao Salão Nobre, passando por cenas e personagens dos séculos
XVII, XVIII e XIX e chega ao salão nobre, onde encontra cenas e personagens diretamente
envolvidos com a proclamação da Independência do Brasil, chegando à tela “Independência
ou Morte!”, que ocupa toda uma parede, no final do trajeto. Quase cem anos após a
Independência, o conjunto de modificações, as representações das cenas históricas e
personagens, colocados lado a lado com objetos e manuscritos, conformaram a memória que
se queria criar em torno da Independência do Brasil e, neste aspecto, a tela de Pedro Américo
ganha destaque,
isto quer dizer que, no caso específico da Independência, a visitação ao
Museu Paulista significa, antes de tudo, a visitação a um lugar da memória no qual
entra-se em contato com uma representação específica do passado, fundada na
sobreposição de duas temporalidades diferentes: a da época em que o edifício foi
construído e a do momento em que a decoração interna foi elaborada. Assim, o que
ali se vê não é a história da Independência, mas suportes visuais e físicos do
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imaginário político construído em torno da Independência, entre fins do século XIX
e as primeiras décadas do século XX.xxviii
O segundo diretor da instituição investiu na aquisição de pinturas e no projeto de
decoração do museu. A historiadora Miyoko Makino aponta que ele acompanhou de perto a
execução das obras, para que saíssem de acordo com o seu projeto, chegando a elaborar
esboços de como ele gostaria que ficassem algumas pinturas.xxix
A conformação da tela “Independência ou Morte!” como representação fiel foi
consequência das ações realizadas em torno dela e do espaço no qual ela se encontra: embora
as celebrações de 7 de setembro atraíssem o público para o parque e, sobretudo para o museu,
desde sua inauguração, a decoração concebida por Taunay é que consolidaram a obra de
Pedro Américo como instantâneo do momento em que D. Pedro I teria gritado, do alto da
colina do Ipiranga: “Independência ou Morte!”.
2 Memória da Independência
No início do texto “O Brado do Ipiranga: Apontamentos sobre a Obra de Pedro
Américo e a Configuração da Memória da Independência”, Cecília Helena Salles de Oliveira
afirma que o
painel Independência ou Morte!, elaborado em Florença por Pedro
Américo de Figueredo e Mello entre 1886 e 1888, constitui, sem sobra de dúvida, a
representação iconográfica mais divulgada do episódio de 7 de setembro de 1822.
Apropriada, de forma sistemática, para ilustrar manuais escolares e obras de cunho
histórico e historiográfico, encontra-se estampada em selos, moedas, medalhas
comemorativas, cartões postais, porcelanas propagandas e em inúmeros outros
suportes, além de ser servido de inspiração para caricaturas e produções
cinematográficas.xxx
A tela de Pedro Américo não foi a primeira a representar a Independência do Brasil.
Jean-Baptiste Debret e Françoise René-Moreaux também criaram obras inspirados no tema “Coroação de D. Pedro I” (1828) e “Proclamação da Independência” (1844), respectivamente
– no entanto, é a imagem de “Independência ou Morte!” que tem aparecido com mais
frequência nos livros didáticos de História, ao menos os do PNLD 2011. Cecília Helena Salles
de Oliveira chama atenção para o fato de que, apesar das diversas representações da
Independência feitas tanto por artistas conhecidos como em gravuras cuja autoria não se pode
identificar, foi a tela de Américo que “talvez por força de sua difusão sob diferentes formatos
e nuanças, a que mais profundamente enraizou-se no imaginário social, tornando-se parte
integrante de nossas heranças culturais tanto quanto o episódio que procurou representar”xxxi.
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Nesse sentido, poderíamos pensar no livro didático como resultado do lugar que a obra ocupa
no imaginário nacional, mas também como reprodutor dele, uma vez que esta imagem
continua a ser reproduzida nem sempre acompanhada de informações que proporcionem a
desconstrução deste imaginário.
As escolhas de Pedro Américo para compor a tela fizeram com que ela ficasse
marcada como representação da Independência a ponto de servir de inspiração para outras
obras. Ainda na década de 1920, uma comissão, da qual fazia parte o então diretor do Museu
Paulista, Afonso Escragnolle Taunay, deveria selecionar um projeto para tornar-se parte do
monumento escultórico a ser construído para celebrar o centenário da Independência, Ettore
Ximenes foi o vencedor. Seu projeto trasportava para o suporte tridimensional a pintura de
Pedro Américo. De acordo com a autora, para Taunay a pintura de Pedro Américo reunia
elementos que possibilitavam a identificação imediata com o acontecimento.
Ou seja, atribuía-se a obra de Pedro Américo não o estatuto de produção
simbólica e imaginária, dotada de linguagem e historicidade próprias, mas o de
“visualização” verossímil e fidedigna da história, como se o artista, em lance de
inigualável inspiração, sensibilizasse o espectador a experimentar a “realidade” de
um evento transcorrido em época distante e que, de acordo com interpretações
historiográficas correntes naquela ocasião, guardava enorme significado.xxxii
3 Imagem de Arte e Livro Didático
Nos livros didáticos, as imagens de arte passariam a ser utilizadas para acompanhar o
texto dando a impressão de que se está vendo a “cena” da qual o texto trata ou para ensinar a
respeito de História e de Arte. A tradição de se usar imagens de Arte em manuais de ensino
não é recente. Segundo Circe Bittencourt, o uso de imagens acompanhando o texto já era
usada no século XIX, para que o aluno “visse” as cenas históricas tratadas pelos textos nos
livros, com o intuito de concretizar a noção te tempo histórico.xxxiii
A pesquisadora Ana Mae Barbosa afirma que caberia à escola facilitar o acesso da
população à arte, de modo que a parcela da população que não recebe uma formação familiar
fosse preparada para decodificar e apreciar a arte tida como erudita para que pudesse se
apropriar dos códigos desta arte, assim como a elite se apropria da arte dita popular. Segundo
a autora, isso
não só é desejável, mas essencialmente civilizatório, porque o prazer de
arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para
uma cidade, nação ou Império, disse Stuart Hampshire alguma vez em algum de
seus escritos.
xxxiv
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Dentro da escola, o livro didático aparece como suporte das imagens da arte. Para
Circe Bittencourt, trata-se de um objeto de “múltiplas facetas”, uma vez que o livro didático é
uma “mercadoria', sobre a qual incide a lógica de mercado, como de qualquer produto da
indústria cultural que está inserido no sistema capitalista. Na sua produção, trabalham uma
série de pessoas, desde a redação até a edição, distribuição, circulação e divulgação, que
influenciam no resultado final. Além disso, é um objeto que serve como ferramenta de
controle por parte do Estado, determinador dos conteúdos a serem trabalhados na escola por
meio dos PCNs
xxxv
, os quais devem ser contemplados pelo material, que serve como “suporte
de conhecimentos escolares” determinados por esses documentos. É, ainda, “suporte de
métodos pedagógicos”, pois contém exercícios e propostas de atividades para serem feitas
pelo docente com os alunos, sendo, ainda, “veículo de um sistema de valores”, uma vez que
ele está impregnado por ideologias da sociedade e época que o constrói.
xxxvi
A utilização de imagens relacionadas ao texto em livros didáticos veio ao encontro da
necessidade de visualizar momentos históricos. A imagem junto ao texto colocava o leitor na
posição de observador destes momentos, além de que se acreditava que ela poderia funcionar
como instrumento pedagógico no sentido de ajudar a fixar o conteúdo. Bittencourt explica que
essa técnica foi muito usada no século XIX para produzir os materiais de ensino, sobretudo os
de história. “'Ver cenas históricas' era o objetivo fundamental que justificava, ou ainda
justifica, a inclusão de imagens nos livros didáticos em maior número possível, significando
que as ilustrações concretizam a noção altamente abstrata de tempo histórico”.
xxxvii
No entanto, as imagens poderiam oferecer mais recursos que apenas a fixação do
conteúdo. Trabalhando seu contexto de produção e seus aspectos estéticos, ela tem a
possibilidade, junto ao aprendizado de História, contribuir para o aprendizado da Arte. No
contexto de produção estão as situações que envolvem a criação do objeto de cultura visual,
que no caso desta pesquisa são as obras de arte, como explica Kerry Freedman em seu livro
Teaching Visual Culture (Ensinando Cultura Visual):
Ao estudar uma determinada imagem ou objeto, os contextos de produção
incluem a teoria, tais como a teoria estética, que influenciaram o artista, bem como
sua história pessoal e o meio social. […] Tais contextos também incluem as
condições e ambientes que possibilitam o estudo da arte, a partir do que o estudante
vê todo dia, a fonte de suas emoções, opiniões e crenças.
xxxviii
Ao utilizar as imagens como recurso pedagógico com as crianças, busca-se oferecer
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subsídios para que elas possam compreender conceitos abstratos, como, por exemplo, o de
tempo histórico, que já podem ser compreendidos pelos adolescentes. Entretanto, apenas
apresentar a imagem no livro não é suficiente para que ela seja efetivamente um recurso para
o aprendizado. Ao colocar uma imagem de arte em um livro com o intuito que ela seja mais
que uma ilustração, é necessário oferecer informações que aproximem o estudante do
contexto de produção da imagem, levando em consideração, também, a recepção.
No ensino fundamental II, que engloba do 6o ao 9o ano, as imagens relacionas com a
história do Brasil se fazem presentes nos exemplares da 7ª série (8º ano) na maior parte das
vezes impressas em cor, a partir de fotografias. Essas obras, juntamente com os desenhos de
Debret e de Rugendas, tem contribuído para a formação da memória histórica do Brasil dentro
do espaço escolar. O foco na história política, predominante no ensino da história no século
XX, fez com que surgisse um acervo de imagens de personagens famosos, como Tomé de
Souza, Pedro Álvares Cabral, cujas reproduções em gravura foram feitas para estampar os
livros do final do século XIX e se fazem presentes no material até hoje, além dos imperadores
D. Pedro I e D. Pedro II, representados, em geral, novo e velho, respectivamente.
Vale ressaltar que no mercado editorial não são os autores que determinam as imagens
que farão parte do material didático. Além das questões técnicas, existe a influência do
paginador (ou programador visual) que faz a escolha da diagramação da página e os
especialistas em iconografia, que desenvolvem essa parte da produção do livro. Essas
escolhas não são feitas aleatoriamente, pois existe um projeto gráfico desenvolvido e um
acervo iconográfico a ser explorado, de onde as obras serão escolhidas conforme o projeto
pedagógico e editorial do material. Quanto à função ideológica e cultural dos materiais de
ensino, o pesquisador Alain Choppin alerta a que, a partir do século XIX, eles têm servido
como suporte de conteúdos que colaboram na veiculação da ideologia do Estado que o
constrói:
com a constituição dos Estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse
contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um
dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes.
Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido,
assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse
sentido, assume um importante papel político.
xxxix
As imagens que são apresentadas no material de ensino têm servido para reforçar a
ideologia dominante não apenas na França, mas também no Brasil. Os livros didáticos
brasileiros são permeados por imagens de homens brancos em cenas heroicas e índios e
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I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
negros apresentados em posição semelhante às dos animais ou em submissão ao homem
branco. As obras escolhidas são até hoje, em boa parte, fruto ou da Missão Artística Francesa,
como é o caso das criadas por Debret, ou de pintores que trabalharam para o Império, como
Pedro Américo e Victor Meirelles. As escolhas estéticas desses artistas refletem o contexto no
qual estavam inseridos, já a escolha das imagens para o material didático são fruto de uma
outra seleção, que vem contribuindo para a formação do imaginário social deste os tempos do
Império. José Murilo de Carvalho aponta de que maneira os símbolos e alegorias servem a um
projeto político:
É por meio do imaginário que se podem atingir não só a cabeça mas, de
modo especial, o coração, isto é, as aspirações, os medos e as esperanças de um
povo. É nele que as sociedades definem suas identidades e objetivos, definem seus
inimigos, organizam seu passado, presente e futuro. O imaginário social é
constituído e se expressa por ideologias e utopias, sem dúvida, mas também – e é o
que aqui me interessa – por símbolos, alegorias, rituais, mitos. Símbolos e mitos
podem, por seu caráter difuso, por sua leitura menos codificada, tornar-se elementos
poderosos de projeção de interesses, aspirações e medos coletivos.
xl
Esses símbolos e alegorias estão presentes no livro didático por meio das imagens de
obra de arte e poderiam tanto serem apresentados para reforçar o imaginário social, quando
para problematizarem sua construção, dependendo de como são apresentados.
Contudo, essas a escolha dessas obras refletem uma preferência em se valorizar a arte
tida como “erudita”, em detrimento de outras formas de manifestações artísticas e muitas
vezes não são compreendidas justamente pelo distanciamento entre elas e a realidade dos
alunos. Ignorá-las não fará com que a arte produzida fora desse campo tome seu lugar.
Caberia, na abordagem destas obras, refletir a respeito das relações nas quais elas estão
envolvidas, responsáveis por seu reconhecimento, em detrimento de outras que foram e vem
sendo deixadas de lado, bem como sobre sua relação com o cotidiano dos estudantes.
As reproduções de quadros históricos, particularmente, têm merecido atenção e têm
sido analisadas em razão do poder que tais imagens possuem na constituição de um
imaginário histórico. Circe Bittencourt
xli
aponta que a preocupação com a utilização das
imagens usadas em textos didáticos aparecem em alguns desses de pesquisa, que oferecem
subsídios metodológicos para análise das reproduções, em tais livros, de quadros, fotografias,
charges e demais ilustrações com suas características específicas, como no caso das legendas
ou títulos que conduzem a observação do aluno. Contudo, nos livros analisados, não são todos os
livros que trazem essas preocupações aparentes no resultado final.
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I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
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4 Os livros do PNLD
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é um programa do Ministério da
Educação e Cultura (MEC) que proporciona a distribuição de livros didáticos para as escolas
públicas de todo país. As coleções, para fazerem parte da lista de livros que participam do
PNLD devem participar de uma seleção feita por um grupo de profissionais.
muito antes de uma avaliação começar, o Ministério da Educação,
juntamente com especialistas das áreas de conhecimento que compõem a Comissão
Técnica para o PNLD, estabelecem os princípios que deverão ser observados por
uma obra didática para que a mesma seja aprovada. De um processo avaliativo ao
outro as equipes buscam rever as experiências passadas de modo a consolidar a
tradição de avaliação, aprimorar os critérios e sinalizar, para as escolas e para o setor
editorial, os avanços desejáveis e necessários à melhoria da qualidade do ensino no
país. xlii
O resultado final da seleção de livros aprovados é divulgado por meio do Guia de
Livros Didáticos, que chega às escolas para que o corpo docente escolha com quais coleções
desejam trabalhar em cada disciplina.xliii As coleções adquiridas pelas escolas são utilizadas
durante um triênio. Desse modo, a cada ano são escolhidos livros ou para os anos iniciais do
ensino fundamental (1º ao 5º ano) – PNLD 2010 -, ou para as séries finais do ensino
fundamental (6o ao 9o ano) – PNLD 2011 ou para o ensino médio, 2012. Neste trabalho,
foram analisadas 10xliv das 16 coleções aprovadas no PNLD 2011, com foco exclusivo no 8o
ano, por ser este que aborda a Independência do Brasil.
Neste estudo, a imagem de “Independência ou Morte!” nos livros didáticos
analisados é utilizada primordialmente como ilustraçãoxlv. Os textos que acompanham essa
imagem, em geral, não apresentam a pintura como criação de um artista, embora Pedro
Américos seja mencionado em 4 das 9 coleções que optaram por utilizar esta obra. A ausência
da referência ao pintor, de certo modo, contribuiu para o uso da imagem de modo ilustrativo,
afastando-a de seu contexto de produção e do entendimento da imagem como criação. Essa
imagem tem aparecido, assim, reforçando o texto, “dando a ver” ao aluno a cena da
Independência do Brasil. Algumas coleções até identificam as obras como sendo uma pintura,
mas não abrem espaço para revelar aspectos do contexto de produção que possibilitem
compreender as razões pelas quais o pintor fez as escolhas para compor sua obra ou, ainda,
compreender o contexto de produção a partir da composição.
Ao olharmos os livros didáticos de História, encontramos as reproduções de pinturas
produzidas no século XIX cujas temáticas vão desde o descobrimento até o final do Império –
2536
IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
e nos temas relacionados ao final do século XIX já ao lado de reproduções de fotografias da
época. Uma outra reprodução que aparece com frequência é da tela “A Primeira Missa no
Brasil” (1861), produzida por Victor Meirelles, que também foi professor da Academia
Imperial de Belas Artes e que, em geral, é colocada no capítulo que aborda o Descobrimento
do Brasil, em 1500, ou seja, deslocada três séculos de seu contexto de produção, sendo tratada
do mesmo modo que “Independência ou Morte!”.
Nos livros analisados, duas coleções apresentaram, lado a lado, as representações da
Independência feitas a partir destas duas tradições. “A Proclamação da Independência” e
“Independência ou Morte!” são utilizadas para serem comparadas, mas apenas no que
concerne à imagem de D. Pedro I, menos no sentido de encontrar nelas elementos que as
aproximem de seu contexto de produção e de debates estéticos e mais na tentativa de
proporcionar a diferenciação da representação de D. Pedro sem a explicação a respeito do
motivo dessas diferenças. Uma possibilidade de análise poderia partir da construção das duas
obras, buscando a observação das diferenças estéticas, para auxiliar o entendimento de que
elas são frutos de contextos de produção distintos e realizadas por autores diferentes. A
estética neoclássica proporciona a construção de uma pintura de certo modo “narrativa”, a
partir de uma composição clara e geométrica que enaltece o feito heroico de um sujeito
colocado no topo de uma pirâmide imaginária, acima dos demais personagens, criando uma
hierarquia dentro da obra privilegiando no topo da composição a personagem principal.
No livro didático, uma outra possibilidade para o uso dessa imagem seria abordar a
relação dos artistas com o seu contexto de produção e, mais ainda, sobre como um artista faz
opções para compor a sua obra de acordo com a sua intenção, seja em virtude da instituição
que ele está inserido, seja pelas possibilidades relacionadas com suas habilidades.xlvi Essa
abordagem poderia facilitar o entendimento de que as pinturas são construídas pelo artista e
não a representação da realidade.
O gênero “pintura de história” era tido como o mais importante dentro da academia,
justamente pela capacidade que o pintor deveria terpara agrupar elementos capazes de
enaltecer um personagem ou um “fato” de maneira “idealista”. Como vimos, embora na
França contemporânea os debates entre “idealistas” e “realistas” estivessem atingindo as bases
conceituais da Academia francesa, eles não chegam, neste momento, à abalar a Academia
Imperial de Belas Artesxlvii e o gênero “pintura de história” no Brasil do século XIX. Ainda
assim, Pedro Américo deixa clara sua opção pela pintura “idealista”, de caráter “moralizante”;
no texto que produz para o lançamento da pintura, para elexlviii
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IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
um quatro histórico deve, como síntese, ser baseado na verdade e
reproduzir as faces essenciais do fato, em um grande número de raciocínios
derivados, a um tempo, da ponderação das circunstâncias verossímeis e prováveis, e
do conhecimento das leis e das convenções da arte.xlix
Ao olhar uma “pintura de história” produzida no século XIX, seria interessante
observar, então, que ela não foi produzida para representar a realidade “fielmente”, embora
seja dessa maneira que ela tem sido apropriada pelo material didático. Trazer à tona a
informação de que as imagens produzidas pelos pintores da Academia Imperial de Belas Artes
se enquadravam em uma tradição do gênero “pintura de história, poderia problematizar sua
recepção como representação “fiel” de um fato.
A discussão a respeito da representação da “pintura de história” poderia auxiliar na
compreensão de que “Independência ou Morte!” foi feita para reproduzir a versão da
historiografia da época trazia a respeito da Independência, conforme as pesquisas que o
próprio pintor havia feito antes de criar a composição para a tela.l Contudo, criticar a imagem
de arte presente nos livros por elas não representarem exatamente a cena de acordo com a
historiografia talvez seja reduzir as possibilidades de usá-la no processos de ensinoaprendizagem, uma vez que não foi para este fim que “Independência ou Morte!” ou outras
pinturas de história foram produzidas. Uma possibilidade de uso delas seria, juntamente, a
compreensão de que elas não foram criadas para isso e que este não era o objetivo dos
“pintores de história” do Brasil do século XIX, cujas imagens vemos presentes nos materiais
de ensino. Pedro Américo, ao final de seu texto, novamente reafirma seu compromisso com a
estética e com a tradição “idealista” da qual ele faz parte ao dizer: “ao menos esforcei-me por
ser sincero reprodutor das faces essenciais do fato, sem esquecer totalmente as difíceis e
severas lições da ciência do belo”.li
Ele não foi o único “pintor de história” cuja imagem de uma obra tem sido
constantemente reproduzida nos livros didáticos. As imagens das pinturas de Victor Meirelles
e Jean-Baptiste Debret também são utilizadas com frequência. Porém, com o exemplo do
estudo da pintura “Independência ou Morte!”, é possível refletir a respeito das diversas
camadas de significação que se sobrepõem ao logo do tempo e, no caso dela, vão apagando o
artista e enaltecendo o personagem. Ela foi sendo reapropriada ao logo do tempo e teve seu
significado, como vimos, alterado a partir da construção de Afonso E. Taunay e das
reproduções e releituras em virtude da celebração do centenário da Independência do Brasil
que a colocaram menos como criação e mais como representação “fiel” e é desse modo que a
imagem de arte tem sido apresentada no livro didático sendo uma das protagonistas da
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IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
construção do imaginário acerca da Independência do Brasil e do início do Império. Curioso
notar que nos assuntos referentes ao final do XIX e, sobretudo, do século XX, as pinturas são
substituídas pelas fotografias. Não vemos, em geral, imagens modernistas ao lado de textos
que se referem aos assuntos do início do século XX, embora algumas coleções abordem a
semana de arte moderna de 1822 em um box ou no texto quando a Semana de 22 é o assunto
principal. As fotografias, assumem, então o caráter de “representação fiel da realidade”.
A fotografia dá, segundo Gisèle Freund, a impressão de que a imagem trata de um
instante apreendido e inquestionávellii, como se ela fosse de fato a representação da realidade.
Desse modo, ao substituírem as imagens de arte pelas fotografias no livro didático, é possível
que os alunos observem para as imagens dando a ambas o mesmo significado. Mas a
fotografia é também um recorte descontextualizado de uma realidade captada pelo olhar
subjetivo do homem, constituindo uma “interpretação de mundo, da mesma maneira que a
pintura ou o desenho”liii
Para Arlindo Machado, o primeiro papel da fotografia é o de selecionar e destacar
um campo significante, limitá-lo pelas bordas do recorte e isolá-lo da zona circunvizinha que
é a continuidade censurada da foto, ou o contexto que não foi englobado no momento do clic.
O quadro da câmera é uma espécie de tesoura que recorta aquilo que deve
ser valorizado, que separa o que é importante para os interesses da enunciação [...]
Toda visão pictórica , mesmo a mais realista ou mais ingênua, é sempre um processo
classificatório, que joga nas trevas da invisibilidade extraquadro tudo aquilo que não
convém aos interesses da enunciação e que, inversamente, traz à luz da cena o
detalhe que se quer privilegiar liv
Ao pensar nas imagens que são utilizadas nos livros didáticos, as possibilidades de uso
são inúmeras, mas, talvez o primeiro passo seja explorá-las como construção e, então, de
acordo com a particularidade de cada uma, observar as relações que podemos estabelecer com
o contexto de sua produção, a sua história ao longo dos anos, as camadas de significações que
elas vão recebendo ao longo do tempo e a maneira como elas fazem parte da construção do
nosso imaginário hoje.
5 Considerações finais
Foram encontradas em abundância imagens de arte nos livros didáticos pesquisados. A
obra estudada, “Independência ou Morte!” é bastante recorrente nos livros do PNLD 2011
para o 8º ano, ao contrário de outras representações que aparecem com menos frequência e,
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IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
em geral, é utilizada como ilustração do texto. As obras de arte apresentadas, na maioria das
vezes, representam momentos anteriores ao de sua produção, sendo utilizadas nos capítulos
relacionados aos assuntos que elas representam, tratadas como ilustração, tendo, deste modo,
seu potencial como documento desperdiçado quando é apresentada ao lado do texto
reforçando sua ideia ou, como vimos em algumas coleções, apenas para criticar a construção
do artista, sem problematizar a construção que se pretende desconstruir.
Em contrapartida, outra possibilidade para pensar a imagem de arte dentro dos livros é
pensar nela como recurso didático, que pode ensinar sobre as relações tecidas em seu contexto
de produção, circulação e exibição. A obra “Independência ou Morte!” poderia fornecer
informações mais a respeito do final do Reinaldo de D. Pedro II, cujas circunstâncias
estiveram diretamente implicadas na contratação do trabalho de Pedro Américo, do que a
respeito da independência do Brasil.
Também seria possível que se ensinasse a respeito da Missão Artística Francesa, muito
além das imagens produzidas por Debret, e sobre a Academia Imperial de Belas Artes, que
esteve vinculada ao Império funcionando, sobretudo após a reforma Pereira, como formadora
de artistas aptos para trabalhar para os interesses da corte. Ela também é responsável pela
mudança nas concepções estéticas do Brasil, trazendo, ainda que tardiamente, o
neoclassicismo, que se sobrepôs ao barroco, deixando-o relegado às camadas da sociedade
que não tinham acesso à academia, criando a separação do que era considerada arte erudita
(neoclássica) e popular (barroco), no século XIX.
A marca desta influência é sentida em “Independência ou Morte!”, finalizada em 1888,
mas com estética Neoclássica, como havia sido a formação do artista. Esse estilo foi
enaltecido no Brasil até a primeira metade do século XX pela elite, que apreciava e valorizava
esse tipo de arte, mas algumas destas produções continuaram a ser valorizadas e reproduzidas
mesmo após a semana de 22, contribuindo para a criação de um imaginário popular, como
aponta José Murilo de Carvalho, dentro de um projeto de construção do Estado, já durante a
República.
Utilizando a obra de arte como recurso didático, é possível que se ensine sobre a época
que ela foi produzida e como o contexto social influenciou na produção do artista, bem como
ensinar história da arte, que não está desvinculada ao ensino de história: os movimentos, as
características destes movimentos e de que modo os artistas são inseridos neles e por quais
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IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
razões, uma vez que eles também estão relacionados com os homens de sua época Outra
possibilidade é o desenvolvimento do olhar crítico sobre a obra de arte, ao se estudar seu
contexto e também de que modo ela é recebida nos dias de hoje. Sendo familiarizado a olhar
uma imagem de obra de arte, o aluno poderia refletir a respeito do uso das imagens
produzidas por outros artistas, como Debret, Rugendas ou Victor Meireles, por exemplo, que
também estão presentes nos capítulos destinados à História do Brasil, mas, buscando
compreender de que maneira essas obras foram legitimadas e por quem, e quais outras obras e
artistas foram e são excluídas dessa seleção. Assim, o aluno é preparado para reconhecer,
ainda que em parte, as relações de poder que envolvem a construção da História da Arte;
O livro didático de História vem sendo suporte que serve como divulgador das
imagens de obras de arte, mas, mais que isso, tem o potencial de ser o mediador entre essas
imagens e o aluno, fornecendo subsídios para a reflexão acerca dessas imagens como
documento e como obra de arte, com informações claras que permitam o aprendizado de Arte
e de História. Esse suporte pode, nestes textos e exercícios, oferecer a experiência de análise
de imagens que, quando se leva em consideração os contextos de produção, exibição e
recepção, tem o potencial de estabelecer relações entre a criação estética, e a História, e o
percurso que essa imagem percorreu ao longo do tempo para que ela seja mais ou menos
reconhecida e quais as relações de poder que envolvem esse reconhecimento ou
esquecimento.
Aproximar o aluno das obras de arte eruditas poderia oferecer subsídios para que o
estudante consiga se apropriar da arte reconhecida pela elite, aprender sobre os movimentos
artísticos, compreender as relações de poder que envolvem a arte e a sociedade e, a partir daí,
problematizar não apenas as obras de arte apresentadas nos livros didáticos, ou museus, mas
as demais imagens que venha com as quais venha se deparar não apenas dentro do material
i
Referências
Guia de livros didáticos: PNLD 2011: História. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2010.
ii
MATTOS, Cláudia Valladão de, Imagem e Palavra In: O Brado do Ipiranga. OLIVEIRA, Cecilia
Helena de Sales, MATTOS, Cláudia Valladão de (Orgs.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo:
Museu Paulista da Universidade de São Paulo, 1999.
iii
OLIVEIRA, J. M. Cardoso. “Notícias Bibliográficas” In: AMELLO, Pedro Américo de Figueiredo e O
Foragido. Rio de Janeiro: H. Garnier Liveiro-Editor, 1899. p. XI.
iv
Utilizei o texto de OLIVEIRA, J. M Cardoso, ibidem, amigo e genro de Pedro Américo para constuir
este capítulo. Para compreender as relações de D. Pedro II com a Academia Imperial de Bela-artes e a relação da
academia e seus artistas com o Império, vali-me das contribuições de SCHWARCZ, Lilia Moritz, em As Barbas
2541
IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
do Imperador: D. Pedro II, um monarca brasileiro nos trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1988 e
MACHADO, Vladmir, op cit. Para pensar nas questões que envolveram a encomenda do quadro, a criação do
artista e a legitimação dele como reprodução fiel do momento histórico, utilizei as contribuições de OLIVEIRA,
Cecilia Helena de Sales e MATTOS, Cláudia Valladão de, em O Brado do Ipiranga. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo: Museu Paulista da Universidade de São Paulo, 1999. P, 83.
v
SCHWARCZ, Lilia Moritz. As Barbas do Imperador: D. Pedro II, um monarca brasileiro nos
trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 145.
vi
OLIVEIRA, J. M. Cardoso. op. cit., p. XIV.
vii
Idem. Ibidem.
viii
SCHWARCZ, Lilia Moritz,“A natureza como paisagem: imagem e representação no Segundo Reinado”
In: Revista USP,.n 58.São Paulo, USP, 2003, p. 23.
ix
SCHWARCZ, Lilia Moritz, 2003. op. cit., p. 20.
x
Ibidem.
xi
Ibidem. Enquanto a tradição da Academia oriunda do Paragone propunha ao gênero “pintura de
história” a representação idealizada, na França começava-se a colocar em debate a representação da “pintura de
história” como “reprodução exata” da realidade. Os debates, segundo Schwarcz, desestabilizariam o edifício
conceitual que havia sustentado a Academia de Belas Artes francesa até então e obrigaram os artistas a se
posicionarem..
xii
Cláudia Valladão de Mattos. op. cit.. 1999.
xiii
FIGUEIREDO, Pedro Américo de. O brado do Ypiranga ou a proclamação da Independência do
Brasil: algumas palavras ácerca do facto historico e do quadro que o commemora: pelo Dr... Florença,
Typographia da Arte Della Stampa, 1888, p. 13-14. Optei por manter a grafia original do texto de Pedro
Américo.
xiv
OLIVEIRA, Cecilia Helena de Salles. O Brado do Ipiranga: Apontamentos sobre a Obra de Pedro
Américo e a Configuração da Memória da Independência, In: O Brado do Ipiranga. OLIVEIRA, Cecilia
Helena de Sales, MATTOS, Cláudia Valladão de (Orgs.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo:
Museu Paulista da Universidade de São Paulo, 1999, p. 66.
xv
OLIVEIRA, Cecilia Helena de Salles. Ibidem,. 1999, p.69.
xvi
OLIVEIRA, Cecília Helena de Salles. O Museu Paulista da USP e a Memória da Independência. In:
Cad. Cedes, Campinas, v. 22, n. 58, p. 65-80, dezembro/2002, p. 70.
xvii
MATTOS, Cláudia Valladão de, 1999, op. cit.
xviii
FIGUEIREDO, Pedro Américo de. O brado do Ypiranga ou a proclamação da Independência do
Brasil: algumas palavras ácerca do facto historico e do quadro que o commemora: pelo Dr... Florença,
Typographia da Arte Della Stampa, 1888, p. 13-14. Optei por manter a grafia original do texto de Pedro
Américo.
xix
O prédio que iria abrigar a tela foi construído para que ele fizesse parte da celebração da Independência.
O uso dele como museu data do início da República.
xx
OLIVEIRA, Cecilia Helena de Salles. “O MUSEU PAULISTA DA USP E A MEMÓRIA DA
INDEPENDÊNCIA”. In: Cad. Cedes, Campinas, v. 22, n. 58, p. 65-80, dezembro/2002. Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 20 ago. 2012, p. 74.
xxi
Ibidem.
xxii
OLIVEIRA, Cecilia Helena de Salles, 1999, op. cit., pp. 68-69.
xxiii
Ibidem.
xxiv
Ibidem, p. 7.
xxv
IHERING, Hermann Von. Relatório de Atividades do Museu Paulista de 1905apresentado ao
governador Jorge Tibiriçá Piratininga em 1906. Setor de Documentação Histórica do Museu Paulista – USP.
xxvi
IHERING, Hermann Von. Relatório de Atividades do Museu Paulista de 1912apresentado ao
governador Francisco de Paula Rodrigues Alves em 1913. Setor de Documentação Histórica do Museu
Paulista – USP.
xxvii
ELIAS, Maria José. “Museu Paulista: nem Museu do Ipiranga, nem Palácio do Imperador”. In: OLIVEIRA,
Cecilia Helena de Salles (org.). MUSEU PAULISTA: Novas Leituras. São Paulo: Museu Paulista da
Universidade de São Paulo, 1995, p. 14.
xxviii
OLIVEIRA, Cecília Helena de Salles, 1995, op cit., pp. 8-9.
xxix
MAKINO, Miyoko. Pintura no Museu Paulista. In: MUSEU PAULISTA: Novas Leituras.
OLIVEIRA, Cecilia Helena de Salles (org.). São Paulo: Museu Paulista da Universidade de São Paulo, 1995. p.
43.
xxx
Ibidem, p. 63.
2542
IV Encontro Nacional de Estudos da Imagem
I Encontro Internacional de Estudos da Imagem
07 a 10 de maio de 2013 – Londrina-PR
xxxi
Ibidem, p. 64.
Ibidem. p. 65.
xxxiii
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. “Livros didáticos entre textos e imagens”. In: O saber
Histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997,.p.75.
xxxiv
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1996, p. 34.
xxxv
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história / Secretaria
de Educação Fundamental. . Brasília : MEC / SEF, 1998.
xxxvi
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. SP: Cortez,
2004, p.300.
xxxvii
BITTENCOURT, 1997, op. cit., p.75.
xxxviii
Tradução livre do trecho: “When studying a particular image or object, production contexts include
theory, such as aesthetic theory, that influenced the artist, as well as personal history and social mileau. […]
Such contexts also include the conditions and environments that make student art possible, from what
students see every day to sources of their emotions, opinions, and beliefs.” FREEDMAN, Kerry. Theaching
Visual Culture: Curriculum, Aesthetics and The Social Life of Art. New York: Teachers College Press,
2003, p. 50. A autora apresenta a concepção de que a imagem ou objeto não tem apenas um contexto. Ela
destaca pelo menos duas categorias de contexto: produção e recepção. Como contexto de recepção, ela se
refere aos “ambientes no qual a cultura visual é vista e usada. Optei por desenvolver, neste momento, o
conceito de contexto de produção por estar abordando as circunstâncias que envolvem a produção de uma
obra.
xxxix
CHOP.IN, 2002, op. cit., p.21.
xl
CARVALHO, José Murilo de. A Formação das Almas:o imaginário da República no Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, 1990, p.10.
xli
BITTENCOURT, 2004, op. cit., p. 306.
xlii
Guia de livros didáticos: PNLD 2011: História. op. cit., p.10.
xliii
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Programa Nacional do Livro Didático. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_content&view=article> Acesso em:
27 set 2011.
xliv
Os livros estudados foram doados por escolas da rede pública. As editoras não quiseram fornecer os livros
que não foram encontrados na rede. A análise foi feita no livro do professor, levando em consideração
também o manual do professor.
xlv
Para análise mais detalhada de cada uma das coleções, conferir MIKAMI, Paula. “INDEPENDÊNCIA OU
MORTE!”: (DES)CONSTRUÇÃO DO IMAGINÁRIO POR MEIO DA IMAGEM DE ARTE NO
LIVRO DE HISTÓRIA. 2012. Trabalho de Conclusão de Curso. Bacharelado em Artes Visuais. Instituto
de Artes – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
xlvi
BAXANDALL, Michael. Padrões de Intensão: explicação histórica dos quadros. São Paulo: Companhia
das Letras, 2006. p. 81.
xlvii
E “Independência ou Morte!” é apenas um exemplo, uma vez que, de acordo com Cláudia Valladão de
Mattos, essa a discussão que acontecia na França não afetou a Academia brasileira embora os artistas brasileiros
fossem estudar naquele país em virtude das bolsas concedidas pela Academia Imperial ou pelo próprio
Imperador.
xlviii
MELLO, Pedro Américo de Figueiredo, 1888, op. cit..
xlix
Idem. “A Pintura”, In: O Brado do Ipiranga: Apontamentos sobre a Obra de Pedro Américo e a
Configuração da Memória da Independência, In: O Brado do Ipiranga. OLIVEIRA, Cecilia Helena de
Sales, MATTOS, Cláudia Valladão de (Orgs.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Museu Paulista
da Universidade de São Paulo, 1999. p. 19
l
OLIVEIRA, Cecília Helena de Salles. 1999, op. cit..
li
Ibidem, p. 27.
lii
FREUND, Gisèle. La Fotografia como Documento Social. Barcelona: Gustavo Gilli S. A., 1976, p.
96.
liii
SONTAG, Susan. Ensaios Sobre a Fotografia. Rio de Janeiro: Arbor, 1981, p. 6-7.
liv
MACHADO, Arlindo. A Ilusão Espetacular. São Paulo: Brasiliense, 1984, p. 76.
xxxii
2543