UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE
DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS
CIÊNCIAS
JUDITE SCHERER WENZEL
A SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL EM QUÍMICA EM PROCESSO
ORIENTADO DE ESCRITA E REESCRITA E A
RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ijuí
2013
JUDITE SCHERER WENZEL
A SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL EM QUÍMICA EM PROCESSO
ORIENTADO DE ESCRITA E REESCRITA E A
RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Scricto Sensu em
Educação nas Ciências da UNIJUÍ
como requisito parcial da obtenção do
título de doutor.
Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio
Maldaner
Ijuí
2013
Catalogação na Publicação
W482s
Wenzel, Judite Scherer.
A significação conceitual em química em processo orientado de escrita
e reescrita e a ressignificação da prática pedagógica / Judite Scherer
Wenzel – Ijuí, 2013.
230 f. : il. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Otavio Aloisio Maldaner”.
1. Ensino de química. 2. Escrita e reescrita. 3. Significação conceitual.
4. Interação discursiva. 5. Constituição docente.
I. Maldaner, Otavio Aloisio. II. Título.
CDU : 37:54
Frederico Cutty Teixeira
CRB10 / 2098
À minha família - meu porto seguro.
Para minha amada Thaís que me
mostrou o verdadeiro sentido da vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida.
A minha mãe Jacinta e ao meu pai Egon que sempre incentivaram os meus
estudos e pela sua ajuda, por seus ensinamentos e exemplo de vida permitiramme trilhar os meus caminhos. Amo vocês e sou eternamente grata!
Ao amado Leandro, esposo, companheiro e amigo que me apoiou e me
auxiliou em mais essa etapa de formação e constituição docente. Muito
obrigada!
Em especial a minha querida e amada Thaís que me deu mais forças e
coragem na caminhada da tese. Com a sua chegada mostrou-me que tudo é
possível, que é só querer e acreditar. Que bom que já esteve comigo nesta
jornada!
Minha mana Jandira e minha afilhada Rafaela pelas boas horas de risada e
de diversão que sempre renovaram as minhas energias. Adoro vocês!
Aos queridos, Edite, Bento, Fredi, Juliana e Renê por me acolherem
sempre bem, pelo apoio demonstrado, pela confiança e palavras de incentivo.
Valeu!
Um agradecimento em especial, ao querido e muito admirado professor Dr.
Otavio Aloisio Maldaner pelos seus ensinamentos, pelos diálogos sobre o ensino
de química e sobre a química, pois esses foram fundamentais e se tornaram
catalisadores no percurso da tese. Agradeço também a sua atenção em todos os
momentos da trajetória da pesquisa. Ressalto que o Maldaner é para mim um
modelo de educador em química e um eterno orientador. Obrigada pela rica
oportunidade de poder trabalhar com você!
A todos os professores do Programa de Pós Graduação em Ensino de
Ciências da UNIJUÍ pelo apoio e pelos ensinamentos;
Às professoras Dra. Lenir Basso Zanon, Dra. Maria Simone Schwengber e
Dra. Maria do Carmo Galiazzi pelas valiosas contribuições na banca de
qualificação, tornando essa etapa muito significativa na trajetória da pesquisa;
Às professoras Dra. Lenir Basso Zanon, Dra. Maria do Carmo Galiazzi, Dra
Helena Copetti Calai e Dra. Roseli Schnetzler pela banca final e pelas valiosas
considerações;
Aos colegas de doutorado, em especial, ao Roque, Adriana, Adair e Edegar
pelas caronas, almoços e diálogos;
Aos licenciandos do Curso de Ciências: Biologia, Física e Química
Licenciatura pela parceria na proposta pedagógica;
À UFFS pelo apoio à pesquisa e à formação docente;
Aos colegas, em especial colegas e bolsistas vinculados ao Grupo de
Estudo e Pesquisa sobre o Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM);
Enfim a todos que nesses últimos anos ouviram com atenção os meus anseios
de pesquisa, dialogaram comigo e tiveram a paciência em compreender todo
esse processo: pelas ausências, pelo tempo, pela prioridade e por entenderem a
minha insistência em sempre retomar a temática da tese, os meus sinceros
agradecimentos.
RESUMO
A discussão que perpassa a tese está inserida num contexto real de ensino de
química; contempla a significação conceitual em processo de escrita e de
reescrita orientada e aspectos da constituição docente. Para isso, nas aulas de
química, acompanhadas pela pesquisa, diferentes instrumentos pedagógicos
foram intencionalmente inseridos por possibilitarem a escrita e a reescrita de
textos pelos estudantes num processo orientado pedagogicamente. Aliado a
isso, fez-se um acompanhamento das aulas pela escrita em diário de bordo que,
possibilitou a qualificação da reflexão do processo pedagógico vivenciado,
ressignificando-o, num movimento de constituição docente. Os textos produzidos
no decorrer das aulas constituem o corpus da pesquisa e para a sua análise a
opção metodológica consistiu em princípios da análise textual discursiva
mediante a elaboração de categorias a priori e emergentes. O referencial teórico
que perpassa a tese é de cunho histórico cultural, com interlocuções entre os
estudos vigotskianos e a teoria da enunciação de Bakhtin. Também foram
trazidos para a discussão autores que discorrem sobre a especificidade da
linguagem química e da sua importância para a significação conceitual. No
percurso da tese a linguagem química é entendida como constitutiva do discurso
escolar e por isso, necessária de ser significada pelos estudantes para
possibilitar o seu entendimento químico. Com o referencial teórico e com a
prática de ensino vivenciada foi possível depreender que o uso consciente da
linguagem química pelos estudantes é condição para a formação do seu
pensamento químico. E o caminho que é defendido, para isso, com base nos
dados de pesquisa construídos, consiste na prática da escrita e da reescrita num
processo qualificado de orientação, que estabeleça interações discursivas
favoráveis. Em suma, a tese consiste num convite para repensar o ensino da
química considerando-o como um processo interativo sempre mediado pelo uso
intencional dos meios, pelo uso das palavras e dos conceitos próprios da
química, para com isso possibilitar a significação conceitual para os estudantes.
Palavras Chaves: Ensino de Química; Escrita e Reescrita; Significação
Conceitual; Interação Discursiva; Constituição Docente.
ABSTRACT
The discussion that passes by the thesis is inserted in a real context of chemistry
teach; contemplate the conceptual meaning in writing and rewriting guided
process and aspects of docent structure. With this, in chemistry classes, that
were followed by research, different pedagogical tools were intentionally inserted
to able the writing and rewriting of texts by the students in a pedagogical guided
process. Allied of that, it had been done a follow up of the classes through writing
in a logbook that, enabled the qualification of the reflection of the pedagogical
process seen, meaning again, in a movement of docent structure. The texts were
produced during the classes composed the corpus of the research and, to its
analysis the methodological option composed the ways of textual discussion
analysis with levels of elaboration a priori and emergent. The theoretical
referential that passes by the thesis is historical and cultural mark, with
interlocutions through Vygotsky studies and Bakhtin‟s Theoretical of Enunciation.
And they also were taken to the discussion, writers that dwell about the specificity
of the chemistry language and to its importance to the conceptual meaning. On
the way of the thesis the chemistry language is understand as constructive of the
scholar speech and for that, it is necessary to be positive to the students enable
its chemistry comprehension. With the theoretical referential and with the
teaching practice developed it was possible to infer that the conscious use of
chemistry language by the students it is the condition to formation of the
chemistry thoughts. And the way that is defended, to this, with bases in
researches data constructed, it consists in writing and rewriting practices in a
qualified guided process, establishing favorable interaction discussion. In sum,
the thesis consists in an invitation always mediated by the intentional use of the
tools, by the use of the words and their own concepts, through that, enable the
conceptual meaning to the students.
Key Words: Chemistry Teaching, writing and rewriting, conceptual meaning,
discursive interaction, docent constitution.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Processo Pedagógico Interativo ............................................................ 17
Figura 2: Representação da dissolução do NaCl(s) em água ............................... 37
Figura 3: Recorte do Mapa Conceitual Forças Intermoleculares........................ 159
Figura 4: Recorte do Mapa Conceitual Solução I ............................................... 162
Figura 5: Recorte do Mapa Conceitual Solução II .............................................. 162
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Resultados da Revisão Bibliográfica no Periódico Química Nova ..... 93
Quadro 2: Categorias a priori do Processo de ATD ......................................... 122
Quadro 3: Categorias Emergentes do Processo da ATD ................................. 123
Quadro 4: Resultados da construção de dados referentes à questão 1 do
caderno de anotações e suas reescritas. ......................................................... 126
Quadro 5: Questões 1 e 2, respostas selecionadas para a reescrita e orientação
para a reescrita – (Turma X) ............................................................................ 144
Quadro 6: Questão 1 e 2, respostas selecionadas para a reescrita e orientação
para a reescrita – (Turma Y) ............................................................................ 145
Quadro 7: Resultados obtidos pela análise da Reescrita das Provas .............. 146
LISTA DE SIGLAS
AC - Apropriação Conceitual
ATD - Análise Textual Discursiva
CD - Constituição Docente
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa
DB - Diário de Bordo
DC - Discurso Científico
DDC - Discurso de Divulgação Científica
DP - Discurso Pedagógico
DCE - Discurso Cotidiano do Estudante
EC - Evolução Conceitual
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
ID - Interação Discursiva
JP - Jornal de Pesquisa
LCE - Linguagem Científica Escolar
OS - Orientação por Símbolo
OST - Orientação Mista com Texto e Símbolo
OT - Orientação com escrita de Texto
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDCs - Textos de Divulgação Científica
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................... 13
2 UM OLHAR PARA O CONTEXTO ACOMPANHADO ................... 29
2.1 O componente curricular Química I ............................................................. 30
2.2 Ser professora, Ensinar Química e Aprender Química: Vivências e
Reflexões que Originaram a Temática da Tese ................................................ 32
2.3 A Organização Metodológica ao Ensinar Química I ................................... 39
2.4 Instrumentos Pedagógicos nas aulas de Química I ................................... 43
2.4.1 A Participação dos Estudantes na Pesquisa ............................................... 46
2.4.2 Os Cadernos de Anotações dos Estudantes ............................................... 47
2.4.3 Reescrita das respostas das Provas ........................................................... 51
2.4.4 Mapas Conceituais ...................................................................................... 53
2.4.5 O Diário de Bordo ........................................................................................ 56
3 APRENDER QUÍMICA E USO CONSCIENTE DA LINGUAGEM
CIENTÍFICA ESCOLAR .................................................................... 60
3.1 A Formação do Pensamento Químico mediante a Significação da
Linguagem Química no Contexto Escolar ........................................................ 61
3.2 Diferentes Sentidos Atribuídos à Mesma Palavra em Sala de Aula e a .... 71
Necessidade da Mediação Qualificada do Professor ....................................... 71
3.3 Gêneros Discursivos Escolares ................................................................... 80
4 ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS COMO PRÁTICA
PEDAGÓGICA INTERATIVA ............................................................ 91
4.1 A Prática da Escrita em Cursos de Graduação em Química ..................... 92
4.2 Escrever e Reescrever nas Aulas de Química I ........................................ 101
4.3 O Processo de Escrever e de Reescrever como um Ato Enunciativo,
Dialógico e de Alteridade.................................................................................. 107
4.4 Motivações e Limitações no Processo de Escrever e de Reescrever
em Sala de Aula. ................................................................................................ 112
4.5 O Processo de Escrever e Reescrever nas aulas de Química I como
Prática de Pesquisa em Sala de Aula .............................................................. 116
5 A ESCRITA E A REESCRITA DOS ESTUDANTES NA
PRÁTICA DE ENSINO VIVENCIADA ............................................. 120
5.1 Elaboração das Categorias de Análise...................................................... 121
5.2 Escrita e Reescrita no Caderno de Anotações: Alguns Resultados
Construídos ....................................................................................................... 124
5.2.1 Indícios de Apropriação Conceitual e de Evolução Conceitual na Escrita e
na Reescrita do Caderno de Anotações ............................................................. 126
5.3 Reescrita das Respostas das Provas: Alguns Resultados
Construídos ....................................................................................................... 139
5.4 Resultados Referentes aos Mapas Conceituais ....................................... 156
6 A PRÁTICA DA ESCRITA NA CONSTITUIÇÃO DOCENTE E
NA COMPREENSÃO DO PROCESSO PEDAGÓGICO ............... 166
6.1 Constituição Docente pela escrita no DB ................................................. 168
6.2 Interação Discursiva: Diálogos estabelecidos no processo de ensino
vivenciado .......................................................................................................... 172
6.2.1 Interações discursivas nos diálogos estabelecidos em sala de aula ......... 176
6.2.2 Interações discursivas estabelecidas no processo de escrita e reescrita
orientada ............................................................................................................ 181
6.3 Especificidades da LCE: Algumas definições que perpassam o
ensino da química ............................................................................................. 197
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................... 203
REFERÊNCIAS ............................................................................... 213
ANEXOS ......................................................................................... 218
13
1 INTRODUÇÃO
Sou professora de Química, e os desafios, as possibilidades, as limitações
e as alegrias em ensinar química são a origem desta tese. O desafio está em
ensinar os conceitos relacionados à química possibilitando espaços de
significação e evolução conceitual em sala de aula para cada estudante. Assim,
com base no referencial histórico cultural e na teoria da enunciação de Bakthin a
questão central que perpassou a tese consistiu em como possibilitar aos
estudantes a significação conceitual em sala de aula pelo uso da escrita e da
reescrita em processo qualificado de orientação. Considerei-a necessária de ser
pesquisada, acompanhada e, por isso, tomei-a como tema central da tese.
Entendo a Química como uma ciência humana, historicamente construída e
caracterizada por uma linguagem específica, que compreende gênero de discurso
com diversas expressões, cada uma delas com particularidades que precisam ser
significadas pelo estudante, para que possa, de fato, aprender Química e pensar
na forma desse conhecimento o mundo material e suas transformações.
Defendo a tese de que a formação do pensamento químico requer especial
atenção numa sala de aula e deve ser o objetivo do professor ao ensinar química.
O pensamento químico implica na apropriação e na significação da linguagem
química, e esse processo, entre outras particularidades, está condicionado à
capacidade de imaginação. O estudante precisa ser capaz de relacionar o
conhecimento químico em diferentes níveis de conhecimento, como o abstrato, o
representacional e o concreto. Gilbert e Treagust (2009 p. 06) apresentam
diferentes autores que abordam a química em três diferentes níveis de
conhecimento e, considerando as particularidades de cada uma das propostas, os
autores, apresentam a subdivisão em níveis macro, submicro e simbólico. Em sua
discussão reforçam que a relação entre ambos os níveis é a chave para o ensino
e a compreensão química. Nessa direção, o uso de imagens ou de recursos que
possibilitam uma visualização tridimensional de algum fenômeno no ensino de
química precisa vir acompanhado de uma discussão qualificada sobre os
fenômenos que representam, caso contrário, como apontam Ferreira e Arroio
(2013), apenas reforçam concepções alternativas que podem apresentar um
significado bem distinto do conhecimento químico. Nesse sentido, para possibilitar
ao estudante fazer as necessárias relações entre os diferentes níveis de
14
conhecimento considero importante o processo da significação conceitual pela
interação discursiva em sala de aula.
Ainda em relação ao pensamento químico, no entendimento de Chagas
(1997), a sua base e sua estruturação estão na compreensão da teoria molecular,
e esta requer o uso consciente de diferentes conceitos, como átomo, molécula,
substância. O uso desses conceitos por estudantes em diferentes níveis de
ensino foram objetos de estudo de Nakhleh (1992), que traz uma abordagem que
retrata os equívocos dos estudantes ao fazerem uso desses termos e ressalta
que o professor em sala de aula precisa ajudar os estudantes na compreensão da
diferença entre átomos, moléculas e íons e também para discernir sobre o uso de
cada um em diferentes contextos. Daí entendo a importância de o professor ouvir
os estudantes em sala de aula e de redimensionar os sentidos atribuídos.
Também no seu trabalho, Nakhleh (1992), enfatiza que a criação de uma
estrutura cognitiva de um campo complexo de conhecimento, como a química,
não é fácil, e, segundo o autor, não é de se admirar que os estudantes do ensino
médio ao chegarem ao nível superior encontrem dificuldades e, ainda, que estas,
muitas vezes, trancendem a pós-graduação. O autor destaca a importância da
instrução e da ajuda do professor em sala de aula, de ele perceber e dialogar
sobre as diferentes definições, ou sobre o uso de algum conceito, ou a sua
multiplicidade de interpretação pelos estudantes. Nakhleh (1992) exemplifica isso
com a definição de dois termos: oxidação e redução, a definição desses
conceitos, por exemplo, pode ser realizada pelo uso do número de oxidação, pela
quantidade de oxigênio, ou ainda, em termos de ganho ou perda de elétrons.
Assim, nessa multiplicidade de definições é primordial o papel do professor
de estar atento às particularidades de sentido atribuído aos conceitos em
circulção. Nakhleh (1992) destaca também a necessidade de discutir com os
estudantes a diferença entre o entendimento científico de algum termo e o seu
uso cotidiano, como, por exemplo, as diferenças entre os termos calor e
temperatura. No entendimento desse autor (1992) é importante o professor
perceber os equívocos conceituais dos estudantes e trabalhar junto para o seu
redirecionamento, mas, para isso, ressalta o autor, é preciso também que o
estudante esteja envolvido no processo, que assuma o seu posicionamento e a
sua condição de estudante.
15
Ainda em relação à formação do pensamento químico, Chagas (1997)
ressalta que o mesmo requer uma constante relação teórica e prática. Assim, por
exemplo, o termo ligação química requer a compreensão das interações
eletrostáticas do núcleo de um átomo pelos elétrons de valência de outro átomo,
que implica na formação de uma nova condição de um novo orbital que deixa ser
atômico e passa a ser molecular ou, ainda, pensando nas ligações iônicas, as
interações eletrostáticas entre íons; mas também requer a compreensão da
representação da ligação química por traços ou pela escrita de fórmulas de Lewis.
E esse processo implica na capacidade de imaginação dos estudantes.
Todos esses conceitos requerem a capacidade de abstração e de
imaginação que superem a representação de uma ligação química por um traço,
ou pela escrita de íons. Ou seja, a representação realizada no papel, seja ela pela
escrita de uma fórmula, de uma reação química ou de uma ligação química,
precisa desencadear no estudante a capacidade de imaginar as diferentes
interações, os movimentos das partículas de maneira coerente com o
entendimento químico. Para isso, é importante o uso de diferentes recursos
audiovisuais e, aliado a estes, o uso qualificado da linguagem química, dos
conceitos químicos, que pela sua significação permitem a compreensão das
simulações, das imagens num diálogo entre os níveis do conhecimento químico.
Ressalto que todo esse processo da formação do pensamento químico
requer a discussão pelo professor em sala de aula sobre a concepção de
modelos, de analogias e também sobre a escolha de uma determinada
representação em detrimento de outra. Por exemplo, entender a diferença e as
semelhanças em escrever Cu, Cu(s), Cu2+(aq) e, num outro contexto, CuCl2(s); ou,
ainda, o que significa a distribuição eletrônica, muitas vezes, associada pelos
estudantes apenas na escrita ou no desenho de um quadrado e na inserção de
setas em sentidos opostos, sem serem de sentidos químicos relevantes para eles.
Pensar quimicamente também implica, além de relacionar os diferentes
níveis de conhecimento, em conseguir fazer as necessárias relações conceituais,
o que, por sua vez, requer um pensamento conceitual, pois é preciso
compreender um conceito no âmbito de um sistema de conceitos. Todas essas
particularidades que são constituintes da linguagem química, nas suas diferentes
representações, pela escrita de fórmulas, de palavras, do uso de modelos, de
analogias requerem especial atenção em sala de aula e implicam na necessária
16
mediação do professor para possibilitar a formação do pensamento químico dos
estudantes. Todo esse processo implica no uso qualificado da linguagem química,
pois linguagem e pensamento se constituem mutuamente (Vigotski, 2000). Para
isso, é preciso que o estudante saiba muito mais do que apenas repetir as
palavras do professor ou de um livro didático, mas que, pelas interações
discursivas estabelecidas em aula, torne suas as palavras do professor e consiga
argumentar, fazendo uso consciente dos conceitos químicos.
Considerando essas particularidades e a importância do uso qualificado da
linguagem química1 para a sua significação, o objetivo da pesquisa consistiu em
proporcionar aos estudantes, nas aulas de química, o uso qualificado da
linguagem química num processo orientado de escrita e de reescrita mediante a
inserção intencional de diferentes instrumentos pedagógicos2. Para possibilitar a
compreensão desse processo com a finalidade de entender como a prática da
escrita e da reescrita orientada auxilia na significação conceitual em química, para
compreender a potencialidade dessa prática os textos3 produzidos pelos
estudantes foram objetos de análise. Nessa análise o olhar esteve direcionado
para o posicionamento do estudante frente à prática da escrita, para os indícios
de apropriação e de evolução conceitual e, também, para o processo pedagógico
interativo estabelecido. Também as aulas foram transcritas em diário de bordo
(DB) e na reflexão proporcionada pela sua escrita e análise foi possível ampliar a
compreensão teórica sobre a prática pedagógica vivenciada, em especial, sobre o
processo de significação conceitual e da importância da mediação qualificada do
professor. Com isso foi oportunizado a ressignificação da prática pedagógica.
Reitero que o conhecimento químico constitui-se em pensamento próprio
para o entendimento do mundo, e contempla uma linguagem também específica:
a linguagem química. Daí o meu encanto por ensinar essa ciência e o desafio de
1
A linguagem química referida é entendida no âmbito do contexto escolar. Entendo-a, em todo o
percurso da tese, como a linguagem científica escolar (LCE). Esta contempla o gênero da
linguagem científica, do discurso científico e do discurso pedagógico no contexto pedagógico.
Explico mais características dos gêneros discursivos escolares na subseção 3.2.
2
Os referidos instrumentos pedagógicos foram utilizados intencionalmente no decorrer das aulas
por terem como meio a escrita e a reescrita da linguagem química. Consistiram em caderno de
anotações, provas e suas correções e mapas conceituais.
3
O termo texto é utilizado com um sentido mais amplo, referindo-se a respostas de questões,
descrições de aulas práticas, mapas conceituais. Sem ampliar a discussão quanto à tipologia de
textos.
17
criar espaços pedagógicos interativos para promover a significação conceitual em
sala de aula. Assumo, em todo o percurso, a minha condição de professora de
química e reafirmo que a minha motivação e os desafios no decorrer desta
investigação consistiram em pesquisar a minha prática de ensinar para
compreender-me melhor como professora em constituição e que, ao proporcionar
o uso da linguagem química pelos estudantes em diferentes contextos, mediante
a escrita e a reescrita de textos num processo orientado, a aprendizagem química
foi qualificada. Assim, o ensinar química pela apropriação e significação da
linguagem química, minha constituição como professora pesquisadora4 e o
processo de ensino interativo5 são aspectos centrais da presente tese.
Diz Vigotski (2000) que o desenvolvimento intelectual do indivíduo depende
de processos intencionais, interativos e mediados pela linguagem. Góes (1997
p.14) apresenta um modelo de interação “SSO” que consiste na relação mediada
entre o sujeito cognoscente, o sujeito mediador e o objeto de conhecimento. A
autora ressalta que a relação com o sujeito cognoscente deva ser interativa em
processos dialógicos. Nesse contexto o modelo interativo, proposto por Góes
(1997) pode ser ampliado conforme expressa a figura 1:
Figura 1: Processo Pedagógico Interativo
Fonte: autoria própria
4
A constituição de professora pesquisadora ocorreu mediante a escrita no diário de bordo, esse
processo possibilitou-me um olhar crítico e reflexivo sobre o fazer docente. No capítulo 6
apresento uma discussão mais ampla sobre a constituição e a prática de ensino vivenciada.
5
A interação a que me refiro é entendida como uma interação discursiva estabelecida no
contexto pedagógico.
18
No âmbito da sala de aula, o professor é o outro que apresenta o significado
químico estabelecido historicamente e, pelas diferentes interações estabelecidas,
ocupa o lugar de mediador no processo de ensino (sujeito mediador). O professor
ao
fazer
uso
das
palavras
apresenta
intencionalidades
específicas,
direcionamentos que objetivam possibilitar ao estudante (sujeito cognoscente) o
aprendizado em química. Em tal contexto, a mediação ocorre pelo uso da
linguagem, pelas palavras, num processo que busca o redimensionamento dos
sentidos pela ação mediadora do professor, possibilitando aos estudantes a
significação conceitual em química.
Entendo esse processo interativo inerente à evolução conceitual. Geraldi
(2002, p.19) afirma que “sem linguagem a relação pedagógica inexiste”, assim a
linguagem é vista como movimento, como possibilidade de reconstrução e de
interpretação de saberes, como constitutiva do sujeito, sendo, portanto,
mediadora do processo de ensino e, por isso, necessária de ser significada entre
os sujeitos envolvidos. O processo representado na figura 1 não descarta a
relação imediata entre estudante e o objeto de conhecimento, mas possibilita
avanços cognitivos que são características da espécie humana e que são
possíveis somente na e pela significação conceitual, pelo uso consciente da
linguagem em processos mediados. Halliday, apud Fang (2004, p. 337, trad.
própria) compreende que “a linguagem é a condição essencial para a
aprendizagem, o processo pelo qual a experiência torna-se conhecimento".6
A significação da linguagem química é condição para o estudante aprender
química. Para isso ocorre um confronto entre palavras, entre gêneros de
discursos específicos que dialogam em sala de aula, a saber, as palavras que os
estudantes já usam e que contemplam o discurso cotidiano do estudante (DCE),
as palavras do professor e que se caracterizam como discurso escolar. Este, por
sua vez, é constituído por diferentes discursos, o discurso científico (DC), o
discurso de divulgação científica (DDC) e o discurso pedagógico (DP). Nessa
multiplicidade de gêneros e confrontos discursivos acontece uma aula de química,
daí a importância da atenção para os sentidos e os significados atribuídos para
uma determinada palavra em sala de aula. No entendimento de Bakhtin (2006),
cada palavra vai ao encontro de outras palavras, as quais são denominadas pelo
6
language is the essential condition of learning, the process by which experience becomes
knowledge.
19
autor, como contrapalavras, e é nesse confronto que é possível a construção de
novas compreensões, as quais, pelo seu uso em diferentes contextos, indicam os
níveis de apropriação e de significação de uma nova linguagem, como é o caso
da linguagem química.
Numa aula de química, por exemplo, o professor precisa estar ciente de que
a linguagem escolar, utilizada por ele, consiste em gêneros discursivos
caracterizados por diferentes expressões específicas, que, por sua vez,
apresentam organizações sintáticas, semânticas muito particulares e que,
inicialmente, não apresentam os mesmos significados para os estudantes. A
linguagem química constitutiva de tal discurso apresenta símbolos, nomes,
equações, fórmulas, gráficos, entre outros, que demandam interpretações
bastante específicas no âmbito da química, para serem entendidos. Importante
ressaltar que tais expressões apenas apresentam algum significado químico para
os sujeitos iniciados na linguagem química.
Para os estudantes, ela se configura numa nova linguagem que precisa ser
significada sob um olhar da química, o que é possível apenas pela mediação do
professor, caso contrário, o estudante não conseguirá fazer uso consciente da
linguagem química para explicar determinado fenômeno sob esse ponto de vista
e, em consequência, não aprenderá química. Isso exige que o professor, na sala
de aula, esteja atento a essas especificidades, pois o simples uso da palavra
pode mascarar as limitações conceituais dos estudantes. Repetir uma palavra dita
por outra pessoa não é difícil. Uma criança, por exemplo, faz uso das palavras de
um adulto sem ter consciência do seu significado. Diz Vigotski (2000) que, ao
fazer uso da palavra, o significado está apenas iniciando.
Aliado a isso, é importante considerar que a mesma palavra é, por sua
natureza, polissêmica, apresenta diferentes sentidos que dependem do contexto
da enunciação (Bakhtin, 2006) e também, numa aula de química, apesar do
contexto ser o mesmo para os sujeitos envolvidos na interação, o simples uso de
uma palavra desencadeia sentidos diversos, em cada um dos sujeitos, em
decorrência das suas vivências anteriores. Assim, é possível perceber a
necessidade de o professor atuar como mediador nos diferentes processos
interativos estabelecidos na sala de aula. É papel essencial do professor, o de
mediar, pelo uso da linguagem, a produção dos sentidos no contexto de uma
aula. Quando determinada palavra é utilizada no âmbito específico da química, na
20
aula de química, por exemplo, é necessário que os sujeitos envolvidos no
discurso a percebam e façam o uso dela com um significado mais próximo do
significado químico historicamente construído, pois somente assim terão
aprendido química.
Nesse sentido, numa sala de aula, as palavras adquirem um sentido novo
em relação ao seu uso no cotidiano. É preciso que o estudante tome consciência
do sentido anterior atribuído às palavras para poder avançar na significação. O
estudante deve compreender, por exemplo, as particularidades e as relações
necessárias ao fazer uso da palavra solução no contexto da química e diferenciála do uso estabelecido no seu dia a dia. Entendo que a apropriação da linguagem
química pelo estudante é um passo inicial que permite, pela orientação
sistemática e qualificada do professor, ampliar os sentidos atribuídos às palavras
direcionando-os para os significados químicos.
Como professora de química, sempre me questionei, e ainda me questiono,
sobre o aprender significativo7 dos estudantes nas aulas de química: é ele
possível pela interação estabelecida em sala de aula? É possível possibilitar, em
sala de aula, a significação conceitual? Nesse âmbito, com a preocupação de
proporcionar espaços e oportunidades para a significação da linguagem química e
do aprender química, algumas questões, entre outras, inquietaram o meu fazer
pedagógico e foram conduzindo a presente investigação: por que para os
estudantes é difícil escrever ou falar usando as palavras próprias para o
pensamento químico?
Tenho percebido na prática de sala de aula, como professora no Ensino
Médio e no Ensino Superior, que os conceitos específicos da química, como
molécula, átomo, ligação, interação, reação, transformação (...) ácido, base,
solução, equilíbrio químico aparecem, muitas vezes, dispersos na escrita dos
estudantes, são omitidos, ou, na maioria das vezes, são pobres de sentidos e de
relações conceituais. Muitas vezes, o estudante ainda não é capaz de fazer uso
da linguagem química para explicar determinado fenômeno, apenas reproduz
definições expressas em livros didáticos ou pelo professor. Na compreensão
vigotskiana (2000), para esses estudantes, a evolução do significado conceitual
7
O aprender significativo a que me refiro é entendido como a capacidade em estabelecer
relações conceituais.
21
ainda não começou ou ainda é muito insuficiente, dificultando qualquer
pensamento segundo o conhecimento químico sobre o mundo.
De acordo com Vigotski (2000, p. 478 e 479), se algo não apresenta
significado para mim, não consigo produzir pensamentos, falar ou escrever, isto é,
“a transição do pensamento para a palavra passa pelo significado [...] o
significado medeia o pensamento em sua caminhada para a expressão verbal”.
Neste argumento está alicerçada a minha defesa da necessidade de, na sala de
aula, introduzir instrumentos pedagógicos que permitam a qualificação no uso da
linguagem química pelos estudantes, proporcionando os significados conceituais.
Inerente a essa inserção, defendo o processo orientado pelo professor, sempre
mediado pelo uso intencional dos meios pelo uso das palavras e dos conceitos
próprios da química.
A escolha de, nas aulas de química, fazer uso qualificado da linguagem
química pela escrita de textos está ancorada nos estudos de Marques (2001) que
ao discutir avanços entre a oralidade e a escrita nas diferentes épocas históricas
afirma que,
essas relações transformadas entre a oralidade e a escrita fazem da
escrita algo muito mais valioso do que se fosse ela a simples codificação
da linguagem oral. É ela um novo espaço de reconstrução da realidade,
das personalidades e da cultura, em que a educação assume nova
relevância enquanto provocação de aprendizagens significativas
(MARQUES, 2001, p. 69).
O referido autor também reforça a importância da escrita não ser
considerada como mera transcrição da fala, mas de ser compreendida como meio
de negociação de sentidos entre os interlocutores envolvidos no processo. Aliado
a isso há o entendimento (Vigotski (2000), Marques (2001), Riward e Straw
(2000)) de que a escrita exige maior organização cognitiva do que a fala, na qual
os interlocutores se comunicam utilizando recursos, como gestos, diferentes tons
expressivos e outros. Daí a importância de processos formativos que possibilitem
aos estudantes aprender a estruturar e a organizar as ideias na medida em que
escrevem e reescrevem, ampliando assim, as suas capacidades cognitivas.
Marques (2001) ressalta também a importância da interlocução entre os
sujeitos na prática da escrita e da leitura e entende esse processo como um
espaço de produção de significados. Esse posicionamento corrobora com o
22
processo interativo da escrita e da reescrita orientada que foi proposto e
analisado na presente tese. No entendimento de Dolz e Schneuwly (2011) no
processo de escrever já está implícita a reescrita. Eles entendem a reescrita como
um posicionamento reflexivo frente ao texto, de o escritor retomar o que escreveu,
de ler, reler e fazer as correções necessárias, num processo que, nas palavras
dos autores (2001, p. 03, trad, própria) “é lento, trabalhoso, cheio de idas e vindas
e no decorrer deste o texto escrito é objeto de reescritas constantes”8.
Também Marques (2001) chama a atenção para isso ao defender que a
leitura é inerente ao processo de escrita. O mesmo autor acredita que quem
escreve também deve se posicionar como um leitor frente à sua escrita. Entendo
que esse posicionamento precisa ser aprendido e que para isso é importante o
professor atuar como mediador iniciando o estudante no processo de reescrita. E,
assim, pela vivência os estudantes vão percebendo a importância do seu
posicionamento frente a um texto escrito. Ao considerar as especificidades da
linguagem química a orientação do professor torna-se ainda mais necessária.
Acredito que é pelo processo da reescrita orientada que o estudante retoma o seu
texto e toma consciência das suas limitações, com isso, amplia a sua escrita e a
significação conceitual em novos níveis.
Ressalto que a constatação da ausência da apropriação da linguagem
química pelos estudantes decorre desde a minha atuação como professora no
Ensino Médio, quando solicitava a escrita sobre experimentos realizados em aula.
Nas descrições realizadas pelos estudantes, prevalecia uma linguagem de senso
comum, poucos conceitos químicos e apenas algumas tentativas de relacionar um
conceito com outro. Com base em Vigotski (2000), entendo que o estudante, ao
não usar a linguagem química, não amadureceu a palavra, isto é, a palavra ainda
não tem significado suficiente e não é significativa para o estudante, por isso, ele
não faz uso dela na sua escrita, não consegue elaborar um pensamento usando
tal palavra e, consequentemente, não escreve a partir dela.
Como professora no Ensino Superior, tenho utilizado diferentes propostas de
escrita no âmbito do componente curricular de Química I9, entre elas, comentários
8
se trata de un proceso lento, laborioso, lleno de idas y venidas, a lo largo del cual el texto
escrito es objeto de reescrituras constantes (p. 03).
9
as aulas do componente curricular Química I foram acompanhadas no decorrer da pesquisa e a
organização das mesmas está descrita na subseção 2.1.
23
de artigos, resenhas, provas descritivas. É válido ressaltar que, nos primeiros dois
semestres em que ministrei Química I, para a escrita de comentários de textos e
resenhas, utilizei como ferramenta pedagógica um blog (juditeqmc.blogspot.com).
As postagens no blog foram de artigos de divulgação científica ou de questões
que abordavam algum aspecto do conteúdo trabalhado em aula, e outros. Num
semestre, solicitei aos estudantes que postassem comentários sobre cada artigo
e, no outro, a atividade consistiu na escrita de uma resenha crítica de apenas um
dos artigos postados.
Ao propor a escrita nesses diferentes espaços formativos, fui constatando,
novamente, a dificuldade dos estudantes de se expressarem quimicamente, de
usarem os conceitos químicos para explicar diferentes fenômenos e de fazerem
as necessárias relações entre conceitos. Ressalto, também, que pela leitura da
escrita dos estudantes foi possível indiciar algumas simplificações e contradições
teórico-conceituais que, provavelmente, passariam despercebidas caso não
tivesse adotado a sistemática da escrita. Na sala de aula, perceber tais
dificuldades é muito difícil, pois a organização metodológica consistia, quase na
totalidade do tempo, na minha fala em sala de aula, e, assim, ao não ouvir o
estudante, não percebia as suas limitações.
As dificuldades conceituais percebidas ou a ausência das palavras
específicas da química nos textos escritos dos estudantes indicavam-me uma
lacuna no processo de ensino de química e sinalizavam a importância da inserção
de outros instrumentos pedagógicos que possibilitassem o uso da linguagem
química e a sua significação pelos estudantes. Aliado a isso, ficava evidenciada a
necessidade de um acompanhamento mediado da escrita dos estudantes. A
prática sinalizava que pouco adiantava os estudantes apenas escreverem sobre
algum conteúdo, era preciso orientar a sua escrita para, com isso, também
qualificar o posicionamento do estudante frente ao seu texto. Assim começou a
amadurecer a ideia de estabelecer, em sala de aula, a escrita e a reescrita em
processos orientados e, também, de acompanhar esse processo de ensino
interativo pesquisando a minha própria prática de sala de aula. Os resultados, as
potencialidades e as limitações de tal prática estão descritas no decorrer desta
tese.
Ressalto que as origens deste trabalho e os questionamentos que instigaram
a pesquisa consistiram nas vivências de sala de aula e pelo que ouvia dos
24
estudantes, como, por exemplo: faça prova de marcar e não de escrever, ou,
então, isso é muito difícil e ainda não entendi nada. Assim, alguns
questionamentos emergiram: é possível com a escrita e a reescrita de textos, num
processo mediado, proporcionar uma ampliação/significação conceitual dos
estudantes? Ao escrever e reescrever sobre algum conteúdo, com a ajuda do
professor, o estudante amplia as suas relações conceituais? A escrita e/ou a
reescrita de textos, de respostas a questões, de práticas experimentais
possibilitam ao estudante a formação do pensamento químico? Ao acreditar
nessas contribuições e assumir como positivo as suas respostas, outras questões
foram reconduzindo a pesquisa e precisavam ser investigadas e vivenciadas para
produzirem respostas mais coerentes: Quais instrumentos pedagógicos são
possíveis de serem trabalhados nas aulas de química para possibilitar a prática
da escrita e da reescrita? Qual o direcionamento e quais as características da
orientação do professor frente às respostas dos estudantes que os auxiliem na
sua evolução conceitual?
Parto do pressuposto de que o uso da linguagem química de forma
mecânica não mobiliza o pensamento. Entendo que tal processo assemelha-se
com o que Bakhtin (2006) caracteriza como língua morta. O autor exemplifica o
seu entendimento de língua morta com o ato de recitar um poema, pois este,
depois de declamado, segundo Bakhtin (2006), pode muito bem ser esquecido
sem, no entanto, modificar o sujeito que o declamou. Assim, se o estudante
apenas reproduzir mecanicamente as palavras específicas da química, a química
para ele não é significativa, pois ele não faz uso consciente de tal linguagem e,
assim, não forma um pensamento com ela. Esse estudante, se não ampliar o uso
de tais palavras em outros contextos e não internalizar os significados que a
linguagem traz, não conseguirá visualizar e interpretar os fenômenos do seu dia a
dia usando os modelos teóricos da química, pois ainda não é capaz de pensar
quimicamente, apenas reproduzir palavras da química, mas ainda não tomou
consciência de seus significados.
Com base nessas compreensões sobre a importância do uso significativo da
linguagem de uma ciência, defendo que aprender química é apropriar-se da
linguagem química no contexto escolar em espaços qualificados de orientação
pedagógica; é possibilitar ao estudante, nos diferentes movimentos interativos,
pelo uso orientado da linguagem química, a formação do pensamento químico.
25
Assim, ao fazer uso da palavra num processo interativo de significação conceitual,
o estudante vai ampliando os sentidos das palavras, permitindo a evolução do
significado dos conceitos químicos e o pensamento conceitual químico começará
a ser constituído. Vigotski (2000, p. 398) diz que o “significado da palavra só é um
fenômeno de pensamento na medida em que o pensamento está relacionado à
palavra e nela materializado, e vice versa” e que não consigo realizar qualquer
pensamento sem palavras. O pensamento, continua, (2000, p. 412) “não se
expressa mas se realiza na palavra”.
Ainda, com o aporte teórico histórico-cultural, assumo que a palavra é o
meio, a mediação para a formação do conceito, e, em seguida, torna-se seu
símbolo. Tenho como entendimento de que é no processo de escrita e de
reescrita orientada pelo professor em sala de aula que o estudante se apropria e
passa a fazer uso de maneira consciente da linguagem química. Com essas
argumentações, acreditando na potencialidade da prática da escrita e da reescrita
de textos num processo orientado desenvolvi e acompanhei as aulas de Química
I. Assim, a presente tese configura-se na discussão sobre o acompanhamento
das próprias aulas visando explicitar as limitações e as potencialidades das
mesmas.
Para a construção e análise dos dados utilizei princípios da análise textual
discursiva (ATD) (Moraes, Galiazzi, 2011). Justifico a escolha por proporcionar
diferentes mecanismos de análise em sequência recursiva e que contemplam a
desconstrução, a unitarização e a categorização do texto. Isso me permitiu uma
maior apreensão e apropriação do material empírico produzido. De um modo
geral, segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 112), a ATD consiste em “identificar e
isolar enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses
enunciados e produzir textos, integrando nessa descrição a interpretação”.
Ao apresentar a metodologia da pesquisa, é importante destacar que entre
os textos produzidos no decorrer das aulas de Química I apenas alguns foram
selecionados10 para a análise e esses, foram constituindo-se em dados de
pesquisa na medida em que os significados foram sendo construídos, pois, nas
palavras de Moraes e Galiazzi (2011, p. 17) “os textos não carregam um
10
A explicação dos recortes e dos critérios para a seleção dos textos analisados está descrita no
capítulo 5 da tese.
26
significado a ser apenas identificado; trazem significantes exigindo que o leitor ou
pesquisador construa significados a partir de suas teorias e pontos de vista”. E
ainda, afirmam que “nada é realmente dado tudo é construído”. No processo da
ATD as categorias de análise consistiram em categorias a priori e emergentes11.
O texto da tese foi subdividido em capítulos, os quais, por sua vez, foram
novamente subdivididos devido às especificidades das temáticas abordadas. No
segundo capítulo, cujo título escolhido foi “Um olhar para o Contexto
Acompanhado”, apresento o componente curricular Química I e, também, discuto
as particularidades do corpus12 da pesquisa, que consistiu nos textos escritos
pelos estudantes, nos diferentes instrumentos pedagógicos: o caderno de
anotações de cada estudante; as provas e as suas correções; a elaboração de
mapas conceituais e, nos textos escritos no DB.
No capítulo três, com o título: “Aprender Química e o Uso Consciente da
Linguagem Científica Escolar” apresento as particularidades do discurso escolar,
com atenção para o DC, o DDC e o DP considerando-os constitutivos da
linguagem científica escolar (LCE). Argumento quanto à necessidade da
significação da linguagem química no contexto escolar para a aprendizagem do
estudante e a formação do seu pensamento químico. Para isso, também chamo a
atenção para a formação dos conceitos científicos no ambiente escolar e da sua
importância para a ressignificação dos conceitos cotidianos.
No quarto capítulo, intitulado “Escrita e Reescrita de Textos como Prática
Pedagógica Interativa”, o foco da discussão está na justificativa e argumentação
sobre a escolha da escrita e da reescrita como meio para a apropriação e a
significação conceitual em química. Para isso apresento um olhar sobre a prática
da escrita nos cursos de graduação em química e amplio a discussão sobre as
especificidades da prática da escrita e da importância do estudante assumir esse
processo como atividade (Leontiev, 2006). Na discussão também assumo a
prática de ensino vivenciada como constitutiva da metodologia da pesquisa em
sala de aula e, como um processo dialógico.
11
A explicação do processo de elaboração das categorias e a representação dos quadros nos
quais apresento as categorias estão descritos no capítulo 5.
12
Segundo Moraes e Galiazzi (2011) o corpus consiste nas produções textuais, que constituem
os dados da pesquisa.
27
Nos capítulos cinco e seis discuto, mais especificamente, as categorias de
análise que foram construídas no processo da ATD. No início do capítulo cinco,
cujo título é “A Escrita e a Reescrita dos Estudantes na Prática de Ensino
Vivenciada”, apresento e aprofundo a metodologia utilizada, explico o processo de
categorização e apresento as categorias a priori e emergentes. Em seguida, faço
uma discussão sobre as categorias a priori para cada um dos instrumentos
pedagógicos. Atenção para indícios de apropriação e significação conceitual pelos
estudantes no processo de escrita e de reescrita.
No capítulo seis, “A Prática da Escrita na Constituição Docente e na
Compreensão do Processo Pedagógico” a discussão contempla, de maneira mais
direta, as categorias emergentes de pesquisa. Nesse capítulo, faço referência a
minha constituição como professora pesquisadora mediante a prática da escrita
no DB. Também apresento uma discussão frente ao processo interativo
estabelecido mediante a análise das orientações escritas para os estudantes e de
alguns diálogos estabelecidos em aula e que estão descritos no DB. Em seguida,
redimensiono a discussão, partindo da análise dos textos escritos pelos
estudantes, atentando para algumas especificidades da LCE. Com isso, o capítulo
seis pode ser caracterizado como uma metarreflexão sobre a prática vivenciada,
pois me possibilitou a compreensão da mesma.
Finalizando, no capítulo sete, apresento uma análise da prática de ensino
vivenciada, com atenção para possíveis limitações e contribuições desta para o
ensino de Química. Ressalto a importância da significação conceitual para
aprender química e a necessidade da orientação qualificada para isso. O que
requer, por sua vez, interações discursivas favoráveis, que implicam na
conscientização do professor da linguagem utilizada em sala de aula e na
contrapartida do estudante em assumir o ensino como atividade principal.
Com essa organização do texto, com a necessidade de recortes inerentes à
prática da pesquisa e com a multiplicidade de autores, de vozes fui tecendo a
presente tese. Com Marques (2001), entendo que o escrever da tese dá-se na
interlocução de muitas vozes, as quais decorreram de diferentes leituras, da
prática de ensino vivenciada, das falas dos estudantes que foram sendo
internalizadas, bem como da presença, mesmo que fisicamente ausente, dos
leitores. Estes, no entendimento de Marques (2001), espiam de maneira
indiscreta o que está sendo escrito, sua presença é apenas virtual, mas o escritor
28
ao considerar a sua presença torna-se também leitor de sua escrita. E assim
escreve e reescreve o seu texto, sempre num posicionamento reflexivo, que faz
da escrita um ato de leitura e de redimensionamento do conhecimento. E é nessa
multiplicidade de interlocuções, nessas vozes que “agitam, conduzem, animam e
perturbam” o processo que se dá o escrever. E é isso, que nas palavras de
Marques (2001, p. 26), faz do escrever “uma amplificação de perspectivas,
abertura de novos horizontes, construção de saberes novos”.
Nessa direção, com Bakhtin (2006), afirmo que as palavras aqui utilizadas
são as minhas palavras povoadas com as palavras dos outros. Reitero também
que esta tese foi escrita com um direcionamento para os outros, num primeiro
momento para mim, em seguida para o orientador, para a banca de defesa, após,
para um público seleto de professores e demais leitores que se sintam atraídos
pela temática aqui abordada. Assim, com esses direcionamentos, pela
importância dada ao outro, aos leitores, e neles me incluo, pois no ato do escrever
o autor, como já afirmou Marques (2001) se constitui também leitor, esta tese
configura-se como um gênero discursivo específico, como uma enunciação, pois
está dirigida para o outro, o que requer, por sua vez, um posicionamento
responsivo dos leitores. E o desafio que eu coloco consiste em ensinar química 13
mediante a significação conceitual pelo uso da escrita orientada nas aulas de
química num processo pedagógico interativo.
13
Ressalto que aqui pode ser subentendido a área de ensino de cada leitor. Eu fiz uso da
química, pois é ela que perpassa toda a discussão da tese, pois sou professora de Química e essa
condição eu assumi em todo o percurso.
29
2 UM OLHAR PARA O CONTEXTO ACOMPANHADO
Alguns diálogos da minha vida:
As pessoas me perguntavam:
- O que você faz?
Eu respondia com orgulho:
- Sou Professora de Química!
As pessoas então diziam:
- Ah! Química, eu não gostava, aliás, eu nunca
entendi.
E outras, ainda completavam:
- Mas também, são apenas algumas fórmulas,
ou regras para serem decoradas...
O diálogo, que escolhi como epígrafe deste capítulo, muito me incomoda e,
esse desconforto, aliado ao querer um ensino de química um pouco diferente, foi
movendo a minha tese. Acredito que, como professores, é preciso sempre
perguntar: por que esse desprezo pela química? Por que essa ideia simplista de
que a química é apenas um conjunto de fórmulas ou de regras para serem
decoradas? Algumas alternativas eu proponho na minha tese. O caminho de
mudança não é fácil, mas é preciso tentar. Neste capítulo apresento o contexto
prático de ensino vivenciado e acompanhado no decorrer da tese.
Nesse âmbito, além de retomar a origem da problemática, de explicitar a
metodologia de ensino adotada, descrevo os instrumentos pedagógicos utilizados
para realizar a prática da escrita e da reescrita nas aulas de Química I. Para
contemplar essas temáticas, o capítulo foi subdividido em subseções. Na
subseção 2.1, há uma atenção especial para o componente curricular Química I,
sua organização e o seu contexto de oferta que é o Curso de Ciências: Biologia,
Física e Química Licenciatura.
Seguindo, na subseção 2.2 retomo a origem da problemática da pesquisa,
ampliando a discussão referente à escolha da temática abordada, justificando,
assim, a importância do estudo realizado. Também, reafirmo a interligação da
tese com a minha prática de ensino, sendo que uma foi conduzindo à outra e vice
versa. Ainda, para exemplificar a organização das aulas de Química I e para
mostrar como a temática estava inserida na minha metodologia de ensino, na
subseção 2.3 apresento uma explicitação da organização metodológica adotada
nas aulas.
E, finalizando o capítulo, na subseção 2.4 apresento a maneira de
participação dos estudantes com um olhar para a ética da pesquisa e também
30
faço uma descrição de cada um dos instrumentos pedagógicos utilizados no
decorrer das aulas de Química I, os quais, por sua vez, permitiram constituir os
dados da minha pesquisa e foram, também, instrumentos de avaliação, sendo,
portanto, integrantes da metodologia de ensino produzida em aula.
2.1 O componente curricular Química I
A prática de ensino vivenciada, as aulas de química, perpassa todo o texto
da tese. Por isso acredito na importância da contextualização desse espaço
pedagógico para possibilitar entendimentos quanto aos resultados que foram
sendo construídos no decorrer da pesquisa. Os dados da pesquisa foram obtidos
mediante a análise dos textos produzidos em atividades realizadas junto às aulas
de Química I que ocorreram no decorrer do primeiro semestre de 2012.
O componente curricular Química I é ofertado no Curso de Graduação em
Ciências: Biologia, Física e Química Licenciatura da UFFS. O campus da UFFS,
no qual a pesquisa foi desenvolvida, situa-se no interior do Rio Grande do Sul, na
cidade de Cerro Largo. A Universidade, em questão, encontra-se em fase de
implantação e iniciou suas atividades de ensino em março de 2010. Eu comecei a
trabalhar na referida instituição em julho de 2010. Ressalto que no campus de
Cerro Largo, os estudantes na sua grande maioria (90%), são oriundos do ensino
público aprovados mediante as notas do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio). Esse perfil é incentivado pela política de acesso à universidade, pois os
estudantes que cursaram o Ensino Médio em escolas públicas recebem uma
bonificação na nota do ENEM facilitando, assim, o seu acesso à UFFS.
O Curso de Ciências: Biologia, Física e Química Licenciatura é oferecido no
turno noturno e a maioria dos estudantes, apesar dos auxílios disponíveis, como
bolsas: transporte, alimentação ou permanência, trabalham durante o dia. Essas
particularidades, aliado ao fato da Química I ser ofertada aos ingressantes no
Curso, resultam num perfil de estudantes que ainda não apresentam vínculos com
projetos de pesquisa e, na sua grande maioria, não têm dedicação exclusiva aos
estudos. Isso, por sua vez, ressalta a importância da inserção da prática da
escrita para esses estudantes.
Justifico a escolha desse espaço formativo, as aulas de Química I, primeiro,
por eu ser a professora, e também, por ele ser o primeiro contato do estudante
31
com a Química ao ingressar no referido Curso. Assim o mesmo “se constitui uma
disciplina de interface entre o conhecimento previamente estruturado, nível do
ensino básico, e aqueles que constituirão a formação do profissional na área de
química” (Silva, Eichler, Del Pino, 2003, p. 590) e, portanto, torna-se um
importante alicerce para a construção inicial do pensamento químico nos
estudantes.
A ementa curricular, da Química I, conforme o Plano de Ensino, anexo A,
consiste nos seguintes tópicos: “Matéria e Energia; Substâncias Puras e Misturas.
Soluções. Compostos. Tabela Periódica. Estrutura Atômica. Ligações Químicas e
suas teorias. Estrutura Molecular. Nomenclatura de Compostos. Interações
Intermoleculares. Atividades experimentais envolvendo: segurança no laboratório;
toxicidade de compostos; manipulação de resíduos; nomes e usos de materiais
de laboratório”. No decorrer da tese, tal ementa não foi alterada, apenas os focos
de ensino foram redimensionados e foi reavaliada a ordem de abordagem de
cada tópico, amplio essa discussão na subseção 2.3. Pela descrição da ementa
de Química I, é possível identificar aproximações com a disciplina de Química
Geral que é muito tradicional nos Cursos de Graduação, sejam eles de formação
em química seja em áreas afins, até mesmo porque não é propriamente uma
ementa, mas consiste numa listagem de itens de conteúdos a serem
contemplados.
Destaco, ainda, o objetivo geral elaborado por mim e descrito no Plano de
Ensino: “proporcionar a significação e a internalização de conceitos químicos,
para que o estudante apresente um entendimento do mundo material em termos
de átomos, moléculas e de seus arranjos e movimentos permitindo a relação do
mundo microscópico aos fenômenos observáveis”. Tal objetivo remete para a
minha intencionalidade em valorizar a significação da linguagem química no
ensino de Química I e está diretamente relacionado à temática da tese. Isso
retrata que a problemática aqui discutida apresenta, de fato, uma ligação com a
minha prática de ensino e é decorrente das minhas vivencias ao ensinar Química.
Na discussão que segue, apresento mais detalhadamente como as questões
da linguagem e da significação conceitual foram se tornando tão importantes para
mim ao ensinar Química, e por isso, necessárias de serem investigadas mediante
a presente pesquisa.
32
2.2 Ser professora, Ensinar Química e Aprender Química: Vivências e
Reflexões que Originaram a Temática da Tese
Foi na e pela vivência da sala de aula, na minha atuação como professora
de Química que se originou a problemática da tese. Ao ensinar Química I, a
temática da tese foi ganhando espaços no meu fazer pedagógico, foi se tornando
constitutiva da minha prática docente. Para explicar todo esse processo,
apresento inicialmente, uma discussão reflexiva sobre como foi a organização
metodológica nas primeiras vezes em que ministrei Química I e passo a explicitar
como tal prática foi sendo reconduzida e reavaliada mediante a minha formação
continuada e as minhas percepções de sala de aula. E, por fim, ressalto que toda
essa vivência formativa resultou na proposta de ensino aqui defendida e que
consiste na prática da escrita e da reescrita pedagogicamente orientada como
caminho para possibilitar a evolução da significação e do significado conceitual
em química.
Iniciei minha docência no Ensino Superior, como já referi anteriormente, no
ano de 2010 ministrando Química I. Nas duas primeiras vezes em que eu a
ministrei, segui uma sequência “tradicional”, linear e também fragmentada para
abordar os conteúdos. Hoje percebo que estava espelhada, em tal prática de
ensino, muito da minha vivência como aluna de um Curso de Graduação em
Química Licenciatura. Quando assumi a Química I como professora, era inevitável
lembrar-me das minhas aulas de Química Geral, pois foi nesse componente
curricular que tive que fazer minha primeira recuperação. Por isso, foi muito
marcante na minha trajetória acadêmica. Fiquei em recuperação somente por
meio ponto, pensava na época! Hoje, afirmo que foi por muita falta de
pensamento químico. Na condição de estudante, do primeiro semestre do curso,
não era possível, para mim, perceber a ausência de tal pensamento. Pois
aprender química reduzia-se, na maioria das vezes, em reproduzir o que foi dito
em aula e não a construir argumentações sobre problemas práticos, envolvendo
uma discussão conceitual mais ampla, o que, por sua vez, foi se tornando mais
importante no decorrer do Curso e, mais especificamente, na minha atuação
33
como professora pela tomada de consciência14 da importância da significação da
linguagem química em sala de aula.
Apesar dessas limitações e das críticas realizadas frente à minha formação
inicial, muito do que vivenciei estava ainda refletido nas minhas aulas de Química
I. Os resultados das notas dos estudantes, o não acompanhamento deles e os
estudos teóricos realizados no mestrado/doutorado em Educação nas Ciências
começavam a refratar a minha prática de ensino e a inquietar o meu
posicionamento em aula. Considerando a „interferência‟ da minha formação
continuada sobre a minha prática de ensino, apoio-me em Bakhtin (2006) que
salienta que a linguagem não é apenas refletida no sujeito, mas que, ao ser
assumida e significada, ela também é refratada e, assim, vai se modificando
devido à interpretação própria do sujeito e, com isso, modifica a prática do sujeito.
Nesse sentido, a prática de ensino, vivenciada na minha graduação, vinha
sendo refratada pelos estudos possibilitados no âmbito do mestrado/doutorado
em Educação nas Ciências. Outras vozes começavam a perturbar a minha vida
de professora universitária. Exigiam-me mudanças no meu fazer pedagógico e na
organização da Química I, pois nada adiantava eu escrever ou ler sobre o ensino
de química e não trazer isso para a sala de aula. Era preciso assumir outra
postura, acreditar e propor outros instrumentos de ensino. As vivências e as
teorias abordadas no decorrer da minha formação continuada confrontavam-se
com a minha prática pedagógica. Esse confronto possibilitou-me tomar
consciência das limitações da minha prática e da metodologia utilizada. E foi me
conduzindo para a temática da presente tese: de oportunizar aos estudantes
fazerem uso da escrita e da reescrita em processos orientados para possibilitar a
significação conceitual em química e também, de permitir novas compreensões
teóricas sobre esse processo pedagógico interativo.
Posso dizer que inicialmente eu enfeitava o „ensino tradicional‟, vivenciado
na minha graduação, com o encaminhamento de leituras complementares
relacionadas aos tópicos de ensino. Os artigos para a leitura eram selecionados
por mim, e aos estudantes eu apenas solicitava a escrita de comentários, ou uma
análise crítica sobre os mesmos. Nessa metodologia, os textos escritos pelos
14
Entendo tomada de consciência com base em Vigotski (2000, p. 290), e nas palavras do autor,
“a tomada de consciência se baseia na generalização dos próprios processos psíquicos, que
redunda em sua apreensão”.
34
estudantes não retornavam para eles após as minhas leituras e, reduziam-se, na
maioria das vezes, em cópias de fragmentos dos artigos ou do resumo do colega,
sem, de fato, oportunizar a necessária evolução conceitual em química para os
estudantes. Pois uma escrita morta, mecânica, não consciente, não possibilita
avanços cognitivos, não desencadeia novos pensamentos.
De um modo geral, a organização do componente curricular de Química I
consistia em eu iniciar o conteúdo pelas propriedades gerais da matéria,
fenômenos físicos e químicos, modelos atômicos, tabela periódica, ligações
químicas e, por último, trabalhar soluções. Essa organização metodológica, nas
palavras do meu orientador, professor Maldaner, é conhecida “de cor e salteada”
por qualquer professor de Química Geral, pois decorre de uma visão tradicional
de ensino, que vai do particular para o geral, numa sequência linear e
fragmentada de conteúdos, que tem sido muito criticada junto ao ensino de
Ciências/Química.
Reafirmo que tal modelo de ensino é reflexo da minha formação inicial e,
apesar das refrações possibilitadas na minha formação continuada, mediante
discussões, leituras, nos dois primeiros semestres que ministrei Química I,
predominou um modelo de ensino muito próximo ao vivenciado na minha
formação inicial. Tal vivência remete ao peso da formação inicial docente e retrata
a reprodução de modelos de práticas de outros professores no ensino. Com isso
fica evidenciado a força dos saberes que são construídos ou internalizados pelas
nossas vivências como estudantes, em especial, no decorrer da formação inicial.
Nesse âmbito, chamo a atenção para a importância de os licenciandos terem
vivenciado a prática da escrita e da reescrita em aulas específicas de química no
decorrer da sua formação inicial. Entendo que é importante que eles percebam e
tomem consciência da sua capacidade de elaboração fazendo uso da linguagem
química. Pois, se o sujeito não tem essa vivência de escrever sobre os conteúdos
específicos ficará mais difícil para ele, posteriormente, nas suas aulas, elaborar
ou reelaborar algum material didático, por exemplo.
Reitero a importância de o professor de química se autorizar a elaborar uma
atividade experimental, a propor uma metodologia de ensino ou ainda de escrever
sobre a sua aula para assim, poder apresentar nas suas aulas um material
pedagógico de elaboração própria. Mas para isso ele precisa de espaços
formativos que possibilitem a qualificação da sua prática de escrita iniciando-o no
35
caminho da autoria. Nesse âmbito, destaco que além de possibilitar aos
estudantes avanços na sua significação conceitual em química a prática da
escrita oportunizou a eles a sua iniciação na escrita. Os estudantes fizeram uso
das palavras químicas para explicar diferentes fenômenos e com isso, acredito
que para eles, na sua posterior prática de ensino será mais fácil de escreverem
fazendo uso das palavras específicas da química.
Ressalto que no decorrer da pesquisa, ao propor algumas mudanças na
organização de ensino para as aulas de Química I, fui percebendo o quanto é
difícil romper com uma organização mental já estabelecida, com a visão de
linearidade que perpassa o ensino e que vai constituindo a nossa organização
pedagógica de maneira, muitas vezes, não refletida ou não consciente. Percebi a
dificuldade e a resistência em superar uma prática de ensino pautada na
linearidade e na sequência de conteúdos historicamente estabelecidos no sistema
de ensino e que são considerados normais e intransponíveis. Romper com essa
lógica não é uma tarefa fácil. Na sala de aula foi preciso um esforço para, muitas
vezes, me controlar e não dizer isso será abordado mais adiante, ou então, isso
nós iremos estudar daqui a duas aulas.
Nesse âmbito, destaco que o processo de refração sobre a prática de ensino
é um continuum, ou seja, foi preciso impregnar, de fato, o discurso da mudança,
para, assim, nas minhas aulas, propor rupturas mais acentuadas na prática de
ensino. E arrisco, ainda, afirmar que o processo de refração pode ocorrer em
diferentes níveis de intensidade e que as mudanças no fazer pedagógico são um
desafio para cada professor. E que essas tendem a acontecer quando o professor
acompanha as suas aulas, como, por exemplo, ao escrever sobre elas. Pois,
assim, pela escrita é possível revisitar uma aula, refletir sobre ela e redimensionála. Nesse movimento o professor faz da sua sala de aula um ambiente de
pesquisa e passa a qualificar a sua ação docente. Isso tudo requer tempo e
dedicação do professor, é mais fácil apenas repetir um modelo de ensino
vivenciado e tacitamente aceito pela maioria dos estudantes e dos professores do
que se apropriar da linguagem da mudança e assumir outro modo de ensino,
mesmo que parcialmente.
Para exemplificar a linearidade na abordagem dos conteúdos, na minha
prática de ensino, trago para a discussão o conteúdo Soluções que era abordado
apenas no final do semestre de Química I. Acreditava que para o estudante
36
entender tal conteúdo seria necessário que ele soubesse algo sobre: ligação
química, estrutura da matéria, fenômeno físico, fenômeno químico e força
intermolecular. Pensava que, pelo fato de ter apresentado e discutido tais
conteúdos anteriormente em sala de aula, os estudantes conseguiriam, por si só,
fazer as relações necessárias para compreender a formação de soluções. Essa
visão bastante reducionista e tradicional de organização do ensino vai ao
encontro dos resultados obtidos por Echeverría (1993), ao entrevistar professores
sobre como trabalhavam em suas aulas o conteúdo Soluções.
Eu, como professora de Química I, ao trabalhar o conteúdo Solução, fazia
uso de diferentes relações conceituais. Trazia, no meu discurso, os conceitos
anteriormente apresentados em aula. Porém, uma das dificuldades que fui
encontrando consistiu em conseguir com que os estudantes também realizassem
as relações conceituais, tão necessárias para a compreensão da formação de
soluções. Apesar de ter „ensinado‟ nas aulas de Química I sobre átomo, molécula,
ligação química, força intermolecular/interpartícula era, ainda, muito difícil para o
estudante perceber e compreender todos esses aspectos na formação de uma
solução. Isso indicava que trabalhar os conteúdos na sequência historicamente
construída não possibilitava aos estudantes a realização das necessárias
relações conceituais e, consequentemente a significação dos mesmos.
Também, fui percebendo, pela análise das respostas das provas dos
estudantes, as suas dificuldades em explicar fenômenos do dia a dia com o uso
correto15 e relacionado de conceitos químicos. Para exemplificar essas limitações,
trago uma resposta de uma questão de uma prova realizada no semestre de 2011
(semestre anterior ao da execução da pesquisa). Na questão da prova, foi
solicitado, aos estudantes, que fizessem um desenho que representasse a
dissolução do cloreto de sódio em água. Um estudante representou tal fenômeno
conforme a figura 2 que segue.
15
O termo correto refere-se ao uso de palavras com significados coerentes em Química.
37
Figura 2: Representação da dissolução do NaCl(s) em água
Fonte: avaliação, estudante, turma Química I/2011
Para a referida questão, apenas três estudantes, de um total de quarenta,
fizeram uma representação considerando aspectos em nível atômico-molecular,
identificando a separação dos íons do cloreto de sódio e a sua interação com os
dipolos das moléculas de água. Os demais, que responderam a questão,
desenharam um copo com água e uma colher com sal de maneira semelhante ao
desenho apresentado na figura anterior.
O desenho da figura 2 retrata que o estudante, apesar de ter estudado sobre
a estrutura da matéria e sobre interações interpartículas/intermoleculares no
decorrer de todo o semestre, ao fazer a representação da dissolução do cloreto
de sódio em água, fez o desenho no qual predominou o conhecimento empírico,
de senso comum. Reproduziu, no final do semestre de Química I, apenas o que
visualiza, o aspecto macroscópico do fenômeno. Não fez uso da representação
com símbolos químicos, ou seja, não se apropriou da linguagem química. Não foi
capaz de usar de maneira consciente os conceitos químicos para explicar um
fenômeno observado no seu dia a dia. Talvez, uma das limitações para as
respostas decorreu da própria questão, na qual eu deveria ter especificado que “a
representação deve ser em nível particular da matéria”, mas tal particularidade,
para mim, estava implícita, uma vez que o contexto da pergunta era uma prova de
química e, assim, a linguagem requerida é a que contemple os significados
históricos da química e as respectivas representações simbólicas dessa área.
A resposta apresentada deu-me indícios de que representar um determinado
fenômeno, fazendo uso de modelos teóricos químicos mais avançados, ainda era
muito difícil para os estudantes, apesar de estarem no término de Química I. O
que predomina, num primeiro momento, são os modelos empíricos, e fazer uso de
conceitos e de símbolos específicos da química para explicá-los ainda denotava
38
ser um desafio. Essas limitações representacionais, aliado às respostas descritas
pelos estudantes nas provas de Química I, foram desencadeando, em mim, uma
necessidade de mudanças no meu processo de ensino. Comecei a perceber a
necessidade da mediação junto à escrita ou às representações dos estudantes.
Estava implícita a importância de estabelecer processos pedagógicos para
orientar o estudante, para que ele pudesse perceber, pela mediação, as suas
limitações e com isso ter condições de ampliar as suas significações conceituais
em química.
Vale ressaltar, também, que, ao ensinar o conteúdo soluções, nos semestres
anteriores ao do semestre acompanhado pela pesquisa, percebi que os
estudantes se mostravam mais familiarizados com tal conteúdo quando eram
abordados os cálculos referentes às diferentes concentrações, quais sejam,
molar, comum, percentual, fração molar. Essa percepção dos estudantes
corrobora os resultados de Echeverria (1993) de que, ainda, prevalece uma visão
quantitativa para o ensino de Soluções tanto na organização das aulas quanto
nas avaliações, limitando assim as interpretações desse fenômeno.
Para exemplificar tal fato, um estudante16 numa aula de química assim se
manifestou: a química da escola era diferente, tinha mais cálculo, agora tem mais
teoria, mais textos para ler (estudante, turma 2011). Considerando a fala desse
estudante, e as dificuldades percebidas em sala de aula, há indícios de que ainda
predomina, no ensino da química, a valorização de aspectos quantitativos em
detrimento aos qualitativos e que essa também é a visão da química trazida pelos
estudantes que chegam à Universidade. Romper com essa visão não é tarefa
fácil, mas acredito que é preciso, caso contrário, mantém-se o circulo vicioso.
Nesse contexto, afirmo que as problemáticas de aprendizagens vivenciadas
nos primeiros semestres em que ministrei Química I, bem como a minha prática
de ensino na escola básica e a minha formação continuada foram constituindo as
origens e justificam a escolha da temática que perpassa a tese. Destaco, como
origem da problemática, o fato de que os estudantes, nas suas respostas escritas,
não avançavam na construção de significados químicos e não conseguiam, no
final do semestre, fazer as relações mínimas e necessárias entre conceitos
químicos. Esses fatores foram se constituindo como indícios da necessidade de
16
Faço uso do termo estudante, ou estudantes no decorrer do texto da tese referindo-me de
maneira genérica tanto ao sexo feminino ou masculino.
39
mudar a organização de ensino no componente curricular: Química I, de repensar
as minhas aulas e a minha prática docente. E desencadearam algumas
perguntas: o que de fato quero priorizar nas aulas de Química I? O que fazer para
possibilitar o início da formação do pensamento químico pelos licenciandos
ingressos no Curso de Ciências: Biologia, Física e Química Licenciatura, da
UFFS?
Com base nesses questionamentos, decidi fazer uso de instrumentos
pedagógicos em sala de aula que possibilitassem o uso da escrita e da reescrita
de textos num processo orientado pedagogicamente no decorrer de todo o
semestre. A prática de ensino esteve ancorada na defesa teórica da importância
de o estudante fazer uso da linguagem química para, assim, possibilitar a sua
apropriação e a evolução do significado conceitual em química. Para isso, a
organização geral de ensino no componente curricular Química I teve, também,
algumas modificações. Passo a discutir sobre os aspectos da mudança na
subseção que segue.
2.3 A Organização Metodológica ao Ensinar Química I
Para o componente curricular de Química I, as mudanças possíveis foram
pensadas e discutidas por mim, com o apoio do meu orientador professor
Maldaner, tornando, assim, a pesquisa da tese menos solitária, pois eu tinha com
quem compartilhar as especificidades do ensino da Química. A estrutura curricular
que já estava definida no PPC (Projeto Político Pedagógico do Curso), cujo
ementário foi anteriormente descrito, não foi alterada, as mudanças consistiram
em apenas alguns aspectos, como a maneira de abordar determinado conteúdo
ou a alternância da ordem em apresentar os mesmos.
Afirmo que fazer essas mudanças, romper com a sequência tradicional de
conteúdos, mesmo que parcialmente, foi difícil. Entre as modificações, destaco a
inserção intencional de diferentes instrumentos pedagógicos que reconduziram a
prática de ensino e possibilitaram uma maior interação com os estudantes. Esses
instrumentos estão explicitados na subseção 2.5.
Para exemplificar algumas mudanças em relação à abordagem dos
conteúdos que foram desenvolvidas nas aulas de Química I, apresento uma
40
discussão sobre a primeira aula, que, na minha avaliação, superou ou
redimensionou alguns aspectos da minha organização anterior de ensino e retrata
o meu posicionamento em sala de aula. Essas descrições decorrem da análise do
meu DB17, bem como da descrição do Plano de Ensino.
No primeiro encontro, não iniciei a aula como nos semestres anteriores, com
a apresentação clássica da definição de matéria, energia, substâncias, átomos
(...), mas levei para a sala de aula o texto “Água: Um líquido Vital”, disponível na
revista eletrônica QMCWEB (2011), para ser lido e discutido pelos estudantes. O
artigo, em questão, caracteriza-se como texto de divulgação científica e apresenta
características próprias de tal gênero discursivo, que se caracteriza por ser mais
facilmente compreensível para estudantes iniciados em Ciências da Natureza
após o Ensino Médio, em comparação a um artigo científico, com a linguagem
própria de uma comunidade científica. Esta é mais elaborada do que aquela e
está direcionada para sujeitos que já apresentam domínio do conhecimento
científico.
Após a leitura do texto, os estudantes discutiram-no em pequenos grupos.
Solicitei que cada grupo destacasse as partes principais do texto e que
conversassem sobre elas.
Posteriormente, foi aberta a discussão no grande
grupo. Nesse âmbito, já no primeiro encontro, desafiei os estudantes a lerem um
texto que, por ser de divulgação científica, apresentou diferentes conceitos e
termos específicos da química relacionados com a linguagem cotidiana. Com
isso, os estudantes tiveram a oportunidade de ler sobre os diferentes conceitos
químicos importantes de serem significados para o entendimento das diferentes
propriedades da água. O objetivo foi identificar, num primeiro encontro, o nível de
significação conceitual dos estudantes, inserindo-os na linguagem química num
contexto de aplicação conceitual referente às propriedades da água.
Importante enfatizar que a escolha do texto, além das características
inerentes a qualquer texto de divulgação científica, foi justificada no DB devido
a amplitude de conceitos relacionados no decorrer do texto, por exemplo,
ao exemplificar as propriedades físico-químicas da água, o artigo aborda
17
No decorrer das aulas de Química I fui escrevendo sobre cada aula, uma prática que, além de
ser um campo de dados, foi fundamental para a minha constituição como professora
pesquisadora, e por isso, caracterizo o diário não apenas como diário de pesquisa, mas também
como diário de bordo. No item 2.4.3 explico com mais detalhes no que consistiu o diário de bordo.
41
também:
substância,
ligação
química,
solubilidade,
forças
intermoleculares, estados físicos, temperatura crítica, soluções,
18
densidade, entre outros (DB, p.02) .
Tais conceitos, de um modo geral, correspondem à ementa do componente
curricular Química I e, ainda, fazem referência a conceitos químicos já “vistos” em
níveis anteriores de escolarização dos estudantes, e, por isso, no meu
entendimento, seriam de fácil compreensão. Nesse âmbito, a atividade de leitura
e de discussão do texto foi selecionada como sendo um primeiro exercício para
possibilitar aos estudantes o contato com as diferentes relações conceituais, bem
como com as especificidades da linguagem química, no âmbito do gênero
escolar. Na minha organização anterior de ensino, tal texto teria sido
encaminhado aos estudantes apenas no final do semestre.
Reitero que o fato de trazer o texto no início do semestre, na primeira aula,
possibilitou-me fazer uso da linguagem química sem a preocupação de, num
primeiro encontro, trazer apenas a definição de cada conceito, mas, ao discutir o
conceito num contexto de aplicação, possibilitar aos estudantes a formulação de
sua compreensão e definição. Praticamente toda a ementa da Química I esteve
em discussão já na primeira aula, com esse primeiro texto, possibilitando aos
estudantes um contato com as palavras específicas da química, ou seja, na sala
de aula o professor ao fazer uso da palavra considera a significação da mesma.
No caso específico, as palavras foram abordadas num contexto de aplicação que
consistiu nas especificidades das propriedades da água que são percebidas pelos
estudantes no seu dia a dia, mas que ainda não são compreendidas, pelos
estudantes, sob um olhar da química.
Essa organização metodológica está de acordo com Vigotski (2000) de que
é pelo uso contínuo das palavras em diferentes contextos, em aplicações práticas
distintas, que é proporcionado aos estudantes a ampliação dos sentidos
atribuídos a elas. Izquierdo e Sanmartí (2000) chamam a atenção para o fato de
que saber definir um conceito, por exemplo, é um ponto final da aprendizagem.
Pois, segundo os autores, para conseguir definir um conceito o estudante precisa
saber selecionar aspectos essenciais relacionados ao conceito. Com base em
Vigotski (2000), chamo a atenção para o fato de que, a definição de um conceito é
um dos processos no decorrer da significação conceitual e não o fim
18
aula dia 29/02/12.
42
propriamente, como entendem Izquierdo e Sanmartí (2000). Também, entendo
que a reprodução de uma definição conceitual apresentada em sala de aula está
num nível mais avançado do que a sua aplicação propriamente.
Ao possibilitar e estimular os estudantes a fazerem uso da palavra em sala
de aula, desde o primeiro encontro, já fui apresentando a minha metodologia de
ensino, que consistiu numa organização que contemplou princípios do educar
pela pesquisa, pois, o uso de diferentes instrumentos culturais da pesquisa como
a fala, a escrita e a leitura perpassaram as aulas. Sobre tal aspecto metodológico
específico, do educar pela pesquisa, amplio a discussão no capítulo três, ao
abordar, na subseção 3.4., a prática da escrita e da reescrita como indícios da
pesquisa em sala de aula.
Para exemplificar o processo de ensino, sob o olhar dos estudantes, trago, a
seguir, algumas posições deles e que foram descritas no questionário de
avaliação semestral19 (ver Anexo C). O questionário foi encaminhado aos
estudantes no final do semestre para ser respondido de maneira voluntária e
anônima. O objetivo foi possibilitar apreender indícios da visão dos estudantes ao
cursar Química I e será usado com essa finalidade no texto da tese, ampliando as
discussões referentes à prática de ensino vivenciada.
Sobre a metodologia de ensino no decorrer das aulas de Química I, um
estudante assim escreveu: antes mesmo de rever o conteúdo éramos
surpreendidos com as perguntas, mas acredito que isso tenha contribuído para
que houvesse um envolvimento maior e empenho por parte de nós alunos
(AS_AN43). Nesse âmbito, destaco a importância da postura do professor em sala
de aula. É preciso que ele ensine pelo exemplo, que faça os questionamentos em
sala de aula, para que o estudante aprenda a questionar e a se envolver no
processo de ensino. Nessa direção, outro estudante escreveu que a química
deixou-me curiosa e despertou o meu interesse em pesquisar e procurar saber
(AS_AN30).
19
O questionário de avaliação semestral aplicado aos estudantes teve como objetivo
proporcionar um olhar crítico sobre a metodologia de ensino e os instrumentos pedagógicos
utilizados no decorrer do semestre. Os estudantes foram convidados a responder ao questionário
de maneira anônima. Os textos dos estudantes foram transcritos, com algumas correções
gramaticais, mas com o cuidado em não modificar o sentido do texto. Apresentam-se em itálico e
a identificação para essas transcrições apresenta o seguinte código: AS_AN 1, 2, que significa:
Avaliação Semestral, Anônimo seguido pelo Número de Ordem para cada estudante, 1, 2, 3 .... O
questionário foi aplicado nas duas turmas e 43 estudantes o devolveram respondido.
43
Esses posicionamentos denotam a percepção dos estudantes de que, de
fato, a sua participação, a necessidade de buscarem conhecimentos, de
realizarem leituras, eram importantes no decorrer do semestre. Especificamente
isso ficou mais evidenciado na afirmação do estudante, AS_AN43 anteriormente
referida, ao dizer que antes mesmo de rever o conteúdo, éramos surpreendidos
com as perguntas.
Ainda sobre o processo de ensino reitero que, tanto em trabalhos em
grupos, em aulas expositivas, como em discussões teóricas é preciso uma
orientação qualificada do professor. É importante que o professor adote uma
organização metodológica que possibilite a explicação dos conteúdos em sala de
aula e que oriente os caminhos de busca aos estudantes. Entendo com o
referencial histórico cultural que a relação assimétrica estabelecida em sala de
aula é condição para a aprendizagem. Esse entendimento ficou evidenciado
numa descrição do DB: [...] nas discussões [os estudantes] precisam de uma fala
minha para continuar (p. 39)20. O estudante aprende com o outro mais capaz, seja
ele o colega, seja o professor, mas é o professor que tem condições de perceber
com mais clareza e com mais qualificação as limitações conceituais dos
estudantes e de orientar o diálogo possibilitando avanços na significação
conceitual dos estudantes. A importância da orientação, da interação discursiva
estabelecida em sala de aula, ficou evidenciada na construção dos resultados, e
essa discussão é apresentada no capítulo seis. Especificamente a interação
discursiva se configurou como uma categoria emergente de análise no processo
da ATD.
A explicação da organização metodológica das aulas de Química I remete
para a necessidade da explicitação dos instrumentos pedagógicos utilizados e
que perpassaram as aulas. Foram estes que possibilitaram o uso da linguagem
química mediante a prática da escrita e da reescrita num processo orientado. A
apresentação e a organização metodológica de cada um dos instrumentos
pedagógicos é o tema central da subseção que segue.
2.4 Instrumentos Pedagógicos nas aulas de Química I
20
In DB, dia 12/09/12
44
Com a metodologia de ensino adotada em sala de aula, na perspectiva de
proporcionar espaços formativos para a evolução na significação conceitual com o
uso da linguagem química, os estudantes no decorrer das aulas fizeram uso de
diferentes instrumentos pedagógicos que possibilitaram a prática da escrita e da
reescrita. Os instrumentos foram: caderno de anotações; provas descritivas;
reescrita orientada das provas e elaboração de mapas conceituais. Além desses,
também apresento, no final desta subseção, o meu DB, que foi escrito após cada
aula de Química I. Este me possibilitou uma maior compreensão do processo
pedagógico vivenciado. Os textos produzidos pelo uso dos instrumentos
pedagógicos e do DB foram, após critérios de seleção, constituindo o corpus da
pesquisa. E para a construção dos dados da pesquisa e para a sua análise, fiz
uso de princípios metodológicos da ATD, como referido na introdução da tese.
Importante também destacar que os textos produzidos pelos estudantes no
decorrer das aulas de Química I foram objetos de avaliação. Em relação à
avaliação e aos registros de notas, há uma orientação, na UFFS, de que os
registros das notas devem ser subdivididos em dois momentos: um na metade do
semestre e o outro no final. Os registros contemplam a Nota Parcial I (NP1) e
Nota Parcial II (NP2). Ficam ao critério de cada professor as composições das
Notas Parciais, com orientações, de que as mesmas, não sejam apenas provas.
Na Química I, por exemplo, os textos produzidos nos diferentes instrumentos
pedagógicos, anteriormente referidos, foram constituintes das Notas Parciais em
outras palavras, os instrumentos pedagógicos consistiram em instrumentos de
avaliação. Essa multiplicidade de instrumentos de avaliação indicia avanços e
inovações no processo de avaliação em química como foi possível de ser
evidenciada nos posicionamentos dos estudantes e que foram escritos na
avaliação semestral. Um estudante escreveu: as avaliações foram muito boas,
sempre divididas em provas, caderninho e trabalhos (AS_AN19). Outro estudante
destacou que, um dos pontos positivos é a forma de divisão de notas, há
trabalhos, o caderno de anotações, a prova e a sua reescrita e todas me
ajudaram a entender mais química (AS_AN14). Ficou indiciada, nas escritas dos
estudantes, a contribuição dos diferentes instrumentos para o seu aprendizado
em química.
Ao considerar as condições históricas de ensino e de avaliação no ensino da
Química, é possível perceber que tem predominado a visão quantitativa tanto de
45
ensino e como de instrumentos de avaliação. No âmbito de tal visão, há uma
ampla valorização do uso de fórmulas e de cálculos em detrimento da
interpretação, da discussão teórica e do uso da escrita ou da leitura. Em química,
como avaliação, há o predomínio de provas que apresentam questões de múltipla
escolha, por exemplo. Sobre tal mecanismo de avaliação, Lemke (1997, p. 184,
trad. própria) diz que “não valorizam a habilidade dos estudantes para ir mais
além da memorização de palavras”.21 Assim, as mesmas não possibilitam aos
estudantes um avanço na sua significação conceitual, e, da mesma maneira, os
seus resultados não podem servir de indícios de que o estudante tenha realmente
aprendido química.
Parto do entendimento de que reproduzir o que o professor disse em aula
ou, ainda, apenas marcar uma resposta certa numa prova não são indicativos de
aprendizagem, pois tais atividades não representam o uso consciente dos
conceitos específicos da química, frente a uma situação prática, considerando as
suas relações e especificidades. Acredito que saber utilizar conceitos da Química
em situações práticas pode permitir a apreensão de indícios sobre o nível de
apropriação conceitual do estudante e da sua significação conceitual, o que, por
sua vez, não é possível de ser percebido apenas na reprodução simples das
palavras. Assim, reitero que apenas aprendeu química quem é capaz de fazer uso
dos conceitos químicos de maneira consciente para explicar diferentes
fenômenos.
Nas aulas de Química I, os diferentes instrumentos pedagógicos que
contemplaram a escrita e a reescrita de textos tinham como objetivo possibilitar
que os estudantes fizessem uso da linguagem química e que avançassem na sua
significação conceitual em química com a ajuda sistemática das minhas
orientações. Destaco que cada instrumento apresentou particularidades de
aplicação e de organização metodológica. A escrita no caderno de anotações, por
exemplo, era realizada, na maioria das vezes, fora da sala de aula, permitindo,
com isso, que os estudantes tivessem acesso a um número maior de materiais de
pesquisa. Após cada entrega do caderno, eu fazia as necessárias correções e
orientava a reescrita de cada estudante. Já as provas, eram aplicadas num
21
“no valoran la habilidad de los educandos para ir más allá de memorizaciones de palabras”
(LEMKE, 1997, p. 184).
46
contexto diferenciado do caderno de anotações, consistiam, num primeiro
momento, num trabalho individual e sem material de consulta. E, num segundo
momento, foi proporcionada a reescrita de algumas respostas das provas
mediante orientações direcionadas. Os mapas conceituais foram elaborados por
grupos de alunos no final do semestre. Parte do trabalho da sua elaboração foi
realizada em aula, e a sua socialização ocorreu, também, em sala de aula para
todos os estudantes. Assim, cada instrumento pedagógico apresentou a sua
metodologia, as suas contribuições e também limitações no decorrer do processo.
Apresento, em seguida, uma descrição mais detalhada de cada um dos
referidos instrumentos e do DB. Faço, também, uma explanação sobre a
participação dos estudantes na pesquisa e sobre o compromisso ético
estabelecido no desenvolvimento da mesma. Uma discussão mais ampla sobre a
contribuição e a limitação dos instrumentos pedagógicos e também sobre o DB,
encontram-se nos capítulos cinco e seis da tese. Nestes, a atenção é para as
categorias de pesquisa construídas no decorrer da ATD, as quais perpassam os
indícios de apropriação e de evolução do significado conceitual mediante o uso
qualificado e consciente da linguagem química em sala de aula, a minha
constituição de professora pesquisadora, a compreensão da ID estabelecida e a
discussão mais específica referente a alguns aspectos da LCE. Em seguida
explico como foi a participação dos estudantes na pesquisa, uma vez que a maior
parte do corpus consistiu nos textos elaborados pelos estudantes pelo uso dos
diferentes instrumentos pedagógicos no processo de ensino acompanhado.
2.4.1 A Participação dos Estudantes na Pesquisa
Na primeira aula de Química I, todos os estudantes foram convidados a
participar como sujeitos da pesquisa. Para isso expliquei a temática da mesma e
encaminhei aos estudantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) (ver Anexo B), o qual apresenta os preceitos éticos da pesquisa e
garante, entre outros, o anonimato dos sujeitos participantes e autoriza-me a fazer
uso dos textos produzidos pelos estudantes no decorrer das aulas de Química I.
Importante ressaltar que, independentemente da autorização da sua
participação na pesquisa, os textos dos estudantes foram corrigidos, avaliados e
as suas reescritas orientadas no decorrer das aulas de Química I. Pois, como já
47
referi anteriormente, os textos dos estudantes independente da pesquisa,
constituíram os instrumentos de avaliação do semestre. No decorrer da tese os
textos dos estudantes e os textos escritos por mim estão apresentados em itálico.
Para as transcrições foram preservados os conteúdos e realizadas apenas
algumas correções ortográficas. Os sujeitos são nominados de estudantes, sem
fazer nenhuma distinção entre os sexos. Na subseção 6.1, para ser possível a
localização dos textos de cada um dos estudantes, fiz uso de letras (A, B, C, D, E,
F e G) para a sua nominação.
Ressalto que a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUÍ) pelo Parecer Nº. 317/2011. Reitero, também, que os textos dos
estudantes permanecerão arquivados (por um período mínimo de cinco anos).
Além dos textos dos estudantes que foram selecionados para análise
mediante critérios explicitados no capítulo cinco, também, constituíram o corpus
de análise os textos escritos no meu DB, o qual foi escrito após cada aula de
Química I. Para a construção dos resultados da pesquisa os princípios
metodológicos consistiram na metodologia a ATD. As categorias de análise estão
descritas e discutidas no capítulo cinco e seis. Passo em seguida a explicar sobre
cada um dos instrumentos pedagógicos utilizados nas aulas de Química I,
iniciando pelo caderno de anotações.
2.4.2 Os Cadernos de Anotações dos Estudantes
A sistemática do uso de cadernos de anotações foi apresentada/explicada
aos estudantes no primeiro dia de aula. Aliado a isso, foi apresentada a eles a
temática da presente pesquisa e o convite para a sua participação na mesma.
Após a primeira aula, encaminhei três questões para serem respondidas no
caderno de anotações, caracterizando-se numa primeira prática de escrita22.
Ressalto
que
o
caderno
de
anotações
não
era
o
mesmo
caderno
costumeiramente utilizado em aula pelo estudante para fazer anotações. Era um
caderno com outra finalidade no qual os estudantes respondiam questões
encaminhadas nas aulas, escreviam sobre as aulas experimentais e/ou escreviam
22
a primeira questão, e as suas reescritas foram selecionadas para a análise, e os resultados
estão descritos na subseção 5.1.
48
sobre leituras encaminhadas e a maioria das escritas nesse caderno não foram
realizadas em aula.
Ressalto que a escrita solicitada para as aulas experimentais não seguiu o
formato tradicional de um relatório de laboratório. Foi solicitado aos estudantes
que descrevessem o procedimento experimental, com atenção para as
explicações teóricas inerentes ao experimento. O meu objetivo, com essas
orientações, era estimular a escrita sobre o experimento e o pensamento do
estudante sobre o mesmo. Não exigi dos estudantes as subdivisões, os itens
obrigatórios de um relatório e, por isso, não caracterizo as escritas do caderno de
anotações como relatório. Reitero que essa escolha foi devido à metodologia de
ensino que estava propondo, no sentido de que a preocupação do estudante, ao
escrever, estivesse voltada para as explicações teórico-práticas e não tanto para
a estruturação da escrita, nos padrões específicos de um relatório. Não quero,
com isso, dizer que escrever um relatório com todas as partes não é importante.
Com certeza é também fundamental para a formação profissional do estudante.
Mas, como os estudantes de Química I estão apenas no início do Curso, terão
ainda várias oportunidades para aprender a escrever o formato convencional de
um relatório científico em outros espaços formativos.
Mesmo assim, ao ler a escrita dos estudantes sobre a prática experimental,
a minha orientação consistiu em padronizar os termos usados visando às
características próprias da linguagem científica. Na primeira escrita da aula
experimental, por exemplo, os estudantes usaram, na sua escrita, termos usuais
da linguagem cotidiana como, colocamos, botamos. Sugeri que, na sua reescrita,
utilizassem termos mais voltados à linguagem científica, como acrescentou-se,
transferiu-se. Também, ao descreverem sobre a liberação de bolhas numa reação
química, alguns estudantes utilizaram a palavra ferveu. Orientei para o uso de
observou-se uma efervescência, ou, ainda, observou-se a formação de bolhas.
Essas orientações, pelo uso correto da linguagem científica junto aos textos dos
estudantes, tinham como objetivo possibilitar aos estudantes que, pelo uso
correto das palavras químicas, fossem ampliando os sentidos atribuídos às
palavras na direção do significado químico historicamente estabelecido para elas.
Portanto, no processo da escrita das práticas experimentais, apesar de não
solicitar as partes específicas e tradicionais de um relatório, fui orientando a
escrita para o uso de termos específicos da linguagem científica, com atenção
49
para as especificidades dessa linguagem. Prain (2006, p. 184, trad. própria), ao
discutir sobre o aprendizado em ciências e o uso da escrita em seu ensino, com
base em alguns autores, afirma que “a escrita para a aprendizagem em ciência no
âmbito escolar deve concentrar-se principalmente em gêneros tradicionais da
ciência, porque esses gêneros representam as práticas específicas de
representação da comunidade científica”.23 Os estudantes precisam ser iniciados
nas especificidades da linguagem científica, e, apesar de não ter exigido todas as
partes de um relatório tradicional, fui mediando a linguagem dos estudantes para
o uso de termos mais específicos e com o uso de representações inerentes à
linguagem da Química.
Por outro lado, outros trabalhos pesquisados por Prain (2006) ampliam a
visão da escrita apenas como apropriação do gênero discursivo (Scardamalia
1987, Torrance e Galbraith 1999, Klein 1999, Gianello 1988) e defendem-na como
um recurso para permitir aos alunos entenderem os conceitos da ciência, o
método científico e as práticas para além da sala de aula. E o objetivo ao
possibilitar aos estudantes a escrita e a reescrita consistiu em possibilitar um
maior nível de entendimento conceitual em química, visando o aprendizado.
Ainda sobre o caderno de anotações, é importante explicitar como foi o
processo de reescrita dos textos no decorrer do semestre: cada estudante tinha o
seu caderno de anotações. A sua entrega para correção, para o encaminhamento
das orientações foi sistemática no decorrer do semestre. Os estudantes
entregavam os cadernos de anotações, eu fazia a correção, escrevia os
comentários para cada escrita e os devolvia na aula seguinte. Novas questões
somente eram encaminhadas para serem respondidas no caderno quando estes
estavam com os estudantes. Com isso limitava o tempo de uma semana para a
escrita das orientações e retornar o caderno aos estudantes para as reescritas e
para novos questionamentos. No final do semestre, totalizaram-se cinco entregas
dos cadernos de anotações para a correção e a orientação.
Após a primeira correção, a orientação para a reescrita foi mediante
comentários descritivos em cada um dos cadernos. Escrevi um comentário para
cada
23
uma
das
questões
respondidas.
Os
comentários
consistiram
de
“advocates of this orientation argue that writing for learning in science should focus mainly on
traditional school science genres because these genres represent the enduring specific
representational practices of the science community” (p. 184).
50
apontamentos sobre limitações conceituais percebidas nas respostas, indicativos
de caminhos teóricos para serem pensados ou, ainda, de novas perguntas para
serem respondidas. Todas as orientações encaminhadas tiveram como objetivo
ampliar o diálogo sobre o tema, sobre o conteúdo com a intenção de possibilitar
que os estudantes atingissem níveis de apropriação e de significação mais
avançados.
Na primeira correção, dos 90 comentários escritos, alguns se caracterizavam
por ultrapassar uma página, e muitos tinham características semelhantes, pois os
estudantes apresentavam em seus textos erros parecidos, os quais implicavam,
por sua vez, orientações semelhantes. Tais percepções, bem como o montante
de trabalho em escrever cada comentário, fizeram-me reavaliar a metodologia
empregada para a orientação. A alternativa encontrada consistiu na elaboração
de símbolos para nortear a reescrita. Assim, no decorrer da segunda correção, ao
ler as respostas dos estudantes, elaborei uma folha com símbolos (ver Anexo D)
que padronizavam a indicação para a reescrita e facilitavam, também, a minha
orientação.
Na segunda correção do caderno de orientação, já fiz uso desses símbolos
para orientar a reescrita dos estudantes. Assim, ao entregar os cadernos pela
segunda vez, entreguei, também, a cada estudante uma folha com os símbolos e
os seus significados. Da mesma forma, expliquei as novas orientações, atentando
para as especificidades de cada símbolo. Nas correções posteriores além da
inserção dos símbolos, na maioria delas, foi necessário ampliar as orientações e
escrever alguns comentários adicionais. As potencialidades e as limitações
referentes à metodologia empregada para orientar a reescrita dos estudantes e as
contribuições e as limitações da escrita e da reescrita no caderno de anotações
na apropriação e na evolução do significado conceitual em química estão
descritos nos capítulos 5 e 6, no qual apresento a construção e a análise dos
dados obtidos mediante princípios metodológicos da ATD. Com atenção para a
apropriação e a evolução conceitual em química, para a interação discursiva
estabelecida e para as especificidades da LCE que foram percebidas no decorrer
da análise de da construção dos dados.
Sobre a escrita dos cadernos, um estudante, escreveu: do Caderno gostei
muito, aprendi muito, mas também achei bem complicado no início (AS_AN06). O
posicionamento desse estudante reflete a necessidade do aprender a escrever
51
nas aulas de química e o caderno tornou-se um desafio, pois era preciso saber
argumentar sobre determinado assunto. Adianto, com base na experiência
vivenciada, que inserir a escrita nos espaços de ensino, em especial no ensino da
química, pode ser cada vez mais implementado para possibilitar, de fato, a
aprendizagem química dos estudantes.
Além do caderno de anotações, outro instrumento pedagógico e, por sua
vez, de avaliação, foi a reescrita das respostas das provas. Passo a escrever
sobre esse processo de reescrita, explicando a sua organização e a sua
organização metodológica.
2.4.3 Reescrita das respostas das Provas
Outro instrumento de avaliação, que também compõe o corpus da pesquisa,
consistiu nas reescritas de algumas das respostas das questões das provas
realizadas no decorrer do semestre. As provas foram respondidas de maneira
individual e sem consulta e, após cada prova, foi possibilitado aos estudantes, em
pequenos grupos, realizarem a reescrita de algumas respostas. O objetivo foi o de
possibilitar ao estudante perceber limitações em seu entendimento manifestado
na primeira escrita, discuti-las no grupo e fazer a reescrita.
Ainda, em relação às provas, destaco que as mesmas contemplavam, na
sua
maioria,
questões
descritivas,
das
quais
algumas
apresentavam
características mais tradicionais, visto que apenas solicitavam aos estudantes a
escrita de fórmulas, de nomes das substâncias, ou se resumiam em
classificações de compostos. Respostas para essas questões eram mais diretas
e, de certa maneira, de memória direta, sem necessidade de os estudantes
fazerem relações com outros conteúdos. Por sua vez, foram as mais respondidas
pelos estudantes. Isso indica que os estudantes estão acostumados a esse tipo
de questões. Já nas outras questões, mais abertas, era exigida do estudante uma
maior habilidade argumentativa, pois, para respondê-las era preciso escrever
sobre algum conceito e realizar algumas relações conceituais. Dessas, muitas
não foram respondidas pelos estudantes ou, então, as suas respostas não
contemplavam corretamente a questão, implicando a necessidade de serem
reescritas. Chamo a atenção para o fato de que foram as respostas de caráter
argumentativo que possibilitaram uma melhor visualização de indícios da
52
significação conceitual dos estudantes. E foram essas as respostas analisadas
para a discussão referente à apropriação e a significação conceitual que
apresento no capítulo 5.
A reescrita das respostas das provas foi realizada em grupos de estudantes
previamente organizados por mim. Para tanto, considerei a importância dos
processos interativos entre os pares, acreditando no aprendizado de um com a
ajuda de outro mais capaz. Nesse contexto, o critério para a seleção dos
integrantes dos grupos para a realização da reescrita foi a variação das notas dos
estudantes obtidas nas provas. Integrava o grupo um estudante com maior nota,
um com nota intermediária e um com a menor nota. Justifico tal escolha pensando
com Vigotski (2000) de que é possível haver interações favoráveis apenas
quando há uma assimetria entre os sujeitos envolvidos. O que também remete
para o entendimento de que qualquer processo pedagógico é de natureza
assimétrica e requer uma interação qualificada entre os sujeitos, no caso, os
próprios pares.
Para realizar as reescritas, os estudantes nos seus grupos, receberam
algumas respostas descritas na prova, estas respostas foram selecionadas por
mim. Os erros dessas respostas eram representativos das limitações conceituais
mais comuns percebidas na correção de todas as provas. Portanto, apesar de
nem todos os estudantes receberem a sua resposta para ser reescrita, a seleção
das respostas, por ser representativa dos erros, permitia aproximar a reescrita
com as reais dificuldades dos estudantes. Ressalto que essas limitações
conceituais apenas foram possíveis de serem percebidas pelo fato de os
estudantes fazerem uso da linguagem química ao responderem questões que
exigiram a argumentação e a explicação de diferentes situações práticas.
Para a reescrita as orientações encaminhadas consistiram na solicitação de
o grupo analisar, corrigir ou, ainda, ampliar a resposta inicial dada a uma questão
da prova. Um objetivo dessa prática foi o de proporcionar aos estudantes uma
maior atenção para as limitações conceituais cometidas nas respostas das provas
no entendimento dessa prática como um caminho para possibilitar-lhes a tomada
de consciência sobre as suas limitações em termos de significados químicos,
para, assim, com as orientações encaminhadas, redimensionarem o seu
pensamento.
53
Outro objetivo foi o de possibilitar aos estudantes que, ao lerem as
respostas, percebessem as particularidades da linguagem química e a
necessidade de aprender essa linguagem e de atribuir mais atenção para as
palavras escritas. Mais: que pensassem sobre a importância da interpretação da
pergunta, bem como, da necessidade de (re)lerem a sua resposta escrita em uma
prova. Enfim, que assumissem a sua responsabilidade de estudantes ao
responderem uma questão na prova, pois muitos respondiam as questões das
provas com muita pressa, sem um posicionamento responsivo frente às mesmas.
Esse comportamento é necessário de ser internalizado pelos estudantes.
Outro instrumento pedagógico utilizado nas aulas de Química I foi
elaboração de um mapa conceitual. Faço em seguida uma explanação sobre este
instrumento justificando o seu uso na prática de ensino vivenciada.
2.4.4 Mapas Conceituais24
A escolha pelo uso dos mapas conceituais como instrumento pedagógico
está ancorada no entendimento de que a sua elaboração possibilita uma forma
diferenciada de relacionar os conceitos, exigindo dos estudantes, pensamento
integrado. Ao mesmo tempo em que o mapa conceitual exige dos estudantes o
estabelecimento de diferentes relações entre os conceitos, implica, também, sua
divisão, na definição conceitual. Na medida em que o estudante vai construindo o
seu mapa conceitual, lhe é possibilitado à ampliação da sua teia conceitual e com
isso, há avanços na significação que o estudante atribui para determinado
conceito. Nesse contexto acredito que a elaboração dos mapas conceituais
possibilita uma aprendizagem significativa (aprendizagem que possibilita a
relação entre conceitos), pois um mapa conceitual implica também uma relação
hierárquica entre conceitos. Nesse sentido, essa prática de ensino vai ao encontro
da defesa de Vigotski (2000) de que um conceito apenas é compreendido na
medida em que se relaciona com outros conceitos com diferentes níveis de
generalidade.
No entendimento de Moreira (2010, p. 11) “mapas conceituais são
diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais
24
O termo mapas conceituais tem como aporte teórico Moreira (2010).
54
[...] não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los”.
Entendo também, que a construção de mapas conceituais permite a superação da
ideia de que o significado do conceito está no próprio conceito, pois possibilita ao
estudante ampliar o significado atribuído a um determinado conceito partindo das
diferentes relações que ele consegue atribuir entre os diferentes conceitos. Nesse
sentido, tem-se uma visão de língua viva, na qual os conceitos estão interligados,
em que a significação conceitual pode evoluir na construção e na reconstrução
dos mapas conceituais. O processo de construção do mapa conceitual permite
que os estudantes percebam as necessárias e as possíveis relações conceituais,
com uso dos verbos de ligação de maneira coerente entre os conceitos.
Reitero que o esforço de construção dos mapas conceituais supera uma
visão simplista de que se apropriar de um conceito é apenas saber enunciar uma
definição pré-estabelecida para o mesmo, num processo apenas memorizado.
Nessa concepção de ensino, entende-se que, se o estudante sabe repetir a
definição estática de um conceito, ele, de fato, detém o seu significado. Parte-se
de uma concepção de língua morta. Lembra-nos Vigotski (2000) de que esse
método de ensino, da simples reprodução verbal, é a principal falha do método
“escolástico de ensino”. Pois para possibilitar a significação conceitual pelos
estudantes, é preciso que eles entendam e percebam as diferentes relações
conceituais, que compreendam que um conceito está interligado aos demais,
para, assim, possibilitar a formação inicial do seu pensamento químico. Assim, a
compreensão e a sistematização de uma definição conceitual não se reduzem à
sua simples reprodução, mas consistem em partir de aspectos conceituais
essenciais e relacionados, fazendo uso consciente das palavras necessárias.
Destaco, de maneira antecipada, que a construção dos mapas conceituais
pelos estudantes, aliada aos demais textos produzidos pelos instrumentos
pedagógicos, possibilitou-me perceber indícios das limitações e das evoluções
conceituais dos estudantes. Nos mapas conceituais isso foi possível pela análise
das relações conceituais que eles estabeleceram. Para a construção dos mapas
conceituais, as turmas foram divididas em grupos, cada grupo com três
estudantes. Cada um dos grupos ficou responsável pela construção de um mapa
conceitual, as temáticas escolhidas para os mapas estavam de acordo com a
ementa de Química I e foram subdivididas em: Substância, Ligação Química,
Força Intermolecular e Solução. A construção dos dados, que apresento no
55
capítulo 5, foi mediante a análise dos mapas conceituais sobre Força
Intermolecular e Solução, pois tais temáticas, na minha avaliação, contemplam os
diferentes conceitos abordados na Química I.
Para fazer um comparativo e para possibilitar a avaliação dos mapas
conceituais construídos pelos estudantes, elaborei um mapa conceitual,
denominado como mapa „padrão‟ (ver anexo E), para cada uma das temáticas
propostas. O objetivo da comparação entre os mapas conceituais não foi para
dizer que o mapa elaborado por mim é o melhor ou o verdadeiro, mas para
identificar minimamente algumas relações básicas e necessárias, que no meu
entendimento, seriam importantes de serem realizadas para possibilitar a
significação conceitual em química para determinada temática. Também, em sala
de aula, o mapa padrão serviu como recurso pedagógico para mostrar aos
estudantes a possibilidade da construção de diferentes mapas conceituais para
um mesmo assunto.
Apesar de, em sala de aula, ter sido pouco o tempo destinado para a
orientação e discussão dos mapas conceituais, alguns grupos de estudantes se
organizaram e tiveram mais orientações em horário extraclasse. Com isso, o
processo de reconstrução dos mapas pelos estudantes foi, na minha avaliação,
muito válido, pois permitiu que eles ampliassem algumas relações conceituais
estabelecidas. Destaco que, no processo de orientação, chamou-me a atenção o
mapa conceitual de dois grupos, cuja temática foi Substância. Quando me
mostraram o primeiro esboço do mapa ainda em construção, identifiquei, em
ambos, a seguinte relação: substância - é – mistura. Essa relação mostrou-me
que ainda o conceito substância não estava claro para os estudantes ou que, ao
construir o mapa conceitual, houve pouca atenção para as relações escritas
mediante o uso de conectores, dos verbos de ligação utilizados. Talvez
quisessem escrever: substância - é constituinte de uma - mistura, o que implicaria
numa outra dimensão do que a afirmação realizada. Chamo a atenção para o
fato de, muitas vezes, os estudantes não apresentarem o hábito de reler o que
escreveram e, assim, não identificam e não corrigem os erros conceituais
cometidos. A falta de atenção dos estudantes, em relação ao que escreveram, já
foi referida anteriormente quando destaquei os erros cometidos nas respostas das
provas.
56
Ressalto novamente que, mediante a análise dos mapas conceituais, foi
possível identificar, de outra maneira, o nível de significação conceitual dos
estudantes mediante as relações conceituais estabelecidas, daí a importância
desse instrumento pedagógico, os resultados construídos estão descritos no
capítulo cinco da tese. Acredito que a apresentação dos mapas conceituais pelos
estudantes, em sala de aula, não possa ser considerada como uma finalização da
sua construção, mas apenas uma etapa, e que, pelo olhar do professor e dos
colegas, cada estudante possa perceber a necessidade da ampliação da sua
construção para além das aulas de Química I.
Apresento, a seguir, o DB que também foi utilizado no decorrer das aulas de
Química I, porém, o seu uso ocorreu de maneira diferenciada dos instrumentos
pedagógicos anteriormente explicitados. Não foi escrito pelos estudantes. Não
consistiu em instrumento de avaliação, mas, por sua vez, potencializou a minha
avaliação sobre cada aula de Química I. O DB foi escrito após cada aula de
Química I e constitui também um valioso corpus da pesquisa.
2.4.5 O Diário de Bordo25
Após cada aula de Química I, eu reservava um tempo, ainda na
Universidade, para escrever sobre a aula. Na escrita, destaquei os aspectos que
mais me chamaram atenção da aula ministrada. No DB estão apresentadas
frases dos estudantes, questionamentos, aspectos da metodologia de ensino
adotada, a minha percepção da aula, enfim, o seu texto consiste num „desabafo
docente‟ que foi realizado após cada aula. Nesse sentido, o escrever no DB
permitiu-me compreender, pela tomada de consciência, os acontecimentos da
aula a partir de relações subjetivas que foram sendo constituídas entre todos os
sujeitos: eu, professora, e os estudantes.
Escrever o DB foi se constituindo em um movimento de reflexão na e sobre
a prática docente e, nos textos descritos, é possível encontrar desde a transcrição
de questionamentos, de diálogos ocorridos na sala de aula, até um diálogo
particular, que ocorria comigo e com a minha prática de ensino. Esse diálogo foi
(re)conduzindo as minhas aulas e reconstituindo-me. Para a prática da escrita,
25
O termo diário de bordo tem como aporte teórico Porlán e Martín (1997).
57
como a desenvolvida no DB, há outras muito semelhantes que são denominadas
de portfólio, ou ainda de diário de pesquisa. A minha escrita, apesar de estar
vinculada à pesquisa, à tese, não consistiu apenas num diário de pesquisa, pois,
na escrita, a atenção foi ampliada para o processo pedagógico vivenciado em
cada aula, sendo, portanto, um DB.
Barbosa e Hess (2010), ao defenderem a escrita nos diferentes níveis de
ensino, apresentam essa prática com a denominação de Jornal de Pesquisa (JP).
Os autores não usam o termo diário de pesquisa ou DB, pois defendem o JP
como sendo um instrumento que visa à socialização da escrita, tornando-a
pública, enquanto, na interpretação dos autores, o DB seria algo mais pessoal,
vinculado ao seu uso original. Ao olhar para o diário de professor descrito por
Pórlan e Martín (1997), é possível perceber que esses autores defendem a
sociabilidade do mesmo, enfatizando a importância da troca de leituras entre
pares. E essa, também, é a visão de DB aqui defendida, qual seja, de o mesmo
ser um instrumento que auxilie na reflexão individual e coletiva do fazer docente e
não de ser um mecanismo individual e fechado do professor. E assim, as minhas
escritas estão socializadas no decorrer da tese.
Na minha investigação, o DB configurou-se como um rico espaço para a
reflexão sobre a prática docente, permitiu-me dar mais atenção aos processos de
interação estabelecidos na sala de aula, bem como, permitiu-me perceber a
ausência deles ou as suas limitações. A minha escrita e a minha atenção na sala
de aula foram direcionadas para a temática que eu estava pesquisando, isto é, a
apropriação e a significação da linguagem química pelos estudantes. Com isso,
no DB, apesar de apresentar uma análise da metodologia da aula, aparecem
descritos questionamentos e respostas dos estudantes26, os quais me faziam
pensar sobre a importância de estabelecer, em sala de aula, espaços para que o
estudante fizesse uso da linguagem química, bem como para que ele percebesse
a necessidade de ampliar os significados conceituais mediante a escrita
orientada.
Nas respostas ou no silêncio da aula, foi possível perceber as diferenças ou
aproximações das significações conceituais estabelecidas entre mim e os
estudantes. Nesse sentido a constituição docente (CD) é uma categoria de análise
26
Estes registros contribuíram na construção da categoria emergente de análise: Interação
Discursiva em sala de aula, discutida no capítulo seis.
58
que emergiu da leitura do DB, pelas observações descritas, quanto ao fazer
docente em sala de aula, ao retratar as angústias e as incertezas da prática.
Sobre isso, amplio a discussão no capítulo seis, ao realizar uma metarreflexão
sobre a prática docente, sobre o processo pedagógico interativo vivenciado, tendo
como aporte os resultados construídos mediante a análise dos textos escritos no
DB.
Também destaco que foi a primeira vez que realizei essa prática de escrita,
portanto, estava-me constituindo como professora que escreve na e sobre a sua
prática. Pelo processo de escrita, percebia limitações na minha prática docente,
que, antes, não eram por mim significadas ou conscientes, como, por exemplo,
quanto à minha linguagem utilizada em sala de aula e aos símbolos químicos
empregados, da sua importância por estarem voltados a estudantes que estão
iniciando o estudo da química. Reafirmo, com isso, a importância do professor de
química fazer uso correto da simbologia química e de significá-la junto aos
estudantes, pois, apesar de eles já terem „visto‟ química nos anos anteriores de
ensino, é preciso, sempre, a atenção do professor para os diferentes sentidos
atribuídos para as palavras, em especial para os símbolos e as palavras que
constituem a linguagem química.
Algumas particularidades da linguagem química podem, muitas vezes,
passar despercebidas por quem já está inserido nessa linguagem, mas, para
quem está iniciando, pode até configurar-se num obstáculo para entendimento.
Na química, por exemplo, é preciso que o professor perceba e chame a atenção
dos estudantes para a diferença do significado conceitual ao escrever Na ou Na(s),
ou ainda, Na+(aq). Tal exemplo consiste em algumas das outras particularidades
que fui percebendo ao prestar mais atenção na minha própria linguagem em sala
de aula e da importância de o professor perceber e estar atento a essas
particularidades e explicitar as diferenças aos estudantes.
A partir da própria vivência, concordo com Barbosa e Hess (2010) que
destacam que é no processo de escrita e de reescrita, de leitura e de releitura que
o aluno se faz como alguém que pensa e que significa o que faz. Daí a
importância de o professor escrever sobre a sua prática, para pensar mais sobre
ela e ampliar os significados do seu fazer pedagógico. O escrever sobre a aula
permite ao professor tomar consciência da sua ação e, assim, buscar melhorá-la.
Como já escrevi anteriormente, os resultados e uma discussão mais ampla sobre
59
a minha CD e a ID estabelecida em sala de aula estão descritas no capítulo seis
da tese, e consistem numa metarreflexão sobre a prática de ensino vivenciada.
Após apresentar, neste capítulo, de maneira geral o contexto de ensino que
foi vivenciado e, também, os diferentes instrumentos pedagógicos que
perpassaram as aulas de Química I, apresento, no capítulo seguinte, uma
discussão referente à linguagem que é constituinte da prática de ensino na sala
de aula, e que precisa ser valorizada e mediada pelo professor, em especial, nas
aulas de química, para assim tornar-se significativa para os estudantes.
A questão da particularidade da linguagem que o professor usa em sala de
aula ficou evidenciada, também, na escrita de um estudante: Gostei muito das
aulas de química, foram um pouco complicadas no início devido à linguagem da
professora usada em sala de aula (AS_AN19), ou seja, os estudantes precisam, no
decorrer do processo, ser inseridos na linguagem da química, para, de fato,
conseguir dialogar com o professor. As particularidades da LCE e a importância
da sua apropriação e significação para o aprendizado são o foco central do
capítulo que segue.
60
3 APRENDER QUÍMICA E USO CONSCIENTE DA LINGUAGEM
CIENTÍFICA ESCOLAR
Um diálogo vivenciado na primeira aula de
Química I e transcrito do DB:
Perguntei aos estudantes: O que ocorre em
nível molecular quando a água entra em
ebulição?
E um estudante, assim, respondeu: a água
reage com o oxigênio do ar e forma água
novamente (DB, p. 01, aula dia 29/02/12).
O diálogo que eu escolhi para iniciar este capítulo e que foi transcrito do DB
retrata a importância de o professor ouvir os estudantes em sala de aula, de
proporcionar espaços para os estudantes fazerem uso das palavras químicas e
exporem os seus entendimentos, para proporcionar a eles a tomada de
consciência das suas limitações conceituais. Diz Fontana (2010, p.121) que é
pelo uso das palavras que “a criança aprende a aplicá-las consciente e
deliberadamente, direcionando o próprio pensamento”. Na interação discursiva
estabelecida em sala de aula, a palavra dita pelo professor vai ao encontro das
palavras que o estudante já apresenta e, assim, são diversos os sentidos
atribuídos às palavras pelos estudantes.
O estudante, com as palavras que já apresenta, realiza relações e
(re)elabora uma explicação para determinado fenômeno. Essa explicação, por
sua vez, pode estar muito distante do entendimento químico e, por isso,
necessária de ser mediada pelo professor. O diálogo que iniciou o capítulo, por
exemplo, retratou a limitação do estudante em perceber que o fenômeno da
ebulição da água em nível particular da matéria consiste de maneira simplificada,
num aumento da agitação molecular que permite o rompimento das forças
intermoleculares, e assim as moléculas de água passam do estado físico líquido
para o estado físico gasoso, estabelecendo um equilíbrio líquido-vapor. E isso não
implica o rompimento de ligações intramoleculares e nem a reação das moléculas
de água com o gás oxigênio, como disse o estudante.
A
explicação
química
dos
fenômenos
precisa
ser
construída
e,
constantemente (re)elaborada junto aos estudantes, daí a importância da
interação estabelecida com o professor em sala de aula, pois é no processo da
construção dos significados e no redimensionamento dos sentidos atribuídos às
palavras pelos estudantes que ganha importância a mediação do professor. Neste
61
capítulo, a minha atenção é para a importância da significação da LCE e as
particularidades do discurso escolar nas aulas de química.
Ao iniciar o capítulo, na subseção 3.1, apresento uma discussão referente à
significação dos conceitos científicos e a sua importância para a formação do
pensamento químico. Para a referida discussão, o aporte teórico consistiu na
teoria histórico-cultural com os trabalhos de Vigotski (2000, 1993) e algumas
tentativas de aproximações com os estudos de Bakhtin (2006, 2010). A
significação, no entendimento de ambos, ocorre em processos dialógicos
estabelecidos entre interações culturais e individuais. E a sala de aula consiste
num espaço em que essas relações são estabelecidas. Daí a importância dessa
discussão para a presente tese.
Seguindo, na subseção 3.2, apresento uma discussão que mais se
aproxima da epígrafe do capítulo, pois escrevo sobre a importância da atenção,
do professor em sala de aula, para os diferentes sentidos atribuídos às palavras
e, reitero, ainda, a importância da sua atuação como mediador no processo da
significação conceitual. Finalizando o capítulo, na subseção 3.3, apresento uma
discussão referente aos gêneros discursivos escolares. Para isso, o foco da
atenção é para a LCE e para as especificidades dos diferentes gêneros
discursivos que a constituem na sala de aula.
3.1 A Formação do Pensamento Químico mediante a Significação da
Linguagem Química no Contexto Escolar
A defesa que perpassa todo o percurso da tese consiste no entendimento de
que, para aprender química, é preciso que o estudante consiga se apropriar e
significar a linguagem química num processo mediado pelo professor. Nesse
sentido, entendo que é importante discutir o processo de formação do
pensamento químico, o qual, por sua vez, é inerente ao processo de significação
conceitual. Nas palavras de Vigotski (2000, p. 398) “o significado da palavra só é
um fenômeno de pensamento na medida em que o pensamento está relacionado
a palavra e nela materializado, e vice-versa”. Não é possível pensar sem
palavras, pois, “o pensamento não se exprime na palavra mas nela se realiza” (p.
409).
62
É preciso o estudante se apropriar, significar as palavras químicas para
formar um pensamento químico, e, assim, fazer uso consciente da linguagem
química. Entendo, com Geraldi (2010), que o uso consciente da linguagem
consiste em tornar seu, pela interação com o outro, o que é social. E, com base
em Vigotski (2000), reafirmo que o uso consciente dos conceitos químicos permite
aos estudantes formarem o seu pensamento químico na medida em que os
significados dos conceitos evoluem atingindo um maior nível de generalização.
Para Bakhtin (2006), o processo de significação consiste em relações
estabelecidas entre a polissemia e a unicidade da palavra ou entre o tema/sentido
e o significado abstrato dicionarizado. E numa perspectiva vigotskiana, a
significação consiste em correlações estabelecidas entre os sentidos atribuídos às
palavras e o significado historicamente estabelecido. Diz-nos Vigotski (2000, p.
465) que “tomada isoladamente no léxico, a palavra tem apenas um significado.
Mas este não é mais que uma potência que se realiza no discurso vivo, no qual o
significado é apenas uma pedra no edifício do sentido". Na sala de aula, por
exemplo, é preciso que o professor atue como mediador no processo de
significação conceitual e que direcione os sentidos atribuídos às palavras pelos
estudantes para os significados químicos já estabelecidos historicamente.
Entendo que o processo de significação da LCE, em sala de aula, implica a
formação de conceitos científicos, os quais, por sua vez, são constituintes do
discurso escolar, e necessários de serem significados pelos estudantes para
iniciarem a formação do seu pensamento químico. No entendimento de Vigotski
(2000), como já foi referido, o pensamento somente é possível com a palavra, daí
a importância do processo da formação e da significação dos conceitos científicos
no contexto escolar, em especial, nas aulas de química.
Vigotski (2000) traz um estudo referente à formação dos conceitos
cotidianos e científicos, ambos, de origem social, e a sua construção inicia na
relação com os outros, passando, apenas posteriormente, a ser de domínio
próprio. O referido autor, ao acompanhar o desenvolvimento conceitual das
crianças, destacou que a criança, por nascer num âmbito social, é guiada pela
palavra do outro e vai se constituindo nesse ambiente. Apenas num momento
posterior a criança passa a fazer uso das palavras dos outros para orientar o seu
pensamento, e, ao fazer uso das palavras dos outros, a apropriação conceitual
está apenas iniciando. Nesse estágio de desenvolvimento, a formação conceitual
63
e a formação do pensamento verbal apresentam, ainda, um longo caminho a ser
percorrido, o qual evolui e se modifica em diferentes instâncias ou níveis de
desenvolvimento até atingir o pensamento por conceitos.
Na interpretação de Vigotski (2000), os processos de desenvolvimento dos
conceitos científicos e dos conceitos cotidianos ocorrem por vias opostas, como
se fossem duas linhas em sentidos opostos. Ambos são apreendidos pelos
sujeitos, mas tal aprendizagem ocorre com organizações cognitivas diferentes,
em espaços físicos diferenciados, apresentando, também, objetivos distintos. A
apropriação dos conceitos cotidianos, por exemplo, começa com o real, com a
sua aplicação espontânea pelos sujeitos, e apenas posteriormente há uma
conscientização desses conceitos mediante a sua definição verbal. Os sujeitos
fazem uso dos conceitos cotidianos de maneira não consciente, em decorrência
do seu ambiente social. A criança, por exemplo, já nasce num ambiente social e
vai, pela sua inserção nesse ambiente, constituindo a sua personalidade, e é
nesse meio, de maneira inconsciente, que a criança aprende os conceitos
cotidianos.
Entendo que os conceitos cotidianos, referidos por Vigotski (2000), integram
os gêneros de discurso primários estudados por Bakhtin (2010, p. 282) os quais,
segundo este autor “nos são dados quase da mesma forma como nos é dada a
língua materna”. Desse modo, por estarem imersos nesse ambiente, os sujeitos
fazem uso dos mesmos, em diferentes contextos, moldando livremente o discurso
em diferentes formas de gênero, com uso da linguagem cotidiana. Trata-se de
uso espontâneo, não consciente, pela convivência com o outro.
Os conceitos científicos, por sua vez, são apresentados inicialmente ao
sujeito pela sua definição verbal, com o seu uso de maneira não espontânea, a
palavra química, na sala de aula, é trazida pelo professor, por exemplo. Nas
palavras de Cruz e Góes (2006, p. 35), esses conceitos “tornam-se acessíveis
principalmente nas relações escolarizadas, pela mediação deliberada e explícita
de
um
adulto
que
visa
a
aquisição
pela
criança
de
conhecimentos
sistematizados”. Com base em Bakhtin (2010), classifico os conceitos científicos
como integrantes do gênero secundário do discurso, o qual, no entendimento do
autor, se caracteriza como sendo mais elaborado, surgindo num convívio cultural
mais complexo, mais organizado. Tais condições, por sua vez, corroboram com o
uso dos conceitos científicos proposto por Vigotski (2000), em espaços com
64
intencionalidade de significa-los, com objetivos específicos. Isso que caracteriza o
direcionamento do discurso, vai ao encontro da interação discursiva que se busca
no ambiente escolar, na sala de aula; o professor, nas aulas de química, por
exemplo, busca redimensionar os sentidos das palavras para o significado
químico historicamente estabelecido.
Vigotski (2000), para exemplificar o processo da formação dos conceitos
cotidianos e dos conceitos científicos, faz uso de uma analogia com a
aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira, respectivamente. O
aprendizado da língua materna, segundo o autor, ocorre desde o nascimento da
criança, e o da língua estrangeira ocorre, por sua vez, na escola, mediante
espaços organizados que se caracterizam por uma elaboração e por uma
orientação mais sistemática em processos mediados pelo professor. Assim, no
primeiro caso, a criança faz uso da língua sem ter consciência de sua estrutura,
ou da gramática. Ao aprender uma língua estrangeira, na escola, ocorre o
contrário: a criança inicia o seu aprendizado com as regras, com a estrutura, com
a gramática de maneira intencional, ou seja, inicia o aprendizado pela
necessidade da tomada de consciência.
É válido ressaltar que Vigotski (2000) chama a atenção para a importância
do elo entre essas duas formas de formação conceitual e também de
pensamento: a cotidiana e a científica. Ambas, como já referi, ocorrem em
sentidos opostos, mas não seguem trajetórias paralelas. Uma não anula a outra,
pelo contrário, podem, conforme Vigotski (2000), se cruzar várias vezes, fundir-se,
separar-se, ou, ainda, andar lado a lado. O importante, como salienta o autor, é
considerar que um processo de formação conceitual enriquece o outro. Com
base em Vigotski, Cruz e Góes (2006) afirmam que
os conceitos científicos, que no início de seu desenvolvimento são
esquemáticos e desprovidos da riqueza advinda da experiência, ganham
vitalidade e concretude em sua relação com os conceitos espontâneos.
Por outro lado, as características do processo de construção de
conceitos científicos transformam os espontâneos em termos de
sistematicidade e reflexividade (CRUZ e GÓES, 2006, p. 35).
Nesse sentido, Bakhtin (2010, p. 263) ao defender o princípio dialógico da
linguagem, destaca a relação mútua entre os gêneros primários e secundários do
discurso. O autor afirma que “os gêneros primários integram os secundários e
adquirem um caráter especial, como, por exemplo, o de perder o vínculo com a
65
realidade concreta”. Para que o estudante faça uso consciente da linguagem
química em sala de aula, ou, para que ele, de fato, aprenda química, é necessário
a formação dos conceitos científicos, que, como mostraram os estudos de
Vigotski (2000), começam pela sua definição verbal e, para serem significados,
precisam ser gradualmente apropriados pelos estudantes.
Os conceitos não são absorvidos prontos ou acabados, e a sua formação
consiste, conforme o referido autor (2000, p246), “num ato real e complexo de
pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples memorização”.
Nesse mesmo sentido, Bakhtin (2006, p. 109), ao se referir à língua materna
afirma “que os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles
penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando
mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar”.
Desse modo, entendo que é de forma análoga que os estudantes aprendem a
nova linguagem da química e de que a significação conceitual é possível,
somente, mediante o uso dos conceitos científicos em diferentes espaços, num
processo orientado pelo professor. É nesse âmbito que é possível iniciar, no
estudante, a formação do pensamento químico, pela tomada de consciência do
uso da LCE.
Em relação à formação do pensamento por conceitos, Vigotski (2000)
considera a necessidade da existência de três elementos psicológicos
fundamentais, quais sejam: a possibilidade de realizar relações entre os conceitos
ou entre o sistema de conceitos; a tomada de consciência da própria atividade
mental; e o surgimento de relações especiais, mais avançadas, que o indivíduo
adquire com os objetos, o que lhe permite compreender melhor a essência destes
últimos. Um conceito se relaciona com outro num sistema que implica uma nova
estrutura de generalização. Nesse sistema ocorre uma hierarquia de relações,
nas palavras de Vigotski (1993, p. 66) “um conceito de grau superior implica a
existência de uma série de conceitos subordinados e pressupõe também uma
hierarquia de conceitos com diversos níveis de generalidade”, e nesse âmbito o
uso do conceito é consciente.
Ainda, nas palavras de Vigotski (2000, p. 246), “o conceito é em termos
psicológicos um ato de generalização, é um ato real e complexo do pensamento”.
Nesse sentido Lemke (1997, p. 182, trad. própria), diz que “somente se pode usar
o conceito quando se tem um conjunto de palavras que se referem a ele. Se
66
constrói o significado com o uso de diferentes palavras”.27 É preciso, que o
estudante saiba, ao explicar determinado fenômeno, fazer uso de diferentes
relações conceituais que são necessárias para o seu entendimento e conseguir
compreender o conceito no âmbito do sistema hierárquico.
A capacidade de generalização, segundo Vigotski (2000, p. 359), “enriquece
a percepção da realidade imediata”, pois possibilita aos sujeitos, pelas diferentes
relações conceituais estabelecidas, novas compreensões sobre o mundo, por
exemplo, os estudantes sabem de alguma forma, que as coisas mudam,
modificam-se das mais diversas formas (por exemplo, evaporam, sublimam,
mudam de cor, tornam-se diferentes na aparência), mas é pela apropriação e
significação dos conceitos químicos que será possível a compreensão química
desses fenômenos na medida em que os significados desses conceitos evoluem.
Entendo que é pelos diferentes níveis de generalidade que são possíveis de
serem percebidas as operações mentais realizadas, pelo estudante, com um
determinado conceito.
Nessa perspectiva, reitero a importância da construção dos mapas
conceituais28 nas aulas de Química I, pois a sua análise me permitiu identificar as
diferentes operações desencadeadas por um conceito, e, assim, me possibilitou
uma visão da estrutura da generalização que os estudantes usaram para um
determinado conceito na construção do mapa. Ainda, sobre a formação
conceitual, num outro contexto, Vigotski (1993) afirma que:
a formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em
que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o
processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação
de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra,
como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do
problema que enfrentamos (VIGOTSKI, 1993, p. 50).
Assim, no momento em que o estudante faz uso da palavra a formação do
conceito está apenas em fase inicial. O autor (1993) ressalta que o domínio da
sintaxe da linguagem ocorre antes do domínio da sintaxe do pensamento.
27
“sólo puedes usar flexiblemente ese concepto si puedes prescindir de um conjunto determinado
de palabras para referirte a el. Es decir, si puedes construir su significado com otras palabras” (p.
182).
28
Os resultados da análise dos mapas conceituais estão descritos no capítulo cinco da tese.
67
Exemplifica isso com o uso das palavras porque, como, ou, quando por crianças,
antes mesmo de elas entenderem as relações causais, condicionais ou temporais
de tais palavras, isto é, antes de elas fazerem uso consciente de tais palavras,
elas podem, por exemplo, até expressar de maneira correta o uso da palavra
porque, indicando a causa, mas tal uso não significa que a criança saiba, em
outras situações que exigem a tomada de consciência, identificar que a palavra
porque remete para a causa. Ou seja, a criança pode fazer uso de palavras
abstratas, mas nem por isso apresenta um pensamento abstrato. Nas palavras de
Cruz e Góes (2006, p. 35), “ao lidar com conceitos do cotidiano, ela
frequentemente entra em contradição quando é levada a pensar sobre eles,
porque ainda não sabe considerá-los no plano das abstrações”.
A criança faz uso das palavras sem ter a consciência do seu significado,
simplesmente reproduz o discurso no qual está inserida, e isso é apenas o passo
inicial para a significação conceitual, para a formação do pensamento abstrato.
Fazer uso ou apropriar-se das palavras consiste num passo inicial junto ao
processo de significação, antecede a formação do pensamento conceitual. Dessa
forma, um estudante que consegue relacionar corretamente as palavras
específicas da química para explicar um determinado fenômeno apresenta
indícios da formação do pensamento químico, pois, nessa situação, o uso da
palavra não foi apenas de forma mecânica ou inconsciente, mas desencadeou no
estudante a capacidade de realizar diferentes relações conceituais, o que, por sua
vez, remete para a significação e para a formação do pensamento conceitual.
Possibilitar ao estudante a capacidade de realizar relações conceituais de
maneira consciente para a explicação de determinado fenômeno é um processo
inerente ao aprendizado. Assim, para explicar a solubilidade do cloreto de sódio
em água, por exemplo, é primordial que o estudante consiga pensar o fenômeno
considerando as forças interpartículas que são rompidas/formadas entre as
substâncias envolvidas e que considere, também, os diferentes aspectos das
ligações químicas das substâncias, como a formação de dipolos, a atração
eletrostática. Enfim, é preciso que o estudante estabeleça diferentes relações
conceituais para explicar e compreender os aspectos físico-químicos envolvidos
no processo da dissolução.
Nos dizeres de Vigotski (2000, p. 368), “ser significado é o mesmo que estar
em determinadas relações de generalidade com outros significados [...] a
68
natureza do conceito se revela de forma mais completa nas relações específicas
de um dado conceito com outros conceitos”. Assim, ao fazer uso dos conceitos
científicos e ao reconstruir um fenômeno mentalmente, o estudante estará usando
uma
nova
forma
de
pensamento,
por
conceito.
Nesse
estágio
de
desenvolvimento, terá atingido as formas superiores de pensamento humano,
enriquecendo, com isso, as suas atividades cognitivas.
Segundo o referido autor (2000), o entendimento de um conceito é possível
mediante as relações conceituais estabelecidas entre diferentes conceitos. Nessa
direção, há, também, uma aproximação com Bakhtin (2006), quando este diz que
não é a palavra em si, isolada, segundo seu aspecto semântico, que traz o
significado, mas que este é verificado, construído ou entendido no todo da
enunciação. Para Bakhtin (2006), a enunciação pode ser uma ou mais palavras
cujo significado se transforma e se ajusta a cada “tema”, tendo, como base, uma
determinada ideologia. Assim, uma palavra adquire uma nova dimensão de
significados dependendo do contexto no qual a mesma é abordada. Numa aula de
química, por exemplo, é primordial que o estudante perceba as particularidades e
a significação das palavras no âmbito de tal ciência. Isso remete para a
importância da mediação, da orientação qualificada do professor em sala de aula.
O termo „corrente elétrica‟, por exemplo, pode ter diferentes atribuições de
sentidos, dependendo da sua enunciação, do contexto no qual ele é utilizado. No
âmbito físico-químico, é preciso um nível de abstração para compreender que a
palavra „corrente‟ extrapola a concretude do termo e é preciso pensar, em nível de
energia, sem, no entanto, esquecer a importância da sequência e também da
alternância, etapas inerentes ao ciclo energético. O termo adquire outros sentidos
que precisam ser significados junto aos sujeitos envolvidos no diálogo, para que,
assim, os mesmos se insiram de maneira qualificada na discussão.
Ambos os autores, Vigotski e Bakhtin, defendem a importância do contexto29
em que a palavra é utilizada para a atribuição de sentidos e de significados 30 para
a mesma. Na sala de aula, em especial nas aulas de química, é preciso, por
exemplo, que o professor aproxime, pela orientação, os sentidos atribuídos às
29
Para Vigotski, o contexto remete à situação prática e, na visão de Bakhtin, a ideia de contexto
é ampliada, pois este autor considera também a individualidade de cada sujeito envolvido na
discussão.
30
Uma discussão mais ampla em relação ao entendimento de sentido e de significado atribuído
na presente tese está descrito na subseção 3.2.
69
palavras
pelos
estudantes,
aos
significados
químicos
historicamente
estabelecidos. Entendo, com base no referencial teórico adotado, que a
significação no espaço escolar consiste na relação entre a polissemia e a
unicidade, entre os sentidos e os significados atribuídos às palavras. E, assim,
partindo de diferentes sentidos atribuídos para as palavras, pela polissemia
inerente ao discurso escolar, é preciso que o professor oriente os sentidos
atribuídos, pelos estudantes, para o significado mais próximo da química,
buscando, com isso, alguma unicidade no âmbito do entendimento químico. A
unicidade é aqui entendida não como sendo estática, ou apenas dicionarizada,
mas dinâmica, possível de ser ampliada e de ser qualificada no processo de
significação conceitual que é ocasionado pelas diferentes generalizações
desencadeadas no processo de desenvolvimento do individuo.
Face ao exposto, entendo, com base em Vigotski (1993, 2000), que, quando
o estudante usa uma nova palavra, o processo de desenvolvimento conceitual
está apenas iniciando, e que apenas ao desenvolver internamente o seu
significado, pelo uso da palavra em diferentes contextos, num processo mediado
pelo professor, a palavra vai amadurecendo e ampliando os níveis de
generalização. Ainda, numa outra interpretação, Bakhtin (2010) caracteriza a
existência da palavra para qualquer falante em três aspectos: como palavra da
língua neutra que não pertence a ninguém; como palavra dos outros, que carrega
enunciados alheios, e, por último, como palavra própria. Segundo esse autor
(2010, p. 294), “quando passo a fazer uso da palavra ela vai se tornando minha,
pois está compenetrada da minha expressão”, e nesse processo, no
entendimento de Bakhtin, a minha palavra traz junto a palavra dos outros, com
diferentes graus de interpretação e de sentidos, e a palavra vai se tornando cada
vez mais minha na medida em que faço uso consciente da mesma em diferentes
situações.
Nesse sentido, a apropriação da linguagem, o fazer uso da linguagem
química, precede a tomada de consciência, é, apenas, o início da construção do
significado da palavra. O tomar consciência requer a apropriação da linguagem
científica. Nesse âmbito, defendo a importância de possibilitar ao estudante o
entendimento das particularidades da linguagem química pelo uso da mesma, em
diferentes situações, considerando-a como um gênero específico e, por isso,
70
necessário de ser apropriado pelo estudante, para, assim, desencadear nele o
aprendizado mediante a sua significação.
O estudante vai atribuindo sentidos para a palavra dita em sala de aula, e,
ao conseguir trabalhar de maneira consciente com a palavra, usando diferentes
níveis de generalizações, o conceito vai se tornando mais independente da
palavra, passando a constituir o pensamento, o que permite que o estudante
atinja níveis mais avançados de generalização. Reitero que esses são possíveis
de serem atingidos mediante a ajuda do outro, do professor e dos colegas por
seus diferentes níveis de entendimento construídos no processo da aula.
Ao atingir um novo estágio de desenvolvimento cognitivo, o estudante é
capaz de pensar usando as palavras específicas da química. Assim, a palavra
substância, por exemplo, desencadeia diferentes relações lógico-abstratas, em
diferentes níveis de generalização, sem precisar de algo concreto que a
represente. Conforme exemplificou Tunes (2000, p. 44), o conceito substância
“remete ao conceito de constituinte, o qual, por sua vez, liga-se ao de átomo” e,
assim, fica evidenciada uma característica dos conceitos científicos que, nas
palavras da autora, se organizam “num sistema hierárquico de inter-relações
conceituais, portanto, um sistema de relações de generalidade”, como já foi dito
anteriormente, com base em Vigotski (2000).
Importante ressaltar que atingir o estágio de pensamento conceitual, mesmo
num nível avançado de generalização, não caracteriza o abandono das formas
mais elementares de pensamento. No entendimento de Vigotski (2000), uma
maneira de pensar não substitui a outra, mas ambas coexistem e se influenciam
mutuamente. Em seguida, amplio a discussão referente aos sentidos atribuídos,
na sala de aula, na direção dos significados mais próximos da química. É preciso
que, pela mediação do professor, os sentidos atribuídos às palavras, pelos
estudantes,
se
aproximem
dos
significados
químicos
historicamente
estabelecidos, para, assim, desencadear o pensamento químico e proporcionar
entendimentos mais precisos dos diferentes fenômenos vivenciados. Assim, a
palavra dita pelo professor deve desencadear, nos estudantes, sentidos que se
aproximem dos sentidos atribuídos pelo professor.
Na próxima subseção abordo alguns exemplos de sentidos divergentes em
sala de aula que, por sua vez, são necessários de serem percebidos pelo
professor para que ele consiga mediar o seu redimensionamento e possibilite um
71
entendimento químico sobre o mundo, ampliando as capacidades cognitivas e a
formação do pensamento químico.
3.2 Diferentes Sentidos Atribuídos à Mesma Palavra em Sala de Aula e a
Necessidade da Mediação Qualificada do Professor
Ao considerar a sala de aula como espaço de interação mediado pela
linguagem há um avanço em relação ao entendimento tradicional de ensino que
consistia na crença da transmissão direta de conhecimentos, em que aprender
química reduzia-se simplesmente à reprodução da definição conceitual descrita
no livro didático ou ditada pelo professor em sala de aula. Na perspectiva de
ensino que perpassa a tese, e que dá ênfase aos processos dialógicos
estabelecidos em sala de aula, mediante o processo da escrita e da reescrita
orientada, há a necessidade de discutir a multiplicidade de sentidos atribuídos às
palavras numa aula de química, por exemplo. E também de ampliar a discussão
sobre a necessidade de o professor mediar o diálogo aproximando os sentidos
atribuídos
às
palavras
para
os
significados
químicos
historicamente
estabelecidos. Esta é a temática central da presente subseção.
Para iniciar a discussão referente aos sentidos e aos significados das
palavras em sala de aula, reitero que o entendimento atribuído para o sentido e
para o significado, no texto da tese, tem como aporte a teoria histórico-cultural e
seguindo Cruz e Góes (2006, p. 39), assumo que “a relação entre significado e
sentido é uma dialética de forças que compõem a significação da palavra, que
não deve ser ignorada no estudo de qualquer dos processos humanos”. Para
Vigotski (2000, p. 465), o sentido atribuído a uma palavra consiste num “conjunto
de fenômenos psicológicos que a palavra desperta na consciência (...) é sempre
uma formação dinâmica, fluida complexa, que tem várias zonas de estabilidade”.
Assim, o sentido atribuído a uma palavra pelos sujeitos se modifica em
função do contexto no qual a mesma é empregada. No entendimento desse autor,
o contexto está mais relacionado com a situação em que a palavra é empregada,
enquanto Bakhtin (2006) considera como contexto também os interlocutores
envolvidos, suas particularidades. Segundo, este autor a palavra vai ao encontro
de outra palavra, e, assim, o sentido atribuído a ela varia de acordo com as
contrapalavras que cada sujeito apresenta. O sentido atribuído a uma palavra
72
pode evoluir na direção de um significado mais preciso no decorrer do processo
de interação estabelecido entre os sujeitos, pois os contextos de interações
estabelecidos, no entendimento de Bakhtin (2006, p. 110), “encontram-se numa
situação de interação e de conflito tenso e ininterrupto”, daí a ideia de avanços e
de multiplicidade de sentidos atribuídos a uma palavra no transcorrer de uma
aula, por exemplo.
Já o significado, diz Vigotski (2000, p. 465), “é apenas uma dessas zonas do
sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso”. Assim, o
significado consiste “numa zona mais estável” e, por isso, permanece
relativamente constante nas mudanças de sentidos atribuídos às palavras. Mas,
nem por isso o significado é imutável. Pelo contrário, Vigotski (2000) entende o
significado como dinâmico, podendo o mesmo ser ampliado mediante novos
modos de pensamento. Por isso, o significado de uma palavra é histórico. O
significado atribuído a uma palavra depende das relações conceituais
estabelecidas, e, assim, são possíveis os avanços científicos os novos
entendimentos sobre diferentes fenômenos e, também, o desenvolvimento
intelectual dos indivíduos.
Buscando aproximações entre Vigotski e Bakhtin, entendo que a
interpretação de sentido, apresentada por Vigotski (2000, 1993), vai ao encontro
da ideia de polissemia referida por Bakhtin (2006), e que o significado, por sua
vez, se aproxima da ideia de unicidade proposta por este autor. Assim, a palavra
dita na sala de aula, pelo professor, apresenta-se, para cada estudante, com
múltiplos sentidos. Nessa direção, defendo que o professor, numa aula de
química, por exemplo, (re)direcione os sentidos atribuídos às palavras para o
significado químico historicamente estabelecido.
Numa aula, o estudante e o professor, muitas vezes, usam as mesmas
palavras, mas os sentidos e os significados atribuídos a elas são, inicialmente,
muito diferentes. Isso corrobora com Vigotski (1993, p. 42) de que, “as palavras
se apoderam da função dos conceitos e podem servir como meios de
comunicação, muito antes de atingirem o nível dos conceitos”. Assim, a simples
reprodução das palavras, no contexto de uma aula, pode esconder o real
significado atribuído a elas pelos sujeitos envolvidos no diálogo, mascarando a
real aprendizagem. Para exemplificar isso, passo a escrever sobre um episódio
que foi vivenciado na primeira aula de Química I e que está descrito no DB.
73
Essa aula consistiu, como já mencionei, na leitura e na discussão do artigo
de divulgação científica: Água: Um líquido Vital, disponível na revista eletrônica
QMCWEB31. Na discussão sobre o texto, ao socializar o que achou importante,
um estudante disse que era o fato de a água ser constituída por moléculas.
Quando o estudante destacou essa característica, solicitei a ele que explicasse o
seu entendimento sobre molécula e que justificasse por que isso lhe pareceu
importante. Para minha surpresa, o estudante disse que não sabia explicar o que
era molécula e que apenas havia destacado isso do texto (DB, p. 05)32.
A limitação conceitual do estudante, ao afirmar que não sabia explicar o seu
entendimento
sobre
molécula,
apenas
ficou
evidenciada
devido
ao
questionamento realizado por mim. Caso contrário, a ausência de significado do
estudante poderia ter sido mascarada pelo simples fato dele ter usado a palavra
molécula como sendo uma característica importante da água. Essa semelhança,
o uso da palavra num diálogo, pode, muitas vezes, incorrer numa falsa impressão
de entendimento e, com isso, mascarar a formação do pensamento envolvido na
significação. Se não houver atenção para tais fatos, por parte do professor, falsos
indícios de aprendizagem poderão permear o diálogo de uma aula.
A diferença de sentidos atribuídos a uma mesma palavra é exemplificada por
Vigotski (2000) mediante o diálogo estabelecido entre um adulto e uma criança.
Eles, diz o autor, apesar de fazerem uso da mesma palavra ao se referirem a algo
concreto, atribuem a ela diferentes significados. A criança faz uso da palavra sem
fazer relações conceituais, sem apresentar um pensamento abstrato em relação à
palavra. A palavra, para a criança, está reduzida ao objeto. O uso da mesma
palavra por um adulto e por uma criança permite apenas uma comunicação entre
ambos, porém não propicia, ainda, entendimentos mais abstratos na criança.
Também, na sala de aula, o estudante, muitas vezes, faz uso das palavras
específicas da química, por exemplo, sem ter se apropriado do seu significado
químico, sem conseguir ainda pensar quimicamente. O estudante, ao falar as
palavras específicas da química, na maioria das vezes, apenas reproduz, de
maneira mecânica, a palavra dita pelo professor ou a palavra lida em algum texto,
sem tomar consciência da mesma. Por isso, defendo que é preciso ampliar os
31
http://www.qmc.ufsc.br/qmcweb/artigos/agua.html
32
aula dia 09/03/12.
74
espaços, na sala de aula, para ouvir os estudantes, seja pela fala, seja pela
escrita, bem como, de desafiá-los a explicitar o seu entendimento, questionandoos, a fim de estimular a formação do seu pensamento químico pelo uso
consciente da linguagem química. O professor não pode contentar-se apenas
com o fato do estudante saber repetir as suas palavras, mas é preciso que o
professor possibilite espaços ou instrumentos pedagógicos, para que o estudante
faça uso consciente da linguagem química na explicação de diferentes fenômenos
num processo mediado.
Para isso, é primordial ampliar, na sala de aula, os espaços para a
orientação do professor, para que ele consiga atuar, ou criar a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) do estudante e, assim, possibilite a sua
aprendizagem. A ZDP, no entendimento de Vigotski (2000, p.112),
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2000, p. 112).
Em outras palavras, consiste em ensinar o que o estudante ainda não é capaz de
realizar sozinho, mas que é capaz de realizar com a ajuda do outro. Nesse
sentido, atuar na ZDP é como oferecer uma pequena ajuda para o estudante
conseguir avançar. Nas palavras de Vigotski (2000, p. 329) “em colaboração a
criança sempre pode fazer mais do que sozinha”, mas reitera “não infinitamente
mais”. Ressalta ainda, que é possível avançar dentro dos seus limites de
desenvolvimento e de suas potencialidades intelectuais. Nesse âmbito, o
aprendizado é entendido como um processo colaborativo, numa relação
assimétrica, em que o estudante aprende com o outro mais capaz. É na relação
entre os sujeitos que ocorrem os encontros de diferentes palavras, a palavra do
outro, do professor, as contrapalavras dos estudantes e são estabelecidas
interações discursivas que precisam se mostrar favoráveis. Esse processo,
segundo Góes (1997), está vinculado às diferentes relações sociais que, por sua
vez, são dinâmicas, tensas, conflituosas ou harmoniosas, e é nesse contexto que
as interações são estabelecidas e que a ZDP deve ser compreendida. Não deve
contemplar
apenas algumas dessas características,
apenas o
encontro
harmonioso entre os sujeitos, que, segundo Góes (1997), tem prevalecido. Freitas
75
(2001, p. 41), tendo como base diferentes autores que investigaram o conceito de
ZDP, enfatiza que no processo de ensino aprendizagem “o outro tem um papel
contraditório e o jogo dialógico, que constitui a relação entre sujeitos, não tende
apenas a uma direção; abrange
circunscrição,
expansão, dispersão
e
estabilização de significados e envolve o deslocamento “forçado” de certas
operações de conhecimento”.
Nesse contexto a defesa na presente tese é de que a ajuda do professor
para se mostrar potencial deve ser qualificada e sistemática no processo de
ensino, que por sua vez não é compreendido como linear ou homogêneo, mas
que requer constantes interações discursivas, com uso qualificado da LCE,
implica
em
confrontos,
em
desencontros
de
sentidos,
objetivando
um
redimensionamento, visando à significação conceitual em química. Para isso,
aposto na importância do uso de diferentes instrumentos pedagógicos que
possibilitem diferentes interações discursivas em sala de aula pelo uso da LCE
num processo qualificado de escrita e de reescrita orientados.
Outros exemplos de limitações conceituais percebidas nas aulas de Química
I e que estão descritas no DB decorrem da segunda aula. Nessa aula realizei a
correção de exercícios encaminhados na aula anterior, e alguns questionamentos
feitos pelos estudantes, no decorrer da correção, foram transcritos no DB. Alguns
desses questionamentos foram: Professora, o número atômico encontro na
tabela, e o número de átomos? ; O que é número atômico? ; Como sei quantos
elétrons tem um átomo? (DB p. 07)33.
Tais questões podem, para muitos professores de Química I ou de Química
Geral, passar despercebidas, pois ambas remetem para entendimentos
considerados básicos na química para estudantes oriundos do Ensino Médio. E
em diferentes situações, até pode parecer que os estudantes tenham se
apropriado dos mesmos, pelo uso que fazem das palavras. Mas tais
questionamentos, anotados no DB, retratam a falta de significação química
atribuída, pelos estudantes, a esses conceitos. O estudante, ao não saber
quantos elétrons tem um átomo, reporta à necessidade de diálogo sobre número
atômico, sobre o próprio conjunto que caracteriza um átomo, bem como, para a
discussão sobre a diferenciação de um íon e de um átomo, por exemplo. Ao
33
aula dia 14/03/12.
76
responder a dúvida do estudante foi preciso que, em sala de aula, eu dissesse
mais do que simplesmente que o número de elétrons é igual ao número de
prótons, pois essa definição, com certeza, o estudante ouviu no Ensino Médio,
mas, para ele, isso não foi significativo, ou seja, ele ainda não entendeu alguns
dos princípios básicos da química, que se caracterizam como essenciais para a
construção do seu pensamento químico. O estudante ainda não consegue fazer
uso consciente dessa definição.
Nesse contexto, reporto-me a Bakhtin (2006, p. 115) que diz que “a palavra
é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia em mim
numa extremidade, na outra, apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor”. Ainda, no entendimento do referido
autor, a palavra sempre vai ao encontro de outras palavras, daí a multiplicidade
de sentidos que a mesma palavra pode desencadear. Cada sujeito envolvido no
discurso, no diálogo da sala de aula, por exemplo, atribui, para uma determinada
palavra, o sentido que se apoia nas suas outras palavras. Nesse âmbito, fica
evidenciada a necessidade de o professor atuar como mediador no processo da
significação conceitual. É preciso que, mediante as interações estabelecidas em
sala de aula, o professor perceba a multiplicidade de sentidos atribuídos, pelos
estudantes, para uma determinada palavra, que a simples aplicação esconde,
para, assim, atuar como orientador, possibilitando aos estudantes uma
significação mais próxima dos significados químicos historicamente estabelecidos.
Ainda, ao considerar que a sala de aula é um espaço de enunciações e que,
por sua vez, o enunciado, como diz Bakhtin (2006), está sempre dirigido para
alguém e espera uma resposta responsiva, torna-se essencial que o professor,
em sala de aula, perceba os sentidos dos estudantes, para identificar as possíveis
limitações dos seus entendimentos. É importante que o professor conheça o seu
interlocutor e que perceba as multiplicidades de sentidos desencadeados por uma
palavra dita em sala de aula. Para isso, são primordiais os espaços e o uso de
instrumentos pedagógicos que possibilitam aos estudantes fazerem uso das
palavras químicas em sala de aula.
Os sentidos atribuídos à determinada palavra, pelos estudantes, podem
estar bem distantes do significado atribuído a ela pelo professor. O estudante
pode, inicialmente, até repetir a palavra dita pelo professor, mas ainda não opera
com o conceito, apenas reproduz o que o professor falou, sem apresentar o
77
significado químico de tal palavra. Por exemplo, quando dois professores falam
sobre átomos, íons ou moléculas, apresentam um entendimento que está num
nível cognitivo diferenciado do que quando falam sobre isso com estudantes que
estão iniciando a química.
Esse entendimento vai ao encontro do que diz Bakhtin (2006, p. 151):
“aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da
palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores”. Entendo, com
Bakhtin, que os sentidos atribuídos, pelos estudantes, às palavras ditas pelo
professor variam de acordo com as suas vivências, com as suas contrapalavras.
O fato de a palavra dita pelo professor ir ao encontro das palavras que os
estudantes já apresentam, converge, também, para o que diz Vigotski (1993,
2000), de que o significado de uma palavra não pode ser transposto de maneira
direta, como um exercício de memorização. Na sala de aula, pelo professor não é
possível transmitir, de maneira direta, os seus conhecimentos. Ele apenas atua
como mediador do processo, citando Vigotski (2000):
a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos
sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor
que envereda por esse caminho costuma não conseguir senão uma
assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que
estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança mas,
na prática, esconde o vazio (VIGOTSKI, 2000 p.247).
Assim, no decorrer do processo de ensino, é necessário que haja espaços
pedagógicos que possibilitem ao estudante a apropriação da linguagem química
pelo seu uso em diferentes contextos mediados pelo professor. Exemplificando
essa situação, trago um diálogo transcrito no DB. O episódio ocorreu numa aula
em que os estudantes estavam respondendo uma prova.
Um estudante, referindo-se para as questões da prova, chegou até mim,
e disse: Professora eu não entendo as suas perguntas. Pedi, então, que
exemplificasse as suas dúvidas. Perguntou-me então: se distribuição
eletrônica era o mesmo que distribuir em camadas, e, também, se
34
fórmula de Lewis é a fórmula dos pontinhos (DB p. 34) .
No referido questionamento foi possível perceber o quão distante ainda
estavam, para o estudante, a significação conceitual química e, por sua vez, a
34
aula dia 25/05/12.
78
formação qualificada do seu pensamento químico, ainda não contemplando as
necessárias interações entre os diferentes níveis de conhecimento: o abstrato, o
conceitual e o representacional. Ao referir-se, por exemplo, aos elétrons da
camada de valência como sendo „pontinhos‟, o estudante retrata um pensamento
por complexos indiciando ainda pouca capacidade de abstração conceitual, mas
retrata uma apropriação da representação que foi realizada em sala de aula. Para
esse estudante, a fórmula de Lewis está reduzida ao desenho, a sua
representação gráfica, ao papel, aos „pontinhos‟, e, apenas, com esse
pensamento, não consegue, ainda, fazer associações abstratas entre os
conceitos inerentes à mesma. Isso retrata a dificuldade da formação do
pensamento químico em sala de aula, de como um desenho, uma representação
repercute ou não no imaginário dos estudantes. E isso mostra a importância da
mediação do professor e das interações discursivas estabelecidas.
Também, os autores Roque e Silva (2008)35 exemplificaram semelhante
limitação ao referirem-se ao entendimento dos estudantes para a representação
do anel benzênico no estudo da química orgânica. Nas palavras dos autores
(2008, p. 923) “o aluno associa a molécula do benzeno, por exemplo, a um
hexágono com uma bolinha dentro”, assim como o estudante, no diálogo
anteriormente transcrito, associou a fórmula de Lewis aos pontinhos. Os autores
enfatizam sobre a necessidade de esclarecimentos para evidenciar a realidade
microscópica representada, é preciso que os estudantes consigam estabelecer
relações conceituais para as representações entre os diferentes níveis de
conhecimento. Destaco, ainda, que, na sua pergunta, o estudante não fez uso das
palavras específicas da química que poderiam indicar um nível mais avançado de
significados e de generalizações, pois não citou níveis de energia, camada de
valência, elétrons ou nuvem eletrônica.
Com base em Vigotski (2000), afirmo que esse estudante ainda pensa
mediante o uso de complexos, o que é característico de uma fase do pensamento
infantil e que consiste na necessidade de relacionar as palavras com um objeto,
com a sua representação concreta. Na fala do estudante, a fórmula de Lewis foi
relacionada ao desenho dos pontinhos. Na organização da linguagem cotidiana é
que predominam as relações das palavras com o objeto, com o concreto. Já no
35
Corresponde ao artigo A4 da revisão bibliográfica da revista Química Nova apresentada no
quadro 1, p. 93.
79
pensamento por conceitos científicos deve predominar, como foi referido
anteriormente, a relação das palavras com outras palavras, num processo de
maior generalidade, ampliando a formação de relações conceituais. Essa
especificidade, a mudança na organização do pensamento precisa ser apreendida
pelos estudantes. Para que os estudantes consigam fazer uso dos conceitos
específicos da química relacionando-os de maneira abstrata, é preciso que se
apropriem da linguagem química e que ampliem os seus significados com a ajuda
do professor, em interações favoráveis em sala de aula.
Em relação ao pensamento por complexos e por conceitos, Vigotski (2000)
chama a atenção que a distinção fundamental é conseguir operar a palavra como
um signo, com diferentes maneiras, servindo como meio para as operações
intelectuais, operando mediante generalizações abstratas. O uso do pensamento
por complexos também foi possível de ser percebido na construção dos mapas
conceituais dos estudantes, pois, relacionaram diferentes propriedades químicas
com exemplos concretos. Para os estudantes, ainda é mais fácil pensar partindo
dos exemplos concretos.
A importância da interação favorável estabelecida em sala de aula, entre
professor e estudantes, remete para o que Bakhtin (2010) denominou de posição
responsiva no discurso, ou seja, o estudante, ao compreender o significado do
discurso em sala de aula, tem a possibilidade de ocupar uma posição responsiva,
concordando ou discordando do enunciado, ampliando-o, fazendo uso consciente
do mesmo em diferentes contextos. Nas palavras de Bakhtin (2010, p. 271), “toda
a compreensão é prenhe de resposta (...) o ouvinte se torna falante”. Ainda,
conforme o autor (2010, p.272), “cedo ou tarde, o que foi ouvido e ativamente
entendido responde nos discursos subseqüentes ou no comportamento do
ouvinte”.
Assim, é muito importante estabelecer, em sala de aula, espaços
pedagógicos que possibilitem aos estudantes, pelo uso da linguagem química,
num processo mediado pelo professor, a sua posição responsiva, encaminhandoos para a construção de significados químicos mais precisos e historicamente
estabelecidos. Nesse sentido, ao considerar a importância da interação dos
sujeitos, entendo que é nos processos mediados que ocorre a construção de
enunciados e a significação dos mesmos. Para isso é importante o professor ouvir
o estudante com mais atenção, tomar consciência das palavras que usa em aula
80
e dos sentidos atribuídos a elas pelos estudantes. Amplio essa discussão no
capítulo seis ao abordar aspectos da categoria emergente ID.
Numa aula de química, é importante considerar que os significados
requeridos pertencem a uma comunidade científica específica. Assim, no discurso
estabelecido nas aulas de química, a linguagem científica da química é referência,
pois o professor tem o domínio do conhecimento científico e faz uso de tal
linguagem no seu discurso. E, ao considerar o contexto em que está inserido, a
sala de aula, faz uso da LCE, que é constituída por diferentes gêneros discursivos
escolares sobre os quais passo a discutir na subseção que segue.
3.3 Gêneros Discursivos Escolares
Um aspecto importante, considerando a temática da tese, é o que se refere
às características próprias da linguagem estabelecidas na sala de aula. Para
situar a linguagem de uma aula de química como um conjunto de gêneros
discursivos escolares específicos, apresento, nesta subseção, uma discussão
referente aos aspectos que caracterizam um gênero discursivo e também, as
particularidades da LCE estabelecida nas aulas de química. Para tanto, o aporte
teórico buscado foi Bakhtin (2010, 2006) e autores próximos a sua teoria, além de
autores que vem discutindo características específicas do DC, DDC e DP que, na
tese, são entendidos como constituintes da LCE.
Entendo, com Bakhtin (2010), que os gêneros discursivos se caracterizam
como enunciados estáveis que apresentam conteúdos temáticos, estilo próprio e,
também, uma construção composicional específica. Ou seja, a linguagem de um
gênero discursivo é histórica e concreta e, por isso, ocorre no âmbito de
interações sociais de uma determinada esfera social, como, por exemplo, a sala
de aula, pois esta apresenta objetivos, direções e público específico: os
estudantes. Assim, o que caracteriza um gênero discursivo são o tema, a forma
composicional e/ou as marcas linguísticas. Essas condições são características
fundamentais dos enunciados, no entendimento de Bakhtin (2010).
Nesse sentido, Rodrigues (2005, p. 164), tendo como fundamentação
estudos bakhtinianos, afirma que “cada esfera com sua função socioideológica
particular e suas condições concretas específicas, historicamente formula na/para
a interação verbal gêneros discursivos que lhe são próprios”.
Desse modo,
81
entendo que, nos discursos realizados em sala de aula, há escolhas de gêneros
específicos que contemplam determinados objetivos e que vão ao encontro dos
destinatários, ou seja, na enunciação da sala de aula há uma preocupação com
os outros do discurso: os estudantes.
Nas palavras de Bakhtin (2010, p. 305), “o direcionamento, o endereçamento
do enunciado é sua peculiaridade constitutiva sem a qual não há e nem pode
haver enunciado”. O autor reitera que tais peculiaridades constituem e
determinam os gêneros do discurso. Também diz que: “a situação dá forma à
enunciação (...) a situação e os participantes mais imediatos determinam a forma
e o estilo ocasionais da enunciação” (p. 261).
Com esses entendimentos, nas aulas de química, por exemplo, o discurso
escolar estabelecido caracteriza-se por uma linguagem bastante específica, a
LCE e esta, por sua vez, apresenta na sua composição aspectos de diferentes
gêneros discursivos, como o DC, o DDC e o DP. Estes, por sua vez, vão ao
encontro dos diferentes discursos cotidianos trazidos pelos estudantes e a
interação discursiva estabelecida propicia maior consciência da linguagem
cotidiana sobre um mesmo fenômeno em circulação no processo pedagógico.
Com isso, nessa multiplicidade discursiva, instaura-se um processo
interativo em sala de aula que precisa, pelo posicionamento do professor,
(re)direcionar sentidos atribuídos inicialmente pelos estudantes buscando
aproximá-los dos significados químicos historicamente construídos. E assim, a
LCE se configura num novo gênero discursivo, a saber, o gênero escolar, e,
desse modo, também apresenta aspectos específicos devido a sua condição
social, aos objetivos propostos e aos sujeitos envolvidos no processo.
Pela prática de sala de aula, ao ensinar química, ao analisar as escritas dos
estudantes e ao analisar os comentários escritos nas orientações fui percebendo
a importância de, como professora, estar atenta às particularidades da linguagem
química e, também, da necessidade de perceber as limitações conceituais dos
estudantes, para poder atuar como mediadora potencial no processo de ensino.
Para isso foi preciso estar atenta aos sentidos atribuídos pelos estudantes em
sala de aula e redimensioná-los num processo que qualificou o uso da LCE.
Ao caracterizar a LCE como um gênero discursivo escolar, é importante
discutir mais sobre as considerações feitas por Bakhtin (2010) referente às
características dos gêneros do discurso. Para esse autor, os gêneros discursivos
82
refletem as condições específicas e as finalidades de cada contexto no qual a
linguagem é utilizada, como, por exemplo, o contexto científico, midiático,
didático, artístico. Nas palavras do autor (2010, p. 293), “o gênero do discurso não
é uma forma da língua, mas uma forma típica do enunciado; como tal forma, o
gênero inclui certa expressão típica a ele inerente”. Assim, é importante
considerar as especificidades do gênero discursivo escolar utilizado pelo
professor e que ocorre numa condição social específica, a sala de aula, cujo
objetivo é ensinar química e, na interação estabelecida, o outro é o estudante, e é
para ele que se volta o discurso do professor em sala de aula. Por isso, é
importante a atenção para os sentidos e para os significados que o estudante
atribui ao discurso do professor. É na relação pedagógica que o professor precisa
trazer o estudante para participar e se apropriar da LCE, e, assim, possibilitar o
aprendizado.
Bakhtin (2010) enfatiza que na enunciação os diferentes interlocutores são
considerados, pois, ao falar ou escrever, há um direcionamento para alguém, seja
para um estudante, seja para um professor, seja para uma comunidade científica,
seja para um amigo. Em todos os casos, a forma da linguagem utilizada será
diferente, pois os leitores, por sua vez, também são diferentes. Nesse sentido, o
discurso escolar aqui defendido é diferente do DC que, por sua vez, é diferente do
DDC que, também, difere do DP. Mas são esses diferentes gêneros discursivos
que, no meu entendimento, constituem o discurso do professor e que vão ao
encontro do gênero discursivo cotidiano do estudante. E essa multiplicidade de
gêneros discursivos corrobora com as afirmações de Bakhtin (2010) de que
a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas por que
são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e por
que cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do
discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2010, p. 262).
Entendo que o gênero do DC, por exemplo, é direcionado para um público
com um domínio do conhecimento científico e, assim, apresenta particularidades
bastante específicas que são facilmente entendidas para quem está inserido na
área. Mas, nas aulas de química, por exemplo, o professor faz uso de diferentes
gêneros discursivos, que constituem, por sua vez, um novo discurso: o discurso
escolar. Nas suas enunciações, o professor precisa considerar o alvo do discurso,
83
que é os estudantes, e precisa estar atento às especificidades do processo de
ensino. Isso implica tanto o uso da linguagem química, que se aproxima do DC e
do DDC, como o uso da linguagem pedagógica, que consiste no DP e que está
mais próxima do DCE. Considero que cada professor vai a partir de sua vivência
formativa ampliando o seu DP e possibilitando a significação do mesmo, para isso
é importante a conscientização do professor das características e das
especificidades da linguagem que usa em sala de aula. O DP é contemplado por
atitudes, habilidades, exemplos que o professor utiliza ao especificar determinado
conteúdo químico, por exemplo.
Com base nas especificidades do discurso escolar, afirmo que o estudante,
ao iniciar a sua escrita ou ao falar nas aulas de química, precisa inicialmente
aprender essa nova forma de linguagem, a LCE, que apresenta características
próprias, diferentes da linguagem a que está habituado no seu dia a dia.
Classifico, com Bakhtin (2010, p. 263), o gênero discursivo escolar como gênero
discursivo secundário que surge “nas condições de um convívio cultural mais
complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado” e que, “no processo
de sua formação eles incorporam e reelaboram diferentes gêneros primários que
se formaram nas condições discursivas imediatas”. Esse entendimento corrobora
com Vigotski (2000) ao afirmar que o estudante, ao se apropriar e ao significar os
conceitos científicos, amplia e redimensiona os conceitos cotidianos, e essa
discussão já foi apresentada anteriormente.
Ainda, conforme Bakhtin (2006, p. 285), “quanto melhor dominamos os
gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente
descobrimos neles a nossa individualidade”. Conseguimos, por exemplo,
comunicar-nos melhor com as pessoas que pertencem ao nosso grupo social,
pois conhecemos a sua linguagem e o seu modo de expressão. Daí a importância
de o estudante se familiarizar, com as especificidades da LCE, para, de fato,
entender o seu significado e conseguir fazer uso consciente de tal linguagem.
Nesse sentido, defendo a necessidade de cada estudante, mediante o uso de
diferentes instrumentos pedagógicos e com a orientação do professor, apropriarse da LCE e significá-la.
Após a discussão sobre o entendimento de gêneros discursivos, tendo como
base o referencial bakhtiniano, passo a abordar algumas das características
específicas dos diferentes gêneros discursivos que constituem a LCE, para isso,
84
atenção mais direcionada para o DC e o DDC que estão mais vinculados
à linguagem química e que apresentam particularidades que são importantes de
serem percebidas pelo professor em sala de aula. Para tanto, estabeleço um
diálogo com Fang (2004), Lemke (1997), Mortimer (2010, 1998); Oliveira e
Queiroz (2012)36, Ferreira e Queiroz (2012), Latour (2000), River e Straw (2004),
Prain (2006), Cunha e Giordan (2009) e Sutton (1997). Os referidos autores, em
seus trabalhos, abordam as características da linguagem científica e da
linguagem da divulgação científica com atenção para a importância da sua
apropriação e da sua significação para aprender Ciências/Química.
Fang (2004), ao escrever sobre a literatura científica e sobre textos
científicos, discute as especificidades da linguagem científica. Apesar da atenção
do autor centrar-se na linguagem escrita de textos, tais características
perpassam, também, para a oralidade, isto é, estão presentes no discurso do
professor em sala de aula e, por isso, são constitutivas da LCE. O autor chama a
atenção para as especificidades da linguagem científica e parte da premissa de
que uma grande barreira para o ensino de Ciências consiste na dificuldade de os
estudantes entenderem essas especificidades.
Nessa linha de pensamento, Fang (2004) exemplifica quatro características
da linguagem científica que, segundo ele, constituem os textos científicos.
Reafirmo que tais características, com diferentes intensidades, constituem
também a LCE, quais sejam: densidade de informações, abstração, termos
técnicos e de respeitabilidade. Passo a escrever sobre cada uma delas, trazendo
outros pesquisadores que apresentam entendimentos semelhantes.
Quanto à densidade de informações, Fang (2004) explica, com base em
Halliday, que ela ocorre devido ao grande número de termos específicos, ou, com
base em Eggins, devido à porcentagem de termos científicos (content words) em
relação ao número de palavras contidas numa frase. Importante destacar que, na
linguagem científica, os termos específicos incluem, na sua maior parte,
substantivos, verbos, adjetivos e alguns advérbios. Entre os termos não
específicos estão: preposições, conjunções, verbos auxiliares, alguns advérbios,
artigos e pronomes. Tais características são diferentes da linguagem comum, que
apresenta um predomínio de verbos, de advérbios e de adjetivos.
36
Corresponde ao artigo A8 da revisão bibliográfica da revista Química Nova apresentado no
quadro 01 da p. 87.
85
A densidade de informação pode ser dada, conforme as exemplificações de
Fang, pelo uso de expressões substantivas extensas, as quais condensam
informações e, para serem entendidas pelos estudantes, precisam ser
significadas. Essas características da linguagem científica foram denominadas por
Sutton (1997, p. 14, trad. própria) como “sistema de etiquetagem”
37
e essas são
muitas vezes utilizadas em detrimento das características que o autor denominou
de “sistema interpretativo”, que contempla as analogias, as metáforas. No
entendimento de Sutton (1997, p. 22, trad. própria) “é preciso que o estudante
compreenda que os termos científicos não se originaram como universais, mas
que decorreram de um esforço interpretativo de diferentes raciocínios realizados
pelos cientistas”.38 O referido autor ressalta que uma visão da linguagem científica
apenas como “etiquetagem” limita o processo de ensino para um modelo de
recepção, no qual se tem uma mensagem pronta e que precisa ser repassada ao
estudante, num entendimento de transmissão, em que há uma palavra para cada
coisa.
Para exemplificar a densidade de informação, transcrevi um trecho do texto
trabalhado nas primeiras aulas de Química I, “Água: um líquido vital”. O referido
texto é um gênero de DDC e, assim, algumas das características da linguagem
científica são possíveis de serem encontradas no decorrer do texto. A diferença
de um texto científico para o de divulgação científica consiste no seu destinatário,
que não é mais um cientista apenas, mas um público mais amplo, e, por isso, há
alguns termos mais acessíveis, bem como algumas explicações que, num texto
científico, seriam suprimidas.
No entendimento de Cunha e Giordan (2009), os recursos lexicais
específicos, como analogias, exemplificações, comparações e metáforas, são
características particulares do DDC, e esses o diferenciam do DC. Ferreira e
Queiroz (2012), com base em Zamboni, caracterizam o DDC, por elas
denominado de textos de divulgação científica (TDCs) contemplando três
características: cientificidade, didaticidade e laicidade. A laicidade, segundo as
autoras, consiste nos indícios do discurso cotidiano devido à presença de
37
38
Sistema de Etiquetaje (1997, p. 14).
“debemos mostrar a estos estudiantes que tales enunciados no fueron universales em sus
Orígenes, y ayudarles a compreender el esfuerzo interpretativo y los razionamientos que los
científicos realizaron” (p. 22).
86
diferentes formas de contextualização. A didaticidade está relacionada a aspectos
do discurso didático como explicações, retomadas e orientações metodológicas.
Tais particularidades, as formas de explicações, a atenção para o público alvo,
estão vinculados ao estilo de cada gênero discursivo e indicam a diversidade dos
mesmos.
No trecho que transcrevi do artigo anteriormente referido, os termos
específicos estão em negrito, e as expressões substantivas complexas estão
destacadas em negrito e sublinhadas:
o estado líquido da água tem uma estrutura complexa e dinâmica,
que envolve associação entre as moléculas. A forte e extensa ligação
hidrogênio entre as moléculas produz um valor muito alto de certas
propriedades físicas, tais como temperatura de ebulição,
viscosidade, tensão superficial, calor específico, entre outros (In:
http://smtp.qmc.ufsc.br/qmcweb/artigos/agua.html).
Para o estudante interpretar e compreender esse excerto, é preciso o
entendimento de diferentes termos específicos, os quais ainda remetem ao
entendimento de outros. Daí a complexidade inerente à interpretação de um artigo
de divulgação científica, apesar dos recursos lexicais utilizados serem mais
amplos do que no DC. Com essas particularidades, para proporcionar um
entendimento aos estudantes, o professor precisa atuar como mediador no
processo, fazendo uso do DP e atentando para as especificidades do DCE.
Assim, fica evidenciada a multiplicidade de gêneros discursivos que constituem o
discurso escolar e que precisam ser significados junto aos estudantes.
É valido ressaltar que os termos específicos (negrito) são ainda mais
condensados do que as expressões substantivas extensas (negrito e sublinhado),
pois condicionam, para o seu entendimento, um conjunto maior de conceitos e,
assim, implicam uma maior capacidade de generalização dos estudantes para o
seu entendimento. Nessa linha de pensamento, Mortimer (1998) chama atenção
para as relações conceituais que precisam ser lembradas, realizadas para o
entendimento de uma única palavra. Por exemplo, quando um químico fala a
palavra Solução, ele já traz consigo uma capacidade de generalização. Essa
palavra remete o químico ao entendimento de que há um soluto em interação com
o solvente e que tal interação é devido à intensidade das forças intermoleculares
envolvidas. Ou seja, todo um processo físico-químico, toda uma relação
87
conceitual está sendo denominada por uma única palavra: Solução. Essa palavra,
com base nos estudos de Fang (2004), pode ser considerada como um termo
específico.
Uma segunda característica da linguagem científica, e que foi discutida por
Fang (2004), refere-se à questão da abstração que consiste no uso de entidades
abstratas para descrever um processo. Na linguagem cotidiana, por exemplo,
fala-se sobre experiências reais e relata-se todo o processo com uso de verbos,
adjetivos e advérbios. Mas, na linguagem científica, para descrição dos
processos, os verbos e os advérbios são substituídos por substantivos, com uso
de entidades abstratas. Esse mecanismo foi denominado por Halliday, segundo,
Fang (2004) e Mortimer (1998), de nominalização. Assim, na linguagem científica,
um substantivo é utilizado para nomear todo um processo.
Essa característica nominalista caracteriza-se também pela ausência do
sujeito. Para exemplificar essa diferenciação, Mortimer (1998) traz duas maneiras
de falar sobre o mesmo processo da relação entre solubilidade e temperatura. O
referido autor (1998, p. 103) usa as duas formas de linguagem, a cotidiana e a
científica, respectivamente: “ao colocarmos sal em água e aquecermos,
conseguimos dissolver uma quantidade maior do que em água fria” (linguagem
cotidiana). E a mesma situação, mas na linguagem científica, seria assim
abordada: “o aumento da temperatura provoca um aumento da solubilidade do
sal”.
Para Halliday, conforme Mortimer (1998), o processo de nominalização da
linguagem científica, como o anteriormente descrito, aumenta a densidade léxica,
e os termos usados carregam significados interligados numa estrutura conceitual
própria da ciência. Daí a importância de o estudante fazer uso dessa linguagem
num processo orientado pelo professor.
A terceira característica da linguagem científica, apontada por Fang (2004),
consiste na linguagem técnica utilizada no decorrer do texto científico. Nesse
âmbito, a linguagem científica é considerada mais estruturada do que a linguagem
comum. Dizemos e escrevemos, por exemplo: pesou-se 10 g e não pesamos 10
g, ou mediu-se 10 mL e não medimos 10 mL. Essa característica não se restringe
apenas à descrição de textos, ou de técnicas experimentais do DC. Mas, ela,
conforme, Mortimer (2011), Cunha e Giordan (2009), é retratada também no DDC,
no qual, também, predomina a impessoalidade do autor.
88
Considerando a impessoalidade do DC, Oliveira e Queiroz (2012, p. 852)
afirmam que nessa maneira de escrever “o autor assume no texto a postura de
mero observador, distante do objeto de pesquisa, apenas relatando os resultados
dela proveniente”. Mas as mesmas autoras chamam a atenção de que é possível,
ainda, apesar da objetividade e neutralidade científica, identificar, sutilmente, a
presença dos autores, seja pela descrição da justificativa, seja na descrição das
limitações, ou ainda, na descrição da hipótese do trabalho, pois, nesses espaços
do texto, os autores, no entendimento de Oliveira e Queiróz (2012) assumem-se
juntamente com os seus pares, colegas de pesquisa, e, assim, são possíveis de
serem identificados.
E a quarta característica da linguagem científica discutida por Fang (2004)
consiste na respeitabilidade do DC, e está relacionada com a seriedade,
organização e com a característica de afirmação do DC. Isso também é reportado
pelo uso de um discurso impessoal. Aliado às especificidades da linguagem
científica descritas por Fang (2004) as autoras Oliveira e Queiroz (2012), em seu
artigo
sobre
linguagem
científica,
descreveram
algumas
características,
denominadas por elas de retóricas, quais sejam: a padronização textual, que
consiste na organização da escrita conforme as normas científicas; a não
reprodutibilidade das etapas da pesquisa, ou seja, o texto científico apresenta-se
com uma organização padrão, linear, que facilita a identificação das partes do
texto pelo leitor; e a ausência de subjetividade, com o uso da impessoalidade, da
voz passiva.
Também, segundo as autoras, outra característica retórica consiste no
direcionamento do autor para o leitor imaginário, no sentido de explicar todo o
processo de pesquisa, considerando as possíveis dúvidas, assim como, a
pressuposta existência de contra-argumentos. O autor, afirmam elas, questionase sobre possíveis críticas ao seu trabalho e procura respondê-las já no seu texto.
Aliado a esse diálogo, faz uso de um referencial bibliográfico e de citações que
corroborem o tema de sua pesquisa para auxiliar na persuasão do leitor e mostrar
a importância da sua temática. Isso remete para a respeitabilidade do DC
discutido por Fang (2004).
A característica apontada por Oliveira e Queiroz (2012) de que pela
argumentação apresentada é possível perceber que no texto do DC o leitor foi
considerado pelo indício de um diálogo, mesmo com o objetivo de convencimento,
89
vai ao encontro da classificação do DC como enunciação, pois há, apesar da
suposta neutralidade do autor, um diálogo estabelecido: ao escrever, o autor faz
uso de diferentes vozes e também considera os seus possíveis leitores. O que
corrobora a fala de Bakhtin (2010, p. 301) de que “o papel dos outros para quem
se constrói o enunciado é excepcionalmente grande”. No entendimento desse
autor, tal característica é constitutiva do enunciado. Nesse âmbito, a linguagem
científica, apesar de ser caracterizada como monológica, neutra, impessoal,
apresenta, na sua composição, características dialógicas, uma vez que o seu
discurso consiste em respostas ao que já foi dito.
Ainda, em relação à característica retórica da linguagem científica, Lemke
(1997) diz que cada gênero discursivo, que é um padrão de organização da
linguagem científica, seja um relatório, seja um artigo de divulgação científica,
apresenta um conjunto de estruturas retóricas, como por exemplo, silogismos,
analogias e definições. Lemke (1997) ressalta que as diferentes características
anteriormente referidas, vão constituindo o gênero escolar, pois estão presentes
no livro didático, na fala do professor e nas leituras trazidas para a sala de aula.
Lemke (1997, p. 37, trad. própria) percebeu que, na fala do professor em
sala de aula, “se utiliza muito a voz passiva, os substantivos abstratos em lugar
de verbos, os verbos de relação abstrata em lugar de verbos de ação”
39
. Esse
posicionamento corrobora a minha defesa de que a LCE é constituída por
diferentes discursos, necessários de serem significados junto aos estudantes.
Assim, com atenção voltada para a palavra, para os seus significados e para
as possíveis relações conceituais estabelecidas, a linguagem passa a ser
constitutiva nos processos de interações estabelecidos em sala de aula. Daí a
importância de os estudantes serem estimulados a participar em sala de aula,
fazendo
uso
qualificado
dessa
nova
linguagem
(GÓES,
1997).
Esses
entendimentos superam a visão da linguagem apenas como instrumento de
comunicação, mas apresentam-na como constitutiva dos sujeitos, numa visão de
que a linguagem e o pensamento se constituem mutuamente.
Nesse âmbito, reafirmo a importância da presente tese de possibilitar
espaços para os estudantes fazerem uso da LCE em diferentes situações,
mediante diferentes instrumentos pedagógicos, num processo orientado pelo
39
“se utiliza mucho la voz pasiva, los substantivos abstractos em lugar de verbos, los verbos de
relación abstracta em lugar de verbos de acción” (p. 37).
90
professor. Os diferentes instrumentos pedagógicos possibilitaram o uso da LCE
mediante a escrita e a reescrita de textos pelos estudantes num processo
orientado. Assim, as particularidades, as potencialidades da escrita e do seu uso
para a significação conceitual, para o aprendizado em química consistem na
temática que apresento no próximo capítulo.
91
4 ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS COMO PRÁTICA
PEDAGÓGICA INTERATIVA
“Professora eu sei isso, mas não consigo
escrever!” (fala de um estudante transcrita do
DB) (p. 05, aula dia 09/03/12).
A fala que eu escolhi para fazer a abertura deste capítulo remete para
algumas situações vivenciadas em sala de aula. O processo da escrita, o
escrever para o estudante, foi se tornando relevante nas aulas de Química I, pois
como já explicitei, anteriormente, a escrita foi perpassando os diferentes
instrumentos pedagógicos. A decisão pela prática da escrita teve sua origem,
como mencionado no primeiro capítulo, no fato de os estudantes não
conseguirem escrever sobre uma determinada situação fazendo uso da
linguagem química, ficando evidenciado, as suas limitações conceituais e a
ausência de um pensamento químico. Com isso decidi oportunizar aos
estudantes, nas aulas de Química I, fazerem uso qualificado da linguagem
química num processo de escrita e reescrita orientada. A escolha pela prática da
escrita está ancorada na importante contribuição do escrever para a ampliação
das capacidades cognitivas do sujeito que, ao escrever e reescrever
redimensiona a sua forma de pensar (Marques, 2001).
Assim, o processo de escrita foi sistematicamente orientado, e aos
estudantes foi oportunizada a reescrita de seus textos. A decisão em optar pela
escrita e pela reescrita como meio de apropriação e de significação conceitual
partiu do entendimento de que, ao escrever, num processo orientado pelo
professor, o estudante teria a possibilidade de fazer uso consciente das palavras
específicas
da
química,
de
ampliar
as
suas
relações
conceituais
e,
consequentemente, de formar um pensamento químico sobre o mundo.
Neste capítulo, o objetivo principal é explicitar a escolha da prática da escrita
e da reescrita nas aulas de Química I. Para isso, na subseção 4.1, apresento um
olhar sobre como está sendo desenvolvida a prática da escrita nos cursos de
Graduação em Química. Em seguida, na subseção 4.2, faço a justificativa do uso
da prática da escrita e da reescrita nas aulas de Química I e assumo o processo
92
de escrever e de reescrever como meio para possibilitar a apropriação e a
significação da LCE pelos estudantes.
Na subseção 4.3, com base em Bakhtin, defendo a prática de escrita e de
reescrita vivenciada como um processo dialógico e de alteridade, com atenção
para a interação estabelecida mediante a orientação e a escrita dos estudantes.
E, na subseção seguinte, apresento uma discussão, com base em Leontiev
(2006), sobre a necessidade de a prática da escrita se tornar uma atividade de
aprendizagem. Isso remete à superação de uma simples tarefa para uma
atividade. Ao finalizar o capítulo, na subseção 4.5, defendo o processo de
escrever vivenciado nas aulas de Química I como uma prática de pesquisa em
sala de aula. Para tanto, o foco é a metodologia da pesquisa em sala de aula com
atenção para os princípios do educar pela pesquisa.
4.1 A Prática da Escrita em Cursos de Graduação em Química
Os estudos sobre linguagem científica e sobre ensino de química no Brasil,
segundo um levantamento realizado por Flor e Cassiani (2012, p.181), do período
de 2000 a 2008 remetem, nas palavras das autoras, “para três enfoques
principais: papel e funcionamento de analogias no ensino de Química, análise de
interações discursivas em sala de aula e escrita e leitura de artigos científicos e
divulgação científica no ensino superior”. O levantamento das autoras também
indicou que os trabalhos sobre leitura e escrita foram publicados com mais ênfase
a partir de 2007. Especificamente para se ter uma ideia sobre a prática da escrita
nos cursos de graduação em Química, uma vez que esse é o nível de ensino
acompanhado, consultei publicações na revista Química Nova, do período de
2000 a 2012, com o objetivo de olhar para se, e de que maneira o tema
linguagem química e escrita estavam sendo contemplados. Foram analisados os
artigos da seção Educação.
Justifico a escolha dessa revista por se tratar de um periódico bimensal
consolidado na área da Química e pelo seu acesso através do portal
“www.scielo.br” que reúne publicações científicas latino-americanas e que é
mantido por agências brasileiras de fomento à pesquisa. E a seção Educação foi
escolhida por apresentar artigos de investigações direcionados ao ensino de
Química para a graduação e para a pós-graduação.
93
No período de 2000 a 2012 foram publicados 260 artigos na seção
Educação. O critério para a seleção dos artigos para serem analisados
considerou a presença das palavras: argumentação/comunicação, linguagem
química/científica, escrita ou leitura, quer no título, quer nas palavras chaves dos
artigos. Com os critérios estabelecidos 08 artigos foram selecionados para
análise. Observo que é possível que outros artigos publicados na revista Química
Nova nesse período também possam, eventualmente, contemplar a temática em
questão, mas não foram selecionados devido às particularidades dos critérios
adotados. Apesar das limitações do instrumento utilizado e de não abranger, na
revisão bibliográfica, um maior número de edições ou de revistas, os resultados
dão indícios da lacuna na discussão referente à escrita nos cursos de Graduação
em Química e da sua importância para a significação conceitual em química.
No quadro 1, que segue, apresento os títulos dos artigos selecionados, as
palavras chaves, o ano de publicação e também um código identificando cada um
dos artigos. As palavras que contemplaram os critérios para a seleção dos artigos
encontram-se sublinhadas.
Quadro 1: Resultados da Revisão Bibliográfica no Periódico Química Nova
Cód.
Ano
Título do artigo
Palavras Chaves
A1
2001
A2
.
A3
2007
A4
2008
A Linguagem Escrita nos
Cursos de Graduação em
Química
Promovendo a argumentação
no ensino superior de química
Perfil de leitores em um Curso
de Licenciatura em Química
A linguagem química e o
ensino da química orgânica
A5
2008
A6
2008
escrever para aprender; habilidades de
comunicação; atribuições da escrita
40
(trad. própria)
ensino superior; argumentação; química
41
(trad. Própria)
formação de professores; leitura;
42
Química (trad. Própria)
modelos moleculares; linguagem
química, ensino de química (trad.
43
Própria)
ensino de graduação; comunicação
científica; pesquisa participativa (trad.
44
Própria)
reação de deslocamento; linguagem
2007
Considerações sobre o papel
da comunicação científica na
educação em química
Conceitos de química dos
40
writing to learn; communication skills; writing assignments
41
higher education; argumentation; chemistry
42
teacher formation; reading; Chemistry.
43
molecular models; chemical language; chemistry teaching.
44
undergraduate education; scientific communication; participatory research
94
A7
.
2010
A8
2012
ingressantes nos cursos de
química; modelos de reação química
45
graduação do instituto de
(trad. Própria)
química da universidade de
São Paulo
Escrita científica de alunos de
química; relatórios de laboratório;
46
graduação em Química:
argumentação (trad. Própria)
análise de relatórios de
laboratório
A retórica da Linguagem
linguagem científica; retórica; material
47
Científica: das bases teóricas
didático (trad. Própria)
à elaboração de material
didático para o ensino superior
de química
Fonte: autoria própria
Os artigos selecionados apresentaram diferentes discussões teóricas que
tinham como temática geral a linguagem química nos Cursos de Graduação em
Química, algumas características apontadas em A2, A4 e A7 já foram
apresentadas no capítulo anterior ao discorrer sobre as particularidades da LCE.
Em seguida aponto algumas das principais características de cada um dos artigos
e, amplio a discussão com os artigos que, de fato, contemplaram a questão da
escrita na graduação em química.
Os artigos A2, A5, A7 e A8 apresentaram na sua discussão uma maior ênfase
para aspectos específicos da linguagem científica com atenção para a
importância de o estudante aprender a estrutura dos argumentos científicos. Em
A3 os autores, Júnior e Silva (2007), retratam a carência ou o uso não orientado
de leituras num determinado Curso de Graduação em Química. Ressaltam que as
leituras que são realizadas reduzem-se apenas à leitura do livro didático das
disciplinas específicas. Nesse sentido, os referidos autores, defendem a
importância de inserir espaços para que o estudante aprenda a ler, não no sentido
de uma leitura apenas informativa, mas, que pela leitura ele consiga estabelecer
um diálogo com o texto e apresentar um posicionamento crítico frente às leituras.
Essa situação, apresentada para a prática da leitura nos Cursos de Graduação
em Química converge com a situação da prática da escrita como foi possível
45
displacement reaction; chemical language; chemical reaction models
46
chemistry; laboratory reports; argumentation
47
scientific language; rhetoric; didactic material
95
depreender pelas leituras realizadas, da necessidade de o estudante aprender a
escrever, de ter espaços formativos para isso. De aprender a escrever para
pensar, para reorganizar o seu pensamento, não apenas num processo simplista
de escrever copiando.
No artigo A4 foi apresentada uma discussão sobre a importância da
significação da linguagem química para o ensino da química orgânica. Os autores
Roque e Silva (2008), contemplaram, na sua discussão, a importância de os
estudantes entenderem as especificidades do discurso da química orgânica. De
conseguirem formular um pensamento coerente ao fazer uso de uma
representação, como por exemplo, de uma fórmula estrutural. Os autores também
chamaram a atenção para a importância de o professor estar atento, em sala de
aula, para essas especificidades relacionadas aos diferentes tipos de linguagem.
Nessa mesma direção, considerando a importância de o professor perceber
e de (re)direcionar as limitações conceituais dos estudantes em sala de aula, os
autores Fernandez et al. (2008), em A6, apresentaram uma investigação sobre as
concepções conceituais em química de estudantes ingressantes nos cursos de
Química. A análise teve como objetivo perceber as potencialidades e as
limitações dos estudantes, ao ingressarem na universidade, solicitando a eles
estabelecer relações conceituais mais amplas para determinados conceitos.
Partindo das necessidades apontadas, os autores propunham atividades extras
com esses estudantes no decorrer de sua formação inicial.
Numa outra perspectiva, mas também apontando para a importância da
linguagem química, em A5, as autoras Oliveira e Queiroz (2008) apresentam um
estudo sobre as concepções de professores, de estudantes de graduação e de
estudantes de pós-graduação em química para a expressão “comunicação
científica”. Nessa investigação o relatório de laboratório foi citado como uma
importante atividade de comunicação científica para cada um dos sujeitos
entrevistados. As autoras também salientaram que os estudantes de graduação
apontaram a dificuldade em se comunicar de maneira oral, enquanto que os
professores e estudantes da pós-graduação falaram da dificuldade de se
comunicarem da forma escrita. Esses posicionamentos indicam que os
estudantes da graduação, diferentemente dos professores e dos pós-graduandos
não estão habituados em se comunicar de forma escrita e, por isso sua
dificuldade está centrada, apenas, na comunicação oral. De um modo geral, as
96
autoras defendem a necessidade da ampliação de espaços, nos cursos de
graduação em química, que oportunizem aos estudantes aprender a fazer uso
correto da linguagem química e, também de entenderem a importância da
comunicação científica, tanto oral como escrita, para a sua vida profissional.
Voltando para a temática principal deste subcapítulo que é a presença da
linguagem escrita nos cursos de graduação em química, a discussão que segue
contempla mais especificamente os artigos A1 e A7 que discutiram em seu
trabalho a escrita nesse contexto formativo. Em A1 Queiroz (2001, p.146)
apresenta um panorama geral sobre o uso da escrita nos cursos de Graduação
em Química, sendo que nesses, segundo a autora, as práticas de escrita
“enfatizam o desenvolvimento de habilidades quantitativas, como a efetuação de
cálculos e resolução de problemas, em prejuízo do desenvolvimento de
habilidades qualitativas”. Queiroz (2001) também chama atenção para a
necessidade de o estudante de química aprender a se expressar fazendo uso da
linguagem química para seguir a carreira profissional de cientista. A isso, eu
acrescento que se apropriar da linguagem química, saber se comunicar fazendo
uso de tal linguagem é, também, condição para o processo de aprender, para
ampliar a significação conceitual do estudante e é fundamental para ser professor
de química. A prática da escrita e da reescrita orientadas são por mim defendidas
por possibilitarem ao estudante aprender química.
Foi possível depreender pela análise realizada, particularmente em A1, A5 e
A7, que uma prática de escrita clássica nos cursos de Graduação em Química é a
escrita de relatórios. Faz-se a experimentação, e, em seguida, solicita-se aos
estudantes a escrita de um relatório. Em alguns casos, como afirmaram os
estudantes, em A5, essa escrita está condicionada ao simples preenchimento de
fichas com espaços predestinados para, apenas, serem inseridos os resultados
obtidos na técnica. Com isso, reduz-se a capacidade de argumentação química
do estudante, e não há uma efetiva contribuição para a sua significação
conceitual. Ou ainda, a escrita de relatórios, se reduz na cópia de relatórios de
estudantes veteranos, como indiciaram os posicionamentos de estudantes da
pós-graduação, também em A5.
Em A5, A7 e A8 ficou evidenciado que, de um modo geral, na análise da
escrita de relatórios a atenção se reduz à formatação dos mesmos. Em A7, por
exemplo, os autores Oliveira et. al. (2010), apresentam uma análise com atenção
97
para o uso adequado de termos que caracterizam o gênero específico, relatório.
Nos seus estudos o objetivo foi verificar a capacidade de argumentação48 dos
estudantes fazendo uso de métodos específicos para o estudo do argumento. Foi
possível depreender que nesses artigos predomina uma discussão referente à
importância do uso correto da linguagem científica com ênfase na questão
estrutural do argumento. Numa discussão que perpassa a importância da
apropriação do gênero específico, que é o relatório, em detrimento da apropriação
ou da significação conceitual, ou seja, o aprender química, a evolução da
significação conceitual mediante a escrita de relatórios não foi objeto de análise.
Ressalto que saber organizar um pensamento químico coerente, com uso de
uma argumentação favorável, somente é possível na medida em que o estudante
significa os conceitos químicos e consegue fazer uso consciente dos mesmos.
Daí a importância da atenção para o processo da evolução da significação
conceitual e da necessidade da orientação e de meios para que isso seja possível
nas aulas de química.
Não quero com isso menosprezar a importância de os estudantes
aprenderem os gêneros discursivos próprios da ciência. Como já referi
anteriormente, tenho clareza da importância de o estudante aprender a se
comunicar, de saber escrever um relatório científico, de ser capaz de fazer uso da
linguagem científica no âmbito do DC, ou do DDC, ou, ainda, de saber elaborar
projetos de pesquisa. Esses gêneros discursivos específicos perpassam e
constituem a vida acadêmica e, posteriormente, serão exigidos, também, na vida
profissional dos estudantes, seja como professor ou como pesquisador na área
específica da química. Sutton (2003, p. 22, trad. própria) ao comparar a
importância do uso da linguagem científica com os equipamentos de laboratório
afirmou que “de alguma maneira, o lápis do cientista é mais importante que outro
equipamento de laboratório”49.
48
Também de âmbito internacional o projeto RODA (razonamiento, discusión, argumentación)
que vem sendo desenvolvido pela Universidad de Santiago de Compostela desde1994 tem
estudado aspectos da argumentação dos estudantes, em especial quanto a forma e os
componentes de um argumento, com uso do modelo de Toulmin. Os autores Jiménez Aleixandre,
María Pilar y Díaz de Bustamante, Joaquín em artigo publicado na revista Enseñanza de Las
Ciencias, 2003, n. 21 (3), apresentam uma análise sobre esse projeto. O título do artigo é:
Discurso de aula e argumentación em la classe de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas.
49
alguna manera, el lápiz del científico es más importante que outro equipamiento de laboratório
(p. 22).
98
Nessa direção, também apontam os estudos desenvolvidos por Latour e
Woolgar (2000) ao investigar e acompanhar a vida de laboratório, os autores
destacam que muito mais do que saber fazer uso dos instrumentos do laboratório,
é preciso saber interpretar os resultados e saber comunicá-los para a comunidade
científica. Daí a necessidade de se apropriar do discurso específico e de ampliar a
significação conceitual em química.
Apesar de o foco desta tese ser a significação conceitual em química
mediante a prática da escrita e da reescrita de textos num processo orientado
pelo professor, as características dos gêneros discursivos específicos da
linguagem científica são possíveis de serem verificados nos textos dos
estudantes, pois a LCE, que foi sendo apropriada por eles, como já referi
anteriormente, é constituída por diferentes gêneros discursivos (DC, DDC, DP)
que fazem parte do discurso escolar e que estão em interação com o DCE. No
processo de orientação para a reescrita, a ênfase dada foi para as relações
conceituais estabelecidas pelos estudantes, com o meu olhar mais direcionado
para oportunizar a apropriação e a evolução no significado conceitual, em
detrimento da forma específica de um relatório, por exemplo. Entendo que, para o
estudante, ao evoluir num pensamento conceitual químico será mais fácil
escrever e entender as especificidades da linguagem científica e, assim
comunicar-se em tal âmbito discursivo. Sem significados mais avançados para os
conceitos, a argumentação química fica difícil ou impossível, ainda mais
considerando as especificidades da linguagem científica que requer maiores
níveis de abstração e de generalização.
Ainda em A1 Queiroz (2001) traz exemplos de metodologias de ensino que
fazem uso da escrita no ensino superior de química. Importante ressaltar que
todos os exemplos trazidos são de âmbito estrangeiro. Segundo a autora, a
ênfase no uso da escrita no ensino subdivide-se em duas perspectivas: numa
delas, a escrita é considerada como um mecanismo, como um treinamento para
possibilitar aos estudantes capacidades para realizarem a escrita de TDCs. Nessa
perspectiva, o uso da escrita objetiva a apropriação do DDC e, a atenção está
direcionada para a preparação da carreira de pesquisador. O objetivo principal é
que o estudante aprenda a escrever artigos científicos.
A outra perspectiva, segundo Queiroz (2001), considera a prática da escrita
como uma estratégia de ensino, como uma ferramenta pedagógica que possibilite
99
uma melhor compreensão dos conceitos químicos pelos estudantes e, ainda,
como um recurso para facilitar e ampliar a comunicação entre os estudantes e o
professor. Essa prática de escrita vem sendo adotada, em especial, segundo a
autora, nas salas de aulas com uma quantidade maior de estudantes. Isso porque
numa sala de aula com muitos estudantes50 fica mais difícil ouvir a posição de
cada um dos estudantes. Nessas condições a escrita também é considerada
como uma alternativa para possibilitar ao professor „ouvir‟ individualmente os
estudantes. Uma das propostas descritas, por Queiroz, consistiu no uso de uma
“caixa de dúvidas” para os estudantes, de maneira anônima, depositarem
questões referentes às aulas, para fazer a retomada dessas questões nas aulas
posteriores51.
Das metodologias de ensino que adotam a prática da escrita, descritas por
Queiroz (2001), em A1, a maioria também se encontra descrita num artigo de
âmbito internacional publicado por Klein e Aller (1998)52. Nesse, os autores Klein
e Aller (1998) também abordam a escrita no ensino de Química e citam algumas
iniciativas metodológicas. Das práticas descritas, em ambos os trabalhos, destaco
uma que, na minha avaliação, apresenta alguns aspectos metodológicos que se
aproximam da proposta de ensino defendida na presente tese, por isso,
necessária de ser mais detalhada.
Essa prática, segundo Queiroz (2001) e Klein e Aller (1998), foi proposta
pelo professor J. L. Koprowski e se caracteriza pela escrita de relatórios
experimentais pelos estudantes, seguida da correção feita pelo professor e
posterior reescrita dos estudantes. Na correção, a atenção do professor esteve
voltada, especificamente, para questões de cunho editorial e/ou cientifico. Sob
esse aspecto, o que se aproxima com a minha proposta é, apenas, a
possibilidade de os estudantes reescreverem o seu relatório após as orientações
dadas pelo professor. Além disso, cada estudante fazia a leitura dos relatórios dos
colegas atuando como revisor, o que se aproxima da proposta de reescrita das
provas, pois, também, nesse processo, os estudantes fazem a leitura das
50
Como foi o caso das turmas de Química I acompanhadas com 50 estudantes.
51
Essa prática de ensino é de âmbito estrangeiro e foi desenvolvida por M. Strauss e T. Fulwiler.
52
Este artigo foi publicado numa revista estrangeira Language and Learning Across the
Disciplines, disponível em http://wac.colostate.edu/llad/ e foi um artigo lido em paralelo com a
revisão bibliográfica realizada no periódico Química Nova.
100
respostas dos colegas, ou das suas respostas e precisam realizar a análise e a
correção das mesmas.
A diferença fundamental entre a prática de escrita e de reescrita
exemplificada e a prática de ensino por mim defendida está no foco que permeia
as orientações para a reescrita. Na prática do professor J. L. Koprowski a
orientação para a reescrita consistiu na ampliação do uso de termos da linguagem
científica com atenção para o uso específico dos gêneros clássicos dessa
linguagem. A atenção nas revisões voltava-se para aspectos editoriais ou
científicos, enquanto que, na proposta de mediação e de orientação aqui
defendida, o foco principal consistiu em proporcionar aos estudantes a
apropriação e a significação da LCE mediante a escrita e a reescrita orientada
acreditando na sua potencialidade para a formação do pensamento químico dos
estudantes.
Entendo que todas as iniciativas que visam a ampliar os espaços de escrita
nos diferentes níveis de ensino são muito importantes. É preciso superar os vícios
estabelecidos no sistema escolar que consistem em o estudante apenas copiar e
colar textos da internet ou de livros didáticos, e retomar a capacidade de escrita,
de expressão própria. Na prática de escrita vivenciada foi possível perceber que
os estudantes não conseguem se expressar corretamente fazendo uso adequado
das palavras conforme a gramática da língua portuguesa (trocam ss, por s, t por
d, c por x e não conjugam os tempos verbais de maneira correta...), esses erros,
apesar de serem apenas um problema de correção ortográfica de escrita implicam
numa maior dificuldade em produzir um pensamento coerente. Ressalto que uma
escrita bem realizada, de maneira coerente, denota boa capacidade de produção
de pensamento.
Um estudante, ao referir-se à prática da escrita, escreveu que a escrita do
caderno achei bem complicado e estressante, pois pelo fato de não saber se
expressar direito e nunca ser de fato o que a professora queria que
escrevêssemos (AS_AN29). O posicionamento do estudante ao explicitar a
dificuldade de se expressar direito implica na importância de aprender a fazer um
uso coerente da língua culta para proporcionar uma maior clareza na sua escrita e
ter condições de expressão mais favoráveis. Mas, o estudante, no seu
posicionamento, ao complementar dizendo que nunca ser de fato o que a
professora queria que escrevêssemos indicou que o não saber se expressar
101
também está relacionado a uma carência de significação conceitual, a uma falta
de entendimento químico.
Por não ter ainda a formação de um pensamento químico o estudante não
consegue fazer uso coerente dos conceitos químicos na explicação de um
fenômeno, por exemplo. Para que um enunciado seja entendido, para que
apresente uma coerência química é preciso saber fazer uso das palavras
necessárias. Isso implica a apropriação do gênero específico da linguagem
química. O estudante precisa saber fazer uso de estratégias lexicais, semânticas
e pragmáticas específicas para que a sua escrita tenha um entendimento químico
favorável.
É importante que o estudante aprenda a argumentar, a expressar os seus
conhecimentos de forma escrita, para, assim, ao escrever, (re)elaborar o seu
pensamento sobre os fenômenos e ampliar as suas capacidades cognitivas. A
prática da escrita requer um maior nível de abstração e o desenvolvimento desta
é consequência do desenvolvimento dos significados. Na medida em que o
estudante se apropria dos significados químicos e começa a formular um
pensamento químico é possível, pela produção escrita em processos orientados,
ampliar, evoluir na significação química. Nesse sentido a defesa do uso da escrita
e da reescrita orientada nas aulas de química.
No decorrer do semestre, muitos estudantes avançaram na escrita, visto
que, pelo processo da reescrita orientada, ampliaram a sua capacidade de
argumentação e de generalização. Os resultados de tal prática estão descritos no
capítulo cinco da tese. Em seguida, amplio as discussões referentes à defesa da
prática da escrita e da reescrita nas aulas de Química I, sendo que esse
posicionamento pode e deve ser ampliado para diferentes níveis de ensino e,
também, para outras áreas do saber.
4.2 Escrever e Reescrever nas Aulas de Química I
Amplio, aqui, a discussão sobre a importância da prática da escrita e da
reescrita nas aulas de Química I. Defendo essa prática como um caminho capaz
de possibilitar aos estudantes a apropriação e a evolução no significado
conceitual em química. Nessa discussão, ainda não apresento os resultados, os
quais estão descritos no capítulo cinco e seis da tese. O objetivo é discorrer sobre
102
diferentes visões teóricas relativas às contribuições da prática da escrita e da
reescrita para a apropriação e a significação da LCE, para assim aprender
química. Em âmbito internacional, segundo Klein e Aller (1998), a importância do
escrever nas aulas de química foi discutida na Sociedade Americana de Química
e também na Sixth Annual Conference on Chemical Education no ano de 1992.
Nessa conferência, segundo os autores, foi enfatizado que a escrita possibilita ao
estudante o pensamento químico, aperfeiçoando o entendimento de conceitos
químicos, bem como, aumenta a comunicação entre estudantes e professores,
aperfeiçoando os modos interativos de ensino o que leva, potencialmente, a um
aprendizado melhor em química.
A minha defesa, pelo uso da escrita e da reescrita nas aulas de Química I,
parte do entendimento de Vigotski (2000) de que o escrever difere da fala por
requerer um alto grau de abstração. E, nesse sentido, o processo de escrever é
considerado um meio para estruturar o pensamento, pois exige uma maior
organização cognitiva do que a fala, a compreensão na escrita somente é
possível pelo conjunto de palavras e de combinações usadas de maneira
articulada e bem estruturada. Numa comparação entre a escrita e a fala, Goody
(1994), apud Rivard e Straw (2000), mostrou que na escrita os pensamentos são
mais abstratos, mais objetivos e explícitos.
Marques (2001) ao abordar a prática da escrita ressalta que essa prática,
assim como a leitura, precisa ser aprendida pelos sujeitos e que a escrita não
pode ser vista como uma simples decodificação da fala, mas da necessidade da
compreensão de sentido e isso, segundo o autor, é mais difícil ao se lidar com
palavras desconhecidas, com nomes próprios, como é o caso da LCE. Nas
palavras do autor (2001, p. 89): “o que faz a escrita não são simples sinais
gravados num suporte físico, mas é a significância que eles adquirem ao se
inscreverem na ordem simbólica pela qual os homens se entendem criando seus
mundos”. Especificamente ao se tratar da LCE com suas particularidades é
importante que o estudante perceba o uso que ele faz de uma determinada
palavra e que consiga estabelecer as relações necessárias para dar à sua escrita
um sentido químico favorável. E com isso, nesse processo de escrita e reescrita
avançar na significação conceitual em química.
Também importante destacar algumas diferenças quanto ao posicionamento
do sujeito que escreve e o processo de escrita em si. Góes (1993), ao estudar
103
sobre a escrita e a sua ação reflexiva aponta, com base em Scarmadalia &
Bereiter (1987), para dois posicionamentos de escritores, sendo um, para
escritores iniciantes e o outro para escritores experientes. No primeiro caso a
escrita consiste mais num relato, o autor apenas conta o que sabe e não se
preocupa em retomar o que escreveu. No segundo caso, o escrever é
considerado como uma situação problema e com isso, o autor, revisa os seus
textos e descobre novas relações e nesse processo transforma o seu
pensamento. Entendo que é o segundo posicionamento que contribui para um
maior nível de significação e foi esse o comportamento buscado no decorrer do
processo de reescrita orientado. Para isso foi fundamental a participação efetiva
do estudante, de ele passar a assumir e perceber a prática da escrita como uma
atividade de ensino.53
Os autores Rivard e Straw (2000) acompanharam o aprendizado de
estudantes nas aulas de Ciências em diferentes situações, ao fazerem uso da fala
por meio de discussões em grupo e, ao fazerem uso da escrita para a
sistematização das suas ideias. Os autores destacaram que, apesar de a fala e a
escrita serem processos que melhoram o entendimento dos estudantes por
possibilitarem o uso da linguagem específica da Ciência, a escrita, diferentemente
da fala, consiste numa importante ferramenta para estruturar o pensamento dos
estudantes. Isso porque a escrita, na sua estruturação, requer uma maior
generalização, clarificação e organização de ideias. Rivard e Straw (2000)
perceberam que, ao escrever, o estudante conseguia tornar as ideias,
anteriormente menos estruturadas, mais coerentes. Os referidos autores afirmam
que a elaboração escrita demanda um maior esforço cognitivo, e por exigir mais
detalhes e ser mais rigorosa em relação à fala, contribui para a apropriação de
conhecimentos mais complexos de uma maneira mais organizada.
Nas palavras de Riward e Straw (2000, p. 585, trad. própria), “a escrita
exigiu uma postura lógico reflexiva, que possibilitou aos estudantes refinar o seu
pensamento, melhorando assim, o seu entendimento conceitual”54. Nesse mesmo
sentido, Rego (2000), com base em Vigotski, salienta que a escrita promove
53
54
amplio a discussão referente ao entendimento de atividade na subseção 4.5.
Explaining,or analytical writing, requires a reflective logical stance that encouraged students to
refine their thinking thereby enhancing their conceptual understanding (p.585).
104
modos diferenciados e mais abstratos de pensamento e de relacionamento com
as pessoas e com o conhecimento. Também, numa perspectiva histórico-cultural,
Góes (1997, p. 101), ao falar sobre a escrita, diz que essa consiste numa
“instância propícia para a emergência e elevação dos níveis de reflexividade na
esfera da linguagem e, por decorrência, da atividade mental”. A autora ainda
enfatiza a necessidade de “novas formas de relação com a própria linguagem
como um processo muito relevante para o desenvolvimento do sujeito” (p. 102).
Também Moraes, Galiazzi e Ramos (2002, p. 198) apontam que a prática da
escrita permite ao estudante “avançar no sentido do domínio de entendimentos
mais abstratos, implicando uma apropriação mais qualificada do discurso”. Ainda,
nessa direção, Queiroz (2001, p. 146) afirma que “quando se solicita ao aluno que
escreva algo, impinge-se a ele a tarefa de "pensar" sobre este assunto, pois o ato
de escrever envolve muito mais do que simplesmente expor ideias armazenadas
na cabeça”. Essa discussão corrobora a defesa de Izquierdo (1999) de que, com
o uso da escrita sobre os fenômenos, os alunos constroem relações e se
apropriam dos conhecimentos científicos. Nesse sentido também Boscolo e
Mason (1995), apud Prain (2006, p. 185, trad. própria), afirmam que o escrever
possibilita aos estudantes fazerem "conexões sistemáticas" na produção de "um
entendimento significativo da importância do assunto, matéria”55.
Vigotski (2000) defende que a prática da escrita somente é possível
mediante a tomada de consciência e o domínio da linguagem. Analogamente,
reporto-me para a prática de escrita vivenciada e entendo que o estudante
apenas é capaz de escrever fazendo uso coerente dos termos específicos da
linguagem química pela tomada de consciência de tais termos, o que, por sua
vez, dá indícios da formação do seu pensamento químico. Retomo, agora, para a
discussão, a frase escolhida como epígrafe deste capítulo: Professora eu sei isso,
mas não consigo escrever! O posicionamento do estudante reflete ausência de
um pensamento químico mais completo, pois, sem ter consciência da palavra,
não é possível escrever sobre ela. Nas palavras de Vigotski (2000, p. 479), “o
significado medeia o pensamento em sua caminhada rumo à expressão verbal”.
Com isso, reitero a importância de espaços em sala de aula que permitam ao
55
Boscolo and Mason (2001, p. 85) proposed that the act of writing enabled students to make
“systematic connections” in producing a “a meaningful understanding of subject matter” (Prain,
2006, p. 185).
105
estudante fazer uso qualificado da LCE para assim possibilitar o seu aprendizado
em química.
Em relação à prática da escrita, Prain (2006) apresenta uma discussão
teórica sobre o entendimento das funções implícitas quanto ao seu uso na
aprendizagem em ciências. O autor destaca duas perspectivas para o uso da
escrita nas aulas de ciências. A primeira, denominada de orientação epistêmica,
consiste no uso da escrita com ênfase na apropriação dos gêneros específicos e
tradicionais da linguagem científica. Caracteriza-se, portanto, como uma escrita
com formatação mais rígida. A segunda apresenta uma perspectiva de ensino
com uma orientação de escrita mais ampla, considerando diversas modalidades
ou formas de escrita.
Os autores da primeira orientação, no entendimento de Prain (2006),
defendem a escrita de gêneros específicos/tradicionais da ciência em sala de aula
por serem representativos da comunidade científica. Tomando como base os
trabalhos de Martin e Vell (1999), Prain (2006) destaca que os estudantes apenas
irão aprender efetivamente as regras e os significados da escrita específica da
ciência através de uma análise detalhada de textos científicos e, ainda, mediante
a escrita de gêneros específicos da ciência. Também Unsworth (2001), de acordo
com Prain (2006), defende que, para o estudante se apropriar dos gêneros
específicos da ciência, é preciso um processo de ensino que inclua relatórios
descritivos, exposições e debates, ou seja, que o estudante participe de espaços
que reproduzam a vida de um cientista e que escreva textos que possibilitem o
uso específico dos termos adequados à linguagem científica. Essa perspectiva,
no meu entendimento, se aproxima da ênfase que vem sendo dada nos trabalhos
publicados aqui no Brasil sobre o uso da escrita nos cursos de Graduação em
Química, como discuti na subseção 4.1, pois apresentam uma atenção especial
para a forma do argumento, para a organização de um relatório, por exemplo.
Ao explicitar a segunda perspectiva, Prain (2006) traz autores que defendem
o uso de diferentes gêneros da escrita no ensino de ciências. Assim, o escrever
não está condicionado apenas à escrita de gêneros específicos, de relatórios
tradicionais, por exemplo. Autores dessa perspectiva defendem a escrita de
folhetos, de cartas, ou de outras modalidades, e o objetivo consiste em aprimorar
o ensino de Ciências e possibilitar aos estudantes espaços para a criatividade,
incentivando o uso de analogias e de metáforas no processo de escrita. Segundo
106
Prain (2006), nessa perspectiva, busca-se que o estudante perceba a prática da
escrita como um recurso para a comunicação, a argumentação e a justificação
dos seus pontos de vista e também como uma ferramenta para a aprendizagem e
a organização do seu conhecimento. Ainda, no entendimento do autor, esse uso
da escrita converge para a alfabetização científica, pois oportuniza que os
estudantes discutam ciência em diferentes espaços, com o uso de diferentes
formas de linguagem e possibilita uma interação da linguagem cotidiana com a
linguagem específica.
Acredito que a segunda perspectiva se aproxima mais da prática de escrita e
de reescrita que é aqui defendida por possibilitar ao estudante se apropriar e
ampliar a significação da LCE, que, por sua vez, como já referi no capítulo
anterior, contempla diferentes gêneros discursivos - o gênero científico, o gênero
de divulgação científica, o gênero pedagógico – que vão ao encontro do gênero
cotidiano do estudante. Com isso, quero dizer que não é participando das aulas
de Química I que o estudante vai entender todos os significados de um artigo
científico específico da química, por exemplo. Mas ao ter um maior contato com a
LCE e ao se apropriar de alguns termos o estudante será capaz de fazer uso das
palavras para organizar um posicionamento, para explicar determinado fenômeno,
para responder algum questionamento, para assim iniciar no processo de
argumentação em química, pois este é um longo caminho a ser percorrido, mas
que pode ser iniciado quando o estudante passa a fazer uso consciente da LCE
em diferentes contextos pedagógicos. E assim, entendo que ao se apropriar do
discurso escolar o estudante terá melhores condições cognitivas de argumentar
quimicamente e de se comunicar fazendo uso cada vez mais consciente de
gêneros mais específicos do DC.
Nesse âmbito, a minha defesa, ao propor o processo da escrita e da
reescrita nas aulas de Química I, converge com o entendimento de Lemke (1997)
de que aprender ciências permite ao estudante fazer uso das palavras
necessárias para construir significados em diferentes contextos e não apenas
repetir, como um papagaio, de maneira mecânica, as palavras do professor ou do
livro didático. E de que, para aprender química, o estudante precisa saber falar,
ou escrever sobre um fenômeno articulando diferentes palavras, num híbrido de
vozes, fazendo uso consciente da LCE que é constitutiva do discurso escolar. E
todo esse processo requer a significação conceitual em química.
107
Desse modo, entendo que a escrita e a reescrita nas aulas de Química I
consistiu numa prática de ensino que pelo uso da LCE inseriu os estudantes
nessa linguagem e os iniciou no DC, no DDC e, também, no DP, com diferentes
níveis de intensidade e de generalização que dependem da efetiva participação
do estudante e da ID estabelecida entre professor e estudante. Aspectos da ID
são discutidos no capítulo 6 da tese. A ID consistiu numa categoria emergente no
processo da ATD.
Nesse âmbito, ao considerar os sujeitos envolvidos e as diferentes
interações estabelecidas, nas trocas entre os comentários de orientação e as
respostas dos estudantes, caracterizo a prática da escrita e da reescrita
vivenciada pelo uso do caderno de anotações como uma atividade dialógica
(Bakhtin). O estudante escrevia para mim, e eu para ele, ao escrever a orientação
que visava a qualificação na reescrita. Assim, o outro, no processo de escrita e de
reescrita vivenciado, apesar de ausente fisicamente, fez-se sempre presente pelo
processo de direcionamento. Em seguida, passo a detalhar o processo de
interação vivenciado na prática da escrita nas aulas de Química I.
4.3 O Processo de Escrever e de Reescrever como um Ato Enunciativo,
Dialógico e de Alteridade
Após discutir sobre a importância da prática da escrita como um meio para
possibilitar a significação conceitual em química, vou caracterizar, nesta
subseção, o processo de escrita e de reescrita orientada56, compreendendo-o
como ato enunciativo, dialógico e de alteridade. Reitero que o processo de
escrever e de reescrever perpassou todo o semestre de Química I e constituiu-se
em prática de aprendizagem e de avaliação, como já explicitei anteriormente. E foi
por isso um rico espaço de interação estabelecida com os estudantes. Para a
presente discussão o aporte teórico vem de estudos de Bakhtin (2006) e de
alguns de seus interlocutores, como Geraldi (2010) e Mortimer (2011).
Diz Bakhtin (2006, p. 16-17) que “toda enunciação, fazendo parte de um
processo de comunicação ininterrupto, é um elemento do diálogo, no sentido
amplo do termo, englobando as produções escritas”. Nesse contexto, destaco o
processo da escrita e da reescrita orientada como prática da enunciação. Na
56
Considerando a prática da escrita e da reescrita no caderno de anotações.
108
enunciação, o texto se destina a outro que apreende, e este outro, diz o autor
(2006, p. 151) “não é um ser mudo, privado de palavra, mas ao contrário um ser
cheio de palavras interiores”.
Diz Bakhtin (2006) que, ao escrever, o escritor tem, no horizonte, um
interlocutor e, no caso específico, o estudante, ao escrever sobre um conteúdo,
sobre uma aula prática, ou ao responder algum conteúdo, escrevia para mim, e,
por sua vez, as minhas orientações para a reescrita eram escritas considerando o
estudante, as suas dificuldades e os seus avanços. Assim, o processo de escrita
e de reescrita orientada estabelecido nas aulas de Química I vai ao encontro do
que diz Bakhtin (2006, p. 126), ao afirmar que “o discurso escrito é de certa
maneira parte integrante de uma discussão ideológica”, pois consiste numa
resposta, numa refutação ou numa confirmação.
Destaco, ainda, que no processo de escrita e de reescrita orientada, houve
uma alternância dos sujeitos do diálogo, pois o estudante escrevia, eu fazia os
comentários e o estudante, por sua vez, reescrevia. Essa alternância dos sujeitos
do discurso também é uma característica do enunciado. Segundo Bakhtin (2010),
as fronteiras de cada enunciado se delimitam pela alternância dos sujeitos do
discurso e que a abertura de resposta aos enunciados caracteriza o seu
acabamento. O referido autor afirma que
o enunciado é um elo na cadeia de comunicação discursiva e não pode
ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora
quanto de dentro gerando nele atitudes responsivas diretas e
ressonâncias dialógicas [...] o papel dos outros, para quem se constrói o
enunciado é excepcionalmente grande [...] há um direcionamento para
alguém (BAKHTIN, 2010, p. 301).
Assim, o estudante, ao escrever, considera o seu destinatário - o professor e este, ao ler e comentar a escrita do estudante vai conduzindo o diálogo. O
destinatário do enunciado é também aquele que responde ao enunciado, ou,
como diz Bakhtin,
aquele a quem eu respondo é o meu destinatário, de quem, por sua vez,
aguardo resposta [e, complementa] ao construir o meu enunciado,
procuro defini-lo de maneira ativa, por outro lado, procuro antecipá-lo, e
essa resposta antecipável exerce, por sua vez, uma ativa influência
sobre o meu enunciado (dou resposta pronta para às objeções que
prevejo)” (BAKHTIN, 2010, p. 302).
109
O estudante escrevia para mim, professora, considerando as explicações
anteriores, as minhas orientações e, possivelmente, já pensava nas minhas
perguntas e comentários posteriores. Para o estudante, a escrita não era uma
prática livre, aberta, ela era direcionada, apresentava uma linguagem específica
e, portanto, deveria apresentar, em seu contexto, significados coerentes com a
química. Isso ficou implícito em algumas manifestações dos estudantes que, em
sala de aula, mostravam os seus cadernos de anotações e perguntavam é isso
que a senhora quer que eu escreva aqui? Além de demonstrar que os estudantes
consideravam as minhas orientações, tais posicionamentos indiciam um
entendimento de que era preciso finalizar o diálogo.
Os estudantes queriam receber um OK após a resposta. Mas, pelo contrário,
a reescrita do estudante possibilitava-me novos pensamentos, novas dúvidas,
novos questionamentos, e, assim, estabelecia-se um novo diálogo. No início,
após a segunda orientação, alguns estudantes perguntavam: novamente
reescrever essa resposta? Eles não estavam acostumados a essa metodologia,
pois, no sistema de ensino tradicional, ou a resposta está certa ou está errada,
não há essa interlocução, esse diálogo através da orientação para a reescrita. A
escrita na, maioria das vezes, é vista como um fim em sim mesmo e não como
um meio de aprendizagem, assim o próprio processo de reescrita precisou ser
aprendido.
Por outro lado, inicialmente, alguns estudantes, não consideraram os meus
comentários para a reescrita, simplesmente, escreviam outra resposta, e na
orientação eram remetidos novamente ao questionamento inicial, solicitando a
sua reescrita. O estudante não conseguia identificar as inconsistências na sua
escrita, e acabava escrevendo sobre outro assunto.
Alguns estudantes foram percebendo que era necessário se posicionar
frente à sua resposta, de reler, de reavaliar e, também de ler com atenção o meu
comentário, ou símbolo, para então, responder novamente a questão e com isso,
ampliar o seu pensamento em relação a um determinado assunto. Nesse sentido,
um estudante, escreveu: o reescrever e ler e, muitas vezes, reler e refazer
auxiliou-me na aprendizagem (AS_AN30). O posicionamento desse estudante
desencadeou a tomada de consciência sobre a importância do processo
metodológico vivenciado para o seu aprendizado o que remete, também, para um
posicionamento responsivo do estudante.
110
Entendo, com Bakhtin (2006, p. 135), que o posicionamento responsivo no
processo da enunciação está vinculado à compreensão estabelecida no diálogo e,
nas palavras desse autor, compreender “é opor à palavra do locutor uma
contrapalavra”. É no processo de compreensão que é possível a significação, pois
essa, diz Bakhtin (2006, p. 135), “só se realiza no processo de compreensão ativa
e responsiva”, assim nas interações discursivas favoráveis que é possível ocorrer
a significação conceitual, por exemplo. Um diálogo sempre reflete e refrata
diferentes compreensões, diferentes sentidos são atribuídos a uma mesma
palavra, mas entendo que numa aula de química a compreensão que se busca,
os sentidos que se quer estabelecer no diálogo devem estar próximos aos
significados
químicos
historicamente
estabelecidos,
para,
possibilitar
a
significação conceitual em química. Assim, também, com outros campos das
Ciências. O professor em sala de aula tem um direcionamento, tem um objetivo e
é esse que direciona o processo discursivo estabelecido.
Ao caracterizar a prática da escrita e da reescrita como enunciação, essa
prática no meu entendimento, é também dialógica pelas relações interativas do eu
e do outro, do estudante e do professor, bem como, pelas relações do estudante
com as suas escritas, pois ele, estudante, se tornou um leitor da sua própria
escrita. O que corrobora o entendimento de Marques (2001) de que o escritor é
também leitor de seu texto e que isso ocorre na medida em que ele considera a
presença do leitor e se posiciona frente ao seu texto.
O texto escrito pelo estudante remete a outros textos, a textos passados, a
textos de outros (as minhas falas em sala de aula, as suas leituras) e aos textos
futuros. Daí a importância da reescrita entendida como um amplo espaço de
correlações num processo de diálogo (Góes, 1993). Entendo o diálogo no
processo da escrita mais numa perspectiva bakhtiniana, pois Vigotski (2000) não
fez a análise do movimento dialógico para a produção escrita (Smolka, 2010), sua
atenção consistiu no processo de trocas orais e, assim para Vigotski (2000), no
ato da fala ou da enunciação para ser um processo dialógico o outro deve estar
fisicamente presente. Bakhtin (2006) é que amplia a discussão referente à
dialogia da linguagem e, para esse autor, um discurso dialógico deve estar
orientado para o outro que pode, ou não estar fisicamente presente. Nesse
sentido entendo que o processo de escrita e de reescrita vivenciado também pode
ser considerado uma forma de diálogo.
111
Nesse processo de dialogia interativa entre professor e estudante, a escrita
consiste em ato de responsividade57 que, segundo Bakhtin (2006), supera a ideia
de leitor e de escritor passivos e estáticos, passando para sujeitos participantes e
ativos. O estudante, ao escrever sobre determinado fenômeno, ao passar de uma
compreensão passiva para uma compreensão ativa, responsiva, possibilita a
construção do seu pensamento químico, pois, ao escrever sobre determinado
fenômeno, passa a fazer uso da LCE em enunciações concretas, de maneira
contextualizada e dialógica e não apenas na reprodução passiva de definições
conceituais isoladas que, muitas vezes, predominam nas práticas escolares.
Portanto é preciso considerar, no processo da escrita e da reescrita, o caráter
responsivo
ativo
existente
nessas
relações,
determinado
inclusive
e
principalmente pela representação do outro.
O professor é um outro também ativo, responsivo no processo, que
apresenta características próprias, como, por exemplo, um maior entendimento
químico e, por isso, capaz de contribuir como mediador no processo de
significação em química. Nos dizeres de Geraldi (2010, p. 89), “as ações do outro,
os dizeres do outro, prenhes de sua cultura, quando confrontados com objetos e
fenômenos que nos escondem as valorações que nós mesmos atribuímos,
mostram-nos o que não mais conseguimos enxergar”. Em outras palavras, o
professor, com as suas orientações, possibilita aos estudantes perceberem as
suas limitações conceituais e, mediante a tomada de consciência dessas
limitações, possibilita avanços. Pela interação estabelecida, guiada pela
alteridade, o sujeito se constitui e se transforma através do outro, mediante as
relações assimétricas estabelecidas no contexto escolar.
Assim, como na interação verbal, as interações proporcionadas mediante a
escrita evoluíram e refletiram em mudanças na forma da escrita e das
representações dos estudantes. Os estudantes que consideravam os meus
comentários avançaram na escrita, pois ao perceberem as suas limitações
conceituais ampliavam as suas explicações. Tais resultados encontram-se
amplamente discutidos no capítulo cinco e seis.
Ainda, pelo processo de escrita e de reescrita, posso afirmar que é pela
orientação do professor, pela condução que ele dá ao diálogo que o estudante vai
57
ao mesmo tempo em que sou responsável pelo que faço e digo, também faço e digo em
resposta a uma série de elementos presentes em minha vida como signos (GEGe, 2009, p. 90).
112
construindo o seu conhecimento químico no uso consciente da LCE, tornando-se
capaz de ampliar as formas de relacionar os conceitos e de pensar quimicamente.
Mas, para que o processo dialógico estabelecido pela prática da escrita e da
reescrita, de fato, contribuísse no aprendizado do estudante, foi preciso posição
responsiva do estudante no processo. Foi primordial que o estudante assumisse a
prática da escrita e da reescrita como uma atividade de ensino, envolvendo-se no
processo. Essa discussão é o foco da próxima subseção, na qual apresento
algumas contribuições da teoria de Leontiev (2006) para discutir as motivações e
as limitações do processo de escrita e de reescrita vivenciado nas aulas de
Química I.
4.4 Motivações e Limitações no Processo de Escrever e de Reescrever em
Sala de Aula.
Discuto agora, com base nas contribuições de Leontiev (2006), a
necessidade de, em sala de aula, o professor ter a contrapartida dos estudantes,
ou seja, de eles se envolverem no processo de ensino, de assumirem a sua
condição de estudante. Para isso, a metodologia de ensino e os instrumentos
pedagógicos trazidos pelo professor devem ser assumidos pelos estudantes
como atividades, superando apenas a tecnicidade de tais práticas. É preciso que
o estudante perceba os reais motivos das diferentes situações pedagógicas e os
assuma como seus motivos, com a preocupação de ampliar o seu aprendizado.
No entendimento de Leontiev (2006), a atividade acontece quando temos um
motivo, uma necessidade e um objeto, os quais, por sua vez, desencadeiam
processos de significações nos sujeitos. E o processo de aprendizagem
apresenta um direcionamento, uma finalidade, que por sua vez, implica em ações,
mas uma ação nem sempre pode ser considerada como uma atividade. Quando
essa não apresenta um motivo, consiste, apenas, numa função operacional
resumindo-se numa técnica a ser executada, numa tarefa. Uma ação pode vir a
ser uma atividade ao agregar o motivo da atividade ao seu objeto de ação e ao
possibilitar a significação. Da mesma forma, uma atividade pode voltar a ser uma
ação ao perder o motivo inicial para o qual foi proposta. Para o referido autor a
atividade caracteriza-se como o processo de significação. Também importante
considerar que os motivos podem mudar no decorrer do processo da atividade.
113
Assim, no meu entendimento, o processo da escrita e da reescrita realizado
pelos estudantes não pode ser caracterizado como uma atividade por si mesma,
pois isso depende da motivação dos estudantes convergir com os objetivos que
foram propostos por mim. Citando Leontiev (2006, p. 69), “uma ação é um
processo cujo motivo não coincide com seu objetivo, mas reside na atividade da
qual ele faz parte”. Assim, se o estudante, no decorrer do semestre, apenas
realizou a tarefa de escrever para atingir a nota semestral e conseguir a sua
aprovação, a sua prática de escrita consistiu apenas numa ação. Ao reduzir o seu
objetivo à obtenção da nota, o estudante não atingiu o objetivo proposto pela
atividade, que consistia em possibilitar a ele o aprendizado químico pelo uso
qualificado da linguagem química. E assim o estudante apesar de ter realizado as
tarefas não apresentou indícios de significação conceitual.
Nessa direção, Barbosa e Hess (2010, p. 56), ao discutirem a importância de
os estudantes escreverem um JP, destacam que “os alunos universitários
perderam a referência da aprendizagem como apreensão de conteúdo com
sentido para si, para se fixarem na aprendizagem que significa tão somente a
prestação de contas com o professor”. Nesse âmbito, as ações desenvolvidas
pelos estudantes apresentam como único motivo a aprovação no final do
semestre, sem a preocupação da aprendizagem em si e, por isso, não podem ser
classificadas como atividades. Nessa situação, o professor não tem uma
contrapartida do estudante ficando difícil o seu engajamento na atividade. E
assim, não ocorre uma interação favorável.
Escolhi o processo da escrita e da reescrita como um instrumento
pedagógico com o objetivo geral de ampliar, junto aos estudantes, o aprendizado
químico mediante o uso consciente da linguagem química. Esta foi a minha
motivação inicial ao propor a atividade. Para os estudantes, os instrumentos
pedagógicos e a escrita de textos foram apresentados por mim, caracterizandose, portanto, como algo externo a suas vontades ou as suas necessidades
iniciais, pois a maioria dos estudantes não havia vivenciado, ainda, semelhante
prática de ensino. Nesse contexto, mesmo explicitando os objetivos da ação,
argumentando pela importância da escrita para a sua aprendizagem. Os
argumentos compreendiam os meus motivos e não, inicialmente, os motivos dos
estudantes. Assim, entendo, com Leontiev (2006), que inicialmente a prática de
escrita e de reescrita não pode ser caracterizada como uma atividade para os
114
estudantes, apenas uma operação ou uma condição quase “imposta” a eles para
a atribuição da nota, sendo condição mínima a sua participação para passar em
Química I.
Dessa forma, trago para discussão se a ação proporcionada pela escrita e
pela reescrita foi se transformando em atividade para os estudantes. Se o motivo,
inicialmente por mim estabelecido coincidiu com o objetivo da ação do estudante,
de escrever e de reescrever para aprender química, possibilitando a significação
ou se permaneceu como ação, tarefa no decorrer do semestre, reduzida a uma
simples prática a ser cumprida. Leontiev (2006, p. 69) destaca que a passagem
da ação para a atividade “é um ponto excepcionalmente importante” e consiste na
“maneira pela qual surgem todas as atividades e novas relações com a realidade”.
Daí a importância de identificar se a ação foi se constituindo em atividade no
decorrer da prática da escrita e da reescrita orientada. Para isso, nessa subseção,
apresento alguns resultados obtidos pela análise dos posicionamentos dos
estudantes escritos no questionário de avaliação semestral ao se referirem à
prática da escrita e reescrita vivenciada.
Também o envolvimento dos estudantes com a prática da escrita e da
reescrita pode ser visualizada no capítulo 5 e 6, quando apresento os resultados
construídos mediante a análise das categorias a priori e emergentes. O estudante
que, no decorrer do processo, se envolveu com a escrita, que considerou as
minhas orientações para a reescrita e que teve avanços na significação
conceitual, dá indícios de que houve a transição, de motivo no decorrer do
processo. O estudante ao assumir a prática da escrita como meio de
aprendizagem e que, pela escrita, apropriou-se dos conceitos e ampliou a sua
significação conceitual denota atividade.
Leontiev (2006) ressalta que a transição de motivo pode levar muito tempo,
pois é necessário que o estudante tome consciência de novas relações
estabelecidas. Assim, no inicio do processo, a escrita e a reescrita não se
apresentam ao estudante como necessárias, como importantes para o seu
aprendizado, pois ele ainda não a vivenciou e, assim, não sabe das suas
contribuições. Tal prática de ensino para se tornar significativa precisa ser
vivenciada pelo estudante. Nesse sentido, um estudante, escreveu: do caderno,
gostei muito, aprendi muito, mas também achei complicado no início (AS_AN06).
Pelo seu posicionamento, já apresentado anteriormente, é possível afirmar que,
115
ao vivenciar a prática da escrita e da reescrita, passou a assumi-la como
atividade, pois começou a perceber a sua importância para o seu aprendizado,
superando a dificuldade percebida inicialmente.
Reitero que o motivo por mim estabelecido para a prática da escrita e da
reescrita pode até ter sido compreensível para os estudantes, mas deve tornar-se
também necessário e se constituir num motivo realmente eficaz para os próprios
estudantes, para, assim, assumirem a prática da escrita e da reescrita como
processo de aprendizagem. Ainda no questionário de avaliação semestral, a
escrita de um estudante converge com a discussão anterior, pois ele assumiu
que: pela escrita fui aprendendo, no início foi difícil, mas o processo me fez
evoluir, então gosto e aprendi química (AS_AN16).
O posicionamento desse estudante permite afirmar que, no decorrer do
processo, ele conseguiu perceber a contribuição da escrita e da reescrita para a
sua aprendizagem. Para ele, a ação, inicialmente considerada difícil, e talvez
obrigatória, pois foi exigência minha, mas motivado pela convicção pedagógica de
melhorar a aprendizagem em química, passa a se tornar atividade. O estudante
passou a aprender pela escrita, e essa vivência, a prática da escrita, mudou o
sentido da ação e, ao mudar o sentido da ação, muda também segundo Leontiev
(2006), a organização psicológica envolvida. Assim, o estudante passou a se
dedicar com mais intensidade à prática da escrita, e esta se tornou significativa
para ele, tanto que, ao finalizar a sua frase, escreveu que gosto e aprendi
química. Também, reafirmando o comprometimento com a prática da reescrita,
outro estudante escreveu que a cada reescrita aumentava a vontade de pesquisar
e escrever (AS_AN40).
Nesse sentido, foi possível constatar pelos depoimentos dos estudantes, que
ao perceberem, pela vivência, a prática da escrita e da reescrita como um
caminho para aprender química, ampliaram o seu envolvimento e o seu
compromisso com tal prática. Entendo que isso é válido para qualquer prática
pedagógica proposta pelo professor. É necessário que ela se torne uma atividade
significativa para, assim, unir motivo e motivação no processo. Em decorrência do
que diz Leontiev (2006) para que o plano de ensino seja favorável, uma condição
necessária é que os estudantes se comprometam e se envolvam com a
metodologia proposta pelo professor. Isso fica mais evidente, em especial,
116
quando, em sala de aula, o comprometimento, a participação do estudante é um
ponto central.
Ressalto que ao adotar em sala de aula a prática da escrita e da reescrita
como instrumento pedagógico, a participação do estudante foi fundamental no
processo de ensino. Também, nesse processo, pela característica da metodologia
de ensino que foi proposta, é possível caracterizá-la como potencializadora da
prática da pesquisa em sala de aula. Passo a discutir, na subseção que segue
alguns aspectos da metodologia de ensino com pesquisa, com especial atenção
para o processo de escrita e de reescrita vivenciado nas aulas de Química I.
4.5 O Processo de Escrever e Reescrever nas aulas de Química I como
Prática de Pesquisa em Sala de Aula
Entendo que, no processo de ensino vivenciado, as práticas de escrita e de
reescrita caracterizaram-se, também, como instrumentos de investigação que
possibilitaram uma maior compreensão do processo pedagógico vivenciado. No
entendimento de Ramos e Moraes (2011), ao acompanhar a produção escrita dos
estudantes e oferecer um parecer com vistas a um movimento reconstrutivo, num
processo de reescrita, integram-se diferentes modos de linguagens (cotidiana e
científica) e, nesse processo, propõe-se o educar pela pesquisa.
Nesse sentido, amplio a discussão sobre essa metodologia de ensino, com
atenção para os três instrumentos culturais que perpassam a aula com pesquisa:
escrita, fala e leitura. Nas palavras de Ramos e Moraes (2011, p. 318), “quando
na sala de aula se implementa os princípios do educar pela pesquisa, incentiva-se
um uso intenso da linguagem como ferramenta do aprender, seja pela fala, pela
leitura ou pela escrita”.
Partindo desses entendimentos, destaco que a prática de ensino
desenvolvida na presente investigação apresenta características próprias do
educar pela pesquisa. Os princípios da pesquisa em sala de aula, no
entendimento de Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), podem ser entendidos como
um movimento dialético, em espiral, que se inicia com o questionar dos
estados do ser, fazer e conhecer dos participantes, construindo-se a
partir disso novos argumentos que possibilitam atingir novos patamares
desse ser, fazer e conhecer, estágios esses então comunicados a todos
os participantes do processo (MORAES, GALIAZZI e RAMOS, 2002 p.
11).
117
Assim, numa sala de aula, em que a proposta metodológica é a pesquisa, é
primordial a ampliação de espaços para o diálogo, com um movimento que inicia
com o questionamento, a problematização, a dúvida, seguidos da argumentação
e da comunicação (Moraes, Galiazzi e Ramos, 2002). Considerando a
importância do diálogo em sala de aula, um estudante, escreveu que antes tinha
vergonha de falar, mas com o tempo fui me acostumando (AS_AN21), ou seja, é
pela vivência em espaços que possibilitam e incentivam a participação dos
estudantes que os mesmos vão aprendendo a se posicionar e vão percebendo a
importância disso para a sua aprendizagem.
Em outro contexto, os mesmos autores (2004) afirmam que, na sala de aula
com pesquisa,
aposta-se essencialmente no diálogo, na leitura, na escrita, no
argumento fundamentado e negociado [pois esses, destacam os autores]
são formas de aumentar as interlocuções nas atividades coletivas e,
consequentemente, meios de ampliar e complexificar o conhecimento e
de desenvolver gradativamente a inteligência (MORAES, GALIAZZI,
RAMOS, 2004, p. 90).
Quanto aos questionamentos em sala de aula, um estudante escreveu que
antes mesmo de rever o conteúdo éramos surpreendidos com as perguntas
(AS_AN43). Outro estudante, referindo-se ao meu posicionamento em sala de
aula, escreveu que às vezes respondia nossa dúvida com outra pergunta
(AS_AN29). Os posicionamentos desses estudantes frente à metodologia de
ensino remetem para a aula como um “jogo de perguntas e respostas” proposto
por Moraes (2007). Importante considerar que o questionamento é inerente ao
processo de pesquisa, o qual sempre inicia com um problema. Assim, o objetivo
do questionamento em sala de aula consiste em provocar o diálogo, em mostrar,
a partir dele, a necessidade da busca de novos conhecimentos. Demo (2005)
enfatiza que, pelo questionamento, o estudante aprende a duvidar, a perguntar e
será motivado a tomar iniciativa e a buscar referências teóricas sobre o assunto
abordado.
Nesse sentido, um estudante complementa a sua escrita anterior sobre as
perguntas, afirmando acredito que isso tenha contribuído para que houvesse um
envolvimento maior e empenho por parte de nós alunos (AS_AN43). O outro
118
estudante, por sua vez, escreveu que o fato de a professora responder as dúvidas
com outras perguntas fazem às vezes a gente se enrolar ainda mais (AS_AN29).
Tais posicionamentos remetem para duas posições: uma, em que o estudante
percebeu o questionamento realizado em aula como um desafio, destacando a
necessidade de ir em busca de outros materiais; o outro em que ficou evidenciado
que, apesar dos questionamentos, é preciso ampliar a mediação em sala de aula,
e, ainda, que o estudante precisa estar envolvido no processo para ir em busca
de soluções, caso contrário se “enrola” ainda mais, pois não compreende o
questionamento realizado.
Galiazzi (2005) discute que uma limitação numa sala de aula com princípios
da pesquisa consiste em conseguir a participação efetiva dos estudantes. A
limitação fica mais evidente, conforme a autora, quando a discussão é sobre
conteúdos mais específicos. Isso eu, também, vivenciei nas minhas aulas, ao
abordar conteúdos como ligações químicas, distribuição eletrônica (...). Nessas
aulas, quanto mais necessidade de abstração conceitual, mais difícil foi a
interação verbal estabelecida com os estudantes. Eles falavam menos em aula,
pois o assunto exigia mais abstrações e se apropriar dele numa aula para
conseguir se posicionar e formular uma pergunta é muito difícil. E uma alternativa
a essa limitação, como apontou Galiazzi (2005), consiste em o professor propor
aos estudantes a escrita e acompanhá-la. Esse entendimento corrobora com os
espaços estabelecidos para a escrita e a reescrita dos estudantes. Por isso,
acredito que oportunizei, em sala de aula, aspectos do educar pela pesquisa, da
metodologia da pesquisa em sala de aula. A escrita, além de oportunizar um
espaço de aprendizagem ao estudante, é vista como um instrumento que permite
ao professor ouvir os estudantes, e possibilita aos estudantes a busca de outros
materiais e a ampliação dos seus conhecimentos.
Como evidenciei em trabalhos anteriores (WENZEL, 2012), para que a
escrita de fato contribua para o aprendizado do estudante precisa ser
acompanhada e, orientada pelo professor e, aliado a isso, possibilitar ao
estudante a sua reescrita, para que ele perceba as suas limitações conceituais e
tome consciência delas. Sobre a tomada de consciência, um estudante, ao avaliar
a prática da escrita e da reescrita vivenciada nas aulas de Química I, escreveu
que, com a reescrita do caderno e da prova eu pude rever o que eu errei e fazer
novamente (AS_AN38).
119
Entendo que pela mediação estabelecida com o professor e pelos
comentários escritos é possível potencializar a escrita do estudante. Isso ficou
implícito em algumas afirmações dos estudantes: a escrita e a reescrita é um
meio de o aluno aprender bem o conteúdo, pois a professora sendo bem exigente
faz com que o aluno sempre tem que buscar mais e mais sobre o assunto
abordado (AS_AN32). Outro estudante, sobre a escrita e a reescrita do caderno,
assim, escreveu: induzia-nos a fazer pesquisa sobre o que agente escrevia no
caderno (AS_AN37). Esse induzir e ser exigente, referidos pelos estudantes,
remetem ao meu posicionamento na orientação da reescrita, pois, por elas, exigia
maior argumentação e, assim, induzia-os a ampliarem seus estudos, suas
investigações.
Ainda, ao referir-se à prática da escrita e da reescrita nas aulas de Química
I, outro estudante assim se expressou: a respeito da escrita e da reescrita dos
cadernos, foi muito bom, pois se você errava alguma questão, depois você podia
reescrevê-la, assim forçava o aluno a pesquisar, correr atrás (AS_AN20). Com
base nesses posicionamentos, acredito que o processo de escrita, de análise e de
reescrita possibilitou aos estudantes reconstruir e ampliar os seus conhecimentos.
Demo (2005) ressalta que reconstruir conhecimentos significa incluir interpretação
própria. Considerando o ensino de química, é preciso que o aluno consiga
formular um pensamento fazendo uso dessa nova linguagem, para, assim,
explicar diferentes fenômenos químicos.
Nesse sentido, na sala de aula com pesquisa, há uma atenção para a
apropriação e para os níveis de significação da linguagem química pelo
estudante, e é nesse contexto que há uma estreita aproximação com a prática de
ensino vivenciada nas aulas de Química I. O escrever e o reescrever, como ficou
evidenciado pelos posicionamentos dos estudantes, possibilitaram uma melhor
compreensão e reconstrução das suas ideias, das suas percepções e das suas
argumentações, possibilitando a tomada de consciência de suas limitações
conceituais e, pela orientação em processos mediados pela linguagem, a ida em
busca de outros materiais, potencializando a sua escrita com o uso qualificado da
LCE. Mais indícios da apropriação e da evolução no significado conceitual pelos
estudantes serão apresentados no próximo capítulo, ao apresentar a construção
dos resultados mediante a discussão das categorias de pesquisa.
120
5 A ESCRITA E A REESCRITA DOS ESTUDANTES NA PRÁTICA
DE ENSINO VIVENCIADA
Achei muito importante a reescrita do caderno, pois
assim aprendi as coisas que errei. Outro ponto é as
reescritas das provas além do aluno aprender o que
errou, ganha alguns pontos a mais. Em relação aos
mapas conceituais aprendi muito com esse trabalho,
uma nova experiência (AS_AN16).
Neste capítulo apresento uma discussão sobre os resultados obtidos
mediante a análise da escrita e da reescrita dos estudantes no decorrer das aulas
de Química I. O processo metodológico adotado para a construção dos dados
teve como princípios a ATD e no processo metodológico foram elaboradas
categorias de análise que contemplaram categorias a priori e emergentes. Todas
as categorias estão diretamente relacionadas ao processo de ensino de química,
mediado pela linguagem, no processo da escrita e da reescrita orientada. Pela
impregnação com o material empírico e pela análise de cada uma das categorias,
foram possíveis a construção e a elaboração dos resultados com base em
discussão sobre o uso da LCE pelos estudantes com indícios da sua significação
conceitual.
Para tanto, o capítulo foi subdivido em três subseções, sendo que cada uma
se refere aos resultados construídos mediante a análise dos textos produzidos
pelos estudantes com o uso dos instrumentos pedagógicos adotados nas aulas
de Química I. Ao iniciá-lo, na subseção 5.1, apresento o processo de elaboração
das categorias de análise e, também, justifico e argumento sobre o uso da
categorização adotada. Em seguida, na subseção 5.2, abordo especificamente os
resultados construídos mediante a análise dos textos escritos no caderno de
anotações. E essa subseção contempla outro item no qual discuto mais
especificamente as categorias de análise a priori: a apropriação conceitual (AC) e
a evolução conceitual (EC) para os textos dos estudantes no caderno de
anotações.
Seguindo o capítulo, na subseção 5.3, apresento uma discussão referente
aos resultados construídos mediante a análise das reescritas das provas dos
estudantes. Nesse caso, também há uma atenção especial para as categorias a
priori de análise. E, finalizando o capítulo, na subseção 5.4, apresento os
resultados da análise dos mapas conceituais, que, por sua vez, possibilitaram-me
121
outro olhar quanto aos níveis de generalização dos estudantes, pois, pela análise
do mapa, foi possível verificar as relações conceituais estabelecidas para um
determinado conceito químico.
5.1 Elaboração das Categorias de Análise
A construção dos dados, como já referido na introdução da tese, teve como
metodologia os princípios da ATD. O uso de tal metodologia possibilitou uma
maior impregnação nos textos. Foi preciso ler, reler e escrever sobre os textos
dos estudantes para, assim, construir os resultados. O processo de construção
das categorias de análise teve como preocupação possibilitar a compreensão do
processo pedagógico vivenciado. Para isso, especial atenção foi dada para os
textos escritos pelos estudantes nos diferentes instrumentos pedagógicos e,
também para as minhas escritas nos comentários de orientação e no DB.
A categorização adotada na pesquisa consistiu, inicialmente, na elaboração
de categorias a priori que decorreu da discussão teórica num momento anterior
ao de dar início à análise dos textos dos estudantes. Mas é válido destacar que,
nesse processo, os textos dos estudantes já estavam sendo lidos para a
orientação de suas reescritas e que isso ocorreu no decorrer das aulas de
Química I. Nesse sentido, as leituras e as orientações necessárias no processo
também influenciaram, indiretamente, a elaboração das categorias a priori, além
do referencial teórico.
As categorias a priori, a AC e a EC, contemplam a discussão teórica que
perpassa a tese e estão vinculadas ao referencial histórico cultural. Perceber o
uso e a EC dos estudantes no decorrer do processo pedagógico foi um caminho
que julguei primordial na pesquisa realizada para compreender a importância do
processo pedagógico e o processo de aprendizagem. As categorias a priori são
apresentadas no quadro 2 que segue.
122
Quadro 2: Categorias a priori do Processo de ATD
Categorias a priori
Entendimento
Apropriação Conceitual (AC)
Ocorre quando o estudante na sua escrita faz
uso dos termos específicos da LCE, mas sem
indiciar uma significação química para os
mesmos.
Evolução Conceitual (EC)
Ocorre quando o estudante na sua escrita ao
fazer uso dos termos específicos inicia num
processo de realizar relações conceituais para
explicar determinado fenômeno.
Fonte: autoria própria
Ao iniciar a análise dos textos58 escritos pelos estudantes a atenção estava
direcionada para as duas categorias estabelecidas a priori, a AC e a EC. As
partes dos textos que indiciavam aspectos das categorias foram sublinhadas com
cor diferente, cada uma indicava, no princípio, uma das categorias. No decorrer
das leituras e releituras dos textos outras cores foram necessárias, e estas foram
direcionando para a necessidade da elaboração das categorias emergentes. Ao
ler os textos dos estudantes, por exemplo, alguns aspectos da LCE ficavam
evidenciados, indicando a necessidade de ampliar a discussão referente a
algumas denominações conceituais que perpassam as aulas de química, mas que
precisam ser significadas e discutidas pedagogicamente. Também ficaram
visíveis aspectos relacionados com as interações discursivas estabelecidas entre
os comentários de orientação escritos por mim e as respostas dos estudantes.
Ressalto que a orientação no processo de reescrita dos cadernos de
anotações está identificada, nas subseções que seguem, por diferentes letras OT, OS ou OTS - que indicam o modo de orientação empregada: o OT representa
uma orientação com uso de um texto ou de questões; o OS indica uma orientação
por meio de símbolos59, e OST indica um processo de orientação misto, com uso
de símbolos e de texto ou de questões. As potencialidades e as limitações dos
58
Os textos a que me refiro são os que contemplaram os requisitos de escolha, do recorte da
pesquisa. As condições da escolha dos textos que foram analisados para cada um dos
instrumentos pedagógicos estão descritas nas subseções que seguem. Os critérios e as
justificativas de escolha dos textos variaram conforme o instrumento pedagógico. Apenas a
assinatura do TCLE foi condição mínima para todos os textos.
59
Os símbolos foram elaborados no decorrer da segunda correção dos cadernos e a cada
estudante foi entregue uma folha com os símbolos e a sua respectiva explicação (ver anexo D).
123
diferentes métodos de orientação pela escrita estão contempladas na categoria
emergente ID que será explicitada no capítulo 6.
Aspectos dessa categoria também emergiram da leitura do DB pela
transcrição de alguns diálogos estabelecidos em sala de aula que denotavam a
necessidade de análise para possibilitar um melhor entendimento do processo
pedagógico vivenciado e da importância da conscientização do discurso escolar.
Ainda, na leitura do DB ficaram muito evidenciados aspectos que foram
contemplados na categoria emergente denominada de CD, pois retrataram um
processo de reflexão sobre a ação e indiciavam mudanças na prática docente.
O quadro 3, que segue, apresenta as categorias emergentes do processo da
ATD. Estas emergiram da análise dos textos dos estudantes, dos textos escritos
por mim nas orientações e nas descrições no DB.
Quadro 3: Categorias Emergentes do Processo da ATD
Categorias Emergentes
Entendimento
Especificidades da LCE
Nos textos dos estudantes foi possível perceber o
uso de algumas definições que perpassam o
discurso escolar, mas que precisam ser
significadas e se tornar objeto de atenção nas
aulas de química pelos sentidos atribuídos a elas.
No processo de orientação estabelecido em aula
ou na escrita de comentários foi possível
constatar indícios da importância da ID favorável
em sala de aula.
A escrita no DB permitiu-me uma reflexão sobre a
minha prática e, assim, redimensionou a minha
constituição docente.
Interação Discursiva (ID)
Constituição Docente
(CD)
Fonte: autoria própria
Entendo que de um modo geral as duas modalidades de categorias, a priori
e emergente, contemplaram aspectos da linguagem, do processo de ensino, da
significação conceitual e da formação docente e assim possibilitaram um maior
entendimento da prática pedagógica vivenciada, sendo possível a sua
ressignificação pedagógica. As categorias que emergiram da leitura dos textos
relacionam-se com as categorias a priori e possibilitaram a ampliação da
discussão e dos entendimentos referentes à temática da investigação.
Considerando o processo de categorização, reitero com as palavras de Galiazzi e
Moares (2011, p.25) de que “o essencial no processo não é a sua forma de
124
produção, mas as possibilidades de o conjunto de categorias construído propiciar
uma compreensão aprofundada dos textos-base de análise e, em consequência,
dos fenômenos investigados”.
Em seguida, apresento os resultados construídos mediante a análise dos
textos dos estudantes. Para tanto, retomo algumas características de cada
instrumento pedagógico, também explico justificando os recortes que delinearam
a amostra dos textos que foi analisada para cada um dos instrumentos
pedagógicos. Inicio com a discussão dos resultados construídos pela análise dos
textos escritos nos cadernos de anotações. Ressalto que este instrumento
pedagógico perpassou todo o semestre e, assim, contemplou efetivamente o
processo de escrita e de reescrita num processo orientado.
5.2 Escrita e Reescrita no Caderno de Anotações: Alguns Resultados
Construídos
O caderno de anotações foi o instrumento pedagógico que perpassou todo o
semestre de Química I. Um estudante, ao referir-se à prática da escrita e da
reescrita no caderno, escreveu: teve o estresse de escrever e reescrever os
caderninhos, mas foi a melhor forma que aprendi, pois tive que ir atrás de
respostas (AS_AN34). O posicionamento do estudante retrata o compromisso com
a escrita no caderno, pois, apesar de ela ter sido considerada um estresse, o
estudante ao afirmar: foi a melhor forma que aprendi, indicou que, no decorrer do
processo de escrita e de reescrita vivenciado percebeu a importância de tal
prática para o seu aprendizado.
A escrita nos cadernos de anotação caracterizou-se pelas respostas de
questionamentos decorrentes das aulas, do conteúdo abordado e de explicitações
sobre as aulas experimentais. Já no início do semestre, foi solicitado aos
estudantes um caderno para as anotações, e, após a primeira aula, encaminhei
alguns questionamentos para serem respondidos. Esse processo de escrita, de
correção e de reescrita totalizou, no final do semestre, 05 entregas do caderno,
possibilitando aos estudantes um total de 04 reescritas para as primeiras
questões.
No final do semestre, havia um total de 59 cadernos que perpassaram todas
as entregas. O critério para a seleção dos cadernos que foram analisados foi os
125
que apresentaram mais de duas reescritas para a resposta da primeira questão60
encaminhada após a primeira aula de Química I. Esta questão foi encaminhada
aos estudantes após a leitura do artigo “Água: Um líquido Vital”, e, para os
estudantes que se envolveram no processo da escrita e da reescrita, que
ampliaram as discussões no decorrer do diálogo, foi possibilitado um total de 04
reescritas. Justifico, com isso, a escolha por essa questão: pela possibilidade de
tantas reescritas e por sua temática ser bem ampla, perpassando a ementa do
componente curricular Química I. Assim, pela análise das reescritas, foi possível
achar indícios de EC dos estudantes no processo.
Com esse critério de seleção o número de cadernos apto a ser analisado foi
07, e com base neles foram produzidos os dados. Ao trazer para discussão
alguns recortes dos textos dos estudantes retirados dos cadernos de anotações,
cada participante foi designado, independentemente do sexo, com letras A, B (...),
garantindo o anonimato dos mesmos.
No quadro 4, que segue, estão apresentados os resultados construídos pela
análise das respostas da primeira questão, com atenção para as categorias a
priori, a AC e a EC. Também no quadro estão indicadas as formas de orientações
escritas por mim em cada um dos comentários encaminhados aos estudantes, se
OT, OS ou OTS. Ressalto que a análise das orientações encaminhadas aos
estudantes e as suas respostas deram origem a categoria emergente ID cuja
discussão é realizada no capítulo seis.
60
A questão a qual faço referência: A água, apesar de ser representada por uma fórmula
molecular relativamente simples, composta apenas por dois elementos químicos, na proporção de
2:1, apresenta várias propriedades específicas e fundamentais para a vida. Entre elas, apresentarse no estado líquido à temperatura ambiente, enquanto que outras moléculas com massa
molecular semelhante a da água, como por exemplo, o metano (CH 4), a amônia (NH3) e o sulfeto
de hidrogênio (H2S) são gases nas mesmas condições. Também, a água apresenta menor
densidade no estado sólido do que no estado líquido e, entre outras propriedades, é caracterizada
como solvente universal. Explique, considerando a estrutura molecular da água, tais propriedades
específicas.
126
Quadro 4: Resultados da construção de dados referentes à questão 1 do
caderno de anotações e suas reescritas.
Estudante
1ª Escrita
1ª Reescrita
2ª Reescrita
3ª Reescrita
4ª
Reescrita
A
AC
OT
AC
OS
EC
OS
EC
OT
AC
-
B
AC
OT
AC
OS
AC
OS
AC
OST
AC
-
C
AC
OT
AC
OS
AC
OST
AC
OST
AC
-
D
AC
OT
AC
OS
EC
OT
EC
-
-
-
E
AC
OT
AC
OS
AC
OST
AC
OST
-
-
F
AC
OT
EC
OS
EC
OST
EC
-
-
-
G
AC
OT
AC
OS
AC
OST
EC
-
-
-
(AC – apropriação conceitual, EC – evolução conceitual, OT – orientação com texto, OS –
orientação com símbolo, OST – orientação com texto e símbolo)
Fonte: autoria própria
Apresento em seguida uma explicação do quadro 4 com atenção para as
categorias a priori AC e EC. A argumentação que segue foi elaborada mediante a
análise das escritas e reescritas dos estudantes e estudantes e envolve exemplos
de unidades de significado mediante o uso dessas categorias.
5.2.1 Indícios de Apropriação Conceitual e de Evolução Conceitual na Escrita e na
Reescrita do Caderno de Anotações
Entendo, com Vigotski (2000), a AC como um passo que indica o início do
processo da significação conceitual. Na presente discussão, a AC foi considerada
contemplada quando o estudante fez uso, no seu texto, de uma palavra específica
da química. Mas reafirmo que esse uso não implica, necessariamente, que o
estudante consiga trabalhar com essa palavra de maneira consciente, fazendo as
relações conceituais necessárias. Muitas vezes, a AC apenas se limita à
reprodução das palavras, com significados químicos ainda muito insuficientes.
Isso ficou evidenciado, em especial, em todo o percurso de reescrita para o
estudante C, que apesar de escrever textos amplos sobre determinado assunto
expressando aspectos de EC, pela análise do conjunto de seus textos escritos, foi
possível perceber que os indícios de EC ainda representavam um processo muito
inicial de significação, pois no decorrer da sua escrita fazia uso equivocado de
termos como átomos, moléculas. Isso indicava que o uso desses termos por esse
127
estudante ainda não eram conscientes, pois sozinho ele não conseguia perceber
essas limitações conceituais.
No entendimento de Bakthin (2006), a palavra, quando apresentada pela
primeira vez pelo sujeito, ainda é a palavra do outro, ou seja, o estudante apenas
reproduz a palavra, mas ainda não consegue fazer uso do significado químico
historicamente construído para ela. Com Vigotski (2000), entendo que, no
contexto de AC, o estudante, ainda não assimilou o conceito, apenas faz uso da
palavra, o que é condição inicial para o processo de significação conceitual.
Assim o estudante, ao escrever, faz uso das palavras específicas da química
no seu texto, mas, nesse âmbito, diz Vigotski (2000, p. 247), “ele ainda sente-se
impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento
assimilado”. O estudante sabe repetir a palavra que foi dita pelo professor ou que
está escrita no livro didático, mas os sentidos atribuídos a ela ainda são muito
diferentes do significado historicamente construído.
Considerando o quadro 4 (p. 126), chamo a atenção para o fato de que o
processo de significação, de EC não é linear, e que a AC e a EC andam juntas no
processo pedagógico. E num mesmo texto podem aparecer indícios de ambos os
processos. Eu ao fazer a subdivisão que está descrita no referido quadro ao
analisar os textos dos estudantes o critério para caracterizar como AC ou EC
foram as limitações conceituais percebidas. O estudante pode ter avançado em
algum aspecto, mas se na sua escrita predominaram indícios de AC, foi essa a
característica que foi para o quadro.
Nesse contexto não é possível afirmar que os estudantes B, C ou E, por
exemplo, não tenham atingido níveis de EC apenas o que foi mais evidenciado,
pelos termos químicos utilizados por eles nos textos analisados foram aspectos
que indicaram a AC. A mesma argumentação é válida para os estudantes A, D, F
e G, pois os textos escritos podem mascarar um real desenvolvimento cognitivo
do estudante. O que tentei trazer para o quadro foram aspectos que pela análise
realizada davam indícios de AC ou de EC.
Essas limitações também foram
apontadas por Vigotski (2000) que salientou a questão de mascaramento ao
analisar a formação do pensamento por conceitos. Assim, o estudante pode
atingir níveis mais avançados de EC para alguns aspectos, mas para outros ainda
pode apresentar apenas o primeiro nível de significação, isto é AC. Isso ficou
mais evidenciado com o processo de reescrita do estudante C que para alguns
128
aspectos denotava EC, mas pelo uso de alguns termos no mesmo texto indicava
apenas AC. Considerando essa relação não linear entre a AC e a EC, a discussão
que segue aborda tanto exemplos que indicam aspectos de AC como também de
EC.
Na primeira escrita que consistiu em responder uma questão relacionada à
leitura do artigo “Água: Um líquido vital”, como já foi anteriormente explicitado, os
sete estudantes, que tiveram seus cadernos analisados, apresentaram, nas suas
respostas, a escrita de termos específicos da química, contemplando assim a
categoria AC. Destaco que a apresentação dos termos ocorreu em níveis
diferenciados quanto ao número de termos específicos utilizados, e, também
quanto ao grau de complexidade dos mesmos. Mas ressalto que fazer uso das
palavras específicas da química é condição para iniciar a sua significação.
Com Vigotski (2000), afirmo que, à medida que o estudante começa a fazer
uso das palavras próprias da química, ao atingir a AC, o processo de EC está
apenas iniciando. Nas palavras do mesmo autor (2000, p. 246), “quando uma
palavra nova, ligada a um determinado significado, é aprendida pela criança, o
seu desenvolvimento está apenas começando”. Assim, os diferentes níveis de
significação permitidos pela EC contribuem para a apropriação de palavras
relacionadas que, na medida em que vão sendo usadas em diferentes situações,
num processo orientado, adquirem sentido no contexto, e é possível atingir
diferentes níveis de EC.
Desse modo, no processo pedagógico, ocorre tanto a AC como a EC, e
acredito que um dos objetivos, ao ensinar química, consiste em proporcionar aos
estudantes avanços na EC em química, indiciando a formação do seu
pensamento químico. Esse processo, em contexto escolar, implica na significação
da LCE. Nos textos analisados os estudantes apresentaram maiores indícios de
EC quando passaram a escrever sobre determinado assunto com maior
autonomia, relacionando diferentes conceitos químicos, numa linguagem que
retratou aspectos da LCE.
O estudante B, por exemplo, na sua primeira escrita, apresentou limitações
de sentidos atribuídos aos termos químicos utilizados, pois afirmou que a
molécula de água se expande no estado sólido (p. 01). E, ao tentar, na sua
reescrita, explicar a sua afirmativa reescreveu que:
129
as moléculas de água se expandem no estado sólido, por causa da
geometria das moléculas [...] acabam se separando. Isso acontece por
que o gelo é formado por moléculas de água arranjadas
geometricamente em forma de cristais. Quando elas se organizam dessa
maneira, deixam mais espaços vazios entre os átomos do que no estado
líquido (estudante B, caderno de anotações, p. 14, 2012, grifos meus).
Na sua reescrita, o estudante B, apesar de escrever que as moléculas se
separam por causa da nova organização no estado sólido, devido à sua
geometria cristalina, o que retrata um avanço para a sua explicação, ainda
apresenta limitações de significação conceitual ao afirmar, no mesmo texto, que
os espaços vazios ocorrem entre os átomos da água. O estudante não conseguiu
avançar na sua reescrita, não demonstrou avanços significativos no seu
entendimento sobre o fenômeno em questão, não superou, na minha avaliação, o
estágio de AC.
O estudante B não conseguiu explicar, na sua reescrita, de maneira
consciente, a limitação da sua afirmação anterior de que “as moléculas de água
se expandem” e, apesar de, na sua reescrita, dizer que as moléculas acabam se
separando, ele no final, volta a afirmar que os espaços aumentam entre os
átomos da água. Portanto o expandir, referido pelo estudante, pode ser
compreendido como um crescimento da molécula e não como um espaçamento
entre as moléculas. Exemplos semelhantes a essa explicação do estudante B, da
dificuldade em compreender os espaços vazios na matéria foram abordados por
Mortimer (2000) ao especificar aspectos do atomismo substancialista, que vai ao
encontro da interpretação do estudante ao considerar o aumento do espaço entre
os átomos não considerando o espaçamento entre as moléculas.
Nesse sentido o posicionamento apresentado pelo estudante B denota uma
ausência de uma compreensão conceitual em química e retrata a necessidade de
orientações pedagógicas61 ainda mais especificas para que o estudante tome
consciência das suas compreensões e que o professor perceba as dificuldades
em se estabelecer a compreensão da ciência no processo pedagógico. Em todo o
processo de reescrita, para essa questão, apesar das orientações, o estudante B
não avançou em termos de desenvolvimento conceitual em química. Fez uso das
61
As orientações encaminhadas para o estudante B são objeto de discussão para a categoria
emergente ID que se encontra explicitada na subseção 6.2.
130
palavras químicas, mas não avançou em termos de significação e de formação do
seu pensamento químico.
Chamo a atenção para um item presente em algumas respostas e que
consistia na explicação sobre a causa da diferença dos estados físicos da água e
da amônia à temperatura ambiente. Com exceção do estudante D, os estudantes
A, B, C e E, apesar das orientações, não avançaram para além da afirmação de
que “as ligações de hidrogênio são responsáveis pelo fato da água ser líquida a
temperatura ambiente enquanto, em geral, outras moléculas de tamanho
semelhante são gases” (texto da 2ª reescrita do caderno do estudante C, p. 69).
Esses estudantes não realizaram relações fundamentais entre conceitos para a
explicação dessa particularidade.
Nas suas respostas, assim como o estudante C, os demais estudantes
fizeram uso de uma explicação geral sem considerar as especificidades inerentes
à causa das diferenças entre os estados físicos da água e da amônia, entre elas,
a eletronegatividade dos elementos envolvidos na formação dos compostos, a
geometria molecular, a intensidade dos dipolos em cada molécula. Ou seja, na
sua explicação, os estudantes não realizaram tentativas de generalizações, e as
respostas descritas por eles para esse fenômeno, em especial, indicaram apenas
indícios de AC. Os estudantes descreveram uma característica geral das
substâncias, sem se darem conta de que tanto entre as moléculas de água
quanto entre as moléculas de amônia as interações intermoleculares são ligações
hidrogênio. Assim, a explicação deveria ser outra, mas esse posicionamento
implica, por sua vez, um nível de generalização mais avançado.
Considerando o processo de reescrita do estudante G é importante destacar
que na sua primeira escrita ao explicar sobre a característica da água ser solvente
universal, o estudante, escreveu que a água tem capacidade de dissolver
moléculas polares, pois polar dissolve polar, e apolar dissolve apolar. E assim, na
minha primeira orientação, solicitei que ele avançasse na discussão considerando
as forças interpartículas envolvidas no processo de dissolução. O estudante G, ao
fazer a primeira reescrita, apenas explicou a polaridade de uma molécula,
explicitando as causas desse fenômeno. Para isso, fez uso de termos como,
distribuição da nuvem eletrônica, sem considerar a questão da geometria
molecular ou dos ângulos de ligações.
131
Nesse caso, a minha orientação consistiu na inserção do símbolo RI
(Resposta Incompleta - reler o comentário feito anteriormente ou reler a questão,
a pergunta, o problema). Na sua segunda reescrita, ele descreveu duas das
interações interpartículas: a dipolo-dipolo e as forças de london. Não fez nenhuma
relação com o questionamento inicial, qual seja o de a água atuar como solvente
universal, e também não considerou as forças intermoleculares específicas entre
as moléculas da água e as demais substâncias/íons. O estudante, nas suas
reescritas para a primeira questão encaminhada, não conseguiu avançar em
relação à sua primeira escrita que consistiu na reprodução da definição clássica e
recorrente no ensino de que polar dissolve polar, e apolar dissolve apolar.
Interessante
que,
nesse
processo
de
orientação,
o
termo
forças
interpartículas, utilizado por mim, levou o estudante G a descrever duas forças
intermoleculares - dipolo-dipolo e london - sendo que uma é característica de
moléculas polares e a outra de moléculas apolares. O estudante não considerou o
restante da orientação que, por sua vez, implicava um pensamento mais
estruturado: pensar sobre a causa de a água ser um solvente universal e explicar
o porquê de uma substância polar dissolver outra polar. E é essa limitação que
retrata apenas um início na significação conceitual pela AC. O estudante estava,
apenas, se apropriando dos termos específicos da química, descrevia, nas suas
escritas, definições isoladas que remetiam a um ou a outro conceito, mas não
conseguia relacioná-los de maneira consciente, na forma de um texto com uma
coerência química. Seguindo o diálogo na orientação da segunda para a terceira
reescrita, pedi para ele ampliar a sua resposta considerando as interações
envolvidas na formação de soluções aquosas. Nessa orientação, fiz uso de um
termo químico mais amplo, soluções aquosas, que, por sua vez, implica o
entendimento das interações intermoleculares na questão da polaridade das
substâncias. Esse comentário levou o estudante G a ampliar a sua resposta de
maneira geral.
Assim, pela análise da terceira reescrita, foi possível perceber indícios de
EC. Apesar de não responder completamente a orientação dada após a primeira
reescrita, o estudante explicou a polaridade da água em termos de momento
dipolar resultante. Considerou, para tanto, o ângulo de ligação, a geometria
molecular. Assim, o estudante G passou de uma definição clássica de polar
dissolve polar para o uso de conceitos relacionados, como momento dipolar
132
resultante, ângulo de ligação, explicando a causa da polaridade da água. Ele
ainda não se apropriou da explicação referente ao processo de dissolução, não
conseguiu explicar as interações estabelecidas no processo de dissolução, mas,
por outro lado, avançou na sua interpretação em relação às forças
intermoleculares, ao explicar a causa da água ser líquida à temperatura ambiente
escreveu que: a atração elétrica devido as fortes ligações de hidrogênio aproxima
as moléculas de água, tornando mais difícil separá-las, e por consequência,
elevando o ponto de ebulição (Caderno de anotações, estudante G, p. 25).
Apesar de o estudante ainda apresentar limitações em termos de uma
explicação mais completa sobre o fenômeno, há alguns indícios de busca da
inserção de interpretação própria ao fazer uso de termos como e por
consequência, com a preocupação de exemplificar o fenômeno descrito. Pode-se
compreender, também, adiantando a discussão referente a ID realizada de que a
orientação ainda não atingiu o âmago da dificuldade que o estudante apresenta:
ele parece não relacionar polar/apolar como sendo a expressão das forças
interpartículas. Ele precisa ainda tomar consciência de que a polaridade que
explicita cria forças elétricas interpartículas agindo nas dissoluções.
E, nessa multiplicidade de discursos ao se apropriar da LCE e fazer uso
consciente dessa linguagem foi possível indiciar aspectos da EC, com diferentes
níveis de generalização conceitual atingido pelos estudantes. A capacidade de
generalização
implica
diferentes
relações
conceituais,
pressupondo
um
movimento estrutural na rede de linhas de latitude e longitude. No entendimento
de Vigotski (2000, p. 368), a apreensão dos conceitos científicos requer a interrelação entre diferentes conceitos e “na medida em que se desenvolvem as
relações de generalidade, amplia-se a independência do conceito em face da
palavra, do seu sentido e da sua expressão e surge uma liberdade cada vez
maior das operações semânticas em si e em sua expressão verbal”. O estudante,
ao atingir os maiores níveis da generalização conceitual, torna-se capaz de
realizar diferentes relações conceituais para explicar determinado fenômeno, ou
seja, consegue organizar o seu pensamento por conceitos, e isso é uma condição
para a formação do pensamento químico nos estudantes.
Entendo com Vigotski (2000) que, pelo nível de generalização empregado, é
possível verificar a natureza do pensamento, seja ela sincrética, complexa ou
conceitual. O mesmo autor (2000) destaca que, apesar de um adulto ter atingido o
133
pensamento conceitual, é comum, ainda, estar presente na sua linguagem o
pensamento por complexos, pois um modo de pensar não exclui o outro. No caso
do pensamento por complexos, as palavras utilizadas referem-se a vínculos
concretos e não a vínculos abstratos ou lógicos, como no caso do pensamento
por conceitos.
Chamo a atenção para o fato de, na sala de aula, em especial nas aulas de
química, predominarem diferentes discursos, o científico, o de divulgação
científica e o pedagógico, e, no âmbito desses gêneros discursivos escolares, é
comum tanto o uso de relações mais conceituais que implicam num pensamento
conceitual mais estruturado, como, o uso de exemplos concretos que se
aproximam de um pensamento por complexos. Também é importante ressaltar
que a formação de pensamentos mais abstratos implica uma maior significação
conceitual. Essa capacidade de apresentar um pensamento químico mais
abstrato é percebida, em sala de aula, no discurso do professor que já pertence a
essa área de conhecimento.
Lemke (1997, p. 13, trad. própria) nos diz que “os professores de ciências
pertencem a uma comunidade de pessoas que falam a linguagem da ciência”, e
que os mesmos “usam esta linguagem para dar sentido a cada tema de uma
maneira particular”62. Mas é importante considerar que, em sala de aula, além das
relações abstratas, o professor também faz uso de exemplos concretos para
exemplificar determinados fenômenos, aproximando-se mais do DCE. É
importante que, pela apropriação e pela significação conceitual, o estudante
avance de um pensamento apenas por complexos para um pensamento por
conceitos. Isso não implica o não uso do pensamento por complexos, mas de
avanços na sua estrutura cognitiva, permitindo também níveis de generalizações
mais avançados.
Ressalto que ao analisar a escrita dos estudantes, foi possível identificar
alguns indícios de apropriação do discurso escolar e este denotou aspectos de
EC. Para exemplificar, trago a resposta da primeira reescrita do estudante F que,
ao escrever sobre a propriedade da água ser solvente universal, escreveu que:
[...] outras substâncias como moléculas polares são solúveis em água, enquanto
62
los profesores de ciencias pertencen a uma comunidad de personas que hablan el lenguaje de
la ciencia (...) Los profesores utilizan dicho linguaje para dar sentido a cada tema de uma manera
particular (LEMKE, p. 13, 1997).
134
que as apolares são insolúveis, por exemplo, água e óleo [...]. No texto escrito por
F, ficou explícito o uso do pensamento por complexos, pois fez uso de um
exemplo concreto para explicar a não solubilidade de substâncias apolares em
água. O exemplo descrito pelo estudante, por sua vez, apresenta-se como
clássico no discurso escolar e, assim, retrata a apropriação do estudante pela
LCE.
Reitero que, pela significação da LCE, foi possível perceber indícios de EC,
pois, como bem afirma Bakhtin (2006), quando nos apropriarmos de um gênero
do discurso, conseguimos nos expressar com mais confiança como, por exemplo,
conversamos tranquilamente no nosso dia a dia, fazendo uso do discurso
cotidiano, pois estamos inseridos nesse discurso, ele nos constitui e por isso,
fazemos uso do mesmo sem problemas. Assim também o estudante, ao se
apropriar dos gêneros discursivos escolares, apesar de o caminho de apropriação
ser inverso ao do discurso cotidiano, passou, mediante o processo de escrita e de
reescrita orientada, a fazer uso mais consciente dos termos da química para
explicar determinado fenômeno, ou seja, foi se apropriando e significando o
discurso escolar.
O estudante D, na sua primeira escrita, especificamente sobre a água ser
considerada solvente universal, escreveu que: “[...] a água é capaz de quebrar
substâncias como o açúcar e o sal” (p. 2). O estudante, na sua primeira escrita,
demonstrou limitações conceituais quanto às interações que ocorrem a nível
particular no processo de dissolução, apresentou uma ideia simplista de que a
água quebra substâncias. Para isso, no primeiro comentário, orientei que o
estudante D fizesse novamente uma leitura do artigo “Água um Líquido Vital” e
que ampliasse a discussão sobre as causas de a água ser caracterizada como
um solvente universal e sublinhei na sua escrita o termo quebrar.
Na sua primeira reescrita escreveu que: a água é considerada solvente
universal, pois dissolve uma infinidade de substâncias, sendo que as moléculas
de água (solvente) penetram nas partículas do soluto, promovendo assim a
separação das partículas (grifos meus) (p.11). Na sua reescrita o estudante D
ampliou o uso dos termos químicos, não fez mais uso do termo quebrar,
explicando-o em termos de separação das partículas, isso retrata um avanço no
seu modo de pensamento. Mas a sua explicação remete para um composto iônico
interagindo com a água, pois se referiu à separação de partículas e não de
135
moléculas, por exemplo. Para ampliar essa discussão, a segunda orientação
consistiu na inserção do símbolo RI (Resposta Incompleta - reler o comentário
feito anteriormente ou reler a questão, a pergunta, o problema). Assim, na sua
segunda reescrita, o estudante D passou a explicar a característica de solvente
universal, considerando agora a polaridade das moléculas de água e mencionou
também a ligação hidrogênio:
[...] a propriedade de solvente universal está relacionada a polaridade
das moléculas de água [...] a ligação de hidrogênio formada quando
átomos de oxigênio de uma molécula atraem os átomos de hidrogênio da
molécula vizinha, a existência desse tipo de ligação explica várias
propriedades importantes da água. O fato da água ser líquida a
temperatura ambiente é uma delas (Estudante D, caderno de anotações,
p. 18 e 19, 2012, grifos meus).
Nessa reescrita, o estudante não mais escreveu sobre a dissolução, não
retomou a questão da interação com outras substâncias, mas apresentou outros
termos químicos, mais específicos relacionados à molécula da água, como por
exemplo, polaridade das moléculas de água, ligação de hidrogênio. Nas respostas
anteriores, o estudante estava preocupado em descrever o processo de
dissolução que, na verdade, é uma consequência do fato de a água ser solvente
universal. Na reescrita, sua preocupação estava voltada para as causas, para as
condições que explicam o fato de a água ser considerada solvente universal. Com
isso, posso afirmar que o estudante conseguiu interpretar a minha orientação, e
que nessa escrita apresentou alguns indícios de relações conceituais, uma vez
que a característica de solvente universal foi relacionada à polaridade da água e,
esta, por sua vez, remeteu para as forças intermoleculares, que implicaram a
citação de outras propriedades, como o fato de a água se apresentar no estado
líquido à temperatura ambiente.
Essa característica reforça algumas das particularidades da linguagem
química que consistem na nominalização e no uso de termos substantivos
extensos que, para serem entendidos, requerem a significação de diferentes
conceitos (Prain, 2006). Assim, o termo solvente universal, por exemplo, para ser
entendido, requer o entendimento de forças intermoleculares, de polaridade das
substâncias, de dissolução, de interações favoráveis, de formação de dipolos
formando um sistema hierárquico de generalizações. O estudante D não abordou,
na sua resposta, todos esses conceitos, mas a sua explicação, pelas iniciativas
136
de relações conceituais estabelecidas mostrou o início da formação de
pensamento conceitual, e por isso, foi considerado um processo de EC, conforme
indicado no quadro 4.
Destaco que, alguns termos, algumas explicações não foram retomadas pelo
estudante D no processo de reescrita. Foi possível perceber que na sua primeira
escrita ele teve um foco temático que continuou na primeira reescrita apesar das
limitações conceituais, e, na segunda reescrita, o estudante D, ao considerar o
meu comentário, já remeteu para outras questões. Assim o segundo comentário
de orientação também foi numa outra direção, considerando a última escrita do
estudante. Chamo a atenção para o fato de que, nesse caso específico, em
relação à dissolução e a formação de soluções, outras perguntas estavam sendo
respondidas no caderno. Para o caso da dissolução do açúcar e do sal, por
exemplo, uma questão solicitou que os estudantes explicassem a dissolução
dessas substâncias na água e, por isso, não retomei essa discussão no processo
de reescrita na primeira questão com o estudante D.
Continuando no processo de reescrita para o referido estudante, o meu
terceiro comentário, após a sua segunda reescrita, considerou o fato de o
estudante ter condicionado o estado físico da água à temperatura ambiente com
as ligações hidrogênio. Na minha orientação, que foi OT, solicitei que ele
explicasse por que a amônia, sendo uma molécula análoga à água e
apresentando ligações hidrogênio entre suas moléculas é encontrada no estado
gasoso à temperatura ambiente, enquanto que a água é líquida. Na sua terceira
reescrita, o estudante D assim se posicionou:
em ambas as moléculas existem H ligado a um átomo muito
eletronegativo (H-N na amônia e H-O na água). No entanto, o átomo de
oxigênio é mais eletronegativo que da amônia, pelo que a diferença de
eletronegatividade nas ligações estabelecidas é maior na molécula de
água [e, por fim, afirma que] como consequência, as ligações de
hidrogênio são mais intensas na água, aumentando seu ponto de
ebulição (estudante D, caderno de anotações, p. 19, 2012, grifos meus).
A escrita do estudante D demonstrou que ele conseguiu iniciar um
pensamento conceitual, relacionando diferentes conceitos, para explicar as
causas das diferenças dos estados físicos da amônia e da água à temperatura
ambiente, por exemplo, pois, na sua resposta, relacionou diferentes conceitos
137
como eletronegatividade, forças intermoleculares e ponto de ebulição. Também
na sua escrita fez uso de uma linguagem que retratou a LCE, numa relação entre
pensamento conceitual e pensamento por complexos, pois, ao afirmar que o
átomo de hidrogênio está ligado a um átomo muito eletronegativo em ambas as
moléculas, o estudante exemplificou isso indicando H-N e H-O, ou seja, fez uso
dos conceitos, mas também indicou uma representação concreta/gráfica para o
fato com uso da representação das ligações entre os átomos.
Também o estudante F, no seu processo de reescrita, avançou na sua
explicação sobre a água ser considerada solvente universal, explicando a
polaridade da molécula de água e a interação molecular. Na sua segunda
reescrita, ampliando a discussão da primeira reescrita, o estudante escreveu que:
o oxigênio atrai os elétrons da ligação muito mais fortemente que o
hidrogênio devido a sua carga nuclear efetiva, levando uma carga parcial
positiva nos átomos de hidrogênio e uma carga resultante negativa nos
átomos de oxigênio. Isso e a geometria da molécula da água gera um
momento dipolo. A atração elétrica devido a esse dipolo aproxima as
moléculas de água, tornando difícil separá-las, e por conseqüência
elevando o ponto de ebulição. Essa atração é conhecida como ligação
de hidrogênio (estudante F, caderno de anotações, p. 30, 2012, grifos
meus).
O texto escrito pelo estudante F apresentou indícios do uso de diferentes
relações conceituais, pois fez uso de termos químicos específicos como: carga
nuclear efetiva, atração elétrica, carga resultante, geometria da molécula,
momento dipolo e ligações hidrogênio, para explicar a condição de solvente
universal. Essa explicação o levou a outras características inerentes às moléculs
de água, como por exemplo, o alto ponto de ebulição. Ainda, para essa resposta,
chamo a atenção para algumas características mais específicas relacionadas ao
discurso escolar.
O estudante fez uso de termos específicos da química (destacados no texto)
que estão mais próximos do DC, mas também fez uso de uma linguagem mais
próxima do DP, pois, ao explicar um fenômeno, ele teve a preocupação de tornar
entendida a sua explicação. Isso pode ser percebido mais especificamente
quando o estudante F escreveu: tornando difícil separá-las e por consequência.
Esses termos, na linguagem científica, estariam suprimidos, pois um químico
entenderia tal relação de forma direta, mas, no âmbito escolar, é necessário
138
realizar esse discurso ampliando as explicações com uso de adjetivos e de
advérbios para possibilitar que o estudante identifique e compreenda os termos
mais específicos da linguagem química. Daí ficou novamente evidenciado a
multiplicidade de gêneros discursivos na sala de aula e a necessidade da sua
apropriação e sua significação pelos estudantes.
Segundo Bakhtin (2010), a palavra pode se apresentar em três aspectos:
como neutra, sem pertencer a ninguém, como a palavra dos outros, quando
apresenta a interpretação dos outros, e como minha, quando consigo operar com
a palavra numa situação determinada, como é o caso do contexto pedagógico.
Numa aula de química, por exemplo, é importante que o estudante ao se
apropriar das palavras consiga utilizá-las considerando as suas especificidades,
com um significado mais próximo da química. Pela análise da escrita do
estudante F, afirmo que, ao realizar as diferentes relações conceituais com o uso
do discurso escolar, há indícios de que as palavras usadas por mim, em sala de
aula, foram se tornando suas pelo processo da reescrita. Assim, afirmo que no
processo, o estudante F apresentou indícios de EC, pois a apropriação e o uso
consciente da LCE é condição para o aprendizado e para o avanço no seu
desenvolvimento conceitual.
Portanto, pelo quadro 4 é possível perceber que, para as escritas e
reescritas da primeira questão encaminhada no caderno de anotações, os
estudantes A, D, F e G apresentaram indícios de EC. Pela análise que foi
apresentada ficou evidenciado que a palavra dita por mim, em sala de aula, ou
escrita nos textos de orientação, foi se tornando a palavra do estudante pelo
processo de reescrita. Chamo a atenção que pela análise dos textos dos
estudantes no processo da ATD ficou evidenciado a importância da categoria
emergente ID. Olhar para a ID estabelecida entre mim e os estudantes permitiu
compreender o processo de AC e de EC. Essa discussão está contemplada no
capítulo seis quando discuto os resultados construídos mediante a categoria
emergente ID.
Outro instrumento pedagógico utilizado nas aulas de Química I consistiu na
reescrita de algumas respostas das questões das provas que, por sua vez, foi um
processo diferente da escrita e da reescrita do caderno de anotações. Enquanto
este foi uma prática individual e que, na sua maioria, não foi realizada em sala de
aula, aquela foi realizada em grupos de estudantes em sala de aula. Chamo a
139
atenção que um diferencial no processo de reescrita das respostas das questões
das provas, em particular, consistiu na importância dada às relações assimétricas
estabelecidas entre os colegas em sala de aula e pela sua contribuição para a EC
dos estudantes. Na subseção que segue, apresento mais explicações sobre o
referido instrumento pedagógico e sobre os resultados construídos mediante a
análise dos textos reescritos, com atenção para as duas categorias a priori, AC e
EC.
5.3 Reescrita das Respostas das Provas: Alguns Resultados Construídos
Antes de iniciar a discussão referente ao processo da reescrita das
respostas das provas63, apresento algumas características sobre as questões das
provas que foram aplicadas no decorrer do semestre de Química I. Essas
consistiram, na sua maioria, em questões discursivas com objetivo de estimular a
escrita dos estudantes e de ampliar o uso dos termos específicos da LCE.
Defendo que tais questões estão aliadas a uma perspectiva de ensino que supera
a simples memorização de definições conceituais. Nessa direção, Lemke (1997),
ao discutir sobre diferentes instrumentos de avaliação, destacou que as provas
com questões de múltipla escolha se limitam em possibilitar ao estudante apenas
a habilidade de memorização e, no entendimento do referido autor, são as
avaliações que exigem dos estudantes o uso da linguagem da ciência em
diferentes contextos de aplicações que podem permitir a identificação do seu
conhecimento conceitual. Também, em relação aos instrumentos de avaliação
que consistem na resolução de problemas, Lemke (1997) defende que esses
devem vir acompanhados por uma descrição sobre o método de resolução
utilizado.
Ficou evidenciada, pelo posicionamento de um estudante, a contribuição das
questões descritivas, gostei das perguntas, pois assim você escreve, explica,
aprende, não apenas marca a que você acha que está certa (AS_AN21). O
63
A ideia da realização da reescrita das respostas das provas está descrita no DB após a
correção da primeira prova assim escrevi: vou analisar cada questão da prova discutir os
conceitos relacionados e apresentar para os estudantes para proporcionar uma reflexão sobre
suas escritas e perceberem as limitações das suas respostas. Mas quem de fato precisa discutir
os conceitos e as respostas são os estudantes, então vou fazer um documento com orientações
sobre cada questão, inserindo algumas respostas para serem analisadas e corrigidas por eles
(DB, p. 06, aula dia 04/05).
140
posicionamento desse estudante, ao se referir a questões de marcar, remete para
uma prática de avaliação muito utilizada, em especial, nas avaliações de química
com questões de escolha de alternativas corretas, sem possibilitar que o
estudante escreva a sua resposta. Outra prática de escrita muito comum em
provas consiste em solicitar aos estudantes que simplesmente reproduzam uma
definição conceitual, sem, no entanto, possibilitar a eles um pensamento mais
amplo com o estabelecimento de relações conceituais. E também, o simples fato
de reproduzir uma definição não possibilita ao professor evidenciar o real sentido
atribuído a ela pelo estudante. A reprodução de uma simples definição pode
mascarar o real aprendizado. Aliado a isso a prática de escrita que se limita a
uma reprodução, pouco contribui para a evolução do significado conceitual dos
estudantes, pois apenas se caracteriza numa escrita funcional, ou seja, o
estudante pode, nessas condições, até fazer uso da palavra, mas não atribuir a
ela os significados próprios da química, por exemplo.
Em relação às questões das provas, a maioria delas referia-se a
determinados problemas e, para suas respostas, a simples reprodução de
definições não era suficiente. As questões tinham como objetivo possibilitar aos
estudantes ampliarem a sua capacidade de argumentação e significarem os
conceitos químicos. Destaco que essa prática de escrita está aliada ao
entendimento de que o estudante ao fazer uso das palavras em diferentes
contextos e ao ser desafiado a estabelecer diferentes relações entre elas, possa
iniciar a formação do seu pensamento químico e, assim, as palavras dos outros
se tornam as suas palavras (Bakhtin, 2010). Isso é possível na medida em que o
estudante, pelo uso da LCE, internaliza as palavras e atribui a elas significados
químicos mais precisos.
Nesse âmbito, a reescrita das respostas das provas teve como objetivo
proporcionar aos estudantes a oportunidade de perceber os seus erros
conceituais, ou os erros dos colegas e, posteriormente, realizar a sua correção.
Eu selecionei as respostas para serem corrigidas, reescritas, pelos estudantes ao
realizar a correção das provas. As respostas escolhidas para correção remetiam
para algumas das limitações de significação conceitual em química que foram
recorrentes e, assim, as amostras de respostas selecionadas, para serem
analisadas e corrigidas pelos estudantes, consistiram em indicativos das
dificuldades da maioria dos estudantes.
141
A metodologia escolhida para esse processo de reescrita consistiu no
trabalho em grupo e, essa escolha, objetivou possibilitar aos estudantes de, com
a ajuda do outro, ampliar os seus entendimentos e, assim, aprimorar o seu
aprendizado químico. Para tanto, os grupos foram pré-selecionados por mim, com
atenção para a necessária assimetria entre os seus integrantes, utilizando a
variedade de notas das provas dos estudantes. Assim, cada grupo teve
integrantes que denotavam diferentes níveis de dificuldades e de AC. Essa prática
de ensino colaborativo parte do entendimento de que o aprendizado, em sala de
aula, ocorre em relações assimétricas, nas quais o professor é o sujeito mais
capaz que orienta e faz a mediação no processo de ensino e que, ao mesmo
tempo nesse processo interativo, também amplia o seu aprendizado. Nos grupos,
outras assimetrias aparecem, ampliando as possibilidades de aprendizados.
Reafirmo que o objetivo do trabalho em grupo consistiu em possibilitar aos
estudantes mais capazes através da orientação e da explicação aos demais
colegas, além de ajudá-los, ampliar o seu aprendizado, pois o fato de externar o
seu conhecimento ao outro faz com que o estudante necessite sintetizar e
reelaborar os seus pensamentos. Tais procedimentos são importantes para o seu
próprio aprendizado. Em relação à reescrita das respostas das provas, um
estudante, assim se posicionou: a reescrita das provas achei interessante fazer
em grupos pois um sempre tem a contribuir (AS_AN20). Para esse estudante o
objetivo pensado por mim, de possibilitar a interação favorável dos estudantes, foi
percebido. O posicionamento do estudante, ao afirmar que um sempre tem a
contribuir retrata a intenção do trabalho de proporcionar a colaboração entre os
estudantes. Também, no DB, após uma aula de reescrita das provas assim
escrevi: ouvi uma aluna de um grupo dizer: Ah! Essa eu acertei na prova me deixa
explicar e [completei] ela estava bem entusiasmada (p. 30)64. Pelas observações
realizadas em aula, ficou evidenciado que em grupos menores os estudantes se
autorizam em realizar a explicação.
Assim, pela prática da reescrita das respostas das provas, foi possibilitado
aos estudantes fazerem uso consciente da LCE, pois as discussões estabelecidas
perpassaram os conteúdos de química, que, por sua vez, precisavam ser
explicados aos colegas de maneira pedagógica, para, assim, possibilitar os
64
DB, aula dia 16/05/12.
142
entendimentos necessários. Ainda, após a discussão em grupo, foi preciso
sistematizar as conclusões, ou seja, reestruturá-las com um maior grau de
organização e de abstração a fim de realizar a reescrita solicitada.
Nesse âmbito, a reescrita das respostas das provas possibilitou o uso dos
três instrumentos culturais da metodologia da pesquisa em sala de aula: a leitura,
a fala e a escrita. Primeiramente foi preciso que os estudantes lessem as
respostas selecionadas. Essa leitura exigiu deles muita atenção, pois pela leitura
e pela posterior interpretação era possível identificar as limitações das respostas.
Portanto, essa prática não podia ser reduzida a uma leitura mecânica. Ela
requeria dos estudantes uma interpretação. Era preciso que eles identificassem
se a resposta selecionada por mim estava certa, ou então quais os erros
conceituais que ela apresentava. Assim, durante e após a leitura, era preciso
discutir no grupo. Ao menos um estudante precisava mediar o diálogo. Era
preciso elaborar um posicionamento frente às respostas. Aliado a isso, era
importante buscar material de apoio, com leituras em livros didáticos e em textos
sobre o assunto da questão, para, assim, realizar a correção que, por sua vez,
implicava no exercício da escrita.
Chamo a atenção para o fato de que, apesar das diferentes interações
estabelecidas no trabalho em grupo, em decorrência da minha metodologia de
análise adotada, que consistiu na análise dos textos escritos, a atenção está para
indícios de AC ou de EC para cada grupo, considerando a reescrita que foi
analisada. Outras discussões, quanto às metodologias utilizadas por cada grupo,
apenas são possíveis pelo recorte de alguns episódios descritos no DB ou, ainda,
pela avaliação feita pelos estudantes no final do semestre, pois não fiz uso de
gravações ou de filmagens no decorrer das aulas.
A metodologia adotada pelos grupos, durante a prática da reescrita, é
possível de ser evidenciada em alguns comentários escritos no DB: um grupo fez
uso do computador utilizando internet (p. 30)65; muitos grupos pesquisavam
conceitos básicos na internet, como por exemplo, um grupo estava buscando o
que era um cátion [...] poucos grupos estavam com livros indicados na bibliografia
básica (p. 31)66; alguns estudantes utilizam o seu caderno de anotações, além do
65
DB, dia 16/05/13
66
DB, dia 18/05/13
143
caderno da aula para auxiliar na reescrita (p. 42)67. Quanto à metodologia
utilizada pelos grupos, especificamente em relação aos materiais para consulta
teórica, como ficou explícito nas observações descritas no DB, a maioria dos
estudantes não tinha o hábito de fazer uso dos livros indicados na bibliografia
básica do componente curricular. Faziam uso da internet em sites de busca. Outro
material de consulta, que chamou a minha atenção, consistiu nos seus cadernos
de anotações que passaram a ser também um referencial para os estudantes.
Assim, o material empírico que foi analisado para a construção dos
resultados, na sua maioria, foi para as questões das provas e as reescritas das
respostas. Para tanto, selecionei, para análise, as respostas e as reescritas de
duas questões que se referiram ao processo de dissolução e de diluição. A
escolha dessas questões remete para a amplitude dos conceitos químicos
necessários de serem relacionados no entendimento de ambos os processos.
Essas questões foram encaminhadas na segunda metade do semestre e, assim,
a sua análise possibilitou-me visualizar as escritas dos estudantes mais no final
do semestre da Química I. Nesse contexto, analisei as reescritas de 5 grupos, e
os resultados da análise serão discutidos a seguir.
As reescritas das questões das provas analisadas contemplaram as duas
turmas nas quais eu ministrei Química I. Como para cada turma as reescritas
selecionadas foram diferentes, e também devido a algumas diferenças nas
questões das provas, fiz referência para cada uma das turmas com uso de letras.
Uma turma está identificada pela letra X e a outra turma pela letra Y. Da turma X
eu fiz a análise de apenas um grupo. Da turma Y analisei a reescrita de quatro
grupos.
Para a discussão dos resultados, cada grupo foi identificado por um número
de 1 a 5. Em seguida, nos quadros 5 e 6, apresento as questões da prova
encaminhada para cada uma das turmas, as respostas selecionadas para a
reescrita e, também, a minha orientação para a reescrita. As duas questões
selecionadas para análise estavam vinculadas ao seguinte texto introdutório:
Imagine alguém sem nenhum conhecimento científico, pegando um
punhado de açúcar e misturando-o em um litro de água. Do ponto de
vista dessa pessoa, o açúcar “some” e a água fica com um gosto
67
DB, dia 19/09/13
144
diferente. Ela pode ter a percepção de que fez uma “mistura” e de que o
gosto do açúcar ficou na água. Essa mesma percepção ocorre quando o
sal é misturado à água (Introdução questão 1 e 2 prova 2012, turma X e
Y).
Quadro 5: Questões 1 e 2, respostas selecionadas para a reescrita e
orientação para a reescrita – (Turma X)
Q1X
Respostas
selecionadas
da Q1X para
serem
reescritas
Orientação
para a
reescrita Q
1X
Q2x
Respostas
selecionadas
da Q2X para
serem
reescritas
Orientação
para a
reescrita
Q2x
Explique, considerando as interações das partículas, o que acontece para que o
açúcar e o sal sejam solúveis em água e, por exemplo, o dióxido de silício
(SiO2(s)) não seja.
R1Q1X açúcar e água: ocorre a separação das moléculas de sacarose pela
água. sal e água: em meio aquoso ocorre a quebra do retículo cristalino do
NaCl(s) e há liberação dos íons. Ou seja, as condições para o sal e o açúcar se
dissolverem na água é favorável e a do SiO2(s), não. Um ponto que explica isso
pode ser o fato do SiO2(s) ser apolar e a água polar, levando em consideração
que semelhante dissolve semelhante, nesse caso.
R2Q1X O sal e o açúcar são solúveis em água porque sofrem interações solutosolvente, formando uma mistura homogênea. O sal e o açúcar são polares e a
água também é (semelhante dissolve semelhante). Já o SiO 2 é apolar, portanto
não se dissolve na água.
Conforme a solicitação do enunciado da questão 1 as respostas (R1, R2) estão
incompletas. Identifique as limitações de cada uma das respostas e faça um
texto corrigindo e/ou acrescentando o que faltou.
A formação de uma solução implica a dissolução do soluto num determinado
solvente. Aliás, dissolver é o termo correto para o “some” que foi descrito
anteriormente. Muitas vezes, as pessoas usam também o verbo diluir para falar
desse “sumiço”, o que é errado. Explique o que significa o termo diluir e
exemplifique a sua aplicação com um fato do seu dia a dia.
R1Q2X O termo diluir significa dissolver. Quando faço meu café eu adoço com o
açúcar, então eu dissolvo na água o próprio café também é solúvel em água.
R2Q2X Diluir é quando nós diluirmos um soluto em um solvente, e as interações
entre partículas são fracas e esse determinado soluto não vai ser bem
dissolvido no solvente. E a solução não vai ficar homogênea. Um fato do nosso
dia a dia é quando precisamos diluir um comprimido efervescente em água.
Porque quando o comprimido é diluído sobra um resto no fundo do copo e
assim da pra perceber que não foi uma dissolução e sim uma diluição.
R3Q2X Diluir é acrescentar mais solvente à uma solução, ou seja, já existe uma
solução mas ela está muito concentrada, então adiciona-se mais solvente. Ex:
se eu tenho um café forte, para que ele fique mais fraco eu adiciono mais água.
Assim ele fica menos consistente e mais fraco.
Das três respostas anteriormente referidas, escolha a resposta que explica
corretamente o termo diluir e faça a análise destacando o(s) erro(s) conceituais
das outras duas respostas.
Fonte: autoria própria
145
Quadro 6: Questão 1 e 2, respostas selecionadas para a reescrita e
orientação para a reescrita – (Turma Y)
Q Q1Y
Resposta
selecionada
da Q1Y para
ser reescrita
O Orientação
para a
reescrita
Q1Y
Q 2Y
Respostas
selecionadas
da Q2Y para
serem
reescritas
Explique, considerando as interações interpartículas (intermoleculares), o que
acontece para que o açúcar e o sal sejam solúveis em água e, por exemplo, o
Fe(s) não seja.
R1Q1Y O sal se dissolve na água pois sua rede cristalina é constituída por íons
quais tem sua estrutura rompida em presença da molécula polar da água que
+
separa e deixa livre o cátion Na e o ânion Cl . A sacarose é solúvel em água
pois possui regiões polares em sua molécula que forma ligações do tipo ponte
de hidrogênio. O Ferro Fe(s) não é solúvel em água pois se encontra no seu
estado físico sólido, que faz com que ambos não se misturem.
Conforme a solicitação do enunciado da questão 1 a resposta (R1) está
incompleta. Identifique as limitações da resposta e faça um texto corrigindo
e/ou acrescentando o que faltou.
A formação de uma solução implica a dissolução do soluto num determinado
solvente. Aliás, dissolver é o termo correto para o “some” que foi descrito
anteriormente. Muitas vezes, as pessoas usam também o verbo diluir para
falar desse “sumiço”, o que é errado. Explique o que significa o termo diluir e
exemplifique a sua aplicação com um fato do seu dia a dia.
R1Q2Y Diluição é o ato físico químico de tornar uma solução menos
concentrada em partículas de soluto através do aumento do solvente (número
de vezes que a concentração vai diminuir). O fator da diluição corresponde a
relação entre o volume da solução depois de diluída e o volume da solução
antes de ser diluída. Exemplo: ao diluir um pacote de suco em uma jarra de
água, quanto mais suco despejar mais forte, ou seja, mais escuro vai ficar.
R2Q2Y Diluir – aumentar o volume passou do estado sólido para o líquido, por
exemplo: o café “granulado” em água, a gelatina em “pó” em água.
Orientação
para a
reescrita
Q2Y
R3Q2Y Diluir – procedimento para preparar uma solução menos concentrada
pela adição de solvente. Ex: quando temos um café muito forte acrescentamos
mais água (solvente).
Das três respostas anteriormente referidas, escolha a resposta que explica
corretamente o termo diluir e faça a análise destacando o(s) erro(s) conceituais
das outras duas respostas.
Fonte: autoria própria
Ao olhar os quadros 5 e 6, é possível observar as diferenças para cada uma
das turmas. Por exemplo, para a Q1X, selecionei duas respostas para serem
corrigidas e, para a Q1Y, selecionei apenas uma resposta para ser reescrita.
Assim, na discussão dos resultados as turmas serão sempre referidas ao
escrever sobre determinado grupo. Da turma X analisei a reescrita de apenas um
grupo, e da turma Y, de quatro grupos.
Em seguida, no quadro 7, apresento os resultados da análise das reescritas
das provas considerando as categorias a priori anteriormente apresentadas no
quadro 4 (p. 126). Foi possível perceber que os estudantes, apesar de já terem
vivenciado o processo de reescrita no decorrer de todo o semestre, na maioria
146
das vezes, realizaram a elaboração de uma nova resposta, sem de fato,
reescrever a primeira. O quadro que segue foi construído tendo como base as
leituras e a identificação das categorias a priori nos textos dos estudantes
mediante as leituras e releituras e a coloração do texto para dada uma das
categorias a priori.
Quadro 7: Resultados obtidos pela análise da Reescrita das Provas
Grupos
Questão
AC
EC
01
Q1X
Q2X
Q1Y
Q2Y
Q1Y
Q2Y
Q1Y
Q2Y
Q1Y
Q2Y
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
/
/
/
/
X
/
X
X
X
02
03
04
05
(a marcação X significa que foi contemplado e / significa contemplou parcialmente)
Fonte: autoria própria
Chamo a atenção para o fato de que para cada uma das reescritas
solicitadas aos estudantes, a orientação consistiu em OT, e os textos que foram
escritos para a orientação encontram-se descritos nos quadros 5 e 6. As
orientações, nesse caso, apresentaram um direcionamento diferenciado em
relação às orientações encaminhadas no caderno de anotações, pois não
estavam direcionadas especificamente para cada grupo, também as limitações
conceituais não foram destacadas nas respostas, e, aliado a isso eu não escrevi
um texto para complementar a resposta descrita, ou para direcionar a resposta de
maneira mais específica na correção necessária.
A orientação, para a reescrita das provas, foi mais técnica, pois o objetivo
consistia em indicar ao estudante o que fazer frente à resposta encaminhada. Por
exemplo, na orientação para a reescrita das respostas da questão 2, para ambas
as turmas, escrevi que: das três respostas anteriormente referidas escolha a
resposta que explica corretamente o termo diluir, e faça a análise destacando o(s)
erro(s) conceituais das outras duas respostas. Essa orientação teve como objetivo
direcionar o olhar dos estudantes para a necessidade de, entre as três respostas,
identificar uma correta e realizar a correção das outras duas . Tais orientações, no
147
meu entendimento, apresentam um caráter mais operacional, mais técnico,
apenas de condução da tarefa, e por isso não vou ampliar a minha discussão
referente a elas especificamente. Apenas vou discutir os modos diferenciados
com que cada grupo se apropriou da orientação e realizou o que estava sendo
solicitado.
É importante destacar que a correção foi entendida como uma etapa
importante para o aprendizado do estudante. Defendo a ideia de que quem
precisa tomar consciência das limitações e dos erros cometidos é o próprio
estudante, para assim ter a possibilidade de entender e de perceber a
necessidade de avançar e de ampliar as relações conceituais. Como professora
eu apenas direcionei o olhar dos estudantes para as correções necessárias e
estava presente na sala de aula para auxiliar nas dúvidas que fossem surgir no
decorrer da correção. Mas, também em sala de aula, tomei o cuidado em não
indicar a resposta certa aos estudantes, e sim de desafiá-los e de apenas orientar
as suas buscas apostando na interação assimétrica com os pares.
Reitero que na análise realizada, considerei aspectos de EC, na medida em
que os estudantes avançaram na reescrita das respostas com ampliação de
relações conceituais e com indícios de superação das limitações apresentadas na
primeira resposta. De um modo geral, todos os grupos, na sua reescrita, fizeram
uso de termos específicos da química, com níveis diferenciados de uso e de
complexidade, assim, todos os grupos contemplaram a categoria AC. Passo, em
seguida, a discutir mais especificamente os resultados apresentados no quadro 7,
para tanto, faço uso de alguns recortes das reescritas dos estudantes e posterior
discussão.
Para iniciar, apresento alguns resultados construídos mediante a análise da
reescrita do grupo 01 que, ao reescrever as respostas, R1 e R2 para a Q1X,
indicaram avanços na explicação de alguns termos usados. Na sua reescrita, os
estudantes avançaram em relação às duas respostas selecionadas para serem
reescritas. Apesar de o grupo não ter destacado nas respostas as limitações
percebidas e de ter realizado a escrita de um único texto para a sua correção, a
sua reescrita, dá indícios de avanços na explicação para o que estava sendo
proposto no enunciado da questão: explicar considerando as interações entre
partículas. Para isso, os estudantes do grupo 01, na sua reescrita, passaram a
usar termos mais específicos da linguagem química num exercício de relacioná-
148
los para explicar o fenômeno da dissolução, e por isso, caracterizei a escrita
contemplando indícios de EC. Na sua reescrita, o grupo escreveu:
Quando ocorre dissolução da sacarose na água, são estabelecidas
novas ligações de hidrogênio entre os grupamentos hidroxila (OH)
polares das moléculas de sacarose a as moléculas de água, também
polares. Essas novas interações são fortes o suficiente para romper as
interações intermoleculares existentes antes da dissolução: sacarosesacarose e água–água. Em outras palavras, as forças soluto-solvente
são mais fortes que as forças soluto-soluto e solvente-solvente. A
interação entre água e sacarose permite a dissolução da sacarose em
água. A solução de sacarose, não ocorre a formação de íons em
solução, mas a formação de ligações de hidrogênio entre as moléculas
de sacarose e da água. O açúcar não é uma substância iônica é
molecular mesmo assim, dissolve em água, pois a sacarose também é
+
polar. Na dissolução do NaCl(s) os íons Na e Cl são cercados por
grupos de moléculas de água devido a força de atração entre eles e os
dipolos da água (íon-dipolo). Os cátions são atraídos pelo lado de carga
negativa da molécula de água (oxigênio que é mais eletronegativo) e os
ânions pelos lados de carga positiva (hidrogênios que são menos
eletronegativos). Como o SiO2 é apolar e a água é polar considerando a
regra que semelhante dissolve semelhante não acontece a interação
soluto solvente (Reescrita da R1Q1X e R2Q1X, grupo 01, grifos meus).
O texto desse grupo, de maneira geral, permitiu identificar avanços na
discussão sobre a solubilidade em relação às duas respostas apresentadas para
serem corrigidas (R1Q1X e R2Q1X quadro 5). O grupo fez uso de diferentes
termos químicos (sublinhados) que precisam ser pensados de maneira
relacionada para possibilitar o entendimento do fenômeno de dissolução. Os
estudantes passaram a escrever sobre forças intermoleculares, ligações
hidrogênio, dipolo-dipolo, íon, molécula, soluto e solvente. Tais relações
conceituais são fundamentais para a compreensão do fenômeno da dissolução.
Especificamente, o referido grupo, ao reescrever que as condições para o
sal e o açúcar se dissolverem na água é favorável, apresenta um avanço
conceitual, pois passa a explicar as condições favoráveis, descritas na primeira
resposta em termos de interações entre partículas: os íons Na+ e Cl- são cercados
por grupos de moléculas de água devido a força de atração entre eles e os
dipolos da água (íon-dipolo). Os estudantes desse grupo demonstram o
entendimento da interação dos íons e das moléculas de água, enfatizam a
questão do dipolo da água e caracterizam a interação como íon-dipolo, o que
denota um avanço na interpretação da formação da solução em nível de
partículas, considerando a importância da interação estabelecida solvente e
149
soluto para a formação da solução. Isso foi apontado por Echeverria (1993) como
uma limitação dos estudantes de Ensino Médio em perceber a participação do
soluto e do solvente na formação de soluções, bem como, em identificar as
diferentes interações possíveis entre suas partículas, apesar de, segundo a
referida autora, esse entendimento ser de fundamental importância para a
compreensão da formação de uma solução, por exemplo.
Para a dissolução do açúcar e do sal em água, o grupo 01 avançou nas
explicações, pois, para a afirmação feita na primeira resposta em R1Q1X (quadro
5) ocorre a separação das moléculas de sacarose, o grupo, na sua reescrita,
apesar de não ter identificado explicitamente essa limitação, apresentou toda uma
discussão para esse fenômeno considerando as forças intermoleculares
envolvidas: Quando ocorre dissolução da sacarose na água, são estabelecidas
novas ligações de hidrogênio entre os grupamentos hidroxila (OH) polares das
moléculas de sacarose a as moléculas de água, também polares [...]. O grupo
também avançou em termos de explicação sobre as condições para ocorrer a
dissolução: essas novas interações são fortes o suficiente para romper as
interações intermoleculares existentes antes da dissolução: sacarose-sacarose e
água–água. Nesse texto, pelas relações conceituais estabelecidas, têm-se
indícios de uma evolução na operação mental dos estudantes.
Pela análise do texto escrito, é possível afirmar que o grupo avançou no
entendimento químico sobre a formação de soluções, em especial, em relação às
interações que ocorrem no processo de dissolução. Na sua escrita, também foi
possível perceber indícios de uma elaboração de pensamentos mais abstratos,
pois passam a nomear, no mesmo texto, a sacarose e a água em termos de
soluto e de solvente: as forças soluto-solvente são mais fortes que as forças
soluto-soluto e solvente-solvente. Essa mudança na forma de escrever,
explicando o fenômeno da dissolução, passando a identificar a água como
solvente e o açúcar ou o sal como solutos denota indícios de uma formação de
pensamento por conceitos e uma apropriação da LCE.
De maneira semelhante, o grupo 05, apesar de não ter indicado as
limitações no texto para ser reescrito, ao reescrever a R1Q1Y, passou a explicar a
dissolução do sal em água em termos de solvatação, ampliando um pensamento
apenas por complexos, pois no texto passou a fazer referência as relações
conceituais ao explicar a interação soluto-soluto e solvente-solvente:
150
Quando o sal é adicionado em água a atração das moléculas de água
sobre os íons, são maiores que a atração entre os íons, então ocorre a
+
dissociação iônica (separação dos íons Na e Cl ). Esta solvatação
ocorre porque as forças de interação soluto-solvente superam as forças
soluto-soluto e solvente –solvente [...] (R1Q1Y, grupo 05, grifos meus).
Também nos textos escritos pelos grupos foi possível identificar o uso de
termos específicos da química, aliados ao uso de outros termos que especificam
o lugar dos grupos, pois a sua escrita pode ser caracterizada como constitutiva do
discurso escolar. Conforme Prain (2006), Hodson destaca que os estudantes,
para chegarem a fazer uso da linguagem científica, alternam linguagem cotidiana
com linguagem científica. No processo de escrita vivenciado é possível afirmar
que os estudantes ao se apropriar do discurso escolar, vão ampliando as
maneiras de explicações e indiciam avanços na significação conceitual.
O grupo 01, por exemplo, ao fazer uso de em outras palavras para explicar
melhor a sua escrita, demonstra a preocupação em explicar os seus
entendimentos. Isso é recorrente em aulas de química, no âmbito da LCE. Assim,
esse posicionamento sinaliza uma apropriação do discurso escolar. Já para o
grupo 05, o uso do discurso escolar, ficou mais evidenciado quando
complementam a sua explicação sobre dissociação iônica, especificando que
essa consiste na separação dos íons Na+ e Cl-. As explicações detalhadas, com a
inserção de exemplos, caracterizam o discurso escolar, mais especificamente o
DP e este aliado a algumas particularidades dos demais discursos que
perpassam a sala de aula precisa ser apropriado pelos licenciandos.
Na linguagem científica, voltada para químicos, tanta explicação seria
desnecessária, aliás, a mesma nem apareceria no DC. Mas no contexto da sala
de aula as explicitações são fundamentais, é preciso exemplificar, ampliar a
explicação, pois os estudantes estão iniciando na formação do seu pensamento
químico. Então, além do uso de algumas características do DC, como as
nominalizações, os estudantes se apropriaram também das minhas explicações,
exemplificações em aula, num movimento de apropriação e significação da LCE.
O grupo 05, no seu texto, assumiu um ponto de vista ao afirmar que devido a
atração entre os íons Na+ e Cl- e os dipolos da água podemos dizer que os cátions
[...]. O uso dessas afirmações aliadas ao uso das palavras específicas da química
confere indícios de apropriação da LCE, e essa apropriação, o fato de tornar suas
151
as palavras dos outros, é fundamental no processo de aprendizagem, inicia o
estudante no processo de significação conceitual.
A apropriação do discurso escolar também foi possível de ser evidenciada
pelo exemplo descrito nas respostas: se eu tenho um café forte, para que ele
fique mais fraco eu adiciono mais água (R3Q2X) ou, conforme a seguinte escrita:
quando temos um café muito forte acrescentamos mais água (solvente) (R3Q2Y).
O exemplo do café, descrito pelos estudantes nas suas respostas das provas, foi
abordado por mim em sala de aula, ou seja, os exemplos e a linguagem que o
professor usa em sala de aula vão sendo internalizados pelos estudantes e se
tornam muitas vezes, também o exemplo deles, num processo que inicia pela
imitação, pelo uso do mesmo exemplo do professor. Isso retrata a importância da
colaboração em sala de aula, mesmo que no momento da resolução do problema
não houve a situação de colaboração, essa havia sido vivenciada pelo estudante,
e como diz Vigotski (2000, p. 342) “quando em casa a criança resolve problemas
depois de ter visto a amostra em sala de aula, ela continua a agir em colaboração,
embora nesse momento o professor não esteja ao seu lado”.
Nas respostas dos estudantes que não fizeram uso dos meus exemplos, os
outros exemplos citados não representam corretamente o fenômeno da diluição.
Nesse sentido é possível afirmar que o estudante, ao se apropriar da linguagem
do professor, ao conseguir imitar fazendo uso dos mesmos exemplos, está
iniciando no processo de significação conceitual e com isso começa a realizar
algumas relações conceituais. O estudante ao lembrar-se do exemplo discutido
em aula passa a realizar outras relações e, assim, amplia o seu entendimento
sobre o fenômeno, até atingir um nível de significado que não precisa mais de
exemplos do real, formando, então, pensamento por conceitos, ou ainda, passa a
ser capaz de fazer explicações sem a colaboração próxima do professor.
Mas, aliado aos avanços conceituais, na maioria das respostas analisadas,
foi possível perceber uma limitação quanto ao uso correto da linguagem química,
como, por exemplo, a representação para os íons sódio e cloreto. Esses não
foram representados de maneira recomendada aos estudantes - Na+(aq) e Cl-(aq) –
isso retrata a importância da mediação do professor, da necessidade da
orientação e da atenção para a representação correta da linguagem química.
Apropriar-se da maneira mais adequada de se expressar é um processo que
precisa ser vivenciado pelos estudantes com o uso de diferentes instrumentos
152
pedagógicos sistematicamente orientados pelo professor. Entendo que a
capacidade de escrever e de interpretar os símbolos, as fórmulas químicas de
maneira correta, é um processo inerente ao aprender química, pois a significação
correta de, por exemplo, Na, Na(s) ou, ainda Na+(aq) é fundamental para o
entendimento de alguns fenômenos. Aliado a isso, saber se comunicar e fazer
uso coerente das representações químicas são indícios da formação de um
pensamento químico.
Discuto agora especificamente sobre os grupos 02, 03 e 04 que, na sua
reescrita para a Q1Y, conforme o quadro 6, contemplaram parcialmente a
condição de EC. O grupo 02, por exemplo, ao tentar realizar a correção da
resposta selecionada (R1Q1Y), deu indícios de muitas limitações conceituais.
Escreveu, por exemplo, que os íons da água interferem nos íons do sal, e que o
açúcar é dissolvido por que os átomos de água envolvem os átomos de açúcar.
Os integrantes desse grupo consideraram a molécula de água formada por íons e,
em seguida, escreveram que os átomos de água é que interagem com o açúcar.
Com isso retrataram limitações na formação do seu pensamento químico, aliado à
falta de atenção para os termos químicos utilizados para a mesma resposta, o
que revela a ausência da significação conceitual.
Mas, ao explicar a não solubilidade do Fe(s) em água o grupo escreveu que:
o Fe(s) não se dissolve pois é formado por ligações metálicas que são mais fortes
que as da água com o ferro e, na tentativa de corrigir a resposta selecionada o
grupo escreveu que não tem nada a ver com o fato do ferro ser sólido e sim com
o tipo de ligação que ele é formado. Apesar das limitações de significados
percebidos na sua resposta, também há indícios de EC, pois demonstraram
entendimento sobre a condição para a formação de uma solução, que consiste
em interações favoráveis entre soluto e solvente que, no caso de uma substância
metálica com a água, como o ferro, por exemplo, pelas interações não serem
favoráveis, não há a formação de solução. Os estudantes tentaram explicar isso,
ao escreverem que as ligações metálicas são mais fortes que as da água com o
ferro. Na sua reposta, esse grupo teve um índice menor de uso dos termos
específicos, não citaram as palavras solvente, soluto ou forças interpartículas, por
exemplo. Amplio a discussão mais específica sobre o exemplo da não dissolução
do ferro no capítulo seis, apontando para as limitações conceituais do mesmo,
como uma perspectiva da necessária significação do processo pedagógico.
153
O grupo 03, por exemplo, ampliou o uso de termos específicos da química e
explicou corretamente sobre a composição do composto cloreto de sódio, ao
escrever que o mesmo é formado pelos íons Cl- e Na+. Mas, no decorrer do texto,
escreveu que cada molécula de NaCl se divide em partículas ainda menores. O
uso do termo molécula (sublinhado por mim), para especificar o cloreto de sódio,
retrata uma limitação na significação do conceito de molécula e de fórmula
mínima representativa de composto iônico. E, em seguida, no mesmo texto, o
grupo faz uso correto dos termos moléculas e íons ao escrever que as
características elétricas da molécula de água interferem na atração eletrostática
dos íons do sal, que se enfraquecem e se dispersam pelo líquido. Essa diferença
quanto ao uso dos termos específicos num mesmo texto denota que os
estudantes estão ainda na fase da AC. Fazem uso dos termos específicos da
química, mas ainda não de maneira espontânea e consciente, ou seja, não são
capazes de aplicar o conceito em situações práticas. Para esse grupo considerei
indícios de EC, pois, na explicação da solubilidade da sacarose em água,
consideraram as interações dipolo-dipolo e as interações ligações de hidrogênio
estabelecidas entre as moléculas de água e as moléculas de sacarose.
Já as limitações conceituais apresentadas na escrita do grupo 04 estavam
voltadas para a discussão da não solubilidade do Fe (s) em água68. Os integrantes
desse grupo, afirmaram que o Fe(s) não é solúvel em água, porque não estão em
forma de íons (átomos com cargas elétricas) que reagem com a água. Na mesma
resposta, os estudantes (re)afirmaram que os íons do sal reagem com a água, e
por isso o cloreto de sódio é solúvel. Isso indica também limitações de
significados quanto aos entendimento de reações químicas e interações
interpartículas, essas discussões são retomadas no capítulo seis.
Ao analisar as reescritas das respostas das provas ficou evidenciado
novamente que o processo de AC e EC não é linear; o estudante, em alguns
aspectos apresentou indícios de EC e para outros apenas a AC. Isso está de
acordo com o entendimento de Vigotski (2000), de que o processo desencadeado
pode estar vinculado a novos níveis de abstração que ainda não são possíveis de
serem analisados. Além de limitações e contradições conceituais denotadas pela
escrita de relações incorretas e corretas num mesmo texto, também foi possível
68
Amplio a discussão referente as limitações desse exemplo no capítulo seis.
154
identificar que, no processo de escrita ainda falta aos estudantes, o hábito em
realizar uma leitura atenta do seu texto, de se posicionar de maneira reflexiva
frente a sua escrita, de ler com atenção o que escreveram. Esse é um processo
que precisa ser ainda apreendido por eles, apesar de todos os espaços de leitura,
de escrita e de reescrita vivenciados nas aulas de Química I.
As limitações conceituais que foram percebidas pelo uso inadequado de
conceitos, como, por exemplo, molécula, íons, átomos anteriormente referidos,
reforça a necessidade da orientação do professor em sala de aula, pois, como
destaca Smolka (2000, p. 32), “existem modos de tornar próprio, de tornar seu,
que não são adequados ou pertinentes para o outro”. O estudante faz uso da
linguagem química em seus textos, mas não de maneira adequada ao significado
historicamente estabelecido. Atenção, em particular, para o grupo 02, que foi
aquele que teve menos indícios de EC. No trabalho de reescrita desse grupo,
apenas dois integrantes estavam presentes, sendo que um apresentava notas
com variações intermediárias e o outro apresentava notas muito baixas. É
possível afirmar que para este grupo, a interação estabelecida não foi muito
favorável, não houve muitas trocas entre os sujeitos, faltou a interação com um
estudante mais capaz.
Em relação ao processo de AC, Smolka (2000, p. 33) destaca que entre “o
“próprio” (seu mesmo) e o “pertinente” (adequado ao outro) parece haver uma
tensão que faz da apropriação uma categoria essencialmente relacional”. É na
relação estabelecida entre os sujeitos que a AC é possível. Assim, na interação
assimétrica com um colega, pode ocorrer uma apropriação pertinente dos
conceitos químicos, desde que ele saiba perceber as limitações conceituais e
também conduzir os sentidos atribuídos pelos seus colegas. Reitero que é mais
fácil de o professor perceber as limitações conceituais do que um colega que
também está sendo inserido na linguagem química.
Nesse âmbito, afirmo que nos diálogos estabelecidos em sala de aula os
sentidos atribuídos às palavras pelos estudantes não podem ser controlados,
mas, podem e precisam ser reorientados pelo professor. Nas aulas de química,
por exemplo, busca-se um sentido pertinente, adequado para o contexto da
química. Assim, as palavras usadas pelos estudantes precisam adquirir novos
sentidos, que sejam adequados à química, e essa adequação, muitas vezes,
155
somente é percebida pelo diálogo com o professor (seja na forma oral ou escrita)
numa relação discursiva entre a unicidade e a polissemia.
Considerando a questão 1, que remetia para a solubilidade de diferentes
substâncias em água, em relação a não solubilidade do dióxido de silício (SiO2(s))
e a não solubilidade do Fe(s), as explicações escritas pelos estudantes não
avançaram tanto quanto no caso da dissolução do sal e do açúcar, o que, por sua
vez, remete também para os exemplos mais abordados em sala de aula e que
são mais próximos do dia a dia dos estudantes e, também para as limitações
conceituais implicadas no uso desses exemplos. Isso retrata para a necessidade
de um olhar mais crítico para o processo de significação pedagógica, do cuidado
que o professor precisa ter em sala de aula ao fazer uso de determinados
exemplos e, ainda, de como esses vão redirecionando os significados nos
estudantes. Amplio a discussão sobre isso no capítulo seis ao abordar
especificidades da LCE nas aulas de química.
Sobre a não solubilidade do SiO2(s), o grupo 01 fez uso de algumas partes de
cada uma das respostas selecionadas para reescrita. Escreveu que: Como o
SiO2(s) é apolar e a água é polar considerando a regra que semelhante dissolve
semelhante nesse caso, não acontece a interação soluto-solvente (grifos meus).
Apesar de a discussão ter sido restrita e pautada nas respostas anteriores,
considerei um avanço (parte sublinhada), pois o grupo destacou que a afirmação
semelhante dissolve semelhante implica a interação soluto-solvente. Apesar de
saber que esse não é o único fator responsável pelo processo de solubilidade, de
dissolução, é importante destacar que os estudantes do grupo 01, pela sua escrita
na Q1X, demonstraram indicativos de entendimentos quanto ao processo de
interação e da sua importância para a formação de soluções. E para a Q2X, não
realizaram o que estava sendo orientado, apenas indicaram a resposta correta.
Ao explicar sobre a não solubilidade do Fe (s) o posicionamento do grupo 04,
por sua vez, retratou indícios de limitação conceitual na sua interpretação. Os
estudantes do grupo apenas afirmaram que o Fe(s) não é solúvel em água por ter
suas partículas muito unidas e ainda, que a água não tem o poder de dissolver os
metais. Esses posicionamentos remetem à falta de termos específicos da química
para explicar esse fenômeno. Do ponto de vista de uma interpretação química, ao
se referirem às partículas muito unidas, podem ter associado isso à intensidade
das ligações metálicas, ou ainda para uma concepção do estado sólido
156
desconsiderando os espaços vazios da matéria. E, ao afirmarem que a água não
tem o poder de dissolver os metais, teria sido mais bem descrito com o uso de
termos químicos específicos, como interações interpartículas não favoráveis, por
exemplo, ou ainda ampliado para a discussão referente a reatividade dos metais.
A ausência do uso de termos específicos químicos remete para uma
ausência de significação conceitual específica da química, e com isso também a
ausência da nominalização. É importante que no decorrer de sua formação os
estudantes se apropriem cada vez mais da LCE, para assim, formar o
pensamento químico.
Em geral, sobre a reescrita das provas, destaco que essa prática exigiu dos
estudantes um posicionamento frente às suas próprias respostas ou frente às
respostas de seu colega e, ao perceberem as limitações conceituais das mesmas,
foi preciso reelaborar a resposta e reescrevê-la. No grupo, todo esse processo de
identificar as limitações das respostas e da sua correção criou a necessidade de
conversar com o colega, de buscar material teórico de apoio para, assim,
reelaborar e reescrever.
Nesse contexto, diferentes interações foram possíveis e pela análise das
reescritas ficou evidenciado que a orientação, a interação, para ser efetiva, deve
possibilitar que o estudante amplie a sua significação conceitual. Isso para alguns
grupos não foi sempre possível, apesar das condições assimétricas préestabelecidas. Estas com certeza, não foram adequadas.
Outro trabalho em grupo que foi realizado nas aulas de Química I foi o da
elaboração de mapas conceituais pelos estudantes. Esse processo foi mediado
por mim, em espaço extraclasse. Segue uma discussão dos resultados referentes
à análise de alguns dos mapas conceituais produzidos, com atenção para as
relações conceituais estabelecidas.
5.4 Resultados Referentes aos Mapas Conceituais
A escolha pela elaboração de mapas conceituais nas aulas de Química I foi
no sentido de perceber as relações conceituais estabelecidas pelos estudantes,
bem como de possibilitar a eles aprimorarem as suas relações conceituais no
decorrer da elaboração do mapa. Um mapa conceitual somente pode ser
construído mediante a realização de diferentes relações conceituais estabelecidas
157
pelo uso de conectores (Moreira, 2010), isso é semelhante ao que ocorre na
nossa consciência com um determinado conceito que, segundo Vigotski (2000),
apresenta-se como uma figura no campo das relações de generalidade.
Numa analogia com o globo, fazendo uso dos termos longitude e latitude,
Vigotski (1993, 2000), explica que a localização de um conceito implica num
movimento estrutural na linha de latitude e longitude, sendo que uma das
coordenadas possibilita a verificação entre o grau de concretude e de abstração
de um conceito e a outra possibilita a referência para a aplicação do conceito. Nas
palavras de Vigotski (1993 p. 79) “a esta posição de um conceito no sistema total
dos conceitos localização do conceito poderemos chamar a medida da sua
generalidade”. E esta, no entendimento do autor (1993) implica nas operações
intelectuais com esses conceitos, como por exemplo, realizar comparações,
juízos ou conclusões.
Nesse sentido, a construção do mapa conceitual esteve ancorada na
compreensão de Vigotski (2000) de que o significado do conceito é possível
mediante as relações estabelecidas com outros conceitos, de que a natureza de
um conceito já pressupõe um sistema de conceitos. Entendo que é importante
que o estudante consiga realizar as necessárias relações conceituais para
explicar um determinado fenômeno e perceber que a compreensão química dos
fatos somente é possível pelas diferentes relações conceituais estabelecidas, daí
o objetivo da construção do mapa conceitual.
O mais simples fenômeno como uma salmoura, por exemplo, para ser
compreendido pelo estudante é preciso que ele entenda o processo de dissolução
do cloreto de sódio, que implica a formação de uma solução, a qual, por sua vez,
somente é compreendida pela identificação das interações interpartículas, que
dependem das propriedades das substâncias, em termos de polaridade, de
geometria, de atrações eletrostáticas, de rupturas, de separação, de solvatação.
Enfim, não foi possível que o estudante compreendesse os fenômenos químicos,
sem ter a capacidade de realizar as necessárias relações conceituais. E
conseguir explicar um fenômeno relacionando diferentes conceitos específicos da
química é condição para a formação do pensamento conceitual e para o
entendimento químico.
Portanto, o objetivo na construção do mapa conceitual consistiu em
oportunizar aos estudantes a tomada de consciência das necessárias relações
158
conceituais implicadas no entendimento conceitual. E também, possibilitou-me
visualizar as relações conceituais estabelecidas pelos estudantes para um
determinado conceito químico. Com atenção para a medida de generalidade e,
assim, identificar os níveis de generalização conceitual atingidos no final do
semestre de Química I. Para a elaboração dos mapas, escolhi quatro conceitos
químicos-chave que perpassaram as aulas de Química I: substância, ligação
química, forças interpartículas/intermoleculares e solução. Esses foram sorteados
entre os grupos dos estudantes. Ressalto que, para a construção dos mapas
conceituais, os grupos foram escolhidos pelos próprios estudantes e não
previamente definidos por mim, como na reescrita das provas. Justifico essa
diferença porque a construção dos mapas conceituais não foi realizada
integralmente em sala de aula.
Para a análise, selecionei os mapas conceituais que tinham como conceito
forças
interpartículas/intermoleculares
e
solução,
pois
esses,
no
meu
entendimento, implicam um maior número de relações conceituais para a sua
compreensão.
Assim,
foram
analisados
um
mapa
de
forças
interpartículas/intermoleculares e dois mapas contemplando o conceito solução,
totalizando assim uma amostra de três mapas conceituais que passam a ser
discutidos.
Ao analisar os mapas, uma maior atenção foi dispensada aos verbos de
ligação utilizados e às relações conceituais estabelecidas. Para isso, quando
necessário, no decorrer da discussão, realizei um comparativo com os mapas
conceituais por mim elaborados e que foram denominados de mapas padrão
(Anexo E). Os mapas padrão consistiram num parâmetro para a avaliação dos
mapas elaborados pelos estudantes e, também, em sala de aula serviram de
exemplos aos estudantes como alternativa de outro mapa conceitual possível
para o conteúdo em questão.
Para iniciar a discussão, apresento, na figura 3, um recorte do mapa
conceitual referente às forças intermoleculares/interpartículas:
159
Figura 3: Recorte do Mapa Conceitual Forças Intermoleculares
Fonte: Mapa Conceitual sobre Forças Intermoleculares, Grupo de Estudantes, 2012.
Especificamente, com atenção ao recorte apresentado na figura 3, ressalto o
fato de os estudantes terem caracterizado corretamente que as forças
intermoleculares ocorrem pelas interações eletrostáticas decorrentes da formação
de polos elétricos, o que denota uma significação conceitual favorável, apesar de
não explicitarem a formação dos polos. Ainda, ao indicarem que as forças
intermoleculares mantêm unidas as moléculas, os estudantes, seguem com um
verbo de ligação após a palavra moléculas. Mas esse deveria partir diretamente
das forças intermoleculares, no contexto, isso fica subentendido que o „podem
ser‟ escrito pelos estudantes está se referindo às forças intermoleculares. No seu
mapa exemplificaram os tipos de forças intermoleculares: íon - dipolo, dipolo –
dipolo, dipolo - dipolo induzido, dispersão de London e ligações de hidrogênio.
Chamo a atenção para o fato de os estudantes, apesar de terem escrito, em
seu mapa, que a interação íon – dipolo ocorre com íons e moléculas polares, não
usaram o termo forças interpartículas. Não perceberam a limitação conceitual do
termo intermolecular empregado, pois, a sua nominalização, indica que são forças
“entre moléculas” (intermolecular). Essa limitação é decorrente da interpretação
que é reproduzida para esse termo, na maioria dos livros didáticos, pois as forças
íon-dipolo, apesar das suas particularidades, são abordadas no mesmo contexto
das forças intermoleculares. Não há uma preocupação em especificar a sua
160
diferença em relação à natureza das partículas envolvidas, que são de natureza
diferenciada do que numa interação dipolo-dipolo, por exemplo. Essas
particularidades da linguagem química, e que, muitas vezes, não são percebidas
ou discutidas em aula, remetem novamente para a importância da apropriação e
da significação conceitual em química. E para a necessidade da atenção do
professor para isso, o que por sua vez, remete para a significação do processo
pedagógico e para as particularidades da LCE que precisam ser trabalhadas pelo
professor em sala de aula.
Também, no mesmo mapa conceitual, em termos de intensidade das forças
intermoleculares, os estudantes, indicaram que: ligação de hidrogênio - é interação mais forte - implica maior – ponto de fusão ponto de ebulição e que
dispersão de London – é - interação com pouca intensidade – implica menor –
ponto de fusão ponto de ebulição. Com essas relações, eles demonstraram um
maior entendimento em relação a algumas das consequências da intensidade das
forças intermoleculares. Ainda, em seu mapa, para cada exemplo de força
intermolecular descrita, o grupo indicou ocorre entre e destacou se ocorriam entre
moléculas polares, apolares, íons e moléculas polares, moléculas polares e
apolares.
Aliado a isso, ao se referirem às moléculas polares, por exemplo,
escreveram que se caracteriza pela – formação de dipolos, e para as moléculas
apolares: caracterizam-se pela – soma vetorial nula. Com isso, os estudantes
demonstraram de maneira implícita a importância de considerar tanto a geometria
molecular como também a atração eletrostática entre a natureza dos átomos
envolvidos nas ligações intra-atômicas para classificar uma molécula como polar
ou como apolar. Mas eles não fizeram uso de tais explicações. Essas foram por
mim interpretadas pela leitura da sua escrita. Nesse sentido, para possibilitar aos
estudantes essa percepção, ou para ter indícios de que esse foi o aporte das
relações realizadas, teria sido importante ampliar a orientação na elaboração dos
mapas conceituais, ou, também, ter realizado uma reescrita orientada dos
mesmos. Pois, apesar de os estudantes terem vivenciado todo o processo de
escrita e de reescrita, pela análise dos mapas foi possível constatar uma falta de
autonomia para ampliar as relações conceituais. Isso está de acordo com o
entendimento de Vigotski (2000) de que a mediação pedagógica é um longo
processo a ser desencadeado para possibilitar a significação conceitual.
161
Ainda no seu mapa conceitual, o grupo fez a seguinte relação: forças
intermoleculares – são responsáveis: – capilaridade; - tensão superficial; estados físicos da matéria. Ao analisar essas relações, entre outras, o que me
chamou atenção foi o fato de os estudantes não terem mencionado a formação de
soluções. Também nenhuma outra relação estabelecida, em seu mapa, indicou
alguma aproximação mais direta com a formação de soluções. Indicaram que as
forças intermoleculares – são rompidas – nas mudanças de fase – (sólido, líquido
e gasoso) – que requer energia. Aqui os estudantes também não fizeram a
relação de que as forças intermoleculares são rompidas para a formação de
soluções, no processo de dissolução. Assim, apesar de os estudantes terem
estabelecido relações que denotam significações conceituais importantes para o
entendimento das forças intermoleculares, o grupo não fez uma relação mais
ampla de tais forças com a formação de soluções. O que retrata que, para esta
questão específica, os estudantes ainda apresentaram um baixo nível de
generalização conceitual que, por sua vez, precisa ser orientado e apreendido no
decorrer de todo o curso de graduação.
Outra característica percebida ao analisar esse mapa conceitual é que os
estudantes fizeram uso de um exemplo concreto em seu mapa. Ao exemplificar a
tensão superficial, assim escreveram: tensão superficial – por exemplo – flutuar
(agulha). Isso denota que os estudantes ainda fazem uso de um pensamento por
complexos, pois precisam do exemplo para entender um determinado conceito.
Nas palavras de Vigotski (1993, p. 58), os estudantes no decorrer do processo de
execução de uma tarefa, o mapa conceitual “operam com a palavra como um
conceito, mas definem-no como complexo – forma de pensamento esta que vacila
entre o conceito e o complexo”. Os estudantes na maior parte do seu mapa
explicitaram as forças intermoleculares pensando nas suas aplicabilidades, como
aumento do ponto de ebulição, de fusão o que, remete para exemplos concretos.
Importante destacar que eles, no seu mapa, iniciaram algumas relações que
implicaram no uso de relações conceituais mais abstratas, como por exemplo:
forças intermoleculares – ocorre devido à – interações eletrostáticas – pela
formação de polos elétricos. Essas relações indicam um bom nível de
pensamento conceitual, ou, ao menos o início desse pensamento.
Em relação aos dois mapas conceituais, que estão representados nas
figuras 4 e 5 sobre o conceito solução, ambos os grupos, na construção do mapa,
162
destacaram os tipos de soluções formadas classificando-as em gasosas, líquidas
ou sólidas, ou em moleculares, iônicas ou metálicas e, em cada caso,
exemplificaram-nas. Isso novamente retratou a presença de uma organização de
pensamento por complexos.
Figura 4: Recorte do Mapa Conceitual Solução I
Fonte: Mapa Conceitual sobre Solução, Grupo de Estudantes, 2012.
Figura 5: Recorte do Mapa Conceitual Solução II
Fonte: Mapa Conceitual sobre Solução, Grupo de Estudantes, 2012.
163
Os recortes dos mapas conceituais representados nas figuras 4 e 5 retratam
as relações conceituais realizadas por esses dois grupos, com uma análise
comparativa entre os mapas é possível perceber que o mapa representado na
figura 4 apresenta alguns indícios de relações conceituais contemplando um
maior nível de generalidade, mas as relações estabelecidas no mapa
representado na figura 5 estão vinculadas ao concreto, as soluções foram apenas
classificadas e exemplificadas. Sem demonstrar um entendimento mais amplo do
processo de formação das mesmas.
No mapa representado na figura 4, entre as relações conceituais
estabelecidas destaco a referência às forças intermoleculares mediante as
seguintes relações: soluções moleculares – são – formadas por soluto molecular
– ligam-se por forças intermoleculares – como – dipolo –dipolo, pontes de
hidrogênio, dispersão; e ainda: soluções iônicas – são – formadas por solutos que
possuem carga – ligam-se por forças intermoleculares do tipo – íon-dipolo. Essas
relações estabelecidas indicam um início de pensamento conceitual, os
estudantes passaram a explicar soluções moleculares e iônicas considerando a
importância das interações. Isso denota também uma hierarquia no sistema
conceitual que está sendo compreendido, têm-se soluções, que podem ser
classificadas em moleculares ou iônicas e estas, por sua vez, implicam na
formação de interações. Nesse mapa (figura 4) os estudantes não ampliaram a
explicação de que na formação de soluções as interações devem ser favoráveis e
que devem ocorrer entre o soluto e o solvente. Ao classificarem as soluções como
moleculares, ou iônicas fizeram menção apenas ao soluto e o solvente ficou
subentendido. Eles apenas identificaram o tipo de soluto devido a provável
referência concreta de classificação das soluções em moleculares ou iônicas,
sem, nesses casos haver atenção para o solvente que, na maioria dos casos é a
água.
Essa
construção
novamente
retrata
a
importância
da
significação
pedagógica, de que é necessário tomar consciência dos exemplos utilizados em
sala de aula, e de significa-los junto aos estudantes. Também chamo a atenção
para o fato de que neste mapa, o termo forças intermoleculares foi usado
referindo-se para a interação íon-dipolo. Novamente não foram consideradas as
particularidades do soluto iônico e o significado do termo intermolecular. Assim,
como o uso do termo ponte de hidrogênio que apesar de, durante todo o
164
semestre, ter corrigido e ter feito uso do termo ligações hidrogênio, a maioria dos
estudantes não mudou a maneira de nominar essa interação e continuou a se
referir a ela pelo termo pontes de hidrogênio.
Em nenhum dos mapas referentes à solução os termos: energia de
solvatação, energia de rede ou dissolução foram mencionados pelos estudantes.
Os seus mapas não foram muito ricos nessas relações mais abstratas, eles se
basearam mais na parte classificatória das soluções, o que remete, ainda, para
uma falta de significação conceitual sobre o assunto, pois denota um indício muito
inferior de capacidade de generalização. Foi possível indiciar também que o uso
dos referenciais utilizados na construção dos mapas, por esses grupos, em
especial pelo grupo que elaborou o mapa representado na figura 5, não foi muito
além dos livros didáticos utilizados no Ensino Médio.
Assim, pode-se afirmar pelos mapas sobre solução que foram analisados,
que os estudantes apresentaram poucos indícios de uma EC mais ampla, pois
uma relação que, na minha opinião, é fundamental num mapa sobre solução:
solução – implica – dissolução – depende – interações favoráveis não foi
contemplada nos mapas dos estudantes, e, ainda, apenas um dos dois grupos se
referiu às forças intermoleculares em seu mapa.
Acredito que a prática da elaboração dos mapas conceituais deveria ter sido
orientada com mais frequência, possibilitando também a sua reescrita, orientando
leituras e outros caminhos de pensamento. Vale ressaltar, também, que esse
instrumento pedagógico foi novidade para os estudantes, como foi apresentado
na epígrafe do capítulo: em relação aos mapas conceituais aprendi muito com
esse trabalho, uma nova experiência. Por ter sido uma nova metodologia
vivenciada e os estudantes estarem iniciando o seu entendimento referente à
construção do mapa conceitual, o uso do verbo de ligação, de conectores, além
de indicar algumas limitações conceituais, também remetia para um problema de
construção do próprio mapa, do entendimento da sua função. Por isso, em alguns
casos, não foram muito bem empregados. Outro estudante, sobre o mapa
conceitual assim se posicionou: tive dificuldade no mapa conceitual, quem sabe
por ser o primeiro que fiz (AS_AN42).
Apesar das limitações percebidas, especificamente sobre os mapas
conceituais, um estudante, no questionário de avaliação semestral, assim se
posicionou: em relação aos mapas conceituais, eu adorei, porque pude
165
compreender muitas „coisinhas‟ que eu não conseguia relacionar uma às outras.
(AS_AN37), e outro estudante: os mapas bem interessantes para ir além, saber
onde uma coisa leva a outra (AS_AN29). Assim, mesmo com as limitações
percebidas pela análise dos mapas dos estudantes, essa prática, para eles,
ampliou a sua maneira de relacionar os conceitos, pois consistiu numa primeira
tentativa de construção. Os estudantes estavam diante de um conceito, e foi
preciso que eles pensassem para além da sua definição verbal. Chamo a atenção
para o fato de que as relações que foram estabelecidas apresentaram-se mais
como um modo de classificação, tanto para o mapa sobre as forças
interpartículas/intermoleculares como, para o mapa sobre soluções. Mas as
poucas relações conceituais que eles conseguiram realizar, apesar das
limitações, já denotam avanços na sua capacidade cognitiva e é um início para a
formação do pensamento conceitual.
No capítulo que segue apresento os resultados construídos mediante a
análise do DB e das interações discursivas estabelecidas com os estudantes
tanto em sala de aula como no processo de orientação para a reescrita. Nessa
discussão, apresento a defesa da escrita como constitutiva na formação docente.
Não são apenas os estudantes que tomam consciência das suas limitações pela
prática da escrita, mas o professor, ao escrever sobre a sua prática, também se
apropria e significa as suas ações, a sua linguagem e toma consciência de sua
prática. Com isso, pelo processo da reflexão proporcionado pela escrita é possível
avançar qualificando a prática de ensino, ressignificando-a.
Ainda no próximo capítulo apresento a discussão referente a categoria
emergente especificidades da LCE, os dados foram construídos pela análise dos
textos escritos pelos estudantes. Em suma, o capítulo que segue por apresentar
aspectos da reflexão na e sobre a prática pedagógica vivenciada, caracteriza-se
como um convite para a continuidade sobre o diálogo do aprender e do ensinar
química, no direcionamento de uma nova compreensão do processo pedagógico
interativo estabelecido em sala de aula.
166
6 A PRÁTICA DA ESCRITA NA CONSTITUIÇÃO DOCENTE E NA
COMPREENSÃO DO PROCESSO PEDAGÓGICO
achei difícil, muitos alunos no laboratório, eles
ficavam conversando, mas não sobre química
[...] (DB, p. 10, 21/03/12).
me senti melhor, consegui deixar mais tempo
para os estudantes falarem [...] consegui ouvir
mais os estudantes (DB, p. 12, 23/03/12).
Essas partes transcritas do DB e que foram escolhidas como epígrafe para
este capítulo retratam o constante refletir da ação docente e a tomada de
consciência da minha prática em sala de aula mediante a escrita no DB. Ao
escrever achei difícil ou, então, me senti melhor apresento um posicionamento
crítico frente à minha aula. No primeiro episódio, a conversa dos alunos me
incomodava porque ela não estava direcionada especificamente para os
conteúdos químicos, os estudantes conversavam em aula, mas não sobre
química, situação que não me agradou. O comportamento dos estudantes
precisou ser redirecionado. Para isso, também a minha metodologia em sala de
aula precisou ser repensada, redimensionada. Já a fala dos estudantes, a que fiz
referência no segundo episódio, foi considerada como um ponto positivo, pois,
nessa aula, de acordo com os registros do DB, consegui trazer os estudantes
para participarem do diálogo.
Além da importância da reflexão na e sobre a prática, também ficou implícito,
nas escritas anteriores, o posicionamento em relação ao direcionamento
discursivo em sala de aula. Nas aulas de química, por exemplo, o discurso do
professor está direcionado para essa ciência, e é esse o diálogo que eu buscava
ouvir dos estudantes nas aulas de química, tanto que, na aula em que eu afirmei
“me senti melhor”, aparecem transcritos no DB exemplos de diálogos
estabelecidos entre mim e os estudantes, diferentemente, por sua vez, da
primeira situação em que a escrita consistiu numa crítica à aula. Chamo a
atenção para o fato de que o olhar posterior sobre a prática possibilitado pela
memória escrita da aula é muito importante para a constituição do professor que
pesquisa a sua prática e para a compreensão do processo pedagógico. É pela
tomada de consciência das limitações ou das contribuições de uma aula que é
possível avançar. Para mim, o processo da escrita possibilitou a reflexão na e
167
sobre a prática de ensino e foi um espaço para a minha constituição de
professora pesquisadora da minha prática.
Neste capítulo, apresento uma discussão referente às categorias de análise
emergentes que estão direcionadas para a minha “constituição docente” (CD),
para a “interação discursiva” (ID) estabelecida no processo pedagógico
vivenciado e para algumas “especificidades da LCE” que perpassam as aulas de
química e que foram identificadas nos textos dos estudantes no processo da ATD.
O objetivo é contribuir para a discussão sobre a importância de o professor fazer
de sua sala de aula um espaço de pesquisa mediante a escrita no DB e mediante
a análise da escrita dos estudantes. Isso reporta para a importância do discurso
escolar que é estabelecido em sala de aula e da necessidade da sua significação
para os sujeitos envolvidos.
Ressalto que escrever sobre a prática de ensino, sobre a metodologia
empregada em sala de aula, sobre os diálogos estabelecidos e relatá-los no
decorrer deste trabalho implicou uma exposição do meu fazer pedagógico, o que,
por sua vez, não é uma situação muito confortável. Mas essa exposição é uma
característica inerente ao processo de pesquisa e é necessária de ser vivenciada
ao assumir a condição de pesquisadora da minha prática. Também pela análise
da escrita dos estudantes foi possível qualificar a compreensão teórica do
processo pedagógico vivenciado, em especial sobre a importância da ID entre
professor e estudante e sobre algumas “especificidades da LCE” que foram
possíveis de serem identificadas nos textos escritos pelos estudantes.
Nesse contexto, chamo a atenção para o fato de que a prática de ensino
vivenciada e os textos que foram analisados e discutidos no decorrer da tese não
foram desenvolvidos apenas com uma amostra de estudantes. A prática de
escrita e de reescrita orientada ocorreu em condições reais de ensino. Por isso,
as suas limitações e as suas potencialidades são ainda mais importantes de
serem discutidas e analisadas. Isso, por sua vez, justifica essa metarreflexão que
apresento a partir da discussão das categorias emergentes. Para tanto, a
categoria emergente CD é abordada na subseção 6.1. Nessa, apresento uma
reflexão sobre a importância do escrever no DB como (re)orientador da prática de
ensino e como constituinte do fazer docente.
Em seguida, na subseção 6.2 apresento uma discussão relacionada à
categoria emergente ID e para isso, apresento os resultados da análise das
168
orientações encaminhadas aos estudantes na escrita do caderno de anotações e
de alguns diálogos estabelecidos em sala de aula e que estão descritos no DB.
Finalizo o capítulo, na subseção 6.3 atenção para algumas “especificidades da
LCE”. Essa discussão remete para um olhar crítico frente a algumas definições
conceituais em química que são recorrentes nas aulas e que são importantes de
serem discutidas no contexto do ensino da química.
6.1 Constituição Docente pela escrita no DB
Nos capítulos anteriores, defendi o escrever nas aulas de química porque
esse processo possibilita que os estudantes façam uso consciente das palavras
específicas da LCE oportunizando a eles a significação conceitual em química.
Nessa direção, afirmo que escrever no DB permitiu uma análise mais crítica e
reflexiva sobre as aulas, pois, possibilitou-me a tomada de consciência sobre as
aulas, as atitudes e as palavras usadas em sala de aula. Assim, posicionamentos
como os que foram apresentados na epígrafe achei difícil, ou me senti bem são
recorrentes nos textos do DB e foram dando indícios da necessidade de uma
categoria emergente que contemplasse esse processo formativo.
Muitos dos comentários descritos no DB denotaram aspectos da reflexão
sobre a prática de ensino por se referirem às limitações e às potencialidades
percebidas após uma aula de química, daí emergiu a categoria CD. Entendo que
assumir posições crítico-reflexivas frente a uma aula é muito importante para o
professor, pois possibilitam avanços na sua prática de ensino e assim também
qualificam a sua constituição como professor pesquisador de sua prática. O
professor pesquisador que faço referência está ancorado no entendimento de
Maldaner (2000, p. 30) de que “é capaz de refletir a respeito de sua prática de
forma crítica, de ver a realidade de sala de aula para além do conhecimento na
ação e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia a dia nas aulas”.
No entendimento de Porlán e Martin (1997), o processo de escrever num DB
é uma vivência a ser aprendida. Inicialmente, dizem os autores, a escrita se
caracteriza apenas pela descrição, sem considerar o contexto total de uma aula,
limitando-se numa descrição das atividades, no relato de procedimentos, na
descrição da organização metodológica, sem o professor tomar uma posição
frente às mesmas. Mas, ao avançar no processo da escrita, são realizadas
169
associações mais amplas com uma análise mais profunda, pois, na medida em
que escreve, o professor vai inserindo as suas opiniões e vai buscando auxílio na
literatura e assim, vai dialogando com a aula. Ainda, nas palavras de Porlán e
Martin (1997, p. 67, trad. própria), “o importante é superar o nível de simples
relato e entrar na análise das causas e das conseqüências”
69
. É preciso que o
professor, durante a escrita, ou ao fazer a análise da mesma, amplie os seus
questionamentos e já comece a redirecionar a sua prática pedagógica, pois,
assim, a escrita passa a ser constitutiva da sua prática de ensino.
Os autores destacam ainda que é importante que o professor consiga, pelo
processo da escrita, realizar, de fato, uma análise da sua aula e não apenas
descrever interpretações espontâneas. Nesse sentido, o DB configura-se como
um instrumento capaz de mudar pela conscientização as concepções sobre o
fazer docente. Ao escrever sobre a aula, é importante que o professor se
questione sobre o que ocorreu na aula, que pense sobre a aula, fazendo, assim,
uma memória da mesma numa perspectiva crítico-reflexiva, constituindo-se
pesquisador de sua prática. A utilização periódica do DB permite que o professor
reflita sobre os processos mais significativos de uma aula (Porlán e Martin, 1997).
Ao analisar os textos escritos no DB percebi, já nas primeiras descrições,
que fui tecendo um diálogo comigo e, de maneira implícita, com o referencial
teórico, assumindo um posicionamento crítico em relação às aulas.
Ao me
posicionar frente às aulas, apesar de não ter trazido explicitamente textos de
outros autores, as suas teorias estão visíveis nos meus posicionamentos e vão
reconduzindo a minha prática de uma aula para outra, ou ainda, de uma turma
para outra70. Fiz alguns recortes dos textos do DB que retratam o diálogo das
minhas percepções da aula com o referencial teórico, o que dá indícios da
qualificação da CD pela escrita no DB. Segue uma discussão sobre os mesmos.
Após a primeira aula, que consistiu na leitura do artigo “Água: Um Líquido
Vital” e das discussões decorrentes em sala de aula, assim escrevi: para mim
69
“lo importante es superar el nivel de simple relato y entrar en el análisis de las causas y
consecuencias” (p.67).
70
Chamo a atenção para o fato de eu ter ministrado Química I em duas turmas, apesar das
características, das especificidades de cada turma, as vivencias de uma turma auxiliavam
permitiam um repensar a aula da outra turma pelo processo da escrita. Pois o escrever
desencadeava o pensamento sobre alternativas para abordar determinado conteúdo, por exemplo.
170
ainda é um desafio ouvir o estudante, a minha tendência é responder (DB p. 02)71.
Numa outra aula, reporto-me novamente a essa problemática do tempo permitido
em aula para o estudante responder uma questão. Dessa vez, isso ocorreu após
uma aula experimental e o meu posicionamento foi de crítica frente à aula
realizada, devido à ênfase dada para a execução da técnica pelo uso de um maior
número de experimentos em detrimento da discussão teórica. Especificamente a
problematização foi ao encontro da necessidade de ampliar o tempo de
discussão, de permitir ao estudante falar e da necessidade de rever essa aula
experimental. Assim, escrevi: [...] acredito que não foi uma aula significativa, teve
pouca discussão, não penso a experimentação dessa forma (DB, p. 10)72, pela
escrita no DB, foi possível tomar consciência das minhas atitudes em sala de
aula.
Ao escrever, eu pensava sobre a aula, sobre os acontecimentos, e isso
possibilitou a tomada de consciência das limitações e também das possíveis
potencialidades de uma aula. A minha crítica frente à aula e a minha preocupação
com a importância de ouvir o estudante remetem para o referencial do educar
pela pesquisa, para a importância da significação da linguagem química em sala
de aula e da necessidade de mediar os sentidos atribuídos às palavras, o que
somente é possível ao ampliar os espaços de diálogo em sala de aula. Também,
na minha escrita ficou implícita uma concepção de aula experimental que supere
apenas a atividade técnica e que valorize o diálogo e a discussão sobre o
experimento, o que, não aconteceu, de acordo com o relato, na minha primeira
aula experimental. Esse posicionamento crítico-reflexivo em relação a uma aula
somente é possível, se o professor reservar um tempo para pensar sobre a aula,
o que foi possível, para mim, ao escrever no DB.
Pela análise do DB, afirmo que a escrita, mesmo que de maneira implícita,
permitiu um diálogo entre a minha prática de ensino e o referencial teórico que
acompanha a minha formação de professora. E o pensamento, ao ser
(re)orientado por um referencial teórico, auxilia na tomada de consciência e
possibilita avanços na metodologia de ensino. Em seguida, apresento alguns
71
aula dia 29/02/12.
72
aula dia 21/03/12.
171
recortes das minhas escritas que depreendem avanços em relação à primeira
aula experimental vivenciada.
Ao escrever sobre a terceira aula experimental73 assim me posicionei: [...]
penso que evoluí desde a primeira aula, consegui ouvir mais os estudantes, numa
melhor organização do tempo [e concluo], ainda é preciso avançar (DB p. 13 e
14).74 Pelas limitações percebidas na metodologia adotada na primeira aula, foi
necessário mudar a minha organização, ampliar os espaços para os estudantes
se posicionarem e modificar a prática de ensino em si. A tomada de consciência
foi possível pela escrita no DB. Por isso, afirmo que escrever no DB caracterizouse em instrumento que permitiu a investigação acerca da própria prática
pedagógica e assim possibilitou avanços na compreensão da mesma (Gonçalves
et. al. 2008). Esse movimento é constitutivo da formação docente, pois implica
num processo reflexivo sobre a prática.
O exercício de escrever sobre a aula, de relatar as diferentes falas dos
estudantes e os diálogos estabelecidos com eles já remetia para o processo de
reflexão sobre a aula. Nesse sentido ressalto que escrever no DB contribuiu para
a minha constituição de professora pesquisadora e também para tomar
consciência das interações discursivas estabelecidas em sala de aula e das
especificidades do discurso escolar. Nas palavras de Aragão (2011, p. 24) “os
professores pesquisadores, são sobretudo investigadores narrativos”.
Considerando especificamente o processo de CD no decorrer da prática
pedagógica vivenciada, pelos diferentes caminhos percorridos, pelos instrumentos
pedagógicos adotados, pela pesquisa que foi realizada junto à prática de ensino
foi possível a elaboração de um mapa conceitual com atenção para a CD no
decorrer do processo pedagógico vivenciado e pesquisado. O referido mapa está
apresentado no Anexo F e indica alguns aspectos da prática pedagógica e da CD
que perpassaram a tese. O acompanhamento da prática pedagógica possibilitou a
qualificação e o redimensionamento da CD e um repensar sobre o ensino de
química, em especial, sobre a importância da significação conceitual pelo uso
qualificado da LCE em sala de aula.
73
Para as aulas experimentais as turmas foram divididas, assim, eu trabalhava a mesma aula
experimental três vezes o que permitia pela reflexão sobre a prática avançar na metodologia e na
organização da mesma aula.
74
aula dia 23/03/12.
172
Em seguida, a discussão refere-se à ID que foi estabelecida no processo
pedagógico. Atenção aos diálogos estabelecidos em sala de aula e que estão
descritos no DB e para os diálogos estabelecidos mediante os comentários de
orientação e as respostas dos estudantes. O objetivo consiste em apresentar
aspectos da ID estabelecida e reforçar a sua contribuição para a significação
conceitual em química. Ressalto que a atenção para a ID estabelecida em sala de
aula também redimensiona a própria CD, pois permitiu-me a tomada de
consciência das limitações e potencialidades da prática de ensino, em especial do
discurso estabelecido em aula. Daí a necessidade de um olhar mais direcionado
para o processo dialógico que foi estabelecido no decorrer das aulas de Química I
e da sua contribuição para o processo de significação conceitual.
6.2 Interação Discursiva: Diálogos estabelecidos no processo de ensino
vivenciado
Ao considerar a importância da ID parto do entendimento histórico cultural
de que a significação conceitual está relacionada com as condições de interações
estabelecidas e da condição das suas expressões. Nesse sentido a significação
conceitual, nas palavras de Fontana (2005, p.26), “é o efeito da interlocução entre
os interlocutores”. No discurso da sala de aula e no processo de orientação
estabelecido pela escrita e reescrita de textos considero que a ID favorável é
condição para oportunizar avanços na significação conceitual dos estudantes.
A ID é entendida, na presente tese, no âmbito do diálogo que foi
estabelecido, seja em sala de aula, seja pelo processo de orientação na escrita e
de reescrita, num movimento que buscava a significação conceitual. A ID no
contexto pedagógico implica num movimento no qual a palavra do professor vai
ao encontro das palavras que os estudantes já apresentam e vice-versa. Nas
enunciações estabelecidas no diálogo da sala de aula e na prática orientada da
escrita e da reescrita, vão se construindo, ampliando e redimensionando os
significados dos conceitos. Esse processo discursivo na significação conceitual
corrobora com Fontana (2005, p. 28) que, com base em Bakhtin, afirma “o
processo de elaboração conceitual emerge como processo de articulação, pelo
confronto, de muitas vozes sócio- historicamente definidas em condição de
interação – compreensão/expressão – determinadas.”
173
O processo de reescrita orientada que foi proposto para os estudantes
objetivou que, eles, com base na minha orientação, avançassem no entendimento
químico. Assim, nesse processo de significação, a ação do escrever passa a se
tornar atividade (Leontiev, 2006). Nesse âmbito, o processo de orientação para a
escrita e a reescrita, caracterizou-se num diálogo estabelecido entre as
orientações encaminhadas e os textos dos estudantes e visava ampliar as
compreensões entre os sujeitos envolvidos no diálogo.
Com base em Bakhtin (2010), entendo que a ID estabelecida no processo
pedagógico seja enunciação, pois apresenta um direcionamento, um público
específico e objetivos peculiares. Ela se estabelece na relação entre sentido e
significado e implica o uso de diferentes gêneros discursivos constituintes do
discurso escolar. Em outras palavras, a ID retrata uma relação entre o discurso
exterior e interior, num processo que busca a compreensão da palavra do outro
até se tornar palavra própria. Nas palavras de Bakhtin (2006):
compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a
ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada
palavra da enunciação que estamos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma
réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e
real é a nossa compreensão (BAKTHIN, 2006, p. 127).
Essa atitude responsiva precisa ser conquistada em sala de aula e para isso
é importante a inserção de metodologias que favoreçam o uso qualificado da
linguagem em processo de interações discursivas. Isso foi buscado pelo uso dos
instrumentos pedagógicos, pela orientação no processo de escrita e nas
discussões em sala de aula. Daí a importância de discutir sobre aspectos das
interações estabelecidas tanto na sala de aula como no processo da escrita
orientada. A ID estabelecida em sala de aula foi possível de ser identificada pela
análise das escritas do DB, e a ID no processo de orientação foi identificada pela
análise dos cadernos de anotações, com atenção para a reescrita da primeira
questão, cujos resultados já foram discutidos parcialmente no capítulo 5, e serão
ampliados aqui na perspectiva do diálogo estabelecido pelas orientações
encaminhadas.
A discussão que apresento está subdividida em ID estabelecida em sala de
aula e ID estabelecida na orientação para a escrita e reescrita no caderno de
174
anotações. Cada uma das interações estabelecidas no contexto pedagógico
apresentou especificidades, particularidades tanto metodológicas como de
posicionamento entre os sujeitos envolvidos no diálogo. A orientação para a
reescrita no caderno de anotações, por exemplo, caracterizou-se em orientação
individual, enquanto que as interações estabelecidas em sala de aula remetiam
ao coletivo, para toda a turma. Outra diferença consistiu nos posicionamentos dos
sujeitos nesses dois processos discursivos. Em sala de aula, por exemplo, os
sujeitos envolvidos estavam frente a frente, o professor que fazia a mediação
estava presente fisicamente, e o processo de orientação pela escrita no caderno
de anotações caracterizou-se pela ausência física dos interlocutores.
Nesse contexto, é válido destacar que na ID estabelecida pela escrita faltou,
muitas vezes, a entoação, o gesto, a descrição detalhada, o que limitou alguns
entendimentos. Chamo a atenção para o fato dessa particularidade da ausência
física do interlocutor no diálogo tornar o ato de escrever e a sua compreensão
mais difícil do que a fala, pois é preciso que o outro entenda o que se escreveu
sem a presença física do interlocutor para explicar ou para intensificar o seu tom
de voz em algum aspecto mais importante. Segundo Vigotski (2000, p. 313), a
escrita “é uma linguagem de pensamento, de representação, mas uma linguagem
desprovida do traço mais substancial da fala o som material”. Daí a importância
de o estudante ir se constituindo, pelo processo da escrita orientada, como um
escritor reflexivo que analisa e retoma o seu texto com atenção, para, assim,
possibilitar um entendimento químico favorável.
O fato de, no discurso estabelecido em sala de aula, ouvir as
particularidades de cada um dos estudantes foi difícil, considerando o número
elevado de estudantes por turma (entre 40 e 50 alunos). Aliado a isso, alguns
estudantes, apesar de serem questionados, não expressavam a sua opinião em
sala de aula. Esse posicionamento que foi por mim identificado foi possível de ser
evidenciado também, na análise do questionário de avaliação semestral
respondido pelos estudantes. Alguns ao escreverem sobre a sua participação nas
aulas citaram a sua ausência, a falta de sua participação. Um deles assim
escreveu: [...] poderia interagir fazendo mais questionamentos em sala de aula,
mas às vezes acho que o que vou perguntar não é tão importante (AS_AN37).
Outro estudante, assim se posicionou: acho que poderia ter participado mais,
porém tinha um pouco de medo em me expressar (AS_AN10).
175
Os posicionamentos dos estudantes referidos remetem à condição
vivenciada pela maioria, que contempla o medo de errar e a vergonha da
exposição frente aos colegas, ao professor. Esses comportamentos decorrem de
uma organização escolar que incentiva a fala do professor em detrimento a do
aluno, além de implicar outras limitações como para a concepção de Ciência, de
verdade, de erro, que não são o foco da minha discussão, mas que são
importantes de serem consideradas pelo professor em sala de aula. Reforço a
necessidade de o professor, apesar das resistências, buscar oportunizar, pela
metodologia de ensino adotada, qualificar a participação dos estudantes nas
aulas, nas discussões. É com a sua insistência que eles vão ampliando e
qualificando a sua participação, como bem escreveu um estudante: antes tinha
mais vergonha de falar, mas com o tempo fui me acostumando (AS_AN21). Essa
mudança de comportamento não é algo imediato nem homogêneo e ocorre na
medida em que eles internalizam a metodologia de ensino e, pela nova vivência,
autorizam-se a falar em sala de aula.
Nesse sentido, o acompanhamento pela escrita individual de textos foi uma
boa alternativa para ouvir os posicionamentos dos estudantes e para buscar as
necessárias mediações. Também, ao explicar ou ao retomar algum conteúdo sem
ter a efetiva participação dos estudantes, trazia alguns exemplos dos textos deles
escritos no caderno de anotações com o objetivo de enriquecer o diálogo e,
mesmo, de trazê-los para o diálogo, ainda que a voz deles através da minha voz.
Assim, a escrita dos estudantes esteve presente também no meu discurso em
sala de aula aproximando-o das reais necessidades dos estudantes.
Ressalto que em ambos os processos de ID estabelecido para esta se tornar
favorável é importante que o professor consiga, pelas orientações encaminhadas,
seja no diálogo oral ou escrito, atuar de maneira qualificada na ZDP do estudante
para, assim, pela sua ajuda, permitir a ampliação do entendimento químico e
ampliar a capacidade cognitiva do estudante. Em seguida apresento alguns
recortes do DB que mostram aspectos da ID estabelecida em sala de aula, e na
subseção posterior apresento uma discussão para o processo de ID estabelecido
nas orientações que foram escritas no caderno de anotações.
176
6.2.1 Interações discursivas nos diálogos estabelecidos em sala de aula
A minha atenção ao escrever sobre as aulas esteve direcionada para a as
interações discursivas, para as falas dos estudantes e para as minhas respostas,
ou seja, para o processo dialógico interativo estabelecido, para a interação
linguística estabelecida em sala de aula. Alguns dos diálogos estabelecidos em
aula encontram-se no DB. Pela análise realizada foi possível perceber o quanto é
importante o professor estar atento para as palavras usadas e para os sentidos
atribuídos a elas em sala de aula e a importância da mediação do professor para
possibilitar o redirecionamento dos sentidos para os significados químicos
historicamente
estabelecidos.
Ressalto
que
perceber
as
diferenças
de
significação conceitual dos estudantes, no decorrer de uma aula, é muito difícil
sem estar atento a elas. Nesse sentido, a escrita e a posterior análise dos
diálogos estabelecidos em sala de aula configuraram-se como rico espaço de
reflexão e de compreensão da prática de ensino vivenciada.
O estudante, ao ser iniciado na química ou ao falar a palavra em voz alta ou,
ainda, ao ler alguma parte de algum texto mais específico de química, ainda não
apresenta o significado conceitual mínimo e necessário para a formação do seu
pensamento químico, e a sua fala se reduz, muitas vezes, numa repetição de
palavras. Ele está apenas começando o processo de significação conceitual, e é
preciso que o professor perceba essas limitações e atue como mediador potencial
nesse processo. Segue um recorte do DB que remete para a importância de o
professor ouvir o estudante em sala de aula e de mediar o seu pensamento:
Após uma discussão cuja temática consistiu em propriedades periódicas,
75
os estudantes solicitaram que eu ditasse para eles a „resposta correta‟ ,
ou a „definição correta‟ para a variação dos raios atômicos no decorrer
de um período da classificação periódica. Mas eu devolvi a solicitação e
instiguei que eles formulassem uma resposta partindo da nossa
discussão e que, em seguida, fizessem a leitura da sua explicação. Ao
ler a sua resposta um estudante explicou que os elétrons aumentam de
tamanho ao longo de um período e que assim aumenta o tamanho do
átomo, ou seja, o seu raio atômico. Após a resposta perguntei se todos
concordavam com a afirmação, e outro estudante disse que havia
entendido que o raio diminuía no decorrer do período. E, ainda outro
assim se manifestou, o raio diminui, pois aumenta a atração. Tentei
continuar o diálogo, perguntando aos estudantes: E então o raio atômico
75
Nesse posicionamento a „resposta correta‟ que está sendo referida é no sentido de apresentar
um significado químico coerente.
177
aumenta ou diminui no decorrer de um período? Pensem nas
características dos halogênios em relação aos metais alcalinos, por
exemplo. A maioria dos estudantes respondeu que o raio atômico
diminui, sem maiores explicações. Assim continuei: Isso, o raio atômico
diminui no decorrer do período, mas o que causa essa diminuição, que
atração é essa que o colega falou e que aumenta no decorrer do
período? Pensem em termos de cargas, de atrações eletrostáticas. Após
alguns instantes de silêncio alguns alunos disseram atrai mais e diminui
o tamanho, mas não explicitavam a causa dessa atração. Um aluno
disse: aumenta o positivo e atrai mais o negativo (mostrando com as
mãos o gesto que eu fiz, em aula, representando a atração). Com isso,
eu retomei a palavra e nominei o positivo e o negativo referido pelo
76
estudante, com a sua nominação química [...] (DB p. 16 e 17).
Ouvir o posicionamento dos estudantes, seja pela fala ou pela escrita, no
âmbito de uma aula, é muito importante. É um exercício que precisa ser
recorrente nas aulas de química, mas também é preciso mediar esse diálogo e
saber conviver com alguns silêncios em sala de aula. O professor precisa dar
tempo para os estudantes elaborarem uma resposta, isso eu ainda preciso
aprender. Na resposta dos estudantes, foi possível evidenciar que, apesar de eu
ter explicado que, de um modo geral, a diminuição do raio atômico (representei
isso fazendo um movimento de juntar as mãos) no decorrer do período, ocorre
devido ao aumento da atração nuclear efetiva ocasionada pelo aumento do
número atômico (cargas positivas), isso se considerarmos os átomos em que a
adição de elétrons ocorre na camada de valência [...].
No diálogo apresentado pelos estudantes alguns entendimentos foram muito
diferentes. Os estudantes até fizeram uso de algumas palavras que eu usei na
minha explicação, como diminuição do raio atômico e atração, outros, se
apropriaram dos gestos, mas não dos termos específicos da química, apenas
fazendo uso de uma linguagem mais próxima da linguagem cotidiana, positivo e
negativo, por exemplo.
Mas isso é um caminho natural na apropriação e significação conceitual no
processo pedagógico. O estudante inicia fazendo uso de algumas palavras mais
específicas tentando explicá-las com palavras próprias. Essa diversidade no
discurso dos estudantes no processo de ensino foi também indicada pelos
estudos de Mortimer (1998). Na presente tese, essa multiplicidade de discursos é
entendida como constituinte do discurso escolar e remete para a importância de o
professor mediar os seus significados. O professor, em sala de aula, apresenta na
76
aula dia 30/03
178
sua fala aspectos do DC, como foi possível de ser evidenciado nos termos
químicos que foram utilizados por mim ao explicar a variação do raio atômico,
mas também foi possível evidenciar outros discursos, como o DP, ao tentar
representar o movimento de atração, de diminuição do raio atômico com as mãos
ou o DCE, ao fazer uso do termo carga positiva, por exemplo. Ou seja, o discurso
escolar objetiva que o estudante compreenda os conceitos, e para isso o
professor faz uso de diferentes discursos com direcionamentos específicos e que
precisam ser apropriados e significados pelos estudantes para oportunizar o
aprendizado.
Olhando novamente para a explicação que foi realizada por mim ao explicar
a diminuição do raio atômico, a multiplicidade de termos específicos (sublinhados)
que foram referidos evidencia a especificidade da linguagem química, do DC,
como por exemplo, a densidade de informações (Prain, 2006) que ocorre devido à
quantidade de nomes específicos que precisam ser significados para possibilitar a
compreensão de determinado conceito. Essa capacidade está relacionada à
formação de um pensamento por conceitos (Vigotski, 2000), que requer diferentes
relações conceituais para o entendimento de um determinado conteúdo ou
conceito.
Considerando o diálogo que foi apresentado, apesar de nas minhas falas
fazer indicações de caminhos de pensamentos e de instigar os estudantes com
outras perguntas, eles não conseguiram ampliar efetivamente a sua explicação
para o fenômeno em questão, não avançaram em termos químicos na elaboração
de uma explicação para a causa da diminuição do raio atômico. Ressalto que no
acontecimento de uma aula é mais difícil fazer a orientação individual, percebi
isso ao analisar a descrição desse diálogo, pois não retomei a ideia da estudante
que mencionou que os tamanhos dos elétrons aumentavam. Isso retrata uma
limitação no processo interativo estabelecido em sala de aula e da necessidade
de aprender ouvir com mais atenção as falas dos estudantes.
A minha atenção, como foi possível depreender pelo diálogo transcrito,
esteve direcionada para a causa da diminuição do raio atômico; tentei direcionar a
explicação dos estudantes fornecendo pistas de pensamentos, em termos de
comparações entre os elementos do mesmo período. O meu objetivo era de que
os estudantes pensassem em termos de reatividade, de formação de cátions e
ânions, por exemplo. Vejo agora que eu deveria ter exemplificado com alguma
179
situação. Para mim, que sou professora de química, essas relações são
conscientes, mas não o são para os estudantes. Entender as variações do raio
atômico implica um maior nível de generalização conceitual que permita
relacionar diferentes conceitos.
Essa característica foi descrita por Vigotski (2000, p. 291) ao afirmar “só no
sistema o conceito pode adquirir as potencialidades de conscientizáveis e a
arbitrariedade”. Saber realizar as necessárias relações conceituais implica em uso
consciente dos conceitos químicos e os torna arbitrários. Como os estudantes não
responderam ao primeiro estímulo, ao menos não em voz alta, a pista posterior
que foi dada teve como objetivo possibilitar a eles pensar em termos de cargas
elétricas e da atração eletrostática que aumenta no decorrer do período. Um
estudante fez uso de termos positivo e negativo e indicou o gesto feito por mim
em sala de aula (que foi aproximar as duas mãos indicando a atração eletrostática
a diminuição do raio atômico). Isso é um indicativo de que ele estava se
apropriando de alguns aspectos da LCE, mais voltados ao DP, relacionando-os
ao DCE. Na minha explicação também fiz uso dos termos cargas positivas e
negativas e o estudante reproduziu essas palavras e não as palavras mais
específicas da química como número atômico, elétrons ou carga nuclear efetiva.
Vigotski (2000) chama a atenção, como já foi referido, que se aprende por
imitação, e Bakhtin (2010) salienta que as palavras dos outros vão se tornando as
nossas palavras. O estudante em sala de aula inicia o processo de significação
conceitual ao se apropriar do discurso do professor, e este é constituído pela LCE
que, por sua vez, contempla algumas características do DC, do DDC e do DP que
vão ao encontro do DCE, como foi anteriormente referido. Instaura-se assim um
processo de ID que precisa do direcionamento, da ajuda do professor para
possibilitar a necessária significação conceitual em química.
Acredito que foi importante possibilitar aos estudantes produzirem a sua
resposta, em especial quanto a causa da diminuição do raio atômico, pois os
estudantes na sua maioria associavam a diminuição do raio atômico apenas às
setas que direcionam essa diminuição, e que foram por eles memorizadas. Mas
essa visualização, a memorização da seta, não possibilita a compreensão do
fenômeno. Decorar definições ou representações tem sido muito utilizado pelos
estudantes nas aulas de química, o que limita um pensamento químico sobre o
mundo.
180
Numa iniciativa de ampliar o diálogo tentei possibilitar uma maior
conscientização das suas limitações conceituais e permitir a tomada de
consciência. Com as pistas dadas busquei redirecionar/ampliar o seu pensamento
possibilitando maior compreensão química. Essa ajuda, quando potencializada, é
um passo muito importante para a construção de significados. Entendo com
Vigotski (2000) que, na medida em que o sujeito toma consciência do seu
conhecimento, em espaços mediados, é oportunizada a ele a ampliação do seu
desenvolvimento cognitivo. Isso ocorre ao se apropriar cada vez mais de um
conhecimento com um maior grau de generalidade. E é nesse processo de
significação que é possível avançar da simples percepção para uma
compreensão de um fenômeno químico, por exemplo.
Se eu tivesse apenas ditado uma resposta „correta‟, conforme a solicitação
dos estudantes, não teria percebido a diferença de significação entre a minha
explicação e o entendimento dos estudantes. Perceber essas diferenças em sala
de aula, retomar a palavra do estudante, analisar o diálogo estabelecido além de
auxiliar na aprendizagem, também implica na ressignificação da prática
pedagógica. O professor ao tomar consciência da linguagem que usa nas suas
explicações, e de como essa influencia na significação conceitual dos estudantes
pode redimensionar a sua prática de ensino. No diálogo que foi apresentado, por
exemplo, eu deveria ter ampliado o diálogo, ter perguntado ao estudante o seu
entendimento de cargas positivas e negativas, e não ter retomado logo a mesma
explicação. É claro isso estava vinculado ao espaço daquela aula e da minha
avaliação daquele momento. Daí a importância da escrita no DB e do movimento
reflexivo que possibilita ao professor a tomada de consciência sobre a sua prática.
Em relação ao diálogo estabelecido em aula, Lemke (1997, p. 46, trad.
própria) ressalta que “são poucos os professores que dispensam atenção
suficiente para a maneira como se expressam os alunos acerca de um tema, da
semântica e dos termos que utilizam”77. Nesse sentido entendo que é primordial
que o professor esteja atento para os sentidos que os estudantes atribuem para
as palavras. É preciso que os estudantes saibam muito mais do que apenas
repetir as palavras certas, mas que consigam, em sala de aula, formar o seu
pensamento químico mediante o uso qualificado da LCE.
77
son pocos los profesores que ponen suficiente atención a cómo se expresan los alumnos acerca
de um tema, o a la semántica de los términos que utilizan” (p. 46)
181
Reafirmo que a ID é importante de ser estabelecida em sala de aula e que
consiste numa prática que precisa ser aprendida tanto pelo professor, como pelos
estudantes. Pela prática de ensino vivenciada destaco que um caminho para
tomar consciência das diferentes interações discursivas foi mediante a escrita no
DB. Outra possibilidade de perceber as potencialidades e as limitações das
interações discursivas foi pelo processo de escrita e de reescrita orientada. Pela
análise das orientações encaminhas e das respostas dos estudantes foi possível
constatar indícios de algumas potencialidades e limitações de tal prática.
No processo de orientação pela escrita, ao ler o texto do estudante eu
escrevia uma orientação e o estudante reescrevia o seu texto. Esse processo foi
caracterizado no capítulo 4 como dialógico, pois o diálogo, segundo Bakhtin
(2006, p. 125) deve ser compreendido “num sentido amplo, isto é, não apenas
como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda a
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. O texto escrito pelo estudante
tinha um direcionamento, eles escreviam para mim. Para compreender esse
processo, na discussão que segue, apresento um olhar mais específico sobre as
orientações e as reescritas dos estudantes, com atenção para a ID estabelecida
nesse processo e a sua contribuição para o processo de significação conceitual
em química.
6.2.2 Interações discursivas estabelecidas no processo de escrita e reescrita
orientada
Olhando para o processo interativo estabelecido no processo de escrita e
reescrita retomo a discussão iniciada na subseção 4.4 tendo como base a teoria
de atividade proposta por Leontiev (2006). Ressalto que em todo o processo
pedagógico vivenciado foram intencionalmente inseridos diferentes instrumentos
que tinham como meio o uso da escrita. O seu uso objetivava oportunizar aos
estudantes a apropriação e a evolução conceitual, pelo processo orientado de
reescrita. No entendimento de Leontiev (2006), a atividade acontece quando
temos um motivo, uma necessidade e um objeto, os quais, por sua vez,
desencadeiam processos de significações nos sujeitos. Na prática de ensino
vivenciada a atividade consistia na escrita e na reescrita, o motivo, por mim
182
estabelecido, visava a significação conceitual e a necessidade consistia no uso
qualificado da LCE.
Visando desencadear nos estudantes a necessidade de fazer uso da LCE o
processo de escrita e reescrita foi mediado (Vigotski, 2000), pois pelos
questionamentos inseridos, pelos comentários, eu objetivava mostrar aos
estudantes a necessidade do uso correto da LCE, para assim possibilitar a sua
significação. A atividade de um sujeito de acordo com Leontiev (2006) é
desencadeada por um motivo e direcionada para um objeto. No início o motivo
era externo ao estudante, mas foi intencionalmente trazido por mim para a sala de
aula, e com isso desencadearam-se as ações, que consistiram na escrita e nas
reescritas. As interações estabelecidas visavam possibilitar ao estudante atingir o
motivo proposto pela atividade, e com isso, de fato, se apropriar e significar os
conceitos químicos.
Com base nesses entendimentos o que trago para discussão, ao iniciar a
análise das interações discursivas estabelecidas, é se o processo de escrita e
reescrita pode ou não ser caracterizado como atividade. Por exemplo, o estudante
que se comprometeu que se envolveu com a metodologia proposta, mas que,
pela análise realizada não evidenciou aspectos de EC atingiu a atividade? Se o
estudante não atingiu o motivo por mim estabelecido no processo, a sua prática
consiste apenas numa ação?
Como exemplo, passo a explicitar o processo de escrita e reescrita
vivenciado pelo estudante C. Ele se apropriou da metodologia proposta, realizou a
reescrita e buscou contemplar as orientações, corrigindo as limitações conceituais
por mim indicadas. Assim, estava comprometido com a metodologia proposta.
Nos seus textos foi possível identificar avanços em relação a algumas explicações
descritas, mas, apesar disso, em cada reescrita apresentava o uso equivocado
para termos químicos como átomos, moléculas, o que retratava uma ausência de
significado químico. Para esse estudante o processo de escrita e reescrita
evidenciou a importância do uso da LCE, pois as limitações descritas por ele
somente foram percebidas pelo processo orientado de reescrita. Como por
exemplo, na sua primeira escrita ao escrever sobre a densidade da água, o
estudante C escreveu que a água e o gelo, apesar de serem feitos de H2O,
possuem densidades diferentes [...] (caderno de anotações, p. 2). Ao realizar a
orientação para a reescrita, sublinhei essa frase e escrevi: a fórmula H2O
183
representa tanto gelo quanto água líquida. Rever essa frase. Apesar de ser uma
correção simples em termos de significados químicos, implica num entendimento
de representação da fórmula química. Na sua reescrita, C, assim escreveu: a
água no estado sólido ou líquido possui densidades diferentes. O fato de o
estudante C ter realizado a correção, indica que ele se apropriou da metodologia
proposta e que estava em processo de atividade, apesar de ainda não ter
evidenciado um nível de significação conceitual mais avançado.
Esse processo que foi descrito para o estudante C, retrata que não é a
simples execução da ação que a transforma, de maneira mágica ou instantânea,
em atividade, mas que outras dimensões pedagógicas estão envolvidas nesse
processo, na transição da ação para a atividade, entre elas, destaco o processo
de orientação, contemplando aspectos da ID estabelecida no processo de
reescrita. Isso mostra em situação prática analisada a validade do entendimento
de Vigotski (2000) de que o aprendizado é um longo caminho e que requer
interações discursivas favoráveis entre os sujeitos envolvidos. Entendo que essas
interações são possíveis, também com base em Vigotski (2000), quando o
professor atua como mediador potencial, atingindo de maneira qualificada a ZDP
do estudante, pois isso possibilitará ao estudante um comportamento responsivo
no diálogo estabelecido. Mas também, requer o comprometimento do estudante, a
contrapartida, de ele ter a atividade do estudo como principal.
Assim, a atividade, segundo Leontiev (2006), consiste num processo de
significação e o seu início e o seu direcionamento se dá por um motivo, ainda no
entendimento do autor (2006) só se constitui um atividade quando o motivo que
leva o indivíduo a agir diz respeito ao conteúdo da ação. Assim, o estudante C,
por exemplo, apesar de não ter atingido níveis de significação mais avançados,
esteve em processo de atividade, pois assumiu a sua condição de estudante. A
ação estava relacionada com o motivo que foi proposto.
Ao reler as respostas dos estudantes e as minhas orientações percebi, em
alguns casos, limitações nas orientações e a necessidade de ter ampliado os
textos, de ter escrito mais para cada um dos estudantes. Lembro que uma das
limitações vivenciadas por mim no processo da correção consistiu no número
elevado de cadernos, no início do semestre, aliado a isso, a quantidade de textos
para serem corrigidos e orientados no decorrer do semestre. Isso às vezes
condicionava e até limitava as minhas orientações e a interpretação da escrita do
184
estudante. Os textos, ou os símbolos que consistiram nas orientações descritas
nos cadernos de orientações tinham como objetivo qualificar a reescrita dos
textos dos estudantes, buscando atuar de maneira qualificada em possível ZDP
de estudantes pelos diferentes processos dialógicos estabelecidos possibilitar a
eles ampliar a sua significação conceitual.
As orientações foram pensadas como um conjunto de pistas que
permitissem ao estudante avançar na significação conceitual em química
(Vigotski, 2000). Para tanto, o estudante escrevia um texto, e eu orientava a sua
reescrita com uso de símbolos que indicavam o problema, ou então com textos de
cunho explicativo ou complementar, ou, ainda, ampliava a discussão inserindo
outros questionamentos. O objetivo consistiu em desafiar os estudantes e
estimulá-los a seguir outro caminho na produção do pensamento, bem como de
possibilitar a eles a tomada de consciência das suas limitações nos significados
conceituais para, assim, ampliar a sua significação conceitual em química. Em
outras palavras, o processo de orientação objetivava uma ID favorável entre as
minhas orientações e as respostas dos estudantes.
Vigotski (2000), em seus estudos, destaca que o aprendizado somente é
possível pela ajuda do outro mais capaz, pois é com essa ajuda, segundo o autor,
que o estudante consegue realizar o que ainda não é capaz de realizar sozinho,
conquistando novos níveis de desenvolvimento cognitivo. Daí a importância da
orientação do professor atuar na ZDP do estudante. De nada adianta, diz Vigotski
(2000), querer ensinar ao estudante o que ele já sabe e também o que ele ainda
não é capaz de saber, isto é, está além do que ele consegue realizar com ajuda.
Todo o processo de orientação que foi desenvolvido por meio de orientação, seja
pelo uso de texto (OT), por símbolo (OS) ou mista com uso de texto e símbolo
(OTS) esteve vinculado ao entendimento de Vigotski (2000) de que em
colaboração, com a ajuda do outro mais capaz é possível fazer mais do que
quando sozinho, com isso, desenvolver-se cognitivamente.
Assim a categoria, ID, que emergiu no processo de ATD tem como objetivo
possibilitar a compreensão do processo de orientação e de reescrita que foi
vivenciado nas aulas de Química I e a sua implicação no processo de significação
conceitual. No quadro 04 (p.124), está indicado o tipo de orientação que foi
encaminhada após cada escrita do estudante. Para o primeiro texto que foi
corrigido iniciei com orientações apenas OT, após a primeira reescrita fiz uso de
185
orientações OS e, posteriormente, predominaram orientações mistas, OTS. Como
já referi, a primeira orientação consistiu na escrita de comentários para cada uma
das respostas e caracterizou-se como uma OT, e foi substituída, na segunda
orientação, pela OS. Essa mudança ocorreu, pois, no início do semestre, eu tinha
quase 100 cadernos para serem corrigidos, e de todos os comentários escritos,
alguns consistiram em mais de uma página, e desses, muitos apresentavam
características semelhantes, visto que os erros conceituais ou as limitações
apresentadas pelos estudantes foram semelhantes e, por isso, levavam a
comentários também parecidos.
A percepção de semelhança nas escritas dos estudantes, aliada ao trabalho
de escrever cada um dos comentários, fizeram-me reavaliar a metodologia de
orientação empregada. A alternativa encontrada foi a elaboração de símbolos que
objetivaram indicar aos estudantes os caminhos para a reescrita. Ressalto que a
opção em possibilitar a escrita e a reescrita para todos os estudantes esteve
vinculada ao questionamento inicial da tese que era acompanhar a prática da
escrita e da reescrita orientada num contexto real de ensino de química.
Os símbolos foram elaborados no decorrer da segunda correção dos
cadernos. Ao realizar a segunda entrega dos cadernos para os estudantes,
entreguei a eles uma folha com os símbolos e as suas devidas explicações
(Anexo D). O uso dos símbolos também foi explicitado aos estudantes com
exemplos dados em sala de aula com algumas orientações encaminhadas nos
cadernos de anotações. Após a segunda reescrita, ao perceber algumas
limitações de alguns estudantes quanto à interpretação dos símbolos, retomei a
inserção de comentários. Assim, para algumas orientações, passei a fazer uso de
um processo de orientação mista, a OST, que contemplou tanto a escrita de um
comentário como o uso de um símbolo. Apresento a seguir alguns diálogos
estabelecidos no decorrer do processo de escrita e de reescrita com atenção para
as orientações encaminhadas, atentando para as palavras usadas e para a ID
estabelecida. Faço isso com os textos dos estudantes que indiciaram maiores
níveis de evolução conceitual (EC) e com estudantes que apenas mostraram
aspectos de apropriação conceitual (AC), conforme os resultados anteriormente
indicados no quadro 04 (p. 124).
186
Para iniciar esta discussão, escolhi dois diálogos que reportam para uma ID
não favorável, pois o processo de escrita e reescrita analisado78 deram indícios
apenas de aspectos de AC. Um deles estabelecido com o estudante B e o outro
com o estudante E. Ressalto que alguns aspectos dos textos escritos pelos
estudantes B e E já foram apresentados no capítulo anterior, cujo objetivo foi
demonstrar indícios de AC nos textos. Justifico o uso dos mesmos exemplos, pois
agora a atenção está voltada para as minhas orientações, com o objetivo de
compreender como elas participaram desse processo. Para isso reporto-me
primeiramente para um recorte do texto escrito pelo estudante B, na sua primeira
escrita:
Na temperatura ambiente a água é líquida por que a força de atração
entre as moléculas é maior. O que significa que as moléculas estão mais
atraídas entre si. Já a amônia tem ligações mais fracas, ou seja, estão
mais afastadas e por isso são gases. A molécula de água se expande no
estado sólido, por isso tem menor densidade [...] (estudante B, caderno
de anotações, p. 1, 2012).
Na primeira escrita o estudante B tentou explicar a causa de a água ser
encontrada no estado líquido à temperatura ambiente, para isso, apresentou
algumas argumentações coerentes ao afirmar que a força de atração (interações
intermoleculares) entre as moléculas de água é maior em relação às forças de
atração entre as moléculas de amônia. Mas na sua escrita o estudante não
explicou de maneira favorável a comparação com a amônia. Outra limitação na
sua escrita consistiu na afirmação de que a molécula de água se expande no
estado sólido (essa parte foi apresentada no capítulo 5 ao discutir aspectos da
AC). Após essa escrita no meu primeiro texto de orientação, assim escrevi:
Considerando as moléculas de água e as moléculas de amônia, entre
ambas a interação molecular é a mesma, mesmo assim, apresentam-se
em diferentes estados físicos à temperatura ambiente. Discuta essa
questão. Também é importante ter bem claro que as propriedades de
uma substância são decorrentes de um conjunto de moléculas, por
exemplo, e não de uma única molécula. Pense nisso e reescreva a
explicação sobre a menor densidade da água sólida em relação à água
líquida (texto de orientação, caderno de anotações, estudante B, p. 5,
2012).
78
Os textos que foram analisados são os mesmos que referi no capítulo 5 (respostas escritas e
reescritas para a primeira questão, acrescentando agora os comentários que foram encaminhados
nas orientações).
187
No processo dialógico, o estudante B assim respondeu ao meu
comentário79:
[...] as moléculas de água se expandem no estado sólido, por causa da
geometria das moléculas [...] acabam se separando. Isso acontece por
que o gelo é formado por moléculas de água arranjadas
geometricamente em forma de cristais. Quando elas se organizam dessa
maneira, deixam mais espaços vazios entre os átomos do que no estado
líquido. A amônia é encontrada na temperatura ambiente como gás a 18
e 35ºC (estudante B, caderno de anotações, p. 15, 2012, grifos meus).
Após a leitura da primeira reescrita do estudante B, ao encaminhar a
segunda orientação, sublinhei a seguinte frase: deixam mais espaços vazios entre
os átomos e inseri os símbolos RA e C80. E também sublinhei a última frase
descrita e inseri o símbolo RI81. Na sua segunda reescrita o estudante B
descreveu aspectos da molécula de amônia, desde a sua geometria até a sua
fórmula estrutural, mas não avançou na discussão do que foi solicitado, de
compará-la com a molécula de água, para então explicar a diferença entre os
estados físicos dessas substâncias à temperatura ambiente.
Quanto aos espaços vazios, nessa reescrita, a argumentação descrita foi “as
moléculas de água se expandem [...] devido a geometria das moléculas”. Após
essa segunda reescrita ainda insisti com a inserção de símbolos, RI e RA
sublinhando as limitações conceituais percebidas. Vejo agora, pela análise
realizada, que uma possibilidade para esse estudante teria sido o uso de textos
nas orientações. Pois ao sublinhar as limitações conceituais percebidas e ao
inserir apenas símbolos eu ainda não estava atingindo um processo ativo de
significação junto a esse estudante. Havia outros aspectos mais básicos que
precisavam ser compreendidos pelo estudante para que ele avançasse. Talvez a
descrição de aspectos das forças intermoleculares entre as moléculas de água e
de amônia, ou ainda a sua importância para as diferentes propriedades dos
compostos.
79
Parte desse texto já foi apresentado na subseção 5.1.2 ao apresentar indícios de AC. Justifico
o uso do mesmo texto por ser outro o foco de análise e também para com essa discussão
possibilitar um maior entendimento sobre a AC que foi discutida no capítulo anterior.
80
Conforme a lista de símbolos encaminhada (Anexo, D, p. 208) o símbolo RA remetia para:
Rever/ Ampliar a Discussão e o símbolo C: ver o significado da palavra na química, o significado
do conceito químico.
81
RI, conforme a lista de símbolos encaminhada (Anexo, D, p. 208) remetia para resposta
incompleta, reler o comentário feito anteriormente, ou a questão, a pergunta, ou o problema.
188
Na terceira reescrita o estudante B escreveu que [...] as moléculas de água
encontram-se mais afastadas entre elas [...] (p. 48). Isso indiciou algum avanço,
pois não afirmou mais que as moléculas se expandem, mas considerou o
espaçamento entre as moléculas. Mas em relação à comparação entre a
molécula de água e de amônia, novamente, houve uma descrição sobre as
propriedades da amônia, desde a sua geometria chegando até a uma explicitação
do seu pH. Essa resposta descrita por B, para mim, no processo de orientação
indiciou uma ausência na compreensão com o questionamento que estava sendo
realizado. Visando diminuir essa lacuna de compreensão, na quarta orientação
assim, escrevi:
você ainda não explicou porque a amônia é um gás a temperatura
ambiente e por que a água é líquida. Considere na sua explicação:
ambas são moléculas polares, interagem entre si por forças
intermoleculares ligações de hidrogênio e apresentam massa molar
semelhante (texto de orientação, caderno de anotações, estudante B, p.
48-49, 2012).
Após esse comentário, ao reescrever, B ampliou a explicação sobre as
ligações de hidrogênio na molécula de água sobre a sua importância, mas
terminou afirmando que “[...] as ligações de hidrogênio são responsáveis pela
grande maioria das propriedades das moléculas de água e, em particular, pelo
fato da água ser líquida a temperatura ambiente, enquanto, em geral outras
moléculas de tamanho semelhante são gases” (p 69). Esta resposta, apesar de
ter apresentado aspectos importantes relacionados às propriedades da água e às
interações ligações de hidrogênio, não ampliou a argumentação apresentada por
mim. E com isso o estudante não conseguiu explicar o que estava sendo
solicitado.
A explicação que foi descrita pelo estudante é recorrente em livros didáticos,
mas não possibilita aos estudantes ampliarem o entendimento de que apesar de
outras moléculas também apresentarem a mesma interação molecular do que as
moléculas de água as suas propriedades físicas, químicas são diferentes, e a
explicação está relacionada com a intensidade das forças intermoleculares, com a
geometria das moléculas, com os elementos constituintes das substâncias. Enfim,
é muito comum em química e no seu ensino o uso de algumas definições que
precisam ter mais atenção do professor. Além dessa explicação outros aspectos
foram possíveis de serem percebidos apenas pela análise da escrita dos
189
estudantes no processo de escrita e reescrita orientada e estão discutidos na
subseção 6.3.
Em seguida apresento o processo de ID estabelecido com o estudante E,
que também retrata algumas limitações conceituais e interativas semelhante ao
processo discursivo estabelecido com o estudante B. Após a primeira reposta do
estudante E assim escrevi:
na resposta da questão 1 você explica muito bem a formação das
ligações de hidrogênio entre as moléculas de água. Apenas para
completar, amplie a seguinte frase que você escreveu: é devido as
ligações de hidrogênio que a água é líquida a temperatura ambiente,
diferente de outras moléculas semelhantes. Para isso pense nas
moléculas de amônia nas quais também ocorrem as interações ligações
de hidrogênio, porém o NH3 é gasoso a temperatura ambiente (caderno
de anotações do estudante E, p. 12, 2012).
Chamo a atenção para o fato de que o objetivo do meu comentário foi
direcionar o pensamento do estudante E para além de uma definição simplista
descrita em textos ou em livros didáticos de que a água é líquida em temperatura
ambiente devido às ligações de hidrogênio. Com isso, a minha intenção foi a de
direcioná-lo para outras relações conceituais necessárias de serem consideradas
para explicar o fenômeno apontado, como, por exemplo, para a intensidade das
ligações de hidrogênio, considerando a diferença dos elementos químicos
envolvidos e também a diferença na geometria molecular de ambos os compostos
e com isso o módulo do vetor resultante.
Na sua primeira reescrita, na tentativa de explicar a diferença entre os
estados físicos da água e da amônia o estudante E escreveu que: a água não é
uma molécula linear, se fosse, não seria líquida à temperatura ambiente, logo, a
amônia também não é linear, sendo uma molécula que faz dipolo (p. 16). Com
isso, na orientação seguinte sublinhei o termo dipolo descrito pelo estudante e
inseri o símbolo RI82. Pois ao descrever as interações entre as moléculas de
amônia denominando-as de dipolo, o estudante deu a entender que não foi dada
a devida atenção para o meu comentário de orientação. Nesse eu já havia
indicado que as forças intermoleculares entre as moléculas de água e de amônia
82
RI remetia para resposta incompleta, reler o comentário feito anteriormente, ou a questão, a
pergunta, ou o problema.
190
eram as mesmas e consistiam nas ligações de hidrogênio, e, por isso, o símbolo
escolhido para a reescrita foi RI.
Ainda na primeira reescrita o estudante E ampliou a sua primeira resposta e
também escreveu que: a água forma soluções aquosas através de hidratação de
moléculas (processos de separação de cátions e ânions) (p. 16). Para
potencializar a reescrita também sublinhei esta frase e inseri o símbolo RA 83. O
estudante, na sua segunda reescrita ao tentar explicar o termo hidratação, fez uso
equivocado da palavra molécula ao se referir à separação de cátions e de ânions
no processo de hidratação. Sendo que esse processo ocorre quando as
moléculas de água interagem com compostos iônicos, os quais por sua vez se
dissociam em cátions e ânions, o que não ocorre com compostos moleculares,
por exemplo.
Pela análise da escrita dos estudantes foi possível perceber que o uso de
termos químicos como átomos, moléculas, íons, na maioria das vezes, é realizado
pelos estudantes sem desencadear um pensamento químico. Ou ainda, os
estudantes ao não refletirem sobre a sua escrita, ao não se posicionarem de
maneira crítica frente ao seu texto não percebem essas limitações. E este
também foi um dos objetivos da orientação, pois ao sublinhar os erros conceituais
e inserir um símbolo de direcionamento para a reescrita, esperava que o
estudante refletisse sobre a sua escrita, que pensasse nos termos químicos
utilizados e avançasse na significação conceitual, pela tomada de consciência das
limitações dos significados conceituais na produção de seu pensamento nas
escritas.
Mas, para minha surpresa, na sua segunda reescrita, ele, escreveu sobre a
tensão superficial da água, uma temática que até então não havia sido
contemplada nas suas respostas, mas que estava descrita no artigo trabalhado
em aula. Especificamente sobre a não consideração da orientação para a
reescrita, além de outras limitações relacionadas ao uso da linguagem específica
da química, retrata que aos estudantes, na sua escolarização anterior, não foi
dada oportunidade de tomar a sua escrita como objeto de atenção e de análise, o
que implicou numa limitação do estudante em compreender a sua escrita, em ter
83
O símbolo RA remetia para: Rever/ Ampliar a Discussão.
191
um posicionamento reflexivo frente ao seu texto, e assim dificuldades para
reescrever o seu texto.
Retomando o processo de orientação para o estudante E, após a sua
segunda reescrita, que explicitou a tensão superficial da água, a terceira
orientação, visando possibilitar avanços e um redimensionamento para a escrita
anterior, consistiu num híbrido OST. Nessa orientação tentei redirecionar a
atenção do estudante E para as orientações anteriores, em especial, para a
orientação escrita após a primeira resposta, e escrevi: as propriedades da água
descritas por você são muito importantes de serem entendidas, mas gostaria que
você avançasse pensando num comparativo entre a molécula de água e de
amônia. Também inseri o símbolo RI84. E assim, com a nova orientação, o
estudante E, na sua terceira reescrita, escreveu: o NH3 à temperatura ambiente é
gasoso, sua condição normal. A água é que possui propriedades peculiares que a
difere dos demais compostos que também apresentam ligações de hidrogênio
entre suas moléculas (Caderno de Anotações, p.50).
Nesta reescrita houve um avanço, pois o estudante passou a considerar que
a interação nas moléculas de amônia também são ligações de hidrogênio, mas
ele ainda não explicitou quais as propriedades peculiares da molécula da água
que ocasionam essa diferença para que as substâncias sejam encontradas à
temperatura ambiente em diferentes estados físicos. E foi nessa direção que
encaminhei a quarta orientação, que consistiu novamente num híbrido de OST.
No texto da orientação escrevi: Explique o porquê das propriedades peculiares da
água em relação à amônia, pense em termos de intensidade de forças
interpartículas considerando os elementos constituintes, compare as propriedades
químicas dos elementos envolvidos (Caderno de Anotações, p. 50) e inseri o
símbolo RA85. Mas a quarta reescrita não foi realizada apesar de o estudante ter
deixado, em seu caderno, um espaço reservado para essa reescrita.
A reescrita das respostas para a primeira questão do caderno de anotações,
em especial para o estudante E, e também para os estudantes B e C apenas
deram indícios de AC com diferentes níveis de apropriação conceitual. Os
84
RI remetia para resposta incompleta, reler o comentário feito anteriormente, ou a questão, a
pergunta, ou o problema.
85
O símbolo RA remetia para: Rever/ Ampliar a Discussão.
192
estudantes apresentaram nas escritas analisadas algumas limitações conceituais
e dificuldades em estabelecer relações conceituais necessárias. Isso denota que
a ID realizada ainda não atingiu o âmago das dificuldades que esses estudantes
apresentavam e retrata que o processo de significação conceitual para eles
estava apenas começando.
No caso do estudante E, ele não percebeu, apesar das pistas dadas, que
era preciso relacionar outros fatores para explicitar as particularidades das
propriedades das moléculas de água a que se referiu na última reescrita. O
estudante não conseguiu avançar na explicitação, ainda não considerou que o
fato de a diferença de eletronegatividade entre o Oxigênio e o Hidrogênio ser
maior em relação ao Nitrogênio e Hidrogênio ocasiona uma maior diferença na
carga parcial estabelecida na molécula o que por sua vez, intensifica as forças
elétricas interpartículas. Também, não considerou a questão da geometria
molecular da água que consiste num ângulo diferenciado em relação à molécula
de amônia o que também contribui para um maior momento dipolar resultante.
Ele, para compreender tal fenômeno, precisa tomar consciência de que, para o
exemplo em questão, as forças elétricas interpartículas são decorrentes de
propriedades químicas dos elementos constituintes das substâncias e da
geometria molecular que, por sua vez, implica na distribuição das cargas elétricas.
Pela análise foi possível depreender que o estudante E ainda não atingiu,
para essa primeira questão, um pensamento por conceitos, e as limitações nas
suas explicações denotam a importância de os estudantes conseguirem realizar
as necessárias relações conceituais para compreender um determinado
fenômeno. Entendo com Vigotski (2000) que atingir o nível de pensamento por
conceitos requer uma maior capacidade de abstração, é conseguir fazer uso de
uma palavra relacionando-a com outra palavra. Esse tipo de pensamento
conceitual, como já foi discutido no capítulo dois, é uma característica do discurso
científico e requer uma maior atenção em sala de aula.
Quanto aos meus comentários que foram mediadores nesse processo de
reescrita posso dizer que não foram suficientes para ajudar esses estudantes na
construção do seu pensamento químico. Talvez devesse ter ampliado a discussão
teórica em cada um dos comentários. Isso retrata que o processo de significação
conceitual é um longo caminho a ser percorrido e que requer especial atenção do
193
professor em sala de aula para que seja possível ID favorável, além de
compromisso do próprio estudante com sua aprendizagem.
Também, nesse âmbito, chamo a atenção para o fato de as orientações
terem sido diferentes para cada estudante. Elas foram direcionadas pelas minhas
contrapalavras frente às respostas dos estudantes e, talvez, em alguns casos, eu
deveria ter sido mais direta nos comentários e ter apontado mais especificamente
o erro do estudante, mas, ao mesmo tempo, tive que ter o cuidado de, ao orientar,
não apresentar a resposta esperada ao estudante, pois o meu objetivo era que
ele, pela orientação encaminhada, tomasse consciência das suas limitações de
significados conceituais e avançasse na sua elaboração desses significados,
como aconteceu com os estudantes que conseguiram atingir indícios de EC. Uma
simples correção feita por mim não iria auxiliar nesse processo. Para tanto,
condicionei-me em sublinhar, nas respostas dos estudantes, as limitações nos
significados conceituais percebidas, além de inserir os símbolos ou os textos que,
na minha avaliação seriam qualificados para redirecionar a sua reescrita.
Reitero que inserir comentários explicativos para mediar a reescrita não foi
fácil, pois, além de requer tempo, também foi um processo que precisou ser
aprendido por mim. O posicionamento de não repassar a resposta pronta ao
estudante ou de apenas inserir um símbolo indicando a resposta certa ou errada,
precisou ser aprendido por mim no decorrer do processo. Foi preciso pensar em
qual comentário seria capaz de conduzir o processo de produção do pensamento
do estudante e de instigá-lo a ampliar e a reconstruir a sua resposta. Também foi
possível perceber diferenças nas ZDP dos estudantes, cada um apresentando
potencialidades cognitivas diferenciadas. Passo a trazer exemplos de alguns
aspectos da ID estabelecida na escrita e reescrita do estudante F que apresentou
mais indícios de EC, conforme o quadro 4 (p. 126).
Na sua primeira escrita F apenas descreveu as propriedades da água como:
capacidade de dissolver substâncias iônicas ou polares, a diferença de densidade
entre a água líquida e sólida, a tensão superficial entre outras, sem contemplar a
explicação da pergunta que consistia em explicar a causa dessas propriedades.
E, nesse sentido, no comentário para orientar a reescrita escrevi: na resposta da
primeira questão faltou você explicar as causas das propriedades da água que
você citou. Como por exemplo, explicar porque substâncias polares e iônicas são
solúveis em água. E ainda, explicar por que a água é líquida a temperatura
194
ambiente, e ainda, porque o gelo é menos denso que a água líquida (caderno de
anotações, p. 07, 2012).
O comentário encaminhado objetivou fazer com que o estudante F pensasse
na explicação química para fenômenos que são por ele percebidos no dia a dia,
como, por exemplo, o gelo boiar sobre a água líquida, o óleo não ser solúvel em
água e tantos outros que estão relacionados com as propriedades físico-químicas
da água e que apenas serão compreendidos quando o conhecimento químico for
significado pelo sujeito. Acreditei na necessidade de o estudante pensar sobre os
fenômenos e de buscar uma explicação para as propriedades da água que foram
apenas descritas por ele num primeiro momento. O fato de instigar o estudante
em avançar na sua escrita vai ao encontro da metodologia da pesquisa em sala
de aula, que defende um processo de ensino que supere a condição de cópia e
que possibilite ao estudante espaços para o seu posicionamento, para a
reconstrução dos seus conhecimentos.
Na sua primeira reescrita o estudante F, assim como já foi referido no
capítulo anterior, exemplificou a solubilidade de compostos polares e apolares em
água, sem, no entanto, ampliar a explicação sobre o fenômeno de dissolução.
Após esse comentário sublinhei os exemplos descritos e inseri o símbolo DT86.
Ainda, na mesma escrita, o estudante F, ao explicar as causas da água ser
líquida à temperatura ambiente, avançou na sua explicação ao justificar esse
fenômeno pelas interações intermoleculares, ligações de hidrogênio, entre as
moléculas de água explicando a sua intensidade e a formação de tais ligações.
Isso indiciou avanços na significação. È importante que os estudantes percebam
essas relações entre a estrutura da matéria, entre as interações intermoleculares
e as propriedades percebidas, como, por exemplo, o alto ponto de ebulição da
água. Mas ainda na sua escrita o estudante não explicou a diferença de
densidade entre a água líquida e sólida por isso, também, além do símbolo DT,
inseri o símbolo RI87.
86
DT, conforme a folha de símbolos (Anexo, D, p. 208) significava Rever/Ampliar a Discussão
Teórica - faltou discutir sobre o fenômeno, dizer se a transformação foi física ou química e explicála; faltou discussão sobre as interações envolvidas no processo descrito; faltou a discussão dos
resultados, dos dados obtidos experimentalmente.
87
RI, conforme a folha de símbolos (Anexo, D, p. 208) significava resposta incompleta, reler o
comentário feito anteriormente, ou a questão, a pergunta, ou o problema.
195
Considerando o símbolo DT na sua segunda reescrita, o estudante F passou
a explicar as interações entre as moléculas de água e um composto iônico,
fazendo uso de termos como interação íon-dipolo, destacando a importância da
polaridade da água: as moléculas da água apresentam interações favoráveis com
os compostos iônicos chamada de íon-dipolo (p. 29). Em seguida, no seu texto,
respondendo ao símbolo RI, explicou a diferença da densidade da água líquida e
sólida explicando-a em termos de ligações de hidrogênio e estrutura cristalina.
Também argumentou dizendo que:
o aumento do volume da água líquida ocorre devido aos espaços vazios
entre as moléculas de água ocasionados pela estrutura cristalina
formada, pois no estado sólido cada molécula de água faz mais ligações
de hidrogênio do que no estado líquido, tornando a estrutura mais rígida,
mais organizada (caderno de anotações, estudante F, p. 31).
Também, devido ao símbolo DT, o estudante ampliou a explicação sobre a
polaridade da molécula de água e passou a usar os termos carga nuclear efetiva,
geometria molecular. Mas ainda, no seu texto, não explicou a solubilidade de
compostos polares em água. Devido a isso, no comentário escrevi: amplie a
explicação sobre a solubilidade das substâncias moleculares em água. Também
inseri o símbolo CV88 para um erro de concordância identificado no texto (caderno
de anotações, p. 31).
Na terceira reescrita o estudante F demonstrou um entendimento químico
quanto à condição para o processo de solubilidade ao escrever que: as interações
entre as moléculas do solvente (água) e as do soluto é que são responsáveis pelo
processo de solubilização (p. 64). Em seguida explicou o processo de dissolução
de um composto iônico em água, em termos de hidratação, de interação íon
dipolo. Também, escreveu sobre a não solubilidade de hidrocarbonetos em água,
justificando em termos de interação não favoráveis e pela diferença de polaridade
entre as moléculas e explicou sobre a solubilidade do álcool em água com uso de
termos como interação ligações hidrogênio, polaridade, hidroxila.
Analisando os textos escritos pelo estudante F e o diálogo estabelecido foi
possível indiciar avanços na significação conceitual, pois os textos escritos
indicavam a importância das relações conceituais mesmo que ainda num contexto
88
CV conforme a lista de símbolos (Anexo, D) significava concordância verbal, pontuação, ou
descrição mais detalhada da prática.
196
de pensamento por complexos. O estudante fez uso de exemplos e, a partir deles,
realizava as explicações, e esse é um caminho de apropriação e significação. Na
sala de aula esse movimento é recorrente, ou parte-se de um exemplo e em
seguida discute-se a sua explicação, ou inicia-se pela explicação e em seguida
busca-se um exemplo. No discurso escolar é visível essa preocupação da relação
do abstrato com o concreto, como também foi possível de ser verificado no meu
primeiro comentário que fiz uso de exemplos para nortear a escrita do estudante
F.
Ressalto que com este estudante o uso de símbolos na segunda reescrita
não teve problemas talvez pelo contexto, pois fez uso de exemplos e pelo símbolo
DT, precisava explicá-los. Talvez por isso, o uso de símbolos, tenha sido
favorável. Na sua terceira reescrita não inseri nenhum símbolo, poderia ter
ampliado a discussão, não o fiz, porque essa questão de solubilidade também
estava sendo discutida em outras questões no caderno de anotações.
No processo de escrita e de reescrita analisado, ficou evidenciado que, além
de questionar e de problematizar as respostas dos estudantes, é preciso que o
professor, de fato, atue como um mediador potencial no processo da reconstrução
das respostas. Ou seja, é preciso que pelas suas orientações, consiga atuar nas
possíveis ZDPs dos estudantes, pois, conforme Vigotski, para o aprendizado ser
eficiente, deve possibilitar o uso das “funções que ainda não amadureceram, mas
que estão em processos de maturação” (p.113). Ou seja, o professor, pela
orientação, pode possibilitar que o estudante atinja explicações mais elaboradas
e, assim, avance na significação conceitual. Isso requer atenção e o uso de
termos específicos para cada orientação.
Finalizando esta subseção, reafirmo que os termos específicos da LCE, pelo
seu uso reprodutivo, quando não trabalhados em sala de aula de maneira
orientada, num processo que problematize e reoriente as respostas dos
estudantes, podem mascarar as limitações de significados, pois o estudante é
capaz de usar a mesma palavra dita pelo professor, de apenas apropriar-se de
maneira superficial e não tomar consciência da sua própria limitação conceitual.
Pelo processo de orientação, pela problematização do professor, na medida em
que o estudante precisa reescrever a sua resposta, articular o seu pensamento de
maneira coerente, ele vai percebendo as limitações. Mas esse posicionamento
frente ao texto é preciso ser construído pelos estudantes e um caminho foi à
197
orientação. Pois assim o estudante revisitava a sua escrita e pensava sobre ela.
Algumas vezes o comentário não indicava para o estudante o caminho que eu
havia pensado isso retrata a diferença entre os nossos conhecimentos e
novamente aponta para atenção que o professor precisa denotar para esses
diálogos em sala de aula.
Outro aspecto que foi possível de ser identificado pela análise das respostas
dos estudantes é a necessidade de repensar, redirecionar alguns aspectos que
perpassam o ensino de química. É importante que no decorrer do processo
pedagógico se avance na significação de algumas definições conceituais que são
apresentadas nas aulas de química e que, algumas vezes, por não serem
explicitadas
com
mais
intensidade
pelo
professor
dificultam
um
maior
entendimento químico pelos estudantes. Objetivando ampliar essa discussão na
próxima subseção apresento algumas discussões conceituais mais específicas
em química e que estão relacionadas aos posicionamentos dos estudantes.
6.3 Especificidades da LCE: Algumas definições que perpassam o ensino da
química
A prática da escrita e da reescrita orientada possibilitou-me um maior
contato com os entendimentos químicos dos estudantes, ou ainda com os
sentidos que eles atribuem para determinado conceito químico. Essas
particularidades de interpretação ou de limitações de significação conceitual e que
não foram explicitamente discutidas no processo pedagógico indiciaram a
categoria emergente “especificidades da LCE”.
No ensino da química é comum o uso de algumas definições padrões para
explicar determinados fenômenos químicos e estas podem vir a ser tomadas,
pelos estudantes, que ainda não apresentam um mínimo conhecimento em
química, como características próprias de algumas classes de compostos ou de
alguns fenômenos, sem perceber a necessidade de considerar diferentes
relações conceituais para a compreensão química do mundo, ou de algum
fenômeno, ou das próprias definições. Assim elas são tomadas como verdadeiras
independentemente das condições envolvidas.
Avanços no nível da generalidade conceitual implicam a formação de um
pensamento conceitual, o que, por sua vez indicia num avanço significativo de
198
entendimentos sobre o conhecimento químico. Nesse contexto, concordo com
Vigotski (2000) quando afirma que os significados evoluem e, entendo, que os
sentidos atribuídos para uma determinada palavra em sala de aula precisam se
aproximar do significado químico historicamente estabelecido, sendo que este é
um dos objetivos ao ensinar química. Possibilitar uma nova compreensão sobre
os fenômenos com uso desses conhecimentos.
Ressalto que apesar dos indícios de evoluções conceituais que foram
possíveis de serem identificados pela análise das escritas dos estudantes, foi
possível
também
a
percepção
de
algumas
limitações
conceituais
que
perpassaram o processo pedagógico. Reconheço que algumas não foram objetos
de análise no decorrer das aulas de Química I, e por isso são necessárias de
serem descritas e discutidas nesse espaço, pois pela leitura da escrita dos
estudantes foi possível tomar consciência dessas limitações.
Para discussão trago especificamente partes dos textos da reescrita para a
questão da prova, que está indicada no quadro 5 (p. 142), em que solicitei aos
estudantes que explicassem a solubilidade do cloreto de sódio e da sacarose em
água e a não solubilidade do Fe(s). Pela análise da própria questão da prova e da
reposta descrita por um grupo de estudantes, já referida no capítulo anterior, foi
possível perceber algumas limitações que decorrem de uma definição mais geral
que é, muitas vezes, usada em sala de aula de que “os metais não são solúveis
em água”, essa definição, por sua vez, está muito vinculada aos metais de uso
cotidiano. E foi nesse contexto que foi elaborada a questão, mas ao ler as
explicações dos estudantes tomei consciência das limitações do exemplo
utilizado. E percebi a necessidade de inserir outras discussões para possibilitar
aos estudantes entendimentos mais específicos relacionados às propriedades
químicas dos metais, por exemplo. Ou seja, possibilitar a eles um pensamento
químico sobre o mundo.
Na escrita que foi analisada o grupo de estudantes que, ao responder a
questão, fez uso do seu entendimento de metal ferro sólido com o seu cotidiano,
assim como eu o fiz ao inserir esta questão ou, até mesmo, associaram a sua
resposta com a prática experimental que realizamos no laboratório que foi inserir
um pedaço de alumínio em água. Apesar de em sala de aula ter mencionado o
caso dos metais que reagem e se dissolvem quando em contato com a água,
como, por exemplo, os metais alcalinos, alcalinos terrosos, isso não foi suficiente
199
para ampliar o pensamento dos estudantes e de fazer com que eles superassem
a definição de que “a água não tem o poder de dissolver os metais”, como
escreveram nas suas respostas.
Essas limitações precisam ser trabalhadas com mais atenção e com mais
tempo em sala de aula, daí a importância da conscientização do professor pelo
uso de algumas definições ou nominalizações químicas. Pela definição mais
geral, “metais não são solúveis em água” o estudante não consegue compreender
que o metal sódio ou o metal potássio, por exemplo, que não são metais usuais
do seu cotidiano são extremamente reativos quando em contato com a água
implicando num processo de dissolução e de reação química. E que isso decorre
das
propriedades
químicas
específicas
relacionadas
à
sua
elevada
eletropositividade o que aumenta a sua reatividade e, que ao entrarem em contato
com a água ocorre uma violenta reação química que implica também num
processo de dissolução. Daí a necessidade de qualificar, em sala de aula, a
discussão sobre a solubilidade de metais em água, por exemplo. Justifico que, na
elaboração da questão da prova, a escolha para a explicação da não solubilidade
do ferro em água foi no sentido de possibilitar a discussão sobre a importância
das interações interpartículas favoráveis. Mas olhar com atenção para as
respostas dos estudantes e refletir sobre a questão reportaram-me novamente
para as especificidades da linguagem química e do conhecimento químico que
precisa ser trabalhado de maneira mais relacionado.
O grupo 02 nas suas respostas, como foi discutido no capítulo cinco, fez uso
da discussão relacionada as forças interpartículas, mas, pela análise, ao perceber
que a explicação dos estudantes do grupo 04 estava ancorada na definição
clássica e reducionista de que os metais não são solúveis em água julguei
importante ampliar essa discussão. Pela escrita dos estudantes e posterior
análise foi possível, para mim, a tomada de consciência dessas limitações de
compreensão conceitual que são inerentes ao processo pedagógico, mas que são
necessárias de serem percebidas e conscientizadas pelo professor em sala de
aula. Possibilitar um entendimento químico sobre um determinado fenômeno
requer diferentes relações entre conceitos e não pode estar reduzida a algumas
definições que quando não trabalhadas com cuidado podem limitar as explicações
dos estudantes.
200
Nesse contexto, ressalto que para o professor, pelo fato de ele ter um maior
conhecimento químico, o exemplo usado por ele não reduz a sua interpretação
para outros fenômenos relacionados, mas para o estudante que está sendo
iniciado na química é importante que fiquem explícitas as particularidades de um
determinado fenômeno, como o caso da solubilidade e reatividade dos metais
sódio, potássio, em água. Assim, afirmo que ensinar química não é uma tarefa
fácil e é necessário que o professor tome consciência da linguagem que medeia
esse aprendizado. Também reafirmo que o processo de escrita e reescrita
vivenciado na prática pedagógica deu indícios de que a significação conceitual em
química consiste num longo processo pedagógico e que precisa ser orientado
pelo professor.
Assim também, nas aulas de Química I, ao abordar a formação de soluções
ficou evidenciado a importância de discutir com os estudantes alguns
entendimentos relacionados ao processo de dissolução (a separação de
partículas) e de reações químicas, por exemplo. Entendo que é preciso avançar
num entendimento de que a formação de uma solução implica num processo
físico–químico e que a distinção entre dissolução e reação química implicaria num
nível de significação conceitual mais avançado. Para direcionar a discussão em
sala de aula é importante ampliar o entendimento sobre a dissolução, de entendêla como um processo de manutenção das propriedades químicas das partículas
envolvidas, assim, por exemplo, na dissolução do cloreto de sódio em água
ocorre o rompimento do retículo cristalino, mas os íons sódio e os íons cloro
permanecem em solução, apresentando novas interações eletrostáticas, num
processo de solvatação.
E, mesmo mantendo as propriedades químicas das partículas envolvidas, a
formação de uma solução, o processo de dissolução implica, por exemplo, em
características novas que são específicas para a solução formada e que variam
conforme a quantidade de soluto para uma mesma quantidade de solvente, por
exemplo. Assim é importante proporcionar aos estudantes o entendimento de que
as propriedades físico-químicas da solução de cloreto de sódio não correspondem
às propriedades da água e nem as do cloreto de sódio, mas sim, dessa nova
solução formada que implicou nas rupturas de interações e na formação de novas
interações entre as partículas.
201
Ainda em termos das especificidades da LCE, outras definições perpassam
o ensino de química e foram identificadas nos textos escritos pelos estudantes,
como por exemplo, semelhante dissolve semelhante, ou ainda, polar dissolve
polar e apolar dissolver apolar, essas definições são muito ouvidas em sala de
aula e apareceram nos textos escritos pelos estudantes como foi indicado no
capítulo anterior. Nos resultados da análise que foram apresentados foi possível
observar que, apesar das orientações, para alguns estudantes foi difícil conseguir
argumentar
sobre
tais
definições
fazendo
uso
de
conceitos
químicos
relacionados. Isso denota a discussão levantada por Vigotski (2000) de que fazer
uso da palavra, ou, repetir a palavra do outro, é apenas o início da significação
conceitual e que para a formação do pensamento químico no estudante é
importante que ele vivencie espaços pedagógicos discursivos que possibilitam um
uso consciente de alguns termos ou palavras químicas.
Ressalto que todo esse processo pedagógico que implica no uso qualificado
da linguagem química em contexto escolar requer atenção do professor e um
acompanhamento sistemático em relação aos sentidos que os estudantes
atribuem a determinado conceito, por exemplo. Daí foi fundamental a prática da
escrita e da reescrita orientada e também a escrita do DB, pois me permitiu
perceber algumas das limitações de sentidos, que sem essa metodologia, sem
ouvir os estudantes, talvez não tivessem sido possíveis de serem significados e
discutidos.
Destaco a importância de o professor rever algumas definições ou conceitos
ao ensinar química, sempre com atenção para os sentidos que podem ser
atribuídos a elas. Como, por exemplo, o fato de nominar um sistema heterogêneo
como, água e óleo de mistura heterogênea. É importante refletir sobre a palavra
mistura, que denota interações entre soluto e solvente e pensar se é adequado
esse termo, mistura heterogênea. Outra nominação que destaco é o termo
ligações intermoleculares, que denota interações entre moléculas, então não é
correto usar o mesmo termo para interações que envolvem íons, ou átomos. Mas
essas diferenças não são muitas vezes explicitadas, em especial nos textos dos
livros didáticos, e para o professor que já é um iniciado em química esses
entendimentos estão dados, mas é diferente para o estudante que está
aprendendo essa nova linguagem e por isso é importante atenção para os termos
químicos que são utilizados em sala de aula, assim como para as representações,
202
como as do Na, Na(s) ou Na+(aq) que para o professor são diferenças básicas e
simples, mas que para o estudante ainda precisam ser significadas.
Finalizando a discussão referente às especificidades da LCE ressalto que
algumas definições podem parecer óbvias e simples para quem é da área, mas,
muitas vezes, não são compreendidas pelos estudantes e, com isso, o
pensamento químico sobre o mundo também é limitado. Desta forma, reforço a
necessidade de o professor de química tomar consciência do discurso que usa
em sala de aula e dos sentidos a ele atribuído pelos estudantes, para, assim,
possibilitar avanços de significações conceituais. Em seguida, num exercício de
fechamento do texto da tese apresento as considerações finais que já remetem
para outros questionamentos. O processo de questionamento é inerente à prática
de um professor que pesquisa a sua prática de sala de aula e que busca avanços
para o ensino de química, por isso, o fechamento desta tese não poderia ser outro
que não a indicação de novos questionamentos.
203
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prof. Judite, as suas cobranças são pesadas,
sempre perguntas e mais perguntas, muitas
vezes difíceis de responder. Mas tudo isso é de
grande valia. Particularmente obtive uma
grande evolução, e devo isso a você. Obrigada
(AS_AN24).
[...] outra coisa que me chama a atenção é a
falta de vontade dos estudantes, parece que
tudo é mais interessante menos estudar [...]
(DB, p. 41, dia 14.09.12)
Na prática pedagógica vivenciada e discutida nos capítulos anteriores,
evidencia-se um movimento de ressignificação da prática por minha parte. Foi um
espaço rico de constituição docente, com certeza, por revisitar os diferentes
textos produzidos no decorrer das aulas, seja no diário de bordo, nas escritas e
reescritas
dos
estudantes,
nas
orientações
encaminhadas,
pude
tomar
consciência da complexidade da ação pedagógica na constituição de um novo
pensamento junto aos estudantes com base nos significados dos conceitos
científicos. Os dois posicionamentos, escolhidos como epígrafes deste capítulo
retratam dois movimentos: o primeiro escrito por um estudante, no questionário de
avaliação semestral, reporta para a importância do posicionamento do professor
em sala de aula; o segundo, transcrito a partir do diário de bordo, ressalta a
angústia que algumas vezes perpassava a sala de aula e me instigava, e que
remete para a importância do posicionamento do estudante em sala de aula.
Esses dois movimentos vão ao encontro da interação discursiva que ficou
muito evidenciada no decorrer da prática pedagógica que foi acompanhada. Foi
preciso em sala de aula buscar um diálogo com os estudantes que visava à
ressignificação dos sentidos em circulação. Assim, na epígrafe apresentada a
percepção da falta do comprometimento por parte de alguns estudantes, aliado ao
desafio de mostrar a eles a necessidade do estudo, do compromisso com sua
aprendizagem, de trazê-los para a interação da sala de aula, foi constante. No
entendimento de Maldaner (2012, p. 118), com base em Vigotski, “o que move o
ser humano é a necessidade” e, assim, busquei no processo discursivo da sala de
aula fazer com que os estudantes sentissem a necessidade de que para
compreender os fenômenos percebidos em seu dia a dia, sob a perspectiva da
204
química, a condição era avançar nos níveis de apropriação conceitual e de
evolução conceitual.
Partindo da hipótese de que aprender química é fazer uso consciente da
linguagem que a constitui, precisei vivenciar isso em condições reais de ensino
para compreender o processo de apropriação e de significação da linguagem
cientifica escolar (LCE). Para isso acompanhei as minhas aulas de Química I e,
em todo o percurso, apostei no uso qualificado da LCE com muitos e constantes
questionamentos em aula, como referido pelo estudante e, também, pela prática
de escrita e de reescrita orientada.
Os dados da pesquisa foram construídos pela análise de uma amostra de
textos que foram escritos no decorrer das aulas, assim há a possibilidade de
outras pesquisas envolvendo os textos produzidos. A preocupação inicial esteve
vinculada à identificação de aspectos de apropriação conceitual e de evolução
conceitual nos textos escritos pelos estudantes. No decorrer da investigação
outros aspectos mostraram-se importantes para a compreensão do processo,
como a interação discursiva estabelecida e algumas especificidades da LCE.
Como todo esse processo esteve vinculado à minha prática de ensino, a análise
do diário de bordo contemplou também aspectos da constituição docente. Este
olhar permitiu a elaboração de um mapa conceitual (Anexo F) que traz uma visão
geral do processo de constituição docente que perpassou a tese.
No presente trabalho ficou evidenciado que a significação conceitual é
condição para aprender química e que ela implica no uso qualificado e consciente
da LCE o que, por sua vez, requer interações discursivas favoráveis em sala de
aula. As interações discursivas estabelecidas ocorrem pelo uso de diferentes
discursos que são constituintes da linguagem científica escolar, a saber: o
discurso científico, de divulgação científica, pedagógico e cotidiano. A pesquisa
mostrou, ainda, que cada um desses discursos apresenta particularidades que
precisam ser significadas pelos sujeitos envolvidos na sala de aula.
Num esforço de superar a organização linear e fragmentada de abordagem
de conteúdos escolares e acreditando na importância do estabelecimento da
relação conceitual para a compreensão química do mundo, algumas modificações
foram permeando as minhas aulas de Química I, como, por exemplo, iniciar as
aulas com a leitura de um texto abordando diferentes conceitos relacionados às
propriedades da água. Esta foi uma prática interessante e diferenciada para mim,
205
pois permitiu-me perceber desde o início a importância do uso da LCE e da
mediação do professor.
Assim, apesar de no primeiro encontro ter percebido a importância de ouvir
os estudantes em sala de aula, para então, num processo de diálogo, buscar
aproximar os sentidos atribuídos às palavras dos significados químicos
historicamente construídos, foi possível constatar, não sem olhar os registros no
diário de bordo, que os diálogos estabelecidos, em alguns casos, não foram
suficientes. Por exemplo, ao não conseguir uma explicação favorável do
estudante ou após um silêncio em aula, eu retomava a palavra e seguia a
explicação, sem saber se as palavras anteriores já faziam sentido para eles. Isso
retrata que apesar de ter a atitude do questionamento, a condução do diálogo em
sala de aula ainda apresentou lacunas. Estas foram possíveis de serem
percebidas pela análise do diário de bordo e com isso reafirmo a importância
dessa escrita por permitir-me a tomada de consciência do processo pedagógico e,
assim, sua ressignificação.
Nas aulas acompanhadas foram usados intencionalmente diferentes
instrumentos pedagógicos que tinham como meio a escrita de textos e
objetivavam o uso qualificado da LCE pelos estudantes. A escolha pela escrita
esteve ancorada no entendimento de que o seu uso amplia as capacidades
cognitivas dos sujeitos devido ao nível de abstração e de organização mental
exigidos nesse processo (Marques, 2001). Também estiveram vinculadas as
percepções, decorrentes da minha vivência como professora de química, das
dificuldades dos estudantes expressarem-se com uso dos termos específicos da
química, em especial, na escrita de textos. O que também foi evidenciado, por
exemplo, nas primeiras respostas das provas, nas quais, os estudantes escreviam
na tentativa de contemplar o problema, sem a devida atenção para os termos
químicos utilizados. Na sua escrita ficou evidenciado o uso inadequado das
palavras químicas pelas limitações dos significados conceituais apresentados.
Isso reforçou a minha compreensão de que a prática da escrita, para possibilitar
avanços cognitivos, precisa ser mediada e orientada em processos de reescritas.
O estudante ao ter de retomar as suas respostas, ao ter de dialogar com os
colegas, demonstrou, na maioria dos aspectos, ampliação do entendimento
químico sobre o fenômeno, qualificando seu argumento. Isso também foi
constatado no processo de reescrita no caderno de anotações. Assim, mediante a
206
orientação, pela ajuda do outro mais capaz, alguns estudantes, na prática
pedagógica acompanhada, atingiram níveis diferenciados de evolução conceitual.
Esse processo não ocorreu de maneira instantânea, pois implicou em várias
reescritas e em diferentes tentativas de orientações e que, também, não foi linear,
nem universal, pois os estudantes apresentaram indícios de evolução e de
involução num mesmo processo de reescrita e, assim, foram atingidos níveis
diferenciados de apropriação e de significação conceitual. Isso representa a
complexidade da prática pedagógica e a necessidade de um acompanhamento
crítico e sistemático da mesma.
Os resultados que foram construídos, a partir das categorias de análise,
possibilitaram a compreensão de que o processo de significação conceitual de
uma ciência, como a Química, requer interações discursivas favoráveis, que
implicam
na
relação
professor/estudante,
estudante/estudante,
estudante/conhecimento num processo mediado pela linguagem científica
escolar. Pela vivência que tive na elaboração da escrita das orientações posso
afirmar que atingir as interações discursivas favoráveis remete a um grande
desafio da docência: o de possibilitar que o estudante aprenda, na química e em
qualquer campo do saber humano, significando o conhecimento historicamente
construído. Ainda em relação às interações discursivas, estas, mostraram-se
favoráveis ao atuar na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes à
medida que o estudante assumia a sua condição de estudo como atividade
principal.
Para entender melhor o (não)comprometimento de estudantes com a
atividade de estudo como atividade principal, estando em contexto de graduação
em nível superior, outras pesquisas precisam acompanhar o processo pedagógico
com especial atenção para esse fato. Na minha pesquisa a atenção estava mais
direcionada para a interação discursiva e para o meu posicionamento, mas ao
assumir a importância do posicionamento do estudante em sala de aula, ficam
algumas questões que não foram discutidas, apesar de destacadas na epígrafe
do capítulo, e que merecem novas investigações que implicam no entendimento
da postura do estudante em sala de aula. De qualquer forma, é necessário
ampliar os entendimentos quanto aos níveis de apropriação e de significação
conceitual que são atingidos ou ainda não atingidos em sala de aula. Assim,
alguns questionamentos seguem em aberto: Como ocorre a efetiva participação
207
do estudante no processo de ensino proposto pelo professor? Quais instrumentos
pedagógicos qualificam a participação dos estudantes nas aulas? Como devem
ser usados? Quais outros interesses e/ou preocupações dificultam os estudantes
a fazerem do estudo sua atividade principal?
A prática de ensino vivenciada fortaleceu a minha concepção de que o
discurso do professor em sala de aula precisa fazer sentido para o estudante e
que esse movimento discursivo implica tanto na postura e na atitude do professor
em sala de aula, como na responsividade do estudante. O discurso do professor
vai ao encontro do discurso do estudante e precisa ser significado, para constituir
o seu pensamento sobre o mundo em novo nível de generalidade. A
compreensão, no entendimento de Bakthin (2006), é ampliada na medida em que
conseguimos apresentar uma contrapalavra para a palavra do outro, num
processo que também implica a apropriação e a significação da palavra do outro.
Considerando
o
comportamento
responsivo
em
sala
de
aula,
alguns
questionamentos mais podem ser feitos: É suficiente o estudante realizar apenas
as tarefas, as ações no dizer de Leontiev (2006), não se comprometendo,
efetivamente, a atingir determinados níveis de apropriação conceitual e de
evolução conceitual que foram o motivo da proposta? Como é possível a
transição, em sala de aula, da ação para a atividade? Ou, ainda, como e quais os
fatores que contribuem para as mudanças de motivos ao realizar uma ação?
Ao olhar para os textos escritos dos estudantes, para os diálogos da sala de
aula ou para as orientações encaminhadas foi possível evidenciar algumas
características da linguagem científica escolar, como, por exemplo, as
especificidades de termos ou definições químicas que perpassaram as aulas.
Algumas especificidades foram apresentadas e discutidas no capítulo seis, dentro
dos recortes realizados, como por exemplo, a questão de dissolução e de reação
química que precisa ser compreendida pelos estudantes num contexto físicoquímico, superando definições simplistas de que ou é fenômeno físico ou químico.
Também em relação a algumas definições químicas que são utilizadas, como
polar dissolve polar, metais não são solúveis em água, que precisam ser
significadas possibilitando a sua compreensão num maior nível de generalização
conceitual. Pode inferir-se que a análise em todo o material produzido permitiria
apontar ainda outras especificidades.
208
No decorrer do processo, acompanhei a prática de ensino pela escrita no
diário de bordo e esta me permitiu uma reflexão sobre a prática pedagógica, num
movimento de ressignificação da mesma. Assim, a reflexão sobre as ações
realizadas passou a integrar também a discussão da presente tese e qualificou o
processo pedagógico vivenciado. Uma limitação vivenciada em sala de aula foram
os silêncios por parte dos estudantes, o que me reporta para a importância da
prática da escrita e da reescrita, que oportunizou a eles fazerem uso da
linguagem científica escolar. Também o caderno de anotações dos estudantes se
tornou um material pedagógico rico e, assim, o processo de escrita e de reescrita
acompanhado permitiu, pelo silêncio dos estudantes, trazer para sala de aula as
suas reais dificuldades, as suas necessidades e qualificar o processo pedagógico
de significação conceitual.
A escrita e a reescrita sobre determinado fenômeno, em processo
qualificado de orientação, possibilitaram aos estudantes a tomada de consciência
e a sistematização de conceitos, que no entendimento de Vigotski (2000, p. 292)
consiste na capacidade de generalização e “a generalização de um conceito leva
à localização de dado conceito em um determinado sistema de relações de
generalidade”. Esta capacidade indica a formação do pensamento químico e
retrata as potencialidades da prática de ensino vivenciada. No ensino da química
a escrita se reduz, na maioria das vezes, na descrição de práticas experimentais
ou em respostas de questões descritivas, as quais, na sua maioria, exigem
apenas a descrição da técnica ou a reprodução de uma definição conceitual e,
com isso, podem mascarar o real entendimento dos estudantes e também não
contribuem para a formação do pensamento químico. Que é condição para
aprender química.
Olhando para os resultados construídos, posso afirmar que perceber indícios
de evolução conceitual nos textos dos estudantes foi uma recompensa para a
prática de ensino vivenciada, que foi elaborada e acompanhada com essa
finalidade, o que me leva a reafirmar a sua importância no processo do ensino da
química e, com certeza, em outros campos do saber. Da mesma maneira ressalto
que foi possível identificar que alguns estudantes, apesar de todo o percurso de
ensino, ainda denotaram a ausência de significação conceitual em química, mas,
para estes, os diferentes níveis de apropriação conceitual atingido já denotam
avanços em relação aos estudantes que não vivenciaram o processo.
209
O presente trabalho mostrou que a interação discursiva favorável em sala de
aula é condição para ensinar e aprender química e que isso implica na
significação da LCE. Esta, por sua vez, requer o uso qualificado da linguagem
química, o que foi possível no decorrer do processo orientado de escrita e de
reescrita. Apesar das limitações inerentes ao processo de ensino vivenciado,
como o número de estudantes e a quantidade de textos para ser corrigida pelo
excesso de questões que foram encaminhadas, a prática da escrita e da reescrita
orientada mostrou-se possível de ser realizada em condições reais de ensino e
revelou-se como prática importante para a apropriação e significação conceitual,
desde que acompanhada e orientada pelo professor e assumida pelo estudante
como atividade principal, pois está em período de formação universitária.
Especificamente, uma contribuição, para mim, como professora de química,
no decorrer da prática de ensino vivenciada, foi tomar consciência da importância
da significação da LCE tanto para os estudantes como para o professor em sala
de aula. Para a tomada de consciência o diário de bordo mostrou-se instrumento
eficaz. Nele ficou registrada grande parte dos aspectos da prática vivenciada, dos
diálogos estabelecidos. E durante a realização da sua escrita, foi possível
redimensionar os sentidos atribuídos para as palavras com atenção para a
significação da linguagem científica escolar, o que mostra a importância dessa
prática para a constituição docente e para a qualificação do processo pedagógico.
A pesquisa em todo o seu percurso permitiu mudar e avaliar a minha
organização em sala de aula, também ampliar a compreensão da importância da
mediação do professor em sala de aula na busca de interações discursivas
favoráveis. A produção de conhecimento pelo acompanhamento sistemático da
prática docente, com atenção para o aprendizado químico, é um espaço de
pesquisa que ainda precisa ser ampliado, e um caminho para isso é o
acompanhamento das aulas pela escrita em diário de bordo. Entendo que uma
análise mais cuidadosa do meu diário de bordo pode apontar para outros
aspectos de ensino que não foram objetos da pesquisa. Com isso, permanecem
em aberto algumas questões, como: os termos e exemplos utilizados por mim em
aula foram suficientes e adequados? Ao fazer uso de um termo em sala de aula
havia consciência suficiente das especificidades que trazia? E como foram as
disponibilidades em discuti-las com os estudantes?
210
O pensamento químico requer a significação conceitual, que, por sua vez,
implica no uso consciente da linguagem química. E isso precisa acontecer nas
aulas de química; deve ser o motivo inicialmente trazido pelo professor e tornar-se
motivo do estudante. Ao estudante é preciso ser dada oportunidade da
apropriação e da significação da linguagem química (Vigotski, 2000) e, aliado a
isso, a oportunidade de conscientizá-lo da necessidade da sua participação no
processo, assumindo-o como atividade principal (Leontiev, 2006). A significação
conceitual
não
é
um
processo
fácil
e
automático,
mas
precisa
ser
sistematicamente acompanhada pelo professor em sala de aula.
O uso da linguagem química pelos estudantes pode ser tanto no diálogo oral
estabelecido em sala de aula como pelo processo de escrita. A prática de ensino
vivenciada mostrou-me que pela escrita individual foi possível buscar estabelecer
interações discursivas com cada um dos estudantes, o que na sala de aula, em
função de diversos fatores, como o número de alunos, os silêncios estabelecidos
isso é mais difícil. Também, no processo de reescrita foi possível iniciar o
estudante num outro comportamento frente ao seu texto escrito. O estudante
precisou assumir, no decorrer do processo, o seu posicionamento de autor e
passou a fazer uso mais consciente da LCE para explicar determinado fenômeno.
A prática que foi vivenciada mostrou-se como um movimento inicial de autoria, o
que denota a ausência de tal prática em outros espaços formativos e mostra a
sua relevância para o ensino. A prática da escrita reflexiva deve perpassar as
aulas, não apenas de química, mas de outros campos de saber. Isso requer um
repensar as práticas de ensino e, também, retrata um campo de pesquisa que
precisa ser acompanhado em outras investigações. Alguns questionamentos
nesse sentido: Como a prática da escrita está presente na prática do professor
em sala de aula? Como a prática da escrita perpassa a formação inicial nos
diferentes cursos de formação? A prática da escrita está sendo utilizada nos
outros níveis de ensino?
O escrever sobre os acontecimentos de uma aula iniciava os processos de
reflexão sobre a prática o que implicava em mudanças. Ao corrigir os textos dos
estudantes e escrever as orientações as limitações conceituais indicadas
reportavam-me para a necessidade de ouvir os estudantes e para a necessidade
do redimensionamento da prática de ensino. Ao escrever o presente texto outras
compreensões foram possíveis e assim todo o processo, nas diferentes
211
instâncias, seja de escrita, de leituras e de sala de aula se caracterizou como
constitutivo da minha prática docente e de professora pesquisadora. Assim a
escrita em diário de bordo torna-se também uma prática inerente ao fazer
docente, pois permite a reflexão na e sobre a ação. Entendo, pela própria
formação, que a escrita é qualificada se o professor participar de coletivos de
formação continuada que possibilitem a socialização da prática pela leitura do
diário de bordo. Espaços como esses, de socialização da prática docente,
merecem ser ampliados e investigados.
Em relação à inserção da escrita e da reescrita orientada no ensino, pela
prática que foi vivenciada, posso afirmar que foi preciso disponibilizar de tempo
para realizar as correções e as orientações devido ao número de textos que foram
produzidos nas aulas de Química I. O que me motivou para isso foi o
direcionamento da minha pesquisa e a intenção que eu tinha em realizar e
investigar essa prática. Pois todo o percurso da pesquisa esteve ancorado na
realidade da sala de aula e nos desafios relacionados ao ensinar química pela
significação conceitual. Neste processo, a prática da escrita e da reescrita
orientada, mostrou-se uma alternativa positiva potencializando o ensino. A
continuidade de tal prática implica a sua inserção em outros espaços
pedagógicos, para isso, poderá ser feito uso de outros instrumentos pedagógicos,
ou, para diminuir o número de textos, a escrita poderá ser realizada com apenas
um dos instrumentos que foram utilizados, apesar das suas especificidades.
Algumas alternativas podem ajudar a contornar a questão do tempo que o
professor dispõe em função de números de alunos, número de turmas e outras
implicações inerentes a sua realidade, para a reescrita e orientação, por exemplo,
podem ser selecionados apenas alguns dos textos produzidos pelos estudantes.
A sua discussão e reescrita pode, ser encaminhada na própria aula. A reescrita
pode ser realizada individualmente ou em grupos de estudantes previamente
selecionados com atenção para as necessárias assimetrias. A resposta
selecionada para a reescrita pode tanto ser de uma questão de aula, como uma
questão de prova desde que a sua reescrita seja orientada de maneira
qualificada.
Nos espaços de ensino, sejam em escolas, em universidades, é importante
(re)assumir o papel da escrita para o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Oportunizar que os estudantes escrevam e reescrevam, num processo mediado,
212
é condição para a apropriação e a significação da LCE. Para isso ressalto a
importância do posicionamento, do comprometimento de todos os sujeitos
envolvidos na prática pedagógica. Com esse direcionamento são possíveis mais
alguns questionamentos: Como é o posicionamento do professor em sala de aula
frente ao não comprometimento dos estudantes? Quais as alternativas
pedagógicas que possibilitam um maior comprometimento do estudante? A
escolha dos estudantes universitários, por um determinado curso, apresenta qual
motivo principal? Como e quais são as alternativas para tornar o estudo a
atividade principal no atual contexto social?
Na pesquisa foi possível evidenciar que a significação conceitual é possível
pelo uso qualificado da linguagem química. E que esse processo inicia pela
apropriação da linguagem e vai qualificando-se pelas interações discursivas
favoráveis estabelecidas. Em todo esse processo de significação conceitual foi
possível identificar e compreender que é fundamental tanto a mediação constante
do professor como, também a contrapartida do estudante. O que, por sua vez,
retrata a importância de ampliar investigações que contemplem aspectos das
interações discursivas estabelecidas em sala de aula, com atenção, tanto para a
linguagem e para a sua significação como para a mediação do professor e para o
posicionamento do estudante.
213
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ANEXOS
Anexo A - Plano de Ensino
219
220
221
222
ANEXO B
223
ANEXO C – AVALIAÇÃO DO SEMESTRE
224
ANEXO D – SIMBOLOS PARA A REESCRITA
225
ANEXO E – MAPAS CONCEITUAIS PADRÃO
226
227
228
229
ANEXO F – MAPA CONCEITUAL - CONSTITUIÇÃO DOCENTE