organização
produtiva,
dos
serviços,
outra
organização das instituições
e das intersubjetividades
que se manifestem em
subjetividades expansivas.
São desejáveis, e por
elas se luta, outras formas
de ser que apenas são
possíveis na convivência
entre diferentes que se
respeitam e se enriquecem
(material, psicológica e
simbolicamente) em suas
diferenças, na tensa e mútua
convivência da diversidade.
Só assim é possível avançar
na direção deuma sociedade
inter-multicultural
crítica,
diante das exigências de
um contexto que pode
aprofundar a transculturação
das gentes, dos povos
e da pós-modernidade/
mundo. Implica assumir o
essencial. E o essencial
somos nós próprios, cada
um de nós seres humanos
na
configuração
que
escolhermos para viver
nossas humanidades ou
que nos tem sido imposta
necessitando, portanto, de
superação desde que nossa
escolha seja por uma ação
que nos faça cada vez mais,
humanamente.
João Francisco de Souza é Professor Adjunto da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com atuação
no Centro de Educação, nos programas de Graduação e Pós
Graduação; Pesquisador e Coordenador Geral do NUPEP/
UFPE (Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação
de Jovens e Adultos e em Educação Popular); Doutor em
Sociologia e Estudos Comparados sobre a América Latina e o
Caribe pela UnB (Universidade de Brasília, Brasil) e FLACSO
(Faculdad Latinoamericana de Ciencias Sociales). Realizou
Estágio Pós Doutoral nas Universidades do Minho, Portugal,
e de Barcelona, Espanha, como bolsista da CAPES, Ministério
da Educação do Brasil, no ano letivo 2003/2004.
Vice-Presidente do Centro Paulo Freire: Estudos e
Pesquisas(2006 – 2008).
A política e a
educação não tem uma
dimensão ética. Elas são
por natureza ética ou antiética ou a-ética. Portanto, o
problema é a qualidadeda
ética que a política e a
educação
expressam.
Paulo Freire (1992) coloca
essa questão a partir dos
problemas da diversidade
cultural com a possível
exigência de convivência
entre as culturas ou traços
culturais numa mesma
cultura, bem como dos
indivíduos
e
grupos
humanos no interior de uma
determinada
sociedade.
Essa
convivência
entre as culturas ou
traços culturais vai se
expressar por interações
(interculturalidade,
multiculturalidade,
transculturação superando
situações
de
mera
pluriculturalidade que hoje
predominam no mundo).
Ou, então, expressar-se-á
essa pluriculturalidade por
justaposições, guetização,
assimilacionismos,
rejeições,
dominações,
s u b o r d i n a ç õ e s ,
explorações.
Estamos,
portanto,
outras
vez,
no campo das eleições
axiológicas.
Quais
serão
nossas
opções:
a humanização ou a
desumanização do ser
humano e de suas culturas?
Para que essa ética se
efetive, são necessários
outros
processos
de
produção e invenção do
conhecer, do emocionarse e do agir, além de outra
Copyright © by João Francisco de Souza
Revisão
Rosário de Sá Barreto
E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: ¿¿ QUÊ ??
A REFLEXÃO FILOSÓFICA NA EDUCAÇÃO COMO UM SABER
PEDAGÓGICO
Produção Gráfica
Edições Bagaço
Rua dos Arcos, 150 - Poço da Panela Recife/PE CEP 52061-180
Telefax: (81) 3441-0132 / 3441-0133
E-mail: [email protected]
www.bagaco.com.br
João Francisco de Souza
Souza, João Francisco de
E a filosofia da educação: ¿Quê?? a reflexão filosófica na educação com
um saber pedagógico. João Francisco de Souza - Recife: NUPEP - UFPE
Edições Bagaço, 2006.
224p. il
Inclui Bibliografia.
ISBN: 85-373-0185-X
1.Filosofia da educação - Reflexões filosóficas - Práxis pedagógica.
2.Educação - Pós-modernidade - Formação básica - implicações
pedagógicas. 3.Filosofia da educação - Novo contexto - Construção.
I.Título
37.017
370.1
CDU (2.ed.)
CDD (22.ed.)
IMPRESSO NO BRASIL - 2006
UFPE
BC2006-548
Departamento de Fundamentos Sociofilosóficos da Educação
NUPEP (Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e
em Educação Popular)
Centro de Educação
Universidade Federal de Pernambuco
Recife, Pernambuco, Brasil
Novembro 2006
João Francisco de Souza é Professor adjunto da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), com atuação no Centro de Educação nos Programas de Graduação
e Pós-Graduação. Pesquisador e Coordenador Geral do NUPEP/UFPE (Núcleo de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular). Doutor
em Sociologia e Estudos Comparados sobre a América Latina e o Caribe pela UnB
(Universidade de Brasília, Brasil) e FLACSO (Faculdad Latinoamericana de Ciencias
Sociales). Realizou Estágio Pós-Doutoral nas Universidades do Minho, Portugal, e de
Barcelona, Espanha, como bolsista da CAPES do Ministério de Educação do Brasil no ano
letivo 2003/2004.
Pedimos expressamente:
Não aceitem o habitual como coisa natural.
Pois, em tempos de desordem sangrenta,
de confusão organizada,
de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
NADA deve parecer natural,
NADA deve parecer impossível de mudar…
BRETCH, Bertold (1898-1956)
07
APRESENTAÇÃO
E
ÍNDICE
Apresentação
007
Introdução
008
TEMA 1: Possibilidades da educação
013
TEMA 2: Diálogo intercultural
015
TEMA 3: Práxis Pedagógica019
TEMA 4: Problemas do estudo da educação
036
TEMA 5: O novo contexto para a construção da Filosofia da Educação
046
TEMA 6: O problema pedagógico na diversidade cultural
060
TEMA 7: Uma possível proposta pedagógica na diversidade cultural
067
TEMA 8: Os fenômenos da Educação Não-Escolar
074
TEMA 9: Educação como processos de ressocialização
083
TEMA 10: Educação Permanente
090
TEMA 11: Educação Popular
094
TEMA 13: As finalidades sociais da educação
108
TEMA 13: Hominização versus Humanização/desumanização
114
TEMA 14: A educação como chave para a humanização do ser humano
118
Referências bibliográficas
123
ste livro resulta da organização das aulas de Filosofia de Educação para o Curso
de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, no segundo
semestre de 2006, nas quais buscaremos desenvolver os elementos para uma reflexão
filosófica sobre as novas tarefas da educação num contexto de pós-modernidade/mundo.
Uma reflexão filosófica implicada pedagogicamente.
Deseja-se que alunas e alunos avancem em sua capacidade de reflexão filosófica
implicada pedagogicamente para que construam maior consistência na formação inicial e
garantam as bases de sua formação continuada.
A maioria dos textos são provenientes de trabalhos anteriores nos quais desenvolvemos
reflexões filosóficas sobre os problemas da educação e suas implicações para as práticas
pedagógicas escolares ou não. Quase sempre estão indicadas as obras em que anteriormente
estão publicadas essas reflexões.
08
INTRODUÇÃO
N
este curso entendemos que a Filosofia da Educação pode ser construída como uma
atividade intelectual irmã da Filosofia e não filha da Filosofia. Assume-se essa posição com
base na proposição de Develey (2001) para quem a Pedagogia não é apenas uma ciência da
prática é também uma ciência teórica. Pois, além de se realizar por meio da educação propõe
uma reflexão e uma teoria da formação humana (SOUZA, 1987; 2004).
E ainda considerando a contribuição de Paulo Freire (1974), entendemos a educação como
atividades culturais para o desenvolvimento da cultura contribuindo para promoção das
positividades das culturas e superação de suas negatividades tendo em vista a construção da
humanidade de todos os seres humanos, em suas diferentes feições, em todos os quadrantes
da Terra.
Sendo a Pedagogia uma ciência teórica propõe uma concepção de formação humana
do sujeito humano e sendo, ao mesmo tempo, uma ciência da prática realiza-se por meio
de atividades culturais (a educação, inclusive a educação escolar) mobilizando métodos e
técnicas na sua execução. A esse respeito afirma Dewelay:
“A reflexão epistemológica em relação às ciências da educação oscila entre uma
epistemologia da ciência ocupada unicamente com a pesquisa da verdade e uma epistemologia
da prática preocupada exclusivamente com a efetividade. Nos dois casos, essas epistemologias
estão a serviço da emancipação das pessoas. (...). As ciências da educação se alimentariam
assim das incertezas de suas certezas (p. 61-62).”
Compete às ciências da educação (a Sociologia de Educação, a História da Educação,
a Filosofia da Educação, a Biologia da Educação, a Psicologia da Educação, a Política da
Educação, por exemplo) e, a fortiori, à Pedagogia garantir as argumentações para que a
1- “A reflexão epistemológica em relação às ciências da educação oscila entre uma epistemologia da ciência
ocupada unicamente com a pesquisa da verdade e uma epistemologia da prática preocupada exclusivamente
com a efetividade. Nos dois casos, essas epistemologias estão a serviço da emancipação das pessoas. (...). As
ciências da educação se alimentariam assim das incertezas de suas certezas. Contrariamente a suas disciplinas
irmãs (a psicologia da educação tem como disciplina irmã a psicologia; a economia da educação, a economia
geral...) cada uma delas tem o cuidado de participar em um empreendimento de dimensão educativa, pois tem a
obrigação de velar, se isso for necessário e possível, pela transformação do existente relizando simultaneamente
a uma tríplice exigência: de racionalidade, de emancipação das pessoas e de factibilidade de seus projetos.
Assim, parece-me, para clarear essas posições, conveniente falar de sociólogo, de filósofo, de historiador,
de psicólogo em educação e não da educação. Esses últimos deveriam ter como instituição de pertença as
disciplinas mães das quais são oriundos como acontece com os sociólogos, os filósofos, os historiadores, os
psicólogos, os economistas do trabalho ou da saúde, por exemplo. Para essa posição, a epistemologia das
ciências da educação resultaria de uma epistemologia das ciências e de uma epistemologia das práticas; e as
diferentes disciplinas que as constituem, se elas se reduzirem a explicar e a compreender, deviam ter como pano
de fundo o projeto de transformar o existente segundo normas a explicitar” (DEVELAY, 2001, p. 61, 62).
09
educação não se desvie de seus horizontes que é a transformação do existente na busca da
humanização. O existente (as relações institucionalizadas dos seres humanos entre si com
a natureza) apresenta-se por meio de contradições, conflitos, ambigüidades e possibilidades
das realidades naturais e culturais a partir das quais ou nas quais se organizam e realizam
os processos educativos. Os processos educativos buscam garantir as exigências da
racionalidade e do desenvolvimento das possibilidades/positividades do existente, isto é, a
emancipação do sujeito humano e a realização de projetos pessoais e coletivos.
As ciências irmãs das ciências da educação não têm obrigação de estudar essas
exigências, se bem que atualmente algumas gnoseólogos e/ou epistemólogos afirmem que
sim. Sem entrar nessa discussão no momento - é ou não é tarefa da sociologia, da filosofia, da
economia analisar e propor essas exigências? -, afirmamos que assumimos a distinção como
uma hipótese de trabalho que nos ajuda a compreender as especificidades das diferentes
ciências.
Nesse sentido, ensina Deweley que “a psicologia da educação tem como disciplina irmã
a psicologia; a economia da educação, a economia geral”. Assim, para esse pesquisador, seria
mais apropriado e “conveniente falar de sociólogo, de filósofo, de historiador, de psicólogo em
educação e não da educação” (p. 62). Esses profissionais teriam como instituição de pertença
as disciplinas irmãs das quais não podem se afastar completamente, mas em relação às quais
possuem uma autonomia relativa, pois seu escopo é garantir as condições do desenvolvimento
do saber pedagógico e não de suas ciências irmãs. O que não acontece “com os sociólogos,
os filósofos, os historiadores, os psicólogos, os economistas do trabalho ou da saúde, por
exemplo” (p. 62). Esses buscam o desenvolvimento de suas ciências mães. Seus saberes
são dos respectivos campos, a sociologia, a filosofia, a história, a psicologia e a economia.
Pertencem, portanto, ao campo da sociologia, da filosofia, da história e assim por diante.
Enquanto que os filósofos, os psicólogos, os sociólogos, o historiador em educação terão
como matriz a Pedagogia e ao mesmo tempo são responsáveis pela desenvolvimento dos
saberes pedagógicos.
Sendo assim, “a epistemologia das ciências da educação resultaria de uma epistemologia
das ciências e de uma epistemologia das práticas; e as diferentes disciplinas que as constituem,
se elas se reduzirem a explicar e a compreender, deviam ter como pano de fundo o projeto de
transformar o existente segundo normas a explicitar” (DEVELAY, 2001, p. 62).”
Nessa perspectiva o saber pedagógico na pós-modernidade/mundo está desafiado a
promover a construção de outras formas de relações econômicas, políticas, institucionais,
interpessoais e cognitivas na perspectiva de construir o humano na humanidade e se quiser
contribuir com a construção de nossa humanidade, com a superação dos obstáculos, das
negatividades que nos fazem menos humanamente, ainda que tecnológica e militarmente
tenhamos nos tornado mais competentes.
É nisso que a sociedade brasileira, inclusive seus educadores - também os das escolas
-, e seu governo, bem como a sociedade internacional têm que apostar e investir, caso
queiramos responder aos desafios da pós-modernidade/mundo, para criar as possibilidades
10
de nossa existência como HUMANOS.
A complexidade crescente da sociedade hodierna, por muitos autores denominada
de sociedade da informação a que prefiro denominar de pós-modrnidade/mundo, está a nos
desfiar em todos os campos da ação humana, especificamente, no da educação, em todas as
suas manifestações e para os quais já dispomos de algumas saídas teóricas e epistemológicas
multivariadas.
É para isso que as reflexões desenvolvidas na disciplina Filosofia da Educação querem
também contribuir a partir da formação de uma educadora e de um educador comprometidos
com a construção de outras relações econômicas, políticas, institucionais, interpessoais
e cognitivas pela vivência de relações democráticas nas práticas pedagógicas, além da
contribuição com sua teorização. É urgente o debate sobre novas concepções de educação,
inclusive de educação escolar, e de sua organização e seu funcionamento, especialmente
em relação à questão dos conteúdos pedagógicos (educativos, instrumentais e operativos).
Caso contrário, não haverá reforma que surta quaisquer efeitos na Educação Básica para as
maiorias das populações rurais e urbanas de nossas sociedades pluriculturais e que desejam
se transformar em sociedades multiculturais por meio da interculturalidade para que sua
transculturação seja uma transfiguração do humano da humanidade e da natureza. E todas
e todos nos tornemos mais ricos, material e simbolicamente. Nesses processos, é preciso
atenção especial aos processos educativos que se dão fora da escola. A educação nãoescolar (informal e não-formal), bem como um dimensionamento mais adequado do papel da
educação escolar.
Um olhar filosófico implicado pedagogicamente sobre esses processos educativos tem
sido desenvolvido ultimamente ocupando vários pensadores e profissionais. A colonização
das diferentes formas e dos diversos processos educativos pela escola é evidente. Todas
e quaisquer práticas pedagógicas são vistas comparativamente à forma escolar julgada
mais importante porque cria as condições da profissionalização, ademais de todas as outras
práticas pedagógicas quererem se parecer com os processos escolares para adquirir status e
prestígio. Isso se dá de tal maneira que todo imaginário social e individual sobre educação a
aproxima da escola. Falou, escutou, leu ou escreveu educação, vem a nossa mente a escola, a
educação escolar. Mais particularmente: a professora ou o professor com seu grupo de alunos
em sala de aula, descabelando-se a exigir “silêncio, atenção, que se mantenham sentados em
seus respectivos lugares, que participem das atividades, que tenham bom desempenho nos
exames. Caso contrario serão reprovados”.
O imperialismo da escola que se abateu sobre todas e quaisquer formas de educação,
vem se firmando desde os finais do século XIX, quando a escola, enquanto sistema público de
ensino, inventado pelos setores médios urbanos, se impôs como instituição da formação de
profissionais que pudessem responder às necessidades da sociedade industrial e do EstadoNação vitoriosos. Nomeadamente, no nível superior. Isso ocorre de tal modo que os níveis
anteriores da escolarização passam a ser organizados única e exclusivamente em função
da educação superior. Nesse nível, evidencia-se o vínculo da educação com a economia via
11
legitimação do exercício profissional pelo diploma. Regulamentaram-se as profissões. A partir
de então, o exercício da maioria das profissões só pode ser desempenhado com a legitimação
e legalidade do diploma escolar. É nesse contexto que, também, tem começo as ciências da
educação e diminui a importância da Filosofia da Educação.
O surgimento da educação escolar, com as características indicadas, resolveu os
problemas de emprego dos setores médios urbanos por meio da profissionalização superior
que lhes passou a garantir não somente postos na burocracia estatal, nas empresas privadas,
mas também o exercício das chamadas profissões liberais (advogados, médicos, engenheiros,
entre outros).
Assim, a educação escolar adquiriu tamanho prestígio que passou a sintetizar e
significar a totalidade da educação. Tornaram-se sinônimas as palavras educação e escola.
Foi, portanto, consolidando-se todo um processo de colonização de todas as formas educativas
pela educação escolar.
Quando esse imperialismo da escola, acaparando todos os processos educativos,
começa a ser questionado, vão surgindo estudos sobre outras formas de educar, sobre
outros processos educativos tão importantes ou até mais importantes que os educativos
escolares. Pesquisas vão sendo realizadas, publicações vão chegando ao mercado editorial.
As universidades vão também se ocupando das análises desses processos. Os organismos
multilaterais, tipo UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
Cultura), vão implementando as distinções: educação formal x educação não-formal x educação
informal. Educação escolar x educação não-escolar (não-formal, informal, educação popular,
educação profissional). Tipologias da educação começam a ser inventadas e a circular na
literatura pedagógica. Não apenas a educação escolar, mas todas as outras (educação nãoescolar, extra-escolar, não-formal, cívica, social, informal, entre tantas outras) começam a
ter o status de áreas de conhecimentos ou se transformam em objeto de conhecimento de
disciplinas consagradas e de práticas pedagógicas. E a educação, ainda com a predominância
da educação escolar, passa a ser algo muito prestigiado nos discursos na medida em que se
reduzem seus financiamentos estatais.
Isso ocorre de modo tal que, atualmente, encontramo-nos frente a duas afirmações
recorrentes. Por um lado, há um coral cantando: a riqueza das nações e das pessoas será o
seu nível de escolaridade. Quanto mais um país escolarizar, por maior tempo, sua população
e quanto mais anos de escolaridade possuir um indivíduo, tanto mais poderão ampliar sua
riqueza e seu poder. Será verdade? Afirma-se, até, que os níveis de escolaridade coletivos
e individuais serão o equivalente geral, ou seja, o valor de troca entre os países e entre
os indivíduos. Além de se tentar transformar a educação em um serviço econômico como
outros quaisquer. A Organização Mundial do Comércio (OMC) tentando regulamentar seu
funcionamento como quaisquer mercadorias.
Por outro lado, escutamos diariamente em todos os lugares e lemos em numerosos
documentos e na imprensa sobre o potencial educativo de todas e quaisquer atividades e
situações. Aposta-se no potencial educativo (ou na necessidade de educar) da tecnologia
12
(educação tecnológica), da sexualidade (educação sexual), da família (educação doméstica),
da religião (educação religiosa), da saúde (educação para a saúde), do ambiente
(educação ambiental), do civismo (educação cívica), do desenvolvimento (educação para a
sustentabilidade), da cidadania (educação para a cidadania), da escola (educação escolar).
E por aí vai. Que tão educativas podem ser essas realidades ou quão educáveis são essas
atividades?
TEMA 1:
POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO
N
13
ossa hipótese fundamental de trabalho é que uma atividade ou uma situação tem um
potencial educativo ou pode contribuir para a educação do ser humano, especificamente, se
garantir condições (subjetivas, mas, também, umas tantas, objetivas) para a sua humanização.
Trabalhamos com a convicção de que a educação, inclusive a escolar, pode contribuir com a
CONSTRUÇÃO DA HUMANIDADE DO SER HUMANO. Essa hipótese se desdobra em duas
outras:
Os conhecimentos adquiridos em quaisquer processos educativos, inclusive os
escolares, podem ser úteis para o crescimento humano de todas as mulheres e de todos os
homens em quaisquer quadrantes da Terra. Por isso, os processos educativos, também os
escolares, são direitos inalienáveis de todos os seres humanos.
Os adolescentes, adultos, crianças e jovens aprendemos com os conflitos sociocognitivos
gerados entre os saberes que cada um já possui e as informações recebidas, inclusive em
sala de aula; mas, também, em todos e quaisquer outros ambientes sociais e educativos.
Um novo saber é construído a partir do confronto entre os saberes que uma pessoa já
possui e outras informações, concepções e pensamentos aos quais tem acesso, por diferentes
e diversos meios. Esse confronto provoca conflitos sociocognitivos que podem possibilitar a
desconstrução das idéias anteriores e a construção de uma outra compreensão do assunto em
foco ou do problema em estudo. A esse processo se dá o nome de recognição. A recognição
se realiza na reinvenção permanente que o ser humano está a cada momento desafiado
a fazer de si mesmo. A recognição e a reinvenção conformam o processo mais amplo de
ressocialização do sujeito humano em seus processos de humanização ou desumanização
(SOUZA, 2000).
Ressocialização são, portanto, os processos que se dão mediante o confronto entre
conheceres, fazeres e sentires de uma pessoa ou de um grupo cultural com os de outras
pessoas ou grupos culturais cujos resultados são novos conhecimentos, emoções e ações
tornando cada um dos envolvidos mais socializados, culturalmente enriquecidos simbólica e
materialmente. Numa palavra, mais humanos .
Cada um de nós já possui muitos conhecimentos. Não vai adquiri-los apenas agora na
leitura deste livro. Ao se dispor a lê-lo, e só por isso o faz, cada um já é portador de inúmeros
conhecimentos, tanto adquiridos na experiência pessoal e/ou profissional quanto nos processos
de escolarização. Esses são os mais diversificados e os mais diferentes possíveis. É provável
que outras visões sejam trabalhadas no livro. Assim, em cada trecho lido, irá comparar o que
já sabe e pensa com as informações que encontra. Irá confrontar a própria compreensão das
questões em debate com as informações a que vai tendo acesso não só na leitura deste livro,
mas de outras leituras, de reflexões de colegas, de autoridades, de professores, de pastores,
rabinos, padres. Vai descobrindo semelhanças e diferenças de compreensão, tirando suas
14
conclusões e, se puder, escreve-as. Gaste um tempo escrevendo suas conclusões, perguntas,
dúvidas. Somente confrontando o que já sabe (opiniões, sentimentos, emoções, ações e
idéias) com idéias, sentimentos e opiniões de livros, de professores, da mídia e de colegas,
novos conhecimentos serão construídos.
A aprendizagem e a educação só acontecem estabelecendo-se esses confrontos.
Confronto entre as minhas formas de pensar, emocionar-me e agir com outras formas culturais
de pensar, fazer e emocionar-se e as formas apresentadas por professores, livros, artigos,
televisão, religiões, entre tantos outros possíveis meios e mecanismos. Confrontos amistosos
ou conflitivos, mas que vão, sempre, provocar reações e tensões que podem ocasionar
novas formulações. Sem essas reações/formulações, não há aprendizagem possível. Não
há educação. E, de uma forma ou de outra, cada um tem suas reações às idéias, opiniões,
pensamentos, emoções e atividades que lhes forem apresentados. Todos reagimos. Por isso,
aprendemos. Educamo-nos!
É nessas reações que se dá a aprendizagem, que começa a acontecer a educação.
Quem mais reage e formula sua reação, sobretudo se as escrever, certamente mais aprenderá
e continuará a se educar. Poderá manifestar mais consistentemente no seu dia-a-dia numa
personalidade mais expansiva.
Escrever um texto mobiliza, pelo menos, simultaneamente, seis habilidades: “elaborar
um ponto de vista; situar-se em uma posição exotópica que permita articular de maneira
pertinente a organização geral do texto e os micromovimentos da escrita constituídos por
cada uma de suas partes e subpartes; mobilizar, a partir desse ponto de vista, universos de
referência heterogêneos, escolares ou não, e organizar seu confronto a partir dessa posição
exotópica; estar atento às palavras que se utilizam, retomar categorias e esquemas com os
quais se pensa e se escreve; construir, pelo próprio discurso que se produz, o interlocutor
ao qual se dirige e com o qual se insere no campo disciplinar em questão; suspender o
momento ou o limite de ter de responder à questão colocada para desconstruir seus termos,
as expectativas e os pressupostos” (BAUTIER; ROCHEX, 2001, p. 133).
Frente às informações que serão apresentadas, cada um terá suas reações, a partir das
quais vai estabelecer um processo de confrontações, comparações, percebendo similaridades
e diferenças, formulando, então, suas conclusões, construindo um novo conhecimento. Essa
é uma possível atitude frente a novas situações, informações, emoções.
2 - Ver Tema 4 no qual se encontra desenvolvida a noção de ressocialização.
TEMA 2:
DIÁLOGO INTERCULTURAL
E
15
ssa atitude pode ser entendida como um diálogo de conhecimentos ou de saberes,
ou também pode ser chamada de diálogo intercultural. Nesse diálogo se estabelece uma
negociação entre os saberes que as pessoas já possuem e as informações que recebem. As
novas informações são confrontadas com os saberes adquiridos anteriormente e acontecem
entre eles combinações híbridas. Ocorre, então, uma análise e uma reflexão sobre as
informações novas e os saberes anteriormente construídos por cada um. A comparação entre
eles vai possibilitar novas FORMULAÇÕES. Essas conformam uma maneira nova de conhecer
e novos saberes.
Entendo o saber à semelhança de Lyotard (1990), ou seja, como síntese da cognição,
da ética, da estética, da técnica e da política. Aproxima-se do que entendemos por sabedoria.
Ou, quando dizemos: “Fulano é um sábio”. O conhecimento é uma dimensao da sabedoria
que segues procedimentos específicos na sua produção. A ciência é apenas um tipo de
conhecimento. Um discurso que poderá vir a ser uma tecnologia.
Passa-se, então, a ver as coisas já conhecidas de outra forma e outra compreensão se
estabelece. Realiza-se, assim, um processo de recognição. Essa nova cognição que poderá
permitir outra forma de fazer e de sentir ou que resulta em outras formas de fazer e de sentir
vai se desenvolvendo. Conforma-se um processo de reinvenção. Se acontece a reinvenção
permeada por uma recognição, configura-se a ressocialização. Constitui-se um novo saber.
Deu-se a ressocialização.
Não se está a afirmar que esse novo saber seja um saber melhor que os anteriores.
É diferente. O desejo, porém, é que seja mais amplo, mais completo e mais consistente para
a ação de cada um como pessoa, como profissional. Portanto, atingir-se-á um saber melhor.
Se assim for, dar-se-á um processo de aprendizagem, acontecerá a educação, encarando-a
positivamente.
Pode, entretanto, se dar o contrário. Acontecer uma educação negativamente. Pois,
duas outras atitudes são possíveis frente a novas informações.
Um grupo de professores da Universidade de Tunis, Tunísica, coordenados pelo Prof.
Armed Chabchoub, trabalhando com adolescentes mulçumamos, quis identificar suas atitudes,
como religiosos, frente ao conhecimento científico que lhes era apresentado pela escola. Para
isso, elaborou uma escala de atitudes: “ – A rejeição: isto é, a rejeição pura e simples dos
conhecimentos científicos propostos pela escola (exemplo: a teoria da evolução não é aceitável;
portanto, eu não a adoto). – A atitude atenuada (exemplo: a teoria da evolução é aceitável
somente em alguns de seus aspectos, mas não no absoluto). – A atitude instrumental (exemplo:
eu somente utilizo a teoria da evolção na classe para responder às questões do professor,
mas não a adolto). – A adesão (exemplo: eu adoto completamente a teoria da evoluçaão
porque acho que ela é convincente e responde às questões que me faço sobre a evolução
das espécies). – O dilaceramento (exemplo: a teoria da evolução é provada cientificamente, a
16
teoria religiosa, fixisa, também é verdadeira, e eu não sei que atitude adotar). – A fagocitagem
(exemplo: a teoria da evolução não tem nada de original, pois ela foi desenvolvida pelos
sábios árabes da Idade Média)” (CHABCHOUB, 2001, p. 117-118). É uma tipologia mais fina;
no entanto, parece-me, faltar a atitude mais significativa – o diálogo intercultural – que permite
a construção de um novo conhecimento. Apesar de mais nuanceada, essa escala deixa
escapar uma perspectiva mais ampla e mais aberta do confronto intercultural que permitiria a
construção de um novo conhecimento e uma atitude mais ampla diante da vida e do outro. E
pergunto-me se as diferentes atitudes que essa tipologia propõe não se agrupariam em uma
das duas outras que indico: mesmice e submissão? Segue, no entanto, faltando a interlocução
entre diferentes culturas, perspectivas teóricas, epistemológicas e ideológicas.
Uma que pode ser identificada como de rejeição do saber anterior. Adere-se, sem
reflexão, à nova informação e rejeita-se a forma de saber que se possuía. Essa atitude é
mais rara. Nesse caso, a pessoa não aprende propriamente. Simplesmente nega seu saber.
Submete-se epistemologicamente ao outro. Passa a repetir o que escutou ou leu. Parece terse transformado em um papagaio. É, como dizemos no Brasil, uma maria-vai-com-as-outras.
Uma terceira atitude pode ser denominada de submissão à mesmice ou recusa de
escutar o outro. Há uma rejeição total da nova informação. Recusa-se a pensar sobre as
informações recebidas, vistas ou sentidas. Significa que não se aceita pensar. Nessa reação,
também, não se dá uma aprendizagem. Acontece um outro tipo de submissão. Escravo de sua
própria epistemolgia limitada, priva-se de crescer. É, como dizemos no Brasil, o zé-do-contra.
Essas possíveis atitudes (reações a outras informações a partir do que alguém já
sabe) são fortemente influenciadas pelos costumes de cada um, pela religião que professa,
pelos papéis sociais que desempenha, pelas condições materiais, pela situação de classe,
de gênero ou de etnia de cada um. Influenciam, também, para a ocorrência dessas atitudes,
as relações pedagógicas estabelecidas entre educadores e educando, entre o professor e
o grupo de alunos; a relação de pais com filhos: o estilo de ensinar de cada professor, pai,
pastor/padre, entre tantos outros ensinantes. Por isso, cada um recebe a informação e reage
de um jeito diferente. Aprende de uma forma particular.
A aprendizagem só acontece de fato na primeira forma de reação. É a atitude de escutar,
de matutar, de comparar com o que se sabe que permite uma nova aprendizagem, a aquisição
de um novo conhecimento, a construção de um novo saber. Só pela reelaboração do já sabido
se aprende (maturação), chega-se a um novo saber. Como demonstram pesquisas na França,
com adolescentes, em liceus, “a atividade intelectual requer uma apropriação e um uso
pessoais de saberes heterogêneos em uma atividade que é simultânea e indissociavelmente
atividade cognitiva e lingüística e trabalho de subjetivação, de implicação de si e de elaboração
de um ponto de vista, de uma postura, a partir dos quais possam organizar-se o confronto e
o estabelecimento de uma relação entre saberes, escolares ou não” (BAUTIER; ROCHEX,
2001, p.128). Exige, pois, do construtor de um novo conhecimento, a modificação de “sua
relação com o objeto de seu discurso e com o próprio discurso e que se posicione com sujeito”
(Ib., p. 129).
Trata-se, ao mesmo tempo, no esforço de construir uma nova compreensão,
17
interpretação, explicação, intervenção, e no final, a elaboração do texto-síntese do que foi
apreendido/construído, no processo pedagógico de leitura que é um trabalho do pensamento,
da linguagem e da subjetivação. Pois situa-se “no âmago das relações problemáticas que
eles estabelecem entre universos teóricos disciplinares e saberes de experiência e opiniões”.
Na sua pesquisa, Bautier e Rochex (2001, p.132) analisaram dissertações de secundaristas
e os procedimentos adotados nos ajudam a compreender os procesos de construção do
conhecimento por cada um de nós.
Eles dirigiram a atenção aos momentos e aos movimentos de escrita que são ocasiões,
pensadas ou não por aquele que escreve, de explorar possibilidades de naturezas diversas:
possibilidades lingüísticas quando o aluno pode ser levado, pelas palavras e pelos enunciados
que utiliza e que produz, por caminhos imprevistos e inesperados, que ele pode relegar ao
impensado (muitas vezes, prejudicial para a coerência do texto e para a reflexão) ou do qual
ele pode apropriar-se para trabalhar; possibilidade do pensamento quando o aluno apreende
a limitação da escrita e do sujeito, de textos ou documentos propostos à sua reflexão para
explorar e interrogar sua experiência do mundo e da vida, ou para fazer trabalhar os saberes
e as referências disciplinares mais do que apenas restituí-los ou citá-los; possibilidades
subjetivas na medida em que as possibilidades oferecidas para o trabalho do pensamento e
da linguagem constituam para os alunos uma solicitação aceita ou não por eles, de realizar
um trabalho de negociação entre diferentes registros de enunciação e entre as diferentes
posturas do sujeito que se manifestam, particularmente entre o sujeito da escrita e do trabalho
da teoria e o da experiência e dos processos que sustentam a apreensão e a interpretação
primeiras (BAUTIER; ROCHEX, 2001, p.132).
É isso que se espera a partir das informações que serão oportunizadas - por meio de
aulas, artigos, notícias, livros -, neste livro que se está a ler, escolhidas pela significação que
podem ter para a vida de cada um, pessoal, acadêmica e profissional. Não são conhecimentos
apenas para ser ensinados ou memorizados. Esses conteúdos são saberes julgados, depois
de muito matutar e maturar, capazes de ajudar a viver mais humanamente. Comparemnos com suas idéias, emoções e ações. Tirem suas conclusões. Formulem seu novo saber.
Escrevam-no. Transformem-no em desejo e vontade, realizem-nos. É essa nossa esperança.
Esses novos saberes poderão ajudá-los a VIVER MELHOR no interior de cada uma
das culturas particulares, no meio rural ou no meio urbano, na vida pessoal, acadêmica e
profissional. A nossa grande aposta na EDUCAÇÃO é por conta da capacidade que ela pode
ter de CONTRIBUIR PARA A CONSTRUÇÃO DA HUMANIDADE DO SER HUMANO (mulher
ou homem, adolescente, jovem, criança ou adulto, agricultor ou agricultora, empregado,
trabalhador por conta própria, operário, etc) no interior de suas opções ideológicas e políticas,
de uma determinada orientação sexual ou religiosa, na atuação profissional e constituição da
subjetividade. Quer possibilitar-lhes uma nova experiência.
O confronto ou diálogo intercultural é que pode proporcionar conhecimentos e a
elaboração de modos de pensamento porque nele “se constrói, potencialmente, um processo
de transformação de si e de seu olhar sobre o mundo”. Por isso mesmo, não só na escola
mas também em outros espaços educativos, há que se favorecer disposições e modos de
18
trabalhar que garantam o êxito, sobretudo, com “aqueles que não são `dotados` disso por sua
experiência social e familiar” (BAUTIER; ROCHEX, 2001, p.130).
Esse é um posicionamento ideológico que tratamos de explicitá-lo de maneira mais
ampla, ao longo do livro, indicando mais alguns elementos já no primeiro tema de análise:
problemas do estudo da educação.
TEMA 3:
PRÁXIS PEDAGÓGICA
19
“O professor que não leve a sério sua formação, que não estude,
que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral
para coordenar as atividades de sua classe” (FREIRE, 1996, p. 103).
“O formando, desde o princípio mesmo de sua experiência
formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se
convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar a possibilidades para a sua produção ou a sua construção”
(FREIRE, 1996, p. 24-25).
INTRODUÇÃO
O
estudo científico da educação ou de fatos desse fenômeno social caracterizarse-á por sua provisoriedade, por sua construção e reconstrução permanentes na medida em
que seu objeto constitui um desafio pelo caráter de prática social permeada pelas disputas
ideológicas, políticas e de intencionalidades. Nesse sentido, a pedagogia, como campo de
saber que toma como seu objeto esse fenômeno social de formação humana do sujeito, é uma
reflexão e, conseqüente, teoria dos problemas sócio educacionais, de suas possibilidades e
exigências a serem enfrentados pela educação.
Supõe-se que a prática pedagógica é um lócus de realização da educação. Um lócus
em que se realiza a educação de forma coletiva e organizada seja no espaço escolar ou
extra-escolar. Encara-se a prática pedagógica como uma ação coletiva, como uma práxis.
Uma ação coletiva específica, dentro do fenômeno social mais amplo que é a educação,
pois é uma ação organizada com finalidade e objetivos explícitos a serem trabalhados em
conjunto. É a ação coletiva de formação humana que busca garantir as condições subjetivas e
algumas objetivas do crescimento humano de todas e todos em todos e quaisquer quadrantes
da terra. Ela se conforma pela prática docente, discente, gestora, epistemológica permeada
por intencionalidades explicitas e por afetos (amores e ódios).
Entende-se, nesse caso, a educação como uma atividade cultural para o desenvolvimento
da cultura que contribui para superação das negatividades de todos e quaisquer processos
culturais fornecendo elementos que contribuam para o crescimento humano de todas e todos
possibilitando assim a superação das negatividades presentes em todas e quaisquer culturas.
Hipoteticamente é uma noção que restabelecendo a substantividade da educação (uma visão
integral do fenômeno social da educação sem reduzi-lo à escolarização, mas incorporando a
escola) forneça condições que garantam o sucesso acadêmico das maiorias sociais (minorias
sociológicas) e forneça elementos para seu êxito social.
Nessa perspectiva, a prática pedagógica é a condensação/síntese da prática docente,
20
da prática discente, da prática gestora e de uma prática epistemológica, permeada pelas
relações de afetos (amores, ódios, raivas...) entre seus sujeitos e desses com os conhecimentos/
conteúdos e pelas intencionalidades, finalidade e objetivos de sua realização. Sem mais
reduzi-la a ação do educador ou à prática docente.
A noção de prática pedagógica exige uma teoria social, nomeadamente, uma teoria
da ação coletiva para compreendê-la e realizá-la na medida em que é constitutiva da própria
sociedade, assim como o são a prática econômica, a prática política. Em última instância, o
problema educativo atual radica na necessidade de descobrir em função de que ou para que
se formam os indivíduos, para que tipo de sociedade estamos os educando e se queremos
construir esse tipo de sociedade.
A suposição é que essa noção de prática pedagógica pode contribuir, inclusive, para a
invenção da escola capaz de garantir as condições do sucesso acadêmico (desenvolvimento
ético-intelectual) das maiorias sociais (minorias sociológicas) e forneça condições subjetivas
e algumas objetivas de seu êxito social.
A identificação do tipo de sociedade desejável é elaborada a partir de uma teoria social.
A ilusão é a construção de uma sociedade capaz de criar as condições para que todos vivam
dignamente no contexto da diversidade cultural que tem suas positividades e negatividades.
Mas, as correntes atuais da filosofia latino-americana destacam esse papel crítico e criador da
cultura e dos valores novos que supõe o projeto e a insurgência de uma cultura popular, a
qual vê na educação uma instância de luta ideológica dentro de um projeto político global de
mudança social.
Nesse sentido, em texto de 1984, eu escrevia:
21
pedagogia e das ciências da educação, frente às necessidades da prática. Assim, tem afirmado
que a pedagogia, ciência da educação, diferentemente das ciências da educação, toma a
prática social da educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse sentido é ciência da Prática.
A pedagogia, enquanto ciência da prática da educação, é, ao mesmo tempo, constituída
pelo fenômeno que estuda e o constitui. Isso aponta para uma inversão epistemológica, pois
até então a pedagogia tem sido considerada um campo aplicado de discursos alheios à
educação enquanto prática social. A re-significação epistemológica da pedagogia se dá na
medida em que se toma a prática dos educadores como referência e como critério de verdade.
O objeto/problema da pedagogia é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter
específico que a diferencia das demais: o de uma ciência da prática – parte da prática e a ela
se dirige. A problemática educativa e sua superação constituem o ponto de referência para a
investigação.”
“Parece-me que a obra de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, constitui-se num tipoexemplar de reflexão pedagógica. Pois, nela encontro, admiravelmente desenvolvidos os três
momentos que indico para que uma reflexão seja qualificada de pedagógica. E mais ainda,
realizados segundo um método adequado à perspectiva da classe trabalhadora”.(SOUZA,
2004, p. 183).
PROBLEMÁTICA EM ANÁLISE
Hoje afirmo que não parece, mas de fato o pensamento de Paulo Freire é gerador de
uma outra tradição pedagógica no interior das diversas Pedagogias produzidas nos diferentes
países. E de uma forma ou de outra, o pensamento pedagógico pode ser distinguido por
um antes e um depois da produção de Paulo Freire. Uma pedagogia se caracteriza como
uma teoria da formação humana do ser humano. Isso supõe uma teoria da transformação da
sociedade (uma reinvenção da emancipação humana), portanto, uma teoria da ação coletiva
que se especifica ao interagir com os fenômenos educativos transformando-os e sendo
reelaborada.
Pimenta (1996, p.129), numa ampla revisão dos debates e propostas sobre Pedagogia,
Ciências da Educação, Ciência da Educação, afirma:
“A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo entendimento da
No entanto, como defende Develay (2001) a pedagogia não é apenas uma ciência da
prática é também teórica na medida em que elabora uma teoria da formação humana do sujeito
humano. Nem é apenas uma ciência teórica, propõe uma ação e mobiliza meios para sua
execução. Sendo assim, como já citado, “a epistemologia das ciências da educação resultaria
de uma epistemologia das ciências e de uma epistemologia das práticas; e as diferentes
disciplinas que as constituem, se elas se reduzirem a explicar e a compreender, deviam
ter como pano de fundo o projeto de transformar o existente segundo normas a explicitar”
(DEVELAY, 2001: 61, 62).
A multiplicidade e diversidade de termos e expressões, com diferentes concepções e
alcances, em relação às questões pedagógicas, especialmente sobre os processos educativos,
as práticas pedagógicas e suas teorizações, denotam divergências de espistemologias e
teorias que revelam, por vezes, posicionamentos ideo-políticos antagônicos, além de poucos
acordos no campo da pesquisa educacional e da ação educativa.
Essa situação pode ser enriquecedora do ponto de vista da pesquisa, mas enseja
muitos riscos do ponto de vista das políticas e das ações dos sistemas em suas incidências
na sociedade e nas próprias escolas.
Falamos de/escrevemos sobre: Proposta Pedagógica, Programas, Planos e Projetos
(PPP), Projeto Político-Pedagógico. Projeto Educativo. Currículo, Prática Pedagógica. Prática
Educativa. Saber pedagógico. Saber específico ou de conteúdo ou disciplinas de conteúdo.
Didática Geral. Didática de Conteúdos Específicos. Avaliação Somativa. Diagnóstica.
Emancipatória. Prática de Ensino. Estagio supervisionado. Educação. Pedagogia.
Ensino. Ciência da Educação. Ciências da Educação. Aprendizagem. Ensinagem. EnsinoAprendizagem. E por aí, la nave va...
Essa diversidade exige um trabalho mais rigoroso de conceituação e análise da
22
educação, enquanto objeto empírico a ser analisado e teorizado no campo intelectual
denominado Pedagogia. Isso com o objetivo de que, sem querer uniformizar, se saiba sobre
o que se fala ou se escreve. E assim se poder contribuir com uma maior compreensão dos
fenômenos sociais denonimados educativos e a garantia conseqüente da intervenção para
reverter os quadros calamitosos atuais em relação à educação e escolarização dos setores
majoritários da população brasileira, especificamente no Nordeste.
A multiplicidade acima aludida pode manifestar, além das divergências ideoepistemológicas, políticas e teórico-metodológicas, as dificuldades de se identificar uma
proposta pedagógica para a educação escolar ou outras formas de realizar a educação.
Quando nos referimos a uma Proposta Pedagógica, pensamo-la configurada pelas seguintes
dimensões:
1) Concepção de Educação
2) Finalidades dos processos educativos
3) Conteúdos pedagógicos:
- Conteúdos educativos
- Conteúdos instrumentais
- Conteúdos operativos
4) Dispositivos de diferenciação pedagógica
Uma proposta pedagógica concebida segundo essas dimensões, vai adquirindo
concretude, materialidadae num Projeto Pedagógico ou Projeto Educativo. Esse se apresenta
na forma de um documento que consubstancia concepções, finalidades e opções que faz
num determinado contexto cultural no interior de uma determinada instituição, a escola, por
exemplo, que deve executá-lo, realizá-lo com a participação de todos os seus sujeitos. Por
sua vez, este projeto ganha consistência por meio do Currículo. Deverá ter o controle social da
execução e da qualidade por meio de um determinado organismo que pode ser um Conselho
Escolar.
O Currículo que pode ser compreendido como um plano para concretização de um
projeto pedagógico mediante a prática pedagógica. Plano da organização, dinâmica, conteúdo,
procedimentos e avaliação da prática pedagógica. Então, é uma escolha e uma decisão do/
sobre os retalhos da cultura a serem trabalhados numa determinada instituição ou organismo
social ou governamental. Entre eles, as escolas.
23
PRÁXIS PEDAGÓGICA
A práxis pedagógica concretiza o Currículo por meio das relações e ações que se dão
entre educadores (prática docente), educandos (prática discente) e gestores (prática gestora)
mediadas pelos conhecimentos ou conteúdos (prática gnoseológica e/ou epistemológica)
trabalhados no interior de um determinado contexto (ou entorno social) e institucional tendo
como finalidade a formação humana dos sujeitos humanos nela envolvidos. Uma ação interrelacional e institucional de educadores versus educandos versus mediados pelo conhecimento
e pela afetividade. Uma ação coletiva de formação humana.
Então, de modo especial, uma análise da prática pedagógica escolar deve nos levar a
examinar o pólo da complexidade PROFESSOR, da complexidade ALUNO, da complexidade
CONHECIMENTO em suas INTER-RELAÇÕES no interior de uma INSTITUIÇÃO (uma prática
gestora) que se organiza desde um CONTEXTO econômico, social, político, institucional e
interpessoal que pode ser caracterizado de DIVERSIDADE CULTURAL ou pluriculturalidade
com determinados desejos, intencionalidades, objetivos e finalidades claramente definidos
permeados pela afetividade .
A finalidade da prática pedagógica e de sua investigação será identificar e analisar a
INSTITUIÇÃO
SUJEITO DOCENTE
PRÁTICA
SUJEITO DISCENTE
PEDAGÓGICA
CONHECIMENTO
3 - A explicitação da afetividade nessas ações e relações se deve à reflexão de Fátima Holmes (2006) em sua
dissertação de Mestrado da qual retiramos também o gráfico de ilustração.
24
contribuição que as diversas e diferentes ações educativas estão dando para a CONSTRUÇÃO
DA HUMANIDADE DO SER HUMANO; ou seja, de SUBJETIVIDADES dialogantes, críticas,
capazes de contribuir com a conformação de outras relações sociais, portanto de organizar
a economia (o trabalho) de novas formas, a política e as instituições sob outros valores. Já
podemos adivinhar a importância da Filosofia da Educação para a prática pedagógica escolar
ou não.
Numa palavra, tomar como objeto de pesquisa as relações educador educando
mediadas pelos conhecimentos permeadas pela afetividade numa instituição (sua organização
e gestão) que se estrutura num contexto de diversidade cultural. Esse contexto cultural, como
veremos, se transforma no conteúdo educativo. Conteúdo educativo a ser trabalhado de
formas determinadas de acordo com os sujeitos educativos diretos (educadores, educandos,
gestores) e indiretos (funcionários não docentes da instituição) e externos (secretaria de
educação, governo). O que implica ao mesmo tempo identificar as relações que os educadores
mantém com o conhecimento e as relações que desejam ajudar os alunos a construir.
Prolemática sócio-antropológico-pedagógica
Podemos adentrar a essa problemática desde distintos ângulos. Para ter uma visão
mais adequada, tomamos como porta de entrada, ainda que trate apenas da educação
escolar, o Documento Chamada à ação: combatendo o fracasso Escolar do Nordeste, no
qual os consultores do Branco Mundial, por meio do Projeto Nordeste, analisam o fenômeno
da reprovação nas escolas da Região, ao longo dos anos 1985 a 1995, chegando a quatro
conclusões. Indicam que o fenômeno evidencia:
a) A precária organização dos sistemas de ensino (estaduais e municipais);
b) A aprendizagem do aluno não é o foco central da escola;
c) A insatisfação generalizada de pais e alunos; e, finalmente,
d) A existência de profissionais desmotivados e sem a qualificação necessária, na qual
salientam “a falta de uma política de valorização do professor que nos últimos anos tornou o
magistério uma área muito pouco prestigiada e de baixa atratividade no mercado de trabalho”
(MORAES, 1997, p. 14-15).
A autora que cita esse documento, no entanto, identifica “o grande problema da
educação no modelo de ciência que prevalece num certo momento histórico nas teorias da
aprendizagem e que influencia a prática pedagógica”. Afirma:
“Acreditamos na existência de um diálogo interativo entre o modelo científico, as
teorias de aprendizagem e as práticas pedagógicas desenvolvidas. Na prática do professor,
25
encontram-se subjacentes um modelo de educação e um modelo de escola, fundamentados
em determinadas teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo em que o modelo educacional
é influenciado pelo paradigma da ciência, aquele também o determina. A atuação do
professor traduz sua visão de educação. É impossível separar uma coisa da outra. A teoria
da aprendizagem que fundamenta sua ação contem as explicações de como ele crê que o
indivíduo aprende e determina o modelo pedagógico adotado pela escola” (MORAES, 1997,
p. 18).
Essa visão parece meio mecanicista, pois uma teoria não se aplica na prática. Ela
necessita de várias mediações para influenciar a prática. É um guia para a prática. No
entanto, poder-se-á identificar pela prática a teoria que a fundamenta. A prática é uma teoria
em ação. No entanto, uma teoria só pode ser executada por meio de inúmeras mediações,
as tecnologias das diferentes ciências. E no caso da educação, as teorias pedagógicas são
princípios que questionam as práticas pedagógicas e nessas interações ambas se modificam.
Para a formulação desses princípios é fundamental a contribuição da Filosofia da Educação,
enquanto uma reflexão radical, rigoroso e de conjunto dos problemas sócio educacionais
gerados no contexto cultural (SAVIANI, 1980).
Problemática Teórica: paradigmas
Nessa perspectiva, algumas reflexões de Antônio Joaquim Severino (1996) podem
nos ajudar a um posicionamento na busca da contribuição da Filosofia da Educação e da
identidade da pesquisa sobre a prática pedagógica e sua efetivação que venha a configurar
uma comunidade paradigmática nessa área. Vejamos:
Conhecer, fazer ciência no âmbito educacional, se é obviamente muito diferente do
fazer ciência no âmbito das ciências naturais, é também diferente mesmo em relação às
próprias das ciências humanas. É aí que encontramos fundadas as necessárias distinções
entre as ciências da educação e uma ciência da educação. Uma coisa é buscar conhecer
a fenomenalidade humana envolvida na dimensão antropológico-educacional, com as
perspectivas e os recursos teórico-metodológicos das ciências humanas; outra coisa será
compreender uma possível especificidade própria da educação.
Frente a essa especificidade das Ciências da Educação ou de uma ciência da educação,
o autor propõe:
Estabelecer para a Pedagogia e para a Didática um estatuto de cientificidade impõe
a exigência de uma profunda reconceituação da própria ciência. O dado novo e original que
exige essa reconceituação é o caráter práxico da educação, ou seja, que ela é uma prática
intencionada. Sua existência, sua realidade, sua substancialidade se constituem exatamente
por essa condição de ser uma ação de intervenção social que constrói os sujeitos humanos.
E isso com base numa intencionalidade, apoiando-se em significações que são da ordem da
fenomenalidade empírica dessa existência. Por isso mesmo, a abordagem, a explicitação
desse sentido não são viáveis pelos caminhos epistemológico-metodológicos do processo
26
epistêmico chamado comumente de ciência.
Dado o caráter prático da educação e a necessidade da recognição de ciência para
garantir da cientificidade da pedagogia, para o autor tem que se buscar esse novo conceito de
ciência tem que se situar no âmbito filosófico e da pratica cultural. Por isso,
não é pelo fato de a configuração da intencionaldiade da educação enquanto prática só poder
ser feita a partir da modalidade filosófica do conhecimento, que o problema da natureza científica
da Pedagogia se coloca. Ele se põe é pelo fato de a educação ser uma prática histórico-social,
cujo norteamento não se fará de maneira técnica, mecânica . Daí os acumulados insucessos
de tantas tentativas de psicologização, sociologização e de biologização da didática. Reflexão
análoga pode ser feita, referindo-se às igualmente equivocadas tentativas de se fundá-la em
bases metafísicas (SEVERINO, 1996, p. 67-68).
Temos, portanto, que encarar os problemas educativos e os sujeitos da educação como
culturais, portanto históricos e naturais. Ver os problemas em sua integralidade e complexidade
em suas inter relações e ações. Como conclui Severino:
Sem dúvida, os sujeitos educandos, dada a sua condição humana, são entidades,
naturais e históricas, determinadas por condições objetivas de existência, mas interagindo
permanentemente com essas condições modificando-as pela sua práxis. Nesse sentido,
como sujeitos, formam-se historicamente, ao mesmo tempo, que vão formando, igualmente
de modo histórico, os objetivos de suas relações. Mas as supostas leis que presidiriam o
desenvolvimento histórico não se situam mais nem no plano da determinação metafísica nem
no plano da necessidade física. Em decorrência disso, a educação passa a ser proposta como
processo, individual e coletivo, de constituição da realidade histórica da humanidade. Isso
quer dizer que lhe cabe constituir uma nova consciência social do indivíduo ao mesmo tempo
que reconstitui a sociedade pela rearticulação de suas relações políticas. Os fins e os valores
bem como os meios envolvidos nessa sua ação são igualmente explicitados a partir dessa
interação. O que está assim em pauta é a profunda historicidade humana (SEVERINO, 1996,
p. 69).
Como poderíamos interpretar essas perspectivas? Quais suas implicações para
organizar, avaliar e pesquisar a prática pedagógica?
Então, nessas perspectivas, se pode situar a pesquisa da prática pedagógica e da
formação do professor no campo das teorias da ação coletiva ou praxeologia ou praxilogia.
Ainda que uma modalidade singular de prática social: ação coletiva (social) de/para a formação
de subjetividades humanas (SOUZA, 1997; 2000; 2001).
Algumas pesquisas situam, no entanto, o exame da prática pedagógica como um dos
objetos da didática. Eu penso o contrário. A didática é apenas uma das dimensões da prática
pedagógica. Como veremos, é o pólo do Professor/educador. Talvez seja produtivo perceber
como está situada nos debates da pesquisa didática ou em didática para melhor compreendêla.
Analisando as tendências investigativas em didática, no Brasil, Oliveira (1996) identifica
duas posições, quanto à concepção de ensino e aos fundamentos teóricos. Uma dessas
posições define o ensino a partir de seu objetivo de conseguir a aprendizagem do aluno,
27
fundamentalmente baseada na corrente do interacionismo construtivista da Psicologia. Outra
define o processo de ensino enquanto uma prática social concreta, articulada a outras práticas
sociais. Nessa segunda posição identifica duas tendências.
A primeira entendendo o ensino como trabalho articulado à organização do processo
de trabalho no capitalismo. A segunda “circunscrita mais nitidamente ao âmbito da pesquisa
da prática pedagógica escolar, envolvendo o uso de técnicas e instrumentos etnográficos”
(OLIVEIRA, 1996, p. 17-18).
Finalmente, constata-se uma mudança de foco de atenção nos objetos dos estudos de
1994 e 95 apresentados na ANPEd , quando comparados aos dos anos anteriores. Observase que, de 1991 a 1993, os estudos na área abordavam, predominantemente, os temas dos
referenciais teóricos e da prática pedagógica, aparecendo como importantes os estudos sobre
as práticas pedagógicas bem sucedidas (sublinhado pela autora). Já nos anos de 1994 e 95
os estudos sobre a prática pedagógica analisados giram em torno da formação do professor,
tendo por objeto de estudo a construção do saber docente, projetos de formação do professor,
características do bom professor. A influência de autores como Nóvoa, Popkewitz, e a posição
de se defender o ensino como prática reflexiva, com base nas discussões de Donald Schön
(1983), começa a aparecer como uma tendência significativa (p.22).
Essas perspectivas começam, naquele momento, a mudar revelando um outro
direcionamento. Uma direção que aponta a uma síntese das tendências anteriores. O ensino
é tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa. Na formação do futuro professor,
os resultados e os métodos de pesquisa possuem caráter didático. Os primeiros aproximam
o aluno/professor da escola. Quanto aos métodos de pesquisa, retomam-se as discussões
sobre as suas possibilidades na formação do professor, como um recurso para a construção
ativa do conhecimento. E em projetos de formação continuada do professor, a pesquisa-ação
sintetizaria uma alternativa rica para o desenvolvimento do ensino como uma prática refletida.
Nesta década, a tendência sintetiza-se pela defesa da pesquisa como instrumento de
formação do professor. Na defesa da posição de uso do método da pesquisa para ensinar,
ou do uso da pesquisa-ação nos cursos de formação do professor, os estudos na área da
Didática defendem a concepção do professor-pesquisador, mas ao lado da concepção do
pesquisador-professor. E, sempre, cuidando de preservar, como pressuposto, a identidade da
pesquisa científica em relação à pesquisa didática.
Chama-nos a atenção para o risco de operar, nesses estudos, uma separação entre o
professor e o aluno, pois, ainda que a ênfase nas pesquisas em didática tenham recaído sobre
o ensino enquanto uma prática de reflexão na ação, há que cuidar para que, na teoria e na
prática da Didática, a ênfase no ensino e no professor não venham a operar, estranhamente,
a separação entre professor e aluno, mas impliquem, sim, a defesa de um ensino enquanto
reflexão na ação, que se faz interativamente (OLIVEIRA, 1996, p. 24).
Retoma-se, pois, a idéia de estudar a prática pedagógica no interior das teorias da ação
4 - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação que realiza anualmente Reuniões nas
quais se apresentam a produção no campo das ciências da educação no Brasil.
28
coletiva. Como uma práxis. Trata-se da prática educativa argumentada, analisada, sistemática,
intencional e voluntária. Prática educativa refletida e teorizada é o que denomino de práxis
pedagógica. A superação do espontaneismo da prática educativa que para ser vivida não
necessita de reflexão, de teoria. Pensa-se que educação vem de berço, que ser educador é
viver uma vocação.
Então, há que se analisar como a práxis pedagógica enquanto um “um campo de
contradições necessariamente específico em que cada caso, no qual se combinam uma
multiplicidade de fatores, outorga-lhe uma fisionomia original” (SOBRIÑO,1986:50). Nesse
campo de contradições, parece a contradição principal da prática pedagógica se encontrar no
nível das relações pedagógicas de base que se estabelece entre agentes diretos ou imediatos
(ensinantes e aprendentes) da prática pedagógica e os meios pedagógicos, e que assume
determinados caracteres dominantes no modo de produção capitalista (SOBRIÑO, 1986, p.
51).
Assim, a análise da Prática Pedagógica tem que permitir a identificação das contradições
que surgem entre os diferentes elementos das relações pedagógicas de base (que) derivam
basicamente das diferentes atividades e funções dos agentes, ensinantes por um lado e
aprendizes por outro, da forma particular de vinculação daqueles com os meios pedagógicos;
da existência de relações de dominação (SOBRIÑO,1986, p. 51).
Em O CAPITAL, Marx aplica um método que reúne duas noções básicas interrelacionadas e dinâmicas: dialética e totalidade. Estas duas noções constituem sua contribuição
central para a teoria social. Elas configuram sua concepção central de relações sociais que se
originam e conformam sua concepção de trabalho.
O materialismo clássico do século XVIII estabelecera uma dicotomia rígida entre sujeito
e objeto, elaborando uma categoria passiva da percepção na qual a mente, a consciência
do ser humano, era uma folha em branco (tabula rasa) na qual a experiência se imprimia
mecanicamente. Assim, a consciência, elemento subjetivo, foi necessariamente suprimida
como força ativa pelo materialismo mecanicista e o positivismo do século XIX.
Marx, tendo definido a realidade como uma realidade humana feita pelos seres
humanos, argumenta em favor de uma teoria social que compreenda essa realidade não
como um processo imutável e não-histórico, e sim como um processo vivo, envolvendo o
ser humano em seu duplo papel de produto e produtor, historicamente situado e se fazendo
culturalmente.
Na filosofia da práxis, há lugar para a ciência desde que não seja considerada como
algo pronto, mas como o resultado de “uma ampla circulação pedagógica no interior da relação
de hegemonia”. “Este é, precisamente, o significado da identificação gramsciana entre relação
pedagógica e elaboração cultural com o que tão freqüentemente deveremos esforçar-nos
para ajustar as contas” (BROCCOLI, p. 15).
A práxis entendida, como síntese entre a atividade prática dos indivíduos e o
conhecimento necessariamente implicado e suposto em toda atividade sócio-humana. Toda
forma de práxis humana contém, simultaneamente, uma atividade prática concreta e um
certo conhecimento, que lhe é requerido para a efetivação dessa atividade. É a consciência,
29
em diferentes níveis de elaboração, que orienta e dá significado àquela atividade prática
desenvolvida pelos indivíduos, isolada ou socialmente. (...). A práxis humana termina criando,
objetivamente, uma vida social que tem a sua própria legalidade, independentemente da
vontade subjetiva dos indivíduos que a criaram, e que os submete socialmente (EVANGELISTA,
1992, p. 95).
Por isso, “a vida social é entendida como uma totalidade, como unidade dialética
indissolúvel e contraditória entre o ser social e a consciência, em todas as suas formas de
manifestação” (EVANGELISTA, 1992, p. 94-95).
Nessa direção, para uma maior compreensão de suas implicações, Sánchez-Vázquez
faz uma distinção entre práxis intencional e práxis inintencional. Na práxis intencional
a atividade obedece a um objetivo previamente traçado; seu resultado é, portanto, uma
objetivação do sujeito prático e há certa adequação entre seus objetivos ou intenções e os
resultados de sua ação. Encontramos, pois, uma esfera prática que acarreta a intervenção da
consciência como processo de realização de uma intenção determinada, no decurso do qual
o subjetivo se objetiva, a intenção se realiza, e o objetivo se subjetiva (1977, p. 318).
Essa práxis podendo ser individual e/ou coletiva ainda é produtora, como resultado
das diferentes práxis individuais intencionais feitas socialmente, de uma práxis coletiva
inintencional. Assim, A práxis intencional tanto pode ser individual quanto coletiva. A práxis
individual é sempre uma práxis intencional, embora o resultado de sua atividade corresponda
mais ou menos às suas intenções originalmente idealizadas. A combinação dessa práxis
intencional dos diversos indivíduos na sua vida social produz uma práxis coletiva inintencional,
que não foi projetada por nenhum indivíduo isoladamente (SANCHEZ-VASQUEZ, 1977, p.
333).
Sendo assim práxis individuais intencionais quando se juntam, além de resultarem
na execução dessas intencionalidades, ainda são produtoras de resultados que não foram
planejados, que não eram desejados intencionalmente. Portanto, o resultado é a produção de
efeitos que não foram deliberados. Basta, analisar os resultados das práticas pedagógicas. Por isso, conclui (SANCHEZ-VASQUEZ, 1977, p. 333):
Resulta daí que os indivíduos, enquanto seres sociais, dotados de consciência e vontade,
produzem resultados dos quais não são conscientes; ou seja, que não correspondem aos
objetivos que guiavam seus atos individuais nem tampouco a um propósito ou projeto comum.
E, não obstante, tais resultados não podem ser senão o fruto de sua atividade humana.
Evangelista (2002, p. 97) agrega a essa conclusão. Assim, A práxis do indivíduo tem um
caráter dúplice. É intencinal, quando ele busca realizar um determinado objetivo projetado
ou idealizado; e inintencional, quanto sua atividade “como ser consciente adota uma forma
social e se integra numa práxis coletiva que leva a resultados globais que escapam à sua
consciência e à sua vontade (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 1977, p. 333).
Essas práxis intencionais particulares, assim, criam uma totalidade objetiva, dotada
de certas regularidades sociais em sua reprodução histórica, que irão caracterizar sua
específica legalidade social. Para romper o círculo da inintencionalidade, a práxis coletiva
deve apreender a lógica dessa legalidade social ou, mesmo que intuitivamente, captar de
30
uma forma aproximativa a sua lógica de reprodução. Isso é a condição para que os projetos
coletivamente elaborados possam ser objetivados socialmente, através da práxis intencional.
Esse é o sentido da afirmação de Gramsci de que a “cartase” é “a elaboração superior da
estrutura em superestrutura na consciência dos homens” (Gramsci apud Coutinho 1981, p. 70).
Assim, a práxis coletiva somente adquire um caráter intencional quando há uma adequação
subjetiva à lógica social objetivamente existente, emergindo, daí, um sujeito coletivo consciente
nas suas intervenções no processo social. Ora, para que isso ocorro, é suposto que a práxis
manipulatória e reiterativa da cotidianidade reificadas tenha sido superada e substituída por
uma forma superior de práxis social criadora e totalizante (EVANGELISTA, 1992, p. 97) .
Sánchez-Vázquez (1977, p. 383) faz, ainda, uma distinção entre consciência prática
e consciência da práxis. Ele chama de consciência prática a “consciência que atua no início
ou ao longo do processo prático em íntima unidade com a plasmação ou a realização de
seus objetivos, projetos ou esquemas dinâmicos. É a consciência tal como ela se insere no
processo prático, atuando ou intervindo no seu transcurso, para transformar um resultado
ideal em real” (EVANGELISTA, 1992, p. 98).
Porém, a consciência não só se projeta e se plasma - se objetiva - “como sabe a
si mesma como consciência projetada, plasmada. A essa consciência que se volta sobre si
mesma, e sobre a atividade material em que se plasma, podemos chamar de consciência da
práxis” (SANCHEZ-VASQUEZ, 1977, p. 283-284). Assim, um implica na outra, mas não estão
no mesmo plano; não se confundem, mas não estão separadas entre si. A consciência da
práxis é a autoconsciência prática. “Segundo o grau de manifestação dessa autoconsciência
prática podemos distinguir dois níveis da atividade prática do homem, que denominaremos de
práxis espontânea e práxis reflexiva, consciência baixa ou quase nula na primeira e elevada,
na última” (SANCHEZ-VASQUEZ, 19977, p. 285).
Parece essas perspectivas coincidir com o que Marx-Engels afirma, no Manifesto
Comunista, da modernidade como o permanente revolucionar da produção, o abalar ininterrupto
de todas as condições sociais, a incerteza e o movimento eternos ... Todas as relações fixas
e congeladas, com seu cortejo de vetustas representações e concepções, são dissolvidas,
todas as relações recém-formadas envelhecem antes de poderem ossificar-se. Tudo que é
sólido se desmancha no ar.
Nesse processo permanente de modificações, de constituição da consciência e da
desconscientização, vão se plasmando as diferentes modulações humanas: (os diferentes
grupos culturais que compõem a pós-modernidad/mundo. E emergem as reivindicações do
direito à diferença que passa a significar o reconhecimento e o respeito de sua cultura, e
o dereito de seus membros a preservá-la, a fazê-la florescer e desenvolvê-la de maneira
criativa, e a viver segundo os planos de vida que cada um eleja de acordo com essa cultura,
sem deixar por isso de participar na vida nacional (OLIVÉ, 1999, p. 15).
Diante de todas as transformações que experimentamos atualmente, existe uma
tendência crescente a universalizar de maneira efetiva os dereitos humanos, ao se abrir a
possibilidade de julgar a genocidas e criminosos contra a humanidade em países distintos
daqueles em que foram cometidos os crimes. Tem sentido defender ainda o direito à diferença
31
das culturas indígenas, ou de qualquer cultura nesse caso (OLIVÉ, 1999, p. 15).
Essas transformações construíram o que hoje denomina-se de globalização que há
de ser entendida num duplo movimento de ampliação da interdependências entre diversos
povos da pós-modernidade/mudo e pregação ideologia dos Estados Unidos da América do
pensamento único de que fora do capitalismo não há solução para os problemas do mundo. No primeiro primeiro momento, a globalização pode ser entendida como “a construção
de uma sociedade planetária na qual participem as diversas culturas do mundo, em um
processo no qual cada um enriqueça a sociedade global e ao mesmo tempo se benficie do
intercâmbio e da cooperação com as outras” (OLIVÉ, 1999, p. 16). Por isso, a construção e
o desenvolvimento da nação podem ser vistos como um processo que tende a impor uma
única cultura; ou podem reconhecer que a nação é pluricultural, e que seu desenvolvimento
pode ser enriquecido com essa diversidade se se apoia o florescimento de todas as culturas
que a compõem e se sentam bases sólidas para que todas cooperem no projeto comum de
desenvolvimento nacional (OLIVÉ, 1999, p. 16-17).
Olivé (1999, p. 17) faz a indicação de que “em um mundo multicultural, os dereitos
humanos devem construir-se na interação transcultural” e de que as “condições para superar
conflitos específicos entre culturas concretas” exige o reconhecimento do “direito das culturas
a presevar-se, a florescer e evoluir, e devem admitir, ao mesmo tempo, que isso é compatível
com a participação de todas na construção e no desenvolvimento de sociedades mais amplas,
de autênticas sociedades multiculturais nos âmbitos nacional e internacional” (OLIVÉ, 1999, p.
18).
Sua hipótese-aposta é em relação à “possibilidade de um auténtico diálogo, a
cooperação e a solidariedade entre as culturas, o respeito à identidade de cada uma e seu
dereito à sobrevivência e ao florescimento, esse modelo multicultural tambem defende o
máximo respeito à autonomia e à dignidade dos indivíduos” (Ibidem). Essas hipótese e aposta
estão baseadas em uma suposição epistemológica:
“a realidade “se deixa” conhecer de muitas maneiras diferentes. Mas não se pode tomar
quaisquer idéias conhecimento. A fundamentação ética do modelo pluralista se baseia na
tese de que não há normas morais de validez absoluta para julgar como corretas ou incorretas
as ações das pessoas, nem há critérios absolutos para avaliar as normas e os sistemas
normativos. Mas, isso não significa que qualquer ação possa justificar-se do ponto de vista
moral. Enfim, o modelo pluralista sustenta que há uma diversidade de pontos de vista, de
formas legítimas de conhecer e interagir com o mundo, e de conceber o que é moralmente
correto. Mas, disso não se conclui que tudo esté permitido. Ao contrário, veremos que, de
acordo com esse pluralismo, a realidade impõe constrangimentos muito fortes sobre o que é
corrreto crer e do que é possível e correto fazer. Daí se segue que, em certas circunstâncias,
seja possível comparar, por exemplo, conhecimentos e propostas para agir e que, em função
de fins específicos sobre os que podem por-se de acordo os membros diferentes culturas, seja
razoável sustentar que algumas dessas propostas são preferíveis a outras” (OLIVÉ, 1999, p.
19).
32
Por isso, um projeto multicultural terá futuro somente na medida em que se comprometam
tanto o Estado como os diversos povos indígenas, seus líderes (tradicionais e não tradicionais),
os partidos políticos e amplos setores da sociedade aceitem a diferença, sejam respeitosos
das outras culturas e estejam dispostos a cooperar no desenvolvimento de uma sociedade
multicultral e a admitir a possibilidade de fazer as mudanças necessários em sua própria
cultura para a convivência harmoniosa com as outras (OLIVÉ, 1999, p. 20).
Retomaremos a questão da diversidade cultural no Tema X.
Perspectivas Científicas da/para Práxis Pedagógica
Esquadrinhar a complexidade PROFESSOR, a complexidade ALUNO, a complexidade
GESTOR, a complexidade CONHECIMENTO em suas INTER-RELAÇÕES permeadas pela
afetividade no interior de um CONTEXTO econômico, social, interpessoal e institucional
perpassadas pela afetividade (amor, raiva, ódio) que pode ser caracterizado de DIVERSIDADE
CULTURAL ou pluriculturalidade é o desafio cientifico a ser enfrentado. Mas, também pela
Filosofia da Educação. Pois, a finalidade de quaisquer práticas pedagógicas é a CONSTRUÇÃO
DA HUMANIDADE DO SER HUMANO; ou seja, ajudar a formar SUBJETIVIDADES dialogantes,
críticas, expansivas capazes de contribuir com a conformação de outras relações sociais.
Assim, a prática pedagógica deve ser avaliada pela contribuição que ela poder garantir
à construção da humanidade do ser humano. Práticas pedagógicas que tanto podem ser
realizadas nas escolas como nas casas, nas ruas, nas fábricas, nos sítios, nos movimentos
sociais e políticos. Mas, sobretudo e de modo especial, nas atividades educativas desenvolvidas
na escolarização de trabalhadoras e trabalhadores (adolescentes, adultos e jovens) que se
fizerem estudantes com aqueles e aquelas que se apropriarem das idéias proposta por uma
Pedagogia que assuma a construção do humano como sua centralidade.
Os educadores, inclusive os educadores escolares (os professores) devem ser
permanentemente provocados, a partir de diferentes contribuições teórico-práticas, a uma
reflexão que permita a cada um a formulação das bases, dos fundamentos de um tipo de
prática pedagógica que quer contribuir para a construção da humanidade do ser humano e
da sociedade. Essa prática pedagógica se propõe ser a expressão da busca do crescimento
humano e do reconhecimento social dos profissionais da educação e da contribuição que cada
um de nós pode dar para o desenvolvimento integral de nossos aprendizes de humanidade e
para o desenvolvimento sustentável de sua comunidade, de nosso país e de cada um de nós
próprios.
Atualmente nos encontramos frente a duas afirmações recorrentes. A primeira: a
riqueza das nações e das pessoas será o seu nível de escolaridade. Quanto mais um país
escolarizar, por maior tempo, sua população e quanto mais anos de escolaridade possuir um
indivíduo, tanto mais poderão ampliar sua riqueza e seu poder. Será verdade? Afirma-se até
que os níveis de escolaridade coletivos e individuais serão o equivalente geral, ou seja, o valor
de troca entre os países e os indivíduos.
33
Por outro lado, escutamos diariamente em todos os lugares e lemos em numerosos
documentos sobre o potencial educativo de todas e quaisquer atividades e situações.
Aposta-se no potencial educativo da tecnologia (educação tecnológica), da sexualidade
(educação sexual), da família (educação doméstica), da religião (educação religiosa), da
saúde (educação para a saúde), do ambiente (educação ambiental), do civismo (educação
cívica), do desenvolvimento (educação para a sustentabilidade), da cidadania (educação para
a cidadania), da escola (educação escolar). E por aí vai. Que tão educativas podem ser essas
realidades ou quão educáveis são elas? Ou, ainda, que contribuição podem dar aos processos
educativos das pessoas e dos grupos culturais?
Nossa hipótese fundamental de trabalho é que uma atividade ou situação tem um
potencial educativo ou pode contribuir para a educação do ser humano, especificamente, se
contribuir para a sua humanização. Trabalhamos com a convicção de que a educação escolar
pode contribuir com a CONSTRUÇÃO DA HUMANIDADE DO SER HUMANO. Essa hipótese
se desdobra em duas outras que lhe são complementares e a concretizam:
1. OS CONHECIMENTOS QUE OS PROFESSORES E ALUNOS ADQUIREM NA
ESCOLA SÃO ÚTEIS PARA O CRESCIMENTO HUMANO DE TODAS AS MULHERES E DE
TODOS OS HOMENS. POR ISSO, A EDUCAÇÃO ESCOLAR É UM DIREITO INALIENÁVEL
DE TODO SER HUMANO;
2. OS ADOLESCENTES, ADULTOS, AS CRIANÇAS E JOVENS APRENDEMOS COM
OS CONFLITOS SOCIOCOGNITIVOS GERADOS ENTRE OS SABERES QUE CADA UM
JÁ POSSUI E AS INFORMAÇÕES RECEBIDAS NA SALA DE AULA OU EM QUAISQUER
OUTROS AMBIENTES SOCIAIS E EDUCATIVOS.
Espera-se que essas idéias possibilitem a cada educador elementos que lhes permita
construir respostas aos desafios acima indicados de maneira profunda. Espera-se ainda que
cada um possa realizar o confronto entre os conhecimentos que adquiriu antes de iniciar a
leitura deste artigo e as informações nele oferecidas nas diferentes lições que o compõem
(SOUZA, 2000).
O curso de Filosofia da Educação deve nos ajudar a cada um de nós a reorientar o
olhar para a prática pedagógica e para a vida de seu meio cultural e natural em que atuamos.
Isso não significa que até então não estivéssemos ligados aos acontecimentos cotidianos,
mas que, a partir de agora, vamos dirigir o olhar de uma maneira científica e aprender a
documentar os acontecimentos da sala de aula, da comunidade, do movimento em que
atuamos. Deveremos documentar (anotar) também as nossas reações aos acontecimentos.
Essa nova atitude o ajudará a compreender as próprias transformações e as do meio e a
qualificar ainda mais a sua intervenção no cotidiano tanto do ambiente profissional quanto da
comunidade. Além disso, fornecerá elementos para a reflexão nas diversas ações que estão
sendo desenvolvidas.
Esse processo exige disciplina, rigor e persistência. Ele será muito importante no
processo de aprendizagem, para a prática pedagógica e o próprio crescimento como ser
34
humano (pessoa e indivíduo). E também ajudará o desenvolvimento como escritor e leitor. A
escrita é decisiva para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional.
No livro Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na
diversidade cultural, perguntava-me se na preparação da prática pedagógica (SOUZA, 1999;
SOUZA, 2000), o docente procedia por meio de uma “pesquisa-ação participante, como se
denomina na América Latina, próxima ou bastante similar à “investigação-acção” proposta pelo
CIIE para codificação de temas significativos, de palavras geradoras? Planejamento técnico?
Definição de objetivos operacionais? Codificação de interesses dos alunos, tematizados, a
serem confrontados com os conhecimentos científicos para produzir um novo saber?”.
E mais, para confirmar a confusão, perguntava-me se a realização da prática docente
se dava por meio de “Círculos de Cultura ou salas de aula? Decodificação, confrontação de
saberes a partir dos temas significativos tanto do ponto de vista social quanto acadêmico?
Emblematicamente, palavras geradoras? E a expressão dos conteúdos básicos de aprendizagem
como se relaciona com a aquisição dos instrumentos essenciais de aprendizagem ? Mas,
como seria essa distinção na educação superior? Os dispositivos pedagógicos são os mesmos
ou devem ser diferenciados segundo os grupos com os quais se atua? Os objetivos a serem
atingidos são os mesmos ou diferentes de acordo com os grupos culturais? O que muda é o
caminho ou também os objetivos?”
As dimensões da prática pedagógica nas obras de pedagogia e no fazer dos educadores,
inclusive dos professores, especialmente na Educação de Jovens e Adultos:
a) o ocorre essa relação e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem?;
b) Como estão as professoras e os professores buscando e construindo o saber fazer
pedagógico?;
c) Como os professores e as professoras constroem sua prática desde os primeiros
contatos com a escola?
d) Qual as características da prática pedagógica em cada um dos ciclos identificados?;
5 - Eu, nesse momento, ainda confundia ou tomava como sinônimas as expressões prática pedagógica e prática
docente. Se são a mesma coisa para mudar a nomenclatura? Só justifica uma nova denominação se a natureza
do fenômeno ao qual se refere é diferente. Ainda que se quisesse complexificar o conteúdo da expressão prática
docente não se justificaria a mudança da expressão. Apenas é justificável cunhar outra termo ou expressão se
um novo conteúdo a exige, portanto uma outra realidade se institui.
6 - Ver a distinção que estabelece a Declaração Mundial de Educação para Todos, Jomtien, Tailândia, 5 a 9
de março de 1990, entre instrumentos essenciais para aprendizagem e conteúdos básicos de aprendizagem.
E como os relaciona. Seu artigo 1o determina que “cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar
em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas
de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos de
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar
aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam
segundo cada país e cada cultura e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo”.
35
e) Fatores que interferem na prática pedagógica;
f) Que ações e atitudes são evidenciadas na prática pedagógica de professores/as e
alunos/as?;
g) Quais são as preocupações pedagógicas de educadoras e educadores?
h) Quais as características da atuação das professoras e dos professores?
Objeto: a relação professor aluno mediada pelo conhecimento na instituição em um
determinado contexto, perpassada pelas diferentes manifestações da afetividade.
36
TEMA 4:
PROBLEMAS DO ESTUDO DA EDUCAÇÃO
(Posicionamentos básicos {IDEOLÓGICOS} para o estudo científico da educação:
educação, sociologia, humanização, pedagogia).
O
estudo das diferentes áreas de conhecimento da Pedagogia ou das Ciências da
Educação ou da Ciência da Educação, bem como das práticas pedagógicas, escolares ou
não, depende da perspectiva axiológica (filosofia dos valores: a ética) em que se posicionam
os analistas dos problemas educacionais e dos processos educativos. Ainda que estejamos
investigando no interior de uma tradição como a filosófica, não há uma única maneira de
estudar filosoficamente as questões da educação, seja dos processos educativos escolares,
seja dos não escolares.
O estudo sobre a história Filosofia da Educação, como disciplina, de Elisete Tomazetti
(2003), na formação dos educadores, sobretudo dos educadores escolares, no Brasil, informa
que a partir do início do século XX começaram as tentativas de diferenciar um discurso científico
sobre a educação, representado pela Pedagogia (científica), e um discurso generalista/
totalisante sobre educação: o discurso filosófico sobre a educação. A Pedagogia passou a
ser compreendida como “uma ciência experimental orientada pelas disciplinas humanas e
sociais empíricas, que se distancia tanto de uma filosofia normativa da educação como de
uma doutrina pedagógica de viés tradicional” . A reflexão filosófica, considerada até então
como uma Pedagogia Geral, começava a ser classificada como menos importante que uma
reflexão científica sobre a educação, a partir da emergência das ciências da educação como
a Biologia, a Psicologia, e Sociologia.
Institucionalizado no início do século XX e sustentado, principalmente, pelas idéias de Binet
e Durkheim, o discurso pedagógico foi separando-se do discurso filosófico . Este último,
antes exaltado por determinar os fundamentos pedagógicos/educacionais , passou a ser
caracterizado como pré-científico (p. 27-28).
As peripécias para a afirmação da Filosofia da Educação como uma disciplina distinta
da Pedagogia e a busca de suas relações com outras análises dos processos educativos e das
práticas pedagógicas como as análises econômicas, pedagógicas, antropológicas, históricas,
sociológicas, entre tantas outras, dos fenômenos educativos e das práticas pedagógicas.
Mas, como já discutido, essas análises têm que ser produzidas implicadas pedagogicamente.
Afirma Tomazetti (2003, p. 21-22) que “a Filosofia, a Psicologia e a Ética seriam as construtoras
da cientificidade pedagógica. Essa cientificidade, no entanto não é redutível à das ciências
naturais, já que, por versar sobre o homem, ela se liga intimamente à reflexão filosófica,
especialmente à “filosofia prática” da qual é o prolongamento e o coroamento. A da pedagogia
é uma cientificidade filosófica que conjunto teoria e prática, “ciência” e “arte”, e põe a pedagogia
num lugar específico eminente entre as varias ciências (psicologia, ética, metafísica, etc.),
7 - SCHRIEWER, Jürgen. La construcción de la pedagogia científica. In: Revista de Educación 296. 1991, set./
dez. Madrid. p. 139.
37
Variam, também, esses estudos, além da influência das perspectivas e opções
axiológicas, de acordo com os compromissos políticos, portanto, ideológicos a partir dos quais
orientamos nossas produções intelectuais, ou seja, teóricas. As análises, mesmo dentro de
um mesmo campo como o filosófico, mudam de conteúdo, de tom e de perspectivas. São
problemas e campos de estudo vastos, desafiadores e muito ricos, profundamente variados e
que demandam procedimentos rigorosos e éticos absolutamente coerentes.
A busca da construção da consciência do significado de ser humano, na perspectiva
que estamos e vamos estar a propor neste livro, é assumida como meta do campo das
Ciências Humanas/Sociais, especificamente na área filosófica. Esse campo pode permitir a
aprendizagem da condição humana e da luta pela superação contínua de suas possibilidades
de degradação. A compreensão “da longa marcha da humanização que fez irromper a
linguagem humana e a cultura, sem que deixássemos de ser animais, ao mesmo tempo
em que nos tornamos humanos” (MORIN, 2001, p. 19) é o movimento mais significativo na
busca dessa aprendizagem. É essa questão que se quer colocar como centro da pesquisa
no campo das Ciências Humanas/Sociais. Resgatar, desenvolver e aprofundar essa questão
como o problema central de quaisquer processos educativos e/ou de produção de quaisquer
conhecimentos é o nosso desejo maior.
Buscar-se-á que as diferentes informações que trazem as Ciências Humanas/Sociais
levem professores e alunos “a discernir em nosso destino individual, nosso destino social,
nosso destino histórico, nosso destino econômico, nosso destino imaginário, mítico ou
religioso” (MORIN, 2001, p. 19)
Deseja-se desenvolver, aprofundar e dar consistência à:
“Aptidão do espírito a contextualizar e globalizar, ainda mais que tanto é verdade que
todos os problemas a serem encontrados pelos cidadãos (...) necessitarão, cada vez mais,
de uma passarela permanente levando os saberes particulares ao conhecimento global. É a
regressão da aptidão para apreender os problemas fundamentais e globais que deve incitarnos à regeneração de uma cultura que não se limite mais às humanidades clássicas, mas
que seja constitutiva de novas humanidades, baseadas no enriquecimento mútuo da cultura
tradicional e da cultura científica” (MORIN, 2001, p. 21).
Revela-se, nessa perspectiva, como finalidade-meio das Ciências Humanas/Sociais
criar as condições para realização dos processos de recognição e reinvenção possibilitando,
portanto, uma ressocialização (SOUZA, 2000, 2002). Pois o que podemos e devemos reivindicar
é o direito dos grupos e dos indivíduos de descreverem a si próprios, de falarem do lugar que
ocupam, de contarem sua versão da história de si mesmos, de inventarem as narrativas que
os definem como participantes da história, num processo permanente de confronto com outras
8 - CHARBONELL, Nanine. Pour une critique de la raison éducative. New York: Peter Lang. 1998.
910 - CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp. 1999. p. 432.
38
narrativas, inclusive a científica para que se possa ampliar, dar maior consistência e alcance
às construções pessoais e coletivas de acordo com as descobertas e formulações que se
tornarem possíveis nessa ação dialógica, num tempo e num espaço concretos, históricos,
culturais.
Desejamos que possam confrontar suas construções (saberes particulares, saber
informal, saberes de experiências feitos, saber popular) com as informações mais amplas,
consistentes e significativas das Ciências Humanas/Sociais para produzir novas formulações.
Essas novas formulações (novos saberes, saberes não mais populares ou científicos, mas
saberes para a transformação da sociedade) possibilitarão aos indivíduos e grupos culturais
maior poder social e de intervenção para transformar as situações menos humanas em
situações mais humanas.
Não se trata de refletir sobre as realidades e analisá-las apenas através dos discursos,
mas incluir a compreensão do papel das tecnologias como um instrumento material de poder
que não só cria e salva como também destrói e mata povos chamados tradicionais e culturas
diferentes da tecnocientificista capitalista. Não somente das tecnologias materiais, também
das tecnologias simbólico-sociais: as políticas públicas, religiosas, culturais. Essas são as
tecnologias próprias das Ciências Humanas/Sociais: políticas públicas, cultos religiosos,
instituições sociais (econômicas e culturais). Não se pode mais olhar de fora, como apenas
espectadores, a força com que as descobertas tecnológicas chegam a casas, escolas, hospitais,
bancos. É preciso reexaminar os avanços técnicos e refletir sobre as conseqüências humanoculturais. É mister, também, apropriar-se deles como um bem de todos, da humanidade.
Desafiado a essa construção, o campo das Ciências Humanas/Sociais e suas
tecnologias vai promover conhecimentos relacionados à compreensão da identidade pessoal e
social, reconhecendo, nas especificidades locais, regionais, nacionais, culturais, econômicas,
políticas, religiosas, climáticas, geográficas - enquanto elementos de diferenciação -, motivo
para enriquecimento mútuo e complementação e não para a exploração, exclusão, dominação,
subordinação. Essa formulação desenvolve nos sujeitos o respeito às diferenças e a busca
constante por ações e reações de solidariedade, igualdade, respeito e responsabilidade
consigo mesmos, com os outros e com o mundo.
Conhecer a história das civilizações, as condições nas quais os homens e as mulheres
viveram e construíram a vida em sociedade, transformando a natureza através do trabalho,
criando culturas, é resgatar o papel transformador e promotor de projetos que os ajudem a
viver melhor com os outros e com a natureza.
O conhecimento dos processos de evolução nos quais a sociedade foi sendo construída,
leva os indivíduos a atitudes de respeito e de luta pelas garantias sociais, numa forma concreta
de cidadania, à busca da construção de outras relações socioculturais (econômicas, políticas,
religiosas, culturais) e da construção de suas singularidades como partes da humanidade.
Ao localizar no tempo e no espaço geográfico as diferentes culturas e civilizações, o
indivíduo pode identificar aspectos políticos e econômicos que marcam também a organização
da vida na sociedade. Evitará, assim, que, por falta de conhecimento das construções anteriores
ou desrespeito a elas se percam as identidades social e cultural, herdadas e reconstruídas
39
ao longo da aventura humana nos tempos e nos espaços. As Ciências Humanas/Sociais,
ao constituírem um terreno fértil para a criação, recriação, contestação e transgressão,
disponibilizam saberes que, juntos, podem fundamentar um saber humano transformador.
Nesse sentido, as disciplinas Antropologia, Psicologia, Política, Sociologia, História,
Geografia, Economia, Ecologia, Filosofia, interagirão com a Pedagogia e as experiências
dos educadores, inclusive escolares, na construção do conhecimento que possibilite a
compreensão das realidades culturais, dos indivíduos e dos diferentes grupos humanos na
busca de construção de sua humanidade. “A filosofia abre os horizontes da reflexão sobre os
problemas fundamentais que o ser humano coloca-se a si mesmo” (MORIN, 2001, p. 19).
Assim, os processos educativos perseguirão respostas aos seguintes desafios/
objetivos:
* resgatar a identidade social e cultural dos indivíduos e dos grupos como expressão de
suas diferenças e riquezas simbólicas e materiais para a construção de um mundo humanizado;
* valorizar o diálogo entre homens e mulheres como meio necessário para a construção
de um mundo mais humano;
* compreender que todos os saberes (científicos, religiosos, culturais) conformam
riquezas simbólicas que constroem as realidades e as podem transformar enquanto dimensões
do ser humano.
Nossa proposta parte do pressuposto de que o estudo das Ciências Humanas/Sociais
deve resgatar o ser humano como ser que sente, pensa e age no e sobre o mundo em que
vive, buscando, na leitura das palavras, das imagens, dos sons, compreender as relações
econômicas, políticas, sociais e culturais que compõem a vida cotidiana de cada homem e de
cada mulher. E os desafia a transcender historicamente. A construir na sua história, a história
do mundo.
No momento em que percebermos que essas leituras agem e penetram nas ações e
reações que cada indivíduo tem diante de seu meio natural e cultural, fazendo-o perceber,
em cada paisagem, um ambiente propício para o desenvolvimento das relações humanas
de respeito, preservação e promoção da vida, da cultura e do meio ambiente, estaremos
contribuindo para uma nova construção no mundo das idéias e das ações humanas.
Em estudos anteriores (SOUZA, 1999, 2002), dos quais apresento aspectos lá escritos,
transcritos abaixo, tentei demonstrar que não é fácil transformar habitus de pesquisa e
interpretação, bem como modelos de intervenção na/da realidade humano/social, mas, que,
por outro lado, também não é impossível, pois, em quaisquer momentos, por razões as mais
inusitadas, como nos ensina Le Goff (1986, p.148),
“Quase sempre a renovação, não apenas dos métodos mas das pesquisas e dos
resultados, se deve simplesmente a que em determinados momentos nos ‘desprendemos’ de
certos hábitos que substituíram a reflexão e formulamos questões muito simples que permitem
colocar em funcionamento essa máquina da reflexão e da invenção que com demasiada
freqüência dá voltas em torno de si mesma e gira no vazio.”
40
O risco de girar no vazio em torno de si mesmos é enorme em nossos estudos,
pesquisas e atuações. Há que superar as sedimentações do haitus que são adquiridas no
nosso dia a dia como profissional, pessoa e pesquisador. Ainda que superar o habitus, como
nos informa Bourdieu, não tenha sido fácil na história da humanidade, faz-se necessário,
urgente e imprescindível, se quisermos estudar adequadamente os fenômenos e processos
educativos escolares e não-esolares. Trata-se, para o pesquisador, de romper com sua própria
cultura para transitar comodamente na culltura de outros. Bourdieu chegou quase a afirmar
essa impossibilidade. A cultura, sendo estruturada na socialização primária, situa-se no nível
do inconsciente, não podendo ser adquirida posteriormente. Para ele, segundo uma citação
que dele faz a Luiza Cortesão (1998, p. 137) ,
“O acesso à cultura não pode ser nunca mais do que o acesso a uma cultura – a
da classe ou da nação. Sem dúvida que qualquer um, nascido no estrangeiro e que deseje
compreender o universo dos chineses ou dos ‘Junker’, poderá começar por tentar de novo
a sua educação ‘esgravatando’ no modelo chinês ou ‘Junker’ (por exemplo tentando, como
diz Husserl, aprender o conteúdo do currículo do Colégio Militar). Mas esta aquisição de
conhecimento mediatizado diferirá sempre da familiaridade imediata com a cultura nativa,
da mesma forma que a cultura interiorizada, sub-consciente do nativo difere da cultura
reconstruída pelo etnólogo” (BOURDIEU, 1971, p. 205).
Cortesão (1998, p.137), para nos forçar a uma reflexão mais aprofundada dessa questão,
traz-nos, ainda, uma idéia de Rowland (1987: 13), para quem: “o antropólogo que conseguir
‘penetrar’ numa outra cultura conhece-a em teoria tão bem como qualquer nativo”, poderá até
mesmo adquirir “uma compreensão daquela cultura superior à de qualquer um dos nativos,
aos quais se mostra, em geral, vedada a possibilidade de intercambiarem papéis e estatutos
sociais entre si’”. Ressalta, porém, que “‘a sua socialização acelerada na cultura estudada não
é equivalente à socialização primária de uma criança nativa’” (p.15). A discussão se situa no
âmbito das (im)posibilidades de compreensão real e profunda de mais do que uma cultura,
bem como a possibilidade de existência (em relação a outras culturas) de um sentimento de
pertença, portanto com a possibilidade de se movimentar, com igual naturalidade, facilidade,
e segurança em mais do que um campo sócio-cultural (CORETESÃO, 1998, p. 138).
No contexto do mundo atual, pois, tratar da questão do conhecimento, da construção
do conhecimento sócio-histórico , de sua produção é enfrentar-se com um dos problemas
que emergem com muito força no interior da crise experimentada na pós-modernidade/mundo
. Sem dúvida, o problema do conhecimento, sobretudo do conhecimento histórico-social,
41
frente à supremacia conquistada, hoje, pela tecnociência, especificamente, em sua versão
tecnocientificista é, por certo, a questão fundamental da crise hodierna.
A tecnociência exerce uma grande atração no mundo acadêmico, para não falar no
mundo das empresas produtivas e de serviços onde desperta ainda maiores euforias. Muitas
vezes, dá a impressão de que é a única produção intelectual que merece investimento,
atenção e respeito. Dá impressão, ou assim é! Essa supremacia desqualifica o saber produzido
pelas Ciências Humanas/Sociais, tornando a situação ainda mais complexa e a crise mais
grave.
De um lado, porque a concentração e centralização do conhecimento tecnológico “é
mais intensa e monopolística que as outras formas de capital, aumentando a brecha entre
Norte e Sul” (GOROSTIAGA, 1991, p. 18), além de atingir o conhecimento “em duas funções
principais: a pesquisa e a transmissão de conhecimentos” (LYOTARD, 1990, p. 14).
De outro, porque o conhecimento histórico-social, além de ser um elemento de justificativa
das situações econômicas e ideológicas, pode funcionar e, de fato, tem funcionado, também,
como um fator importante no seu questionamento, ao tempo em que tem proposto alternativas
às situações prevalescentes. E, na medida em que o saber histórico-social é desqualificado,
perde seu sentido e importância como forma de pensar e instrumento de ação alternativos.
Nesse contexto, tem sido ridicularizado o papel do campo das Ciências Humanas/
Socais como se se pudesse ser cientista ou técnico sem preocupar-se, ao mesmo tempo,
com a unidade dos seres humanos. E, além disso, se esquece que “o Renascimento das artes
e as letras precedeu e em ampla medida tornou possível a revolução epistemológica galíleocartesiana” (JANICAUD, 1993, p. 25).
Mas, além do esquecimento da precedência da renovação das artes e das letras
na construção das ciências físico-matemáticas e experimentais e da ridicularização das
humanidades, se impõe, com a predominância da tecnociência, “uma certa lógica e, portanto,
um conjunto de prescrições que se referem aos enunciados aceitos como ‘de saber’”. Dessa
forma, pode-se pensar que se caminha para uma situação em que “tudo o que no saber
constituído não seja traduzível (a uma linguagem de máquina) será deixado de lado, e que a
orientação das novas investigações se subordinará a (essa) condição” (LYOTARD, 1990, p.
16, 15).
Tal perspectiva torna ainda mais problemática a importância do saber histórico-social e
acantona a questão a especialistas altamente qualificados, reduzindo a pó o saber das maiorias,
do comum dos mortais. Dessa forma, adquire relevo, a partir de um horizonte de futuro da
humanidade, a pesquisa e o debate amplo sobre a questão da produção do saber históricosocial nas Universidades e nas Organizações Sociais e, no seu interior, especifcamente, os
12 - Todos os conhecimentos são sócio-históricos, inclusive os das ciências físico-metemáticas e experimentais.
No entanto, neste Livro, quando aparecer a expressão conhecimento sócio-histórico, está utilizada no sentido da
produção das Ciências Humanas/Sociais, inclusive da Filosofia e da Filosofia da Educação.
11 - Os autores estão a discutir a questão do “bilingüismo cultural”, mas se presta ao debate sobre a pequisa, não
somente antropológica que os autores acima citados explicitam, mas para a investigação em quaisquer outras
Ciências Humanas/Sociais, nas quais, também, o bilingüismo cultural é imprescindível.
13 - Capra, 1990; González-Casanova, 1992; Gorostiaga, 1991; Lyotard, 1990; Santos, 1999; Walerstein, 1990,
1998; Souza 2002.
42
conhecimentos sobre a educação e os processos educativos.
Essa importância se torna ainda mais significativa se tomarmos como conteúdo desse
debate e dessa pesquisa os problemas da construção democrática como futuro possível para a
humanidade e, portanto, da preservação e ampliação de suas conquistas, como possibilidade
de humanização de homens e mulheres, em todas as condições de gênero, etnia, cultura e
geração, num meio ambiente saudável que garanta um desenvolvimento integral de todos os
seres humanos nos quatro cantos do mundo.
Nos últimos decênios, além de se ter convertido na principal força de produção
econômica e de modelos sociais conflitantes, o saber modificou “notavelmente a composição
das populações ativas dos países mais desenvolvidos, e é o que constitui o principal obstáculo
para os países em vias de desenvolvimento” (LYOTARD, l990, p. 16-17) ampliando ou
reduzindo as possibilidades de uma convivência democrática numa sociedade de pessoas.
Nesse contexto, a sociedade vem experimentando uma crise que, iniciada na década
de 1970, se agudiza nos 1980 (HOBSBAWN, 1992), pondo em risco e/ou abrindo outras
possibilidades para as imensas conquistas que a humanidade construiu ao longo de suas
histórias. Pode ser a sua destruição ou um momento de inflexão social que lhe permitirá um
novo modelo civilizatório.
A expressão mais evidente dessa crise mundial é a profunda divisão do mundo “entre
o Norte dos poucos com muito e o Sul dos muitos com pouco” (GOROSTIAGA, 1990, p. 22)
, tanto em termos materiais como simbólicos, mas, pela primeira vez, unidos numa aventura
única de sobrevivência ou destruição, configurando e mudando o eixo da crise atual.
Essa crise, segundo o mexicano nobel de literatura, Octavio Paz (1993, p.16), tem sua
centralidade na necessidade de mudanças, condenando nossa sociedade “a mudar se quer
sobreviver”. Mas, conforme Hobsbawn (1992), não é específica de uma ou outra economia,
sistema político ou ideologia. É de caráter geral e generalizada. É uma crise tanto das antigas
como modernas religiões tradicionais do Ocidente; das ideologias que se alimentaram tanto
do Iluminismo como do Liberalismo e do Socialismo, na diversidade de versões de cada uma
dessas correntes político-intelectuais.
Na medida em que entramos no terceiro milênio, em diferentes formas, nas várias regiões
do mundo, todas as instituições e conceitos estão sendo questionados, em todos os domínios,
inclusive no econômico e político. Não se trata apenas dos dramáticos acontecimentos da
política mundial ou das incertezas econômicas nem dos questionamentos das formas de
pensar, mas também das radicais transformações, num curto período da vida humana, das
subjetividades e das sociedades nas quais está se desenvolvendo a crise.
De acordo, ainda, com Hobsbawn (1992, p. 49-52), essa crise se manifesta em
três grandes mudanças e três grandes problemas, identificados na sociedade atual,
43
respectivamente: a massiva urbanização do mundo, a inusitada proliferação de intelectuais,
a posição da mulher, a extraordinária explosão demográfica, o abismo cada vez maior entre
ricos e pobres, a destruição do meio ambiente. A situação, como costuma acontecer em toda
grande crise, apresenta-se, assim, radicalmente inquietante e nova, mas também mantém
heranças e semelhanças com as precedentes, podendo enganar ou mistificar aqueles que
fomos formados com os instrumentos de análise e marcos conceituais das situações anteriores
e preconceitos étnico-culturais, religiosos e políticos.
Estão, pois, em cheque tanto os sistemas sociais e suas instituições como as grandes
construções teóricas e as inter/subjetividades. A assim chamada condição pós-moderna e o
pensamento que, nela, está se forjando é, ao mesmo tempo, testemunha e expressão agudas
dessa crise que é, ademais, a dos portadores intelectuais dos sistemas desvalorizados (GILLY,
1992).
Nesse processo, a quebra das economias socialistas ocidentais não revelou um
capitalismo triunfante, mas um capitalismo que, uma vez mais, causa desemprego em massa,
pobreza e, inclusive, indigência no próprio seio dos países ricos , além de invasões como a do
Afeganistão e do Iraque com argumentos humanísticos e humanitários. Nos países do Sul, a
situação, certamente, se apresenta mais trágica que nos do Norte. Mesmo que a qualificação
Norte e Sul simplifique, como reconhece Gorostiaga (1991, p. 22), o problema mundial permite
ressaltar a contradição dominante no momento em que falar de Terceiro Mundo perde sentido
com o desaparecimento do Segundo. É, também, por outro lado, uma representação que
permite explicitar os limites do modelo social dominante, seja na divisão entre as nações, seja
no interior de cada nação, em relação às condições de existência da maioria das populações
mundiais em seus aspectos sociais, ambientais e pessoais profundamente contraditórios e
esperançadores.
Essa contradição decorre nos requisitos da acumulação, exigidos por esse modelo, com
a concentração crescente de capital, tecnologia e poder do Norte e o pauperismo das maiorias
do Sul, que desejam não apenas a sobrevivência mas a participação nas decisões de seus
próprios destinos e um nível de vida humano que permita a democracia e a paz. As circunstâncias
do mundo atual, mesmo provocando em alguns o desejo de reduzir o conhecimento do social
“a uma função de diagnóstico crítico de situações, sem poder avançar além desses marcos
para chegar a transformar-se em fundamento de opções sociais viáveis” (ZEMELMAN, 1987,
p. 3), nos leva a um amplo debate, ao mesmo tempo, sobre as possibilidades e desejabilidade
da democracia. Para nós da América Latina, sobre uma democracia que leve em conta nossa
história, nossa diversidade étnica, cultural e temporal.
Dessa maneira, a tentativa de redução do conhecimento histórico-social a uma função
meramente diagnóstica, também, está sendo questionada. Pois a enorme centralização da
14 - “O abismo entre o PNB per capita das nações ricas e pobres aumenta a um ritmo acelerado. Atualmente,
26 nações cuja população é apenas 15% do total dos habitantes do mundo desfrutam de um PNB de mais de
l0 000 dólares (de fato, uma média de mais de l8 000), que supera cinco vezes o de 3 000 milhões de pessoas,
pouco mais da metade de toda humanidade, cujo PNB per capita é menor que 500 dólares (em cifras reais, 330)”
(HOBSBAWN, 1992, p. 51-52). Ver nota 2 p. 28 (SOUZA, 2002).
15 - Harvey, 1993; Lyotard, 1990; Santos, 1996.
16 - Blackburn, 1993; Fonseca, 1992; Kurz, 1993; Rossi, 1996.
17 - Capra, 1990; González-Casanova, 1992; Osorio; Weinstein, 1993; Kurz, 1993; Santos, 1998; Wallerstein,
1990, 1998.
44
riqueza, do poder, do conhecimento e da tecnologia, além de estar nos ameaçando de uma
hecatombe, põe em crise os próprios paradigmas sociais e de conhecimento predominantes,
revelando as suas debilidades. Todos os paradigmas de saber, que predominaram até há
pouco tempo, estão dificultando a intervenção na crise para superá-la, mas, ao mesmo tempo,
novos paradigmas vão sendo produzidos para a compreensão e intervenção nessa mesma
realidade social .
Entrando em crise os projetos de sociedade, também perderam força os meta-relatos,
expressões do saber hitórico-social, que sustentavam esses projetos históricos e seus
significados. E, simultaneamente, emerge, com força, a necessidade de outras construções
intelectuais, mais abrangentes e consistentes, que vão sendo elaboradas na própria reflexão
sobre a crise e suas soluções. Novos meta-relatos começam a emergir e, as vezes, tão
autoritários ou mais que os anteriores; quando não, o regresso dos fundamentalismos. Essa
crise/exigência de paradigmas sociais e científicos mostra o enorme desafio que representa a
busca de um saber humano, capaz de fundamentar a convivência do conjunto de mulheres e
homens, que constitui a presente e próxima configuração da população mundial.
Para muitos cientistas e políticos, essa preocupação/ocupação carece de sentido.
A destrutividade do conhecimento tecnológico, no entanto, no momento em que põe em
risco a própria possibilidade de continuação da vida humana e da natureza , associada à
crise histórica acima referida, impõe, para outros intelectuais e enormes contingentes da
população de diferentes países, como tem sido demonstrado nas quatro edições do Forum
Social Mundial , a discussão de novas propostas de transformação social e dos saberes
a elas necessários. Propostas que fujam à lógica binária que se configurou, historicamente,
desde o século XIX, tanto no capitalismo, com suas formas de pensar, como no comunismo
possível nas condições do século XX, com seu marxismo oficial.
A necessidade de compreender essa situação e superá-la está impulsionando tanto
cientistas quanto militantes de movimentos sociais à busca de novos modelos para a sociedade
e o conhecimento. Pois, por outro lado, essa mesma situação já é portadora de perspectivas
sociais e de conhecimentos diferentes, de tal maneira que se trata de identificar as suas
possibilidades e buscar meios de potenciá-las. Estão imbricadas a crise social e a emersão de
paradigmas de saberes. Como ensina González-Casanova (1992, p. 8),
“na política se destacam as crises dos modelos de ação, de luta e de desenvolvimento,
18 - “O escândalo na história tem sido sempre a morte pessoal e o horror profetizado, a extinção da espécie
humana. Atualmente, de repente, surge outro espectro: a morte do planeta. Pelo menos daquela parte que
sustenta nossas vidas. E, se o planeta morre, onde irão nossas almas imortais, nossas civilizações, nossas
consciências tão arduamente construídas?” (ARIZPE, 1992, p. 120).
19 - As três primeiras realizadas em Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul, Brasil e a Última, 2004, em
Mumbai, na Índia; 2005: Porto Alegre; 2006: Caracas, Venezuela
45
que têm sempre sua contrapartida simbólica nas ciências sociais, por isso, no auge, a crise e
a emergência de paradigmas de ação e de pesquisa estão consideravelmente associados”.
Dessa maneira, a tentativa de redução do conhecimento histórico-social a uma função
meramente diagnóstica, também, está sendo questionada. Pois a enorme centralização da
riqueza, do poder, do conhecimento e da tecnologia, além de estar nos ameaçando de uma
hecatombe, põe em crise os próprios paradigmas sociais e de conhecimento predominantes,
revelando as suas debilidades. Todos os paradigmas de saber, que predominaram até há
pouco tempo, estão dificultando a intervenção na crise para superá-la, mas, ao mesmo tempo,
novos paradigmas vão sendo produzidos para a compreensão e intervenção nessa mesma
realidade social .
É na direção de identificar novas configurações da sociedade mundial e dos saberes
necessários a essa construção que pode se centrar o trabalho da Sociologia da Educação
(escolar e não-escolar). Suponho que são os movimentos urbanos e rurais, assim como os
movimentos sociais temáticos, na pós-modernidade/mundo, que dão origem, também, às
educações não escolares e, simultaneamente, à Sociologia da Educação Não-Escolar e à
revisão de todos os saberes. Pois, como pondera González-Casanova, os modelos de ação
e os modelos de produção de conhecimento e os próprios conhecimentos formulados vão se
transformando e se dando simultaneamente.
Nessas novas formulações (novos saberes), ainda que com muitas ambigüidades,
expressam-se um veio de construção de uma nova cultura, no interior da crise em que
vivemos, ao tempo em que são, também, interpretações e prospecções da pós-modernidade/
mundo como pode fazer a Sociologia da Educação para situar adequadamente os problemas
a enfrentar. Essa nova cultura terá condições de combater as lógicas binárias e a supremacia
de um modelo único de civilização que alguns desejam impor.
46
TEMA 5:
O NOVO CONTEXTO PARA A CONSTRUÇÃO DA
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
A
firmo (SOUZA, 2002) e, neste tema, reproduzo parte do debate sobre a diversidade
cultural que põe e repõe o problema central da existência humana: as diferentes formas
que vão assumindo, ao longo dos tempos e dos espaços, as relações entre povos, culturas,
civilizações, etnias, grupos sociais e indivíduos, configurando o desafio nodal não só das
práticas pedagógicas, escolares ou não, mas das possíveis formas de convivência que
seremos capazes de construir, para nos humanizar ou desumanizar, na economia, na política
e no saber, nos diferentes quadrantes históricos e geográficos. Essa discussão questiona a
existência do ser humano, de suas organizações econômicas, políticas, bem como de sua
educação no próprio cerne histórico da humanidade. Ou seja, as possibilidades da convivência
dos diferentes com suas diferenças num contexto que supere as violências, as hierarquias, os
preconceitos, as inclusões perversas, as subordinações, as desigualdades econômico-sociais
e as exclusões histórico-culturais.
O expansionismo europeu do final do século XV e início do século XVI colocou em
contacto amplos contingentes humanos, constituindo o que hoje nomearíamos de primeira
grande globalização, sem esquecer o império romano que, no entanto, teve apenas um
alcance regional. Não tematizou nem analisou, porém, as diferenças; ao contrário, tratou de
uniformizar valores, comportamentos e competências a partir de um centro de supremacia
incontestável por um certo tempo, mesmo que tenha sido, muitas vezes, tolerante com as
diferenças, desde que subordinadas.
Homogeneizar significa destruir uma enorme riqueza cultural. Essa representada pela
diversidade de formas de viver a humanidade que os seres humanos têm inventado na
busca não apenas de viver, mas de existir pela convivência intra e intergrupal. Pensar nessa
destruição ou, pior ainda, realizá-la, atualmente, pode se constituir na violência das violências.
A partir do processo inicial da expansão européia, cada um dos grupos humanos existente na
Terra tem desenvolvido uma dinâmica interna,
“modificando-se e recriando-se ao longo da história e ao largo da geografia. Além
disso, e provavelmente muito mais importante do que isso, desenvolve-se o intercâmbio
20 - À sociedade mundial venho denominando de pós-modernidade/mundo (SOUZA, 2002) que, neste texto,
retomamos e retornaremos a seus problemas no item 2.1 deste Livro porque é necessário retomar a questão para
precisá-la o mais possível. Sem a compreensão do entorno nacional, local e internacional, quaisquer processos
educativos caem no vazio ou no círculo vicioso da mesmice e da reprodução dos interesses das diferentes
frações da classe proprietária e de seus intelectuais.
21 - Pluriculuralidade, interculturalidade, multiculturalidade, intermulticulturalidade, transculturalidade, pluri/inter/
multi/trans-culturalidade.
47
resultante do contraponto entre as civilizações oriental e ocidental, sem esquecer o eslavismo,
os africanismos e os indigenismos compondo processos civilizatórios transnacionais. De
fato, é possível distinguir o cristianismo, o capitalismo, o liberalismo, o socialismo e outras
expressões do ocidentalismo. Simultaneamente, é possível distinguir o hinduísmo, o budismo,
o confucionismo, o taoísmo, o xintoísmo, o islamismo e outras expressões de orientalismos.
Mas também é verdade que o orientalismo e o ocidentalismo se encadeiam, influenciamse, polarizam-se, acomodam-se e recriam-se continuamente, desde que Vasco da Gama
desembarca na Índia no fim do século XV até quando o toyotismo desembarca na Europa e
nos Estados Unidos do fim do século XX” (IANNI, 2000, p. 75-76).
Os processos de exploração, dominação, subordinação, genocídio, epistemicídio,
deculturação, de construção de profundas desigualdades econômico-sociais, inclusões
perversas e de hierarquias que a confrontação dos diferentes povos e culturas provocou a
partir daquele expancionismo europeu, também, simultaneamente, geraram vida, liberdade,
epistemogêneses, aculturações, recriações, miscigenações, lutas por relações mais igualitárias
e horizontais, figurações e configurações que hoje são a riqueza da pós-modernidade/mundo.
Foi desencadeado, portanto, um amplo processo de transculturação “não só fundamental,
mas permanente e reiterado. Com altos e baixos, avanços e recuos, acomodações e rupturas”
(IANNI, 2000, p. 76) vem atravessando, constituindo, construindo, reconfigurando e imprimindo
outras configurações à história humana e aos diferentes grupos que vão se conformando
e fazendo essa mesma história. O problema, pois, que se apresenta é o da convivência
democrática, nessa diversidade cultural, através do diálogo entre as diferentes expressões
culturais, possibilitando a constituição de um espaço/mundo multicultural.
Nessa direção, parecem necessárias algumas considerações a mais sobre a configuração
do contexto que constitui a moldura e o conteúdo para o debate da diversidade cultural e suas
implicações nos processos educativos. Nessas considerações, poderão ser evidenciadas
as exigências da educação necessária ao “tecido do novo clima cultural” (FREIRE, 1967,
p. 46) em que nos encontramos. Far-se-á, então, uma necessária configuração do contexto
da pós-modernidade/mundo, ampliando as indicações feitas anteriormente, mas, ainda, não
exaustivas, apenas, para, em seguida, identificar as exigências de uma educação no interior
dessa diversidade cultural, ou identificar os termos em que se coloca a questão da educação
na/para a pós-modernidade/mundo, escolar e não-escolar.
48
1. O debate sociofilosófico sobre a diversidade cultural
As indicações que vimos fazendo são suficientes para se caracterizar o atual contexto
mundial como resultado dos diversos e diferentes processos de transculturação experimentados
na Terra ao longo dos últimos 500 anos e, de modo especial, nos últimos 50 anos (IANNI, 2000,
p. 91-120), expressos pela diversidade cultural conformada desde diferentes recortes como,
por exemplo, os étnico-raciais, religiosos, profissionais, de classe, de gênero, de idades, entre
outros tantos possíveis. Esse contexto coloca como problemas centrais tanto as dificuldades
da convivência entre os diferentes, quanto a necessidade do respeito às diferenças e a
urgência de destruir não somente as extremas desigualdades econômico-sociais, as inclusões
perversas, o desemprego estrutural, as hierarquias, frutos das explorações, dominações e
subordinações, mas também as exclusões histórico-culturais.
A importante grande pergunta possível de ser formulada é sobre as possibilidades do
diálogo entre as diferentes culturas (interculturalidade) que vão se conformando a partir de
diversos recortes, como os indicados, e outros possíveis. Neste trabalho interessa, sobretudo,
a composição do cenário para uma posterior, rigorosa e minuciosa pesquisa sobre a questão da
educação tanto escolar como não-escolar. A questão educacional provoca, no interior de todas
as configurações culturais dos diferentes grupos humanos, uma diferenciação substantiva
intragrupal, tanto entre os indivíduos como entre os subgrupos possíveis no interior de um
grupo cultural, além, também, e especialmente, intergrupal no interior de uma mesma cultura
e entre culturas.
As diferentes figuras, figurações, transfigurações e configurações entre os grupos
culturais e no interior dos diversos grupos culturais, são caracterizadas pelos recortes de
classes, etnias, regiões, religiões, profissões e nações. Esses recortes vêm sendo construídos
ao longo desses cinco séculos, especificamente, nos últimos cinqüenta anos, e exigem uma
intensa reflexão “sobre o ocidentalismo, o orientalismo, a mundialização e a cultura, a cultura
e o imperialismo, a modernidade, o mundo e outros temas relativos a impasses e perspectivas
das culturas e civilizações” (IANNI, 2000, p. 76).
Caracterizam a nossa contemporaneidade como de uma enorme diversidade cultural,
provocando - no interior da tentativa de certas forças econômico-sociais e culturais de
homogeneizar - os riscos de uma fragmentação da humanidade, se já fragmentados não
nos encontramos, em vez da construção de uma humanidade multicultural. Os problemas,
os desafios, as possibilidades, as ameaças e as probabilidades engendradas são,
simultaneamente, enormes tanto do ponto de vista intelectual quando político. Amedrontamnos, levam-nos a novas perguntas e ações ao lado de muitos que se paralisam.
- Seremos capazes de responder a esses desafios positivamente? Essa resposta se
expressaria por uma humanização crescente de todos os seres humanos evidenciada num
mundo intermulticultural crítico, democrático, polifônico e multicolorido no qual as pessoas, em
sua singularidade, conformariam uma comunidade, ainda que com conflitos, mas sem violências
49
ou antagonismos, desigualdades econômico-sociais e exclusões culturais exasperantes?
- Ou vamos perder as batalhas e a guerra pela humanização do ser humano em sua
integralidade e a humanização de todos os seres humanos da Terra?
A ampla tematização dessas problemáticas está a atrair profundos olhares e a provocar
ricos debates sobre a questão da diversidade cultural, das probabilidades da multiculturalidade
e potencialidades da interculturalidade; especialmente sobre as responsabilidades dos
processos educativos, escolares ou não, face a essas problemáticas. A diversidade cultural,
não sendo um fenômeno social recente, tem, hoje, no entanto, uma novidade que se situa
no fato de esses temas terem se colocado no centro da reflexão política e sociológica na
última década. Isso se explica, no nível internacional, pela queda do socialismo realmente
existente que possibilitou a reinsurgência dos nacionalismos nas regiões em que predominou
de maneira soberana, impedindo de expressar-se plenamente a diversidade desses países
por causa de uma definição política. (...). Em relação a nosso país, talvez um dos primeiros
elementos que tornou a colocar em evidência o sentido da diversidade existente na América
Latina e os fenômenos sociais que ela tem encarnado historicamente, gerou-se com os
festejos comemorativos do V Centenário da chegada de Cristóvão Colombo a nosso continente
(RODRÍGUEZ-LEDESMA, 1998, p.111-112) .
Adquiriram, assim, esses temas um status sociológico e antropológico inquestionável
e de suma importância para/na pós-modernidade/mundo. A partir, portanto, das conflitivas,
ambíguas e arriscadas relações entre os países e, no interior de cada país, entre seu Estado e
suas nações ou classes sociais; nessas, as relações entre os diferentes grupos étnico-sociais,
classes, segmentos culturais e as temáticas que suscitam, têm colocado o debate sob outros
ângulos. Uma das importantes perspectivas tem sido as chances de diálogo entre as culturas
ou entre os diversos traços de uma mesma cultura, sem esquecer as guerras, as conquistas,
dizimações, tensões e acomodações, mas relevando as possíveis transculturações, que vêm
se dando, e as probabilidades e possibilidades da inter/multiculturalidade crítica.
Esse debate com suas diversas perspectivas parece abrir outros horizontes não apenas
para explicação/compreensão mas também para convivência e agradabilidade da existência
humana na Terra. Pois, “ao lado das justaposições, imitações, paródias ou caricaturas, ocorrem
tanto acomodações como recriações, estas muitas vezes originais e surpreendentes” (IANNI,
2000, p. 78). As recriações originais e surpreendentes têm revelado que
22 - “São figuras e figurações vivas e vividas, ativas e empenhadas, cômicas e trágicas, dramáticas e épicas.
No limite, estão sempre vivificadas na trama das relações sociais, no jogo das forças sociais, no contraponto
diversidade-desigualdade, na dialética alienação-emancipação. Alguns se dedicam a tornar os tipos e tipologias
abstrações convenientes à reflexão sobre a sociedade. Outros se dedicam a tomar os tipos e as tipologias como
figuras e figurações de movimentos e configurações da história” (IANNI, 2000, p. 282).
23 - O autor se refere ao México, mas, talvez, o mesmo se possar afirmar sobre o Brasil e o quinto centenário
da chegada de Pedro Álvares Cabral às terras que vieram a ser o Brasil. A diversidade cultural, no entanto,
com certeza, é um patrimônio mundial e de cada uma de nossas nações, no concerto internacional ainda
desconsertado.
50
“A transculturação não nega a permanência ou a reiteração de singularidades ou
identidades. Ao contrário, muitas situações de interdependência e tensão favorecem a
recriação dessas e outras particularidades. Acontece que a transculturação pode propiciar
a decantação de elementos, traços ou potencialidades insuspeitados antes do intercâmbio “
(IANNI, 2000, p. 77).
Esses traços ou potencialidades insuspeitados nos mostram que algo novo sempre
pode acontecer e alentam nossas esperanças nas probabilidades e possibilidades de uma
inter/multiculturalidade crítica. Os cenários passam, pois, a ser caracterizados por um
mosaico multicolorido de diferentes traços ou um coral de múltiplas vozes. Surgem, portanto,
vários grupos culturais baseados em diferentes recortes étnicos, de classe, gênero, idades,
orientações sexuais, políticas e opções profissionais, entre outras possibilidades, no interior
desse amplo e profundo processo de transculturação. Isso gera a diversidade cultural não
apenas entre as nações, mas no interior de cada nação e mesmo no interior de um mesmo
grupo cultural. Pode nos dar argumentos para lutar por outras formas de convivência entre
os diferentes, mas embarcados numa mesma aventura de construção de nossa humanidade
individual e coletiva.
Essa configuração da sociedade hodierna leva a tentativas de compreensão de nosso
mundo, ainda que dominado pelo capitalismo como modo de produção e processo civilizatório.
Percebe-se que esse domínio não é absoluto nem impede ações de transformação com
outras possibilidades de modos de pensar, agir e emocionar-se. Esse mundo está permeado
de tensões, contradições, ambigüidades, portanto, eivado de possibilidades de superar-se.
Essas são decorrentes de uma mescla de cristianismo, islamismo, budismo e confucionismo,
animismo, além das diferentes ciências e tecnologias, bem como dos múltiplos interesses
expressos nos diversos modelos ideológico-políticos de organização da economia, de exercício
do poder e produção/apropriação do saber.
Tudo isso tem provocado diversas implicações socioculturais, econômicas, políticas,
interpessoais e subjetivas, conformando vários processos civilizatórios. “Eles se desenvolvem,
entrecruzam, tensionam, mutilam, fertilizam e transfiguram, em geral tendo por referência o
capitalismo, mas sempre produzindo e reproduzindo ideologias, utopias e nostalgias” (IANNI,
2000, p. 95). Por isso, podemos, como nos convida Ianni, fazer outra leitura da existência dos
povos na história.
“A história dos povos e coletividades, das nações e nacionalidades ou das culturas
e civilizações pode ser lida como uma intrincada, contínua, reiterada e contraditória história
de um vasto processo de transculturação, de par com a ocidentalização, a orientalização, a
africanização e a indigenização. Um processo sempre permeado de identidades e alteridades,
tanto quanto de diversidades e desigualdades, mas compreendendo sempre o contato e o
intercâmbio, a tensão e a luta, a acomodação e a mutilação, a reiteração e a transfiguração”
(IANNI, 2000, p.99-100).
51
Nessa perspectiva, cabe-nos examinar as possibilidades e dificuldades da construção
de outras probabilidades para a existência humana na convivialidade (multiculturalidade)
e seus impactos específicos na formação do sujeito humano para assumir suas diferentes
singularidades (etnia, gênero, idade, profissão, sexo, ideologia, geografia e história) num
diálogo mais agradável (interculturalidade), no qual todos possamos crescer humanamente
e inserir-nos no conjunto da humanidade a partir do debate da diversidade cultural, da inter/
multiculturalidade como provável situação, condição da pós-modernidade/mundo. Desde
nossas diferenças (identidades), é necessário perscrutar possibilidades de convivência e
crescimento conjunto para fazer face aos desafios atuais, tanto no interior de nossas nações
como em suas inter-relações (multi/interculturalidade-mundo pós-moderna).
2. As exigências do contexto sociológico
Talvez se possa, como fazem alguns, identificar a configuração atual provocada pelas
transculturações como uma situação de eclosão de “uma revolução cultural nuclear” a partir de
três mudanças nodulares. Essas estão ocorrendo, para se colocar um marco, desde 1968, no
mundo inteiro: “mudanças de atitudes diante da instituição pública, revisão da moral individual,
refação do estatuto da família” (COELHO, 2000, p. 30). Trata-se de uma revolução múltipla em
seus aspectos, ao contrário das anteriores, e ao mesmo tempo indivisível em seus efeitos e
objetivo final. (...). É uma autêntica revolução porque voltou atrás para recuperar a dimensão
corporal da existência negada pelo cristianismo e por suas versões materialistas. Mas suas
contradições não são maiores que as das outras revoluções culturais que a precederam. E,
como não unitária, fundamentalista ou integrista, tem condições de ir mais longe. Existiu uma
revolução cultural em ‘maio de 68’ e a revolução se fez. Não se fez do mesmo modo por toda
parte, fez-se mais num lugar do que em outro, mais ali do que aqui. Mas se fez (COELHO,
2000, p. 33).
Essa revolução, permeada de contradições e ambigüidades – mas, como afirma
Coelho, nem maiores nem menores que as contradições e ambigüidades das anteriores
revoluções -, está a desencadear mudanças nos conceitos de identidade e de sujeito,
aspectos de nossas identidades que surgem de nosso “pertencimento” a culturas étnicas,
raciais, lingüísticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais. ... as identidades modernas estão
sendo “descentradas”, isto é, deslocadas ou fragmentadas. ... complexidades que a noção
de descentração, em sua forma mais simplificada, desconsidera. ... O próprio conceito com o
qual estamos lidando, “identidade”, é demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido
e muito pouco compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto
à prova (HALL, 2000, p. 8).
Encontramo-nos no interior de situações muito complexas e plurais. De um lado, aponta
24 - Trata-se de algumas versões do cristianismo. Não creio, porém, que seja a mensagem de Jesus Cristo
responsável por esse desprezo ao corpo que se desenvolveu em algumas culturas do Ocidente.
52
para a globalização do mundo; de outro, para a diversidade gerada pela transculturação.
Corremos, então, o risco de já nos encontrarmos face à fragmentação da humanidade, em vez
de estarmos diante de uma multiculturalidade. Por isso, não tem sido fácil assumi-las do ponto
de vista intelectual nem político, entretanto não podemos deixar de fazê-lo. Essas situações
se transformam em questões de sobrevivência, em qualquer parte da pós-modernidade/
mundo, mais especialmente em países como os da América Latina, África e Ásia. Neles, uma
extrema concentração de renda se desenvolve em meio a um mar crescente de misérias,
de exclusões ou inclusões perversas no sistema mundo. Poder-se-ia formular a questão
nos termos em que o faz Rodriguez-Ledesma para o caso do México. Não é fácil assumir
plenamente a pluralidade que conforma nosso mundo, e no caso particular de nosso país,
os diversos elementos identitários que convivem aqui e agora em uma sociedade marcada
tanto pelo atraso econômico como pela ausência total até muito pouco tempo, das mínimas
condições para o exercício de uma vida política democrática; ambos elementos definitórios
coexistem dentro de uma conformação social caracterizada historicamente pela existência de
uma grande diversidade cultural (RODRÍGUEZ-LEDESMA, 1998, p. 111).
E como ainda insiste Rodríguez-Ledesma (1998, p. 112-113):
“A complexidade do problema significa, entre outras coisas, um ponto cardeal: o
reconhecimento e a aceitação da existência de outro equiparável em valor e valores a nós
próprios. Mas este é tão somente um aspecto do tema. O outro, talvez o mais problemático, é
o conformado na atual discussão sobre o pluralismo e a tolerância. (...). Isso significa que, ao
reconhecer o outro, estaremos reconhecendo-nos a nós próprios. Conceber a existência do
outro é avançar na comprensão e admissão de nossa própria historicidade. Se o outro existe
e com ele certos valores diante da vida, da morte, do amor, da educação, do progresso, enfim,
frente a tudo que é concebido como sua existência, possibilita que nós próprios percebamos
os limites históricos, geográficos, políticos, numa palavra, culturais do nosso próprio sistema
de valores.”
De fato, não é fácil admitir que nosso próprio sistema de valores é relativo. Nossa
formação nos convenceu de que nossos valores são os valores. Se não fora os valores,
buscaríamos outros. Guardadas todas as precauções, proporções e as especificidades
conjunturais, essa problemática se revela o tema para a nossa existência pessoal, coletiva
e acadêmica, especialmente, para responder às exigências que possam ser identificadas
para os processos educativos na busca da formação humana do sujeito humano (nosso
projeto histórico).
É uma problemática muito complexa “que, paraticamente, contém tantas facetas como
problemas de identidade e diversidade cultural na sociedade tanto no nível mundial como
nacional, que, evidentemente, não é casual que se tenha evidenciado nas últimas décadas”
(RODRÍGUEZ-LEDESMA, 1998, p. 112). Nas Ciências Humanas/Sociais, de modo particular
na Antropologia, na Sociologia e na Pedagogia, torna-se imprescindível assumir a problemática
constituída pelo tema da diversidade cultural, isto é, da amplia gama de possíveis círculos
53
identitários existentes dentro de uma sociedade, para que de forma racional, consciente e
operativa assumam os desafios que a aceitação da presença desse espectro imenso de
possibilidades representa para a vida social em geral, e para os processos educativos, em
particular (RODRÍGUEZ-LEDESMA, 1998, p. 112).
É preciso, pois, examiná-la sob todos os ângulos e de uma maneira distinta. Para
isso, é preciso adotar, como propõe Ianni (2000, p. 95), uma “outra perspectiva na análise da
cultura”: “cabe experimentar a perspectiva aberta pela idéia de contato, intercâmbio, permuta,
aculturação, assimilação, hibridação , mestiçagem ou, mais propriamente, transculturação”.
Essa perspectiva se aproxima da proposta de Rodríguez-Ledesma (1998, p. 112), para
quem “falar de definições culturais dos conceitos que, graças à hegemonia de uma particular
concepção do mundo ocidental e moderna, se pretendem ahistóricos, é começar a romper
justamente essa noção de universalidade”.
É necessário realizar, portanto, sobre o termo cultura, um processo de recognição que
o apreenda em sua complexidade e em seus interstícios mais recônditos, percebendo suas
dimensões pessoais, interpessoais, locais, regionais e universais. Esse é o desafio acadêmico.
É importante captá-las em suas inter-relações dialéticas, escapando dos localismos asfixiantes
e universalismos estéreis.
Esse processo de recognição colocar-nos-á em outra rotação para nos situar no contexto da
pós-modernidade/mundo, pois a valoração e a admissão da existência de diferentes ulturas,
de diferentes grupos da sociedade que não compartilham necessariamente nossa apreciação
sobre tudo o que nos define, é, apenas, iniciar a concepção e compreensão dos temas que,
desde duas décadas, estão presentes com maior assiduidade na reflexão sociopolítica;
pluralidade, tolerância, interculturalidade e, no que corresponde a essas reflexões, ao mais
geral da democracia (RODRÍGUEZ-LEDESMA, 1998, p. 112).
A questão da diversidade cultural evidencia, portanto, o problema das (im)possibilidades
da convivência (inter/intra) grupal das diferenças etno-culturais, de gênero, de religiões, de
perspectivas políticas, bem como da necessidade de urgentemente reduzir as desigualdades
econômico-sociais e superação das exclusões histórico-culturais. No limite, tratar-se-á
da construção de uma democracia ou processo de democratização (SOUZA, 1999) cuja
expressão seria uma sociedade inter/multicultural crítica. Os problemas a serem enfrentados
diuturnamente, inclusive nos processos educativos, serão:
* Como as singularidades individuais e grupais vão conviver, sem ser essa convivência
uma mera justaposição (pluriculturalidade), mas a conformação de uma comunidade humana
em sua singularidade convivendo pelo diálogo (interculturalidade) de tal maneira que todos
ganhem e possam se enriquecer material e culturalmente (multiculturalidade)?
*Então, como conceber e manejar o problema das identidades socioculturais que,
ao configurar as singularidades, geram as diferenças e, muitas vezes, as desigualdades
econômico-sociais e as exclusões histórico-culturais?
25 - Ver García-Canclini, 2001.
54
3. Identidade X Diversidade na pós-modernidade/mundo
Inicialmente, é importante salientar que não se está a buscar uma convivência sem
conflitividade; mas a entrar em uma luta pela redução, ao máximo, das desigualdades e
exclusões (SANTOS, 1995), provocadoras de violências e antagonismos que estão se
tornando insuportáveis. Portanto, temos que pensar uma identidade cultural, seja de um
indivíduo ou de uma coletividade, não importa o tamanho, como uma construção a partir da
convivência com as diferenças singularizadoras e não desequalizadoras de todas e quaisquer
naturezas. Não se trata, na construção das identidades, de buscar uma espécie de marca
distintiva com a qual se nasce ou como de uma roupa da qual não pudéssemos nos livrar e
que elimina a possibilidade de pertencer a outros grupos identitários. Evidentemente, isso não
é assim, e, justamente, porque os indivíduos pertencem (ou podem fazê-lo) simultaneamente
a diversos âmbitos identitários, a definição do sentido da identidade deve fazer-se em função
de características analíticas sociológicas e políticas específicas (RODRÍGUEZ-LEDESMA,
1998, p. 113).
Trata-se, pois, da construção efetiva de um sujeito social e individual capaz de
administrar e organizar as diferentes dimensões da experiência coletiva e das singularidades
que essa vai configurando. Segundo Dubet (1989, p. 536), A identidade social não é dada
nem é unidimensional, mas resulta do trabalho de um sujeito que administra e organiza as
diversas dimensões de sua experiência social e de suas identificações. O sujeito social é
aquele que reúne os diversos níveis da identidade de maneira que se produza uma imagen
subjetivamente unificada de si mesmo.
Ao citar Dubet, entende Rodríguez-Ledesma que a identidade sociocultural é resultante
da elaboração de um sujeito individual ou coletivo que maneja sua diversificada experiência
social e múltiplas identificações. Por isso, conclui: “as identidades se constroem, constituemse, a partir da participação de uma série de características definidas socialmente. Dessa forma,
um único indivíduo pode compartilhar diversas formas identitárias” (RODRIGUEZ-LEDESMA,
1998, p. 113).
Atualmente, todos nós e cada um de nós, individualmente, compartilhamos, no interior
dos processos de mudança, diversas experiências que nos levam a viver diferentes formas
identitárias. Esses processos de mudança - experimentados na pós-modernidade/mundo,
tomados em conjunto - representam transformações tão fundamentais e abrangentes que
estão a transfigurar a própria pós-modernidade/mundo. As identidades no seu processo de
conformação têm que manejar milhares de imagens, informações e situações. Entretanto,
esses mesmos processos que rompem os antigos laços de pertença e enraizamento dão
lugar à busca de uma instância que integre os diversos aspectos da vida social em uma
identidade coletiva. Essa busca já não se deixa expressar em termos de progresso histórico
ou de interesse de classe nem se reconhece no discurso individualista-utilitário do mercado.
Nutre-se de desejos e temores que nos remetem às necessidades de sociabilidade e segurança,
amparo e certeza, enfim, de sentimentos compartilhados (LECHNER, 1992, p. 22).
Essa busca de uma instância integradora da vida social (identidades coletivas) - que se
55
nutre de desejos e medos tecidos pelas necessidades de sociabilidade e segurança, amparo
e certezas - nos leva à superação da perspectiva de análise herdada do Iluminismo. Essa
perspectiva analítica busca compreender a identidade a partir de um núcleo ou essência do
ser para fundamentar nossa existência como sujeitos humanos. Essa posição, por sua vez,
se baseava numa concepção de pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado,
unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação. Esse indivíduo estava
constituído por “centro” que conforma um núcleo interior, que emergia pela primeira vez
quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente
o mesmo – contínuo ou “idêntico” a si mesmo – ao longo da existência do indivíduo. O centro
essencial do eu era a identidade de uma pessoa (HALL, 2000, p. 9-10).
A essa noção filosófica de sujeito, a reflexão sociológica desvela a crescente
complexidade do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não é
autônomo e auto-suficiente. É formado na relação com outras pessoas importantes para ele,
que medeiam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos – uma cultura – dos mundos que
ele/ela habita.
G. H. Mead, C. H. Cooley e os interacionistas simbólicos são, na sociologia, de
acordo com Hall (2000, p. 11), as figuras-chaves que elaboraram esta concepção interativa
da identidade e do eu. De acordo com essa visão, que se tornou a concepção sociológica
clássica da questão, a identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade. O sujeito
ainda tem um núcleo ou essência interior, que é o eu real, mas este é formado e modificado
num diálogo contínuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses mundos
oferecem.
Essas duas concepções de identidade/sujeito, ainda segundo Hall (2000:12), estão
sofrendo mudanças. O sujeito, previamente vivido como detentor de uma identidade unificada
e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias
identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas. Esse processo produz o sujeito
pós-moderno, conceituado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente.
Essas situações, constatações, figurações, levam Rose (1998, p. 33) a afirmar que
Essas novas formas de pensar e agir não dizem respeito apenas às autoridades. Elas
afetam cada um/a de nós, nossas crenças pessoais, desejos e aspirações: em outras palavras,
nossa ética. As novas linguagens empregadas na construção, compreensão e avaliação de
nós mesmos e dos outros têm transformado as formas pelas quais interagimos com nossos
chefes, empregadores, colegas de trabalho, maridos, esposas, amantes, mães, pais, filhos/
as e amigos/as. Nossos mundos mentais têm sido reconstruídos: nossas formas de pensar
e falar sobre nossos sentimentos pessoais, nossas esperanças secretas, nossas ambições e
decepções. Nossas técnicas para administrar nossas emoções têm sido revolucionadas. Nós
nos tornamos seres intensamente subjetivos.
Todos esses questionamentos/construções levam Hall (2000, p. 9) a constatar que
estamos a participar de um tipo diferente de mudança estrutural consolidando, digo eu, uma
sociedade pós-moderna/mundo. Essa mesma sociedade, ainda que predominantemente
fragmentadora dos indivíduos e dos grupos, pode apontar em outras direções. As paisagens
56
culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, ..., no passado, nos
tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão
também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios
como sujeitos integrados. Esta perda de sentido de si estável é chamada, algumas vezes, de
deslocamento ou descentração do sujeito (HALL, 2000, p. 9).
No interior dessa multidimensionalidade das transformações, corre-se um risco de
banalização da questão das identidades, tornando-a um slogan ou num mero ornamento de
discursos oficiais. Isso leva Rodríguez-Lesma (1998, p. 115) a afirmar:
Atualmente, de forma lamentável, o problema das identidades está correndo o risco
de converter-se em um lugar comum no interior da reflexão política em nosso país, isto é, em
um dos conceitos de moda nos discursos dos funcionários, tal como aconteceu com os de
“transição”, “democracia” ou, em determinado momento, “solidaridade”.
De outro lado, a riqueza cultural - que representa a existência das identidades e as
possíveis relações entre essas diferentes identidades - podem nos levar, se criarmos espaços de
interlocução dos diferentes, a superar os perigos da fragmentação e de disputas intermináveis
e oposições destruidoras, ou de redução a uma celebração móvel das diferenças, pela atuação
no sentido de construir a inter/multiculturalidade crítica.
Se formos capazes de avançar nessa construção, a identidade será formada e
transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que construímos, nos quais vivemos e poderemos existir
humanamente. Estaremos a fazer uma importante construção de caráter histórico e não
biológico das identidades individuais e sociais.
Em cada um de nós, há identificações contraditórias que nos empurram em diferentes
direções, de tal modo que nossas identidades estão sendo continuamente deslocadas. No
entanto, não se foge da necessidade de uma narração que nos garanta o sentimento de uma
identidade unificada desde o nascimento até a morte. Ainda que essa não seja uma cômoda
estória sobre nós mesmos, não pode deixar de ser uma confortadora narrativa do eu.
Os sistemas de significação (significados e sentidos) e representação cultural se
multiplicam: somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos
temporariamente -, mas psicologicamente não podemos deixar de experimentar uma certa
identidade que se expressa pela narrativa do eu.
Certamente, encontramo-nos diante das mais amplas conseqüências da hipótese que
Marx e Engels já haviam aventado em O manifesto comunista. Segundo eles, a modernidade
seria “o permanente revolucionar da produção, o abalar ininterrupto de todas as condições
sociais, a incerteza e o movimento eternos”. Essa revolução, não apenas econômica e
política mas, sobretudo, uma revolução cultural nuclear, transforma “todas as relações fixas e
congeladas, com seu cortejo de vetustas representações e concepções”, além de envelhecer
“todas as relações recém-formadas ... antes de poderem ossificar-se. Tudo que é sólido
desmancha no ar”.
Por outro lado, essa situação leva à reivindicação do direito à diferença (identidade)
57
não apenas individual, mas grupal e coletiva, como insiste Lechner, acima citado. Essa
reivindicação do direito à diferença passa a significar “o reconhecimento e o respeito de sua
cultura, e o direito de seus membros a preservá-la, a fazê-la florescer e desenvolvê-la de
maneira criativa, e a viver segundo os planos de vida que cada um eleja de acodo com essa
cultura, sem deixar por isso de participar na vida nacional” (OLIVÉ, 1999, p. 15). Isso implica,
ao mesmo tempo, a obrigação de reconhecer e respeitar o direito dos outros, na medida,
inclusive, em que somos os outros para eles e queremos, enquanto outros, ser reconhecidos
e respeitados. Se eu tenho direito, sou um eu, uma singularidade, o outro também é um eu,
uma identidade, com os mesmos direitos que eu.
4. Diversidade X Direitos Humanos na pós-modernidade/mundo
No interior de todas as transformações, “existe uma tendência crescente a universalizar
de maneira efetiva os direitos humanos, ao abrir-se a possibilidade de julgar genocidas e
crimes contra a humanidade em países distintos daqueles em que foram cometidos” (OLIVÉ,
1999, p. 15). Assim, a pós-modernidade/mundo proporciona as condições que podem permitir
“a construção de uma sociedade planetária na qual participem as diversas culturas do mundo,
em um processo no qual cada uma enriqueça a sociedade global e ao mesmo tempo se
beneficie do intercâmbio e da cooperação com as outras” (Id: 16).
Essa multiculturalidade, entretanto, só será possível se desenvolvermos a
interculturalidade, ou seja, o diálogo entre culturas que possibilite a sua confrontação e,
portanto, o florescimento e o desenvolvimento criativo das diferentes culturas em presença,
inclusive das nacionalidades.
Não podemos deixar, no entanto, de perceber que essas são apenas possibilidades
que necessitam da ação individual e coletiva, nessa direção, para efetivar-se. Por outro lado,
os riscos de não-concretização existem. Apesar de todas as ambigüidades e incertezas em
que nos encontramos, tanto do ponto de vista intelectual quanto político, essas mesmas
ambigüidades e incertezas não nos impedem de perceber que esse processo vai conformando
transformações culturais que podem, pelo seu volume e densidade, bem como pela sua
acumulação, começar a configurar mudanças sociais significativas.
As transformações sociais que vão se dando pelas mais diferentes ações com âmbitos
e alcances muito diversificados, inclusive projetos de intervenção social de apoio aos setores
populares, provocam o redirecionamento de processos sociais que, no entanto, não têm os
mesmos alcances nem atingem os mesmos âmbitos. Também não se situam todos no sentido
da construção do diálogo entre culturas (interculturalidade) na direção da uma multiculturalidade
como característica das instituições, comunidades e nações. Por isso, é possível identificar
transformações de curta, média e longa duração, assim como de naturezas distintas (técnicas,
culturais, éticas, estéticas, ideológicas) em muitas divergentes direções.
De qualquer maneira, essas transformações sociais se opõem à direção que muitos
governos tentam imprimir à construção e desenvolvimento da sociedade em seus países
“como um processo tendente a impor uma única cultura”. Por isso, já estão em curso, no
58
interior das nações e no âmbito internacional, outras ações e outros projetos que indicam e
ajudam a reconhecer que a nação é pluricultural, “e que seu desenvolvimento pode enriquecerse com essa diversidade se se apoia o florescimento de todas as culturas que a compõem
e se sentam bases sólidas para que todas cooperem no projeto comum de desenvolvimento
nacional” (OLIVÉ, 1999, 16-17).
O sonho é que “em um mundo multicultural, os direitos humanos devem construir-se
na interação transcultural” (Id: 17). E, assim, podem ser criadas as condições para superar
conflitos específicos entre culturas concretas ... reconhecer o direito das outras culturas a
presevar-se, a florescer e evoluir, e devem admitir, ao mesmo tempo, que isso é compatível
com a participação de todas na construção e o desenvolvimento de sociedades mais amplas,
de autênticas sociedades multiculturais – nos âmbitos nacional e global (OLIVÉ , 1999, p. 18).
Para a proposta da construção da inter/multiculturalidade crítica tomo de empréstimo a
hipótese de León Olivé (1999, p. 18): “a possibilidade de um autêntico diálogo, a cooperação e a
solidaridade entre as culturas, o respeito à identidade de cada uma e seu direito à sobrevivência
e ao florescimento, esse modelo multicultural também defende o máximo respeito à autonomia
e à dignidade dos indivíduos”
Essa hipótese se baseia na suposição epistemológica de que “a realidade ‘se deixa’
conhecer de muitas maneiras diferentes. Mas não é qualquer coisa que pode passar por
conhecimento”. Por outro lado, há uma fundamentação ética para um “modelo pluralista” que
se alicerça na tese de que não há normas morais de validez absoluta para julgar como corretas
ou incorretas as ações das pessoas, nem há critérios absolutos para avaliar as normas e os
sistemas normativos. De saída, isso não significa que qualquer ação possa justificar-se de
um ponto de vista moral. Em síntese, o modelo pluralista defende que há uma diversidade de
pontos de vista, de formas legítimas de conhecer e interagir com o mundo, e de conceber o
que é moralmente correto. Mas disso não se conclui que tudo esteja permitido. Pelo contrário,
veremos que, de acordo com esse pluralismo, a realidade impõe constrangimentos muito
fortes em relação ao que é correto crer e do que é possível e correto fazer. Daí se segue que,
em certas circunstâncias, seja possível comparar, por exemplo, conhecimentos e propostas
para a ação e que, em função de fins específicos sobre os quais se pode entrar em um acordo
membros de diferentes culturas, seja razoável sustentar que algumas dessas propostas sejam
preferíveis a outras (OLIVÉ, 1999, p. 19).
Essa perspectiva ética implica um compromisso dos diferentes grupos culturais que
constituem um Estado, uma nação, as nações, seus partidos políticos e o governo, assim
como as diferentes instituições econômicas e culturais com a construção de múltiplas
configurações da humanidade do ser humano. Caso contrário, dificilmente se poderá
avançar na construção da multiculturalidade. Revela-se também fundamental a atuação das
instituições, especificamente educativas (escolares e sociais), na medida em que contribuem
para a construção de subjetividades capazes de suportar outros tipos de convivência com
mentalidades abertas e competentes para o diálogo com os diferentes.
Os indivíduos e os diferentes grupos sociais estão desafiados a desenvolver atitudes
capazes de aceitar “a diferença, (para que) sejam respeitosos das outras culturas e estejam
59
dispostos a cooperar no desenvolvimento de uma sociedade multicultral e a admitir a
possibilidade de fazer as mudanças necessárias em sua própria cultura para a convivência
harmoniosa com os outros” (OLIVÉ, 1999, p. 20).
Os problemas se configuram, pois, do ponto de vista da pesquisa, da teoria social e
da ação coletiva, nas questões das relações entre as singularidades culturais (identidades
grupais, diferenças culturais), numa cultura nacional e na pós-modernidade/mundo; e nos
problemas das relações entre as individualidades (identidades pessoais, diferenças individuais)
na convivência grupal e societal. Enfim, configuram-se nos desafios que apresentam uma
situação de diversidade cultural, permeada pelos problemas das relações de poder, para
oportunizar as condições do diálogo entre culturas sem dominações (interculturalidade:
possibilidades de diálogo entre as diferentes culturas ou traços culturais) e, portanto,
probabilidades/potencialidades de uma multiculturalidade (convivência valorizadora das
diferentes culturas, promovidas, respeitadas, responsáveis, em desenvolvimento, florescentes)
na pós-modernidade/mundo.
Em uma pergunta, talvez se pudesse formular o problema da seguinte maneira: a
pluriculturalidade pode proporcionar a interculturalidade e, a partir dessa, configurar
sociedades nacionais e uma sociedade internacional multiculturais, nas quais os indivíduos
e os grupos desenvolvam ao máximo suas identidades e o prazer da convivência dos
diferentes, enriquecendo a todos material e simbolicamente (transculturalidade)?
60
TEMA 6:
O PROBLEMA PEDAGÓGICO NA DIVERSIDADE CULTURAL
A
pergunta que conclui o tema anterior revela e releva a importância e a complexidade
de que se reveste o debate pedagógico e o posicionamento sobre os processos educativos,
escolares ou não, na diversidade cultural caracterizadora da pós-modernidade/mundo . Tornase imprescindível para todos a tematização das possibilidades e da transcendência de uma
educação que não apenas leve em conta essa problemática, mas a transforme em conteúdos
básicos de aprendizagem para efetivar suas probabilidades de construção do humano individual
e coletivo. Está em causa, portanto, o problema da construção de formas de convivência
que garantam uma existência agradável e alegre a humanidade pela criação das condições
da multiculturalidade através da ampliação das potencialidades da interculturalidade como
condições de uma construção humana do ser humano e de suas sociedades.
Diante desse possível cenário, os questionamentos que têm sido apresentados pelos
debates das chances de uma educação inter/multicultural crítica (STOER; CORTESÃO,
1999) se revelam fundamentais; talvez mais: fundantes porque repõem o problema central da
existência humana em outras perspectivas históricas e culturais.
Essas perspectivas implicam uma transformação radical das sociedades e das escolas,
no sentido assumido na obra de Paulo Freire (1967, 1992, 1996), ou seja, as possibilidades
da construção de uma sociedade substantivamente democrática, de uma escola como
Centro de Cultura e de aulas como Círculos Culturais. O Centro de Cultura e os Círculos
Culturais podem proporcionar condições da percepção e da ação humanas numa direção que
maneje as singularidades ou identidades individuais e grupais, portanto, as diferenças não
somente como desigualdades, diversidades, fragmentações, mas à maneira de um coral de
múltiplas vozes, polifônico, resultante de “processos civilizatórios que são, simultaneamente,
coexistentes, justapostos, polarizados, adversos, interdependentes e cúmplices, conforme o
jogo das forças sociais ou a pompa e as circunstâncias” (IANNI, 2000, p. 90).
Trata-se, enfim, de relações de poder entre indivíduos, grupos, classes, etnias, gêneros,
idades, em suas diferentes figurações, configurações e transfigurações culturais, na economia,
na política e nos saberes. Assim, problematizam-se, na versão de Paulo Freire, as chances
de uma educação em liberdade para a libertação de todos e todas, como possibilidade de
crescimento humano e não obstáculo à convivência humana.
A hipótese é a de que a Educação, inclusive a escolar, pode contribuir com a
construção da humanidade do ser humano. Essa hipótese se desdobra em duas outras,
que lhe são complementares e a concretizam, como apresentamos, na Introdução deste livro
e a retomamos:
26 - As reflexões que seguem reproduzem resultados da análise que realizei de pesquisas do CIIE (Centro de
Investigação e Intervenção Educativas), linha de pesquisa n. 3, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto, Portugal (SOUZA, 2002, capítulo 4).
61
1.Os conhecimentos que educadores e educandos, professores e alunos
adquirem nos processos educativos (escolares ou não-escolares), podem ser úteis para o
crescimento humano de todas as mulheres e de todos os homens. Por isso, a educação,
inclusive a escolar, é um direito inalienável de todos os seres humanos.
2.Crianças, adolescentes, jovens e adultos, homens e mulheres, aprendemos com
os conflitos sociocognitivos gerados entre os saberes que cada um já possui e as informações
que podem ser recebidas nos diferentes ambientes sociais e educativos (escolares, nãoescolares). Apenas no confronto de saberes, que conformam processos de ressocialização
(recognição e reinvenção), aprendemos, construímos novos saberes e adquirimos condições
de construir novas formas de convivência.
Se nos colarmos nessas perspectivas e assim organizarmos os Centros de Cultura e
os Círculos Culturais, ampliam-se as probabilidades de avançarmos na construção da inter/
multiculturalidade crítica. Os saberes assim produzidos “são múltiplos e intrincados, ao mesmo
tempo que surpreendentes e fascinantes os processos socioculturais que se desenvolvem
pelo mundo, tanto atravessando territórios, fronteiras, mares e oceanos como mesclando
culturas e civilizações, ou modos de ser, agir, sentir, pensar e imaginar” (IANNI, 2000, p.
93), permitindo-nos perceber que esses processos socioculturais são dinâmicos, mutáveis e
desafiantes ao tempo que realizadores do humano do ser humano.
O debate pedagógico, nesse contexto, pode se orientar no sentido de se perguntar
sobre os manejos possíveis dos processos socioculturais no interior de processos educativos
não-escolares ou de uma escola pública, a serem organizados como um Centro Cultural nos
quais se ampliem as possibilidades de seus sujeitos como seres humanos e profissionais de
um mundo diferente.
O problema se caracteriza, avoluma-se e desafia-nos pela presença - nos diferentes
âmbitos educativos - de educandos que “foram socializados noutros valores, de acordo
com outras regras, tiveram outro tipo de vivências, têm outros conhecimentos e possuem
outros interesses, outras inquietações, outras formas de estar na vida” (CORTESÃO, 2000,
p. 19). Os espaços educativos ocasionam a presença simultânea de identidades diferentes.
Como garantir sua convivência sem que cada um necessite superar suas singularidades? É
importante garantir o crescimento pessoal, dos grupos culturais e das nacionalidades. Tornálos florescentes e mais ricos, material, espiritual e simbolicamente.
Parece não haver necessidade de superar as singularidades pessoais, grupais e
nacionais, mas de buscar aprofundá-las, constituindo comunidades humanas polifônicas e
multicoloridas (se as desejamos). Precisa-se perceber que, “a despeito das incursões nas
relações políticas, econômicas, sociais e culturais exteriores, predomina o empenho em
esclarecer o que é, o que pode ser ou o que deverá ser o nacional” (IANNI, 2000, p. 94) e
o pessoal. Poder-se-á, então, superar o caráter excludente que tem tido a construção das
singularidades ou das identidades, na conformação de comunidades nas quais se possa viver
a plenitude das diferenças em suas inter-relações expansivas.
Evidencia-se que o problema não é a identidade como uma realidade ou convicção. O
problema é que esse tema, muito presente na literatura e na sociologia, assim como em outras
62
produções culturais, freqüentemente predomina sobre outros temas, dilemas ou horizontes.
Sendo assim, o predomínio do nacional em muito do que é reflexão ou fabulação pode
representar uma limitação; inclusive no que se refere à inteligência do que poderia ser o
nacional (IANNI, 2000, p. 94).
A questão situa-se não apenas na identidade nacional, mas, também, similarmente, na
pessoal e na comunitária. Como podem o ser nacional, as identidades grupais e o ser pessoal,
desde diferentes critérios, não representar um obstáculo à idéia de uma sociedade inter/
multicultural crítica? Como não desprezar a questão nacional e a identificação das pessoas com
uma nação? Trata-se de gerar uma outra direção para a nacionalidade (sem nacionalismos)
que pode oferecer as condições do crescimento da individualidade e da convivência para a
construçao do ser pessoal no concerto comunitário, da identidade comunitária na nacional e
da nacional no concerto das nações ou na pós-modernidade/mundo.
A caracterização da pós-modernidade/mundo como uma diversidade cultural e o
debate sobre as probabilidades de uma sociedade multicultural pela constituição de relações
interculturais têm, pois, que equacionar a questão das inter-relações nacionais num mesmo
Estado ou entre nações-Estados autônomos no concerto mundial. Passa, então, a ser,
juntamente como todos os outros temas indicados até aqui, questões substantivas dos
conteúdos de todos os processos educativos (escolares ou não). Como indica o mexicano
Rodríguez-Ledesma (1998, p. 113) “é aqui onde, justamente, o sentido da educação e o
sistema escolarizado deverão, uma vez mais, assumir o desafio da reflexão e de colocar em
prática as lógicas para que o discurso se converta em ação práctica de incidência direta e
geral”.
Ademais, como insiste Carlos Fuentes (1997, p. 125), outro mexicano, Prêmio Nobel
de Literatura, uma dimensão essencial do magistério é ensinar a cada aluno que ele não está
sozinho. Que ele está no mundo. Que está com outros. O professor tem que ser agente contra
a discriminação e os preconceitos. Ao aluno, o professor afirma: “tu existes. Tu es único”.
Mas, ao mesmo tempo, ensina-lhe a reconhecer a existência e a qualidade do outro indíviduo.
Inclusive, à criança, ao jovem, ao aluno: “reconhe-te a ti mesmo para que reconheças a teus
companheiros, mas, também, com humanidade, aqueles que não são nem pensam como tu.
Esse posicionamento de Fuentes pode ser aproximado da proposta do pesquisador espanhol
Ortega-Ruíz (1998, p. 70), da Universidad de Murcia. Ele analisa a questão do ponto de
vista da educação em valores e, reconhecendo a diversidade cultural como um valor a ser
promovido, indica que o problema é como realizar essa difícil simbiose entre desenvolvimento
tecnológico e identidade cultural; como integrar ciência e tecnologia no mundo da vida,
valores, tradição e cultura de cada povo ou comunidade. (...). O acelerado progresso no bemestar que experimenta a sociedade moderna é impensável sem a aportação da ciência e da
tecnologia. Mas tampouco pode-se desconhecer o desenvolvimento tecnológico da cultura,
isto é, o desenvolvimento humano que necessariamente o deve animar, porque, ao idolatrarse uma técnica efémera, entra-se inevitavelmente num processo de desintegração do homem
como ser cultural.
Insiste Ortega-Ruíz (1998, p. 71) que é nas estruturas de acolhida que se torna viável
63
isso que chamamos “ser humano”, no fluxo de uma tradição concreta. (...). As diversas formas
de pensamento, crenças, sentimentos, valorações constituem outras tantas formas de vida,
como interpretações diversas de realização da existência humana. Nem pensamento, nem
a ação dos humanos jamais partem do zero. Pelo contrário, encontram na tradição, em SUA
tradição no espaço para uma das modulações possíveis da natureza humana.
Se cada tradição representa um espaço para as modulações possíveis da natureza
humana, o risco é cada grupo social pensar que apenas a sua é a única verdadeira tradição
humana. Esse é o problema dos valores: cada indivíduo e cada grupo humano pensam que
seus valores são os valores. Então, quando se confrontam, os conflitos são inevitáveis,
mesmo porque, além dessas questões, também se apresentam os problemas de poder e de
hierarquias. Logo, parece que faz sentido o pressuposto de Henri Giroux, norte-americano da
teoria crítica da educaçao, ao indicar que a escola é uma arena de lutas, desde que também se
pense em espaços educativos que não sejam apenas o escolar, mas também outros projetos
e processos educativos. E, nesse caso, como ele propõe, a Pedagogia adquire a dimensão de
uma forma política cultural. Segundo Giroux (1994, p. 95), as escolas são formas sociais que
ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervirem na formação de
suas próprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as
condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento
do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia.
Essas disputas, presentes em quaisquer projetos e processos educativos, escolares ou
não, acirram-se quando sujeitos populares neles se inserem, pois “a cultura popular representa
não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde
são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade
e da experiência do aluno” (Giroux, 1994, p. 96). Em relação a isso, ainda existem, contudo,
muitos preconceitos acadêmicos e, sobretudo, disputa de espaços das outras formas culturais.
Por isso, esses preconceitos terão que ser enfrentados e superados, numa síntese mais ampla
e desafiadora.
Trata-se, na verdade, da realização de confrontos entre as diferentes culturas que
conformam a diversidade cultural da pós-modernidade/mundo, em nível local, regional, nacional
e internacional. Especificamente no nível local, um espaço privilegiado para esse confronto
é a educação, inclusive a educação escolar. Nessa, os processos de ensino-aprendizagem
devem estabelecer o confronto entre a cultura científica, a cultura de massa e a cultura
popular, na busca de construir novos saberes, novas instituições e novas subjetividades,
novas sociedades .
Creio que a perspectiva em que me coloco pode ajudar na realização de quaisquer
processos educativos, inclusive os escolares, nomeadamente os não escolares. A concepção
de educação como processos e experiências de ressocialização (recognição e reinvenção),
orientados a aumentar e consolidar capacidades individuais e coletivas dos sujeitos populares
mediante a recuperação e recriação de valores, a produção, apropriação e aplicação de
conhecimentos que permitam o desenvolvimento de propostas mobilizadoras, se me apresenta
com um alto potencial intelectual e prático.
64
A ressocialização dos sujeitos populares ou subalternizados (crianças, adolescentes,
jovens e adultos) se dá a partir do confronto das visões e das práticas pessoais e coletivas
desses sujeitos com outras visões e práticas. Numa palavra: a partir de processos e
experiências de recongição e reinvenção. Portanto, a ressocialização ocorre pela aquisição de
uma nova compreensão da realidade que vai sendo, individual e coletivamente, transformada
e reconstruída numa outra perspectiva, adquirindo figuração ou configuração e interpretação
diferentes.
Constitui-se, assim, como um processo de diálogo, de confronto, conflitivo ou não,
quase sempre tenso, entre culturas ou entre traços culturais, no interior de uma mesma cultura.
Na escola, esse confronto se dará entre o que genericamente se poderia denominar cultura
popular (saberes dos educandos e de seus grupos de referência) e os saberes científicos, ou
entre saberes informais e saberes formais (CORREIA, 1999).
Tal perspectiva exige, segundo Correia, pesquisador do CIIE, outra concepção e outras
formas de tratamento das “relações entre os saberes formais e os saberes informais” (1999,
p. 129). Essa não é, porém, uma tarefa fácil a ser cumprida pelas instituições escolares e por
seus educadores. O habitus desenvolvido é o de que como fiel depositária dos interesses do
Estado, a Escola evitou a invasão dos saberes não escolares e a incursão do mundo da vida
através de mecanismos de exclusão à sua entrada ideologicamente legitimados pelo interesse
do Estado que, paradoxalmente, incluíam os interesses dos próprios excluídos (CORREIA,
1999, p. 130).
Esse habitus de excluir a invasão da escola pelos saberes não escolares há que ser
quebrado. Se não o for, torna impossível qualquer renovação e inovação das escolas de
educação básica. Tem, portanto, que ser construída outra concepção das relações entre
saberes informais e formais na busca do estabelecimento de outro habitus. Isso exige outra
concepção de conteúdos básicos de aprendizagem. Os conteúdos básicos de aprendizagem
passam a ser o confronto entre os saberes populares ou informais e os eruditos, formais ou
científicos na busca da construção de um novo saber escolar. Os dois tipos ou formas de
saber passam a integrar os conteúdos educativos, e não apenas o saber formal ou erudito é
conteúdo a ser trabalhado nos processos educativos escolares.
Diante dos temas, assuntos, problemas em estudo, tem que se realizar o confronto
entre os conhecimentos científicos e os saberes populares ou do senso comum sobre esses
temas em estudo a fim de se construir um novo saber sobre eles. Esse novo saber constituirá
o conteúdo dos processos educativos.
Por outro lado, parece que, caso se queira ser conseqüente, nesse confronto dos
conhecimentos (dos educadores, dos educandos e das ciências) face aos temas ou problemas
em estudo, não se deve validar um ou outro dos saberes em presença. Ao contrário, deve-se
buscar suas oposições, composições, na construção de compreensões e posicionamentos
novos em relação aos temas e problemas em estudo. Sobre eles, enquanto cidadãos, todos
poderão intervir. A busca é a construção de um novo conhecimento que supere as limitações
27 - Ver essa questão desenvolvida mais amplamente em Souza (2002).
65
dos dois conhecimentos (formais e informais) em confronto, e que o novo conhecimento
construído seja útil à intervenção social transformadora da escola, da educação em outros
âmbitos, que não o escolar, e das próprias relações sociais.
Correia (1999) propõe, para superar as possíveis posições equivocadas, o paradigma
da interpelação em oposição aos paradigmas da exterioridade e da continuidade no qual “as
lógicas da exterioridade e da continuidade se subordinem às preocupações relacionadas com
a gestão de uma conflictualidade que não anule, mas seja interpelante das diferenças” (p.
133). Para ele, o diálogo entre os saberes formais e informais não pode preocupar-se apenas
com a eficácia cognitiva da acção da escola, nem pode ser apenas limitado a uma relação
dialogante entre Escola e Família que melhore o clima de aprendizagem mantendo intacto
os fundamentos do currículo escolar. O paradigma da interpelação subentende por um lado
que se reabilitem as potencialidades formativas do conflito cognitivo e por outro lado que
se reconheça que a comunidade está sempre presente através dos alunos, razão pela qual
as relações que se estabelecem com a comunidade derivam prioritariamente das relações
pedagógicas e sociais que ela estabelece com os alunos. Essa perspectiva implica que a
escola se pense como uma cidade a construir, ou seja, que se pense não só como espaço de
formação de cidadão, mas principalmente como um espaço de exercício de uma cidadania
que não se limite à aprendizagem da disciplina e das regras, mas que institua uma cultura dos
direitos e da participação democrática (CORREIA, 1999, p. 133-134).
Defende, além da potencialidade formativa do conflito cognitivo e da mudança dos
fundamentos do currículo escolar, como maneira de concretizar essa alternativa, a adoção
de “um pensamento reticular” que seja capaz de atribuir “uma atenção acrescida à gramática
das formas de vida e à erupção das heterogeneidades e insira analiticamente a escola numa
rede de relações que a transcendem e que ela deve procurar qualificar, contribuindo para sua
diversificação, densificação e o enriquecimento” (CORREIA; 1999, p. 134).
Esses processos e experiências de ressocialização podem acontecer em diferentes
práticas pedagógicas. Não é apenas na educação escolar que elas podem se realizar. Elas
podem ocorrer a partir das religiões, da política e têm encontrado um espaço privilegiado nos
diversos movimentos sociais populares (SOUZA, 1999). Além disso, é possível também se
darem na escola, desde que esta se oriente por um processo de reinvenção de si mesma pela
percepção de suas contradições, ambigüidades e possibilidades. Creio que a tematização
da diversidade cultural, das possibilidades da interculturalidade e das probabilidades da
multiculturalidade será um bom conteúdo para essa reinvenção e recognição da instituição
escolar, bem como de outras agências educativas.
Nesse sentido, é pertinente examinar o debate sobre as probabilidades da
multiculturalidade e as possibilidades da interculturalidade a partir da diversidade cultural,
confrontando-o com o pensamento de Paulo Freire e identificando sua contribuição a esse
debate, na perspectiva da ressocialização como versão de uma teoria da educação tendo em
vista a construção da escola adequada às camadas da classe trabalhadora (SOUZA, 2000).
A suposição teórica da reflexão e da investigação empírica para uma Sociologia da
Educação (Escolar e Não-Escolar), sua hipótese substantiva, é que a diversidade cultural
66
pode possibilitar o diálogo intercultural na construção de processos educativos,
inclusive escolares, que garantam o êxito acadêmico e crie as condições do sucesso
social às camadas da classe trabalhadora. Tal desbobramento contribuirá para a efetivação
da pós-modernidade/mundo como uma sociedade inter/multicultural, numa palavra, em
processo contínuo de democratização, transcultural.
TEMA 7:
UMA POSSÍVEL PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA
A DIVERSIDADE CULTURAL
N
67
essa perspectiva, temos, em Pernambuco, Brasil, por meio da atuação do NUPEP
(Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação
Popular) do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), formulado
(SOUZA, 2003, p. 4-7), como abaixo segue, uma Proposta de Educação que afirmamos ser
para a Educação de Adultos, mas que parece servir para quaisquer processos educativos.
Hoje, no âmbito do NUPEP/UFPE, trabalha-se com uma proposta pedagógica que
resulta da contribuição teórica de Paulo Freire confrontada com o debate pedagógico hodierno
como indicada nos parágrafos acima. Seu fundamento e nossa inspiração é uma concepção de
educação como atividade cultural e de desenvolvimento da cultura. Proposta que perspectiva
contribuir com a construção da humanidade do ser humano em suas diferentes feições
masculinas, femininas, adultas, infantis, juvenis, idosas, adolescentes, rurais e urbanas,
rurbanas, negras, mestiças, brancas, no interior de suas orientações sexuais e ideopolíticas,
entre tantas outras possíveis identidades.
A hipótese substantiva do seu trabalho é que a diversidade cultural pode possibilitar um
diálogo inter e intracultural na construção de processos educativos com as camadas populares
ou setores subalternizados das sociedades nacionais e da sociedade mundial que respondam
aos desafios da pós-modernidade/mundo. Construção de uma educação que, compreendendo
as diversas implicações da diversidade cultural, trabalhe pelo diálogo entre as culturas
(interculturalidade) por meio de sua realização na prática pedagógica. Isso virá contribuir, a
partir da experiência da interculturalidade nas instituições educativas, com a construção da
multiculturalidade. Experiência que, certamente, repercutirá em todas as relações sociais dos
indivíduos e grupos que a tenham vivenciado. Nossa aposta é que a multiculturalidade possa
vir a ser a característica fundamental de uma sociedade democrática expansiva.
Partimos do pressuposto de que a sociedade atual, em suas feições locais, nacionais e
internacional, ainda não é multicultural nem predomina a interculturalidade, daí a insistência com
que alguns pesquisadores chamam a nossa atenção para os problemas do multiculturalismo
benigno, da interculturalidade invertida. Nesse sentido, a contribuição de Paulo Freire
se torna significativa. Por isso, para evitar esse mal-estar, trabalhamos com os construtos
freireanos (aparato conceitual) que passo a explicitar. A sociedade hodierna se caracteriza
como uma diversidade cultural ou pluriculturalidade. As experiências de interculturalidade e
multiculturalidade são muito reduzidas. Trata-se, portanto, de expectativas.
A posição de Freire dimensiona a seriedade e as preocupações necessárias ao
tratamento dessa problemática assumindo-se pós-moderno crítico. Esse posicionamento pósmoderno crítico face à diversidade cultural na busca da construção da interculturalidade e
multiculturalidade é desafiante e necessita de uma criteriosa análise e uma prática conseqüente
a fim de que não se confunda justaposição de culturas ou dominação de uma cultura sobre
68
várias com uma situação multicultural, de multiculturalismo ou de multiculturalidade construída
pela interculturalidade.
A necessidade de retomada da radicalidade, da criticidade e sua prática, a distinção
entre uma pós-modernidade progressista e uma conservadora, neoliberal - rejeitando essa
última -, a reafirmação da opção pelos excluídos, subordinados (FREIRE, 1992) que orienta a
crítica e lhe dá direcionalidade, não dão margem a nenhuma dúvida. Como afirma inicialmente,
“A Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido é um livro
assim, escrito com raiva, com amor, sem o que não há esperança. Uma defesa da tolerância,
que não se confunde com a conivência, da radicalidade; uma crítica ao sectarismo, uma
compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à conservadora, neoliberal”
(FREIRE, 1992, p.12).
Nessa perspectiva, encontramo-nos atualmente em uma situação de diversidade
cultural ou pluriculturalismo, não ainda em uma situação de multiculturalidade, enquanto
uma configuração social consolidada e caracterizadora da pós-modernidade/mundo.
Ele pensa que a multiculturalidade não pode existir “como um fenômeno espontâneo”,
mas apenas se for “criado, produzido politicamente, trabalhado, a duras penas, na história”
(FREIRE, 1992, p. 157). Estamos diante de um fato social: a diversidade cultural ou a pluralidade
de culturas (pluriculturalidade). Essa pode ser tomada como uma das características da pósmodernidade/mundo, fruto dos processos de globalização vividos, sobretudo, nos últimos
cinqüenta anos, os quais provocaram as diferentes e novas transculturações em toda a Terra,
mas que ainda não permitem caracterizar a sociedade atual como multicultural produzida pela
interculturalidade. As diferentes culturas ou traços culturais de uma mesma cultura nacional,
ainda se encontram justapostas/os ou em situações de dominação e subalternidades como
condição predominante. O desafio é transformar essa pluriculturalidade ou diversidade
cultural, através do diálogo crítico entre as culturas e das culturas (interculturalidade), numa
multiculturalidade.
A multiculturalidade só acontecerá como resultado de uma construção desejada política,
cultural e historicamente. É diferente da pluriculturalidade que não é resultado de uma ação
intencional, voluntária e politicamente construída. A multiculturalidade, como resultado de um
processo consciente de diálogo entre culturas ou de traços culturais numa mesma cultura
(interculturalidade), se caracterizará como “invenção da unidade na diversidade. Por isso é
que o fato mesmo da busca da unidade na diferença, a luta por ela, como processo, significa
já o começo da criação da multiculturalidade” (FREIRE, 1992, p. 157).
As justaposições de culturas, resultantes dos processos de globalização, que
configuraram a pós-modernidade/mundo, não caracterizam per se um mundo multicultural nem
intercultural. Indicam apenas uma situação de diversidade cultural ou uma pluriculturalidade,
além de configurar um desafio à convivência dessas diferentes culturas ou traços culturais
em presença. Segundo Freire (1992, p. 157), é preciso reenfatizar que a multiculturalidade
como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não
69
é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política,
mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda,
portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova
ética no respeito às diferenças.
O estabelecimento de fins comuns para a convivência das culturas implica um
amplo debate entre elas de tal maneira que possam decidir e desenvolver uma vontade
política, organizada e mobilizada, numa ação intercultural crítica, que garanta o respeito e o
enriquecimento mútuo das culturas ou traços culturais em presença: a intermultliculturalidade.
Indica, por outro lado, Freire (1992, p. 151) que a construção da unidade na diversidade
tem de ser a eficaz resposta dos interditados e das interditadas, proibidos de ser, à velha
regra dos poderosos: dividir para reinar. Sem unidade na diversidade não há como sequer as
chamadas minorias lutarem pelos direitos mais fundamentais, mais, se se pode dizer, mínimos,
quanto mais superar as barreiras que as impedem de ‘ser si mesmos’ ou ‘minorias para si’,
mas com as outras e não umas contra as outras.
Há, portanto, uma complexa exigência para essa luta: a mobilização e a organização
dos oprimidos, excluídos, explorados, dominados, subordinados, interditados, uma nova ética
de respeito entre os diferentes. É necessário, pois, que se constituam como forças culturais
novas, ou seja, novos movimentos sociais. Pois a luta pela unidade na diversidade, sendo,
obviamente, uma luta política, implica a mobilização e a organização das forças culturais
em que o corte de classe não pode ser desprezado, no sentido da ampliação e no do
aprofundamento e superação da democracia puramente liberal. É preciso assumirmos a
radicalidade democrática para a qual não basta reconhecer-se, alegremente, que nesta ou
naquela sociedade, o homem e a mulher são de tal modo livres que têm o direito até de
morrer de fome ou de não ter escola para seus filhos e filhas ou de não ter casa para morar.
O direito, portanto, de morar na rua, o de não ter velhice amparada, o de simplesmente não
ser (FREIRE, 1992, p. 157).
A finalidade da luta dessas forças culturais, mobilizadas e organizadas em novos
movimentos sociais, será radicalizar a democracia, ou seja, levar as exigências democráticas
às últimas conseqüências, como revelou pesquisa comparativa que realizei sobre as
representações sociais da democracia, nesses movimentos, no Brasil e no México (SOUZA,
1999).
Fica claro, portanto, que, para Freire, a multiculturalidade e a interculturalidade não são
situações espontâneas, não são fatos sociais, não são dados estatísticos, pelo menos não se
trata ainda da condição predominante da pós-modernidade/mundo. São ainda desejos, utopias,
metas de alguns poucos grupos sociais, especialmente dos novos movimentos sociais. Não
se pode ainda identificar como sendo a situação caracterizadora da pós-modernidade/mundo.
Essa posição difere dos achados de Forquin (1989, p. 153) ao estudar a sociologia
da educação britânica na qual o termo multiculturalismo possui ao mesmo tempo um sentido
descritivo e um sentido normativo ou prescritivo. Entende-se em primeiro lugar como a situação
objetiva de um país no qual coexistem grupos de origem étnica ou geográfica diversa, falando
línguas diferentes, podendo não partilhar as mesmas crenças religiosas nem os mesmos
70
valores ou modo de vida
Para Paulo Freire, também assumo essa posiçao, o multiculturalismo não se refere a
essa justaposição. Aí teríamos uma situação de pluriculturalidade ou de diversidade cultural e
não de multiculturalidade. A multiculturalidade se constitui a utopia, a esperança de uma nova
configuração da convivência humana (em suas dimensões econômica, política, religiosa e
gnosiológica), nos novos cenários mundiais. Isso só será possível, porém, se forem construídas
de acordo com as exigências éticas acima enunciadas.
A globalização atual, provocadora das diversas transculturações que se vêm verificando
nos últimos quinhentos anos, especialmente, ao longo dos últimos 50, não provoca uma
unidade na diversidade de culturas, mas provoca uma diversidade cultural ou pluriculturalidade
que tende, predominantemente, à fragmentação cultural como tem sido identificada por vários
pesquisadores, entre eles, Wallerstein (1996), Ianni (2000), o próprio Paulo Freire (1992,
1993, 1996). Os diferentes movimentos sociais têm denunciado permanentemente essa
problemática. Vejam-se os protestos que têm se dado por ocasião de diferentes reuniões
internacionais.
Não esquecer que o fenômeno atualmente denominado de globalização tem sua
divulgação a partir do “surto vertiginoso das transformações tecnológicas” que não apenas
abole a percepção do tempo: ele também obscurece as referências do espaço. Foi esse
efeito que levou os técnicos a formular o conceito de globalização, implicando que, pela
densa concectividade de toda a rede de comunicações e informações envolvendo o conjunto
do planeta, tudo se tornou uma coisa só. Algo assim como um único e gigantesco show.
Assistindo a esse espetáculo a partir de nossa perspectiva brasileira – entretanto, com algum
senso crítico -, podemos concluir que ou a peça é uma comédia tão maluca que não dá para
rir, ou é um drama em que nos deram o papel mais ingrato. Porque o fato é que as mudanças
tecnológicas, embora causem vários desequilíbrios nas sociedades mais desenvolvidas que
as encabeçam, também canalizam para elas os maiores benefícios. As demais são arrastadas
de roldão nessa torrente, ao custo da desestabilização de suas estruturas e instituições, da
exploração predatória de seus recursos naturais e do aprofundamento drástico de suas já
graves desigualdades e injustiças (SEVCENKO, 2001, p. 20-21).
Na acepção de Ianni (2000), vimos que as transculturações provocadas pela globalização
não têm eliminado as singularidades, de certa forma as têm promovido. A globalização tem
provocado ou acirrado, simultaneamente à inter-relação dos povos, das culturas, das relações
comerciais e simbólicas, sua particularização, as culturas locais, as oposições étnicas, de
classe, de gênero, entre outras, como resultado das transculturações que têm acontecido. Ao
mesmo tempo, portanto, e ato contínuo, tem surgido uma multiciplicidade de situações culturais
justapostas, dominadas, subalternas, predominantes, subordinadas, rebeldes, emergentes,
28 - “ce terme de ‘multicultualisme’ possède à la fois un sens descriptif et un sens normatif, ou prescriptif. On
entend d’abord par là la situacion ‘objectif’ d’un pays dans lequel cexistent des groupes d’origine etnique ou
géographique diverse, parlant des langues différentes, pouvant ne pas partager les mêmes adhésions religieuses
ni les mêmes valeurs ou mode de vie”.
71
no conjunto da pós-modernidade/mundo e, inclusive, interior de uma mesma nação.
O posicionamento de Paulo Freire sobre a questão da multiculturalidade, como indicado
acima, ao mesmo tempo, nos aponta elementos metodológicos para a análise das situações
concretas de diversidade cultural. Atente-se para sua argumentação (FREIRE, 1992, p. 156):
“A multiculturalidade é outro problema sério que não escapa igualmente a essa espécie
de análise. A multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no
poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada de mover-se cada
cultura no respeito uma da outra, correndo o risco livremente de ser diferente, sem medo de
ser diferente, de ser cada uma ‘para si’, somente como se faz possível crescerem juntas e não
na experiência da tensão permanente, provocada pelo todo-poderosismo de uma sobre as
demais, proibidas de ser.”
Esse princípio metodológico para análise da situação predominante na pós-modernidade/
mundo, proposto no posicionamento de Freire sobre a multiculturalidade, parece contribuir
para a identificação das possibilidades de relações entre culturas (justaposição, dominação,
submissão, assimilação, predomínio, guetização, fragmentação, diálogo), no interior da atual
diversidade cultural. Esse princípio pode nos ajudar a olhar, sem daltonismos culturais ou
veleidades assimilacionistas, tanto as situações internacionais, como nacionais e locais
do contexto de pós-modernidade/mundo, tanto as relações entre os movimentos sociais e/ou
políticos (antigos ou novos), como as relações econômicas e de saberes, no interior de nossas
nações, o concerto/desconcerto das nações.
Ajuda-nos, ainda, a perceber as relações de gênero, de idades, de profissões, religiosas,
subjetivas, ideológicas. E, especificamente, leva-nos olhar o interior das instituições educativas,
inclusive da escola e, também, da sala de aula para perceber o tratamento dado à diversidade
cultural e às formas de trabalhar suas relações. Assim, poder-se-á identificar as perspectivas
- que estão a ser criadas - de interculturalidade na direção da construção de situações de
multiculturalidade e será possível interferir sobre elas, confirmando-as, redirecionando-as,
ampliando-as, consolidando-as.
No interior da sala de aula ou nas atividades educativas não-escolares, esse princípio/
conceito freireano de multiculturalidade pode, inclusive, contribuir para identificar o tipo de
relações entre os diferentes alunos provenientes de culturas distintas e perceber as relações
entre as diferentes versões escritas e as diversas versões orais de uma mesma cultura nacional.
Essa é uma questão central, mas pouco trabalhada nos processos educativos escolares e até
mesmo não-escolares. Por isso, está a exigir uma compreensão maior e mais profunda para
reorientar seu manejo e garantir a aquisição da cultura letrada alfabeticamente pelas pessoas
predominantemente ágrafas.
Mantendo-se no horizonte utópico do projeto pedagógico, Paulo Freire não abre mão
de seu realismo crítico. Não desconhece, portanto, que seu desejo de uma relação dialógica
entre culturas, seu sonho de interculturaldiade, e a possível construção da multiculturalidade
não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas mesmas relações, assim como
72
suas ambigüidades, conflitos, contradições e as múltiplas possibilidades tanto positivas quanto
negativas.
Não ignora, também, as negatividades, fraquezas ou debilidades da cultura, presentes
em todas e quaisquer culturas ou traços culturais de uma mesma cultura. Chama-nos a atenção
sobre essa problemática, especialmente baseado nos escritos de Amílcar Cabral (FREIRE,
1992, p. 147-148).
As tensões presentes entre culturas ou traços culturais de uma mesma cultura
nacional, numa situação de multiculturalidade, são, no entanto, de qualidade diferente das
existentes numa situação de justaposição, dominação, submissão, assimilação, fragmentação,
configurações possíveis nas relações entre culturas. Para Freire (1992, p. 156),
“A tensão necessária, permanente, entre as culturas na multiculturalidade é de natureza
diferente. É a tensão a que se expõem por ser diferentes, nas relações democráticas em que
se promovem. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo, criando,
produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada.
A tensão, neste caso, portanto, é a do inacabamento que se assume como razão de ser da
própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo, pela prepotência,
pelo “cansaço existencial”, pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode, pela
desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se.”
Duas novas noções aparecem na sua teoria da multiculturalidade: a de inacabamento
de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas. Percebe com clareza a
complexidade da questão da multiculturalidade e da multiplicidade de elementos que levam
a tantos diferentes recortes nas questões culturais. Entende Freire (1992, p. 156-157) ser
preciso também deixar claro que a sociedade a cujo espaço por motivos econômicos, sociais,
históricos, chegaram outros grupos étnicos e aí se inseriram em relação subordinada, tem
sua classe dominante, sua cultura de classe, sua linguagem, sua sintaxe, sua semântica de
classe, seus gostos, seus sonhos, seus fins, seus projetos, valores, programas históricos.
Trata-se de situações distintas: a diversidade de uma sociedade nacional e a diversidade
de uma sociedade que, aparentemente unitária, se diversifica pela entrada, de migrantes.
Mas, ainda que diferentes, não deixam as sociedades nacionais de apresentar situações
conflitivas de assimilação, dominação, submissão, justaposição, predominância nas relações
entre seus diferentes traços culturais em presença. Às vezes tão violentas quanto as que se
verificam entre culturas muito diferentes porque em todas estão permeadas pelos problemas
das relações de poder, das formas do exercício de poder. De quaisquer formas, em uma ou
em outra sociedade, é possível perceber, claramente,
Sonhos, projetos, valores, linguagem que a classe dominante não apenas defende como
seus e, sendo seus, diz serem nacionais, como exemplares, mas também, por isso mesmo,
‘oferece’ aos demais através de n caminhos, entre eles, a escola e não aceita recusa. É por
isso que não há verdadeiro bilingüismo, muito menos multilingüismo, fora da multiculturalidade
e não há esta como fenômeno espontâneo, mas criado, produzido politicamente, trabalhado,
73
a duras penas, na história (FREIRE, 1992, p. 157).
Releva-se a complexidade da percepção, da análise e das perspectivas de se trabalhar
a questão da pluriculturalidade, tendo em vista a utopia da interculturalidade e a sempre
inconclusa construção de situações de multiculturalidade. Por isso insiste Freire na necessidade
da “compreensão crítica das chamadas minorias de uma cultura” sem reduzir esse processo
de compreensão às “questões de raça e de sexo”, mas incluindo nela “a compreensão ... do
corte de classe”. E arremata,
Em outras palavras, o sexo só não explica tudo. A raça só, também. A classe só, igualmente. A
discriminação racial não pode, de forma alguma, ser reduzida a um problema de classe como
o sexismo, por outro lado. Sem, contudo, o corte de classe, eu, pelo menos, não entendo o
fenômeno da discriminação racial nem o da sexual, em sua totalidade, nem tão pouco o das
chamadas minorias em si mesmas. Além da cor da pele, da diferenciação sexual, há também
a ‘cor’ da ideologia (FREIRE, 1992, p.156).
Percebem-se, assim, as perspectivas analíticas e operativas com que Paulo Freire
trata a questão da multiculturalidade e suas implicações para os processos educativos.
Essas perspectivas são construídas como exigência de uma interpretação crítica, de uma
compreensão transformadora do contexto da pós-modernidade, um pós-modernismo libertador
e crítico. Implica a presença do conceito de classe social nas análises compreensivas dessas
situações permeadas pelas questões étnico-culturais, de gênero, de idades, de opções
ideológico-políticas, religiosas, de orientação sexual, entre outros recortes.
Trata-se de construir a unidade na diversidade, de lutar pelo sonho possível, pela utopia
necessária que, para Freire, implica sua concepção de interculturalidade e multiculturalidade,
pela superação da guetização e do assimilacionismo na interação crítica entre culturas ou
traços culturais; numa palavra, do enriquecimento das diferentes culturas e ou traços culturais
em presença. Enfim, poder-se-á chegar à construção de uma sociedade democrática não
apenas representativa, mas, também, e quiçá, sobretudo, participativa.
74
TEMA 8:
OS FENÔMENOS DA EDUCAÇÃO NÃO ESCOLAR
E
ssas perspectivas parecem poder contribuir com a superação do imperialismo da
educação escolar ao qual, praticamente, todos os olhares sociológicos, inclusive os implicados
pedagogicamente, se voltaram. E procura-se restabelecer a importância da educação escolar
sem exageros. A maioria dos estudos em Sociologia da Educação tem se dedicado à análise
da escola e dos fenômenos sociais que se dão no seu interior ou para sua organização e
manutenção, ou até mesmo para sua reforma, mas sem buscar arrebentar com seus
enquadramentos excessivamente burocratizados e rotineiros. Têm sido, portanto, os amplos
processos sociais para a organização dos sistemas de ensino (políticas de escolarização) ou
os processos que se passam na instituição escolar ou apenas no espaço da sala de aula, a
chamar a atenção da maioria dos estudiosos.
Inclusive, estabeleceu-se uma diferenciação entre os estudos dos fenômenos que
denominam macro (Sociologia da Educação) e os estudos dos fenômenos meso e/ou micro
(Sociologia Educacional).
Entre as contribuições durkeimianas ao estudo da relação entre educação e sociedade
e a adoção do termo “sociology of education” em um artigo publicado por W. Brookover em
1949, transcorre um período que Jerez Mir (1990) denominou de preformação da sociologia
da educação. A chamada “educacional sociology” (sociologia educacional), desenvolvida a
partir dos departamentos de pedagogia de universidades norte-americanas, respondu a uma
autêntica revolução que experimentou o sistema educativo norte-americano no começo do
século (vinte) e à sua função de preparação das massas trabalhadoras para a crescente
economia industrial. Durante a primeira década do século, sob a influência de John Dewey,
a sociologia educacional surgiu como alternativa à orientação essencialista e metafísica
dominante na pedagogia (JEREZ MIR, 1990, p. 358). A partir dessa nova perspectiva, a
educação é contemplada como um processo ativo e crítico fundamental para a coesão social
e o fortalecimento da demcracia, uma orientação, portanto, que se aproxima de Durkheim na
visão positivista da escola como instrumento de desenvolvimento moral e social. Para Dewey
a importância da aprendizagem e da experiência para a atividade humana, do ensino da autodisciplina e da autonomia como fundamentos da formação de indivíduos livres e capazes de
pensar e atuar por si mesmos” (BONAL, 1998, p.22-23).
Diferenciação que não parece procedente teoricamente, mas que se estabeleceu
historicamente e que não tem mais sentido na atualidade. Afonso (1994) situa todas as análises
(micro, meso, macro) dos fenômenos educacionais, escolares e não-escolares, como objeto
de estudo do âmbito da Sociologia da Educação. Incluem-se, pois, como objeto de estudo da
Sociologia da Educação, os amplos processos educacionais que se dão fora da escola que o
mesmo Afonso denomina de educação não-escolar na qual inclui os fenômenos denominados
de educação não-fomal e informal.
Essa concepção tripartite do universo da educação (educação formal, educação
75
informal e não formal) (TRILLA-BERNET, 1998, p. 23) é praticamente consensual. Afonso
(1992), no entanto, agrupa, como dissemos no parágrafo anterior, essas três modalidades em
duas, as escolarizadas e as não-escolarizadas (não-formal e informal), propondo uma ampla
caracterização de cada um desses âmbitos.
“Por educação formal, “entende-se o tipo de educação organizada com determinada
seqüência e proporcionada pelas escolas” enquanto que a designação educação informal
“abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um
processo permanente e não organizado”. Por último, a educação não-formal, “embora obedeça
também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém, das escolas) e possa levar a
uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal
no que respeita à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos
de aprendizagem a cada grupo concreto” (AFONSO, 1992, nota 2, p. 86-87).
É importante perceber que os diferentes fenômenos educativos passam a ser olhados
como algo importante para as novas condições geradas pela sociedade a partir dos anos
1960 que adquirem um papel significativo, inclusive, no debate sobre os rumos da própria
sociedade, nos últimos decênios. Esses fatos têm levado muitos sociólogos, entre tantos
outros estudiosos, a se debruçarem sobre a genericamente denominada educação nãoescolar, tentando entendê-la pela identificação de suas peculiaridades e potencialidades, pois,
ao mesmo tempo, ela emerge como demanda da própria sociedade em suas multifacéticas
dimensões.
E, ao trabalhar pela constituição de uma sociologia, implicada pedagogicamente, como
o faz a Universidade do Minho, denomina-a de Sociologia da Educação Não-Escolar enquanto
aquela que “deverá caracterizar-se por atender, preferencialmente, aos contextos onde
possam ocorrer processos relevantes de educação e aprendizagem não formal” (AFONSO,
1992, p.87).
As demandas socioeducacionais ultrapassam, hoje, os limites da escola, ainda que
muitas sociedades, no concerto das nações, não tenham resolvido tanto os problemas da
universalização da educação primária e secundária, com qualidade, mas também universitária.
Vão se multiplicando as intervenções e ações educativas em âmbitos, meios e organizações
diferenciadas do sistema social na pós-modernidade/mundo. Começam a se divulgar termos
como educação continuada, permanente, ao longo de toda a vida (DELORS, 1996; DH, 2002 ;
ApF, 2002; MELO et al, 2002). São diferentes áreas sociais e múltiplas práticas intervencionistas
denominadas, por vários autores, de intervenções socioeducativas que resultam do nível
de conscientização e de organização da sociedade civil e, como tal, o seu número e a sua
qualidade variam na razão inversa do grau de anomia que se regista entre as populações
consideradas. Em regimes de natureza autoritária são necessariamente combatidas e
reprimidas, como pólos de subversão, como embriões de pode alternativo. Por outro lado, os
Estados que assumem abertamente a sua função de motores de democra cia participativa
têm procurado apoiar decidida e sistematicamente estas expressões de criatividade social,
76
reconhecidas como indispensáveis alicerces do verdadeiro desenvolvimento socioeconómico
(COMISSÃO, 1988, p. 127-128).
E as definem como um conjunto de iniciativas coerentemente integradas e onde se
inclui necessariamente uma valência educativa, tendo como objectivo a capacitação de
determinado grupo populacional para uma participação consciente e eficaz na resolução de
um problema social e\ou económico que o afecta (COMISSÃO, 1988, p. 127).
São múltiplas as intervenções socioeducativas presentes em todo tecido social que
se organizam frente a quaisquer problemas socioeconômicos e culturais que levaram TrillaBernet (1998, p.30), um estudioso espanhol do fenômeno, a caracterizá-las como um “conjunto
de processos, meios e instituições específica e diferenciadamente organizados em função
de objetivos explícitos de formação ou de instrução que não estão diretamente dirigidos à
obtenção de graus próprios do sistema educativo regulamentado”. É distinta da escola, mas é
um ato planejado, intencional e apresenta organização específica, remata Machado (2001).
Vê-se, portanto, uma tentativa de caracterizá-las identificando seu objeto, mas, ainda
negativamente, referenciadas à escola, pelo que elas não fazem daquilo que é julgado como
tarefa própria da escola (fornecer graus). Essa tarefa, como afirma Max Weber (1982, p.
278), foi capturada pela “burocratização do capitalismo, (que) com sua exigência de técnicos,
funcionários preparados com especialização, etc., generalizou o sistema de exames em todo
o mundo”.
Em Portugal, há que se analisar a atuação da Unidade de Educação de Adultos
(UEA) da Universidade do Minho, especialmente seus projetos de intervenção, formação e
investigação e pela criação da cadeira Sociologia da Educação Não-Escolar na Universidade
do Minho , nos cursos de graduação e pós-graduação em Educação e as experiências do
Algarve (MELO, 2003).
Na Espanha, segundo Petrus (1994), outro estudioso do fenômeno, o debate sobre a
Educação Não-Escolar começa com a discussão sobre as questões da inadaptação social
relativamente à ajuda educativa a pessoas ou grupos que configuram a realidade social
menos favorecida. Mais um espanhol, Quintana-Cabanas (1988, p. 342-344), chega a fazer
um elenco de 13 âmbitos de inadaptação social, sendo cada um desses âmbitos internamente
heterôgenos e muito complexos, nos quais a intervenção socioeducativa se faz presente:
a) atenção à infância com problemas de abandono, ambiente familiar desestruturado;
b) atenção à adolescência com problemas de orientação pessoal e profissional, de tempo livre, férias;
c) atenção à juventude em relação a emprego, associativismo, voluntariado, política de juventude;
d) atenção à terceira idade ou adulto maior, idoso;
e) atenção aos deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;
f) pedagogia hospitalar;
29 - Ver também as Declarações finais das quatro CONFINTEAs anteriores.
77
g) prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
h) prevenção da delinquência juvenil, reeducação dos dissocializados;
i) atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas, encarcerados e expresidiários);
j) promoção da condição da mulher;
k) educação de adultos;
l) animação sociocultural (apud MACHADO, 2001).
Petrus (1994) destaca de maneira positiva a Educação Não-Escoar, denominando-a
de educação social, e também Quintana-Cabanas (1988, p. 33) o faz caracterizando-a como
a educação que “pretende ajudar o indivíduo a converter-se em um autêntico ser social, isto
é, uma pessoa perfeitamente socializada”. Esse, porém, é o papel de quaisquer educações.
Por outro lado, essa denominação cria um outro inconveniente, que é levar a pensar-se que
há uma educação que não seja social, inclusive a escolar (que também é social). Destaca-se,
entretanto, uma positividade, ou seja, não reduz a educação social apenas a ações sobre a
inadaptação social, como poderia se interpretar a partir do texto do próprio Quintana-Cabanas
(1988, p. 147-165). A educação não escolar passa a compreender as diversas e diferentes
intervenções socioeducativas (COMISSÃO, 1988, p. 127-130). Segundo ainda Petrus (apud
MACHADO, 2001), a educação não-escolar ou social:
a) é compreendida como sinônimo de correta socialização;
b) pressupõe intervenção qualificada de profissionais, a ajuda de recursos e presença de determinadas circunstâncias sociais;
c) refere-se, também, à aquisição de competências sociais;
d) representa o conjunto de estratégias e intervenções sociocomunitárias no meio social;
e) é concebida como formação social e política do indivíduo, como educação política do cidadão;
f) atua na prevenção dos desvios sociais;
g) define-se como trabalho social, entendido, programado e realizado a partir de uma perspectiva educativa e não meramente assistencialista;
h) é definida como ação educadora da sociedade.
A denomição de educação social, em diferentes caracterizações, estatui o carácter
social de todos e quaisquer processos educativos. Senão, vejamos a partir do que QuintanaCabanas (1988, p. 26) afirma: “a pedagogia social é a ciência da educação social de indivíduos
e grupos, e da atenção aos problemas humano-sociais que podem ser tratados a partir de
instâncias educativas”. Por isso, ela é:
30 - Afonso (1989, 1994, 2001, 2003); Lima (1982, 1986, 1994, 2000); Lima; Sancho (1994); Guimarães; Silva;
Sancho (2000).
78
a) o estudo e o cuidado pedagógicos do processo de socialização dos indivíduos;
b) a descrição e a regulação científicas do que chamamos `trabalho social`em seus aspecto pedagógico (p. 25).
A partir dessa caracterização básica da pedagogia social que afirmo ser de todas e
quaisquer pedagogias, esse estudioso propõe que “a socilogia da educação se ocupe da análise
e descrição das circunstâncias sociais que confluem na educação”, atribuindo à pedagogia a
tarefa de ensinar “a preparar os indivíduos para a vida social e a intervir educativamente
em algumas circunstânias sociais especificamente conflitivas para a qualidade básica da
vida humana de certos grupos sociais” (p. 26). Para ele, citando Rossner (1977, p. 56) ,
o trabalho social realiza ações educativas terciárias. Por educação terciária “entende-se a
educação corretiva, que promove a ressocialização (socialização terciária), a qual tende a
superar os defeitos da dissocialização” (p. 27). Estamos, novamente, frente ao risco de
entender educação social apenas como aquelas ações pedagógicas que se dão sobre os
problemas de inadpatação social, já discutida. E muito distante da concepção de educação
como ressocialização enquanto processos de recongição e reinvenção de todos os seres
humanos ao longo de toda a vida que proponho .
Na direção de uma ampliação da concepção de educação social para todos e
quaisquer processos educativos a própria citação que Quintana-Cabanas faz de Alejandro
Sauvisens (1969) nos estimula. Pois, para Sauvisens a educação social é a “condução ou
auxílio encaminhado ao desenvolvimento das faculdades sociais do ser humano e a seu
exercício adequado na comunidade dos humanos, a fim de cumprir seus fins individual e
coletivo” (p. 113). Ao citar essa idéia de Sauvisens, Quintana-Cabanas (1988, p. 167) conclui:
“O objeto da educação social é o desenvolvimento das disposições sociais do ser humano
(sua sociabilidade), levando-o a uma boa socialização, isto é, a uma integração na sociedade
(socialidade) para a qual deve efetuar uma adequada aprendizagem de papéis” .
Sendo assim, “a educação social pretende ajudar o indivíduo a converter-se em um
autêntico ser social, isto é, em uma pessoa perfeitamente socializada”, segundo QuintanaCabanas (1988, p. 33) o qual conceitua a educação social como “a ajuda ao desenvolvimento
social do indivíduo a fim de que esse viva corretamente os aspectos sociais de sua vida, tanto
no nível interpessoal como no nível comunitário, cívico e político” (p. 167).
Pode-se dizer, ainda segundo Quintana-Cabanas (p. 17-171), que o objeto da
educação social é a socialização do indivíduo. Mas, se por isso se entende a adapatação
a “sua” sociedade, o fato pode ser, como reconhece o próprio autor, muito discutível a partir
do ponto de vista pedagógico (isto é, a partir da formação do indivíduo), enquanto “essa tem
que ser humanamente boa”. Por isso, como veremos, prefiro denominar, porque me parece
31 - ROSSNER, Lutz. Erziehungs: und Sozialarbeitswissenschaft. Munchen: Ernst Reinhard.1977
32 - Cunho o conceito re ressocialização para as socializações posteriores à primeira que é o conjunto da
recognição e reinvenção cuja objetivo é o ser humano cada vez mais socializado. Deseja-se que a cada processo
de ressocialização emerga um ser humano mais socializado. Ver Tema 4 deste Livro.
79
conceitualmente mais adequado - ainda que possa, por causa do senso comum e alguns
acordões judiciários, prestar-se a alguns equívocos -, falar de ressocialização relativamente
às seguintes socializações que experimentamos os seres humanos a partir da primeira.
Nada, portanto, de assimilacionismos nem de reducionismos. Cada uma com suas
singularidades, “tanto a educação formal como a não-formal possuem elementos estructurais
próprios e específicos que determinam sua respectiva idoneidade para contribuir com a
realização de determinados objetivos” (TRILLA-BERNET, 1998, p. 33), mas, ao mesmo tempo,
inter-relacionadas. Enquanto fenômenos educativos, as funções educativas que abarca a
educação não-formal vão desde numerosos aspectos da educação permanente (incluindo
certos meios de alfabetização de adultos, programas de expansão cultural, etc), a tarefas de
complentação da escola; desde atividades próprias da pedagogía do ócio, a outras que estão
relacionadas com a formação profissional. A educação não-formal atende ao mesmo tempo a
objetivos de formação cívica, social e política, ambiental e ecológica, física, sanitária, etcétera
(TRILLA-BERNET, 1998, p. 31).
Trata-se, pois, de um amplo expectro que cobre a genericamente denominada educação
não-formal, além de sua diversidade métodos, procedimentos e instituições que a realizam.
A diversidade não é menor em relação aos métodos, procedimentos e instituições que são
utilizados na educação não-formal. Há sistemas individualizados e coletivos, uns que são
presenciais e outros a distância, as vezes implicam o uso de sofisticadas tecnologias e em
outras ocasiões se recorre a instrumentos muito artesnais e rudimenares, há atividades
minuciosamente programadas e outras nas quais apenas se parte de uma definição muito
genérica de finalidades (TRILLA-BERNET, 1998, p. 31).
As modalidades não-formais “facilitam em grande parte a seleção e adaptação dos
conteúdos aos territórios em que se desenvolvem e aos objetos que vão tratar” (TRILLABERNET, 1998, p. 35). Essa deve ser a luta para que toda educação, inclusive a escolar,
flexibilize a conformação de seu conteúdo, pois toda educação, enquanto educação social se
caracteriza pelo desenvolvimento de uma melhor compreensão da situação do ser humano no
contexto e desse mesmo contexto. Compreender-se, compreender o contexto, nele intervir de
forma transformadora no sentido do crescimento humano da sociedade e do ser humano, ao
intervir na direção da mudança social a favor das maiorias sociais, humanizar-se e, portanto,
garantir as condições do crescimento intelectual de todos os seres humanos, em todos os
quadrantes da Terra, pelo domínio maior dos dispositivos da cultura escrita alfabeticamente,
hoje fundamental, e ainda desenvolver as riquezas da cultura oral. Esse horizonte conforma e
sintetiza as finalidades de todos e quaisquer processos educativos.
Ainda que aqueles que estão a construir uma definição específica para a educação
33 - SAUVISENS, Alejandro. Memoria docente. Madrid: Inéd. 1969.
34 - Decreto do Governo Espanhol publicado no BOE de 10 de Outubro de 1991 cria a Diplomatura en Educación
Social para a formação de profissionais no campo da educação não-formal, a educação de adultos (incluindo a
terceira idade), a inserção social de pessoas desadaptadas, a inserção de pessoas com deficiências e a ação
socioeducativa.
80
adjetivada de social, inclusive por conta da existência de uma licenciatura denominada de
educação social , tenham dificuldade em fazê-lo, como é o caso dos espanhóis citados nas
reflexões deste Tema. Um outro espanhol, Artur Parcerisa (2002) ao propor uma didática para
a educação social retoma a tarefa de defini-la. Para Parcerisa (2002, p. 17; 18), a educação
social seria “o conjunto de processos formativos que têm como sujeitos prioritariamente a
pessoas ou coletivos em situação de conflito social” ou “o conjunto de processos formativos
não-formais que têm como sujeitos prioritariamente a pessoas e coletivos em situação de
conflito social e a coletivos com risco de encontrar-se nessa situação”. Como se todas as
situações em que vivem o ser humano não fossem conflitivas, ambíguas e contraditórias. Sem,
no entanto, desconhecer as especificidades e a relevância de considerar as determinadas
situações conflitivas às quais se refere Parcerisa.
“O sintagma educação social está constituído por dois vocábulos. O primeiro deles
pode entender-se de diferentes maneiras; o conceito de educação como processo parece
o mais adequado. Trata-se de um processo constituído por dois componentes intimamente
interrelacionados: o ensino e a aprendizagem. Esse processo deve comportar uma transformação
ou mudança nas capacidades da pessoa, já que a aprendizagem comporta uma mudança. O
processo educativo se conceberá como um processo formativo, entendendo que o conceito de
formação se refere à educação do conjunto de capacidades da pessoa. O segundo vocábulo
(social) limita o campo que o primeiro abarca. Tal como exposto, entendo que a educação
social deve ter por objetivo ajudar ao desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa,
incidindo nas mais deficitárias na perspectiva da formação integral. Não considero adequado,
consequentemente, que o adjetivo social se refira apenas a algumas daquelas capacidades.
Por outro lado, considero que a educação social tem que ser situada no âmbito da educação
não-formal. Portanto, a educação social é uma educação não-formal, independentemente de
que se considere que os profissionais daquela podem e deveriam intervir também no âmbito
da denominada educação informal. Resta por esclarecer se todos os âmbitos da educação
não-formal podem ser considerados próprios da educação social. Talvez esse seja o aspecto
mais difícil de determinar.
A educação social pode identificar-se como aquela que se destina (sujeitos protagonistas
do processo de formação) prioritariamente a pessoas e coletivos em situação de conflito
social. Nessa delimitação há dois termos com uma certa ambiguidade: prioritariamente
e conflito social. Por conflito social se pode entender qualquer tipo de problemática que
dificulta a interrelação e/ou a inserção social da pessoa (população carcerária, terceira idade,
dependência de drogas, deficiências psíquicas). O prioritariamente refere-se à destinação
da educação social. Essa deve se dirigir, em primeiro lugar, aquele tipo de pessoas e/ou
coletivos, mas, secundariamente, à população em geral (centros cívicos, museos, educação
ambiental)”.
A intervenção do educador ou da educadora social tem duas dimensões que podem
81
denominar-se de preventiva e de tratamento. As ações do segundo tipo são aquelas que
se dirigem diretamente a pessoas ou coletivos em situação de conflito a quem se tenta
ajudar em sua formação, com vistas a ir minimizando a situação em que se encontram no
que compete aos aspectos educativos, com a finalidade de que possam chegar a resolver a
situação problemática. Mas as ações preventivas são também muito importantes. Trata-se
daquelas ações dirigidas a coletivos (mais ou menos amplos) que têm como finalidade ajudar
à autoformação de seus membros e a que se criem ou reforcem situações e contextos que
favoreçam o desenvolvimento comunitário e de cada uma das pessoas que fazem parte do
grupo social em questão” (PARCERISA, 2002, p. 16-17).
Definições vinculadas intimamente com as que apresenta Jaume Trilla um dos maiores
batalhadores da educação social como uma educação específica ou modalidade educativa
objeto da também particular pedagogia social. Para Trilla, segundo o uso consuetudinário
vigente na Espanha, “o âmbito referencial da pedagogia social estaria formado por todos os
processos educativos que compartilham, pelo menos, dois dos três atributos seguintes:
1.dirigem-se prioritariamente ao desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos;
2.têm como destinatários privilegiados a indivíduos ou coletivos em situação de conflito social;
3.têm lugar em contextos ou por meios educativos não-formais” (TRILLA, 2002, p. 37).
Diante dessa diversidade de compreensões e para evitar maiores desentendimentos
que alcances teóricos, optamos por manter o dimensionamento tripartite do universo
dos processos educativos, afirmando que todos são sociais e que todos, com exceção do
processo da primeira socialização do bebê humano, são, ao mesmo tempo, processos de
ressocialização com a finalidade de atingir o máximo de socialização dos sujeitos humanos
com vistas a sua humanização individual e coletiva. Nessa perspectiva, pareço coincidir com
Petrus (2002), outro firme defensor de uma forma específica de educação chamada social,
quando afirma que a educação é una: “a educação é global, é social e se dá ao longo da vida”
(p.77); “somente quando esses forem abordados a partir de pespectivas globais poderemos
falar com propriedade de educação” (p. 78). E mais: “as outras educações, as mal chamadas
‘educaçoes não-formais ou informais’ podem ser tão formais, ou mais, que a própria escola.
De fato, existe apenas uma educação. E o que Deus uniu qua não o separe a Universidade”.
“Consciente, possivelmente, dos inconvenientes que se derivam da clássica divisão
entre educação formal, não-formal e informal, o professor Trilla, principal divulgador em nosso
país (Espanha) dessas denominações, não duvida em afirmar que a escola é uma forma, não
a única, de educação. ‘A escola é um momento do processo educativo global dos indivíduos e
das coletividades’, diz em sua obra La educación fuera de la escuela, afirmando em seguida
que em alguns casos a escola não é o espaço mais propício para solucionar determinados
problemas educativos (TRILLA, 1998, p. 17).
82
Em certo sentido, pensamos, a educação social nasceu para contemplar objetivos
educativos não assumidos pela escola (ou, talvez, a escola tenha nascido para para completar
a educação social)” (PETRUS, 2002, P. 77-78).
Para superar esses debates, indico que as educações, a educação, é a ação sobre
todoas as situações humanas conflitivas, contraditórias e ambíguas ao tomá-las como
conteúdos básicos de aprendizagens, através dos processos de ressocialização escolares
e não-escolares, em diferentes âmbitos e circunstâncias, para nos constituirmos como
mais humanos. Afinal nossa vocação, como gostava de recordar, poeticamente, Paulo
Freire, é sermos cada vez mais humanos num mundo que pode ir se humanizando. Um ser
humano individual e coletivo construindo-se humanamente pela transformação das relações
económicas, políticas, institucionais e interpessoais. Na conquista de uma relação um pouco
mais harmoniosa consigo mesmo, com os outros e com a natureza, numa sociedade em
democratização. Construir um ser humano mais socializado, mais humano, portanto, justo,
verdadeiro, democrático, respeitoso de si mesmo, do outro, da natureza, sabendo conviver
com as diferenças na diferença e na complementariedade. Claro que ainda “a sociedade
humana não existe” (PETRUS, 2002, p. 71). Mas, para trabalhar por sua construção existe
um tipo de educação, porque também existem outras educações que dificultam, quando não
impedem, a sua constituição.
TEMA 9:
EDUCAÇÃO ESCOLAR E NÃO ESCOLAR
COMO PROCESSOS DE RESSOCIALIZAÇÃO
83
Os saberes, construídos nos processos educativos (escolares ou
não) podem contribuir de maneira significativa para a ressocialização de
adolescentes, jovens, crianças e adultos que participam de organizações
sociais ou que iniciem sua escolarização ou a retomem. A ressocialização,
enquanto processo de recongição e reinvenção permanentes, garante
a educação ao longo de toda vida, isto é, a luta pela construção da
humanidade do ser humano.
P
ara alguns pesquisadores e muitos ativistas sociais, é mais ou menos consensual que
estamos permanentemente nos refazendo, produzindo-nos, construindo-nos. Isso por causa
de nosso fundam¬ental inacabamento e da busca de formas mais agradáveis de convivência
humana. Por isso, não é suficiente a socialização que vivemos na primeira infância. Serão
necessários outros processos de socialização. Os processos de socialização que vamos
experimentar ao longo de nossa existência/experiência, depois do processo vivido na primeira
infância, denominamos de RESSOCIALIZAÇÃO.
Noção de Ressocialização
As ressocializações ajudarão na nossa humanização ou desumanização. A
ressocialização implica a transformação de nossas formas de pensar, de fazer e de nos
emocionarmos. As mudanças nas formas de pensar, as mudanças nas nossas formas de
compreender a nós mesmos, aos outros, a natureza, a cultura e as instituições sociais,
conceituamos como RECOGNIÇÃO. As mudanças nas emoções, nas formas de agir,
alcunhamos de REINVENÇÃO. Os processos recognitivos e de reinvenção conformam o
processo mais amplo de ressocialização. Como indicamos na Introdução e retomamos aqui
analiticamente, na verdade a ressocialização são múltiplos processos que se dão mediante
o confronto entre conheceres, fazeres e sentires de uma pessoa ou de um grupo
cultural com os de outras pessoas ou grupos culturais cujos resultados são novos
conhecimentos, emoções e ações tornando cada um dos envolvidos mais socializados,
culturalmente enriquecidos simbólica e materialmente. Numa palavra, mais humanos.
A finalidade pois da ressocialização são pessoas e grupos humanos expansivamante mais
socializadas/os e capazes de viver multiculturalmente pela interculturalidade.
Esses processos são experimentados, simultaneamente, no cotidiano de nossas vidas
e em alguns momentos excepcionais ao longo de toda nossa existência. A suposição é a de
que a escola e os conhecimentos escolares também podem possibilitar profundos processos
de ressocialização. Essa contribuição não seria dada apenas por atividades de educação não-
84
escolar.
Diante dos fatos da inconclusão do ser humano e de sua vocação de SER MAIS, como
os entende Paulo Freire, a prática educativa está obrigada a buscar cotidianamente sua própria
renovação, uma refundamentação. Inclusive porque essa inconclusão não se manifesta da
mesma maneira em todos os seres. Uma é a da mulher, outra é a do homem. Diferente, a
inconclusão do agricultor da do operário; a da dona de casa em relação à da agricultora. Uma,
a do europeu; outra, a do africano e asiático. A do brasileiro do Nordeste ou do Sul é diferente
da do japonês. Uma, a do morador e/ou da moradora dos bairros populares das cidades
grandes e médias; outra, a das pequenas cidades.
A convivência, por exemplo, na Universidade, durante o momento presencial de
formação, juntando pessoas de diferentes regiões do estado de Pernambuco, mostra a
multiplicidade de costumes, hábitos e jeitos de pensar, emocionar-se, fazer e temer.
Essa multiplicidade, a sua convivência, mostra os desafios do trabalho educativo. Mostra
também suas dificuldades. Cada um sempre se pensa melhor do que o outro. E quase nunca
quer conviver com os diferentes. “Nossos costumes são muito diferentes; não me parece
ter sido acertado juntar todos”, dizia um participante de um curso que ministrei. Não havia
abertura para sentir o outro, escutá-lo, conviver, pensar juntos. Participar de um processo de
recognição e de reinvenção. Ressocializar-se.
A lingüista norte-americana, Ann Berthoff, ao escrever, em 1990, um prefácio para o
livro de Paulo Freire e Donald Macedo (1990), Alfabetização - leitura do mundo, leitura da
palavra, afirma que a obra de Paulo Freire pode ser sintetizada nas noções de recognição e
reinvenção.
Examinando o significado dessas duas noções, descobre-se que elas podem ser
fundidas num conceito que as englobe e supere, que é o de ressocialização (SOUZA, 1994).
Pensamos que a busca da humanidade do ser humano provoca sucessivas necessidades
de mudanças em nossas ações, emoções e pensamentos. E essas mudanças conformam
processos e experiências de ressocialização. Passamos, a partir dessa descoberta, a
trabalhar com a hipótese de que a Educação de Adultos são processos e experiências de
ressocialização (recognição e reinvenção) orientados para aumentar e consolidar capacidades
individuais e coletivas dos sujeitos populares por meio da recuperação e recriação de valores,
e da produção, apropriação e aplicação de conhecimentos que permitam o desenvolvimento
de propostas sociais mobilizadoras. Essas propostas podem contribuir para a transformação
da realidade social e pessoal pela produção de novos conhecimentos.
O princípio da ressocialização é reconceituado como processos essenciais de recognição
e de reinvenção, identificados como síntese do pensamento de Paulo Freire por Ann Berthoff.
Para Berthoff (1990, p. XX), o processo de “recognição impõe uma consciência crítica ativa
por meio da qual se apreendem as analogias e desanalogias e todos os demais atos da
mente são executados, aqueles atos de nomear e definir, por meio dos quais construímos o
significado”.
Na verdade, faz sentido dizer que a cognição é dependente da recognição, porque
nunca vemos, simplesmente: vemos como, em termos de, com respeito, à luz de. Todas essas
85
expressões assinalam os propósitos e os embaraços que constituem as fronteiras do ‘discurso’
no uso. O conceito de recognição é um conceito com o qual e a respeito do qual devemos
pensar (BERTHOFF, 1990, p. XXI).
Ann Berthoff encontra, no relato de Paulo Freire abaixo transcrito, as bases para a
formulação do conceito de “processos recognitivos”, através dos quais mulheres e homens
ressignificam seu mundo, o mundo, compreendendo-o de uma nova maneira, mais ampla e
consistente. Dão um sentido novo à compreensão, interpretação e explicação anteriores. O
relato de Freire, escrito depois de uma visita pedagógica a um Círculo Cultural em São Tomé
e Príncipe, África, analisado por Berthoff, está formulado nos seguintes termos:
Visitamos um Círculo de Cultura numa pequena comunidade pesqueira chamada Monte
Mário. Tinha-se como geradora a palavra bonito, nome de um peixe, e como codificação um
expressivo desenho do povoado, com sua vegetação, as suas casas típicas, com barcos de
pesca ao mar e um pescador com um bonito à mão. O grupo de alfabetizandos olhava em
silêncio a codificação. Em certo momento, quatro entre eles se levantaram, como se tivessem
combinado, e se dirigiram até a parede em que estava fixada a codificação (o desenho do
povoado). Observaram a codificação de perto, atentamente. Depois, dirigiram-se à janela da
sala onde estávamos.Olharam o mundo lá fora. Entreolharam-se, olhos vivos, quase surpresos,
e, olhando mias uma vez a codificação, disseram: “É Monte Mário. Monte Mário é assim e não
sabíamos (FREIRE, 1991, p. 43-44).
Para Ann Berthof, essa representação é o ato fundamental da mente, a recognição. Toda
mulher e todo homem (é uma questão de sobrevivência) têm que o realizar permanentemente.
Caso contrário, atrofiam-se e morrem. Morrem espiritualmente e mesmo fisicamente. Escaparlhe-ão o gosto de viver e de conviver, o sentido da existência, se não o realizam.
O comentário de Freire sobre esse relato representativo é que a codificação permitiu
aos participantes do Círculo de Cultura conseguir alguma distância em relação ao próprio
mundo e começassem a reconhecê-lo. Tomando o comentário de Freire, Berthoff (1990, p. XXI)
afirma que a interpretação do significado da história prepara-nos para reconhecer, ademais,
que ela representa a dialética essencial de toda investigação científica; mostra-nos como a
concepção modela a formação de conceitos; como olhar e olhar novamente é a própria forma
e configuração da exploração criativa e do pensamento crítico; como a observação é o ponto
de partida indispensável para uma pedagogia do saber.
Pensa Berthoff (1990, p. XXI) que essa história é “uma parábola dos caminhos do
olhar da mente, da imaginação: enquanto a imaginação não for proclamada um direito nato
do ser humano, não será concebível qualquer libertação. A história assim é uma parábola da
pedagogia do saber” .
Para os intelectuais, professores ou assessores de movimentos sociais populares, os
processos de recognição implicam a capacidade de identificar e respeitar o que os populares
sabem, o seu conhecimento, mas, ao mesmo tempo, a competência de, a partir desse saber e
do saber científico do qual devem ser portadores, ajudá-los a construir um novo saber (realizar
86
a recognição e reinvenção). Respeitar não é deixar alguém na situação em que se encontra
relativamente às emoções, aos pensamentos e às ações. É questioná-lo, problematizar seus
pensamentos, ações e emoções. É desafiar o outro a superar-se, a ir adiante. A crescer
humanamente.
Requer, pois, competência e habilidade para avaliar os diversos tipos de situações
para desafiar o outro, os seus saberes e ajudá-los se apropriarem dos mecanismos capazes
de torná-los construtores de seu conhecimento e de sua própria reinvenção como sujeitos
epistêmicos, cidadãos, profissionais, amantes, companheiros, políticos e históricos, tornandose indivíduos e membros de uma coletividade (pessoas).
Introduzir novos elementos na cultura em que se foi socializado provoca deslizamentos
que permitem vivenciar uma nova experiência. Experimentar outras formas de fazer e de dizer
vai configurando uma outra cultura, possibilitando uma nova socialização.
A principal reinvenção que os educadores devem, vez por outra, se propor é
precisamente diferenciar autoridade de autoritarismo e saber como encontrar isso em
todos os “discursos”, em todas as construções de significado. Respeito é o correlato, como
indicamos, de recognição e reinvenção. A expressão disso para Paulo é sempre o desafio, o
questionamento, a problematização, e nunca a atitude repetitiva ou sentimentalesca.
A reinvenção exige, do sujeito que reinventa, uma abordagem crítica da prática
e da experiência a ser reinventada. Crítica, para Freire, significa sempre interpretar a
própria interpretação, repensar os contextos, desenvolver múltiplas definições e tolerar as
ambigüidades, de modo que se possa aprender a partir da tentativa de resolvê-las. E significa
a mais cuidadosa atenção ao nomear o mundo. Todo “discurso” tem embutido em si, em
certo grau, a história de seus propósitos, mas Freire nos lembra seguidamente, também, seu
caráter heurístico: nós podemos sempre perguntar “E se...?” e “Como seria se...”, como nos
mostra Berthoff (1990, p. XXII).
Representando, assim, o poder de conjetura, a linguagem oferece o modelo de
transformação social: “a reinvenção da sociedade que exige a reinvenção do poder”. A
reinvenção é o trabalho da mente ativa; é um ato de conhecimento pelo qual reinventamos
nosso “discurso” na prática. Freire nunca se deixa levar por sonhos ilusionistas. Seus sonhos
são construídos por uma imaginação crítica e inventiva, exercida – praticada - no diálogo, na
nomeação e renomeação do mundo, o que orienta sua reconstrução. É sempre utópico, ou
seja, desafiador. Desafio a superar-nos e ajudar o outro a superar-se (BERTHOFF, 1990, p.
XXII).
Um modo de manter-se alerta para a significação das distinções sobre que insiste Paulo
Freire é pensar sobre elas em trios. No livro Ação cultural para a liberdade, Freire justapõe
35 - “Através da codificação, aqueles quatro participantes do Círrculo ‘tomavam distância’ do seu mundo e o
re-conheciam. Em certo sentido, era como se estivem ‘emergindo’ do seu mundo, ‘saindo’ dele, para melhor
conhecê-lo. No Círculo de Cultura, naquela tarde, estavam tendo uma experiência diferente: ‘rompiam’ a sua
‘intimidade’ estreira com Monte Mário e punham-se diante do pequeno mundo da sua quotidianidade como
sujeitos observadores” (FREIRE, 1991, p.44).
36 - Pedagogia do saber é o nome que Berthoff atribui ao pensamento de Paulo Freire sobre a educação.
87
a Igreja tradicional e a Igreja liberal, modernizante, à “outra linha da Igreja ... tão velha quanto
o cristianismo mesmo - a profética”. Essa tríade - tradicional/liberal-modernizante/profética
- pode servir como paradigma das dispostas dialeticamente no livro citado: autoritarismo/
domesticação/mobilização; atitudes que são ingênuas/astutas/críticas; e pedagogias que são
burguesas-autoritárias-positivistas/laissez-faire/radicalmente democrática.
Mais estimulante é outra tríade com um termo médio duplo: as atitudes pedagógicas
caracterizadas por neutralidade/manipulação ou espontaneidade/práxis política. Metade das
controvérsias que campeiam na educação podia ter um fim se pudesse desenvolver uma
consciência crítica da significação daquele “ou” (BERTHOFF, 1990, p. XXII-XXIII).
A ressocialização dos trabalhadores e das trabalhadoras, das cidades e dos campos,
adolescentes, adultos e jovens, dar-se-á, pois, pela capacidade que tiverem os professores
de provocar a recongição e a reinvenção. Significa que eles e elas vão adquirir uma nova
compreensão da realidade e vão, individual e coletivamente, lutar pela transformação dessa
mesma realidade. Essa realidade transformada vai adquirir outra configuração e interpretação.
A socialização do bebê humano se dá através da palavra e da ação. A linguagem é uma
das instituições sociais na qual homens e mulheres mergulhamos ao sermos socializados.
Ninguém escapa de seu ambiente cultural e histórico. Esse se encontra condicionado pelas
formas de convivência que organizam a produção, feição histórica do trabalho humano, o
poder e o saber. Essas são condicionadas pela organização do trabalho e conformam as intersubjetividades das pessoas e as instituições sociais, bem como sua linguagem, seus valores.
Satisfaz ou nega seus desejos, suas necessidades, seus interesses.
Nesse sentido, a linguagem é a primeira instituição cultural do ser humano e é instituinte
da pessoa humana, pois, quando o indivíduo se inicia nas atividades produtivas, já vem
condicionado pela linguagem de seu grupo social. O lugar do trabalho se constitui um outro
âmbito no qual o ser humano encontra a possibilidade de uma nova socialização, inclusive
com as mudanças de vida e, quase sempre, da própria linguagem. A pessoa adquire outros
traços culturais. Essa interrelação dialética entre trabalho e poder será expressa através de
discursos dos sujeitos que manifestam simbolicamente suas experiências e a compreensão
que delas constrói.
As pessoas experimentam suas experiências como sentimento e lidam com esses
sentimentos na cultura como normas, obrigações familiares e de parentesco, deveres
profissionais e sociais, bem como reciprocidades. Tudo isso adquire o status de valores e
se manifestam por meio de formas mais elaboradas, nas artes ou nas convicções religiosas
(THOMPSON, 1981, p. 189).
O processo de ressocialização é, pois, a colocação do sujeito histórico-epistêmico
individual ou social em polêmica com sua cultura, com suas experiências anteriores. Ajudar
a questioná-las, a buscar desvendar seus mistérios, suas implicações é o primeiro passo da
ressocialização. Mergulhar as pessoas em outras experiências, ajudá-las a tomar a palavra,
reaprender a palavra para expressar as novas experiências, dizer sua palavra porque, ao
formulá-la, expressa a nova cognição que está sendo construída sobre a natureza, o mundo,
seu eu, a sociedade, os outros, a própria cultura. Isso é processo de recognição.
88
A ressocialização dos diversos segmentos das diferentes camadas das classes sociais
do Brasil, da América Latina, da União Europa, da África, da Ásia e da América do Norte, tem
encontrado nos movimentos sociais, nas organizações políticas e econômicas um espaço
privilegiado, mas também poderá vir a encontrá-lo nas experiências de educação não-formal
e nas próprias escolas, desde que essas se ressignifiquem.
Trata-se, portanto, de processos e experiências de intercomunicação e interação
que possam garantir a recuperação, socialização, valorização, produção e apropriação de
valores e conhecimentos: recognição e reinvenção. Construir saberes no sentido indicado na
Introdução deste texto.
Constituir-se-á como um exercício emancipatório e intercultural do poder-conheceremocionar-ter para ser, por meio do desenvolvimento das habilidades lingüísticas,
argumentativas, decisórias, éticas, políticas e técnicas. Isso nos situa no seio da cultura
em construção na história (SOUZA, 1998). Muitas dessas ideias são trrabalhadas no que
denominamos na América Latina de Educação Popular, na Educação de Adultos, na Educação
de Jovens e Adultos no Brasil. Muitas delas, também, se fizermos uma leitura crítica, vamos
encontrar na DH e na ApF da V CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de
Adultos). São úteis, certamente, para todos e quaisquer processos de educação não-escolar,
mas, também, escolar.
O QUE É EDUCAÇÃO POPULAR?
PARA QUÊ?
DE QUEM?
COMO?
COM QUE MEIOS?
(PROCESSOS E EXPERIÊNCIAS DE
RESSOCIALIZAÇÃO:
{RECOGNIÇÃO, REINVENÇÃO})
(AUMENTAR E CONSOLIDAR
CAPACIDADES INDIVIDUAIS E
COLETIVAS), numa palavra: CONTRIBUIR
COM A CONSTRUÇÃO DA HUMANIDADE
DO SER HUMANO dos subalternizados
(DOS SUJEITOS HUMANOS, especialmente
populares)
. (RECUPERAÇÃO, RECRIAÇÃO DE
VALORES INDIVIDUAIS E COLETIVOS)
. (PRODUÇÃO, APROPRIAÇÃO,
APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS)
(DESENVOLVIMENTO DE PROPOSTAS
MOBILIZADORAS DE TRANSFORMAÇÃO
DA REALIDADE: MODELO SOCIAL
DEMOCRATIZADOR).
89
Exige-se, portanto, uma fundamentação para a nova prática e da nova teoria da educação
não-escolar e escolar para nos tornarmos cada vez mais competentes na prática da recognição
e reinvenção (ressocialização). Essa fundamentação, na América Latina, pensamos encontrar
na Educação Popular, enquanto uma ampla teoria de todos os processos educativos que
podem ser vivenciados em quaisquer modalidade, âmbito ou agência educativa, visualizada
no quadro acima (SOUZA, 1994). Para a União Européia, por influência da UNESCO
especialmente da OCDE essa fundamentação estaria na teoria da Educação Permanente.
Retomemos alguns conceitos, no interior da Teoria da Educação Popular, para que
possamos melhor utilizá-los nos processos de investigação sociológica que podemos fazer
em algumas instituições de educação escolar e de educação não-escolar, a fim de testarmos
a apreensão da realidade que queremos transformar, observar, pesquisar e formular, tentando
antes fazer uma distinção entre Educação Permanente e Educação Popular.
90
TEMA 10:
EDUCAÇÃO PERMANENTE
A
s perspectivas apontadas no tema anterior é o que na América Latina denominamos
de Educação Popular (próximo tema) que inspira, informa e fundamenta a discussão das
diferentes dimensões dos processos educativos (formal, não-formal e informal). Na União
Européia, por influência dos documentos da UNESCO (Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura) e especialmente da OCDE (Organização Desenvolvimento
Econômico), os debates deveriam ser feitos, e alguns afirmam que assim o é, no interior do
debate da Educação Permanente.
Em relação à concepção de educação permanente, é necessário relembrar seu
nascimento no interior das CONFINTEAs a partir do Relatório Faure de 1972 para a UNESCO,
ainda que algumas reflexões nesse sentido já se encontrassem nos documentos das anteriores.
Segundo TRILLA-BERNET (1998, p. 51), a UNESCO o considera um conceito mais amplo,
genérico e totalizador. De fato, não é uma classe, ou um tipo, ou um setor da educação. É
mais uma construção teórica sobre o que deveria ser a própria educação. É a idéia que a torna
algo contínuo e inacábavel, algo que cobre toda a biografia da pessoa. E. Faure e sua equipe
consideravam que ”o conceito de educação permanente se estendia a todos os aspectos do
fato educativo; engloba a todos, e o todo é maior que a soma das partes. Na educação não se
pode identificar uma parte diferente do resto que não seja permanente. Dito de outra maneira:
a educação permanente não é um sistema, nem um setor educativo, mas o princípio no qual
se funda a organização global de um sistema e, portanto, a elaboração de cada uma de suas
partes” (TRILLA-BERNET, 1998, p. 51).
Concebido nesses termos, o conceito de educação permanente poderia - se o
relacionamos às contradições, conflitos e ambigüidades das relações sociais permeadas dos
antagonismos das classes sociais, como ainda afirma Trilla-Bernet (p. 52) - ser um importante
conceito do discurso pedagógico. Por outro lado, não se pode esquecer que, atualmente, o
discurso pedagógico só perde em esquisofrenia para o discurso de acabar com a pobreza das
Reuniões de Cúpula dos Governos do Mundo. A esquisofrenia em que se debate o discurso
pedagógico é evidente. De um lado, ampliam-se suas bases epistémico-antropológicas;
de outro, afunda-se no tecnicismo e na formalização exagerada dos processos educativos
da alfabetização à pós-graduaçao a pretexto da qualidade e da competência, via exames
nacionais de cursos. Todos os discursos pedagógicos, hoje, uns mais outros menos, estão
enredados nessa doença.
No entanto, é importante recordar as condições de eclosão do discurso da educação
permanente, na segunda metade do século passado, ainda que a expressão seja anterior, pois
aparece, em 1919, no informe do Comitê de Educação de Adultos do Ministério de Educação
da Inglaterra. Há até quem queira ver antecedentes da idéia em Lao-Tse e em Platão, ou
nas utopias medievais e em Comenius. Exageros à parte o conceito é uma produção da
modernidade, tanto que foi completamente acaparado pela ideologia dominante do capitalismo
91
que o reduziu a processos de reciclarem de mão-de-obra. Tem, pois, funcionado muito mais
como uma proposta ideológica que teórica, tentando camuflar as relações de poder que estão
imbutidas nas propostas desses documentos oficiais.
Os argumentos predominantes para justificá-la quase que se reduzem as questões
de ordem económica, especialmente do trabalho, de modo especifico do emprego. Assim,
a imagem de uma educação e formação iniciais como utensilhos suficientes de uma
empregabilidade vitalícia está agora ultrapassada. A educação permanente e a formação
contínua tornam-se indispensáveis para apoiar os percursos profissionais que se constroem
de forma bem mais complexa do que no passado, com um desenvolvimento da mobilidade
e das mudanças importantes nos locais de trabalho, devidas à inovação tecnológica ou às
alterações na organização do trabalho (CRESSON, 1996, p. 12).
E mais, a relevância das açoes de formação contínua na empresa, a atualidade
dos conteúdos transmitidos e a proximidade com o posto de trabalho em mudança são os
elementos que conferem à formação contínua, a nível empresarial, um peso especial como
forma de educação e formação ao longo da vida. O perigo que justamente alberga a formação
profissional contínua, de haver uma clivagem cada vez maior entre as qualificações transmitidas
pelos promotores, distanciados da realidade económica, e entre os conhecimentos, aptidões
e formas de comportamento necessárias ao mundo do trabalho, ameaça tornar-se cada vez
maior (GRUNEWALD, 1996, p. 40).
Como mostra Rui Canário, um movimento que aparentemente se destinava a provocar
todo um reordenamento dos processos e das organizações educativas é capturado pelos
economicismos, reduzindo enormemente seu alcance. Afirma que:
“Tomando à letra os discursos, a definição de prioridades e até a atribuição de meios
financeiros, por parte dos responsáveis políticos europeus, a insistência na importância
estratégica da educação e da formação ao longo da vida poderia ser hoje interpretada como
um regresso e uma valorização dos velhos ideais da educação permanente. A publicação,
pela Comissão Europeia, do livro branco “Ensinar e aprender. Para uma sociedade cognitiva”
apareceria, justamente, neste contexto, como a expressão de um interesse renovado e,
aparentemente, consensual pela educação, entendida como um processo continuado que
atravessa toda a existência humana”(CANÁRIO, 2002, p.88).
Por certo, como reconhece Trilla-Bernet (p. 52-53), são diversas as razõess que se
há de buscar interpretar esse fato. Existem as demográficas e sociais, as econômicas e as
relacionadas com as tecnologias produtivas. Há fatores culturais, científicos e psicológicos,
e também tem que se referir à função puramente retórica ou ideológica do próprio conceito.
Así, Gadotti explica o conceito de educação permanente como “expressão da consciência
tecnocrática”, como “racionalização produtivista e mecanismo de dependência sociocultural,
37 - GADOTTI, Moacir. L’éducation contra l’éducation: l’oubli de l’éducation au travers de l’éducation
permanente. Lausana: L’Age d’Homme. 1979.
92
como instrumento ao serviço da despolização das massas.
Por outro lado, reconhece o mesmo Trilla-Bernet (p. 53) que os fenômenos que
justificam a proposta da educação permanente estão na base dos discursos que justificam
a atual eclosão da educação não-formal: “ao fim e ao cabo, a potenciação dos mídias que
compreende a educação não-formal não é senão a consequência necessária da pretensão
de tornar realidade o conteúdo moderno da idéia de educação permantente”. E mais, Se
nos ativermos às conepções amplas e totalizantes de educação permanente, toda função
educativa de qualquer meio, setor ou sistema educativo há de orietar-se por ela. A educação
de adultos, a educação do tempo livre, a formação profissional, a educação ambiental, etc.,
estariam incluídas nos marcos da educação permanente (TRILLA-BERNET, p. 53).
No entando, como indica Canário (2000, p. 87), o movimento da educação permanente
emergiu, no início dos anos setenta, num contexto de ruptura e de crítica com o modelo escolar,
cuja expansão quantitativa acelerada, nos anos 1950 e 60 havia conduzido ao impasse: a
crise mundial da educação. A publicação, pela UNESCO, de um relatório sobre a educação
que enfatiza, por oposição a uma lógica de acumulação de conhecimentos, um processo de
“aprender a ser” (FAURE, 1972) representa um ponto de viragem no pensamento sobre a
educação.
Inicialmente, como ainda nos mostra Canário (2000, p. 87), encarado como um processo
contínuo que, desde o nascimento à morte se confunde com a existência e a construção da
pessoa, a perspectiva da educação permanente aparece como um princípio reorganizador de
todo o processo educativo, segundo orientações que permitiriam superar a dominância quase
exclusiva das concepções e práticas escolarizadas. Esta reorganização e reequacionação do
processo educativo tem como ponto de referência central a emergência da pessoa como sujeito
de formação e tem como base três pressupostos principais: o da continuidade do processo
educativo, o da diversidade e o da sua globalidade. Pressupostos que se materializam em
processos de aprendizagem que resultam da combinação de situações e modalidades de
formação diferenciadas quanto ao seu nível de formalização e quanto à relação com os outros
e com o mundo. A educação permanente, assim concebida, enfatiza a sua dimensão cívica,
indissociável da construção de uma cidade educativa.
A hipótese que podemos levantar é a de que esse movimento da educação permanente
foi captaneado pelo UNESCO para reduzir o impacto de movimentos da sociedade civil que
vinham adquirindo grande repercussão, na sociedade internacional, provenientes de diversas
correntes de pensamento crítico, também contestatárias da forma escolar de educação.
Ainda que não seja essa a hipótese de Rui Canário, ele também reconhece o impacto dessas
correntes críticas, afirmando que é o caso, por exemplo de Ivan Ilich (1971) que, de uma forma
radical, desenvolveu, em nome de uma “ideia” de sociedade, uma argumentação sistemática
sobre a necessidade de acabar com a instituição escolar . Noutro contexto, e de um outro
ponto de vista, o pedagogo brasileiro Paulo Freire sistematizou uma crítica filosófica e política
à concepção do que designou por “uma concepção bancária de educação”, opondo-lhe uma
educação libertadora susceptível de ajudar a ler e a transformar o Mundo (Freire, 1977, 1987)
(CANÁRIO, 2002, p.87).
93
No entanto, creio que ele também faz uma análise reducionista do fenômeno do
esvaziamento do conceito de educação permanente nas práticas que se autodenominaram
de educação permanente. Pois esquece os embates das classes dominantes pelo controle
das atividades educacionais (pesquisa, intervenção e docência). Se o acontonaram, como
reconhece, às práticas educativas escolares, não foi apenas por defeito dos educadores e das
instituições educativas mas porque efetivamente a proposta não era uma “ideia estratégica de
fazer do conceito de educação permanente um princípio reorganizador de toda a actividade
educativa”. Não creio que se trata apenas de três efeitos perversos, ainda que sejam relevantes.
Observemo-los, então:
1) O primeiro corresponde a reduzir a educação permanente ao período da educação
post escolar. É nesse sentido que o conceito de educação permanente foi frequentemente
utilizado como sinonimo de educação de adultos. Assim se explica a criação, em Portugal, no
início dos anos 1970, da Direcção Geral da Educação Permanente, ou a criação, no domínio
da saúde, dos Departamentos de Educação Permanente (orientados para actividades de
formação profisssional contínua).
2) O segundo consistiu em confundir um processo de formação permanente, com a
tendencial extensão da forma escolar ao conjunto da existência das pessoas. Em vez de um
processo de educação permanente, como havia sido anunciado, fomos confrontados com a
perpetuidade da escola, transformando o planeta numa gigantesca sala de aula.
3) O terceiro traduziu-se, paradoxalmente, por uma desvalorização dos saberes não
adquiridos através de modalidades escolares de educação. É o saber adquirido por via
experiencial, a partir de situações não formalizadas que se vê, assim, relegado para um plano
secundário. Trata-se de uma ideia totalmente contraditória com o conceito de aprender a ser
que estrutura os ideais da educação permanente (CANÁRIO, 2000, p. 88-89).
Rui Canário reconhece, no entanto, que, efetivamente, esse processo de “alargamento
a todas as esferas da vida social das actividades de educação deliberada, com base
na continuidade e reforço de uma lógica escolarizada”, respondeu a uma “perspectiva de
sobredeterminaçao da educação por uma lógica de carácter económico que, cumulativamente,
induz uma visão redutora e pobre dos fenómenos educativos” (CANÁRIO, 2000, p. 89).
Nesse sentido, assumindo outra perspectiva, uma perspectiva cultural sem ser
culturalista, parte da sociedade civil da América Latina, especialmente intelectuais e movimentos
sociais e políticos que se posicionam pela tansformação das relações sociais no interior de um
projeto de emancipação humana (SOUZA, 1999) fez outro caminho, ainda que seus governos
tenham seguido a mesma trilha que Canário identifica na Europa. Esses setores sociais latinoamericanos têm tendencialmente trabalhado com o conceito de educação popular.
94
TEMA 11:
EDUCAÇÃO POPULAR
O
s caminhos dos movimentos de educação, identificados como de educação popular
na América Latina, não são homogêneos nem lineares desde o começo, no final da década
de 1950 (SOUZA, 2004), até o momento atual. Adquiriu diferentes veredas e se desenvolveu
desigualmente, de tal maneira que a instituição que tentou direcioná-lo, o CEAAL (Conselho de
Educação de Adultos da América Latina), vem desenvolvendo um esforço de refundamentação
- quaisquer que sejam as concepções que esse termo possa vir a ter - da educação popular
desde 1994 (SOUZA, 1998; SOUZA, 2002).
Tento uma reconstrução do processo de refundamentação da educação popular a partir
de três movimentos simultâneos (SOUZA, 1998). O primeiro é a dinâmica desencadeada,
desde a III Assembléia Geral do CEAAL, realizada em 1994, em La Habana, Cuba. Trata-se do
Programa de Refundamentación de la Educación Popular coordenado, desde Santiago do
Chile, pela Secretaria Geral do CEAAL , que escolho como objeto empírico para sua análise
o Seminario Internacional sobre la Refundamentación Político-Pedagógica de la Educación
Popular en la Transición al Siglo XXI, acontecido em Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, de 15 a 17
de julho de 1996. Esse Seminário pretendia dar um balanço das realizações do Programa até
aquele momento. Desse evento participei, acompanhando todos os debates e pronunciando
uma palestra sobre a refundamentação da educação popular e a formação do educador.
Outro evento importante nesse âmbito foi a Assembléia Geral do CEAAL, realizada em
Cartagena de Indias, na Colômbia, de 25 a 30 de maio de 1997. Esse se propunha ser o ponto
culminante do processo de refundamentação da educação popular, iniciado na Assembléia de
la Habana, e o lançamento de sua plataforma para o terceiro milênio .
O segundo processo foi vivido pelos Seminários Internacionais: Universidade e Educação
Popular. Em relação a esse processo, refiro-me especialmente ao IV Seminário, realizado em
João Pessoa e coordenado pela UFPB, de 26 a 30 de julho de 1994 . E, finalmente, o terceiro
processo é desencadeado pelo Programa de Sistematización de la Educación Popular
en América Latina, criado no ano de 1991, sob a Coordenação do CESO (Centro para o
39 - O CEAAL realizou, entre os dias 25 a 31 de maio, em Cartagena de Indias, Colômbia, sua IV Asamblea General
y IV Encuentro Latinoamericano de Educadores Populares, onde se reafirmou a vigência da educação popular
como proposta político-pedagógica e como movimento de educadores comprometidos com a transformação da
América Latina e Caribe, além de elaborar sua agenda para os próximos três anos.
95
Estudo da Educação nos Países em vias de Desenvolvimento) da Holanda. Esse evento
congregou nove pesquisadores de oito países latino-americanos. Tomo especificamente tomo
os documentos de seu Seminário de 1995, realizado em Santiago de Chile .
Esses processos se conectam com uma tradição de educação popular que vem se
desenvolvendo a partir das experiências e reflexões de Paulo Freire no Nordeste brasileiro e,
em seguida, no mundo, e se vêem, hoje, desafiados por novas tarefas, colocando-nos diante
de realidades diferentes, de outros sujeitos e de cenários emergentes.
Em artigo publicado na revista Em Aberto do INEP , afirmava, referindo-me a outras
pesquisas das quais participei, que a educação popular apresentava-se pujante e com muitas
perspectivas. Essas evidências, a partir de pesquisas de campo, são confirmadas pela análise
dos processos que tomo como objeto empírico para a feitura deste capítulo e mostram como
a proposta político-pedagógica, denominada entre nós de educação popular, tem enfrentado
a crise de paradigmas científicos e sociais apontando para novas perspectivas existenciais,
sociais e educativas, capazes de enfrentar o terceiro milênio. Não se trata de propostas
acabadas, mas de intuições que continuam sendo experimentadas, como confirmam o Encontro
de Intercâmbio do GT Educação Popular da ANPED, realizado no Centro de Educação da
UFPB, coordenado por seu Curso de Mestrado, nos dias 16 e 17 de junho de 1997, e a
quantidade de investigações apresentadas no XIII Encontro de Pesquisa Educacional do
Nordeste, especificamente nos grupos Educação Popular e Educação e Movimentos Sociais,
acontecido em Natal, nos dias 18 a 20 de junho de 1997.
Nesse conjunto de práticas e pesquisas em Educação Popular, pode-se identificar a
sua grande contribuição aos atuais debates científicos na área da educação, tanto no Brasil
quanto na América Latina e no Mundo. Debates que se caracterizam pelo aprofundamento
das questões educacionais e implantação de reformas educativas em todo o mundo, a
exemplo da que se encontra atualmente em curso no Brasil, tendo a Lei nº9.394/96 que
pretende “revolucionar” a educação escolar no país, como sua disciplinadora. Essas reformas
educacionais têm todas como inspiração o Documento da Conferência Mundial de Educação
para Todos que, sendo uma iniciativa do Banco Mundial, incorporou tradicionais reivindicações
e propostas dos movimentos docentes e dos praticantes da educação popular. Essas propostas
foram reinterpretadas, segundo os interesses do capital mundializado, mas ainda poderão
servir para um novo impulso no campo educacional.
40 - Educación Popular - Refundamentación. APORTES 46. Santafé de Bogotá: CEAAL y Dimensión Educativa,
1996.
41- IV Asamblea General del CEAAL. Memorias. Cartagena de Indias, Colombia, mayo, 25-30, 1997.
42 - Seminário Internacional: Universidade e Educação Popular (4.; 1994: João Pessoa). Memórias do IV
Seminário Internacional: Universidade e Educação Popular. João Pessoa, 26 a 30 de julho de 1994. João
Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 1995.
43 - CESO PAPERBACK No. 22. Cultura y política en educación popular: principios, pragamatismo y
negociación. CESO: La Haya, 1995.
44 - SOUZA, João Francisco de. Perspectivas da educação popular na década de 90. Em Aberto 56. Brasília:
INEP, out./dez. 1992, p. 31-41.
96
a) A educação popular e a pedagogia
Como indicam tanto os pesquisadores do CESO quanto o Programa de
Refundamentación do CEAAL e os Seminários Universidade e Educação Popular, a
trajetória da Educação Popular, ligada a princípios que valorizam a participação, a relação
entre conhecimento e ação, a capacidade efetiva dos saberes para a solução de problemas,
entre outros, covertem-na em uma referência obrigatória para a análise e percepção de novas
soluções no campo educativo e social. Essas ênfases, porém, levaram e podem continuar
a levar a dois possíveis desvios: a sobrepolitização dos discursos da Educação Popular e
os preconceitos com as atividades de pesquisa, de reflexão e de uma possível queda no
ativismo (CESO, 1995, p.13-14). Esta constatação nos remete diretamente aos problemas das
concepções de educação e especificamente a possíveis concepções de Educação Popular.
Ou seja, ao problema da Pedagogia, enquanto reflexão e teoria dos processos educativos
(SOUZA, 1987).
Na dimensão pedagógica, identificam-se, entre outros, três grandes problemas além
da formação/capacidades da educadora e do educador: a própria teoria educacional, a
qualidade e o resultado dos processos educativos e a relação pedagógica. Problemas que
estão necessitando de maior compreensão não apenas dos educadores populares, mas dos
educadores de qualquer modalidade educativa. É a educação em todas as suas dimensões e
modalidades que se encontra face a uma necessidade de reinvenção, como reconhe Thimothy
Ireland:
A educação latino-americana passa por um período de profunda refundamentação que,
apesar das incertezas que gera, também cria a oportunidade para se abrir novos rumos de ação.
Neste contexto, a Educação Popular também se vê atingida por esse clima de instabilidade e
de incertezas, sentindo-se ao mesmo tempo historicamente provocada a posicionar-se perante
os desafios da atualidade, até porque os períodos de crise também podem inspirar atitudes
propositivas em busca de sua superação (ANAIS, 1995, p. 10).
Nessa perspectiva, na nova conjuntura mundial, revela-se a importância do envolvimento
da Universidade com os processos de refundamentação da educação a fim de “contribuir não
somente para o debate sobre os rumos históricos da Educação Popular e suas concepções
metodológico-teóricas, mas também aprofundar a atualidade de sua relação com as diferentes
expressões de Educação Popular ” (ANAIS, 1995, p. 11).
Assim, a Educação Popular se situa numa perspectiva estratégica (mais além de suas
distintas concepções), sendo sempre uma opção que surge da conjunção dialética de vários
fatores sociais (econômico-ideológicos) e pedagógicos inserida na práxis cotidiana de sujeitos
coletivos e da escolarização popular. A Educação Popular se compreende como dinamizadora
do aspecto organizativo pelo potenciamento da dimensão educativa própria não só das ações
sociais mas também do processo didático escolar.
A concreção de espaços de reflexão na busca das soluções coletivas para os problemas
97
das maiorias da população no continente latino-americano é o desafio maior das ações
coletivas tanto escolares quanto dos movimentos sociais. Apenas assim podem contribuir
com a transformação social na perspectiva dos interesses da maioria da população. Essa
contribuição se materializa não apenas nas esferas consideradas privadas e íntimas, na vida
cotidiana, mas incide também nos âmbitos macrossociais, garantindo os passos necessários
à construção de uma democracia latino-americana. Dessa forma, a dimensão pedagógica da
prática organizativa das ações coletivas é ela mesma uma contribuição insubstituível para a
produção da cidadania entre as camadas da classe trabalhadora. Cidadania reinterpretada na
perspectiva da transformação da realidade que aponta para a democracia como um modelo
libertador a partir de uma posição política a serviço do reordenamento do conjunto das relações
sociais.
Uma pedagogia que assume como sua utopia a construção dessa democracia
enquanto forma de vida e sistema social, contém, como seus temas constitutivos, o poder e
o desenvolvimento integral do ser humano e da sociedade. Estes, além de suas dimensões
econômicas, implicam o fortalecimento da capacidade de gestão e de participação (Souza,
1992). Propõe-se, assim, a educação popular atingir todos os âmbitos da vida das pessoas e
das coletividades, contribuindo para que sua existência seja digna e dignificante para todos,
sem exceção, e capaz de ampliar os horizontes pessoais e coletivos de tal maneira que se
garantam formas de vida expansivas. Não se pode restringir seu campo de ação ao escolar
nem ao social, mas interferir em todos como forma de garantir essa vida expansiva.
b) A Educação Popular e a escola, especificamente a escola pública
Esse tema esteve ausente da prática e da reflexão dos educadores populares por mais
de duas décadas, mas, nos últimos anos, tem ocupado o pensamento e sua ação de muitos.
Vários educadores populares, em diferentes países da América Latina, têm se empenhado
na luta pela garantia de uma escola pública de qualidade para todos, além de alguns terem
se desempenhado como autoridade educacional. Essa intervenção requer uma pesquisa
comparada e poderia lançar luzes significativas para a compreensão desses processos.
De qualquer modo, parece, hoje, ser consenso a necessidade da intervenção e do
potenciamento dessa intervenção dos educadores populares no âmbito da educação escolar,
sobretudo da escola pública. Esta perspectiva entra no campo das articulações da Educação
Popular com outras práticas sociais. Este campo é identificado como uma necessidade de
garantir as relações da Educação Popular com outros domínios, como, por exemplo, com
a Educação Básica, particularmente no que se refere à escola pública, na perspectiva
universalizante (escola para todos, gratuita e de boa qualidade), assumida por todos os países
participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien
(Tailândia) (ANAIS,1995, p. 11).
A escolarização das camadas da classe popular se transforma numa questão central
para a educação popular e é nesta área que também se torna urgente a atuação dos educadores
populares que atualmente retomam um contato mais íntimo com os problemas vividos no
processo de escolarização da maioria.
98
c) A questão da aprendizagem
É fundamental ordenar os processos de aprendizagem que vêm sendo construídos
nas experiências da educação popular tanto no interior dos movimentos sociais quanto na
busca da escolarização popular. Esses processos se revelam pessoais, coletivos e históricos
mesmo que, como não poderia deixar de ser, manifestem dinâmicas próprias de acordo com
cada contexto específico. Mas todos exigem e vão configurando um pensamento que não
surge apenas da lógica - seja ela dialética, metafísica, instrumental ou comunicativa - mas
das intuições da vida, da cultura e da luta pela transformação das condições existenciais.
E, sobretudo, colocam os dominados, subordinados e explorados nas cenas principais dos
palcos da vida e da história.
Esses se tornam autores sociais pela publicização de suas demandas, de suas
propostas e lutas pela concretização dos seus desejos mais profundos de se tornarem pessoas
e comunidades plenas de vida, no interior das inúmeras contradições que experimentam.
Aprendizagem que, fazendo-se coletivamente, garante as suas expressões individuais, forjando
a individuação das pessoas que vão se firmando como membros de uma coletividade, que vão
perdendo, em âmbitos ainda reduzidos mas crescentes e significativos, seu isolamento e/ou
anonimato.
As dicotomias criadas, historicamente, entre as expressões acadêmico/profissional
e popular/espontânea do pensamento têm, nos processos de educação popular, um
locus privilegiado para sua superação, pela construção de um novo saber que integre as
positividades das formas anteriores (científica e popular). Estes confrontos originam formas
de representações sociais diferentes, ou seja, um novo saber.
Nesses processos de aprendizagem, criam-se as condições de possibilidade de cada
um manifestar seus pensamentos, compará-los, superá-los, numa nova síntese possibilitadora
de decisões coletivas. Aprendizagem que se faz, portanto, num processo de confronto de
saberes que se dá na transformação das necessidades populares em demandas sociais e
no qual se elaboram propostas para sua satisfação. Transformam-se esses processos em
experiências significativas para as pessoas neles envolvidas.
Emerge, assim, uma compreensão dos processos de produção de saberes nas
ações coletivas. Entende-se que não se trata apenas da transmissão de conhecimentos dos
intelectuais aos populares e muito menos da imposição de um saber aos trabalhadores ainda
que, em alguns casos, se encontrem processos de comunicados e não de construção de
saberes. Também não se trata de um ato de recepção do saber popular pelos intelectuais.
É, de fato, uma construção. Construção de novos saberes que está sendo encarada
por muitos intelectuais e populares como um processo de confronto de saberes existentes
(populares, científicos, religiosos, técnicos) no qual se dá uma recognição que reelabora os
significados anteriores e constrói coletivamente outras representações sociais ou saberes e
também uma reinvenção. Criam-se novas formas de fazer política e outras ações coletivas.
Essa concepção de aprendizagem se revela como um caminho ou instrumento para
a superação das dicotomias criadas entre o pensamento científico e o saber popular. Sem
99
o confronto sistemático, intencional, tecnicamente organizado, jamais serão superadas as
limitações tanto do saber científico quanto do saber popular. Não significa, entretanto, que se
superarão todas as antinomias.
O pensamento científico e o pensamento popular são antinômicos, têm contradições
entre si, mas não são dicotômicos como se quis fazer crer. As antinomias permitem relações
e correspondências. Possibilitam a superação, pelo menos, de algumas contradições. A
dicotomia impede quaisquer tipos de vínculo entre pólos que se negam. Conduz à substituição
de uma forma por outra, mas não oportuniza uma inter-relação nem um mútuo enriquecimento.
Tratados como antinômicos, já que de fato o são, e não como dicotômicos, que não são,
abrem as condições de possibilidade de um processo de superação. Criam-se, assim, as
possibilidades de se construir sínteses mais abrangentes, consistentes e compreensivas,
permitindo ações mais eficazes e eficientes. São, portanto, processos de aprendizagem de
alcances amplos (SOUZA, 1996).
Essa visão de aprendizagem não nega os processos de ensino-aprendizagem vividos na
prática escolar, mas os supera. Apresenta elementos que vão além dos processos escolares,
incorporando-os numa síntese mais ampla, tanto em relação aos sujeitos e procedimentos,
quanto aos seus objetivos e suas razões.
d) A Educação Popular e as mudanças no discurso político, e a
necessidade de resgatar a dimensão popular que a tem caracterizado
Como afirmam alguns autores colombianos, examinando a trajetória do Programa de
Refundamentación do CEAAL, a opção pela democratização levou ao reconhecimento de
sujeitos sociais não predominantes e à ampliação das agendas temáticas que hoje expressam
o alternativo e o emancipador, assim como à redução da predominância do paradigma classista
sem negá-lo. Trouxe, ao mesmo tempo, um certo distanciamento do “popular”, reduzindo-se,
inclusive, as referências aos sujeitos individuais e coletivos empobrecidos de nossos países.
Deu-se o mesmo com a dimensão utópica da Educação Popular por conta da redução da
aposta em modos alternativos de organização social. Afirma-se, no entanto, a necessidade de
retomar e priorizar os sentidos do popular na Educação Popular (CENDALES, 1996, p. 117118).
Chamam esses autores a atenção no sentido de não esquecer que o caráter popular
da denominação da educação tem tido, desde o começo, um sentido mais substantivo que
adjetivo, na medida em que se refere não apenas aos setores populares “beneficiados” e
sujeitos das propostas educativas, mas também ao sentido do sujeito social e do caráter dos
projetos políticos que se buscam fortalecer a partir das práticas educativas (CENDALES, 1996,
p. 119). E concluem que, se é verdade que não pretendem reivindicar, para os moradores dos
bairros periféricos, operários e camponeses, a condição de sujeitos exclusivos ou vanguardas
dos processos de mudança social ou de construção democrática, não aceitam a exclusão
deles nesses processos.
E mais, a reconceptualização da Educação Popular está intimamente relacionada
100
com a incorporação da amplitude dos aspectos da diversidade cultural ao seu discurso.Com
isto, estamos querendo dizer que embora a questão da diversidade cultural tenha estado
sempre presente nos discursos dos Movimentos Sociais Populares, actualmente, ela tem um
estatuto bem diferenciado para ser compartilhado e negociado por diferentes e diversas forças
discursivas (CARVALHO, 2003, p. 155)
e) A Educação Popular e a importância da democratização para os movimentos sociais
Uma democracia exige a ampla participação de todos os setores sociais, mas, sua
condição sine qua no é a ação organizada dos setores tradicionalmente identificados como
populares. Isso de tal modo que os movimentos sociais populares, como pude concluir a partir
de uma pesquisa realizada no Brasil e no México, identificam-na como possibilidade de sua
atuação livre de quaisquer perseguições políticas e/ou policiais. Emerge, assim, a democracia,
ao mesmo tempo, como uma questão institucional e processo de ação social. Entendem a
democracia, simultaneamente, como parte da questão do sistema político e construção de
suas implicações nos âmbitos pessoal, interpessoal, institucional, econômico e cultural, como
revelou essa pesquisa (SOUZA, 1996).
A importância da democracia, para os movimentos sociais populares, revela-se em seis
dimensões: o deslocamento do eixo do debate democrático, a compreensão da democracia
como possibilidade da luta organizada pela qualidade de vida dos trabalhadores, como
possibilidade de articulação popular e ainda como desenvolvimento integral da pessoa humana,
revelando-a, finalmente, como uma construção em aberto e processos de construção de uma
outra cultura cívico-política.
Trata-se de um foco distinto da maioria das discussões sobre a democracia, por não
enfatizarem as relações entre sistema, regime, governo e eleições. Não as negam, mas elas
não aparecem de maneira contundente, mesmo que seus aspectos tenham sido objeto explícito
das entrevistas . E mais, todos os entrevistados estavam à época envolvidos, nos dois países,
com exceção de uma organização rural mexicana, com processos eleitorais e as administrações
públicas. Esta situação sugere que a democracia não é apenas questão da existência ou
não de um sistema e/ou regime político que admita (m) eleições periódicas, rotatividade de
autoridades, funcionamento de um parlamento e garantia de algumas liberdades, como as de
imprensa e expressão. E mais, revelam que o sentimento é uma condição fundamental das
aprendizagens e da ação que constroem a democracia. Ganha corpo a idéia de que se deve
construir, “desde lo social”, todos os direitos humanos e um espaço público onde mulheres e
homens possam afirmar-se em todas as suas dimensões.
A pessoa ou o sujeito individual, sendo uma intersubjetividade, funda o fazer dos
movimentos sociais populares, sejam eles amplos ou restritos, políticos ou de massa, cristãos
ou ateus, mistos ou temáticos. Nesse sentido, a pessoa adquire o status de noção e sujeito
de um processo de democratização capaz de decidir, coletivamente, a modernidade a ser
construída. Ganham importância crescente, nessa perspectiva, as questões mais essenciais
da existência humana: o pensar, o fazer e o sentir do sujeito. Abrem-se outros horizontes ao
tempo em que se tentam superar as barreiras das diferenças, racionalidades, especialidades,
101
religiões e meios sociais numa convivência plural. Ser pessoa, dizer sua palavra, requer
processos de formação, na ação e na reflexão, complexos, amplos e consistentes. São
fenômenos culturais que se aprendem e apreendem socialmente e exigem processos
educativos situados e datados. Uma formação que se concretiza tanto pela escolarização
quanto pela ação social no confronto entre intelectuais e populares no próprio curso das ações
e em sua avaliação (SOUZA, 1996).
Assim, a educação popular não perde sua perspectiva estratégica nem seu caráter
político, mas garante o significado e a importância da dimensão especificamente pedagógica
que a caracteriza como uma práxis educacional. Compreende-se como uma dimensão
intrínseca da construção da democracia na América Latina, portanto, uma problematização
permanente do futuro coincidindo com o desafio fundamental de nos fazermos humanos. Pois,
como nos ensina o eterno mestre Paulo Freire, “a desproblematização do futuro, não importa
em nome de quê, é uma violenta ruptura com a natureza humana social e historicamente
construindo-se” (1997, p. 82).
E mais, assume a herança de todos os movimentos de educação popular, em suas
feições reformistas e/ou revolucionárias, espalhados por toda América Latina, especificamente
pelo Brasil, que, com o golpe militar de 1964, foram desbaratados.
Quase todos se firmavam por uma crítica às campanhas de alfabetização e às escolas
que não conseguiam atender os setores populares (SOUZA, 1994). Permanecem apenas
aqueles que fazem uma revisão de sua atuação ou que já se opunham aos movimentos
educativos chamados de revolucionários. Assim, permanece o MEB (Movimento de Educação
de Base) nos estados em que modificou sua linha de trabalho. A Cruzada ABC (Ação Básica
Cristã) tentou ocupar o vazio dos movimentos destroçados até, praticamente, a criação do
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), em 1967, pelo regime militar brasileiro,
instalado pelo golpe de Estado em 1964, que buscava instrumentos de legitimação junto à
classe trabalhadora.
A partir de então, esse MOBRAL reina soberano, no campo educacional, na área da
alfabetização dos trabalhadores e das trabalhadoras, até 1985, quando foi substituído pela
Fundação Educar, no primeiro governo civil depois do golpe militar.
Agora a Educação Popular está sendo compreendida como uma proposta pedagógica.
Proposta pedagógica que implica uma concepção de educação, a configuração de finalidades
45 - Uma das questões do roteiro da entrevista em profundidade era “visão sobre o governo, a sociedade e suas
ações, assim como as relações entre os governos e as organizações”.
46 - Movimento criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em convênio com a Presidência
da República para alfabetizar as populações rurais do Nordeste, do Centro Oeste e Norte do País, em 1961, a
fim de não deixar o campo aberto aos comunistas.
47 - Instituição criada pelo Colégio Evangélico Agnes Erskane, ligado aos norte-americanos em 1960 para se
opor ao Movimento de Cultura Popular (MCP) de intelectuais, estudantes universitários e sindicalistas para
o desevolvimento da cultura popular e alfabetização de crianças e adultos considerado de esquerda pelos
evangélicos.
102
educativas, a conformação de conteúdos educacionais e a elaboração de dispositivos de
diferenciação pedagógica (SOUZA, 2002) cujo horizonte político é a libertação das maiorias de
nossas populações e a humanização do ser humano. Como conclui Rosangela Carvalho, ao
analisar em sua tese os alcances da expressão, a educação popular é entendida do ponto de
vista da sua prática discursiva na América Latina, e, em paticular no Brasil, como uma prática
discursiva engajada politicamente, comprometida com os segmentos sociais que sofrem
diferentes processos de marginalização e diferentes formas de exclusão social. No dizer de
seus representantes “a educação popular surgiu inspirada no pensamento de Freire e outros,
como uma educação com o povo, alternativa à educação oficial, muitas vezes alienante e
opressora”, como uma educação que se propõe superar tradicionais dicotomias tais como “a
distância entre conhecimento popular e ou vulgar e conhecimento científico, entre trabalho
manual e trabalho intelectual, entre o objetivo e o subjetivo, entre a prática e a teoria, entre
o trabalho e a educação, a ciência e a vida” . É uma educação que “tem origem na tradição
de rebeldia das camadas oprimidas da população que não se submetem a sua condição e
reagem de diversas formas na busca de outras condições de vida e trabalho” . A educação
popular “é uma perspectiva, uma metodologia, uma ferramenta de apreensão, compreensão,
interpretação e intervenção propositiva, de produção e reinvenção de novas relações sociais
e humanas” (CARVALHO, 2003, p. 156).
A Educação Popular passa a servir de fundamento a inúmeras atividades de organização
popular, de promoção humana, das comunidades eclesiais de base, a projetos produtivos e
de profissionalização, ao novo sindicalismo latino-americano, especialmente brasileiro, entre
tantas outras iniciativas.
No nível da América Latina, organizou-se o CEAAL (Conselho de Educação de Adultos),
em 1982, no exílio, por um grupo de intelectuais latino-americanos, tendo como Presidente
Paulo Freire. A base de atuação do CEAAL foi a nova teoria educacional, Educação Popular,
que vinha se desenvolvendo e que se encarregou de divulgar por toda a região e consolidar
como um amplo movimento de educadoras e educadores com influência em todo o mundo.
Atualmente, entre os estudiosos e praticantes da Educação Popular, amplia-se o debate
sobre a importância da escolarização das trabalhadoras e dos trabalhadores das cidades e
dos campos para que possam lutar de forma mais organizada por sua humanização. Durante
muito tempo (1964-1985, mais ou menos), as práticas que se autodenominavam de educação
popular não se realizavam com a escolarização. Eram o que se chamavam educação nãoescolar, não-formal, processos organizativos, produtivos, entre tantas outras atividades.
Pode-se concluir que, atualmente, a EP, na América Latina, em diferentes versões, se
103
rege pelos seguintes princípios:
i)a compreensão crítica da realidade para a sua transformação (humanização);
ii) o diálogo de saberes entre os sujeitos que participam do acto educativo;
iii) o educador e a educadora como animadores;
iv) o opção ética pelos sectores populacionais de condições de humanização mais precárias;
v) e a auto constituição de sujeitos autónomos.
Estes são princípios que, no discurso do MST, aparecem sob os pilares da justiça
social, da radicalidade democrática e dos valores humanos (CARVALHO, 2003, p 158-159).
Emerge, portanto, como a grande teoria orientadora e possível garantia dos processos
de educação escolar e não escolar COMO PROCESSOS DE RESSOCIALIZAÇÃO, entre
os quais se elencam muitas atividades de Educação de Adultos mas também de muitos
processos de escolarização das camadas populares e até de universidades. É uma teoria
de formação humana do sujeito humano, comprometida, sobretudo, com a emancipação das
maiorias oprimidas, exploradas, subordinadas, desiludidas de nossos continentes.
48 - VÍO-GROSSI, Francisco. Educação popular para uma democracia latino-americana: bases do programa
CEAAL. In: Série Educação Popular e Democracia 1: Educação popular para uma democracia na América
Latina. Recife: Representaçáo do CEAAL no Brasil. 1989. p 23-39. Recife: 5-21. 1989.
50 - CALADO, Alder JÚLIO. Educação popular nos movimentos sociais do campo: potencializando a relação
macro-micro no cotidiano como espaço de exercício da cidadania. In: BRAYNER, Flávio; SOUZA, João Francisco.
A dúvida e a promessa: educação popular em tempos difíceis. Recife: NUPEP-UFPE; Edições Bagaço. 1999.
p 17-37.
49 - SOUZA, João Francisco. Movimento popular: espaço de educação para uma hegemonia e produção de
conhecimento. In: Série Educação Popular e Democracia 1: Educação popular para uma democracia na
América Latina. Recife: Representação do CEAAL no Brasil. 1989. p 23-39.
EDUCAÇÃO POPULAR COMO EDUCAÇÃO LIBERTADORA
Os estudos que tenho realizado me mostram as possibilidades de outras perspectivas
para a Sociologia da Educação e, portanto, de uma análise implicada pedagogicamente dos
fenômenos educativos, processos educacionais e práticas pedagogicas, escolares e nãoescolares (informais e não-formais), a partir das elaborações desenvolvidas pelas reflexões
sobre os Movimentos Sociais Populares, a Educação Popular, como construídas na América
Latina nos últimos quarenta e cinco anos (SOUZA, 1987; 1999; 2000; 2002; 2002a; 2003),
bem como das formulações dos Movimentos da Educação Intercultural/Multicultural (STOER,
2001; SOUZA, 2002). Todas essas produções (práticas e formulações), como não poderiam
deixar de sê-lo, estão eivadas não só de conflitos, ambigüidades, contradições e imprecisões
mas também de perspectivas e horizontes alvissareiros.
Não tenho dúvida de que a diversidade de posições sobre a multiplicidade de formas,
começos, origens, perspectivas, atuações, o carácter e as tarefas dos Movimentos Sociais
Populares, da Educação Popular, da Educação Inter/Multicultural, nas últimas décadas,
contribuíram para reorientar a produção da Sociologia da Educação. A multiplicidade e
mulidimensionalidade das reflexões sobre essas práticas têm enriquecido enormemente o
reportório sociológico, inclusive da Sociologia da Educação. São suas possibilidades de luta
51 - CEAAL. Segundo Documento Base. V Assemblea General del CEAAL. México: Secretaria General. 2000.
p.13.
104
pela garantia da sobrevivência, com dignidade, das pessoas dos diversos segmentos das
diferentes camadas da classe trabalhadora ou populares, dos sobrantes de nossas sociedades
nacionais e internacional, que têm permitido transcendência social, através da ação nos
âmbitos e dimensões mais inusitados, à produção sociológica (SANTOS, 2000).
Essas organizações populares, nos diferentes quadrantes da pós-modernidade/
mundo, quase sempre denominadas de organizações civis, cidadãs, populares, culturais, em
oposição à sua feição anterior mais sindical, classista, partidária, têm se revelado proativas,
propositivas e plurais. Apostam no futuro da humanidade e no seu próprio futuro a partir de
“novas perspectivas”. Mesmo que não abandonem nenhum dos elementos justos das lutas e
formulações anteriores, sua insistência é no carácter democrático da nova forma de fazer, de
pensar e de sentir das organizações dos movimentos sociais populares e das pessoas que
delas participam.
O estudo comparado que realizei dos movimentos sociais populares, Brasil/México
(SOUZA, 1999), demonstra que os envolvidos nesses processos organizativos não vêem
oposição entre as diferentes características (especificidades) que estão assumindo as ações
e as organizações sociais. Afirmam, no entanto, que só há futuro se souberem combinar as
lutas reivindicativas com as lutas gerais capazes de gerar “uma nova cultura social”. Sua
inserção nas lutas políticas gerais, as lutas democráticas, se dá a partir de ações concretas,
para garantir a sobrevivência e o desenvolvimento de alternativas sociais viáveis. Afirma um
dirigente da organização Movimiento Vecino/México, uma das organizações que participou da
referida pesquisa:
Cremos que os tempos, nos quais tínhamos que pedir tudo ao governo, foram
ultrapassados e, agora, por isso, propomos todo esse tipo de coisas, claro que à cidadania
ainda falta cultura política, por isso estamos fomentando UMA NOVA CULTURA SOCIAL em
nosso país e, nesse sentido, buscando resolver os problemas. Estamos construindo uma
outra feição para o movimento popular. Estamos configurando-o através de novas caras (as
diversas e diferentes organizações rurais e urbanas) num rosto mais transparente (a busca de
novas formas de articulação).
Ao contrário de certos cientistas sociais que vêem, no fenômeno da multiplicidade, a
fragmentação, a perda de força e a dispersão, intelectuais e dirigentes participantes dessa
pesquisa, sem deixarem de perceber esses riscos, preferem apostar em outra direção.
Percebem, nesta “multidimensionalidade das composições e na diversidade de orientações”
não o apoio “a um processo de fragmentação e particularismo na ação social”, como afirmam
certos cientistas sociais (CALDERÓN; SANTOS, 1987, p. 189), mas possibilidades de uma
ação social transcendente e de impacto político, além de expressão da complexificação do
tecido social. E mais, buscam formas novas de articulação dessa multiplicidade.
Para os cientistas sociais compreendermos esses processos, teremos que complexificar
nossos saberes, como é a proposta weberiana na interpretação de Arditi (1987, p. 176):
105
Weber apela para as ciências precisamente porque a crescente complexidade do
entorno que criamos, sua crescente diversificação e diferenciação, não só não permitiu que
nosso caudal de saberes dissipassem todo vestígio de opacidade ou incerteza, mas reclama
mais exatamente, hoje mais que nunca, uma complexificação correlativa dos saberes. Isso
seria uma condição necessária para enfrentar e atuar sobre um entorno cuja trama se torna
cada vez mais espessa e diversificada.
Nesse raciocínio, seguindo a Carlo Donolo (1982), Arditi (1987) propõe a distinção
entre “a sociedade e o social” a partir de “um esboço da natureza do tecido social em termos
de poder e resistência” ou “mistura mutante de conflitos latentes ou abertos, de dominação,
de negociação, de violência e desordem”. Nesta última formulação, já aqui na perspectiva de
Touraine , entende a sociedade como a conquista de um espaçio no qual se cristalizaram
institucionalmente as relações de poder de um projeto ordenador, de uma vontade que articula
o fático com o normativo para conformar um domínio codificado e gobernável. Mas nenhum
projeto pode alcançar o sonho totalizador de englobar e domesticar todo o fenômeno, relação
ou subjetividade no interior da “boa ordem” que instaura. (...). Daí também que toda “boa
orden” estea permanentemente ameaçada por um excesso que ultrapassa sua capacidade de
controle (ARDITI, 1987, p. 181, 182).
Denomina Arditi, seguindo Donolo, a “esse excesso ubícuo que habita no próprio
território da ‘sociedade’, o social”. Esse é o terreno dos movimentos sociais populares que,
sintomaticamente, foi o solo fértil do surgimento de experiências que depois foram denominadas
por estudiosos de educação não-escolar, extra-escolar, não-formal, informal, e na América
Latina permitiu a construção da Educação Popular, enquanto uma teoria da educação capaz
de fecundar uma amplo leque de experiências educativas, não-escolares, mas, também,
escolares como mostramos no tema anterior.
Então, “o ‘social’ é o espaço ubícuo do alternativo, e a ‘sociedade’ o espaço conspícuo
do institucionalizado. Nesse caso, a sociedade aparece como anfitriã do ‘social`”. Ao tempo
em que, como “um arquipélago de relações de poder cristalizadas em relações, identidades,
práticas e rotinas institucionais que surgem como ilhas no mar do ‘social´”, a sociedade seria,
então, também, “uma domesticação espacial e temporal e determinada de uma matéria
maleável, o resultado de um trabalho sobre a matéria do ‘social´”.
Emerge assim o paradoxo da sociedade, de qualquer sociedade. De um lado, é
hospedeira do social e, de outro, tenta domesticá-lo pelo medo de que ele a transforme. O
52 - “A partir de agora, a sociedade não será mais um princípio de unidade; será o resultado dos conflitos
sociais e das grandes orientações culturais que são seu entorno (enjeu). Não é mais uma essêencia senão um
acontecimento. Assim como uma organização não é senão o estado instável e provisório das relações entre os
grupos sociais que possuem ou não possuem a autoridade nol interior de determinados limites, uma sociedade
por isso mesmo não é sanão uma mistura mutante de conflitos latentes ou abertos, de negociações, de dominação
imposta, de violência e de desordem. Não se pode compreender o ato através da sociedade à qual se pertenece;
há que partir dos sujeitos e dos conflitos que os opõem e através dos quais a sociedade se produz a si mesma”
(TOURAINE, 1979, p. 1034).
106
grande perigo para os movimentos sociais populares é, então, sua domesticação. Foi nesse
paradoxo que à educação escolar foi imposta a burocratização, a mesmice, a improdutividade
para os setores sociais que não foram seus inventores. A escola foi domesticada. Saiu do
âmbito do social e circunscreveu-se no âmbito da sociedade. O interessante, porém, é que,
na medida em que alguns movimentos sociais - como o da escola e o a social-democracia
europeia - se domesticam, outros vão surgindo, como os movimentos feministas, ecológicos,
pacifistas, e os de educação não-escolar.
Nesse sentido, Arditi (1993, p. 183) revela o paradoxal: “a fragilidade do diferente que
se esforça por sobreviver ante as seduções do poder vem acomapanhada por uma certa
´fragilidade´ ou insegurança da ordem, que se esforça por sobreviver ante as ondas rebeldes
e inovadoras do mar do `social`”.
Evidencia-se, assim, a importância de, aproveitando determinadas conjunturas, ampliar
as possibilidades da produção de experiências históricas, de diferentes tipos, como as vividas
pelos movimentos sociais populares e da educação não-escolar, da educação inter/multicultural.
Pois, como irá se explicitando, eles têm permitido muitas transformações sociais de alcances
e níveis diversificados. Mudanças sociais significativas que alcançam segmentos e locais que
são básicos: as famílias, as comunidades, locais de trabalho, as áreas rurais, os bairros,
municípios, nos níveis pessoais, grupais e, também, institucionais. Em certas conjunturas têm
influenciado nas políticas governamentais e na reformulação de legislações com alcances
individuais, grupais e institucionais. Os grupos e organizações sociais participantes da
pesquisa, no Brasil e México, acima referida (SOUZA, 1999), conformadores de experiências
do social, no confronto com a atuação dos governos, partidos, igrejas, patrões e diferentes
preconceitos (sociedade), são significativos em seus contextos.
Sua capacidade vai sendo produzida nas próprias exigências de atuação dos grupos e
organizações dos movimentos sociais populares. Essa capacidade exige informações, saberes
e decisões que ampliam os horizontes existenciais e sociais de seus membros, aumentando
sua competência nos níveis e dimensões mais diferentes da vida pessoal e coletiva (SOUZA,
1999; RAZETO, 1999; SANTOS, 2000).
O que desejam é uma articulação a partir de algumas propostas de ações concretas
diante dos tremendos desafios experimentados para ampliar seu impacto no conjunto das
sociedades não só nacionais mas internacional, tipo Forum Social Mundial, inclusive em
suas versões regionais e nacionais. E ainda de eventos temáticos, como o Forum Mundial
de Educação, já em sua terceira versão. Busca-se não propriamente uma unidade, mas uma
articulação entre eles para que aumente a força de sua intervenção, assim como afinação das
reflexões.
Aproximam-se da posição de Arditi (1987, p. 180), ao citar Cacciari e Franck (1981):
a sociedade está se convertendo numa espécie de cidade povoada por uma pluralidade de
esferas ou setores especiais de atividades: esses podem estar ligados ou articulados entre
si, mas dificilmente podem estar contidos por uma esfera ou setor central. Já não tem sentido
pensar a pluralidade de identidades e relações sociais como metástases de um ponto ou lugar
único; tampouco caberia pensar a totalidade social em termos de círculos concêntricos que
107
remeteriam, em última instância, a um centro fundante capaz de revelar a forma de unidade
ou a identidade específica da sociedade. Também não se pode dizer que existe um lugar
privilegiado a partir do qual a sociedad se torna consciente ou crítica de si mesma a não ser
que retornemos a Hegel. Já não há um lugar privilegiado, ou pelo menos já não há a priori,
porque surgem muitos lugares diferentes a partir dos quais se lançam desafios, igualmente
diversificados à boa ordem da sociedade estabelecida.
Essas perspectivas poderão informar os trabalhos no interior de uma Pedagogia
que assuma como única finalidade da educação a construção humana do sujeito humano
como temos insistido neste texto e agora passamos a tecer algumas considerações mais
detalhadas sobre a complexa e complicada questão dessa construção: a humanidade do
ser humano. Pois é ela que poderá fornecer os elementos para uma análise sociológica de
quaisquer processos educativos, não só os chamados de educação não-escolar, extra-escolar,
informais, inter/multiculturais. Poderá, ainda, consolidar as perspectivas latino-americanas da
refundamentação da Educação Popular (COSTA, 1998; SOUZA, 2000 a, 2003).
108
TEMA 12:
AS FINALIDADES SOCIAS DA EDUCAÇÃO
A
humanização ou desumanização do ser humano é uma tarefa de cada um de
nós, individualmente, e da humanidade no seu conjunto. É uma tarefa também de todas as
instituições de pesquisa, docentes, econômicas, religiosas e culturais. Essa construção é feita
a partir das diferentes organizações sociais que temos construído através dos tempos e dos
espaços. Humanizar-se ou desumanizar-se são processos culturais, construídos socialmente
através dos tempos e dos espaços. Culturais, portanto, construções dos próprios seres
humanos. Não confundir essa proposta com um mal entendido ideal humanista de formação
que contempla uma educação monádica da personalidade limitada a si mesma.
As possibilidades de humanização e desumanização encontram, como nos recorda
Paulo Freire (1987, p. 30), sua raiz na inconclusão ou inacabamento dos seres humanos,
inscrevendo-os num permanente movimento de busca. Humanização e desumanização,
dentro da história, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes
de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que
chamamos vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação.
Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas
afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua
humanidade roubada. A desumanização, que não se verifica somente apenas nos que têm
sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam,
é distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na história, mas não vocação
histórica .
Nós somos, pois, um projeto a ser construído cuja construção depende de nossas
opções axiológicas. O problema central do ser humano é, pois, a sua construção humana
ou a sua desumanização. É essa a resposta que temos de construir historicamente e para a
qual os processos educativos, escolares ou não, são decisivos. A questão da humanização
ou desumanização será aprofundada no próximo item; aqui, vamos tecer mais algumas
considerações sobre a educação enfatizando a questão da aquisição da cultura escrita.
A educação, inclusive a escolar, é encarada como um problema cultural, como uma
atividade cultural e um instrumento para o desenvolvimento da cultura, capaz de contribuir
com a democratização fundamental da sociedade, da própria cultura, e com o enriquecimento
cultural de seus diferentes sujeitos, especialmente dos sujeitos populares, na medida em que
se constitui um locus privilegiado para o confronto entre diferentes culturas ou traços culturais
e elaboração de sínteses mais amplas, consistentes e provocadoras de novas perspectivas
existenciais.
Com esses horizontes, afirmamos que o conteúdo dos processos educativos (conteúdos
53 - Como você interpretaria essa citação do Livro, A pedagogia do oprimido, e quais as implicações para sua
vida pessoal e profissional?
109
básicos de aprendizagem ou conteúdos educativos) é a construção da compreensão, da
interpretação, da explicação da realidade natural e cultural. Esses resultam das análises das
realidades naturais e culturais, em diferentes níveis, a partir de diversos enfoques teóricos
em confronto com o saber da experiência feito. Esse processo analítico proporciona novas
formulações compreensivas, interpretativas e explicativas das situações tomadas como objeto
de conhecimento pelos processos educativos. Esses conteúdos devem ser expressos nas
diferentes linguagens para entrar em interlocução nos diferentes e diversos âmbitos sociais.
Os conhecimentos construídos ou em construção só se realizam na comunicação.
Para isso, necessita-se da apropriação dos instrumentos essenciais para aprendizagem.
Esses instrumentos essenciais para a aprendizagem (conteúdos instrumentais) serão
imprescindíveis para a expressão, nas diversas linguagens (verbais, artísticas e matemáticas),
das compreensões em construção por educandos e educadores.
Tudo isso, contudo, torna-se inútil se não se chega à elaboração de projetos de
transformação (conteúdos operativos) das situações que foram tomadas como objeto de
conhecimento naquele específico processo educativo. Esses projetos são os conteúdos
operativos dos processos educativos. Ou seja, instrumentos de intervenção social. Nesse
sentido, a elaboração de tais projetos de transformação social (projetos de intervenção social
ou projetos de aperfeiçoamento de intervenções em curso), em âmbitos e alcances os mais
diversificados desde o pessoal ao internacional, concretizam a dimensão social, política dos
processos educativos. Essa é a dimensão política formadora mais significativa da educação.
Cria as condições da intervenção social. Esse produto deverá ser comunicado à sociedade,
por diferentes meios, para que a contribuição da escola à transformação social adquira
transcendência imediata. Garante-se, assim, aos educandos e educadores e à instituição
educativa, a competência da palavra, a palavra verdadeira que é criar as condições objetivas
e subjetivas da transformação do mundo, das pesssoas e das instituições. Como afirma Freire
(1994, p. 92-93):
se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é praxis, é transformar o mundo, dizer
a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente
por isto ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato
de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais.
Assim sendo, “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 1994, p. 93). É a tomada
coletiva das realidades culturais e naturais como objeto de conhecimento dos processos
educativos, inclusive dos escolares que efetiva a dimensão política dessa ação cultural, sendo
a especificidade dos processos educativos escolares trabalhar os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (conteúdos instrumentais). Mas que sentido têm esses instrumentos
se não se desenvolveram os conteúdos educativos e não se possui a capacidade de formular
os conteúdos operativos?
110
Esquemática e operacionalmente se poderia representar essas idéias no seguinte
gráfico:
CULTURA MIDIÁTICA
SABERES POPULARES
CONHECIMENTOS
CIENTÍFICOS
PROG. DE ESCOLARIZAÇÃO
POPULAR
111
interagir para ampliar suas possibilidades de intervenção no mundo, construindo sua história
inseridos na história da humanidade. Esses processos podem ser emoldurados no seguinte
gráfico, desde que não se pense cada quadrante como homogêneo:
CULTURA ORAL
CULTURA ESCRITA
(comunidades predominantemente
da palavra)
(comunidades predominantemente
do gráfico)
APRENDIZAGEM DO CÓDIGO
ALFÁBETICO
SABERES ESCOLARES
MENTALIDADE RURAL
Do ponto de vista didático, trabalha-se com a idéia de que o sujeito que aprende o faz a
partir de estruturas prévias e de uma maneira ativa, tomando como base as singularidades de
sua cultura específica, de origem ou de referência primeira. Não se põe apenas como receptor
de informações. Mas reage e faz suas formulações. Por isso, os processos de aquisição da
leitura e da escrita do/no código alfabético devem levar em conta várias dimensões: a social,
a afetiva, a ideológica, a política, a pessoal, a gnosiológica e a pedagógica na intersecção
dos saberes populares, conhecimentos científicos e saberes escolares permeadas pelas
influências da cultura midiática. Não se pode, portanto, negligenciar os âmbitos socioculturais;
especificamente, os valores vividos por aqueles que vão se apropriar do código alfabético
para ampliar sua leitura do mundo e da palavra.
A oferta inicial deve coincidir com o nível de desenvolvimento e a mentalidade da
comunidade na qual se realizam os processos de aquisição da escrita e da leitura do/no
código alfabético, seja esse nível considerado positivo, negativo, preconceituoso, atrasado ou
condensação das visões escolásticas de escola que a própria instituição levou os diferentes
segmentos sociais a introjetarem não só sobre ela própria, mas também sobre a sociedade
e eles próprios. Caso contrário, como tem comprovado o fracasso de tantos programas e
projetos, não avançaremos nos objetivos explicitados pela escola, quase como exclusividade
de sua atuação, sobretudo, para os anos iniciais, mas não só. “Com efeito, o locus natural e
único para aprendizagem e desenvolvimento do código escrito continua a ser, mesmo nesta
sociedade do audiovisual e do imediato, a escola e, dentro desta, privilegiadamente, a aula de
língua materna” (PEREIRA, 2000, p. 99).
Não se pode, no entanto, confundir oferta inicial com meta a ser conquistada. O desejo
é que os participantes de um programa de alfabetização ou de elevação de escolaridade
possam desenvolver o máximo de sua capacidade expressiva na cultura letrada e com ela
MENTALIDADE URBANA
A aquisição ou ampliação do código alfabético para a escrita e a leitura, nesse contexto,
é um problema epistemológico (produção e direcionalidade da produção de conhecimentos),
político (implicações em termos de autonomia, dominação, subordinação, opressão,
apoderamento e/ou em/a-poderamento [empowerment] dos grupos sociais sem poder e de
relações mais amplas de poderes), social (interrelações macro e micro-culturais em que vivem
os sujeitos aprendizes e ensinantes, a sociedade) e pedagógico (a formação humana do
sujeito humano no confronto de culturas ou traços culturais diferentes).
Nessa ação axiológica, buscar-se-á a construção de uma mentalidade mais complexa,
superando as linearidades de cada um dos quadrantes, enquanto síntese de práticas sociais,
e, portanto, das culturas/saberes nelas contidas.
A reflexão política pode ser feita sem se falar da aquisição dos códigos alfabéticos; a
conscientização se dá em processos de transformação cultural. A politização se faz através
da ação organizada e não das letras. Entretanto, parece poderem as letras contribuir para
a compreensão da política e da economia, para a conscientização, bem como para as
transformações culturais necessárias, ainda que o potencial político e econômico do domínio
da leitura e da escrita do/no código alfabético não esteja evidenciado para as maiorias da
população mundial acompanhada de suas carências econômicas, políticas, intelectuais e de
prestígio social. E mais: até hoje, a maioria dos governos não tem efetivamente investido em
sua escolarização. Contudo, no contexto atual, essa escolarização está se revelando, para
essas maiorias e mesmo para a configuração da pós-modernidade/mundo, imprescindível,
além de constituir uma questão de sobrevivência e de justiça social.
O sistema de significação (significados e sentidos), os processos de sua produção,
112
suas produções e reproduções a serem documentados no código alfabético, sobretudo com as
tecnologias mais avançadas das telecomunicações, tornam-se insubstituíveis. É uma questão
de sobrevivência do ser humano e de consolidação ou não de seus processos de humanização.
Sem construir os sentidos e significados para suas ações, emoções e pensamentos, o
ser humano morre, inclusive fisicamente. E os códigos alfabéticos contribuem para essas
construções, além de colaborarem para que elas se tornem mais complexas, para enriquecêlas e possivelmente ampliar sua competência comunicativa e interacional, possibilitando-lhes
maior densidade. Numa palavra: constroem sua competência humana.
Por outro lado, não se pode considerar os analfabetos como incultos nem propriamente
iletrados e, muito menos, como carentes de sentidos e significados para suas ações,
pensamentos e emoções. São analfabetos, isto é, não dominam o código alfabético para
escrever e ler fluentemente. Conhecem outras escritas e mesmo a alfabética não lhes é
totalmente estranha. A não ser determinados e delimitados grupos sociais em comunidades
muito isoladas em um ou outro território.
Nesse sentido, o trabalho do NUPEP/UFPE pode, também, contribuir para potencializar
e concretizar a criação da cultura do sucesso escolar para os setores populares a partir do
atual debate sobre o multiculturalismo e as possibilidades da interculturalidade. É possível que
a escola ainda não tenha conseguido ter êxito, em termos de garantir o domínio do código
alfabético aos/pelos setores subalternizados da população mundial, por ter considerado de
forma insuficiente a questão cultural, especificamente as diferenças entre a cultura oral e a
cultura escrita na realização das atividades pedagógicas escolares, inclusive, no âmbito de uma
mesma cultura nacional. É preciso, pois, que a escola se coloque na perspectiva da educação
como processos e experiências de ressocialização das culturas e dos seres humanos nas
várias feições que vão adquirindo de acordo com os diferentes recortes de suas situações e
condições interpessoais, pessoais, comunitárias, nacionais e internacionais em resposta às
socializações que tenham vivenciado nas situações afetivas. Os resultados das socializações
condensados em nosso inconsciente, para se modificarem e se enriquecerem, necessitam de
questionamento, através de debates e novas experiências de ação. Numa palavra, precisam
de ressocializações a fim de nos tornar inter/multiculturais críticos. Democráticos. Humanos.
Cada vez mais.
Na prática, a nossa práxis pedagógica e o nosso material didático se colocam um
duplo desafio: o da formação contínua do educador e o da provocação ao educando para
que superem sua visão escolástica de escola e de sociedade, bem como de si mesmos, de
suas culturas e religiões. Deseja-se realizar esses processos através de um material que
exige revisão/formação contínua do educador e uma interação dialogante com o educando,
que suscite sua curiosidade epistemológica. Além disso, o material deve promover uma
interação com as condições de vida, as aspirações, frustrações e desejos do aprendiz. Numa
palavra: tomar as situações e condições existenciais (económicas, políticas, sociais, culturais,
religiosas, de poder, de riqueza e de saber, entre outras) como objeto de conhecimento. Sem
isso, os processos educativos e os materiais didáticos neles utilizados viram instrumentos
burocráticos desqualificados e desqualificadores sem sentido para professores, alunos e a
113
sociedade.
A construção dessa proposta foi resultado de um longo caminho de análises e
experiências, refletidas ao longo de mais de quarenta anos, sobretudo dos últimos 15 anos,
no interior do NUPEP/UFPE, tanto revendo a construção histórica dos diferentes conceitos
e proposições da área da educação de adultos, como da EJA, de acordo com a legislação
educacional brasileiral, fundamentada no que temos denominado, na América Latina, de
Educação Popular (LOVISOLO, 1990; SOUZA, 2001). Por outro lado, parece muito similar a
propostas produzidas em outras latitudes, como aquela da França analisada por Rui Canário
(2000). Vejam-se os termos e as perspectivas apresentados por ele. Ainda que se trate de
uma longa citação parace justificar-se para que se possa fazer uma comparação e perceber
sua simalaridades e diferenças. Afirma ele:
Aquilo que, neste texto se defende é, precisamente, “fazer do adulto não um cliente,
mas transformá-lo num co-produtor da sua formação”, o que implica duas conseqüências:
a primeira é a de inverter o princípio de elaboração dos dispositivos educativos, “em vez
de procurar vender um produto pré-confeccionado, torna-se necessário co-produzi-lo com o
consumidor”; a segunda conseqüência é a de “romper com a lógica da disciplina”.
Esta maneira de ver distingue-se claramente da corrente das pedagogias “activas” ou,
também chamadas, “não directivas”, na medida em que não se restringe a procedimentos
que no espaço e no tempo escolares possam facilitar a transmissão de saberes de que sabe
(o educador) para quem não sabe (o educando). Deste ponto de vista, o trabalho educativo
passa a incidir menos na aquisição de conteúdos e a incidir mais na compreensão do meio
ambiente físico e social, bem como na construção de esquemas adequados de acção.
A noção de experiência torna-se então central, relativamente a qualquer matéria
objectiva. Centrar a educação no sujeito que aprende, construindo uma “pedagogia da pessoa
como totalidade”, passa então a significar:
Tomar em consideração e trabalhar não apenas as suas aquisições académicas mas
a maneira como ele constituiu a sua vida e as suas aquisições sociais. Nesta perspectiva,
o trabalho do educador apoia-se tanto nas representações como nos valores e aprender
corresponde a passar de representações como imagens concretas para conceptualizaoes
abstratas que permitam estabelecer relações entre os dados da experiência e a elaboração de
modelos; trata-se, portanto, de um movimento de des-construção de um sistema substituindolhe uma base coneptual que permita ultrapassar os saberes-fazer adquiridos (BOGARD, 1991,
p. 22 apud CANÁRIO, 2000, 25-26).
Temos, portanto, como desafio central que, parece coincidir, com a proposta do NUPEP/UFPE,
a contribuição da educação para a construção da pessoa como totalidade sendo o jovem ou
adulto produtor de sua formação.
54 - Trata-se de um conjunto de 7 livros do professor e 53 livros do aluno em cinco áreas de conhecimento para
garantir-lhes os conteúdos correspondentes ao Ensino Fundamental (8 anos de ensino primário na estrutra da
educação escolar brasileira) na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
114
TEMA 13:
HOMINIZAÇÃO (PROCESSO NATURAL);
HUMANIZAÇÃO/DESUMANIZAÇÃO (PROCESSOS CULTURAIS)
E
m trabalho anterior (SOUZA, 2000, p. 33-34) faço uma reflexão que me parece
pertinente reproduzir aqui, pois coloca o debate sobre as questões da humanização/
desumanização num âmbito mais amplo. Por outro lado, informo que esse debate não está
vinculado, necessariamente, aos humanismos clássicos ou atuais, ainda que me pareça
necessário um confronto de idéias nesse campo que desejo fazer em breve para garantir-lhe
maior consistência ao debate que vimos encetando.
Antes do surgimento do ser humano na Terra, a evolução (por força da natureza, dos
deuses ou deusas, ou de Deus) foi um processo de cosmogênese e de antropogênese.
O surgimento dos planetas e dos diversos seres vegetais e animais foi a preparação para
a emergência do ser humano, criação de cenários para a existência desse ser. Não se
queira aqui identificar nenhum antropocentrismo disfarçado. O fato de serem cenários para a
existência do ser humano não diminui sua importância. Pelo contrário, afirma a necessidade de
cuidarmos dele como de nós mesmos, de humanizá-los: preservar, promover e desenvolver o
meio ambiente natural e cultural. É a condição de nossa própria humanização. Não podemos
existir sem ele. Somos parte dele. A natureza orgânica da humanidade e a humanidade da
natureza.
O processo de cosmogênese e de antropogênese foi independente de nós. Mas, a
partir da hominização, ou seja, do surgimento, no cosmos, de um ser que age, emociona-se
e pensa, a evolução ou involução passa a ser uma tarefa desse ser. É um trabalho cultural,
histórico e social. Ou seja, um trabalho dos seres humanos de forma organizada no tempo e
no espaço. É o processo de humanização ou de desumanização que se instala. Somos nós
os seus condutores, seus autores, seus protagonistas.
O Padre Pierre Teilhard de Chardin (1º/05/1881-10/04/1955), jesuíta francês e importante
geólogo e paleontólogo, que foi membro da Academia de Ciências da França, ajuda-nos nesta
reflexão. Como componente do Serviço de Geologia da Universidade Chinesa, participou de
grandes expedições científicas, cujos resultados levaram à descoberta do primeiro Sinantropo
e à série de importantes achados que tornaram Pequim um dos principais centros em trabalhos
de Paleontologia e de Pré-História. Em seu livro, O FENÔMENO HUMANO, escrito de um
ponto de vista naturalista e manifestando um domínio extraordinário dos dados mais recentes
da ciências naturais, apresenta-nos uma ampla e belíssima síntese de todos os processos
acima apontados.
Essa obra é um verdadeiro poema científico; mostra-nos a evolução surpreendente do
mundo, ou melhor, da Terra, desde a matéria elementar até o resultado final dessa evolução,
o SER HUMANO, no seu desenvolvimento através do tempo e ainda no prosseguimento de
seu aperfeiçoamento no futuro (a busca da humanização). Essa humanização, para Chardin,
se realiza segundo determinadas diretrizes a convergir para “um pólo supremo de atração e
115
de consciência” (CHARDIN, 1965, p. 322).
Vamos ler alguns trechos dessa obra, escrita entre julho de 1938 e junho de 1940, e
pensar sobre eles. Escreva o resultado dessa reflexão no seu Diário. Veja o que ele afirma na
apresentação da obra em 1947:
Preeminente significação do Ser Humano na Natureza, e natureza orgânica da
Humanidade: duas hipóteses que podemos tentar repelir de início; mas sem as quais eu não
vejo como se há de poder dar uma representação coerente e total do fenômeno humano
(CHARDIN, 1965, p. 3).
O que poderá significar a afirmação: “ser humano na natureza, e natureza orgânica da
humanidade”? Veja mais:
Para dar ao Ser Humano seu verdadeiro lugar na natureza, não basta abrir nos quadros
da Sistemática uma seção suplementar, mesmo uma Ordem, mesmo um Ramo a mais. Pela
hominização, apesar das insignificantes mudanças do salto anatômico, uma nova idade
começa. A Terra ‘muda de pele’. Melhor ainda, encontra a sua alma (CHARDIN, 1965, p. 191).
Por que o autor afirma que com a “hominização ... uma nova vida começa” ou “a terra
muda de pele” ou ainda “a terra encontra a sua alma”? Têm sentido essas afirmações? Por
quê? Que tem isso a ver com o processo educativo? E com a educação escolar? E a educação
não-escolar?
Do ponto de vista experimental que é o nosso, a Reflexão, como a própria
palavra o indica, é o poder adquirido por uma consciência de se dobrar sobre si mesma e de
tomar posse de si mesma como de um objeto dotado de sua própria consistência e do seu
próprio valor: já não só saber, mas saber que se sabe. Com esta individualização de si próprio
no fundo de si próprio, o elemento vivo, até aí espalhado e dividido sobre um círculo difuso
de percepções e de atividades, acha-se constituído, pela primeira vez, em centro puntiforme
onde todas as representações e experiências se enlaçam e se consolidam num conjunto
consciente de sua organização (CHARDIN, 1965, p. 169).
Analise bem a afirmação de que “a Reflexão ... é o poder adquirido por uma consciência
de se dobrar sobre si mesma e de tomar posse de si mesma como de um objeto dotado de
sua própria consistência e do seu próprio valor: já não só saber, mas saber que se sabe”.
Extraordinário! Não? A natureza torna-se um ser consciente, reflexivo. Um corpo consciente.
Uma consciência corporal. A biologia se fez antropologia, consciência, capacidade reflexiva.
A hominização acontece. A cosmogênese e a antropogênese parem o ser humano... Como
usará esse ser – que nós batizamos de ser humano - a sua capacidade reflexiva, emocional
e operativa? Está lançada a sorte: Humanizar-se ou desumanizar-se!!?? Afirmar-se como ser
humano ou não ir além da mera animalidade! Como construir a humanidade do ser humano?
116
Entre tantas outras atividades e ações do ser humano que podem contribuir ou não para
sua humanização - como a economia, a política, a religião -, a educação parece ser um fator
decisivo. Trabalhamos com a hipótese de que a educação, em todas as suas modalidades,
formas, níveis, pode contribuir com o processo de humanização. Nessa perspectiva, de fato
a educação só acontece quando contribui para nossa humanização, para a construção da
humanidade de cada ser humano e da humanidade de toda a humanidade.
O Padre Chardin não desconhece, contudo, os problemas das relações entre as
concepções científicas da evolução e as interpretações da fé cristã. Por isso, procura demonstrar
que não há incompatibilidades entre uma fé esclarecida e uma concepção científica não
dogmática. No epílogo, ele identifica o Cristo como o pólo supremo de atração e consciência.
Afirma que:
Para animar a Evolução no decurso dos seus estádios inferiores, o pólo consciente
do mundo não podia agir, e isso é natural, senão velado de Biologia, sob forma impessoal.
É-lhe possível irradiar de Centro para centros, pessoalmente, sobre a coisa pensante que nós
viemos a ser pela hominização. Seria verossímel que não o fizesse?...Ou toda a construção
do Mundo aqui apresentada é vã ideologia; ou, algures à nossa volta, sob uma ou outra
forma, algum excesso de energia pessoal, extra-humana, deve ser discernível, manifestando
a grande Presença... se soubermos ver (CHARDIN, 1965, p. 323).
Que poderão significar essas idéias? Como as compreende? Claro que o padre insiste
em afirmar que vê o fenômeno cristão e a sua coincidência com o pólo supremo de atração e
de consciência não como crente convicto que é, mas como simples naturalista que também
o é (CHARDIN, 1965, p.329-330). No entanto não podemos pensar que não o faça, também,
na perspectiva de sua fé. Senão a força de atracão seria Maomé, Buda o Lao-Tsé. Mas, será
que, em sendo científica, poderia ter uma transcendência para todos os que somos ateus?
Como quer que seja, o ser humano surge na Terra como um projeto; portanto, algo a ser
construído porque inconcluso ou inacabado. Nenhum de nós pode, pois, viver sem formular
um projeto de vida que é ao mesmo tempo um projeto de sociedade, um projeto histórico.
Como afirma Raoul Giret (1996, p.13):
Je suis vraiment convaincu que l`Homme est un être de projet que ne peut vivre qu´en
prevoyant sa journée, son travail, ses vacances, l´avenir de ses enfants, sa retraite... et que le
désarroi de nombre de nos contemporains tient, en partie, à leur manque de confiance dans
l´avenir, leur avenir et celui de leurs enfantes. L´Homme ne peut pas vivre sans projet!
Vamos ao estudo das bases para elaboração de um projeto humano de vida, pessoal
55 - “Estou verdadeiramente convencido que o ser humano é um ser de projeto e não pode viver senão prevendo
sua caminhada, seu trabalho, suas férias, o futuro de seus filhos, sua aposentadoria… e que a angústia da
maioria de nossos contemporâneos provém, em parte, da sua falta de confiança no futuro, seu futuro e o de seus
filhos. O ser humano não pode viver sem um projeto!”.
117
e coletiva, para todas as pessoas da pós-modernidade/mundo que desejam ser felizes. E é a
razão de ser de todos e quaisquer processos educativos escolares, não-escolares (formais e
não-formais).
118
TEMA 14:
A EDUCAÇÃO COMO UMA CHAVE
PARA A HUMANIZAÇÃO DO SER HUMANO
O ser humano (todos e quaisquer seres humanos) é pleno de
possibilidades de humanização, mas também de desumanização.
O
s seres humanos nascemos INCONCLUSOS, INACABADOS, como nos relembra
Paulo Freire (1987). Ele faz dessa idéia a base de sua proposta pedagógica. E afirma que a
nossa vocação é SER CADA VEZ MAIS HUMANOS. Vamos nos tornando HUMANOS ou nos
desumanizando no decorrer de nossa vida, de acordo com as experiências que tivermos, com
as condições que construirmos para nossa vida pessoal e a vida da coletividade. Por isso,
devemos nos EDUCAR AO LONGO DA VIDA .
A visão de Paulo Freire sobre essa educação ao longo da vida se justifica pela
inconclusão humana e pela busca contínua que fazemos com vistas à construção de um
projeto humano para o conjunto da sociedade e para cada um de nós e dos grupos culturais
aos quais pertencemos. Essa HUMANIZAÇÃO só pode ser construída coletivamente. O EU
(identidade) de cada ser humano se constrói na coletividade (NÓS). A humanização implica,
então, idéias, pensamentos, reflexões, ciências, artes (PENSAR), afetos, vontades, paixões,
experiências (EMOCIONAR-SE), bem como atividades, ações, práticas (FAZER), no interior
de determinadas relações sociais (MEIO CULTURAL) e de relações com a natureza (MEIO
NATURAL). Essas relações sociais e com a natureza estão em permanentes mudanças,
transformações, para o bem ou para o mal.
Matutar sobre a HUMANIZAÇÃO do ser humano é pensar sobre um dos mais difíceis
problemas da vida. É pensar sobre a própria existência do ser humano, suas possibilidades e
impossibilidades. Facilidades e dificuldades. Cada um de nós não apenas se julga humano,
pensa sempre que é O MAIS HUMANO de todos os seres humanos. As situações ou condições
menos humanas ou as desumanidades são sempre de outras pessoas ou de outros lugares.
Então, trabalhar com a hipótese de que a EDUCAÇÃO diz respeito à CONSTRUÇÃO
DA HUMANIDADE DO SER HUMANO E DO PLANETA é uma tremenda complicação. É uma
tarefa para os fortes, uma missão que “aos fracos abate e aos fortes exalta” .
O grande problema, pois, é a construção de minha identidade (EU) na convivência com
os outros, que também têm direito de construir sua identidade, sua humanidade (outros EU’s).
Eu nasço num determinado meio natural e cultural e vou reagindo a esse meio. Nessa
reação vou afirmando o meu EU. Mas não há nenhuma possibilidade de eu ME firmar fora
56 - A idéia da educação ao longo da vida transformou-se na idéia de educação ao longo da vida reduzida quase
que exclusivamente às questões da reciclagem profissional e ao atendimento do mercado na difusão que foi dada
pela UNESCO (Organização das Nações Unidades para a Educação, Ciência e Cultura). Claro que o conteúdo
do relatório da pesquisa sobre a educação necessária ao século XXI, contido na obra “Educação: um tesouro
a descobrir” (DELORS, 1996), é um tanto mais complexo que esse reducionismo, mas não o deixa de sugerir.
119
da atuação no meio (natural, geográfico, cultural, histórico) em que me encontro juntamente
com os outros. Esses outros, como EU, são sujeitos de direitos e deveres. Como eu, eles
nasceram num determinado meio natural e cultural. Nesse meio, nós podemos nos humanizar
ou desumanizar pelas ações, aprendizagens, pensamentos e emoções que vamos fazendo/
adquirindo ao longo de nossa vida.
As aprendizagens vão acontecendo pelas reações que tenho ao que vejo e sinto em
relação ao que os outros e eu mesmo fazemos, dizemos e sentimos. Ao que a escola ensina. Ao
que as Igrejas professam. Ao que os ricos fazem. Ao que os trabalhadores sofrem. Aos medos
que sentimos. Aos amores que vivemos. Essa reação pode ser de aceitação, de rejeição ou
de transformação. Quase sempre estão mescladas todas essas atitudes (aceitação, rejeição,
transformação) que vamos condensando numa nova perspectiva a partir de suas interrelações
e novas construções culturais.
EU
. NATURAL
. no MEIO
. CULTURAL
+
. minha REAÇÃO a esse meio (Permite me
humanizar ou desumanizar. Garante minha
APRENDIZAGEM. Acontece minha
EDUCAÇÃO).
Nessa reação, vou me tornando EU; vou me humanizando ou desumanizando. O meu
EU vai se conformando a partir de um determinado meio natural (o continente europeu, asiático,
africano, americano, o rural ou urbano, a montanha, o litoral) e cultural (a cultura tradicional,
cultura moderna/pós-moderna, a cultura informática, visual, letrada, oral, maometana, católica,
mulçumana, atéia) pela REAÇÃO/FORMULAÇÃO que eu vou tendo ao meio em que nasci
ou vivo. E também de acordo com as reações às informações novas que vou recebendo na
escola, pela televisão, pelas religiões, etc. É a partir da reação que vou tendo ao meio (natural
e cultural), a meu ambiente, que vou construindo as minhas formas próprias de PENSAR,
EMOCIONAR e FAZER. A reação é uma ação nova a partir da qual um novo pensar e um novo
emocionar se desenvolvem. Vou construindo minha natureza humana.
O SER HUMANO é PESSOA pelo que tem em comum com os outros seres humanos.
É INDIVÍDUO pela forma particular de pensar, de emocionar-se e de fazer de cada um frente
ao mundo, às pessoas e às situações. A pessoa se individualiza. É uma singularidade. É
única. Tem um valor incomensurável. Será? Eu me distingo, no interior da coletividade de
pessoas, faço-me EU. Na SOCIEDADE, no NÓS é possível surgir o indivíduo, o Eu a partir
de “lo social”.
57 - Gonçalves DIAS, poeta brasileiro, em seu poema Canção do Tamoio.
120
A aprendizagem é interior, dá-se dentro de mim, mas tem que se exteriorizar. Por isso,
“ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho”. Os seres humanos se educam ao
enfrentarem coletivamente os problemas que a vida apresenta (Estou parafraseando Paulo
Freire ). Mas a aprendizagem que se dá dentro de nós tem que aparecer, fazer-se visível,
exteriorizar-se. Essa exteriorização se manifesta em atitudes, habilidades, capacidades e
relações interpessoais e sociais.
Na idéia de humanização está implicado o tipo de relações que temos e queremos ter
com a natureza e com os outros seres humanos. Os outros seres humanos, como eu, são
pessoas e indivíduos. Cada ser humano é uma pessoa individual. E um indivíduo pessoal. As
relações que mantemos com os outros expressam os imaginários, os desejos, as paixões,
os sentimentos que temos e/ou queremos ter como pessoa, indivíduo, eu, mas também
como sociedade, coletividade, nós. Conforma uma maneira própria de emoção, de ação e
de pensamento. Essa perspectiva do ser humano (indivíduo, pessoa) e da sociedade (nós,
coletividade) é integral (emoção, reflexão, ação). Só nessa multifacetada condição podemos
nos tornar humanos ou nos desumanizarmos.
Ao nos denominarmos de SERES HUMANOS, entre diferentes nomes que demos aos
outros animais (gato, cachorro, vaca, cabra, etc), passamos a criar uma ideologia sobre nossa
HUMANIDADE. Quando afirmamos: “José não tem humanidade”, “Antonieta é desumana”,
fica evidente que temos uma ideologia sobre o que nos faz humanos. Então, ser humano não
é apenas um nome que nos damos. É uma ideologia, ou seja, desejamos que o animal, o qual
denominamos de ser humano, tenha uma maneira própria de viver e de conviver. Tenha uma
maneira humana de viver, de ser (fazer, emocionar-se e pensar).
A palavra humanidade não significa, pois, apenas um substantivo comum, coletivo
dos seres humanos existentes no planeta Terra. O conjunto dos seres humanos da Terra.
Quando escrevemos, falamos ou lemos rebanho, entendemos apenas o conjunto de bois e
vacas de uma fazenda ou do mundo. Não acontece o mesmo com a palavra humanidade.
HUMANIDADE não é apenas o nome que damos ao conjunto dos seres humanos que habita o
planeta TERRA. Entendemos HUMANIDADE como a maneira própria de existir desse animal
chamado SER HUMANO, ou, simplesmente, homem. É O JEITO PRÓPRIO DE SER GENTE!
Tornar-nos HUMANOS é a finalidade de nossa EXISTÊNCIA. Humanos, independentemente
do sexo e do gênero, da cor, da religião ou da idade. IGUAIS NAS NOSSAS DIFERENÇAS:
pessoa-indivíduo! (SOUZA, 1999; 2000) .
É preciso não esquecer que eu só consigo pensar, fazer e emocionar-me na coletividade,
na convivência com os outros seres humanos, com a natureza e a cultura, em situações e
condições cotidianas, rotineiras e extraordinárias, bem como históricas. Numa palavra, nas
relações sociais.
Essas situações podem ser identificadas como mais humanas ou menos humanas.
Situaçõese/ou condições mais ou menos humanas que são resultados das ações individuais
58 - Pedagogia do oprimido (1987, p. 68): “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens
se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
121
e coletivas. Elas não surgem, pois, espontaneamente nem por vontade de Deus ou das
deusas. Mas das ações, dos pensamentos e das emoções dos seres humanos organizados.
São situações e/ou condições produzidas pelas ações dos seres humanos que, uma vez
instituídas, condicionam, limitam e criam possibilidades de novas ações, pensamentos e
emoções. O pensar, o emocionar-se e o agir dos seres humanos são culturais e emoldurados
pelas situações por eles mesmos criadas. Podem, portanto, ser transformadas.
Uma vizualizaçao possível, encontra-se abaixo e podemos ilustrar mais adequada
situações ou condições menos humanas ou até desumanas e a luta para superá-las com a IX
e a I Leituras Complementares.
SITUAÇÕES, CONDIÇÕES
MENOS HUMANAS
MAIS HUMANAS
AÇÕES ORGANIZADAS
INDIVIDUAIS
COLETIVAS
SITUAÇÕES, CONDIÇÕES
MAIS HUMANA
Na busca de construir sua humanidade, os seres humanos produzimos também os
conflitos, as contradições, as desumanidades. Defrontamo-nos com vários conflitos dentro
de cada um de nós, com os outros, com as autoridades, nas famílias, nas igrejas. Enfim, nas
instituições de quaisquer naturezas. Não é um processo sem dificuldades. A construção de
seres humanos capazes de viver a plenitude de suas possibilidades de pensar, de emocionarse e fazer-transformando situações menos humanas em situações mais humanas (PAULO
VI) - desagrada aqueles que se beneficiam das situações desumanas ou menos humanas.
O conflito é parte integrante do processo de humanização. Por isso, temos que entender
o papel dos conflitos na dinâmica das relações interpessoais, sociais, políticas, econômicas
e culturais. Temos, pois, que enfrentar os conflitos surgidos de forma positiva. Precisamos
manejá-los de tal maneira que eles contribuam para o nosso crescimento pessoal e coletivo,
para firmar o EU em nossa COMUNIDADE. Unidade comum, NÓS. Mas sem uniformidade.
59 - Que tipo de vida estou levando? Que estou conseguindo fazer? Numa palavra, que HUMANO estou
conseguindo ser? Estou sendo, ou não, construtor de um novo pensar? Como estou me emocionando? O que
ando fazendo? Como anda minha HUMANIDADE? Que espécie de membro da humanidade estou sendo ou
querendo ser?
60- Ver 5ª lição do meu Livro (SOUZA, 2000).
122
Cada um do seu jeito (INDIVÍDUO).
Torna-se menos difícil a construção de nossa humanidade se cultivarmos os valores da
solidariedade, da cooperação, do amor e da amizade, do respeito às diferenças, do diálogo,
das relações democráticas e de justiça. Para que isso aconteça, temos que mudar nosso
jeito, enriquecer nosso EU, temos que estar sendo de outra forma. Emocionar-nos de uma
nova forma: amor, respeito ao outro como outro, cooperação, solidariedade. São exigidas
muitas mudanças. Ressocializações permanentes. Mudanças desde as dimensões mais
íntimas de nós mesmos até as situações mais públicas. Mudanças nas relações interpessoais,
políticas, econômicas, sociais, culturais e religiosas. Reconhecer a singularidade de cada um
de nós (EU), de cada grupo social (NÓS), de cada sociedade nacional. Respeitar o outro
como verdadeiro outro (MATURANA, ver 7ª lição: SOUZA, 2000). Conviver com as diferenças.
Conviver na pluralidade. CONVIVÊNCIA = VIVER COM: COMUNIDADE = COMUM UNIDADE,
na diversidade! UNIDADE NAS DIFERENÇAS!
As diferentes áreas do conhecimento devem nos ajudar a entender a realidade individual
e pessoal (social). Entender melhor a nossa realidade local, regional e nacional, entender
melhor o mundo, para que, por meio da busca da satisfação das diferentes necessidades e
dos nossos desejos, sejamos capazes de transformar as situações menos humanas em
situações mais humanas. Capazes de entender, compreender, interpretar, analisar, agir,
emocionar-se. Mas também de transformar. De se reinventar. E de se expressar. Expressarse por meio da escrita, das artes, da oralidade, das emoções, das matemáticas.
Essas perspectivas nos levaram a propor a educação, especificamente, a educação de
adultos como processos de ressocialização, mas parece que se poderia ampliar essa idéia
para todas e quaisquer educações. Se for uma idéia ampla e conistente, poderá ser inspiradora
de processos educativos escolares e não-escolares nas versões mais diversificadas e com os
alcances mais amplos, inclusive na educação superior, nos mestrados e doutorados. É uma
hipótese que vale a pena testar para sentir sua consistência, seu impacto e seus alcances
capazes de nos tornar mais humanos, portanto, mais respeitosos, mais solidários, mais
cooperativos, mais afáveis e capazes de escutar e agir democraticamente.
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