FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES
NA ÁREA DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
Considerações sobre os Efeitos e Riscos das Drogas de Abuso: Abordagem
Participativa Professor x Aluno.
Rubiana Ferreira de Souza Delgado
Fortaleza-CE
2012
2
Rubiana Ferreira de Souza Delgado
Considerações sobre os Efeitos e Riscos das Drogas de Abuso: Abordagem
Participativa Professor x Aluno.
Monografia apresentada como requisito parcial para a
obtenção do título do grau do Programa Especial de
Formação Pedagógica de Docentes na Área de
Licenciatura em Química, da Faculdade Integrada da
Grande Fortaleza-FGF, sob a orientação da Profa. Dra.
Maria Eugenia Silva Vargas.
Fortaleza-CE
Abril/2012
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Monografia apresentada como requisito necessário para a obtenção do grau de
Licenciatura, do Curso de Graduação em Química, da Faculdade Integrada da
Grande Fortaleza-FGF.
_________________________________________
Rubiana Ferreira de Souza Delgado
Monografia aprovada em ................/..................../........................
_________________________________________
Profa. Dra. Maria Eugenia Silva Vargas
Orientadora
_______________________________________________________
Profa. MS Célia Maria Carneiro da Cunha Diógenes Nogueira
Coordenadora do Curso
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de conclusão de
curso ao meu amor Alander Delgado
Ferreira pelo incentivo e amor
incondicional e ao meu futuro filho
(presente de DEUS) Alexandre.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente ao bom DEUS, criador de todas as coisas, por ter
mais uma vez me proporcionado nova oportunidade de estudo.
Ao meu maior incentivador, meu esposo, Alander Delgado Ferreira, pelos
inúmeros sacrifícios para que eu pudesse estar concluindo este curso.
A minha amiga irmã Joseila Aparecida Bergamo, pela cumplicidade e carinho
no decorrer de todo o curso e certamente de toda uma vida, tendo em vista tratar – se
da segunda graduação a qual somos além de colegas de curso, mais que isso, nos
tornou Verdadeiras Amigas.
A grande amiga Josélia Maíra da Silva Pequeno, por ter ofertado seu lar, sua
família, no decorrer de todo o curso, além de sua amizade sempre imprescindível.
Ao meu filho Alexandre, por ter cooperado mesmo ainda em meu ventre, para
que eu pudesse viajar mais de 600 km sem nenhum percalço.
Agradeço finalmente aos professores de toda grade curricular, coordenadores
de curso e minha orientadora, além dos colegas (virtual e presencial) de curso que
proporcionaram um enriquecimento intelectual tão importante para minha formação
como professora de Química, a realização de um sonho.
6
Triste época! É mais fácil desintegrar
um átomo do que um preconceito.
Albert Einstein
7
RESUMO
O presente trabalho trata de uma experiência didática desenvolvida junto a alunos
da 2ª série do Ensino Médio, em que se relacionou a Química Orgânica com drogas.
A abordagem deste envolveu os alunos na pesquisa das fórmulas estruturais de
drogas e de seus efeitos sobre o usuário e para a sociedade. A metodologia
provocou nos alunos um maior interesse pela Química em seu cotidiano. A
experiência envolveu atividades de pesquisa bibliográfica sobre substâncias
psicotrópicas e subsequente discussão dos resultados, discussão da química de
algumas drogas e a socialização do trabalho para a escola, através de seminário e
elaboração de cartazes produzidos pelos estudantes. Os resultados mostram alguns
aspectos da percepção dessa problemática pelos jovens, seu interesse em discuti-la,
valorizando a discussão das questões sociais e de saúde que, durante todo o
processo, predominaram sobre as questões de ordem química. As falas dos
estudantes sugerem alguma apropriação de termos científicos, embora em estágio
inicial. Conclui-se pela necessidade de melhor fundamentação teórica da atividade,
visando seu aprimoramento e a aprendizagem de conhecimentos científicos de
modo consequente.
Palavras-chave: ensino de química, ensino de química orgânica, drogas.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9
2. REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................... 14
2.1 UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA ......................................... 16
2.2 ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO ............................................... 18
2.3 A QUÍMICA ORGÂNICA .................................................................................. 20
2.4 TIPOS DE LIGAÇÕES ENTRE ÁTOMOS DE CARBONO ............................... 20
2.5 AS DROGAS ................................................................................................... 22
2.6 OS TIPOS DE DROGAS.................................................................................. 23
2.6.1 Os estimulantes ....................................................................................... 24
2.6.2 Os depressivos ........................................................................................ 24
2.6.3 Os alucinógenos ...................................................................................... 25
2.6.4 A família da Cannabis .............................................................................. 25
2.6.5 Os narcóticos ........................................................................................... 26
2.6.6 Os inalantes ............................................................................................. 26
2.6.7 As Designer drugs.................................................................................... 26
3. MATERIAL E MÉTODOS ..................................................................................... 28
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 30
5. CONCLUSÕES ..................................................................................................... 34
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 36
9
1. INTRODUÇÃO
A orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a inserção
de temáticas transversais na educação tem sido frequentemente discutida na escola
e em cursos de formação de professores. No Ensino de ciências e em particular, a
Química, a ênfase ao tratamento de “novas” temáticas, vem acompanhada da
ênfase na abordagem da tecnologia como questão que deve permear o ensino,
sendo possível perceber esse movimento no modo como os livros didáticos, aos
poucos, vão incorporando essas orientações.
O relatório da Organização das Nações Unidas indica que, nos últimos quatro
anos, o consumo de cocaína, tabaco, álcool e maconha cresceu entre os brasileiros.
De acordo com Laranjeira (2007), "o número de usuários de drogas cresce
aproximadamente 10% ao ano. Isso revela que a política de combate às drogas que
temos não dá o resultado necessário e tem de mudar." Grande parte dos
consumidores é de adolescentes, de modo que, a escola não pode se furtar de
contribuir para a discussão de uma temática tão importante.
Esta comunicação relata uma experiência de ensino do tema Drogas, no
âmbito da química orgânica no ensino médio. Tem-se como um dos fundamentos
desta proposta, a necessidade de estabelecer uma intimidade entre os conteúdos do
currículo regular e a experiência social dos estudantes (Freire, 2002). Tal
proximidade acredita-se, proporciona uma compreensão mais aprofundada e uma
avaliação mais criteriosa dos conteúdos pelos alunos, possibilitando relacioná-los à
sua vivência.
Um segundo pressuposto é que uma educação de qualidade para todos não
será absorvida de conteúdos técnico-científicos apenas, mas, pela produção de um
tipo novo de conhecimento (...), um conhecimento que deva ser acima de tudo, uma
ferramenta de mudança das condições de vida daqueles que não têm acesso à
existência plena (Gadotti, 2005, p.14).
Nesse sentido, o ensino da química orgânica será valorizado se puder ser empregado para a
discussão de atitudes perante as drogas que permeiam a sociedade atual e são uma ameaça à
sobrevivência dos adolescentes. Ao ensinar os conhecimentos científicos a escola deve propiciar uma
formação mais ampla onde, no dizer de Demo prepondere “a construção da consciência crítica e
10
autocrítica, dentro da perspectiva da formação do sujeito.” (2004, p.99). Esta é uma posição que tem
sido adotada por vários educadores químicos brasileiros (Santos; Schnetzler, 2003).
Nesse contexto, destaca-se que, em 2004, o Centro Brasileiro de Informações
sobre Drogas Psicotrópicas (CEBRID) realizou “V Levantamento Nacional Sobre o
Consumo de Drogas Psicotrópicas entre Estudantes do Ensino Fundamental e
Médio da Rede Pública de Ensino nas 27 Capitais Brasileiras” (GALDURÓZ et al,
2005). Foram consultados 48.155 estudantes de escolas públicas municipais e
estaduais. Os dados obtidos revelaram que as drogas mais utilizadas pelos
estudantes brasileiros, com exceção de álcool e tabaco, foram: solventes, maconha,
ansiolíticos e anfetamínicos. Para os autores, é preciso encarar o problema do
consumo de drogas e medicamentos de maneira global, envolvendo todos os
segmentos da sociedade, pois é um problema de responsabilidade de todos.
Observam ainda a necessidade de capacitar profissionais, entre eles os da
educação, para que tenham condições de trabalhar essa questão com os alunos.
Buscamos em Chassot (1993) um direcionamento para inferir uma resposta
quando o autor afirma que “É preciso um ensino que desenvolva no aluno a
capacidade de ‘ver’ a ciência, em particular, a Química, que ocorre nas múltiplas
situações reais, que se apresentam modificadas a cada momento” (p.41).
Para Ricardo (2005), a essência da contextualização reside em “problematizar
a relação entre esses dois mundos – saber científico e conhecimento cotidiano –
pois a natureza faz parte de ambos” (p. 218). Com a contextualização, não se
pretende partir do que o aluno já sabe para alcançar o conhecimento científico, visto
que esse não pode ser considerado polimento do senso comum. É preciso
proporcionar alternativas para que os alunos sintam a necessidade de buscar novos
conhecimentos. Pode-se, por exemplo, mostrar que o conhecimento do senso
comum é importante, mas que na maioria das vezes precisa de um olhar crítico, por
não se constituir um fim em si mesmo e nem ser suficiente para explicar as
situações do cotidiano.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio sugerem que as
organizações dos conteúdos das ciências estudam, contemplem: I) a vivência
individual dos alunos, ou seja, seus conhecimentos escolares, suas histórias
pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e
11
informações veiculadas pela mídia e II) o coletivo em sua interação com o mundo
físico, evidenciando como os saberes científicos e tecnológicos vêm interferindo na
produção, na cultura e no ambiente. (BRASIL, 1999).
De acordo com Fourez et al (1997a), a contextualização estaria associada à
adaptação dos saberes ao seu contexto de descoberta e sua finalidade de utilização.
Consideram que um determinado conhecimento está contextualizado quando sofreu
alterações para que possa ser utilizado em um contexto diferente do qual foi
inicialmente elaborado. “É comum que a exigência da contextualização leve a uma
interdisciplinaridade de maneira quase natural” (FOUREZ et al, 1997b, p. 122).
Desenvolver a contextualização sem considerar a interdisciplinaridade pode resultar
em abordagens equivocadas. Consequentemente, uma proposta de abordagem
motivadora, com intuito contextualizador, pode se tornar um obstáculo de
aprendizagem para os alunos, caso não haja os devidos cuidados.
Fourez et al (1997b), sugerem que os conhecimentos científicos ensinados na
escola sejam articulados em trabalhos interdisciplinares. A origem dessa proposta
relaciona-se com a necessidade do discente compreender e saber lidar com a
Ciência e a Tecnologia, tão presentes atualmente no cotidiano da sociedade e
intensamente desenvolvidas a partir do século XX. Para Fourez et al (1997b), os
conhecimentos científicos devem ser ensinados obedecendo a critérios de
significação e utilidade para os alunos, dessa forma, é possível despertar neles o
interesse pelo conhecimento científico, através da resolução de situações-problema,
relacionadas ao seu cotidiano.
Sabe-se que os professores dos Ensinos Fundamental e Médio são
considerados agentes da prevenção por serem potencialmente importantes veículos
de formação e de informação sobre as drogas. Neste contexto, Moreira, Silveira,
Andreoli (2006b) revelaram a importância dos discursos, das atitudes e dos
comportamentos dos professores frente aos alunos, visto que estes constituem uma
população em situação vulnerável (Sodelli, 2010). Também Freire (1996, p.24), em
Pedagogia da Autonomia, valorizou o papel do professor ao afirmar que “gestos
aparentemente insignificantes [dos professores] podem valer como força formadora
do educando”.
Além disso, o Ensino Fundamental e o Médio englobam a fase da
adolescência, etapa de transição entre a infância e a idade adulta, na qual os
indivíduos incorporam padrões de referência aos seus comportamentos, os quais
12
servirão de base para a definição das suas personalidades (Sanchez, Oliveira,
Nappo, 2005; Burt, 2002; Scivioletto, Morihisa, 2001). Nesta fase, o aluno expõe-se
mais, porém responde bem às intervenções contextualizadas, especialmente nos
seus contextos dominantes, como a escola e os seus pares (Schenker, Minayo,
2005), o que leva a valorizar as possíveis intervenções que partam dos professores.
Apesar da relevância do papel do professor, há mais de duas décadas os
programas de prevenção que envolve os profissionais citados não vêm obtendo a
eficácia esperada (Faggiano et al., 2005; Mukoma, Flisher, 2004; Carlini-Marlatt,
2001; Soares, Jacobi, 2000). Nicastri e Ramos (2001) enfatizaram o papel crucial da
informação como medida preventiva contra o abuso de drogas entre os
adolescentes e os jovens. Estes pesquisadores destacaram que a informação deve
ser veiculada com cautela, e de uma forma que, ao invés de prevenir o consumo de
drogas, não desperte a curiosidade desses jovens pelo referido consumo.
Sodelli (2007) mostrou que os professores, apesar de compreenderem a
importância da prevenção às drogas como sendo um trabalho necessário, têm
tendência a não assumir esta tarefa, relegando-a a outros profissionais ditos mais
especializados. O mesmo autor apontou que os cursos de formação dos professores
para
a
prevenção
não
estão
sendo
capazes
de
promover
alterações
comportamentais e de valores nos professores, como também não conseguem fazer
com que eles se sintam mais preparados para assumir a tarefa preventiva na escola
(Sodelli, 2007).
Cruz (2002), por sua vez, salientou que os fracassos dos programas
institucionais de prevenção estão relacionados aos discursos inadequados dos
professores, os quais não respeitam as características psicológicas e sociais dos
estudantes.
Química (do egípcio kēme (chem), significando "terra") é a ciência que
trata das substâncias da natureza, dos elementos que a constituem, de suas
características,
propriedades
combinatórias,
processos
de
obtenção,
suas
aplicações e sua identificação. Estuda a maneira pela qual os elementos se ligam e
reagem entre si, bem como a energia desprendida ou absorvida durante estas
transformações.
Antigamente, no século XVIII, todos os compostos químicos eram
divididos entre orgânicos e inorgânicos. A diferença entre eles, é que os orgânicos
13
eram somente substâncias que fossem produzidas por um organismo vivo (animais,
vegetais, bactérias, etc.), utilizando uma “força vital”, proposta por Berzelius.
Nesse mesmo século, Lavoisier percebeu que todos os compostos orgânicos
descobertos até então, continham um átomo de Carbono (mas nem todo composto
com carbono é orgânico).
Porém em 1828, Friedrich Wöhler conseguiu criar uréia em laboratório,
somente aquecendo o cianato de amônio (CH4CNO): CH4CNO -> (NH2)2CO.
A partir dessa descoberta de Wöhler, muitos outros materiais orgânicos
foram sendo criados em laboratório, derrubando definitivamente com a Teoria da
Força Vital.
14
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) reconhece
a formação da cidadania como um dos objetivos da Educação Básica e sugere que
assuntos considerados de grande importância social, como a violência e a saúde,
sejam informados desde as séries iniciais. Isso estimula a formação de hábitos e
atitudes, permitindo que o aluno compreenda melhor os acontecimentos cotidianos e
atue como indivíduo e cidadão (BRASIL, 1997). Chassot (2003) acredita que algo
semelhante deveria acontecer com os alfabetizados cientificamente. Além de terem
“facilitada à leitura do mundo em que vivem”, estes deveriam entender “as
necessidades de transformá-lo – e preferencialmente, transformá-lo em algo melhor”
(p. 94). Nesse contexto, ensinar conhecimentos científicos é permitir que o aluno se
torne um indivíduo alfabetizado científica e tecnologicamente, para negociar de
forma consciente nas situações por ele vivenciadas (BETTANIN, 2003). Para ser
considerado alfabetizado científica e tecnologicamente, Fourez et al (1997a) indicam
três atributos essenciais:
[...] quando seus saberes permitem uma certa autonomia (possibilidade de negociar suas
decisões frente às pressões naturais ou sociais), uma certa capacidade de comunicação (encontrar
as maneiras de dizer), e um certo domínio e responsabilidade, frente a situações concretas
(FOUREZ; et al, 1997a, p.62, grifos dos autores).
Liso et al (2002) indicam que há autores que abordam as situações cotidianas
no Ensino de Química e são considerados “defensores da ACT”. Os autores se
justificam ao comentarem sobre “a importância de carregar de realismo o currículo
de Química e utilizar a Química cotidiana como eixo central, para projetar um
currículo em que prevaleçam as relações entre o conhecimento cotidiano do aluno e
o conhecimento científico” (p. 259).
Dessa forma, “a química cotidiana pode ajudar na concretização dos
objetivos” da ACT “sempre que o seu tratamento tenha esse propósito” (p. 259). As
semelhanças entre essas duas correntes envolvem capacitar os alunos para que se
relacionem melhor com o mundo em que vivem, realizando atividades que
proporcionem o aprofundamento do conhecimento científico e a valorização de seus
conhecimentos prévios (LISO et al, 2002).
15
Pesquisadores brasileiros (CHASSOT, 1993; SANTOS; MORTIMER, 2002;
SANTOS; SCHNETZLER, 1997) também recomendam que os conteúdos de
Química devam ser relacionados com o contexto social dos alunos. Dessa forma, o
Ensino de Química para a formação cidadã (EQ-C) prevê a abordagem dos
conteúdos de Química contextualizados, visando a formação de um cidadão
autônomo.
Liso et al (2002) revelam preocupação quanto ao fato de alguns professores
interpretarem os objetivos da alfabetização científica de maneira “utópica”. De outro
lado, estes autores também mostram que a diversidade de conhecimentos, atitudes
e a desmotivação dos alunos são características da realidade escolar na Espanha e
que, pode acabar influenciando o professor a não desenvolver tais objetivos.
O panorama exposto pelos autores não é diferente da realidade brasileira.
Muitos alunos se mostram desmotivados durante as aulas, e isso pode ser atribuído
a problemas sociais, familiares e até mesmo pelos tradicionais programas de ensino.
Existe uma movimentação, por parte de alguns pesquisadores brasileiros, para
tentar modificar essa realidade. Os próprios documentos curriculares brasileiros
orientam para que o professor trabalhe os conteúdos disciplinares de maneira
contextualizada, utilizando temas relacionados ao cotidiano dos alunos. Entretanto,
muitas vezes essa mudança esbarra em obstáculos educacionais, como a falta de
apoio de outros professores, que muitas vezes se recusam a desenvolver trabalhos
mais dinâmicos.
É importante registrar que, nos cursos de licenciatura, os licenciados não
recebem um suporte necessário para saber lidar com as situações reais, e isso
impõe uma série de limitações para que ele exerça o magistério. Nesse sentido,
Maldaner comenta que: Ao saírem dos cursos de licenciatura, sem terem
problematizado o conhecimento específico em que vão atuar e nem o ensino desse
conhecimento na escola, recorrem, usualmente, aos programas, apostilas,
anotações e livros didáticos que os professores deles proporcionam quando
cursavam o ensino médio. É isto que mantém o círculo vicioso de um péssimo
ensino de química em nossas escolas! Ao lado desse descaso com a formação
inicial dos professores nos cursos de licenciaturas, temos a rápida desvalorização do
professor como profissional. (MALDANER, 2000, p. 74-75).
De certa forma, pode-se considerar que uma significativa dificuldade
encontrada pelos recém-formados no momento de sua prática pedagógica reside na
16
contextualização dos conteúdos disciplinares. É neste momento que o licenciado
tem a dimensão do abismo que existe entre as situações ideais, estudadas durante
a graduação, e as situações da vida cotidiana. Realizar atividades de ensino
diferenciadas, mais dinâmicas, atribuindo sentido aos conteúdos certamente é um
desafio para os professores brasileiros, visto que “estudantes e professoras são
vítimas de um processo de formação não problematizado, nem na formação inicial
das professoras, por isso o mantêm em ciclo vicioso, e nem na formação escolar
básica” (MALDANER, 2000, p. 80), isto é, a valorização do conteúdo pelo conteúdo.
Liso et al (2002) alertam para que os fenômenos cotidianos abordados no
Ensino de Química não sirvam apenas para introduzir um determinado conteúdo ou
motivar os alunos.
Devem ser utilizados no planejamento de situações-problema que façam
surgir a teoria para aplicá-la no dia-a-dia dos alunos, na direção de uma
alfabetização científica. A compreensão de conhecimentos e valores faz com que os
alunos percebam as diversas vantagens da ciência e de suas aplicações, tanto em
relação às melhorias na qualidade de vida das pessoas, como em relação às suas
limitações e consequências negativas. (CHASSOT, 2003).
Diante das considerações apresentadas, constatamos que o EQ-C e a ACT
são referenciais adequados para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares,
por meio da contextualização de temas sociais, em particular as drogas.
2.1 UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Diante de todas as considerações apresentadas sobre as drogas, a ACT e o
EQ-C, organizamos quatro grupos de aspectos: i) Saúde Pública: diretamente
relacionados ao consumo de medicamentos; ii) Econômicos: referentes à falta de
recursos individuais para procurar um médico, superfaturamento das indústrias
farmacêuticas, etc.; iii) Políticos: sobre a concorrência nacional e internacional,
captação de recursos para campanhas partidárias, etc. e iv) Culturais e sociais:
relacionados aos hábitos familiares, como a mãe que medica seu filho sem consultar
um médico e as relações entre o “natural e artificial”.
A relação do tema com aspectos educacionais, mais especificamente em
relação aos conteúdos das disciplinas escolares, também foi considerada para a
elaboração da proposta.
17
Dessa forma, para o presente exercício indicamos cinco disciplinas escolares
e os conteúdos que podem ser relacionados, sem intenção de esgotamento ou
restrição das demais: i) Física: energia, calor, temperatura; ii) Biologia: prevenção e
cura de doenças, vírus e bactérias, etc.; iii) História: origem dos medicamentos,
curandeirismo, da química, da ciência, etc.; iv) Matemática: interpretação de gráficos
e de dados estatísticos e v) Química: funções orgânicas, reações químicas, estrutura
atômica, soluções, cinética química, etc.
Os grupos de aspectos e as disciplinas relacionadas apresentam uma estreita
relação com a abordagem de temas sociais como a automedicação. Esse panorama
pode conduzir ao desenvolvimento dos pressupostos da ACT e do EQ-C.
As informações contidas nos grupos de aspectos “Culturais e sociais”,
“Políticos”, “Econômicos” e “Saúde Pública” indicam elementos de problematização,
que podem auxiliar na contextualização dos conteúdos das diferentes disciplinas
escolares. Defendemos que o tema também permite o desenvolvimento de
abordagens multidisciplinares, em função da transversalidade atribuída ao tema.
Além dos grupos apresentados, existem outros aspectos que poderiam ser
relacionados. Entretanto, como já nos referimos anteriormente, selecionamos os que
consideramos mais importantes para a proposição de abordagens interdisciplinares
segundo o referencial teórico da ACT.
Para reforçar nossa discussão citamos Edgar Morin, o qual refere que as
ciências permitiram que compreendêssemos muitas certezas. No entanto, elas
também ajudaram a revelar as zonas de incertezas. Dessa forma, a política
pedagógica precisa converter-se em um instrumento que conduza o estudante a um
diálogo criativo com as dúvidas e interrogações do nosso tempo, condição
necessária para uma formação cidadã.
Nesse contexto, é relevante destacar que as drogas é um tema interessante
do ponto de vista cientifico para o ensino de ciências como: química, economia,
tecnologia e social e a sua abordagem, nas disciplinas escolares em geral e na
Química em particular, pode contribuir para o entendimento dessa questão e para o
exercício das relações interdisciplinares.
Contudo, consideramos que não basta ensinar os conteúdos de Química
apenas porque fazem parte do currículo oficial, é preciso associá-los às questões da
atualidade para que façam algum sentido para os alunos. Dessa forma, a
abordagem dos conhecimentos disciplinares associados a temas sociais, na
18
perspectiva das drogas, oferece caminhos múltiplos e viabilidade para ser aplicada
em sala de aula.
De modo geral, mesmo com limitações (formação do licenciando, com
dificuldades de estabelecer uma aproximação dos conteúdos de Química com as
situações reais), qualquer movimento no sentido de se distanciar da abordagem
conteudista é válida, pois acaba mostrando ao aluno conexões da Química com o
seu dia-a-dia. O importante é ter em mente que a busca de toda contextualização é
válida e bem vinda, seja através da realização de projetos, de debates ou outra
estratégia de ensino.
Assim, destacamos que a interação dos alunos com o seu contexto é de
fundamental importância, no sentido de capacitá-los na compreensão melhor do
mundo em que vivem, além de motivá-los para a busca de explicações para os
fenômenos do cotidiano.
Dessa forma, acreditamos que a contextualização auxilia na aprendizagem
dos conteúdos disciplinares, além de criar condições para que estes alunos
constatem que não existem realidades absolutas, inquestionáveis e imutáveis e
possam negociar as situações vivenciadas de forma consciente, tornando o
conhecimento uma realidade consistente.
2.2 ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO
Diante dessas considerações, justificamos o desenvolvimento de uma
proposta para abordagem dos conteúdos de química orgânica na Educação Básica
a partir de proposições, discussões e reflexões sobre o saber, o ensinar e o
aprender química, que tragam para a sala de aula, temas sociais relevantes e
metodologias de ensino que extrapolem a aula expositiva, tentando tornar mais
significativo o aprendizado de química.
Uma abordagem de natureza fenomenológica dos conceitos fundamentais da
química pode propiciar outros entendimentos sobre a organização curricular, como
aqueles oriundos da integração conceitual pela apropriação Freireana de tema
gerador (CORAZZA, 1992; FREIRE, 1996) ou como as sugestões/orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais em relação aos temas transversais (BRASIL,
1998), ancorados a um cotidiano social-político-econômico e também a um cotidiano
social-científico-tecnológico-ambiental. Nesta perspectiva a concepção de “cotidiano”
19
está fortemente associada à noção de “pluri-multi-inter-disciplinaridade” sendo essa
uma inserção adequada às salas de aula, na atualidade.
A educação escolar na virada do século XX é apresentada, a partir das
mudanças apontadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96) e das “orientações” expressas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
como modo capaz de educar para o cuidado de si e do ambiente e para a
compreensão do desenvolvimento científico-tecnológico. As diretrizes curriculares
reafirmam a responsabilidade da escola e da comunidade escolar, especialmente
dos professores, na construção de currículos escolares conectados com aquilo que
tem sido configurado como sendo as necessidades da sociedade contemporânea.
Mas que necessidades são essas? Como essas necessidades tomam visibilidade?
Como essas necessidades são enunciadas?
Aragão (2000) enfatiza ser responsabilidade do ensino, a construção do
pensamento científico teórico-conceitual como forma de promover a elaboração de
interpretações, explicações e formas de compreensão e de previsão de fenômenos
vivenciados no nosso cotidiano.
O estudo de química orgânica, nos diferentes níveis de ensino, tem grande
importância pela existência e aplicações de inúmeras substâncias que contém
carbono na sua estrutura. Os elementos organógenos, em suas diferentes
possibilidades enérgicas e espaciais possibilitam a existência de inúmeras
substâncias diferentes. Estas estão presentes na origem da vida e são essenciais
para sua manutenção, quer seja pela constituição dos organismos vivos, quer seja
por suas relações exteriores que envolvem alimentação, vestuário, medicamentos,
construção de casas e meios de transporte, entre tantos outros.
Nunes (2002) cita uma pesquisa com jovens de ensino médio, que revelou
não haver, para esses jovens, nenhuma relação da química que aprendem na
escola com suas vidas nem com a sociedade, como se os produtos de higiene e
limpeza, os agrotóxicos ou as fibras sintéticas de suas roupas fossem questões de
outra esfera de conhecimento, sendo provável não haver, para esses estudantes,
conexão entre a química aprendida na escola com as questões da vida social que,
na maioria das vezes, são próximas e significativas.
20
2.3 A QUÍMICA ORGÂNICA
A Química Orgânica é um ramo da química relativamente jovem, nascido
do estudo das substâncias que constituem a matéria viva e dos compostos
resultantes das suas transformações. Inicialmente pensava-se que a síntese de
substâncias orgânicas só era possível com a interferência de organismos vivos, no
entanto, quando se demonstrou que estes compostos podiam ser sintetizados em
laboratório, a designação “orgânico” perdeu o sentido. Hoje em dia, prefere-se a
designação de compostos de carbono a compostos orgânicos, visto que este
elemento é comum a todos eles e é, em parte, responsável pelas suas propriedades.
Contudo, nem todos os compostos que possuem o elemento carbono são incluídos
no grupo dos compostos de carbono/compostos orgânicos. A facilidade com que os
átomos de carbono (6C 1s2 2s2 2p2, 4 elétrons de valência) formam ligações
covalentes (simples, duplas ou triplas) com outros átomos de carbono ou com
átomos de outros elementos explica o número e a variedade de compostos
orgânicos, SANTOS, W.L. dos e SCHNETZLER (1996).
Os compostos orgânicos podem ser agrupados e classificados de acordo
com a presença de determinados grupos de átomos nas suas moléculas (os grupos
funcionais), grupos esses que são responsáveis pelo comportamento químico
dessas famílias de compostos orgânicos. Qualquer composto orgânico é constituído
por uma cadeia carbonada não reativa, “o esqueleto” e por uma parte reativa, o
grupo funcional.
2.4 TIPOS DE LIGAÇÕES ENTRE ÁTOMOS DE CARBONO
O Carbono apresenta quatro elétrons em sua camada de valência, isso
significa que ele pode formar quatro ligações, sendo assim pode se unir a outros
átomos como: H, O, N, Cl. Essa propriedade que o carbono tem explica a variedade
de compostos orgânicos existentes na natureza, por isso se diz que o carbono é
tetravalente.
No ano de 1874, Van’t Hoff e Le Bel criaram um modelo espacial para o
carbono. Tal modelo trazia os átomos de carbono representados por tetraedros
regulares, sendo que o carbono ocupa o centro do tetraedro e suas quatro valências
correspondem aos seus quatro vértices.
21
Nesse modelo, os diferentes tipos de ligações que ocorrem entre átomos
de carbono foram representados da seguinte forma:
a) Ligação simples - os tetraedros estão ligados por um vértice (ligação simples);
b) Ligação dupla - os tetraedros estão unidos por dois vértices (uma aresta);
c) Ligação tripla - os tetraedros estão unidos por três vértices (uma face);
22
2.5 AS DROGAS
Droga (do francês drogue, provavelmente do neerlandês droog, "seco,
coisa seca"), narcótico, entorpecente ou estupefaciente são termos que denominam
substâncias químicas que produzem alterações dos sentidos.
Droga, em seu sentido original, é um termo que abrange uma grande
quantidade de substâncias, que pode ir desde o carvão à aspirina. Contudo, há um
uso corrente mais restritivo do termo (surgido após quase um século de repressão
ao uso de certas substâncias), remetendo a qualquer produto alucinógeno (ácido
lisérgico, mescalina etc.) que leve à dependência química e, por extensão, a
qualquer substância ou produto tóxico (tal como o fumo, álcool etc.) de uso
excessivo, sendo um sinônimo assim para entorpecentes.
As drogas psicoativas são substâncias naturais ou sintéticas que ao
serem penetradas no organismo humano, independente da forma (ingerida, injetada,
inalada ou absorvida pela pele), entram na corrente sanguínea e atingem o cérebro
alterando todo seu equilíbrio, podendo levar o usuário a reações agressivas
SCIVOLETTO, S. e MORIHISA, R.S.(2001).
A estrutura química de uma substância é fator determinante na sua
atividade no organismo. E, em geral, substâncias diferentes com estruturas químicas
semelhantes possuem atividade biológica também similar. Um exemplo é o caso da
cocaína. Esta substância é um alcaloide extraído de uma planta nativa da América
do Sul. Na medicina, foi um dos primeiros anestésicos locais, isto é, uma substância
capaz de produzir analgesia no local onde é aplicada. Embora fosse muito eficaz,
23
existiam sérios problemas: a cocaína produz euforia, bem-estar excessivo,
sensações de poder, dependência física e psicológica. Químicos sintéticos partiram,
então, para a busca de substâncias que tivessem o mesmo poder anestésico da
cocaína, mas que não surtissem os efeitos colaterais indesejados. Em 1905, foi
preparada a procaína. Esta substância é utilizada até hoje: como é rapidamente
absorvida pelo corpo, é, em geral, aplicada juntamente com um vaso constritor, para
manter o anestésico no local da aplicação o maior tempo possível. Em 1948, outro
anestésico foi patenteado nos EUA: a lidocaína, vendida como xilocaína. Além de
ser muito mais forte do que a procaína, não necessita de vasoconstrictor. Tanto a
lidocaína, procaína e a cocaína possuem efeitos anestésicos semelhantes.
Os usuários costumam apontar uma série de razões para justificar o consumo
de drogas. Desde que se tenha em mente os efeitos desejados, há drogas para
relaxar, levantar o astral, ingerir socialmente, inspirar a criatividade, aumentar o
desejo sexual e o prazer, alterar o humor e até para chegar mais perto de Deus e de
suas revelações (uso religioso) (Lyman, 1991).
Contudo, estas razões, que são geralmente colocadas no nível das opções
individuais, devem ser postas em outro patamar de discussão, dentro de uma visão
global, histórica e crítica.
Diversas são as formas de abordar o assunto. Oficialmente, o uso/abuso de
drogas é tratado como uma manifestação individual, imoral, patológica e ilegal. A
medicina
o
trata
como
uma
enfermidade;
a
psicologia
o
reduz
à
farmacodependência; a antropologia o considera como uma distorção dos ritos
tradicionais e a sociologia o qualifica como anomalia, desvio ou subcultura marginal
(Gomez Jara e Mora Hernandez, 1988).
2.6 OS TIPOS DE DROGAS
As drogas podem ser agrupadas em categorias ou famílias de substâncias
conforme os efeitos que são capazes de provocar e as matérias-primas de que são
feitas.
24
2.6.1 Os estimulantes
A família dos estimulantes compreende as drogas que excitam ou estimulam
o sistema nervoso central do usuário. As mais comuns são a nicotina, alcalóide
encontrado nos produtos feitos de tabaco, e a cafeína, substância estimulante que
existe no café, também encontrada em refrigerantes e chás. Ambas são
perfeitamente legais e seu uso é aceito em nossa cultura, embora possam gerar
problemas de saúde. Estas substâncias são geralmente usadas para fins
recreativos, mas seu uso moderado pode aliviar a fadiga.
Também são substâncias estimulantes as anfetaminas, a coca e seus
derivados (a cocaína e o crack). Em geral, fazem com que o usuário se sinta mais
forte, alerta e decidido sob o seu efeito. Na verdade, as sensações são ilusórias e
podem levar o indivíduo a sobrevalorizar suas capacidades físicas e mentais, o que
pode lhe provocar sérios danos.
Além do bem-estar e euforia, estas substâncias podem provocar irritabilidade,
excitação e perda de apetite. Quando os efeitos se extinguem, o indivíduo pode
experimentar uma sensação de exaustão repentina, seguida de dores de cabeça e
até paranóia. Dependendo da droga e da personalidade do indivíduo pode ocorrer a
dependência química e psíquica do usuário. Este passa então a necessitar de doses
cada vez maiores do que as habituais, podendo chegar à morte por overdose.
2.6.2 Os depressivos
São as drogas que deprimem o sistema nervoso central do usuário. São
comumente usadas, sob orientação médica ou não, para combater a ansiedade, a
irritabilidade, a tensão e a insônia. Assim como as substâncias estimulantes, os
depressivos podem levar os usuários a uma situação de dependência e, em alguns
casos, à morte. Pertencem a esta categoria o álcool, os tranqüilizantes e os
barbitúricos.
25
2.6.3 Os alucinógenos
São substâncias que alteram mais ou menos profundamente os estados de
consciência, a atividade dos sentidos, a percepção do espaço e do tempo e a
percepção da própria individualidade e do corpo.
As substâncias alucinógenas podem ser naturais, como o LSD (sigla de
dietilamida do ácido lisérgico, um alucinógeno obtido do fundo Claviceps purpureus)
e a mescalina (componente psicoativo do Peyote) ou sintéticas, como a fenciclidina,
mais conhecida como PCP.
2.6.4 A família da Cannabis
Embora a família da Cannabis seja apresentada aqui como uma categoria à
parte, o grupo de substâncias que a ela pertencem são geralmente classificados
como alucinógenos.
Pertencem a esta família de substâncias a maconha e o haxixe. A maconha é
o nome popular da Cannabis, gênero com três espécies de plantas arbustivas
parecidas: Cannabis sativa, Cannabis indica e Cannabis ruderalis. Os galhos de
floração (extremidades das plantas com folhas, talos, brotos e sementes) são
consumidos sob a forma de cigarro e contêm de 1 a 6% de cannabinóis, um grupo
de substâncias psicotrópicas que provocam relaxamento muscular, sensação de
bem-estar, aumento da irrigação sanguínea e alteração da percepção (Hoobler,
1988).
O haxixe, por sua vez, é um concentrado de flores, folhas e resina de
maconha, com efeitos mais intensos que os da forma não concentrada da planta
(Hoobler, 1988).
O THC (tetrahidrocanabinol), o princípio ativo da maconha, representa 1% do
peso total da maconha e 14% do peso total do haxixe. Tem se revelado uma das
substâncias mais potentes para prevenir a náusea e o vômito causados pelo
tratamento quimioterapêutico em pacientes com câncer. Já é usada com este fim em
países como os Estados Unidos e o Canadá. A droga vem embalada em cápsulas
gelatinosas e comercializada sob os nomes de Marinol e Nabilone. Nos Estados
26
Unidos, o governo controla fazendas de cultivo da Cannabis sativa no estado do
Mississipi, de onde se retira o THC para a produção dos medicamentos.
2.6.5 Os narcóticos
Os narcóticos são, em geral, o ópio e seus derivados: a morfina e a heroína.
Também pertence a este grupo a codeína (ou metadona), um opiáceo sintético que
produz efeitos similares aos da morfina e é usado em tratamentos de câncer
terminal. Atualmente, esta droga é utilizada também no tratamento de dependentes
de heroína, embora ela própria também cause dependência.
Os opiáceos foram originalmente desenvolvidos como anestésicos em
tratamentos médicos, mas também são largamente utilizados pela agradável
sensação de torpor que proporcionam, descrita pelos usuários, como a própria
felicidade. Viciam em poucas doses e podem levar à intoxicação e à morte.
2.6.6 Os inalantes
Constituem um grupo de produtos químicos que podem causar distúrbios
visuais e reduzir o controle muscular e dos reflexos. São consideradas drogas muito
perigosas porque podem causar a morte súbita do usuário por sufocamento, colapso
respiratório ou ataque cardíaco. Gomez Jara e Mora Hernandez (1988) os
consideram como uma forma de controle social, já que são largamente consumidos
por crianças e adolescentes pobres nos países subdesenvolvidos.
Os inalantes não são drogas em si, mas utilizadas com este fim. Estão
incluídas neste grupo: solventes, gasolina, cola de sapateiro, esmaltes, vernizes,
fluidos de isqueiros e odorizadores de ambiente, entre outros.
2.6.7 As Designer drugs
São as drogas sintéticas com estrutura química similar (mas não idêntica) à
de drogas ilícitas. Produzem efeitos semelhantes, mas em muitos casos não são
consideradas ilícitas.
São produzidas à base de uma nova tecnologia que consiste em ressintetizar
drogas já existentes até o ponto em que estas provoquem os mesmos efeitos nos
27
usuários. Como a estrutura molecular da droga é alterada, estas não são definidas
como ilegais.
Na verdade, a maioria das designer drugs não só reproduz os efeitos de
drogas ilícitas, como os potencializa. O skank, por exemplo, é uma espécie de
maconha produzida em laboratório, que pode conter até 20 vezes mais o teor de
THC da maconha.
Como foram criadas e são produzidas em laboratórios localizados nos países
industrializados do norte, constituem um elemento que coloca por terra a acusação
de que os países subdesenvolvidos são os únicos responsáveis pelo consumo de
drogas em escala mundial. As designer drugs fazem dos países consumidores
países produtores também.
28
3. MATERIAL E MÉTODOS
A abordagem deste projeto está centrada na identificação dos fatores de
motivação e a aplicação de temas contextualizados em aulas de química, tal projeto
foi desenvolvido no ambiente escolar de duas (02) escolas da cidade de Coxim - MS,
no período de 03 de outubro a 07 de novembro de 2011.
Este trabalho foi desenvolvido baseando-se na visão social de Vygotsky e
na abordagem de David Ausubel. Vygotsky, que trouxe para o campo educacional
uma visão articulada de conhecimento, defende a ideia de que o sujeito participa
ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e
provocando transformações nos demais sujeitos que com ele interagem.
Nessa prática pedagógica, o professor é o agente mediador do processo,
propondo desafios e ajudando os alunos a resolvê-los e realizando atividades em
grupo, nas quais os mais adiantados poderão ajudar os demais.
O público alvo deste trabalho foram os adolescentes de duas turmas da 2ª
série da manhã, do Ensino Médio das Escolas Viriato Bandeira (estadual) e
Fundação Lowtons de Educação e Cultura (particular), cada uma com uma média de
30 alunos.
Este trabalho teve duração de aproximadamente um mês e fora dividido
em duas partes distintas: um seminário ministrado pela professora e um trabalho em
grupo sobre a abordagem conceitual do conteúdo químico, relacionando - a com o
efeito social das drogas.
Os conteúdos abordados foram: tipos de ligação com o carbono,
hibridação do átomo de carbono, grupos funcionais, nomenclatura de compostos
orgânicos e estrutura molecular.
Os alunos de cada turma foram divididos em grupos para realização de
uma pesquisa, ficando cada grupo responsável por duas drogas (as mais
evidenciadas na mídia). Os mesmos foram orientados a elaborar uma apresentação
oral e escrita do conteúdo pesquisado.
O referido trabalho pode contar com o auxílio de outras áreas do
conhecimento como Geografia no que concerne a abordagem dos índices
29
socioeconômicos pertinentes ao tema e a área de Biologia no que diz respeito da
atuação das Drogas no sistema nervoso central e a equipe de Redação ajudando na
elaboração do trabalho escrito e nas aulas de vida, podendo ser trabalhado a
conscientização sobre o uso das drogas.
30
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A ideia de contextualização surgiu com a reforma do ensino médio, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB-9.394/97) que orienta a compreensão
dos conhecimentos para uso cotidiano. Originou-se nas diretrizes que estão
definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais visam um ensino
de química centrado na interface entre informação científica e contexto social.
Contextualizar a química não é promover uma ligação artificial entre o
conhecimento e o cotidiano do aluno. Não é citar exemplos como ilustração ao final
de algum conteúdo, mas que contextualizar é propor “situações problemáticas reais
e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las.”
(PCN+, p.93).
Diante do exposto, se faz necessário a prática de um ensino mais
contextualizado, onde se pretende relacionar os conteúdos de química com o
cotidiano dos meninos e das meninas, respeitando as diversidades de cada um,
visando à formação do cidadão, e o exercício de seu senso crítico.
Um dos objetivos da química é que o jovem reconheça o valor da ciência na
busca do conhecimento da realidade objetiva e insiram no cotidiano. Para alcançar
esta meta buscamos trabalhar contextos que tenham significado para o aluno e
possam leva a aprender, num processo ativo, acredita-se que o aluno tenha um
envolvimento não só intelectual, mas também afetivo. De acordo com as novas
propostas curriculares (PCNs), seria educar para a vida.
A professora iniciou o seminário levantando algumas questões como: O que
são drogas? Quais são as drogas mais comuns? Existem drogas legais? Após
ampla discussão, a professora abordou os seguintes itens: conceitos principais das
drogas, classificação, drogas psicotrópicas, modo de ação das drogas no cérebro,
riscos que as drogas oferecem fatores que podem levar à dependência, os
fenômenos relacionados ao uso da droga e depoimentos de usuários e internos.
Além disso, foram apresentadas as novas drogas lícitas, que estão seduzindo os
jovens por serem mais baratas e de fácil acesso.
Após o seminário, a professora dividiu as duas turmas de 40 alunos cada em
oito grupos, com seis alunos em média por grupo, totalizando 24 grupos, ficando
cada grupo responsável por uma droga. As drogas selecionadas foram aquelas mais
31
evidenciadas pela mídia atualmente, como a nicotina, o álcool, a maconha, a
cocaína, o “crack”, a morfina, a heroína, os solventes e inalantes, as anfetaminas, o
“ecstasy”, o LSD e o “special K”. A professora explicou que cada grupo teria
aproximadamente um mês para preparar uma apresentação oral e um trabalho
escrito (também em grupo). Foi recomendado que se fizesse também uma pesquisa
na Internet, em jornais, revistas e em livros da área de saúde sobre os efeitos da
droga na sociedade e no corpo humano.
Nessa pesquisa, os alunos deveriam conhecer os efeitos e riscos das drogas,
tratando dos sintomas, da recuperação de usuários, da situação legal no Brasil e da
ação da droga sobre gestantes e bebê, além de realizarem pesquisa de campo
(entrevistas com profissionais envolvidos com o tema). Adicionalmente, os grupos
deveriam fazer um levantamento da fórmula estrutural da respectiva droga,
utilizando o “Merck Index” ou o endereço eletrônico www.chemfinder.com, e
trabalhar os conceitos de Química Orgânica envolvidos, como a estrutura do
carbono, os tipos de ligações covalentes, as classificações do carbono e das
cadeias carbônicas e nomenclatura. Em todas as aulas seguintes, a professora
acompanhava o andamento do trabalho e orientava os alunos em suas pesquisas.
As apresentações orais foram realizadas de formas muito variadas. Os grupos
mostraram cartazes com as fórmulas estruturais; fotos ilustrativas; transparências;
modelos de isopor para representar a estrutura da molécula da droga em questão;
vídeos e dramatizações com simulações dos efeitos, riscos e tratamento dos
usuários, com a atuação dos próprios alunos e alguns entrevistados, como pessoas
anônimas na rua, médicos, psiquiatras e internos de clínicas de tratamento para
dependentes químicos.
Analisando a apresentação oral, pôde-se perceber um enfoque maior na
abordagem social, já que a pesquisa os estimulou a coletar mais informações sobre
a droga em que estavam trabalhando e houve também a preocupação de
compartilhar essas informações com os colegas.
Uma avaliação individualizada durante a apresentação oral mostrou que 67%
dos alunos relacionaram a Química com o conteúdo social da droga, enquanto 33%
só se preocuparam em falar deste último assunto.
Quanto ao trabalho escrito, a avaliação geral apresentou melhores resultados.
Todos os grupos colocaram em exposição os conteúdos sociais, legais e biológicos
da droga que tinham pesquisado as nomenclaturas oficial e usual da droga, as
32
fórmulas molecular e estrutural. Do total, 12 grupos trabalharam as informações
sobre a Química Orgânica, como os tipos de carbonos e as suas hibridizações, e
identificaram os grupos funcionais e as funções orgânicas presentes na própria
estrutura da molécula. Outros 9 grupos só citaram todas essas informações, sem
analisarem na estrutura, e apenas 3 grupos não trataram desse assunto no trabalho.
Na Figura 1 percebem-se as atividades em laboratório e em sala de aula dos
alunos submetidos ao trabalho.
Figura 1. Foto das atividades em laboratório e em sala de aula.
Com este trabalho, foi possível fazer uma revisão da matéria e verificar,
assim, alguns erros de conceitos na identificação dos tipos de carbonos ou na
função orgânica presente na droga.
Dentro do grupo dos alunos que trabalharam todas as informações químicas,
70% acertaram tudo o que foi pedido e 30% confundiram alguns conceitos. Os erros
foram levados à turma, para que juntos chegássemos ao conceito certo.
Quanto aos lados social, legal e biológico das drogas, 22 grupos fizeram uma
abordagem completa e satisfatória e apenas 2 grupos deixaram de citar alguns
temas como: sintomas na abstinência, etapas da recuperação e situação legal da
droga no Brasil.
Este trabalho também estimulou alguns professores de outras disciplinas da
escola. A equipe de Geografia abordou índices socioeconômicos; a equipe de
Biologia, a atuação da droga sobre o sistema nervoso central; a equipe de redação
33
ajudou na elaboração do trabalho escrito e nas aulas de vida. Houve também o
trabalho de conscientização sobre o uso das drogas.
Uma avaliação individual de forma tradicional foi aplicada nas turmas, na
forma de um teste, com o mesmo conteúdo teórico pedido na pesquisa sobre as
drogas, para avaliar o sucesso do alcance dos objetivos do trabalho. As notas
obtidas foram muito melhores quando comparadas com as dos anos anteriores,
podendo-se observar que alunos que tinham desinteresse pela disciplina e,
consequentemente, baixo rendimento, também melhoraram suas notas.
Vale ressaltar que, durante a apresentação oral dos trabalhos, os próprios
alunos corrigiam os colegas que por acaso se equivocavam em algum conceito da
Química Orgânica.
34
5. CONCLUSÕES
Analisando os resultados pode-se perceber que os alunos se sentem mais
motivados para entender os conteúdos de química, quando se tem uso de aulas
práticas e mais dinâmicas, onde possibilitem aos mesmos uma interação entre eles
e com o próprio professor.
É bastante eficaz a realização de um diagnóstico prévio da turma com o
intuito de saber o nível de conhecimento, as experiências de vida de cada um,
motivações e interesses.
Com isto pudemos elaborar nossos planos de aula de acordo com os anseios
de cada turma, desenvolvendo sua capacidade de compreensão, análise, senso
crítico e principalmente inseri-los na sociedade de forma mais conscientes e
participativos.
Durante o decorrer do projeto, foram utilizados diferentes métodos de aula,
sempre pesquisando em revistas da área e consultando professores de outras
áreas, coordenadores e diretores das escolas. Além de preparar previamente todos
os roteiros e reproduzi-los para que cada aluno tivesse seu próprio material.
Sempre valorizando a contextualização e a química do cotidiano, sem deixar
de buscar atividades de baixo custo, e com o intuito de motivá-los, envolvemos os
conhecimentos prévios de cada alunado.
Com este trabalho, foi observado que os alunos tiveram uma participação
ativa no seu processo de aprendizagem e crescimento pessoal, uma vez que a
cooperação melhora a eficácia da ação pedagógica.
A qualidade da aprendizagem e o ato de aprender dependem de um ambiente
Facilitador dessa aprendizagem e crescimento.
Esta metodologia permitiu a mim, como professora, verificar se os objetivos
esperados foram alcançados de uma forma dinâmica, contínua e versátil, voltada
para o aluno e abrangendo os vários aspectos de sua personalidade e da sua
constituição humana.
Além disso, foi observado que os alunos se mostraram abertos para o
conhecimento e também descobriram outras habilidades, tais como a arte de
representar um papel teatral e a facilidade de relacionar os conceitos da Química
com os de outras disciplinas.
35
Este trabalho foi de fundamental importância para minha formação como
educadora, pois possibilitou uma relação direta com a realidade de sala de aula.
Desta
forma
proporcionou
uma
reciprocidade
experiências sobre a melhoria no ensino de química.
maior
entre
informações e
36
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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