Governo Federal
Dilma Vana Rousseff
Presidente
Ministério da Educação
José Henrique Paim Fernandes
Ministro
CAPES
Jorge Almeida Guimarães
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Governo do Estado
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Governador
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
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Revisora de Linguagem em EAD
Rossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)
Revisão Linguística
Maria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)
Diagramação
Arão de Azevêdo Souza
Gabriel Granja
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB
418.4
A675f
Arcoverde, Rossana Delmar de Lima.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita./ Rossana Delmar de Lima Arcoverde;
Maria Divanira de Lima Arcoverde./ Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação
à Distância.- SEAD - Campina Grande: EDUEPB, 2014.
150 p.: il.: Color.
1. Leitura e escrita. 2. Gêneros textuais. 3. Gêneros literários. 4. Linguagem. I.
Título. II. EDUEPB/Coordenadoria Institucional de Programas Especiais - CIPE.
21. ed.CDD
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
Rua Baraúnas, 351 - Bodocongó - Bairro Universitário - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: [email protected]
Rossana Delmar de Lima Arcoverde
Maria Divanira de Lima Arcoverde
Fundamentos e práticas
de leitura e escrita
Campina Grande-PB
2014
Sumário
I Unidade
A dimensão interacional da linguagem..............................................7
II Unidade
Leitura: perspectivas teóricas e funções sociais..................................35
III Unidade
A leitura como prática social: letramento em foco.............................67
IV Unidade
A Escrita: Perspectivas Teóricas........................................................95
V Unidade
Produzindo gêneros textuais: A resenha.........................................119
VI Unidade
Produzindo gêneros textuais: O resumo.........................................135
I UNIDADE
A dimensão interacional
da linguagem
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
7
Apresentação
Caros(as) Alunos(as),
Ao nascer, utilizamos, pela primeira vez, uma linguagem:
o choro. Com o tempo, aprendemos a balbuciar as primeiras
palavras. Progressivamente, por meio de interações sociais,
usamos a linguagem de forma mais efetiva e diversificada, em
diferentes situações.
E por um processo de estudo, prática e reflexão, aprendemos a fazer uso da língua, ou seja, da linguagem em funcionamento, tanto em situações padrões/formais (a linguagem de
um juiz numa sessão de tribuna, numa conferência, num artigo
científico, numa carta ao jornal da cidade) quanto em informais, a linguagem da vida cotidiana (numa roda de conversa
entre amigos, numa carta pessoal, num bilhete, num recado).
8
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Desde nossos primeiros anos escolares, vivenciamos os
primeiros contatos de aprendizado formal com a língua/linguagem como parte integrante da vida, impulsionados por diversas finalidades. Assim, aprendemos a usar a língua/linguagem, pois sentimos necessidade de comunicar, de interagir
com interlocutores distintos, de ler efetivamente, de aprender
a escrever com maior precisão ou para satisfazer determinadas funções nos mais diferentes contextos de uso: acadêmico,
jurídico, cotidiano, político, jornalístico, publicitário, entre outros.
A linguagem é, assim, uma atividade social que une as
pessoas na realidade em que elas vivenciam, dimensionada
pelas diversas práticas sociais e culturais que a cercam. É,
portanto, o instrumento cultural mais importante da humanidade que permite criações e recriações constantes.
É nesta perspectiva que, neste componente curricular, vamos refletir sobre a natureza social da linguagem e as noções
básicas para desencadear o conhecimento e as práticas sociais sobre Leitura e Escrita.
Assim, convidamos você para percorrer esse caminho desafiador, que exigirá leituras, aprofundamentos das teorias
abordadas e escrita de gêneros textuais/discursivos.
Nesta primeira unidade, estudaremos, especificamente,
sobre os a dimensão interacional da linguagem. Trabalharemos gêneros textuais/discursivos e atividades relacionadas
com esse conteúdo e apresentaremos uma síntese do que foi
abordado, além de indicações de múltiplas leituras, que vocês devem insistir em conhecer e realizar, tendo em vista que
consistem em instrumentos que visam ampliar o estudo em
foco. Além disso, neste material faremos uso de glossário,
de modo que auxiliará no entendimento de alguns termos ou
conceitos, bem como funcionará como recurso de aprofundamento ou esclarecimento da temática estudada.
Cabe a todos vocês, inseridos nesse processo de formação
à distância, o envolvimento e comprometimento necessários,
de modo que permitam o aprendizado efetivo de todo o conteúdo. Para tanto, realçamos a necessidade do compromisso
pessoal, profissional e acadêmico, em especial, no que diz
respeito ao cumprimento de seu trabalho como um/a aprendiz responsável para atingir seus objetivos de aprendizagem,
bem como dos objetivos estabelecidos pelo curso.
Sendo assim, é importante que você, em todas as unidades:
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
9
• Estude com determinação. Dedique uma quantidade
significativa de seu tempo semanal aos estudos, de
modo que você maximize suas potencialidades e as
chances para obter sucesso em sua aprendizagem;
• Siga as orientações deste material, pois elas ajudarão
você a entender que a construção do conhecimento é
mútua e colaborativa e que se efetiva em trocas permanentes de diálogo;
• Realize as atividades propostas, questione e faça reflexão sobre os conteúdos, pois a aprendizagem de
alta qualidade pode acontecer mesmo em situações
não tradicionais da sala de aula;
• Use o Ambiente Virtual de Aprendizagem para ampliar o processo de interação com os colegas, tutores
e professores, na discussão sobre as temáticas estudadas;
• Tire dúvidas, quando necessário, com o/a professor/a,
colegas e tutor/a e acredite que o compartilhamento de questões pode oferecer reais possibilidades de
aprendizado de qualidade;
• Faça sua autoavaliação, tendo em vista que o aprendiz reflexivo e crítico se empenha com dedicação e
responsabilidade, avaliando continuamente em que
aspectos pode melhorar o seu aprendizado.
Desse modo, desejamos sucesso nesse novo caminho de
aprendizado e lembramos que é importante que você entenda, ainda, sobre a relevância de seu papel, como estudante
e participante ativo desse processo que conduz ao aprendizado e à formação do docente de língua portuguesa.
É relevante destacar então, que ao optar por este curso à
distância você está investindo em sua formação profissional
na busca do conhecimento que está ao seu alcance. Para
isso, organize o seu tempo e considere que para aprender
é preciso ter disciplina e responsabilidade com os estudos
para dar conta dos desafios que ora se impõem nessa nova
jornada.
Bons estudos!
10
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você compreenda que:
• Diferentes perspectivas teóricas, historicamente constituídas, situam a linguagem, focalizando-a em função de contextos de
uso e práticas específicas de interação social;
• A linguagem é uma atividade de natureza social e dialógica,
que se constitui na interação verbal.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
11
Refletir sobre a linguagem
e seus usos é um bom
começo...
Leia e reflita sobre os textos que seguem...
Texto I:
Texto II:
12
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Texto III:
GUERREIRO, Carmen. A atração pelo argumento.
Revista Língua Portuguesa. São Paulo: Editora
Segmento, Ano 5, n° 60, outubro de 2010, p. 44.
Para refletir e responder...
1. O que há de comum nos gêneros textuais/discursivos acima?
2. Em que eles diferem?
3. Você consegue ler e compreender todos os textos? Justifique.
4. Em que situação eles foram produzidos?
5. O que eles enunciam/informam/discursam?
6. Qual a finalidade discursiva dessas produções?
7. De que você precisa para compreender o sentido desses textos?
Pense um pouco mais:
A linguagem pode ser usada para diversas finalidades e, para
isso, o homem é potencialmente capaz de usar códigos diferentes
para manifestar sua intencionalidade discursiva.
Compreender a linguagem exige do sujeito que lê, uma interação, um envolvimento dialógico para do texto depreender os seus
sentidos.
Como você pode notar com a leitura desses textos, a linguagem
utilizada pelos distintos escritores estabeleceu uma intensa interlocução entre o texto escrito e você (o leitor). Além disso, você percebeu que para compreender um texto é preciso manter uma relação
com esse texto que vai além do conhecimento do código escrito.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
13
Estudar e aprender
sobre a linguagem...
O aluno somente aprende se reconstruir conhecimento. (DEMO, 2009, p.14)
O uso da linguagem é muito antigo. Sua história se confunde e se
entrelaça com a história da humanidade. Assim, desde que o homem
existe, dela faz uso como um dos instrumentos mais ricos e potenciais
para poder dizer de si e do mundo ao seu redor.
Sebeok, conforme discute Ponzio (2007,
p. 18-20), faz uma distinção entre linguagem verbal (falar, propriamente dito) e linguagem. Para esse estudioso, a linguagem
nasce como um “dispositivo de modelação”
e “não deve se confundir com a linguagem
verbal, com o falar, surgiu e se desenvolveu
por adaptação muito antes deste último,
que não aparece, no curso da evolução da
espécie humana, a não ser quando aparece
o Homo sapiens e com função especificamente comunicativa” (p. 18).
1
As tabuinhas ou tabuletas de cera são instrumentos de escrita bastante apreciados
na antiguidade, pois era sobre a cera que
os autores inscreviam os textos para serem
transcritos, depois, por um escriba para o
pergaminho. Para Chartier (2007, p. 24),
Pedro Mexía descreve, em 1540, “as tabuletas recobertas de cera, as tablicas enceradas, como um dos suportes de escrita de los
antiguos” e mostra o modo como escreviam
os antigos antes que houvesse papel. Revela
Chartier, portanto, que “a tabuleta de cera,
como um suporte de escrita, teve uma relação ininterrupta com a civilização ocidental
letrada, mais longa que o pergaminho ou o
papel, e mais íntima da criação literária”
(p. 30).
2
Sabemos, portanto, que como instrumento de comunicação entre
os seres humanos, a linguagem sempre existiu e se mantém como traço característico da espécie1, desde os primeiros sinais sonoros, representações em pedras lascadas, pinturas rupestres, expressões gestuais,
registros em “tabuinhas de cera”2, escritas em pergaminhos, revistas ou
livros até aos registros visuais e sonoros proporcionado pelas tecnologias na contemporaneidade.
Você sabia?
A linguagem, dessa forma, é
usada de acordo com as nossas
necessidades de uso e em diferentes contextos socioculturais,
históricos e políticos.
Segundo Aldo Bizzocchi
(2011, p. 62), doutor em Linguística pela USP, em artigo intitulado “O que é uma Língua?”
na Revista Língua Portuguesa,
“há duas teorias principais sobre a origem das línguas: a monogênica ou unilocal, segundo a
qual teria existido uma língua
primeira, falada na África em
alguma época entre 200 mil e
30 mil anos atrás, e a poligênica ou multilocal, que argumenta
ter a linguagem emergido como
uma propriedade evolutiva do
cérebro em várias populações
ao mesmo tempo.
Por muito tempo, o campo
da linguística, estuda esse fenômeno e sobre ele podemos encontrar dimensões diversificadas
e historicamente constituídas,
que definem a linguagem e seus
usos. A linguística convive, assim,
com uma diversidade teórica e
contribui, sobremaneira, para o
entendimento das indagações
que cerceiam a língua e a linguagem. Nessa direção, convém
lembrar o que nos apresenta
Émile Benveniste quando afirma
que a linguística tem dois objetos
de estudo: a língua e a linguagem e que, nessa perspectiva, essas vias diferentes se entrelaçam com
frequência e finalmente se confundem, pois os problemas infinitamente
diversos das línguas têm em comum o fato de que, a um certo grau de
generalidade, põem sempre em questão a linguagem (BENVENISTE,
1995, p. 20).
De certo modo, quando usamos a linguagem também estamos fa-
14
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
zendo uso de uma língua. Assim, reconhecendo as particularidades que
envolvem essa complexa relação nos concentraremos neste texto em
modos de abordagem que expliquem, definam, exemplifiquem e nos
ajude a compreender sobre o fenômeno da linguagem, em especial,
como uma atividade de natureza interacional, mesmo que para isso
precisemos rever noções anteriores a essa.
É válido lembrar que diferentes perspectivas teóricas oferecem explanações distintas e destacam a linguagem como:
• representação (espelho) do mundo e do pensamento;
• enunciação de um ato monológico, individual, que não é afetado pelo outro, nem pelas circunstâncias sociais;
• instrumento (ferramenta) de comunicação;
• forma (lugar) de ação ou interação;
• construção social, discursos produzidos numa dada esfera da
atividade humana.
Atividade I
Leia o texto a seguir e responda:
1. Quais os recursos usados pelo autor do texto?
2. A quem se destina o texto?
3. Qual a intenção discursiva do anúncio?
4. Como você avalia os recursos discursivos utilizados no anúncio?
5. Qual o conceito de língua/linguagem subjaz a esse tipo de registro? Comente.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
15
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Um dedo de prosa no AVA!
Depois que responder a atividade, vá ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem e participe de uma discussão sobre o uso da linguagem em anúncios publicitários.
• O que chama a sua atenção nas publicidades?
• De que maneira os publicitários usam a linguagem para
atingir seus objetivos?
• Pesquise na internet ou em suportes impressos, anúncios
criativos e críticos, disponibilize no blog do AVA e promova
uma discussão sobre suas descobertas, conversando sobre:
a)a mensagem;
b)recursos discursivos usados;
c) a linguagem não verbal usada;
d)a intenção do anúncio;
e)o público alvo a quem se dirige o anúncio
f) o contexto de circulação;
g)a situação em que foi produzido;
h)avalie se o anúncio atinge sua finalidade.
• Para refletir e discutir: Por que os professores podem trabalhar a linguagem dos anúncios em sala de aula?
Para compreender a
concepção de linguagem...
Para entender a noção de linguagem é importante ter clareza sobre
o que é língua e, em linhas gerais, saber quais as concepções em torno
dessa concepção, considerando o entrelaçamento complexo entre essas duas noções. Vale destacar, assim, que
A língua é essa produção da capacidade de linguagem. É uma produção histórica, socialmente demarcada, em que há herança histórica, que
concorre com a herança biológica e com a história
pessoal, não só como condição de expressão, mas
como demarcação da expressão. Certamente, se
o homem não fosse um animal sociável, ele não
seria um animal simbólico (SALOMÃO, 2003, p.185).
16
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
A linguística, a exemplo de outras ciências, surge no campo da filosofia grega, trazendo com isso, a origem de muitos dos termos que hoje
conhecemos e permite ver que as “categorias que instauraram (nome,
verbo, gênero gramatical etc) repousam sempre sobre bases lógicas ou
filosóficas” (BENVENISTE, 1995, p. 20).
No entanto, é no início do século XX3 que a língua passa a ser concebida como um sistema de signos4 e como organização de unidades
hierarquizadas. Nesse sentido, no campo dos estudos linguísticos, a
língua era vista como um sistema, um conjunto de regras, um código
desvinculado de suas condições de realização.
A linguagem, nessa perspectiva, consiste na apreensão do sentido
dos signos que podem ser interpretados pela sua função significante,
uma vez que a língua oferece as formas linguísticas em estruturas bem
definidas. Para Marcuschi (2008, p. 27) é Saussure quem “dá origem
à chamada linguística científica” e apresenta a língua como um fenômeno social, contudo “analisava-a como um código e um sistema de
signos”, considerando que não havia interesse em estudar a língua no
“aspecto de sua realização na fala ou no seu funcionamento em textos”.
A partir dos anos 60 do século XX, a linguagem passou a ser entendida como instrumento de comunicação. Um código que serve apenas
para transmissão de informação, como mostra o esquema a seguir:
Revisar é aprender!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
17
APROFUNDE SEU CONHECIMENTO: O texto, “Breve excurso sobre a linguística no
século XX”, oferece um panorama relevante
sobre a língua como objeto de estudo, bem
como conhecimento sobre perspectivas teóricas de estudos linguísticos no século XX.
Ao final do capítulo, o autor indica títulos
de várias obras para “aprofundamento dos
temas tratados”. Você pode encontrá-lo em
Luiz Antônio MARCUSCHI, Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola editorial, 2008, p. 26-46.
3
Signo: É de Ferdinand Saussure (1916),
considerado o pai da Linguística, em Cours
de linguistique générale (livro publicado
três anos após a morte de Saussure) que
precede uma nova noção de língua e descreve o signo linguístico como uma forma
(sinal) verbal que representa um significado. A palavra, nessa concepção, é um signo
por excelência. O signo possui, assim, dupla
face: significante e significado.
4
Importante:
Nessa tendência, usar a língua/linguagem era participar de um circuito comunicativo, no qual um Emissor comunicava determinada
Mensagem a um Receptor e a linguagem exercia, apenas, a função
de informar.
Atividade II
Você concorda que a linguagem serve apenas para informar?
Vamos refletir juntos?
Pense e responda: Em que outras situações do cotidiano, nós podemos usar a
linguagem?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Continuando
nossos estudos...
Convém considerar, nessa concepção, não apenas a forma linguística, mas também a função da linguagem, tendo em vista que ela é tida
como instrumento que reproduz a realidade. A atividade da linguagem
constitui numa troca, um diálogo em que de um lado se pressupõe um
locutor que a representa e de outro um ouvinte que a recria, fazendo da
linguagem um instrumento que intermedeia a comunicação.
18
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
De fato, a faculdade simbólica do homem atinge a sua realização suprema na linguagem, que é a expressão simbólica por
excelência; todos os outros sistemas de comunicações, gráficos,
gestuais, visuais etc, derivam dela e a supõem. Mas a linguagem é
um sistema simbólico especial, organizado em dois planos. De um
lado é um fato físico: utiliza a mediação do aparelho vocal para
produzir-se, do aparelho auditivo para ser percebida. Sob esse aspecto material presta-se à observação, à descrição e ao registro. De
outro lado, é uma estrutura imaterial, comunicação de significados,
substituindo os acontecimentos ou as experiências pela sua ‘evocação’. Assim é a linguagem, uma entidade de dupla face. É por isso
que o símbolo linguístico é mediatizante. Organiza o pensamento e
realiza-se numa forma específica, torna a experiência interior de um
sujeito acessível a outro numa expressão articulada e repreesentativa, e não por meio de um sinal como um grito modulado; realiza-se numa determinada língua, própria de uma sociedade particular,
não numa emissão vocal comum à espécie inteira. BENVENISTE, Émile (1995, p. 30).
Conforme Martelotta (2008, p. 31), podemos dizer que a função
da linguagem, nesse sentido, é “transmitir informações de um indivíduo
a outro ou de uma geração a outra”. Assim, devemos aos estudos do
linguista Roman Jakobson a demonstração de que cada um dos fatores
do circuito da comunicação corresponde a diferentes funções de linguagem que, por sua vez, estão “enraizadas na vida social e que transcendem a mera transmissão de informação”.
Seguindo essa visão sobre a atividade linguística no ato da comunicação, Jakobson listou seis funções de linguagem:
Função emotiva:
Está centralizada no emissor, revelando sua opinião, sua emoção.
Nela prevalece a 1ª pessoa do singular, interjeições e exclamações.
Em geral, essa função é vista nas produções de biografias, memórias,
poemas e cartas de amor.
Função referencial:
Está centralizada no referente, quando o emissor procura oferecer
informações da realidade. Nessa função predomina uma linguagem
objetiva, direta, denotativa5 e prevalece a 3ª pessoa do singular. Trata-se de uma linguagem muito utilizada nas notícias de jornal, artigos de
revistas e livros científicos.
Denotativa vem de denotação que é o significado da palavra num plano real, sentido
próprio.
5
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
19
Função apelativa (ou conativa):
Está centralizada no receptor e o emissor procura influenciar o comportamento do receptor. Como o emissor se dirige ao receptor, é comum observarmos o uso de tu e você, ou o nome da pessoa, além dos
vocativos e imperativos, quando se faz uso dessa função. Em geral, ela
é usada nos discursos, sermões e propagandas que se dirigem diretamente ao consumidor.
Função fática:
Está centralizada no canal e tem como objetivo prolongar ou não
o contato com o receptor ou testar a eficiência do canal. Essa função
é vista na linguagem das falas telefônicas, saudações e situações similares.
Conotativa vem de conotação que diz respeito à significação da palavra em sentido
figurado.
6
Metafórica vem de metáfora, figura de
linguagem, que é o desvio da significação
própria de uma palavra, advindo de uma
comparação mental ou característica comum entre dois seres ou fatos.
Função poética:
Está centralizada na mensagem e revela recursos imaginativos criados pelo emissor. Trata-se de uma função afetiva, sugestiva, conotativa6
e metafórica7, além de valorizar as palavras e as possíveis combinações.
É, assim, uma linguagem figurada apresentada em obras literárias, letras de música, em algumas propagandas, entre outras.
7
Função metalinguística:
Está centralizada no código, usando a linguagem para falar dela
mesma. Por exemplo, é o caso de vermos a poesia que fala da poesia,
da sua função e do poeta ou um texto que comenta outro texto. Essa
função é vista, principalmente, nos dicionários, glossários e livros da
área da linguística.
Importante:
Em um mesmo texto podem aparecer mais de uma dessas funções
da linguagem. O importante é saber qual a função predominante
no texto.
20
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Atividade III
Como vimos, a linguagem é usada em várias situações, de acordo com os
propósitos do usuário da língua.
Analise as situações de uso da linguagem a seguir. Escreva qual a função
da linguagem que predomina às situações propostas e justifique seu
posicionamento.
Situação 1:
Imagine que você precisa viajar para apresentar um trabalho em
um congresso e não dispõe de recursos suficientes. Para isso, você tem
que convencer alguém a ajudá-lo no financiamento.
Função da linguagem:
Por quê?
Situação 2:
Numa redação de vestibular, um(a) candidato(a) deve escrever uma
notícia sobre determinado acontecimento em sua cidade para ser publicada em um jornal.
Função da linguagem:
Por quê?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
21
Situação 3:
Suponha que você tem de escrever para alguém, declarando o seu
amor.
Função da linguagem:
Por quê?
Situação 4:
Imagine que você é um(a) professor(a) de Língua Portuguesa e está
planejando uma aula sobre “Gêneros textuais/discursivos”. Na organização do material a ser utilizado você deve produzir um Glossário com
termos que possivelmente seus alunos desconheçam o significado.
Função da linguagem:
dica. utilize o bloco
Por quê?
de anotações para
responder as atividades!
A linguagem além de
um mero código no ato
comunicativo
Vale a pena entendermos ainda, que a linguagem se realiza em
situações sociais diversas e é carregada de sentido, dependendo de
vários aspectos linguísticos e extralinguísticos8.
São aspectos não-verbais que completam
os dados fornecidos pela linguagem verbal
para a efetivação do processo interativo na
comunicação humana.
8
Vejamos o exemplo a seguir tomado de Koch (1992, p.14)
“O enunciado ‘o dia está bonito’, em diversas situações de enunciação, pode ter sentidos bastante
diferentes”.
Pode tratar-se de uma:
• Asserção que simplesmente constata – o dia está bonito.
22
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
• Pergunta: o dia está bonito?
• Sugestão de convite para um passeio – como se o enunciador
falasse: o dia está bonito (pressupõe: vamos passear?)
Em resumo, para que os enunciados nos façam sentido é preciso
conhecer: o que é dito, o modo como se diz, as pessoas que dizem, a
situação e em que momento histórico, social e cultural o enunciado é
produzido. Isso é o que torna o enunciado pleno de sentidos. É nessa
direção que Antunes (2009, p. 20) nos chama a atenção:
A compreensão do fenômeno linguístico como atividade, como um dos fazeres do homem, puxou os
estudos da língua para a consideração das intenções sociocomunicativas que põem os interlocutores em interação: acendeu, além disso, o interesse
pelos efeitos de sentido que os interlocutores pretendem conseguir com as palavras em suas atividades de interlocução; trouxe para a cena dos estudos
mais relevantes o discurso e o texto, desdobrados
nas suas relações com os sujeitos atuantes, com as
práticas sociais e com as diferentes propriedades
que asseguram seu estatuto de macrounidade da
interação verbal.
Como podemos notar a linguagem só pode ser vista como uma
atividade social “dentro de uma determinada situação sócio-histórica de
produção” (ROJO, 2010, p. 40), pois os sujeitos que produzem linguagem interagem “enunciando discursos constituídos por um ecoar de
vozes alheias ou anônimas”.
Em razão disso, evidenciamos, a língua em uso é, por natureza,
dialógica, porque não sendo única, está sempre impregnada pelas palavras de outros e como afirma Bakhtin (1975, p. 89), “todo discurso é
orientado para a resposta”. Assim, considerar que a linguagem é atividade social significa priorizar que todo enunciado /discurso produzido
está sempre orientado para um outro social, para uma resposta, uma
compreensão e uma variedade de vozes, pois o discurso é sempre um
diálogo vivo9.
Você sabia?
Prova Brasil de Língua Portuguesa - 9º ano: relações entre recursos
expressivos e efeitos de sentido.
Esta prova exige repertório para ler e entender textos dos mais
simples aos mais complexos, dependendo do vocabulário, da organização e das pistas linguísticas, entre outros aspectos. (Revista
Nova Escola online)
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
Segundo Bakhtin/Voloshinov (1929, p.
256), todo enunciado/discurso vive sempre
num horizonte social, pois “a orientação
social estará sempre presente em qualquer
enunciação do homem, não só verbal, mas
também gestual – obtida por meio de gestos ou de mímica -, independentemente da
forma em que se realiza: tanto se a pessoa
fala consigo mesma – monólogo -, como
quando na conversação participam duas ou
mais pessoas – diálogo. A orientação social
é uma das forças organizadoras vivas que,
junto com a situação de enunciação constituem não só sua forma estilística, mas também sua estrutura puramente gramatical.
9
SEAD/UEPB
23
Um dedo de prosa no AVA!
Assista ao vídeo:
http://www.youtube.com/watch?v=JUrY60mK2g8
O vídeo apresenta uma rápida discussão sobre a concepção de
linguagem pelo professor Claúdio Bazzoni.
• Para refletir e discutir:
a) A concepção de linguagem determina o quê e como ensinar?
b)Por que o professor de língua portuguesa deve ter clareza
sobre as concepções de linguagem?
A atividade que segue ajudará você a compreender como se dá
esse processo de construção de sentido dos enunciados.
Atividade IV
Os enunciados a seguir, com entonações diversas, podem produzir sentidos
diferentes, dependendo das situações de uso.
Enunciado 1: A porta está aberta.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Enunciado 2: Você tem fósforo?
Imagine situações comunicativas em que esses enunciados possam
corresponder a sentidos diferentes, conforme uma dada entonação e diferentes
objetivos de enunciador.
24
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Descreva a situação de produção dos enunciados e detalhe sobre os sentidos
que você atribui a esses enunciados.
Mais um pouco de estudo...
Como você deve ter percebido, para cada sentido dado aos enunciados foram considerados alguns aspectos que permeiam o uso da
linguagem e definem a sua concepção:
• a intenção do usuário da língua;
• a situação social imediata da produção do enunciado;
• o contexto social;
• a interação verbal entre os interlocutores.
Devemos compreender, assim, que a interação verbal é o lugar de
produção da linguagem, pois
• a língua não está pronta como um sistema de que o sujeito se
apropria para usá-la, mas que é o processo de interação verbal
entre os interlocutores que faz com que a linguagem se realize;
• as interações verbais só acontecem inseridas em uma situação
social imediata e em contextos social, cultural e histórico mais
amplos.
A linguagem é, então, nessa perspectiva, considerada como atividade de natureza social e dialógica, que se constitui na interação verbal. Os indivíduos, participantes ativos no fluxo dessa interação, apropriam-se da língua, enquanto linguagem em uso, e, envolvidos nessa
interação, tomam consciência da língua que usam e de si mesmos. Ao
nos apropriarmos da língua, tomamos posse do conteúdo ideológico e
da história que construímos. Há, nisso tudo, um movimento ininterrupto, que faz a língua/linguagem circular entre sujeitos, entre discursos,
entre gêneros, estilos e linguagens sociais.
Desse modo, a linguagem é um lugar de ação ou interação entre
os usuários da língua ou interlocutores que interagem enquanto sujeitos
que ocupam lugares sociais.
Ressaltamos que nessa perspectiva, a linguagem só ganha sentido
no território concreto dos enunciados, com seus valores sociais. Por
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
25
isso, essa prática discursiva não pode ser desvinculada das práticas
sociais dos sujeitos envolvidos no processo, pois
Por conta dessas vinculações da língua com as situações em que é usada, a voz de cada um de nós
é, na verdade, um coro de vozes. Vozes de todos
os que nos antecederam e com os quais convivemos atualmente. Vozes daqueles que construíram
os significados das coisas, que atribuíram a elas
um sentido ou um valor semiológico. Vozes que
pressupõem papéis sociais de quem as emite: que
expressam visões, concepções, crenças, verdades,
ideologias. Vozes, portanto, que, partindo das pessoas em interação, significam expressão de suas
visões de mundo e, ao mesmo tempo, criação dessas mesmas visões (ANTUNES, 2009, p. 23).
Atividade V
Leia a tira abaixo, retome as concepções língua/linguagem estudada nesta
unidade e teça um comentário crítico sobre a concepção de linguagem, levando
em consideração a fala do professor e sua postura em relação à pergunta do
aluno.
Se coloque na posição desse professor. O que você responderia a esse aluno?
LAERTE. Em SÉRIES IDÉIAS. n. 29. São Paulo, FDT, 1994.
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Sintetizando
nossos estudos...
Ampliando nossos estudos...
É importante compreendermos, então, que a linguagem:
• intervém no processo de desenvolvimento cognitivo das pessoas, desde os primeiros meses de vida;
• atua no processo da apropriação do saber e da formação de
conceitos;
Portanto, a interação verbal entre as pessoas tem significação decisiva nesse processo de desenvolvimento, tendo em vista que por meio
da linguagem, ampliamos nossas interações, negociamos sentidos, trocamos conhecimentos, apropriamo-nos dos discursos alheios e produzimos nossos próprios discursos.
Como afirma Antunes (2003, p. 42)
... da concepção interacionista, funcional e discursiva da linguagem deriva o princípio geral de que
a língua só se atualiza a serviço da comunicação
intersubjetiva em situações de atuação social e
através de práticas discursivas, materializadas em
textos orais e escritos.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
27
É nesse âmbito que devemos refletir sobre nossa concepção de linguagem, acreditando que, o estudo das linguagens em uso possibilita
que se examine aspectos importantes para compreender os processos
que resultam das interações.
Vale destacar ainda, que precisamos conhecer sobre a linguagem
nessa perspectiva interacional/discursiva, de modo que possamos criar
condições de ensino e de efetivo aprendizado. Trata-se, portanto, de
revisitar conceitos, refletir práticas, ressignificar conhecimento e compreender, como nos orienta Sacristán (2008, p.41) que devemos “reconstruir nossa visão da realidade, os discursos que mantemos para
compreender o papel da educação e das escolas, seus fins na nova
situação e os procedimentos de ensinar e aprender que são possíveis”.
Atividade VI
Vejamos, então, uma situação em que se constata que o papel da linguagem é
visto como instrumento mediador das relações sociais.
Para isso, você deve assistir ao filme “Nell”, estrelado por Jodie Foster e por
Lian Nielson, que faz o papel de um médico.
NELL, 1994. Realização de Michael Apted
Nell é uma jovem inocente, linda
e livre tal como as criaturas da floresta
que a rodeiam. Nesse filme, Jodie Foster
protagoniza Nell, uma jovem que cresce na floresta, numa cabana isolada de
tudo e de todos. Juntamente com a sua
mãe, Nell leva uma vida rústica e selvagem, mas quando a sua mãe morre ela
é repentinamente forçada a se introduzir
no mundo exterior - um lugar repleto de
extraordinárias experiências novas e de
perigos inimagináveis. Uma psicóloga e
o médico da comunidade devem observá-la para descobrir como ela
consegue se relacionar com a realidade a sua volta e com os sentimentos de medo, raiva e tristeza que a envolvem.
dica. utilize o bloco
http://www.interfilmes.com/filme_14007_Nell-(Nell).html
de anotações para
responder as atividades!
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Após assistir ao filme, vimos que a linguagem foi o importante meio para
desvendar todo o mistério que envolveu Nell e suas relações com o mundo
exterior.
Reflita sobre algumas cenas do filme que podem orientar você para responder
às questões a seguir:
1. A mãe de Nell é afásica (transtorno de linguagem que dificulta o processo de
comunicação entre as pessoas).
Questão: Como esse fato interferiu na linguagem de Nell? Justifique.
2. Apesar de Nell ter mais de vinte anos, sua linguagem se aproxima da
linguagem de uma criança de seis anos.
Questão: Será que a relação de Nell com sua irmã, explica a linguagem utilizada
por ela? Justifique.
3. Nell, apesar de suas limitações conceituais ou representativas do mundo
real, consegue reintegrar-se à comunidade.
Questão: Como isso foi possível? Explique.
Uma pausa... Uma
reflexão final!
Vale realçar, ainda, que ensinar/aprender uma língua é usar uma
linguagem, é poder fazer uso de um discurso, é ter uma voz, tecida
pelos fios dialógicos e ideológicos de muitas outras vozes. Fazer uso
efetivo de uma linguagem é ter condições de ser cidadão na sociedade
que vivemos.
Para isso, veja o fragmento de texto produzido por Egon de Oliveira
Rangel quando questiona: “O ensino de Língua Portuguesa pode colaborar para a construção da cidadania?”10
Mas se a escola tem, como um todo, tais e tamanhas responsabilidades, o que compete a uma disciplina como Língua Portuguesa (LP)
nesse processo? Considerando o lugar da língua no funcionamento geral da sociedade, podemos dizer que cabe à LP proporcionar, a todos e
a cada um dos alunos, o desenvolvimento:
• da proficiência oral implicada em situações sociais próprias da
esfera pública, como a entrevista para emprego, os intercâmbios orais próprios do mundo do trabalho, o depoimento pessoal, a solicitação de informação etc;
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
29
Você pode encontrar o texto na íntegra
e outros textos relacionados ao ensino de
Língua Portuguesa, na Coleção Explorando
o ensino; Língua Portuguesa, volume 19,
Ensino Fundamental, organizado por Egon
de Oliveira Rangel e Roxane H. Rodrigues
Rojo. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2010. Na
internet, você pode baixar o volume completo disponível em http://www.google.com.
br/url?sa=t&rct=j&q=egon%20rangel%20
e%20roxane%.
10
• das competências, estratégias e habilidades em leitura e escrita
requeridas tanto pela efetiva inserção social quanto pelo pleno
exercício da cidadania;
• da capacidade de refletir sobre a língua e, em decorrência, monitorar o próprio desempenho (oral e/ou escrito), nas diferentes
situações de comunicação;
• de um corpo de conhecimentos sobre a língua e a linguagem
capaz de evitar crenças infundadas e de motivar a construção de
atitudes e valores éticos bem fundados.
Podemos dizer, então, que o ensino de LP só “faz a sua parte” quando se desincumbe satisfatoriamente de suas tarefas. Caso contrário, é
omisso; ou mesmo contraproducente, na medida em que, na prática,
nega ao aluno seu direito à herança cultural comum e ao protagonismo
social associado a ela.
Do ponto de vista do que nos interessa neste capítulo, podemos
dizer, ainda, que a contribuição do ensino de LP para a construção da
cidadania organiza-se, basicamente, em torno de dois eixos: o da reflexão, com suas consequências atitudinais e éticas, e o da proficiência,
oral e/ou escrita, com suas implicações para o desempenho linguístico
socialmente adequado. Em ambos os casos, a formação do aluno como
cidadão passa pela superação de crenças infundadas e, portanto, pelo
combate a estereótipos e preconceitos associados à imagem que se tem
da língua, a situação e manifestações linguísticas específicas e, finalmente, a este ou aquele usuário ou grupo de usuários (RANGEL, 2010,
p. 185-186).
Importante refletir e decidir!
Qual a concepção de língua/linguagem devo assumir?
Que aluno quero formar?
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Leituras Recomendadas
Recomendamos como leituras essenciais para aprofundar os estudos que mantivemos nesta unidade:
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São
Paulo: Parábola, 2009.
No livro, a autora apresenta noções sobre a língua, o texto e o ensino,
entrelaçada aos muitos diálogos que teceu ao longo de seus estudos e
vivências sob um novo olhar e faz significativas abordagens para mostrar que “a língua é muito mais do que uma gramática”.
ANTUNES, Irandé. Assumindo a dimensão interacional da linguagem.
In: Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003,
p. 39-105.
A autora apresenta, de forma explícita, princípios teóricos, a partir dos
quais os fenômenos linguísticos são percebidos e considera uma visão
mais ampla da linguagem, evidenciando que as línguas só existem para
promover a interação entre as pessoas.
BAKHTIN/VOLOSHINOV. Interação verbal. In: Marxismo e filosofia da
linguagem. São Paulo: Hucitec, 1929, p. 110-127.
Bakhtin/Voloshinov nos mostram com clareza que “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos
falantes” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1929, p. 124). Revelam, assim, a
força do social sobre o individual; do enunciado enquanto unidade real
e significativa da comunicação verbal, uma vez que a linguagem se
realiza no processo de interação verbal.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
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Resumo
Nesta unidade aprendemos que há várias concepções sobre língua/linguagem:1) língua como um código, conjunto de signos; 2)
língua como instrumento de comunicação. Aprendemos assim, que a
linguagem, além de informar, pode ser utilizada para perguntar, pedir,
convencer, amedrontar, bajular, ofender, elogiar. Assume, portanto, funções diversas, conforme a intenção do usuário da língua, quais sejam:
Referencial – transmite informações; Emotiva – prevalece o sentimento
do emissor; Apelativa – usada para convencer o receptor; Metalingüística – usa a linguagem para explicar a própria linguagem; Fática – serve
apenas para fazer contato; Poética – usa a linguagem de forma figurada; 3) língua como processo de interação verbal: a linguagem é vista,
assim, a partir de um horizonte dialógico que nos obriga a centrar
nosso olhar sobre as práticas discursivas que se instauram como um
fio dialógico/ideológico, que se interconectam, em contextos sociais,
históricos e culturais diversos.
Autoavaliação
Leia as afirmações a seguir e justifique-as se posicionando criticamente.
Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua
aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim,
avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.
A linguagem pode ser utilizada em situações sociais diferentes.
A linguagem é uma atividade social que se realiza por meio das interações
verbais.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Referências
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São
Paulo: Parábola, 2009.
_____ Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola,
2003.
BAKHTIN, M. M. Questões de literatura e de estética: A teoria do romance.
São Paulo: Hucitec/Unesp, 1975.
BAKHTIN, M. M./VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo, Hucitec, 1929.
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral I. Campinas, SP:
Pontes, 1995.
BRAIT, B. Perspectiva dialógica, atividades discursivas, atividades
humanas. In: SOUZA-e-SILVA, M. P. e FAÏTA, D. Linguagem e trabalho:
construção de objetos de análise no Brasil e na França. São Paulo: Cortez,
2002, p. 31-44.
CHARTIER, Roger. Inscrever e apagar: cultura escrita e literatura, séculos
XI-XVIII. São Paulo: Ed. UNESP, 2007.
DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
KOCH, I. G. V. Concepções de língua, sujeito, texto e sentido. In:
Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002, p. 13-20.
_____ A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
MARTELOTTA, Mário Eduardo. Funções da linguagem. In: _____
(Org.) Manual de Linguística. São paulo: Contexto, 2008, p. 31-36.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Breve excurso sobre a linguística no século
XX. In: _____ Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 26-46.
PONZIO, Augusto. Filosofia da linguagem como arte da escuta.
In: PONZIO, A., CALEFATO, Patrícia e PETRILLI, Susan(Orgs.)
Fundamentos de filosofia da linguagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p.
9-68.
RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.).
Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino,
vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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ROJO, Roxane H. Rodrigues. Linguagem: representação ou mediação.
In: _____ Falando ao pé da letra: a constituição da narrativa e do letramento.
São Paulo: Parábola, 2010, p. 33-41.
SALOMÃO, Margarida Maria M. Conversas com linguísticas: virtudes e
controvérsias da linguística. São Paulo: Parábola, 2003, p. 183-192.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
II UNIDADE
Leitura: perspectivas teóricas
e funções sociais
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Ler é encontrar sem ter que procurar.
Maria do Rosário Pedreira (escritora portuguesa)
Apresentação
Tradicionalmente, desde os primeiros anos de escolaridade, convivemos com atividades de leitura. Não é verdade?
Mas, você já pensou que mesmo antes de frequentar a escola, você já realizava leituras de mundo e de textos?
Pois é, desde a mais tenra idade, nós fazemos leituras e
leituras... Leitura do mundo que nos cerca, leitura das pessoas, leitura de gestos, sinais leituras táteis e leituras nos mais
variados códigos.
Historicamente, as práticas educacionais em leitura têm
sido subsidiadas por modelos teóricos. É nessa direção que,
nesta aula, apresentamos e vamos refletir sobre as várias
concepções que evidenciam o processo de ensino-aprendizagem da leitura.
Para tanto, discutiremos quatro perspectivas teóricas: teoria da decodificação, teoria cognitiva, interacional e teoria
discursiva. O glossário disponível no decorrer da unidade e
as recomendações de leitura poderão auxiliá-lo no processo
de compreensão de noções mais complexas para a realização das atividades propostas.
É importante lembrar: realize todas as atividades, participe dos fóruns no AVA e estude seu material com responsabilidade e compromisso. Em caso de dúvidas, procure o
professor, o tutor e seus colegas, pois aprender é sempre um
processo de interação social.
Bons estudos!
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Objetivos
Esperamos que você, ao final desta unidade, entenda que
• o conteúdo leitura pode ser estudado sob vários enfoques teóricos;
• a relação dessas teorias com as práticas de leitura concorrem
para a formação do leitor.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Para iniciar... Que tal
refletir sobre O QUE É LER?
A leitura também tem uma história (e uma sociologia) e que o significado dos textos depende das
capacidades, das convenções e das práticas de leitura próprias das comunidades que constituem, na
sincronia ou na diacronia, seus diferentes públicos.
(CHARTIER, 2009, p. 37)
Um dedo de prosa no AVA!
Assista ao vídeo!
Para você, o que é ler?
_______________________
_______________________
_______________________
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______________________
Depois de assistir ao vídeo, vá ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem e participe de uma
discussão sobre O QUE É LER?
• O que você achou do vídeo?
• Qual a relação entre o que você pensa
sobre o que é ler e o que o vídeo mostra?
_______________________
_______________________
______________
• O que o professor pode fazer para que
seus alunos compreendam o significado
da leitura em suas vidas?
Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=CByhxtYYZcc
A leitura, o leitor e o mundo que o cerca...
Toda a minha vida olhei para as palavras como se
as estivesse vendo pela primeira vez.
Ernest Hemingway (1899-1961– escritor norte americano)
Como professor(a) de língua portuguesa, uma questão central que se
instaura em nossas reflexões diz respeito ao ato de ler. Essa preocupação
também é acentuada em Cursos de Formação de Professores, principalmente, do Ensino Fundamental. É muito comum ouvirmos dessa clientela
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
perguntas tais como: o que fazer para que o aluno goste de ler, aprenda
a ler refletindo sobre o que leu, sabendo interpretar um texto e tirando
suas conclusões da leitura feita?
Para dar respostas a estes questionamentos, é preciso, pois, que pensemos sobre as concepções de leitura e, principalmente, sobre as questões que envolvem o uso da língua como fenômeno social, prática de
ação interativa.
Dessa forma, veremos que o uso da língua não envolve apenas as
questões linguísticas, mas todo um contexto que vai além do linguístico.
Os demais contextos, sejam social, histórico, político e cultural estão imbricados em situações de interlocução e situam o usuário como sujeito
enunciador em situações de interação.
Restringir os usos da língua fora das situações de interação é obscurecer seu sentido mais amplo de “condição mediadora das atuações
sociais que as pessoas realizam quando falam, escutam, leem ou escrevem”. (ANTUNES, 2009, p. 22).
Nesse sentido, não podemos conceber o ato de ler como mero exercício de decodificação dos sinais gráficos. Ser um leitor proficiente, com
autonomia, sendo capaz de ler, compreender e interpretar o que leu,
construindo significados, pressupõe um jogo interativo que envolve conhecimentos prévios, considerados saberes necessários que se tornam
operatórios para o próprio ato de ler.
No entanto, é lamentável constatar que pesquisas recentes registram
que o próprio professor (a) não tem o domínio de leitura necessário que
lhe garanta os atributos necessários para uma prática efetiva de leitura. A
evidência é tamanha que esse déficit tem prejudicado o ensino da língua,
reduzindo-o, muitas vezes, a aulas de gramática, esquecendo o professor
que o aluno em seu cotidiano escolar operacionaliza o ato de ler em
outros componentes curriculares. As práticas mais comuns utilizadas em
sala de aula são inibidoras da capacidade de compreensão.
Alguns de vocês, provavelmente, devem ter experiências frustrantes
sobre essas práticas de aprendizagem mecanizada, baseadas em automatismos e modelos robotizantes que muitos professores, por desconhecerem concepções inovadoras, tentam impor.
É preciso lembrar, ainda, que não cabe apenas à escola essa incumbência da leitura, nem tampouco aos professores de Língua Portuguesa
essa exclusividade. Outras instituições sociais como agências de letramento1, assim como professores de outras disciplinas, com suas especificidades, precisam de leituras variadas de acordo com as exigências de
múltiplas interpretações que determinados gêneros textuais/discursivos
oferecem.
Perguntamos, então. Como discutir o problema da leitura, diante de
tantas funções sociais que cabe à leitura? É óbvio que não se pode descartar o domínio linguístico, como primeira competência para o emaranhado processo de leitura. Sabemos que determinados conhecimentos
são indispensáveis que o leitor mobilize no ato da leitura. Vejamos então
esses conhecimentos citados por vários estudiosos.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam
de introduzir formalmente os sujeitos no
mundo da escrita (KLEIMAN, 1999, p. 20).
1
• Conhecimento linguístico (conhecimento de normas gramaticais, domínio vocabular e da forma como se faz o agrupamento
e a segmentação das unidades menores);
• Conhecimento textual (tipos e gêneros do texto; estratégias e
recursos de textualização);
• Conhecimento de mundo (experiências de vida, aquilo que adquirimos com as nossas vivências, que nos dão pistas);
Todos esses conhecimentos são acionados e nos ajudam no desvelamento dos mundos da leitura que deve ser compartilhado com todos.
Vamos ver agora que teorias dão suporte para o desenvolvimento
da leitura. Vejam que não podemos dissociar nenhuma prática de usos
da língua, das vertentes surgidas das pesquisas e estudos sobre o ensino de língua.
O fato de a escola separar as práticas letradas de suas instituições de origem – literária, científica, jornalística – e dar um
tratamento descontextualizado, uniforme,
a todos os textos, independentemente de
onde se originaram, não significa que as
práticas na escola não sejam situadas. Elas
são situadas na escola, a mais importante
agência de letramento da sociedade, que
favorece as práticas de análise de elementos como sílabas, palavras, frases... e até
textos. (KLEIMAN, 2005, p. 37-38).
Teoria da decodificação
Que belo livro não se faria contando a vida e as
aventuras de uma palavra.
Honoré de Balzac (1799-1850 escritor francês)
Você sabia que a perspectiva teórica da decodificação aborda a atividade da leitura como uma mera identificação dos códigos linguísticos
e das informações que os textos trazem?
Realize a atividade que segue e vamos discutir e aprender sobre
esse modo de olhar para a leitura.
Atividade I
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Leia o texto a seguir e responda às questões:
40
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Saga da Amazônia
Era uma vez na Amazônia a mais bonita floresta
mata verde, céu azul, a mais imensa floresta
no fundo d’água as Iaras, caboclo lendas e mágoas
e os rios puxando as águas.
Papagaios, periquitos, cuidavam de suas cores
os peixes singrando os rios, curumins cheios de amores
sorria o jurupari, uirapuru, seu porvir
era: fauna, flora, frutos e flores [...]
FARIAS, Vital. Saga da Amazônia
Disponível em: http://vital-farias.letras.terra.com.br/letras/380162/
Consulta em 19/03/07
a) Qual o título do texto?
b) Quem é o autor do texto?
c) Onde está localizada a mais bonita e imensa floresta?
d) Identifique e transcreva da segunda estrofe do texto as ações praticadas
pelos animais.
Como você deve ter observado, a atividade acima exigiu de você
algumas capacidades para poder responder às questões, identificando
informações expressas no texto.
Por exemplo, você precisou decodificar2 palavras, ler com fluência
o texto, localizar e reproduzir informações. Foi, apenas, uma tarefa
de mapeamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma
repetida no texto.
Esse modo de ler, no entanto, está cerceado pela noção de que a
aprendizagem pode acontecer pela memorização e repetição vazia de
palavras alheias, desconhecendo que “não existe conhecimento sem
sujeito cognitivo, cultural e biologicamente plantado” (DEMO, 2009, p.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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41
Decodificar: Segundo o dicionário de Houaiss decodificar vem da palavra código e
quer dizer “interpretar o significado de palavra ou sentença de uma dada língua natural,
considerada como código”.
2
17). Além disso, construção de conhecimento exige participação ativa
de sujeitos envolvidos em situações de interação social e dialógica.
Veja o que discutem Jurado e Rojo (2006) sobre a leitura no ensino
médio.
Na prática de leitura literária, por exemplo, ‘o discurso do professor ou do livro didático constituem
a referência cultural primeira [e única] e espera-se
dos alunos, antes de mais nada, que compartilhem
as ideias das obras, com discernimento, sensibilidade e emoção ou, pelo menos, do discurso sobre
as obras’ (PRIVAT, 1995, p. 134). O texto – literário
ou não – é modelo de um estilo analisado como
um produto autônomo de uma língua e não como
um produto resultante de uma sócio-história que
supõe sujeitos em interação. O texto é explicado e
não compreendido.
Esse tipo de prática de leitura, historicamente adotado pela escola, está centrado no reconhecimento/identificação das palavras e ideias e não na
sua compreensão ativa (BAKHIN/VOLOSHINOV,
1929). É uma prática monológica e monovocal,
porque ao texto é negada a sua natureza dialógica
em relação a outros textos. É também uma prática
autoritária, porque ao leitor cabe apenas o reconhecimento e assimilação do que é explicado pela
autoridade do livro didático e da palavra do professor. O contexto em que foram produzidos o texto
e a sua relação com outros textos, o conhecimento
que o leitor tem ou não desse contexto, a cultura
que traz consigo, nada disso é levado em conta.
Fruto dessa prática escolar, temos um leitor que
não constrói os sentidos do texto, antes reproduz
o sentido que se deu a ele; um leitor que não tem
autonomia para interpretar o que lê.
Assim, para responder às questões propostas, sua prática de leitura
se baseou na teoria da decodificação, tendo em vista que você apenas
decifrou o código linguístico e relacionou-o ao significado. Tudo isso
é importante na atividade de ler, mas não é suficiente na formação do
leitor. Ler é uma atividade bem mais complexa que exige “interpretar,
decifrar o que está além do literal” (CEREJA, COCHAR e CLETO, 2009,
p.10).
Esta teoria tem como base as teorias da linguística estrutural, em
que a língua era vista como um sistema de signos, ou seja, um conjunto
de regras, um código desvinculado de suas condições de uso. Nessa
teoria, cabia ao leitor decodificar palavras, ler com fluência um texto,
localizar e reproduzir informações.
Segundo essa teoria, o processo de leitura consiste numa habilidade decorrente de um aprendizado particular, cabendo ao leitor realizar
apenas um processo linear do que está escrito.
42
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Ler, nessa perspectiva, é uma atividade que explora:
Você sabia?
• a dimensão individual do leitor;
• as habilidades cognitivas e os conhecimentos linguísticos.
Trata-se de um processo em que o leitor faz uma relação entre signos linguísticos e unidades sonoras presentes
no texto escrito.
Essa concepção valoriza, assim, as informações explícitas no texto. O leitor põe em prática estímulos visuais do
código (grafia), partindo daí para apreender a informação
contida no texto. Nessa visão, o processo de leitura está
centrado no texto, e não, no leitor. Este, só se utiliza das
informações contidas na escrita para entender o texto, favorecendo ao que podemos denominar de “embotamento”
do leitor, pois
O brasileiro está lendo menos. É isso
que revela a pesquisa Retrato da Leitura no Brasil, divulgada nesta quarta-feira pelo Instituto Pró-Livro em parceria com o Ibope Inteligência. De
acordo com o levantamento nacional,
o número de brasileiros considerados
leitores – aqueles que haviam lido ao
menos uma obra nos três meses que
antecederam a pesquisa – caiu de
95,6 milhões (55% da população estimada), em 2007, para 88,2 milhões
(50%), em 2011. (Revista VEJA, acervo digital em 28/03/2012).
Esse ensino descontextualizado tem
transformado em privilégios de poucos
o que é um direito de todos: a saber, o acesso à leitura e à competência em escrita de textos. Lamentavelmente, até o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil prerrogativa das
classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos
pobres são levados a se convencerem de que “têm
dificuldades de aprendizagem” e, portanto, não
nasceram para a leitura. Tentam por alguns anos;
cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das
pessoas acha isso natural; ou seja, ninguém considera absurda a “coincidência” de apenas os pobres não aprenderem a ler. Ninguém acredita que
esse déficit pode ter uma solução e depende de um
conjunto de ações pelas quais somos, todos nós,
responsáveis (ANTUNES, 2009, p. 186).
Atividade II
1. Em sua infância, houve incentivo à leitura?
2. A escola ajudou você a se aproximar da leitura?
3. O que você conclui sobre a atividade de leitura na perspectiva da
decodificação?
Reflita e comente:
a) Essa perspectiva incentiva e aproxima o leitor da leitura?
b) Quais as implicações dessa perspectiva para a formação do leitor?
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
43
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Continuando
nossos estudos...
A leitura é uma fonte inesgotável de prazer, mas por
incrível que pareça, a quase totalidade, não sente
esta sede.
Carlos Drummond de Andrade (1902-1987)
É evidente que a teoria que estudamos anteriormente não é a única
que explica o ato de ler. Vejamos agora sobre a teoria cognitiva3.
A teoria cognitiva
Diz-se de estados e processos relativos
à organização de estruturas mentais que
explicam o ato de conhecer; relativo ao conhecimento.
3
A vertente cognitiva amplia os estudos sobre o processo de leitura e,
de forma contrária ao modelo da decodificação, defende que a leitura
é uma atividade de compreensão, em que o leitor utiliza seus esquemas
mentais para apreender as ideias do texto. Nessa atividade, o indivíduo
busca a compreensão do texto em seu repertório de conhecimentos
acumulados ao longo de sua experiência de vida.
O foco desse processo é o leitor, e não o texto, tendo em vista que
esse leitor é um sujeito ativo, que age sobre as informações do texto.
Desse modo, na busca da construção do sentido do texto, o leitor:
• ativa conhecimentos de mundo;
• antecipa ou prediz conteúdos do texto (como num “jogo de
adivinhação”) ;
• checa hipóteses4 (confirma ou não);
• compara informações;
Suposição, conjectura, pela qual a imaginação antecipa o conhecimento, com o fim
de explicar ou prever a possível realização
de um fato e deduzir-lhe as conseqüências.
4
• tira conclusões;
• produz inferências5 (usa pistas que o próprio texto fornece)
Não há melhor fragata que um livro para nos
levar a terras distantes.
Emily Dickinson (1830-1886) poeta norte-americana
operação intelectual por meio da qual se
afirma a verdade de uma proposição em
decorrência de sua ligação com outras já
reconhecidas como verdadeiras.
5
Essas capacidades ajudam o leitor no processo de formulação de
um conjunto de significações para as mensagens veiculadas pelo autor.
E este não adota uma atitude passiva, na expectativa de que o texto lhe
44
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
forneça todas as informações.
Para os defensores dessa teoria, a leitura é uma construção de sentido, que envolve um grande número de habilidades mentais (percepção, memória, inferências linguísticas, entre outras), que são necessárias para o entendimento do que se lê. A leitura é, portanto, uma tarefa
linguística que prioriza, em especial, a ação mental do leitor.
O leitor, imerso nessa atividade é competente e crítico, lê – enxerga,
interpreta, atribui significados e decifra o que não está declarado no
texto, compreende, pois é aquele que
diante de qualquer texto, verbal ou não verbal, coloca-se numa postura ativa, de análise, de resposta
ao texto lido. Ele não só analisa o texto, mas também os demais elementos da situação de produção: quem fala, para quem fala, em qual contexto
e momento histórico, em que meio ou suporte de
divulgação, com qual intenção etc. (CEREJA, COCHAR e CLETO, 2009, p.11)
Você sabia?
O Ministério da Cultura lançou o Programa do Livro Popular (PLP),
cujo objetivo é fomentar a produção de livros a R$ 10 no país.
Com a execução e o gerenciamento a cargo da Fundação Biblioteca Nacional, o programa está sendo implementado por etapas. A
primeira dela é o cadastramento de livros populares pelas editoras,
o que deve ser feito por meio de edital. Poderão participar livrarias,
bancas e outros varejos que desejem vender livros a preços mais
acessíveis. Quanto às bibliotecas, elas serão cadastradas pelo Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas e convidadas à integrar o
programa, recebendo um “cartão-livro” com créditos que variam
entre R$300 a R$ 15 mil para a aquisição dos livros que escolherem.
(Revista LÍNGUA PORTUGUESA, nº 72, outubro de 2011).
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
45
Atividade III
Problematizando a teoria cognitiva
Leia a charge, a seguir, e responda às questões.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
1. Considerando o pensamento registrado no balão, justifique a imagem da
criança representada na charge?
2. Por que a criança não quer ganhar “este tipo de carrinho”?
Está relacionado às estruturas cognitivas
que se refere a uma classe de seqüências
de ação semelhantes que consistem no conhecimento parcial adquirido e estruturado
na mente do ser humano.
6
Com base no tipo de questões, podemos constatar que o processo
de leitura vai além da decodificação de informações. Para responder
a atividade anterior, você precisou ativar seus esquemas6 cognitivos e
estabelecer relações com as informações trazidas no texto, pois como
diz Coracini (1995, p. 14), nessa perspectiva,
o bom leitor seria aquele que, diante dos dados do
texto fosse capaz de acionar o que Rumelhart chama de esquemas, verdadeiros ‘pacotes de conhecimentos’ estruturados, acompanhados de instruções
para seu uso.
Sendo assim, ler a charge exigiu do leitor conhecimentos prévios
sobre o que significa um ”carro de mão” na vida de uma pessoa, sua
funcionalidade; as implicações que podem diferir na vida de uma crian-
46
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
ça entre ganhar um “carro de mão” e não um carro de brinquedo com
controle remoto, por exemplo. Além disso, os questionamentos podem
ajudar o leitor a compreender aspectos importantes sobre expressões,
vida infantil, trabalho, entre outros. São exigências de construção de
sentido bem diferentes do que, apenas, se perguntássemos sobre: “o
que está pensando a criança?”; “qual o tipo de carro que a criança
ganhou?”; “como a criança está vestida?”.
Assim, com base no modelo teórico cognitivo as significações construídas pelo leitor ultrapassam as informações literais do texto e põem
o leitor em ação com seu conhecimento de mundo, levando-o a entrar
nas malhas do texto e a elaborar a sua interpretação.
A leitura, vista como um processo cognitivo e de produção social,
leva em conta um sujeito que age sobre o texto e mobiliza estratégias que permitem estabelecer as relações necessárias entre o texto e
o conhecimento de mundo na compreensão das informações do texto.
Desse modo, ler e checar se entendeu o que texto apresenta, analisar
o texto e questioná-lo são atitudes relevantes na construção de sentido
do texto, pois segundo Cafiero (2010, p. 36)
é importante que, nas aulas de leitura, o aluno faça
perguntas, levante hipóteses, confronte interpretações, conte sobre o que leu e não apenas faça
questionários de perguntas e respostas de localização de informações.
Atividade IV
Leia o texto a seguir e elabore duas questões, conforme as orientações que vêm
expostas depois do texto.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
47
Best-sellers falsificados
Preste atenção na próxima vez que você for comprar um livro na
Amazon. Existem alguns títulos que não são o que parecem.
Além de ser a maior livraria virtual da Internet, a Amazon também
atua como editora: ela oferece um serviço, o CreateSpace (createspace.com), que permite a qualquer pessoa escrever e lançar seu
próprio livro em versão digital. Mas, nos Estados Unidos, tem gente
abusando dessa liberdade e criando best-sellers ‘falsificados’, ou
seja, imitações de livros consagrados que usam nomes falsos e jogos de palavras para tentar enganar os leitores desatentos. Quando a Amazon percebe o truque, apaga as obras picaretas, mas elas
continuam aparecendo. [...]
RODRIGUES, Anna Carolina. Revista Superinteressante, São Paulo,
Editora Abril, fev, 2013, p. 14.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
1. Uma questão de compreensão inferencial, de forma que o leitor estabeleça
uma dedução que não se encontra de maneira explícita no texto.
2. Uma questão de compreensão do texto, que exija do leitor explorar o seu
conhecimento de mundo.
3. Uma questão que contribua para a construção de sentido do texto.
Podemos concluir que, nessa visão, o texto ainda é o único caminho que o leitor persegue, embora implique numa participação ativa
e criativa daquele que lê. Dessa forma, é a partir do ponto de vista do
leitor e por meio de suas experiências que ele pode expor e contrapor a
sua leitura do texto. É preciso, assim, explorar e ampliar o repertório de
questionamentos sobre o texto, de modo que levem o leitor a mobilizar
outros conhecimentos sobre o que está lendo.
48
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
IMPORTANTE
São capacidades de compreensão (estratégias), segundo Rojo
(2009, p. 77-79):
Ativação de conhecimentos de mundo;
Antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades dos textos;
Checagem de hipóteses;
Localização e/ou retomada (cópia) de informações;
Comparação de informações;
Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação-problema etc, após análise de informações pertinentes);
Produção de inferências locais;
Produção de inferências globais.
A leitura além dos
limites do texto...
Deve-se ler pouco e reler muito. Há uns poucos livros totais, três ou quatro, que nos salvam ou que
nos perdem. É preciso relê-los sempre, sempre e
sempre, com obtusa pertinência.
Nelson Rodrigues (1912-1980; jornalista, escritor e
dramaturgo)
Vejamos então que, segundo uma outra abordagem, é possível
constatar que a significação de um texto não se encerra nele mesmo,
nem tampouco nas habilidades cognitivas de quem lê.
A próxima teoria que vamos estudar defende a ideia de que a atividade de compreender o que se lê vai além do texto e das capacidades
do leitor. Trataremos agora da leitura, como um processo de interação
social, evidenciado pela teoria interacionista.
A teoria interacionista
Uma situação de interação em questão
O texto a seguir constitui um bom exemplo em que o processo de
construção de sentido de um texto requer, além dos conhecimentos
linguísticos que o leitor possui, outros conhecimentos que interagem7
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
Interagir significa agir reciprocamente;
exercer ação junto ao outro. Segundo Cajal
(2003, p. 127), interação pode ser vista
como o “’encontro’ em que os participantes,
por estarem na presença imediata uns dos
outros, sofrem influência recíproca, daí negociarem ações e construírem significados
dia a dia, momento a momento”.
7
49
nessa procura de significação.
O título da notícia publicada no site do Inep, em 1994, nos mostra
que a linguagem é usada não apenas para informar ao leitor sobre
a distância em quilômetros do Oiapoque ao Chuí advinda dos “indicadores educacionais”. Não é à toa que a palavra distância está
acompanhada de aspas. Quando lemos “do Oiapoque ao Chuí”, que
dimensiona o tamanho do Brasil, interpretamos que, nesse contexto,
essa expressão revela as desigualdades do País, com relação aos índices educacionais. O Brasil, imenso em tamanho, também é gigante na
desigualdade social e educacional.
Assim, continuando nossa análise, vemos que essa mesma expressão interpretada por alguém que desconhece os pontos extremos a
Norte e a Sul do país, “Oiapoque e Chuí”, poderia ter pouco ou quase
nenhum efeito de sentido. No entanto, o nosso conhecimento do quanto representa essa distância ao longo dos, aproximadamente, 5.330
quilômetros que separam a cidade do Oiapoque ao Chuí, também
demonstra as disparidades educacionais do nosso país, quanto ao percentual de analfabetos, anos de estudo, crianças que estão na escola,
taxa de distorção idade-série, entre outros.
Da mesma forma, muitas vezes, dizemos determinadas palavras ou
enunciados completos, não apenas para informar algo, mas para provocar efeitos de sentidos diversos, conforme a situação social em que
esses enunciados são produzidos.
Assim, que tal pensarmos um pouco mais sobre esta perspectiva
de ler textos? Que teoria pode explicar esse processo de leitura? Que
concepção de linguagem daria suporte a esse modo de ler?
É certo que você já deve ter concluído, com base no que você
estudou na primeira unidade, que só uma concepção de linguagem
poderia justificar esse processo – a interacional. Nesse modelo há um
interrelacionamento dos dois níveis de conhecimento do leitor. Tanto
a informação gráfica quanto a informação que o leitor acumulou nas
suas experiências de vida participam do ato de ler.
O significado nem está centrado no texto, nem tampouco no leitor.
O leitor nessa concepção aciona seus conhecimentos prévios, fazendo
interação entre seus conhecimentos linguísticos, textuais e sociais.
Esta concepção pressupõe a reconstrução de sentidos e tem como
base os conhecimentos apropriados ao longo da vida que interagem
entre si, razão por que a leitura é considerada um processo interativo.
50
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão, afirma Kleiman (1989). Nesse sentido, essa autora considera como conhecimentos prévios: o conhecimento linguístico, textual e de
mundo8 (social).
O conhecimento linguístico desempenha
um papel central no processamento do
texto.
O conhecimento textual, também é importante, pois é o conjunto de noções e conceitos sobre o texto e influenciam na interação
entre leitor e autor. Finalmente, o conhecimento de mundo (social), às vezes adquirido
informalmente, se dá por meio, também, de
situações de ensino e aprendizagem formal,
no convívio social, histórico e cultural.
8
Assim, conforme Moita-Lopes (1996, p. 141),
O leitor é visto, então como sendo parte de um
processo de negociação de significado com o escritor, por assim dizer, do mesmo modo que dois
interlocutores estão interagindo entre si na busca
do significado, ao tentar ajustar seus esquemas respectivos. Essa interação é caracterizada por procedimentos interpretativos que são parte da capacidade do leitor de se engajar no discurso ao operar
no nível pragmático da linguagem.
Atividade V
Leia os textos a seguir e escreva quais os sentidos que produzimos quando
realizamos a leitura:
1.
“O acesso aos livros é um primeiro passo, mas não é o suficiente.” (Portal Aprendiz, 2013)
2.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
51
3. “Não me inspiro em pessoas determinadas, mas tudo que vi, li ouvi, sonhei,
senti se deposita no inconsciente, e, quando estimulada por um personagem
ou trama, o livro emerge” (Lya Luft)
Um dedo de prosa no AVA!
De olho nas entrelinhas:
Pesquise na internet, em revistas, jornais ou livros e exponha no
blog do AVA gêneros textuais diversos que apresentem sentidos divertidos, ambíguos, controversos, polêmicos.
Peça aos colegas para lê-los e teçam uma discussão sobre os sentidos produzidos nas entrelinhas desses enunciados. Discuta sobre:
• Que sentido você produziu dos textos que leu?
• O que está nas entrelinhas dos textos?
• Por que os professores devem explorar a produção de sentidos
dos textos?
Aqui vão os primeiros textos para inspirar a busca de outros textos
e a discussão entre os colegas e o/a tutor/a:
Texto I: Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o sabiá;
As aves que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá [...]
(Gonçalves Dias)
Fonte: Google imagens
52
Texto II:
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Continuando
nossos estudos!
Livros relidos são livros eternos.
Machado de Assis (1839-1908)
Como estamos vendo, o processo de leitura, com base na teoria
interacional, diferentemente da teoria da decodificação (centrada no
texto) e da teoria cognitiva (centrada nas capacidades do leitor), focaliza as situações de interação em que estão envolvidos leitor, texto
e autor. Essa forma de conceber o processo de leitura, de modo que
seja produtivo e que a interpretação possa ser realizada efetivamente,
exige que, como afirma Rauen (2006) os produtores de sentido do texto
- autor e leitor - estejam sócio-historicamente determinados e ideologicamente constituídos.
Nesse sentido, leitor e escritor vivenciam uma relação resultante das
situações histórica e social que determinam o processo de produção de
sentido e ressignificação do texto, visto que como diz Cafiero (2010,
p. 87)
Essa nova concepção de leitura pressupõe o outro, os outros. Há um componente social no ato
de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que
escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer,
o que quis significar. Mas lemos também para responder às nossas perguntas, aos nossos objetivos.
Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno lê por ler,
ou para responder perguntas paro professor saber
o que leu. Em situações sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas
para nossas perguntas.
A partir dessa compreensão, acreditamos que esse modelo tem relevância para a prática pedagógica, tendo em vista que prioriza o trabalho com a leitura e a produção textual, sob a perspectiva da língua
como instrumento de interação social, como foi estudado na unidade
anterior. Desta forma, vemos que há nesse enfoque um compromisso
com a formação de sujeitos críticos e ativos no contexto histórico social
em que estão inseridos.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
53
Você sabia?
O Indicador do Alfabetismo Funcional 2011-2012, do Instituto
Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ação Educativa, mostra que só 1 em cada 3 brasileiros com ensino médio completo é
de fato alfabetizado (35%), e 2 em cada 5 com formação superior
(38%) têm nível insuficiente em leitura. É gente que ocupa o refinado nicho das pessoas qualificadas do país. Parcela significativa da
população, elas simplesmente não entendem o que leem.
(Revista LÍNGUA PORTUGUESA, versão digital, Edição 83, setembro de 2012).
Atividade VI
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Problematizando a teoria interacional
Leia o texto a seguir e elabore 3 questões que possibilitem ao leitor realizar um
processo de leitura interacional.
Pelo fim dos “templos do saber inalcançável”
Alexandre Sayad - 31/01/13
O Estadão revelou recentemente em reportagem baseada em uma análise do Todos Pela Educação sobre dados do Censo Escolar, que nem um terço das escolas públicas do país possuem
biblioteca. O rastilho de pólvora da informação correu os veios das redes sociais e colegas e
amigos logos repercutiram a barbárie.
Eu fui um que fiquei chocado ao saber que 85% das escolas de São Paulo não têm acervo
de livros, e que no Maranhão as que têm somam pífios 6%. O problema de dados como este
são os buracos maiores que eles escondem – acreditem, a tragédia é mais complexa e, como
sempre, esbarra na gestão.
O que os números ocultam é como funcionam as poucas bibliotecas que existem.
Livros fechados em prateleiras são tão inúteis quanto a falta deles. Muitas das escolas que têm
um acervo, não têm programas ou metodologias que estimulem a criança e o jovem a abrir um
livro e iniciar um gosto pelo universo literário.
Não é incomum, Brasil afora, bibliotecas fechadas a chave, com horários de funcionamento
curtos; o argumento para isso beira a mediocridade. Em minha vida de repórter cansei de
escutar que os livros ficavam guardados porque os estudantes acabam por “estragá-los”. [...]
Fragmento de texto retirado de Portal Aprendiz
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/01/31/pelo-fim-dos-%e2%80%9ctemplos-do-saber-inalcancavel%e2%80%9d/
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
A leitura e seus entrelaçamentos
discursivos ...
O livro traz a vantagem de a gente poder estar só e
ao mesmo tempo acompanhado
(Mário Quintana – 1906-1994)
Vimos assim, que a teoria interacional revela que a atividade de ler
está dimensionada num processo em que leitor e autor se relacionam
em busca dos sentidos do texto. Entretanto, uma nova forma de conceber a leitura mostra que nessa busca se estabelecem diálogos, encontros e confrontos que desencadeiam novas relações e ressignificações
do texto. Discutiremos, a partir de então, a teoria discursiva.
Teoria discursiva
Esta perspectiva teórica toma como base conceitos sociológicos e
antropológicos. A leitura é uma prática discursiva, cuja habilidade do
leitor se efetiva quando ele se coloca em relação ao texto e a todos os
“outros textos” (discursos sociais, históricos e culturais) que participam
desse processo. Nesta abordagem, estão envolvidos,
1. o leitor e os sentidos historicamente constituídos;
2. o leitor e todos “os outros textos”, discursos, conhecimentos,
práticas (sociais, lingüísticas, culturais, históricas) inscritos no
texto;
3. as infinitas possibilidades de novos dizeres (novas leituras/discursos/textos).
O texto não possui um único sentido, mas múltiplos sentidos. O
leitor, muito além de um simples decodificador de sinais gráficos e fonemas, é um leitor discursivo, competente e crítico que interroga o texto,
aprecia conforme valores estéticos, afetivos, éticos e políticos; e amplia
os sentidos do texto em condições sócio-historicamente determinados.
Nessa visão, a leitura é
um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriormente a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discurso/
textos (ROJO, 2009, p. 79).
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
55
Importante
Essa concepção exige que o leitor discursivo explore:
• o contexto de produção do texto;
• as finalidades da atividade de leitura;
• a intertextualidade temática;
• a intertextualidade discursiva;
• as apreciações estéticas e afetivas;
• as apreciações relativas a valores éticos e políticos;
• a discussão crítica do texto;
• a possibilidade da interdisciplinaridade temática;
• as imagens como elementos constitutivos do sentido do texto.
Atividade VII
Para compreendermos melhor essa vertente teórica, vamos realizar a atividade
a seguir.
Leia o fragmento da entrevista e responda às seguintes questões:
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
56
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
O senhor defende que a leitura é muito pessoal e que seu significado depende do formato e, que ela se apresenta e da interpretação
que se dá ao texto. O que isso significa?
Toda leitura é um encontro entre um texto e um leitor. Mas por um
lado, o texto lido está sempre em um meio físico de escrita (um
livro, uma revista, uma tela), o que contribui para o seu significado. Neste sentido, podemos dizer que formas materiais de escrita
afetam o significado dos textos. Esta é a forma do objeto escrito, do
formato do livro, do layout, da presença ou não da imagem etc. Por
outro lado, a liberdade de interpretação de cada leitor depende das
habilidades, hábitos, normas e práticas de leitura que ele ou ela
compartilha com outros leitores que pertencem à mesma ‘comunidade de leitura’, definida por classe social, idade, sexo, religião etc.
A partir daí, surge a ideia de que um texto se transforma. Mesmo
que ele não mude em sua lateralidade, ao mudar de formas materiais e ao mudar seus leitores – ou leitoras.
CHARTIR, Roger. Fragmento de entrevista. Revista
Educação. São Paulo: Segmento. Ano 16, nº 177, 2012, p. 7.
1. Você gostou da concepção de leitura apresentada por Roger Chartier?
Justifique.
2. Você concorda com Chartier, quando diz que “a liberdade de interpretação
de cada leitor depende” de “práticas de leitura que ele compartilha com outros
leitores”? Por quê?
3. O que significa dizer que “um texto se transforma”? Como isso pode
acontecer?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
57
Como você deve ter percebido, a compreensão da leitura do texto
envolveu o processo de leitura como função social. Para responder,
você precisou se colocar como um sujeito social e discursivo, no sentido
de que é alguém que tem um lugar social, uma história determinada.
Assim, uma leitura discursiva de um texto permite que o leitor:
• desenvolva uma consciência crítica;
• instaure um confronto entre ele e o escritor;
• estabeleça um diálogo com o texto e com “outros textos”;
• torne-se co-autor do texto que lê;
Vale destacar, assim, que esse modo de ver a atividade de ler,
muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino Se os sentidos não estão prontos
no texto, é preciso contribuir para que os alunos
criem boas estratégias para estabelecer relações
necessárias á compreensão. Não adianta mandar
o aluno ler dizendo-lhe: ‘Leia porque a informação
está aí’. Muito menos adianta mandar abrir o livro
didático e copiar o texto que lá está. Isso não é
aula de leitura. A realização de cópia é mera atividade motora, não favorece o entendimento do
texto (CAFIERO, 2010, p. 86)
Portanto, o trabalho com a leitura deve ser visto como uma prática
social de leitura (letramentos9) que emerge do diálogo social e histórico
entre o leitor e todos os outros (discursos) advindos do processo da
leitura.
Para Soares (2010, p. 56), “de um ponto de vista antropológico, letramento são
as práticas sociais de leitura e escrita e
os valores atribuídos a essas práticas em
determinada cultura”. Afirma ainda, “sob
a perspectiva linguística, é palavra que remete para os aspectos linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos das práticas
de escrita” (p. 57) e conclui, “de um ponto
de vista psicológico, a palavra letramento
designa as habilidades cognitivas necessárias para compreender e produzir textos
escritos” (p. 57).
9
Como se pode perceber, é preciso reconhecer que devemos potencializar as práticas escolares e sociais de leitura de nossos alunos.
É urgente a necessidade de criar situações em que modos de ler sejam
inseridos na escola como hábitos de leitura comuns do cotidiano, diferentes e conforme sua finalidade e situações de uso. É preciso ler, ler
cartazes, bilhetes, recados, anúncios, cartas, e-mails, scraps, notícias,
artigos acadêmicos, entrevistas, editoriais entre a diversidade de gêneros que existem na vida.
Ler não pode ser uma atividade obrigatória, mas, antes de tudo,
uma atividade necessária à formação do cidadão, inscrito social e culturalmente na história da humanidade, destacando que “a formação
do leitor é indissociável de uma formação ética e política” (RANGEL,
2010, p. 189).
Ler a realidade às avessas, partindo de sua opacidade, para não permanecer prisioneiro dos esquemas da inteligência.
Carlo Ginzburg (1939 – historiador italiano)
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Atividade VIII
Leia os textos e avalie, com base nas teorias estudadas, as questões que seguem
a cada texto. Justifique o uso das questões, mostrando que capacidades o leitor
mobilizaria para responder cada pergunta e argumente sobre a perspectiva
teórica predominante nessas atividades.
Texto I:
Fonte: Google imagens
dica. utilize o bloco
1. Qual a relação entre o título e um dos personagens da charge?
2. Por que o autor da charge usou o dia 21 para afirmar “vou acabar com tudo?
Texto II:
[...]
Tente o novo todo dia. O novo lado, o novo método, o novo sabor,
o novo jeito, o novo prazer, o novo amor. A nova vida. Tente. Busque
novos amigos. Tente novos amores. Faça novas relações.
Almoce em outros locais, vá a outros restaurantes, tome outro tipo de
bebida, compre pão em outra padaria.
Almoce mais cedo, jante mais tarde ou vice-versa.
Escolha outro mercado... outra marca de sabonete, outro creme dental...
Tome banho em novos horários.
Use canetas de outras cores. Vá passear em outros lugares.
Ame muito, cada vez mais, de modos diferentes.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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59
de anotações para
responder as atividades!
Troque de bolsa, de carteira, de malas, troque de carro, compre novos óculos, escreva outras poesias.
Jogue os velhos relógios, quebre delicadamente esses horrorosos
despertadores.
Abra conta em outro banco. Vá a outros cinemas, outros cabeleireiros, outros teatros, visite
novos museus.
Mude.
[...]
Fragmento de texto MUDANÇA de Clarice Lispector.
1. A que se refere o “novo” apresentado no fragmento de texto?
2. Quais os objetos devem ser trocados, conforme recomendação da escritora?
3. Em que sentido a escritora usa “mude”?
Texto III:
Protesto em Brasília marca buracos
com letra da palavra IPVA
22/02/2012. Fonte: portal G1
1. O que é IPVA?
2. Por que as pessoas protestaram marcando buracos com a letra IPVA?
3. Você concorda ou discorda com esse modo de protesto? Justifique.
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Atividade IX
De olho no filme!
Baseado no romance homônimo do alemão
Bernhard Schlink, sobre o relacionamento entre
uma mulher (Kate Winslet) e um estudante mais
jovem (Daid Kross) que se dedica a ler em voz
alta para ela.
A produção dirigida pelo premiado Stephen
Daldry foi lançada em 2009.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Assista ao filme sozinho ou combine com alguns colegas para assistirem juntos.
Um dedo de prosa no AVA!
Aproveite a oportunidade e vá ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem e participe de uma discussão:
• Você gostou do filme? Por quê?
• O que mais chamou sua atenção?
• Discutam sobre a temática:
O sentido da leitura na vida das pessoas!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
61
Uma consideração final!
Saber ler e escrever não pode se reduzir a exigências utilitárias. Os livros devem também fazer
sonhar, divertir, permitir a reflexão, desenvolver o
espírito crítico.
Roger Chartier (1945 - historiador francês)
Nisso tudo que vimos, é relevante realçar que as quatro perspectivas
teóricas estudadas nesta aula, não se anulam entre si. Uma não se sobrepõe a outra, nem tampouco invalida a que antecede.
Importante
Nenhuma dessas teorias invalida o resultado das anteriores. O que
acontece é que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos
procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto,
a leitura escolar parece ter parado no início da segunda metade do
século passado. (ROJO, 2009, p. 79).
De uma maneira geral, esse outro pensar sobre a atividade de ler
afeta o nosso olhar sobre as práticas de se fazer uso das linguagens e
de ensino das práticas de leitura. Emerge, assim, novo dizer que, interpretado pela perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin, acentua a
linguagem e os discursos “como produtos sociais postos em circulação
social nas interações concretas, emergentes em situações de produção
(enunciações) específicas” (ROJO, 1996, p. 287), e que pela variedade
de modos de leitura e de escrita e de gêneros digitais, hipertextos, redes
sociais de relacionamentos e vida virtual, vídeos, imagens animadas,
mp3, na contemporaneidade, exige também, que novas práticas de
leitura sejam implementadas na escola.
Nessa direção, os recursos oferecidos, em especial, pelas tecnologias têm proporcionado uma emergência de outra realidade de linguagens, outros formatos de gêneros digitais, designando outras formas
de práticas sociais de uso da linguagem, que podem ser reconhecidas
como novos modos de letramentos, pois o que temos aí são as possibilidades de ‘letramentos múltiplos’ e é dever da escola
potencializar o diálogo multicultural, trazendo par
dentro de seus muros não somente a cultura valorizada, dominante, canônica, mas também as
culturas locais e populares e a cultura de massa,
para torná-la vozes de um diálogo, objetos de estudo e de crítica. Para tal, é preciso que a escola se
interesse por e admita as culturas locais de alunos
professores (ROJO, 2009, p. 115).
62
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Enfim, por enquanto é importante compreendermos que ler é entregar-se à leitura, num jogo discursivo em que o leitor, cria e recria
significados, vivenciando encontros e desencontros, pois
Você sabia?
Já existem ‘livros enriquecidos’,
que trazem trilha sonora, vídeos e fotografias, novidades já
disponíveis no Brasil. Na Inglaterra, a edição enriquecida de
Aventuras de Sherlock Holmes
emite sons – gritos, trovões,
ventos uivantes – à medida que
o leitor avança nas páginas.
Tudo é acessado automaticamente.
(Revista VEJA, 19 de dezembro
de 2012, p. 152).
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de
um diálogo: interrogar, escutar,
responder, concordar etc. Neste
diálogo o homem participa todo
e com toda a sua vida: com os
olhos, os lábios, as mãos, a alma,
o espírito, com o corpo todo, com
as suas ações. Ele se põe todo
na palavra, e esta palavra entra
no tecido dialógico da existência
humana, no simpósio universal.
BAKHTIN, M. (1979, apud CLARK e HOLQUIST, 1998, p. 13).
Leituras Recomendadas
Recomendamos como leituras essenciais que fundamentam os estudos desta unidade:
CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In:
Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa
– ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 85106.
A autora aborda questões relevantes sobre o ensino da leitura em todas
as séries e níveis de ensino, sugere possibilidades de um trabalho efetivo para a formação do leitor crítico, vislumbrando o trabalho com a
diversidade de gêneros textuais/discursivos.
SOUSA, Ana Lúcia Silva, CORTI, Ana Paula e MENDONÇA, Márcia.
Letramentos no ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
O livro, considerando que “ler e escrever é responsabilidade de todos
os professores e de todas as áreas”, oferece uma contribuição efetiva para o trabalho com a leitura e a escrita numa perspectiva dos
letramentos. Para isso, as autoras acreditam que é preciso conhecer
os alunos a quem se quer ensinar e fornecem, no livro, situações que
reconhecem as práticas de letramento necessárias para a leitura e a
escrita escolares e da vida cotidiana.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
63
ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
No livro, a autora fomenta a discussão sobre letramentos, refletindo
questões importantes sobre a relação alfabetização e letramentos e
práticas de letramentos em diferentes contextos – os letramentos múltiplos, tomando como base “reflexões e materiais feitos em/para a formação de professores”.
Resumo
Nesta unidade aprendemos que diferentes perspectivas teóricas explicam o processo de leitura: 1) Teoria da decodificação: Ler é uma
atividade de decodificação, que está centrada nas informações grafolinguísticas do texto (centrada no texto); 2) Teoria Cognitiva: Ler é uma
atividade de ativação das habilidades mentais do indivíduo (centrada
no leitor); 3) Teoria Interacional: Ler é uma atividade que incide no
processo de interação entre leitor e autor, mediado pelo texto (centrada
na interação entre leitor e autor); 4) Teoria Discursiva: Ler é uma prática
discursiva que envolve o leitor, o(s) texto(s) – discursos sociais, históricos
e ideológicos, revelando múltiplos sentidos. É uma atividade dialógica
que possibilita à recriação de outros discursos, tornando-se o leitor um
co-autor do texto que lê. Aprendemos ainda, que todas essas teorias
são válidas para explicar como se dá o processo de ler. Compreendemos também que esse outro pensar sobre a atividade de ler afeta um
novo olhar sobre as práticas de se fazer uso das linguagens e de ensino
das práticas de leitura, emergindo daí um trabalho com os letramentos
múltiplos.
Autoavaliação
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Leia as afirmações a seguir, comente e argumente com o que você estudou na
unidade.
64
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua
aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim,
avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.
a) A leitura é uma atividade que pode ser explicada por diferentes perspectivas
teóricas.
b) Ler contribui de forma decisiva para a formação da cidadania.
Referências
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São
Paulo: Parábola, 2009.
_____ Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola,
2003.
BAKHTIN/VOLOSHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo,
Hucitec, 1929.
CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In:
Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa
– ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 85106.
CAJAL, Irene Baleroni. A interação na sala de aula: como o professor
reage às falas iniciadas pelos alunos. In: COX, M. Inês Pagliarini
e ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de (Orgs.). Cenas de sala de aula.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
CEREJA, William, COCHAR, Teresa e CLETO, Ciley. Interpretação de
textos: construindo competências e habilidades de leitura. São Paulo:
Atual, 2009.
CHARTIER, Roger. A história ou a história do tempo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
CLARK, Katerina e HOLQUIST, Michael. Mikhail Bakhtin. São Paulo:
Perspectiva, 1998.
CORACINI, M. J. R. F. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e
língua estrangeira. Campinas: SP: Pontes, 1995.
DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
65
MOITA-LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas: SP:
Mercado de Letras, 2001.
JURADO, Shirley e ROJO, Roxane H. R. A leitura no ensino médio: o
que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clécio
e MENDONÇA, Márcia. (Orgs.). Português no ensino médio e formação
do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 37-56.
KLEIMAN, Ângela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a
ler e a escrever? Coleção Linguagem e letramento. Ministério da Educação,
CEFIEL, 2005.
_____ (Org.) Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1999.
_____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: SP: Pontes,
1989.
RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.).
Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol.
19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2010.
ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
_____ Perspectivas enunciativo-discursivas em produção de textos. Trabalho
apresentado no IV Congresso de Linguística Aplicada e publicado em Anais,
Campinas: DLA/IEL/UNICAMP, 1996, p. 285-290.
SOARES, M. Práticas de Letramento e implicações para a pesquisa e
para políticas de alfabetização e letramento. In: MARINHO, Marildes
e CARVALHO, Glicinei T. (Orgs.) Cultura escrita e letramento. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2010, p. 54-67.
66
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
III UNIDADE
A leitura como prática social:
letramentos em foco
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
67
Apresentação
Aprendemos, ao longo das primeiras unidades, muitos
conceitos sobre a atividade da leitura. Dentre eles, já entendemos que a leitura é uma prática social, interacional e
discursiva em que o leitor busca nesse processo, essencialmente, dialógico, a construção de sentido do texto.
Nesta unidade, vamos nos ocupar de um trabalho de
envolvimento com diversos gêneros textuais/discursivos,
que se mostra significativo na construção da interpretação possível desses textos no decorrer da atividade de ler,
como uma prática social.
Vamos trabalhar, destacando que a leitura é mais do
que um processo de decodificação. Para isso, iremos explorar a leitura de gêneros diversificados, o modo como
eles funcionam socialmente e realizar atividades que enfatizam o processo de ler, evidenciando esse jogo discursivo.
Nesse sentido, vamos ampliar cada vez mais esses saberes
que vão sempre estar entrecruzando os nossos estudos.
Além dos estudos teóricos, nesta unidade, serão trabalhados a leitura de textos em várias seções. Nas seções Para
ler o texto, apresentamos alguns textos de gêneros diversificados; Para refletir e discutir..., você pode pensar sobre o
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SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
texto, dialogando com seus amigos, tutores, professor ou
alguém de sua escolha; Na seção Para refletir e compreender
o texto... você registra os sentidos construídos a partir de sua
leitura do texto; e Para ler... apresentamos opções de filmes,
vídeos ou livros, que abordam a temática em questão:Todo
dia é dia de ler!
Para tanto, é preciso que você realize todas as atividades
e, quando necessário, reveja as unidades anteriores e procure refletir sobre as abordagens teóricas que explicam a atividade da leitura. Chamamos a sua atenção para que você
continue ativamente implicado nesse processo de aprendizado que o tornará qualitativamente enriquecido.
É importante lembrar que você deve usar o Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), pois nesta modalidade de ensino (à
distância), ele constitui um espaço relevante para encontros
e interações que auxiliam o processo de reconstrução dinâmica dos conhecimentos.
Bons estudos!
Objetivos
Nesta unidade, esperamos que você:
• entenda que a leitura se inscreve como uma prática social de
envolvimento do leitor com diversos gêneros textuais que circulam socialmente;
• leia, de forma consciente e crítica, para interagir em seu espaço
social;
• compreenda a importância do professor na formação do aluno
leitor, bem como de sua construção como um leitor crítico.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
69
A atividade de ler como uma
prática social/discursiva
É bom lembrar que este estudo parte do pressuposto de que ler é
uma atividade que se estabelece na relação dialógica e que se realiza
em situações enunciativas concretas, mediante um processo de infinitas possibilidades de sentidos. Assim, que tal iniciarmos nosso estudo,
vivenciando esse jogo discursivo que faz da linguagem um processo de
interação social e dialógica?
O enunciado abaixo foi retirado da revista Língua Portuguesa
(2006, p. 54) e dá título a um artigo. Vamos ler e discutir este enunciado, buscando nesse processo revelar seus sentidos.
A leitura superficial desse enunciado pode levar o leitor a se perguntar: E livro fala? No entanto, outras leituras podem surgir, considerando-se a relação dialógica que mantemos com o enunciado. O autor deste
título, por exemplo, colocou-o, relacionando-o à diversidade linguística
predominante no uso da linguagem.
Atividade I
Que outros sentidos você atribuiria ao enunciado “Ninguém fala como livro”?
Assinale as alternativas possíveis, colocando V para as verdadeiras
ou F para as falsas.
( ) a) Ninguém fala a linguagem padrão1 que predomina na escrita de
livros;
1 Linguagem padrão diz respeito ao uso de
uma linguagem que leva em conta aspectos
da norma culta da língua.
( ) b) A linguagem oral (a fala) é um fenômeno linguístico social, que
só se realiza de modo informal;
( ) c) A variação linguística possibilita que as pessoas, em geral, falem
(oralizem) de várias formas, diferentemente da linguagem padrão
que se vê na escrita dos livros.
70
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
( ) d) O cuidado com uma linguagem oral rebuscada e formal é desnecessário, pois “ninguém fala como livro”.
( ) e) O livro possibilita informações e acesso ao conhecimento que as
pessoas, por meio da fala, não podem fornecer.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Como você pode perceber, o entendimento do enunciado traduz as
infinitas possibilidades do processo de ler, mostrando que a linguagem
tem força inovadora, pois enquanto registro de códigos (sentido literal)
representa formas que não se prendem apenas a um significado, mas
conduzem o leitor a múltiplos sentidos, a partir da relação dialógica
que ele estabelece com o enunciado.
Essa relação não existe no sistema da língua, tendo em vista que,
literalmente, sabemos que “livro não fala”. Entretanto, quando consideramos a produção de sentido numa relação dialógica, compreendemos que no enunciado o escritor produziu um discurso possível de
significar um outro discurso, permitido pelas infinitas possibilidades de
redizê-lo, pois como diz Bakhtin (1979, p. 382)
a compreensão faz com que a obra se complete
com consciência e revela a multiplicidade de seus
sentidos. A compreensão completa o texto; exerce-se de uma maneira ativa e criadora. Uma compreensão criadora prossegue o ato criador, aumenta
as riquezas artísticas da humanidade.
A atividade da leitura, assim, cria para o leitor os laços possíveis
que o integra ao mundo do belo, do contraditório, das verdades, das
imprecisões. Pela leitura adentramos a um mundo de infinitas realidades e assumimos papéis, travamos diálogos, concordamos, nos opomos, apreciamos valores e nos posicionamos criticamente diante do
conteúdo dos textos.
Essa atividade ganha sentido, no entanto, quando é exercida autonomamente nos diversos domínios da vida, seja na escola, em casa, no
ônibus, nas salas de leitura, em bibliotecas, entre outros. Ler implica,
assim, construir o sentido de um texto integralmente, localizar aquelas
informações pretendidas, poder compará-las e, muitas vezes, para isso,
extrapolar as informações apresentadas.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
71
Você sabia?
Prova Brasil de Língua Portuguesa - 9º ano: relações entre recursos
expressivos e efeitos de sentido.
Esta prova exige repertório para ler e entender textos dos
mais simples aos mais complexos, dependendo do vocabulário,
da organização e das pistas linguísticas, entre outros aspectos.
(Revista Nova Escola online)
Para tanto, é preciso aprender a ler e a se posicionar criticamente
sobre o que se lê. Nisso tudo, é válido buscar os sentidos nas relações
intertextuais e interdiscursivas que se impõem nos textos ou nos diversos
gêneros textuais/discursivos2.
Isso significa dizer que ler deve ser entendido como uma atividade
em que o leitor se envolve na ação, atribui sentidos ao que lê e, conforme demonstra Cefiero (2010, p. 36),
Para Bakhtin (1979) cada uma das esferas da atividade humana é uma esfera
de circulação de discursos e cada “esfera
de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos de gêneros
do discurso (p. 279). Os gêneros textuais
são realizações linguísticas concretas,
profundamente vinculados à vida cultural
e social; constituem textos empiricamente
realizados cumprindo funções em situações
sócio-comunicativas (MARCUSCHI, 2002).
Este conteúdo será estudado nas próximas
aulas.
2
compreende o que está escrito a partir das relações
que estabelece entre as informações do texto e seus
conhecimentos de mundo. [...] E, ao compreender
o texto como um todo coerente, o leitor pode ser
capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber
como usá-lo em sua vida.
A inserção da leitura na escola, nesse sentido, é necessária e obrigatória, tendo em vista se tratar de uma responsabilidade social, antes
de tudo, da qual a escola não pode se desvencilhar. Trata-se, portanto,
de se abrir espaços para a leitura e criar situações em que os alunos
possam exercer essa prática social, histórica e cultural, lembrando que
é fundamental envolver os professores, principalmente os da educação infantil e das séries iniciais,
no encantamento pela literatura infantil e juvenil,
porque é nessas etapas que se forma o leitor, é aí
que pode incutir o ‘vício’ positivo da leitura que se
prolonga pela vida inteira. [...] E não se trata só
do papel do professor, é preciso criar, na escola,
um clima literário, festejando a chegada de acervos e até de cada livro na biblioteca ou na sala de
aula, ter belas, confortáveis e atraentes bibliotecas,
aconchegantes cantinhos de leitura nas salas de
aula, entre outras ações (SOARES, 2012, p.13).
Vale ressaltar que, assim como toda atividade humana, a leitura exige dedicação, disposição para ler, além de ser preciso se despojar de si
mesmo, muitas vezes, para se enveredar num novo mundo. Mundo esse
que pelas linhas e entrelinhas dos textos/gêneros vão se constituindo
num bem cultural e inestimável.
Vamos agora nos debruçar sobre algumas situações de leituras,
procurando refletir sobre a leitura como uma prática social de gêneros
textuais/discursivos diversos.
72
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
TEMÁTICA: Todo dia é dia de ler!
PARA LER O TEXTO
A mitologia nos oferece uma vasta
gama de histórias sobre complexas questões
da vida. Os mitos têm o misterioso poder
de apresentar paradoxos que nos permitem
enxergar e descobrir com profundidade, riqueza e sentidos da vida.
Texto 1:
Você já ouviu falar sobre a história de Aquiles? Alguma vez você já
ouviu ou pensou “Fulano ou isso é meu calcanhar de Aquiles”? Você
sabe dizer por que se usa essa expressão?
A lenda grega que você vai ler revela uma história de ambição de
uma mãe a respeito da vida do filho.
Leia e veja como é essa história grega.
Tétis e Aquiles
Tétis era a grande deusa do mar e dominava tudo o que se movia em suas profundezas. Mas
chegou o momento de ela se casar e Zeus, o rei dos deuses, tinha ouvido uma profecia prevendo
que, se Tétis desposasse um deus, teria um filho maior do que o próprio Zeus. Preocupado com a
possibilidade de perder sua posição, Zeus casou a deusa do mar com um mortal chamado Peleu.
Esse casamento misto não foi mal, e os dois se acomodaram com relativa harmonia – embora
Peleu às vezes se ressentisse dos poderes sobrenaturais da mulher e, vez por outra, Tétis julgasse
haver-se casado com um homem abaixo de sua posição.
Com o tempo, Tétis teve um filho, a quem deu o nome de Aquiles. Como o pai dele era mortal, Aquiles era um menino mortal, que teria seu tempo na terra ditado pelas Parcas, como todos
os seres mortais. Mas Tétis não estava satisfeita com essa perspectiva; sendo imortal, não queria
permanecer eternamente jovem, vendo seu filho envelhecer e morrer. Assim, em segredo, levou
o recém-nascido até o rio Estige, em cujas águas residia o dom da imortalidade. Segurou o menino por um dos calcanhares e o mergulhou na água, acreditando que com isso tinha tornado-o
imortal. Mas o calcanhar pelo qual ela o segurou não foi tocado pelas águas do Estige, e Aquiles
ficou vulnerável nesse ponto.
Ao chegar à idade adulta e combater na Guerra de Tróia, Aquiles foi mortalmente ferido ao
ser atingido por uma flecha no calcanhar. Embora ele tenha conquistado grande glória e viesse
a ser lembrado para sempre, Tétis não conseguiu enganar as Parcas nem transformar o que era
humano na matéria de que são feitos os deuses.
GREEN, L. e SHARMAN-BURKE, J. Uma viagem através dos mitos: o significado dos mitos como
um guia para a vida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p. 12-13.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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PARA REFLETIR E DISCUTIR...
Quem era Tétis?
O que desejava Zeus e por quê?
O que fez Tétis para proteger seu filho?
Em que resultou o banho de Aquiles nas Águas do Rio Estige?
PARA COMPREENDER O TEXTO...
1. Nesta história a expectativa dos pais quanto à vida dos filhos é
posta no anseio de Tétis pela imortalidade do filho Aquiles. E na nossa
realidade, considerando outras expectativas entre pais e filhos, que outras relações podemos construir?
2. O texto narra uma história verdadeira? Justifique.
3. Que sentido o fragmento do mito “Tétis não conseguiu enganar
as Parcas nem transformar o que era humano na matéria de que são
feitos os deuses” pode afetar nossos valores em relação à vida?
4. Após a leitura do texto você pode responder por que se usa a
expressão “Fulano é meu calcanhar de Aquiles”? Justifique.
PARA LER...
Sugerimos a leitura do livro:
Clássicos de Verdade: mitos e lendas greco-romanos
MACHADO, Ana Maria. Adaptação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2003.
O livro reúne algumas histórias, mitos e lendas da
Antiguidade Clássica que filósofos, dramaturgos,
historiadores e poetas clássicos deixaram como verdadeira riqueza literária, a exemplo de Esopo, escravo grego, que criou diversas fábulas, pequenas
narrativas com ensinamentos morais.
74
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
VOCÊ SABIA?
O Ministério da Educação (MEC) e o Ministério da Cultura
distribuíram em bibliotecas públicas os livros do projeto Literatura para Todos. Os títulos abrangem prosa, poesia e até teatro,
todos voltados para adolescentes e adultos recém-alfabetizados
– isto é, escritos em linguagem mais simples do que a da literatura dirigida ao adulto habituado a ler, porém com temas
mais próximos àqueles do que do universo infantil das primeiras
leituras.
Os livros, escolhidos em concurso, contam com obras como
a novela Madalena, de Cristiane Dantas Costa; os poemas de
Gabriel Bicalho selecionados em Caravelas, e o livro de contos
Cobras em Compota, de Ana Cristina Araújo Ayer de Oliveira,
entre outros.
PARA ASSISTIR...
Vivencie em imagens a realidade da vida de Aquiles, assistindo ao
filme Tróia.
O diretor Wolfgang Petersen (Força Aérea Um) leva às
telas a batalha entre a Messênia e Tróia. Com Brad
Pitt, Peter O’Toole, Eric Bana, Orlando Bloom e Saffron Burrows. Em 1193 A.C., Paris (Orlando Bloom) é
um príncipe que provoca uma guerra da Messência
contra Tróia, ao afastar Helena (Diane Kruger) de seu
marido, Menelaus (Brendan Gleeson). Tem início então uma sangrenta batalha, que dura por mais de uma
década. A esperança do Priam (Peter O’Toole), rei de
Tróia, em vencer a guerra está nas mãos de Aquiles
(Brad Pitt), o maior herói da Grécia, e seu filho Hector
(Eric Bana).
PARA LER O TEXTO
Texto 2:
Por ocasião do lançamento da campanha “Trabalho Infantil não é
legal”, realizada pelo Ministério Público do Trabalho (MPT), no estado da Paraíba, a agência Criare, de Campina Grande, veiculou pela
cidade outdoors com o objetivo de “sensibilizar a sociedade, porque
quem patrocina o trabalho infantil somos nós e isso é para alertar a
população”, segundo Rosália Lucas, que afirma ter utilizado imagens e
vídeos de pessoas adultas (Portal Correio em 10 de abril de 2013). A
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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campanha promove, assim, reflexão e discussão sobre o tema do trabalho infantil, e aborda o trabalho informal urbano como aquele “que
tem a maior parcela do trabalho infantil e é o que expõe a criança e
o adolescente aos riscos de atropelamento (se estiver vendendo balas
no semáforo), radiação solar, violência e precisa ser combatido”. Para
tanto, enfatiza o argumento de que “o trabalho infantil não é legal”.
PARA PENSAR E CONVERSAR antes de ler...
Você imaginou que poderíamos ter um Brasil que diz “não” ao trabalho infantil?
Leia a imagem do outdoor e reflita sobre este importante assunto.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Um dedo de prosa no AVA
Após a leitura do outdoor, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão sobre o uso da linguagem
em campanhas educativas.
• Quando você anda pelas ruas da cidade, você lê outdoors, panfletos, placas?
• Como você reage a esses gêneros? Discute ou comenta
com alguém? Provoca reflexões sobre eles?
• Pesquise na internet ou em suportes impressos, anúncios
de campanhas educativas, disponibilize no blog do AVA
e promova uma discussão sobre suas descobertas, conversando sobre:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
a mensagem da campanha;
recursos discursivos usados;
a linguagem não verbal usada;
o objetivo da campanha;
o público alvo a quem se dirige
o contexto de circulação;
a situação em que foi produzida;
avalie se a campanha atinge sua finalidade.
Para refletir e discutir:
Os professores devem trabalhar campanhas educativas em
sala de aula? Como podem fazer para contribuir com a formação do leitor de gêneros da esfera publicitária?
PARA REFLETIR E DISCUTIR...
Você concorda com o argumento da campanha sobre o trabalho
infantil?
Você sabia que mais de 75 mil crianças trabalham na Paraíba, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)
em 2011?
O que representa o trabalho na vida das crianças?
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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PARA COMPREENDER O TEXTO...
1. Em que sentido o trabalho pode comprometer o futuro da criança?
2. Em sua opinião, por que milhões de crianças trabalham em vez de
estar na escola ou brincando?
3. Que marcas pode levar para a vida adulta uma criança que trabalha?
4. Que outras ações podem ser realizadas para conscientizar a sociedade sobre os danos do trabalho infantil?
PARA PESQUISAR E INTERAGIR...
Pesquise em livros, jornais, revistas ou na Internet sobre as
medidas que têm sido tomadas em relação à temática em questão:
“Trabalho infantil”. Apresente alguma notícia ou artigo que leu e
teça comentários críticos.
Você pode promover discussões, disponibilizando no Blog do AVA o
resultado de sua pesquisa.
PARA LER...
Para você gostar de ler, sugerimos uma viagem por meio da leitura
de...
Serafina e a criança que trabalha.
AZEVEDO, J.; HUZAK, I. e PORTO, C. São Paulo: Ática, 2001.
As histórias contadas por Serafina, personagem
do livro, são resultados de viagens, pesquisas,
entrevistas e fotos tiradas pelas autoras. São histórias que informam sobre o grave problema do
trabalho infantil. Na edição deste livro há também imagens e informações sobre a Marcha
Global contra o trabalho infantil, movimento que
ocorreu em 1998 e envolveu pessoas do mundo
todo.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
PARA ASSISTIR...
Assista ao vídeo sobre o trabalho infantil no mundo
http://www.youtube.com/watch?v=Au8mXXA18hE
Assista ao filme: OS CARVOEIROS
O filme, que contou com o apoio da Unicef e
da Conservation International, mostra a realidade de um sistema perverso e destrutivo. A obtenção de carvão vegetal, por famílias miseráveis,
incluindo crianças e idosos, através do insalubre
trabalho nas carvoarias, espalhadas pelo Brasil
onde haja Floresta para ser derrubada.
Diretor: Nigel Noble; Produção: José Padilha
Roteiro: José Padilha; Fotografia: Flavio Zangrandi
Duração: 70 min. Ano: 1999; País: Brasil
Gênero: Documentário
Leitura na contemporaneidade:
múltiplos letramentos
Vimos até aqui que a prática social da leitura faz parte de nosso
cotidiano e das nossas relações com o mundo que nos cerca.
Pela leitura nos tornamos conhecedores e nos mostramos capazes
de acumular uma diversidade cultural. Pela leitura, conhecemos a nós
mesmos e a tantos outros e formamos nossa própria identidade de
sujeitos críticos e transformadores. Os gêneros textuais/discursivos com
os quais nos defrontamos em nosso dia a dia são tão diversos quanto
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à multiplicidade de contextos/esferas de produção da linguagem (cotidiana, jornalística, acadêmica, científica, religiosa, digital, escolar etc).
Onde quer que eles se encontrem há o que se ler: um gesto, uma palavra, um sinal solitário, uma notícia, uma receita, um aviso, uma simples
placa que norteia nosso caminho, um hipertexto, entre tantos outros.
Acontece que, na contemporaneidade, há muito mais o que se ler,
que se apresentam de diferentes maneiras e que fazem uso de uma
diversidade de signos, multisemióticos, em diversas modalidades de
linguagens que se hibridizam em diversos suportes (do papel à tela na
era digital). Os textos impressos se multiplicaram e se realizam nas mais
diferentes esferas da atividade humana.
A leitura, que antes predominava no e pelo impresso, se transformou. Na vida contemporânea somos leitores de múltiplas linguagens
(vídeos, sons, imagens). Nessa nova era, as possibilidades de leitura
também se alternaram. Segundo a VEJA, “na era do pós-papel, a leitura, antes um ato solitário por excelência, está virando outra coisa”3.
Nessa perspectiva, Rojo (2010, p. 31) afirma que
Segundo a VEJA (março/2012, p. 52), o
“kindle, da Amazon tem um dispositivo que
exibe os trechos do livro sublinhados por
outros leitores. Informa até quantos o fizeram”. A reportagem, mostra ainda, que
para o estudiosos do futuro do livro, Bob
Stein, “a leitura solitária será substituída
por uma atividade comunitária eletronicamente conectada. É o que ele chama de
leitura e escrita sociais”.
3
há textos em gêneros escritos, impressos, já bastante cristalizados, como os livros ou artigos científicos, e outros, multissemióticos e multimidiáticos,
tão novos que nem sabemos ainda como nomeá-los ou descrevê-los, como os trabalhos acadêmicos em formato multimídia, cada vez mais comuns
em certas áreas científicas.
VOCÊ SABIA?
O Kindle Paperwhite é equipado com display touchscreen de
LCD retroiluminado, que permite a leitura de livros digitais em
ambientes com muita ou pouca iluminação, conexão 3G, Wi-Fi,
ajuste de fontes, entrega rápida de livros adquiridos na Kindle Store, ferramenta Whispersync, que sincroniza as marcações, última
página lida e anotações do usuário em outros dispositivos móveis,
recursos que calculam o tempo de leitura de um determinado livro
e os usuários também poderão compartilhar passagens dos livros
que estão lendo com seus amigos nas redes sociais.
Matéria completa: http://canaltech.com.br/noticia/e-readers/
Amazon-inicia-a-venda-do-Kindle-Paperwhite-no-Brasil-a-partir-de-R-480/#ixzz2QLxWLGtU
Sob essa ótica, verificamos que além dos letramentos (práticas sociais de escrita e leitura já conhecidas em nossa realidade) nos encontramos envolvidos nos letramentos múltiplos, considerando “a multiplicidade e a diversidade de práticas letradas nas sociedades urbanas
contemporâneas” (ROJO, 2010, p. 30), em especial, devido às transformações proporcionadas pelas tecnologias digitais.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Para essa autora, cabe o questionamento: “O que significa trabalhar a leitura e a escrita para o mundo contemporâneo?”. E, seguindo
o pensamento de que é preciso analisar e revisar as práticas pedagógicas sugere que é válido atentar “sobre as necessidades e interesses
dos alunos” (p. 36).
Assim, cabe à escola, tomar a leitura como objeto de ensino efetivo,
planejar e organizar práticas de leitura, de modo que possa transformar
a sala de aula em um espaço de construção de sentidos da diversidade
de gêneros textuais/discursivos e de diferentes esferas, pois conforme
Cafiero (2010, p. 88)
ensinar a ler pressupõe ações sistematicamente
orientadas com os diversos textos que circulam
socialmente. A leitura de jornais, revistas, livros e
o contato com teatro, cinema e música, alargam
os limites da mente e das possíveis leituras de um
mesmo objeto. Ampliar esses limites pode contribuir (embora não garanta) para que a capacidade
da escrita também se desenvolva na forma (ortografia, morfologia e sintaxe) e no conteúdo (ideias
e argumentação). Assim fazendo, a escola estará
contribuindo para ampliar o grau de letramento de
seu aluno, contribuindo também para que ele possa atuar efetivamente como cidadão.
Para Rojo (2012) é importante enfatizar ainda, que, mais do que
apenas explorar “a multiplicidade e variedade das práticas letradas,
valorizadas ou não nas sociedades em geral” (p.13), faz-se urgente
pensar no conceito de multiletramentos4, pois trata de pensar “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica” (p.
13). Nesse sentido, a autora esclarece:
No que se refere à multiplicidade de culturas, é preciso notar, como assinala Garcia Canclini (2008
[1989]: 302-309), o que hoje vemos à nossa volta
são produções culturais letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos híbridos de
diferentes letramentos (vernaculares e dominantes),
de diferentes campos (ditos “popular/de massa/
erudito”), desde sempre híbridos, caracterizados
por um processo de escolha pessoal e política e de
hibridização de produções de diferentes “coleções”
(p. 13).
No que se refere à multiplicidade de linguagens, modos ou semioses nos textos em circulação, ela é
bastante evidente em meus exemplos anteriores e
nos textos em circulação social, seja nos impressos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou não
(p.18).
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Segundo ROJO (2012), em Multiletramentos na escola, organizado por Rojo e Moura,
a pedagogia dos letramentos foi afirmada
em 1996 “em um manifesto resultante de
um colóquio do Grupo de Nova Londres”
(pesquisadores dos letramentos). Afirma
que o grupo é pioneiro ao tratar dessas
questões e “em sua grande maioria originários de países em que o conflito cultural
se apresenta escancaradamente em lutas
entre gangues, massacres de rua, perseguições e intolerância, seus membros indicavam que o não tratamento dessas questões
em sala de aula contribuía para o aumento
da violência social e para a falta de futuro
da juventude.” (p. 12)
4
É o que tem sido chamado de multimodalidade ou
multissemiose dos textos contemporâneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos compostos
de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e
que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção cada uma delas (multiletramentos)
para fazer significar (p.19).
Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” – no sentido da diversidade cultural de
produção e circulação dos textos ou no sentido da
diversidade de linguagens que os constituem -, os
estudos são unânimes em apontar características
importantes:
a. eles são interativos; mais que isso, colaborativos;
b. eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de
propriedade (das máquinas, das ferramentas,
das ideias, dos textos [verbais ou não]);
c. eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas) (p. 22-23).
VOCÊ SABIA?
[...] Com a internet, a informação foi democratizada e a criação estimulada. Esse avanço tem reflexos na produção de livros.
O Google calcula que, antes da Web, havia 130 milhões de
títulos disponíveis. Depois de seu advento, o número aumentou
para 676 milhões. Surgiram novos leitores e autores como resultado das novas possibilidades abertas pelos computadores,
tablets e a rede mundial. Tudo isso conspira a favor do livro.
Cabe às editoras disponibilizarem ao público versões de qualidade dos livros impressos e dos digitais. [...]
Antonio Luiz Rios. A nova dimensão dos livros e das escolas.
Disponível em http://www.onorte.net/noticias.php?id=43410,
11/04/2013.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
PARA SE INFORMAR...
Roger CHARTIR em entrevista à repórter Carmem
Guerreiro.
Qual a importância de livros que envolvam experiências digitais hoje para a cultura da leitura?
Uma das maiores mudanças no mundo eletrônico é a possibilidade, pela primeira vez, de associar
em uma única produção textos, imagens e até sons
e celulares, letras ou música. A cultura escrita deve
aproveitar esta oportunidade para inventar “livros”
novos, tanto de ficção quanto para o saber. Não
devemos deixar apenas ao mercado do entretenimento, por exemplo, aquele dos jogos eletrônicos,
a capacidade inédita de articular diferentes linguagens em um mesmo projeto estético ou intelectual,
como fazem, por exemplo, as artes do espetáculo.
[...]
O que países como o Brasil, que ainda lutam com
questões básicas como a alfabetização, podem fazer
para transformar a leitura em uma prioridade?
O Brasil e outros países comparáveis fizeram
ou fazem da entrada na cultura escrita de todos os
seus cidadãos uma prioridade justa e necessária.
Esta é a chave para que seja estabelecida verdadeira e a possibilidade de um desenvolvimento social
e econômico. Mas saber ler e escrever não pode
se reduzir a exigências utilitárias. Os livros devem
também fazer sonhar, divertir, permitir a reflexão, desenvolver o espírito crítico. A escola deve mostrá-lo,
assim como devem acontecer campanhas públicas
de instalar o livro e a escrita no coração da cidade,
por meio de feiras de livro, encontros nas livrarias,
programas nos meios de comunicação.
Fragmento de entrevista. Revista Educação. São
Paulo: Segmento. Ano 16, nº 177, 2012, p. 9.
ROGER CHARTIER é professor da Universidade da Pensilvânia e do Collége de France, diretor de estudos da École des
Hautes Études em Sciences Sociales (Ehess), uma das mais
importantes faculdades de história do mundo, e é considerado atualmente um dos principais pensadores no que
se refere à história do livro e dos hábitos sociais de leitura.
(Revista Educação, 2012).
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Assim, para dar continuidade às nossas atividades, que tal mais
leitura?
PARA LER O TEXTO
Texto 3:
O texto a seguir é uma história em quadrinho retirada do gibi Chico
Bento da equipe de Maurício de Souza, que mostra de um modo divertido o valor da prática social da leitura.
PARA PENSAR E CONVERSAR antes de ler...
O que você acha que acontecerá com Chico Bento nessa história?
Será que a história nos ensinará alguma lição de vida? Por quê?
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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PARA COMPREENDER O TEXTO...
Você gostou da história?
Por que o texto foi intitulado “Ler para quê”?
Qual a relação dessa história com os conhecimentos estudados
nesta unidade? Teça comentários.
4. O que representa as imagens (expressão) de Chico Bento quando ele vai à escola e quando ele decide ir ao rio? Elas são diferentes?
Qual o sentido que elas revelam?
5. E no último quadrinho, a expressão de Chico Bento muda? Por
quê?
6. Você concorda que ler é importante? Por quê?
7. Você pode imaginar uma escola que evoque um poder de atração para seus alunos? Que aula você poderia criar para seu aluno
desenvolver o hábito da leitura? Justifique sua criação.
PARA PESQUISAR...
Pesquise em livros, revistas, jornais, Internet projetos de leitura que
incentivam a atividade de ler como prática social. Disponibilize no blog
do AVA e peça aos seus colegas para comentarem seu achado.
PARA LER...
Para você aprender a gostar de ler, sugerimos...
A arte de ler
Emile Faguet, tradução de Adriana Lisboa, Editora Casa da Palavra,
2009.
‘A arte de ler’ trata, sobretudo, do gosto pela leitura, de técnicas que servem para que todo prazer
decorrente dessa atividade seja bem aproveitado.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
A questão dos livros: passado, presente e futuro
Robert Darnton, tradução de Daniel Pellizzari, Editora Companhia
das Letras, 2010.
O historiador norte-americano Robert Darnton
decidiu reunir em um único volume seus artigos
abordando a questão do livro, depois de verificar
que, na última década, ele havia sido convidado a
um grande número de conferências sobre a suposta ‘morte do livro’, levando-o a suspeitar que estes, ao contrário, deviam estar muito vivos. Abordando questões como - ‘Estaria a era do livro em
papel encadernado chegando perto do fim, em
face dos avanços trazidos pelas tecnologias digitais?’, Darnton discute alguns temores que esta
paisagem suscita. Por exemplo, será que a iniciativa do Google de digitalizar livros de grandes bibliotecas públicas americanas sinaliza uma
tendência monopolística visando apenas ao lucro? E como ficarão os
interesses de editores e autores em um processo que pode assumir características predatórias, como ocorreu com a indústria fonográfica?
PARA ASSISTIR...
Assista ao filme MINHAS TARDES COM MARGUERITTE.
O quarentão Germain, um feirante da cidade de
Pons (Gérard Depardieu), ainda mora com a
mãe, com quem mal se relaciona. Sua vida muda
depois que ele conhece Margueritte (Gisele Casadesus), uma senhora de noventa anos que o
ensina a apreciar a literatura.
Diretor: Jean Becker; Elenco: Gérard Depardieu, Gisèle Casadesus, Patrick Bouchitey, Jean-François Stévenin, François-Xavier Demaison,
Claire Maurier, Sophie Guillemin; Produção: Louis Becker; Roteiro: Jean Becker, Jean-Loup Dabadie; Fotografia: Arthur Cloquet; Trilha Sonora: Laurent Voulzy; Duração: 82 min.; Ano: 2010;
País: França; Gênero: Drama
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Uma pausa para refletir
sobre a atividade de ler...
Vivenciamos até aqui bons momentos de múltiplas leituras. Aprendemos que ler pode ser mesmo considerado uma arte, um poder de
grande alcance, uma prática que pode ser aprendida. No entanto, consideramos que se trata de uma arte que deve ser vivida, misturada aos
nossos hábitos do cotidiano. É evidente que o espaço é pouco para
tratar de um tema tão amplo e tão diversificado. Além do mais, temos
consciência de que a atividade de ler vai além das palavras escritas.
Devemos, portanto, ler muito e ler tudo: um lembrete em um post-it, o vídeo no youtube que circula e é visto por milhões de pessoas, as
mensagens do e-mail, as notícias do jornal, a música que ouvimos, a
notícia da TV, a reportagem na revista de seu interesse, bem como os
artigos científicos dos livros de sua universidade ou que estão disponíveis na internet. O importante é reconhecer que é preciso ser crítico em
relação ao que se lê e, para isto, é necessário dialogar e, ativamente,
questionar, duvidar, buscar as intensões do autor, inferir e compreender
os sentidos dos textos que circulam no mundo que nos rodeia.
É relevante evidenciar, ainda, sobre as potencialidades que existem
na aprendizagem da leitura, pois parece que a maior invenção da humanidade consiste, assim, em criar situações de ensino que contribuem
para o desenvolvimento do ser humano. Também se aprende a ler...
Também se aprende a gostar de ler...
Cabe à escola, portanto, tomar o rumo desse caminho e, de uma
vez por todas, reconhecer que tem a obrigação de exercer seu papel na
formação do cidadão leitor. É urgente, assim, que a escola priorize a
prática social da leitura, a discussão e ofereça atividades permanentes
que incentivem a construção dos sentidos dos textos que circulam socialmente. Trata-se, em suma, de abrir espaços onde os alunos possam
exercer na escola essa prática extensiva da leitura que, como vimos, é
a predominante em nossa sociedade. Sendo assim, vamos continuar
lendo, de modo que possamos encontrar subsídios para desenvolver
um trabalho com a leitura nas aulas de Língua Portuguesa e nas mais
diversas situações de ensino.
Sendo assim, leia um pouco mais. Agora, também, na internet. Veja
a sugestão do vídeo que apresentamos a seguir. É muito bom e trata da
importância da leitura em nossas vidas. Boa leitura!
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
PARA LER ... assistir e refletir...
Assista ao vídeo:
A importância da leitura na vida das pessoas
http://www.youtube.com/watch?v=NnUAktM7eFY
O vídeo de Danilo Leonardi
pode ser visto no Youtube, Cabine Literária de Gabriel Utiyama
e Danilo Leonardi, um canal literário em que você pode encontrar resenhas de livros, entrevistas, tags, apresentações e muito
mais!
PARA NÃO ESQUECER ...
• Mapear o que os alunos leem e escrevem além dos muros escolares é, sem dúvida, o primeiro passo para se aproximar de
seus interesses.
SOUSA, CORTI e MENDONÇA (2012, p. 15).
• Ler textos literários possibilita-nos o contato com
a arte das palavras, com o prazer estético da
criação artística, com a beleza gratuita da ficção, da fantasia e do sonho, expressos por um
jeito de falar tão singular, tão carregado de originalidade e beleza.
ANTUNES (2009, p. 200).
• O ato de ler precisa ser compreendido como
prática social. É necessário ler literatura para
experenciar o texto, transformar-se no ato da
leitura, entender o mundo contido nos textos,
articulando-o com a realidade empírica.
MARTINS (2006, p. 95).
• Ler é percorrer marcas, correr riscos, reescrever, sobre a trilha
das palavras.
CRUVINEL (2003, p. 144).
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Ler é bom demais!
E para concluir...
Leia, cante e divirta-se!
Quem canta seus males espanta!
Isto é engraçado!
As flô de Puxinanã
Zé da Luz
É preciso saber viver
Roberto Carlos e Erasmo Carlos
Três muié ou três irmã,
três cachôrra da mulesta,
eu vi num dia de festa,
no lugar Puxinanã.
A mais véia, a mais ribusta
era mermo uma tentação!
mimosa flô do sertão
que o povo chamava Ogusta.
A segunda, a Guléimina,
tinha uns ói qui ô! mardição!
Matava quarqué critão
os oiá déssa minina.
Os ói dela paricia
duas istrêla tremendo,
se apagando e se acendendo
em noite de ventania.
A tercêra, era Maroca.
Cum um cóipo muito má feito.
Mas porém, tinha nos peito
dois cuscús de mandioca.
Dois cuscús, qui, prú capricho,
quando ela passou pru eu,
minhas venta se acendeu
cum o chêro vindo dos bicho.
Eu inté, me atrapaiava,
sem sabê das três irmã
qui ei vi im Puxinanã,
qual era a qui mi agradava.
Inscuiendo a minha cruz
prá sair desse imbaraço,
desejei, morrê nos braços,
da dona dos dois cuscús!
Quem espera que a vida
Seja feita de ilusão
Pode até ficar maluco
Ou morrer na solidão
É preciso ter cuidado
Pra mais tarde não sofrer
É preciso saber viver
Toda pedra no caminho
Você deve retirar
Numa flor que tem espinhos
Você pode se arranhar
Se o bem e o mal existem
Você pode escolher
É preciso saber viver
É preciso saber viver
É preciso saber viver
É preciso saber viver
É preciso saber viver
Saber viver
(Paródia de As “Flô de Gerematáia” de Napoleão Menezes)
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Uma mensagem para você
Leituras Recomendadas
Recomendamos como leituras essenciais para aprofundar as conversas que mantivemos nesta aula:
CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In:
Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa –
ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p.
85-106.
A autora aborda questões relevantes sobre o ensino da leitura em
todas as séries e níveis de ensino, sugere possibilidades de um trabalho
efetivo para a formação do leitor crítico, vislumbrando o trabalho com
a diversidade de gêneros textuais/discursivos.
SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura
Leia no site: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf
A autora discute o conceito de letramento, confrontando-o no contexto de uma diferenciação entre a cultura do papel e a cultura da tela,
ou cibercultura. Assim, no artigo, ela argumenta que cada uma dessas
tecnologias tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos,
resultando em modalidades diferentes de letramento.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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ROJO, Roxane Helena R. e MOURA, Eduardo (Orgs.).
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
No livro, encontramos conhecimento sobre a
pedagogia dos multiletramentos e informações
preciosas sobre as práticas de letramentos fundamentadas pela demanda das tecnologias digitais, tanto em seus aspectos de múltiplas linguagens quanto da diversidade cultural.
Resumo
Nesta aula vivenciamos um trabalho com diversos gêneros textuais, mostrando a importância da pluralidade de leituras no universo
da linguagem. Verificamos que as atividades de leituras propiciam um
leque de oportunidades para o aluno aprender a gostar de ler, como
uma prática social. Mostramos ainda, que pela leitura adentramos em
um mundo de diversas realidades e assumimos papéis sociais específicos, travamos diálogos, concordamos, nos opomos, nos divertimos,
apreciamos valores e nos posicionamos criticamente diante do conteúdo dos textos. No entanto, enfatizamos que essa atividade deve ser
exercida autonomamente nos diversos domínios da vida. Aprendemos
que, na contemporaneidade os textos/gêneros e a atividade de ler se
multiplicam realizados no fenômeno dos multiletramentos. Para isso, é
necessário que a escola desempenhe efetivamente seu papel político na
formação do leitor crítico e transformador, possibilitando a conquista
desse bem cultural.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Autoavaliação
Leia a afirmação a seguir e teça comentários.
Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos
de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá
melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.
A prática social de leitura deve ser cotidiana e uma busca contínua
de significados.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Referências
AGUIAR, V. T. de (Coord.). Era uma vez na escola: formando educadores
para formar leitores. Belo Horizonte: Formato editorial, 2001.
AGUIAR, V. T. de e PENTEADO, M. A. A. (Orgs.) Territórios da leitura:
da literatura aos leitores. Araraquara, UNESP – FCL, 2007.
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São
Paulo: Parábola, 2009.
CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In:
Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa –
ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p.
85-106.
CRUVINEL, M. de F. O caso da maleta. In: GREGOLIN, M. do R. e
BARONAS, R. (Org.). Análise do discurso: as materialidades do sentido.
São Carlos, SP: Clara Luz, 2003, p. 135-144.
DELL’ISOLA, R. L. P. Leitura: inferências e contexto sócio-cultural. Belo
Horizonte: Formato editorial, 2001.
JURADO, S. e ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os
documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, C. e MENDONÇA,
M. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo:
Parábola, 2006, p. 37-55.
KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 1995.
LERNER, D. Ler e aprender na escola: o real, o possível e o necessário.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
MARTINS, I. A literatura no ensino médio: quais os desafios do
professor. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Org.) Português no
ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p.
83-102.
RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.).
Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino,
vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010.
RIBEIRO, V. M. (Org.) Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF.
São Paulo: Global, 2003.
ROJO, Roxane Helena. R. e MOURA, Eduardo. Multiletramentos na
escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
IV UNIDADE
A escrita: perspectivas
teóricas
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Minha liberdade é escrever. A palavra é o meu
domínio sobre o mundo.
Clarice Lispector (1920-1977/escritora)
Apresentação
Nossa trajetória nesta unidade está circunscrita nas bases
teóricas sobre o ato de escrever, traçando um percurso sobre
as diferentes visões que têm sido encontradas nas últimas
décadas. Nesse caminho, estudaremos as implicações teóricas e metodológicas do uso social da escrita na vida das
pessoas.
Discutiremos, assim, situações de produção de textos escritos, enfatizando alguns conceitos provocados pelas reflexões sobre formulações teóricas advindas das teorias linguísticas. Vamos ainda realizar atividades, em que colocaremos
a produção escrita como uma prática social, que se instaura
pelas situações de interação sócio-discursivas, em que estão
envolvidos escritor, texto, interlocutores e a situação social.
Lembre-se, então, de que devemos continuar atuando
com o mesmo procedimento dado às unidades anteriores,
quais sejam: ler/estudar cuidadosamente o conteúdo, realizar as atividades propostas e buscar esclarecimentos para
dirimir todas as possíveis dúvidas.
O glossário será apresentado ao longo da unidade, as 96
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
sim como nas unidades anteriores, para ajudar na compreensão dos conceitos abordados.
É importante realçar, ainda: Sem a educação a distância,
talvez, muitas pessoas não conseguiriam concluir um curso de Graduação. Assim, reflita sobre a importância desse
momento em sua vida e procure se engajar, estudar com
autonomia e compromisso. Todo processo de conhecimento
exige participação efetiva de todos os envolvidos na atividade de ensinar e aprender. Lembre-se, portanto, de que a
interação, a troca entre os alunos do curso, tutores e professores podem ajudar de modo efetivo na sua aprendizagem.
Assim, estude, realize as atividades e mantenha contato
com seus tutores e professor da disciplina. Compartilhar dúvidas, discutir é sempre um bom caminho para um aprendizado qualitativo.
Bons estudos!
Objetivos
Com esta unidade, esperamos que você:
• compreenda que o ato de escrever pode ser estudado sob vários enfoques teóricos;
• aprenda que a atividade de escrever é de natureza social e dialógica, que se constitui na interação verbal.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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O ato de escrever:
múltiplos olhares...
Escrever é deixar uma marca. É impor ao papel
em branco um sinal permanente, é capturar um
instante em forma de palavra.
Margaret Astwood (escritora canadense)
A noção de linguagem como uma atividade de natureza social que
se realiza por meio das interações verbais tem provocado algumas mudanças sobre o ato de produção escrita, tanto no meio acadêmico,
quanto nas práticas de professores.
Contudo, a expressiva quantidade de estudos nessa área revela que
há caminhos diferentes para explicar como se dá esse processo. Os
estudos levam a refletir, então, que se trata de uma atividade multifacetada, que envolve diversos aspectos e que exige de quem escreve
uma série de ações, desde saber sobre o que se vai escrever, como vai
escrever e para quem vai escrever, dentre outros.
Escrever, assim, não é tarefa fácil. Constitui fonte histórica e profícua de pesquisas no campo dos estudos da linguagem. Linguistas e
interessados nessa área se debruçam para descobrir as múltiplas facetas envolvidas na construção do conhecimento sobre o que é escrever.
O percurso teórico sobre a questão da escrita é diverso e emerge
das diferentes concepções de linguagem que produzem tendências de
práticas divergentes sobre a atividade de escrever. Vejamos então esse
percurso em algumas vertentes e as implicações para o trabalho com a
produção textual em sala de aula.
Alguns pesquisadores adotam uma visão experimental-positivista
que recaem sobre o plano da mensuração. Há nessa vertente uma preocupação em tratar os fenômenos ou qualquer objeto de investigação
pela apresentação de meios específicos para se medir os vários aspectos da problemática focalizada.
O trabalho de produção escrita, com base nessa abordagem, também é algo que deve ser realizado pela aplicação de ações, de modo
que resultem em um produto final, acabado e que pode ser medido.
Assim, essa perspectiva está centrada no produto textual que o indivíduo
é capaz de escrever. O que constatamos, a partir dessa perspectiva, é
a fragmentação das práticas de ensino da escrita, isoladas de outros
conteúdos, sendo muitas vezes, tratadas como momentos específicos,
em sala de aula para “Redação”, de natureza especificamente escolar.
Assim, vemos as famosas situações escolares em que professores pedem aos seus alunos, logo após o regresso às aulas e depois de longas
férias: “Escrevam uma redação com o título: Minhas férias.” Quem de
vocês não já vivenciou situação semelhante?
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Há nesse modelo de produção escrita um tratamento dado exclusivo para o produto final que o aluno realiza sem se preocupar com
o processo de escrita do texto, além de desconsiderar as condições
necessárias para que ele seja produzido. Segundo Machado (2010, p.
421) esse modo de trabalho com a produção textual revela “uma escrita descontextualizada ou restrita a protocolos escolares que supõem,
de um lado, o aluno que produz o texto e, de outro, o professor que dá
uma nota nesse texto”.
Essa perspectiva teórica perdurou1 durante longo tempo nas práticas escolares, tendo em vista que a linguagem ainda era vista como
um instrumento de comunicação e que servia, essencialmente, para
expressar sentimentos, expor emoções, entre outras.
Com base nessa postura, o trabalho do professor com a escrita dos
alunos se resume a ler os textos, quando leem, e destacarem marcas
de correção de alguns problemas pontuais de natureza gramatical em
que nada ajudam na formação de alunos escritores, tendo em vista
que as intervenções dos professores no texto do aluno são, meramente,
superficiais, “além de apontamentos e indicações de desvios relativos
à gramática normativa, às vezes são feitos comentários nem sempre de
fácil compreensão para os alunos” (GONÇALVES, 2009, p.18).
Um dedo de prosa no AVA!
Vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão sobre
HISTÓRIAS DE ESCRITA?
Algumas histórias de escrita começam com algum familiar (uma avó, com
a mãe, um irmão, ou amigo) ou com outras pessoas de nossa convivência social.
Além disso, as histórias de escritas têm lugares bastante diversos
(na rua, na igreja, no trabalho).
• E a sua história, onde começou?
• Com quem sua história de escrita?
CONTE SUA HISTÓRIA DE ESCRITA no blog do AVA.
Comente as histórias de seus colegas.
O que acham da história deles? Parece com a sua, em que
sentido?
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
99
Infelizmente, muitas dessas práticas ainda sobrevivem em algumas escolas desse
imenso país. Os indicadores de resultados
de avaliação do Enem, por exemplo, mostram alunos que não sabem escrever e, é
possível, que esses dados sejam reveladores do modo como se trabalha a escrita em
sala de aula.
1
Atividade I
1. A proposta de redação, a seguir, foi retirada de um livro. Não é para você
produzir a redação, mas para ler e analisar. Assim, responda:
Como você se posiciona em relação a essa proposta?
Questões para nortear seu posicionamento:
• Qual o foco central da proposta?
• A proposta contempla as condições necessárias para a realização de um texto? Qual a finalidade dessa atividade de produção textual?
• O que o acha que o professor espera do aluno com esse tipo
de atividade?
Proposta de redação:
a) Reduza o texto seguinte a aproximadamente um quarto de sua
extensão original. Dê-lhe um título.
b) Observe a gravura e escreva um texto com começo, meio e fim.
2. Sem consultar o conteúdo que será apresentado posteriormente, recrie a
proposta, considerando sua avaliação anterior. É importante que você produza
sem estudar o conteúdo que virá a seguir na unidade.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
100
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Outras considerações sobre
produção textual...
É melhor escrever errado a coisa certa do que
escrever certo a coisa errada...
Patativa do Assaré (poeta e cantor)
Vejamos agora outro modo de abordagem sobre produção textual.
A partir da década de 80, um novo olhar voltou-se para essa questão, decorrente das teorias cognitivas, bem como da Linguística Textual2. Nessa perspectiva, uma proposta de produção escrita não pode
se resumir a um pedido de “escreva um texto”, “seja criativo e elabore
um texto em algumas dezenas de linhas” ou então, pedir que um aluno
escreva um texto com base, apenas, em uma gravura. É preciso considerar outros aspectos relevantes para o processo de produção textual.
É válido reconhecer que nessa nova vertente, conhecida por cognitivista, há uma ampliação sobre o ato de escrever, vez que defende que
a escrita, assim como a leitura, é uma atividade de compreensão, em
que o escrevente utiliza seus esquemas mentais para produzir as idéias
em um texto.
Essa forma de tratamento do texto levou muitos estudiosos a constatarem que outras questões merecem destaque e são importantes para
a produção textual. A escrita de um texto se dá por um processo que
deve levar em conta etapas em seu processamento, tais como: planejamento, revisão e reescrita. Na verdade, isso pode ser considerado um
avanço, pois se vê um olhar menos tradicional para o ato de escrever.
No entanto, o que ainda vemos nessa abordagem é uma tendência
que incide o processo de escrever como uma capacidade, sobretudo,
cognitiva, mostrando que ela decorre da aquisição de determinadas
competências, que segundo alguns autores, trazem consequências nas
práticas didáticas, tendo em vista que
levavam o professor que adotava tais referências
a enfocar, no ensino-aprendizagem de leitura e
produção de textos, sobretudo as capacidades e
processos cognitivos do aprendiz (quase sempre
internos e de difícil avaliação e ensino) e a adotar
descrições textuais de um grau de abstração que se
aproximava de um ensino gramatical, desta vez, no
nível do texto.
(ROJO, 2001, p. 164.)
Nessa perspectiva, o trabalho com a escrita na escola é legitimado
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
101
A Linguística textual considera o texto
como unidade básica para a produção, tanto da leitura quanto da escrita.
2
pela “pedagogia da exploração temática” que solicita aos alunos a
escrita de uma redação sobre determinado tema, sem definir um objetivo específico. Em geral, o aluno é convocado a escrever narrações,
descrição e dissertações, sendo esta última a preferida de situações em
concursos e vestibulares. Dessa forma,
A redação escolar foi vista como um ‘não-texto’,
pois, além de não apresentar, em muitos casos,
determinados padrões de textualidade, suas condições de produção revelam produtos meramente
escolares.
(BUNZEN, 2006, p.149.)
A proposta do ENEM - 2005, é um bom exemplo desse modelo
escolar requerido para a escrita de textos:
Com base nas idéias presentes nos textos acima, redija uma dissertação
sobre o tema:
O trabalho infantil na realidade brasileira.
Ao desenvolver o tema proposto, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as reflexões feitas ao longo de sua formação. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opiniões para defender seu ponto de vista e suas propostas, sem ferir
os direitos humanos.
Proposta da prova do ENEM, 2005
Outro exemplo pode ser observado nesta proposta retirada de um
livro didático:
“Seguindo esse mesmo processo, componha um texto focalizando a vida diária de uma das seguintes personagens:
um estudante
um carteiro
uma criança
uma dona de casa
um agricultor
uma secretária
um motorista
um professor”
SARGENTIM, H. Produção de textos: ensino fundamental. São
Paulo: IBEP, 2004, p. 94
102
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
O que vemos nessas atividades é que, embora as propostas oferecessem textos informando sobre os temas que ajudam ao escritor a saber sobre
o que vai escrever, se tratam de propostas que artificializam o processo de
escrita, pois esse aluno/candidato não é esclarecido quanto às condições
de produção3 da linguagem que ele deve elaborar. A situação acaba por
legitimar uma escrita vazia, sem propósito e sem valor funcional. Nessas
propostas, escrever se revela como uma simples tarefa de preenchimento
de ideias que vão compor um “texto” ou uma “dissertação”.
Desde o final da década de 1970, começou um forte questionamento sobre a validade do ensino da
redação como um mero exercício escolar, cujos objetivos principais seriam observar e apontar, através
de uma correção quase estritamente gramatical, os
‘erros’ cometidos pelos alunos. Para Ilari (1976: 75),
‘a redação se torna em nossas escolas um ajuste de
contas: entre o aluno e o professor’ das regras ensinadas (transmitidas? memorizadas?) nas aulas de
gramática. Se seguirmos tal raciocínio, verificaremos
que a ênfase recai novamente sobre os aspectos
normativos, e o nosso olhar de professor volta-se,
quase exclusivamente, para o produto final.
Conforme Antunes (2003: 26), isso seria um trabalho com a escrita sem função, visto que aparece praticamente 1destituído de qualquer valor interacional,
sem autoria e sem recepção’. Os alunos exercitariam uma forma escrita que raramente dialoga com
outros textos e com vários leitores Tornou-se até
proibido fazer citações ou usar aspas nas redações,
para mencionar apenas alguns exemplos dessa tentativa de silenciar o próprio dialogismo constitutivo
da língua. A escrita seria uma atividade com a linguagem em que, infelizmente, ‘não há sujeito que
diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi
dita pela escola’ (Geraldi, 2001b: 127).
Uma prova exemplar de tal prática de ensino no EM
é a quase exclusiva produção da dissertação escolar
sobre um ema escolhido pelo professor ou pelo autor do LD – corrigida, muitas vezes, por um monitor
– e devolvida ao aluno apenas com comentários sobre a estrutura textual (introdução, desenvolvimento
e conclusão) e/ou sobre questões normativas (ortografia, acentuação, concordância verbal e nominal
etc). O objetivo, raramente explicitado, de escrever
para cumprir uma exigência do professor ou treinar
para passar em concursos públicos e/ou no vestibular. Não podemos negar aqui o fato de que a escrita
escolar, especialmente a redação, acabou se transformando em um bem cultural desejável por ‘medir’
a escolarização dos candidatos a um empregou a
entrada em um curso de nível superior.
Essa prática de ensino, constantemente legitimada
pelas propostas de escrita da maioria dos concurFundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
103
As condições de produção do texto escrito
exercem influência sobre a forma como o
texto é organizado. Assim, na escrita é preciso considerar, o momento da produção, os
objetivos, a quem se destina o texto escrito,
onde vai circular o texto e o enunciador do
texto, seja escrito ou oral.
3
sos vestibulares e de algumas avaliações de rede,
configura a pedagogia da exploração temática. São
propostas de produção de texto que solicitam aos
alunos que escrevam uma redação sobre determinado tema, sem definir um objetivo específico,
sem preocupação sociointerativa explícita. É uma
prática de ensino e de avaliação de escolarização
que raramente considera a natureza dialógica e
interativa da própria linguagem e que praticamente anula a subjetividade necessária a toda autoria
(POSSENTI, 2002; ANTUNES, 2001).
Para se contrapor a essa prática, que não leva em
consideração as condições de produção das diversas atividades da linguagem que circulam na
sociedade (inclusive na própria escola), surgiram
discussões em torno de uma prática de ensino de
escrita fundamentada nas operações de construção
de textos diversos e não apenas de redações. E é justamente durante os anos 1980 e 1990 que os professores, já habituados aos exercícios de redação,
foram bombardeados com a expressão ‘produção
de textos’. Mas o que significava de fato tal tentativa
de mudança?
BUNZEN, 2006, p. 147-148.
Para refletir sobre essa questão colocada por Bunzen (2006), vamos
realizar a atividade que segue.
Atividade II
1. Retome a proposta de produção escrita que você elaborou no item 2 da
Atividade 1 e, com base nas discussões teóricas apresentadas, avalie a atividade que você propôs e teça comentários.
Questões para nortear sua análise:
• Você pediu apenas para escrever um texto?
• Você explicitou os objetivos da escrita?
• Você explicitou para quem a produção será destinada?
• Você esclareceu o lugar onde a produção irá circular?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
• Você apresentou em que suporte (revista, jornal, livro) a produção textual será publicada?
Discuta sua análise com um colega no AVA.
104
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Um pouco mais de reflexão e
aprendizado...
Escrever é sacudir o sentido do mundo.
Roland Barthes (escritor e crítico francês)
É necessário, portanto, extrapolar essa noção cognitivista em relação ao ensino de escrita, mostrando que saber falar português nem
sempre significa saber escrever. O aluno de língua materna precisa
aprender a agir em situações de interação social, especialmente, aquelas em que se deve fazer uso da língua escrita, nas diversas esferas da
comunicação humana.
Em última instância, escrever só faz sentido se houver espaço para
isso na vida pessoal ou social. Trata-se, pois, de um entendimento de
que a escrita tem uma função social e de que é necessário se reconhecer o uso significativo dessa prática.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces.
Ela é determinada tanto pelo fato de que procede
de alguém como pelo fato de que se dirige para
alguém.
[...]
A palavra é uma espécie de ponte lançada entre
mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa
extremidade, na outra apóia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e
do interlocutor.
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 113;
Sendo assim, tomando como enfoque esse processo na construção
social do conhecimento, a produção de textos deve ser vista como uma
atividade que requer a participação conjunta de duas ou mais pessoas,
interagindo na busca de uma mesma finalidade, pois uma escrita na
visão interacionista supõe “encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão de ideias, das informações e das
intenções pretendidas” (IRANDÉ, 2003, p. 45).
Quando produzimos um texto, produzimos para alguém, estamos
em interação com outra pessoa, um leitor, embora nem sempre presente no ato da escrita.
É nesse sentido que Geraldi há muito argumenta:
Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir
um texto (em qualquer modalidade) é preciso que
1. se tenha o que dizer;
2. se tenha uma razão para dizer o que se tem
a dizer;
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
105
3. se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
4. o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que para quem diz;
5. se escolham as estratégias para realizar.
GERALDI, 1995, p. 137
Daí resulta o entendimento de que é ineficaz a escrita de frases,
de quantidade de palavras soltas, de textos sem propósitos, de escrita
inventada sem um motivo relevante. Você se lembra das propostas analisadas na atividade 1?
Nesse sentido, considerar a escrita nessa abordagem é focalizar o
processo interacionista da escrita, de modo que quem escreve entenda
as condições de produção do texto, em que a escrita se constitua numa
situação que prioriza aquilo que o autor conhece sobre: os objetivos
que deve cumprir com a sua escrita, o leitor a quem se destina o texto
produzido, em que suporte vai circular sua escrita, se num jornal, numa
revista, num livro; e onde vai circular socialmente o texto (na escola,
num determinado grupo social).
Um dedo de prosa no AVA!
Depois de assistir ao vídeo, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão sobre A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA?
• O que você achou do vídeo?
• Qual a relação entre o que você
pensa sobre o que é produzir um texto e o que o vídeo mostra?
• O que o professor pode fazer para que seus alunos compreendam o significado da escrita em suas vidas?
Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=rS0bOT3bkEo
Produzir textos significa levar em consideração o processo de produção textual, observando o próprio processo como um lugar de interação verbal, em que as condições de produção devem ser oferecidas
aos alunos, assim como acontece a linguagem em todas as esferas
da atividade de produção da linguagem, as esferas da comunicação
humana.
Realize a atividade proposta e atente para os aspectos relevantes
sobre as condições de produção textual.
106
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Atividade III
Revista Língua Portuguesa. Ano 8, Nº 87, São Paulo: Segmento, 2013, p. 8.
1. Onde foi publicado o texto?
2. Qual o fato noticiado?
3. Que motivos você acha que levaram a produção da notícia?
4. Para quem você acha que se dirige o texto?
5. Qual o ponto de vista de quem escreveu o texto?
6. Qual sua opinião sobre o texto que leu?
No entanto, é preciso refletir além dessa visão. Assim, a noção de
que a linguagem é uma prática discursiva, de natureza interacional e
dialógica e amplia nossos conceitos sobre essa prática.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
107
A produção textual numa
perspectiva discursiva
Viver é muito mais importante do que escrever. O
que eu escrevo nasce da vida que eu vivo.
Jorge Amado (escritor)
Usar a escrita, assim, é muito mais do que o domínio dos códigos de um sistema linguístico que podem ser utilizados para registrar
documentos, narrativas, para publicar informações, enviar bilhetes ou
noticiar fatos. Escrever é fazer uso social de um instrumento cultural e
ideológico que permite ao sujeito refletir, elaborar o conhecimento e
tomar consciência ideológica de si e do mundo que o rodeia. É, antes
de tudo, fazer-se lido e ler, compreender, responder, perguntar ou argumentar. É usar uma língua, que carrega consigo valores, entoações,
estilos, gêneros e discursos. É, portanto, fazer uso de uma linguagem
social, cultural, ideológica, política.
Partindo desse princípio, a língua em uso é, por natureza, dialógica, porque não sendo única, está sempre impregnada pelas palavras
de outros. Como diz Bakhtin (1975, p. 89), “todo discurso é orientado
para a resposta”. Assim, o discurso é sempre um diálogo vivo que se
constitui “pelo que já foi dito e pelo que ainda não foi dito” e está
sempre orientado para um outro social, para uma resposta, uma compreensão e uma variedade de vozes, perpassadas pelas visões de uma
época, cultura ou grupo social.
Vejamos a notícia abaixo sobre um uma medida tomada no Rio por
razão da realização dos jogos PanAmericamos 2007.
Às vésperas dos Jogos Pan-Americanos 2007, que acontecem em julho, o Rio começa a passar por uma
cirurgia plástica para receber os visitantes dos quatro cantos do mundo.
A prefeitura anunciou uma reforma
iniciada pela fresagem – remoção
da camada de asfalto para ser reaproveitada no recapeamento – e sinalização de 23 ruas do município.
[...] Asfaltar a venida não vai, porém,
livrar os turistas de tropeçarem nos
buracos nas calçadas e no canteiro
central de pedras portuguesas.
Por mais que as belezas naturais encham os olhos dos visitantes, será uma decepção encontrar as mazelas com as quais os
cariocas são obrigados a conviver no dia-a-dia. “O investimento
108
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
na questão urbana da cidade está muito defasado. Nem o Pan
seria suficiente para atualizar as demandas”, constata Antonio
Barbosa, mestre em Urbanismo e professor da Universidade Veiga de Almeida.[...]
CÔRTES, C. Maquiagem no Rio. Isto é. São Paulo: Três editorial. n. 1957, ano 30, 2 de maio de 2007, p. 64.
Segundo a autora desta notícia, Celina Côrtes, o Rio passará por
uma “cirurgia plástica” e na voz de Antônio Barbosa “o investimento
na questão urbana da cidade está muito defasado”. Os enunciadores
usam a linguagem escrita para dizer de um fato, para um leitor virtual
– o leitor da revista “Isto é”, com o objetivo de informar, criticar, expor
argumentos, o que os levam a fazer escolhas, no sentido de não perder
esse leitor de vista.
Neste exemplo, podemos ver como na relação entre o título da
reportagem e as vozes da imprensa se constroem consensos, se apresentam desencontros, conflitos que podem desvelar as múltiplas faces
dos discursos. A escolha das palavras/enunciados, as formas de dizer
revelam e representam o discurso do outro que podem nos ajudar a entender o fato, nos fornecendo subsídios para criticar, aceitar ou rejeitar,
num jogo complexo de dizeres com entoações valorativas que orientam
e direcionam nosso modo de interagir com a notícia.
Produzir um texto, então, é trilhar os percursos dos discursos já ditos, os não-ditos e aqueles que ainda estão por dizer, evidenciando o
grande embate dialógico de duas palavras ou de dois enunciados. E
essa produção se dá por meio da escrita de gêneros textuais ou discursivos, imbricados em uma rede discursiva que os institui, como modos
particulares de enunciar (ARCOVERDE, 2004).
É válido lembrar, então, que quando escrevemos, usamos enunciados/discursos, produzimos gêneros textuais (orais ou escritos) engendrados no contexto social que circulam socialmente. Devemos produzir
textos/enunciados que queremos dizer para alguém, com finalidades
específicas e por razões diversas. Escrevemos para opinar, formar opinião, enviar recados, informar, para analisar conceitos, para defender
ou se contrapor a pontos de vista, para orientar como se faz uma comida, para indicar caminhos, mostrar índices, entre outros.
Cabe, portanto, à escola diversificar as atividades de produção textual e levar em consideração as práticas sociais de uso da linguagem
(oral ou escrita) nas diferentes esferas da comunicação. É importante
que na escola, as situações de produção escritas estejam relacionadas
às necessidades de uso da linguagem, assim como acontece na vida
cotidiana. A escola não deve, portanto, artificializar esse processo, pois
pode correr o risco de falsear situações reais e significativas de uso da
linguagem.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
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Um dedo de prosa no AVA!
Depois de assistir ao vídeo, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão sobre A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA?
• O que você achou do vídeo?
• Qual a diferença entre propor
produção de redação e produzir gêneros textuais/discursivos
para os alunos?
• De que maneira o professor pode explorar o trabalho
com os gêneros em sala de aula?
Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=graksZ607ZE
Para não esquecer!
É importante (re)afirmar que ‘escrever aprende-se na interação contínua com os atos da escrita, através de estratégias significativas, em que o
aprendiz poderá entender o caráter dialógico da
linguagem’ (Leal, 2003: 66). Aprende-se a escrever (assim como a falar na relação com o outro,
atualizando formas relativamente consagradas de
interação linguística. Aprende-se a escrever por
meio da interação verbal (em contextos formais e
informais) e do uso de gêneros.
BUNZEN, 2006, p. 158.
110
SEAD/UEPB
I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Atividade IV
1. O que significa estabelecer condições para a produção de textos
escritos?
2. Como podemos avaliar a relação entre as atividades da leitura e da
escrita? Elas são atividades independentes ou são processos concomitantes?
3. Produzir textos deve ser uma atividade que considera as práticas sociais de uso da linguagem (oral ou escrita) nas diferentes esferas da
comunicação. Comente.
4. Nesta unidade, apresentamos algumas perspectivas teóricas que
norteiam o processo de produção textual. Mostramos ainda, alguns
modelos de produção textual e solicitamos que você elaborasse
uma proposta de produção textual. Para tanto, você elaborou, bem
como analisou sua proposta.
Agora, você deve retomar sua análise e produzir uma nova proposta, com base nas discussões em pauta.
Analise sua proposta de produção textual e avalie se ela está coerente com a perspectiva interacional e discursiva.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
111
VOCÊ SABIA?
É sempre bom ficar atento a algumas dicas e conselhos para escrever
melhor e sair-se bem ante a exigência de bons textos no mercado de trabalho, nos processos seletivos e no cotidiano.
1. O cuidado com a gramática: Um texto sem erros gramaticais, no entanto, deve ser hoje encarado mais do que uma meta. É antes um
pressuposto.
2. Saiba cercar-se de fontes: Uma boa redação é muitas vezes aquela em
que se soube manejar uma coletânea de textos de apoio, mas fazendo
isso com sabedoria, sem simplesmente decalcar as informações.
3. Busque um raciocínio lógico: Cabe ao redator dar um caminho ao raciocínio, criar um sentido que responda às lacunas do que ele imagina
tomar o leitor a cada parágrafo.
4. Concilie tema e proposta: Seja qual for a sua opinião simplesmente a
defenda. Busque a sensatez e evite radicalismos e pontos polêmicos.
5. Recorra aos esboços: Os textos que não passam por um projeto prévio
são os que mais podem suscitar problemas. [...] É projetar aquilo que
se vai escrever: limitar o texto às exigências do público que lerá o texto,
balanceando com o que se sabe e pode trabalhar.
6. Seja coerente: Uniformidade é uma palavra chave. A ideia que o norteia não pode ser contraditória, generalizante ou inverossímil. A boa
redação prima pela coerência, não desdiz o que vinha apresentando,
não faz generalizações inexatas, nem considerações infundadas.
7. Evite fórmulas: É evidente que não se podem eliminar as técnicas na
composição de um texto, mas é fundamental que elas sejam bem empregadas, com sentido e bem alicerçadas.
8. Desenvolva um estilo: É muito importante que a redação tenha um
rosto, por meio do qual se vislumbra uma noção de estilo por parte do
redator.
9. Estruture os parágrafos: Evite parágrafos muito longos, pois tendem a
ser tomados como maçantes.
10.Enriqueça seu repertório: Manter-se atualizado e a par dos principais
fatos é essencial. Assim como os músicos têm um repertório, o redator
precisa ter na manga conhecimentos de que se possa valer ao abordar
os mais diversos temas.
É importante, ainda, fazer revisão final da produção textual – é aconselhável ler o texto depois de terminá-lo, para que não passem possíveis
deslizes gramaticais, erros de concordância etc. Além disso, repetições e
redundâncias, comuns quando se escreve com pressa, podem colocar a
redação a perder.
Fonte: Revista Língua Portuguesa. São Paulo: Segmento. Ano 5, nº 69, julho de 2011, p. 36-41.
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I
Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Concluindo nossos estudos!
Escrevo sem pensar tudo o que o meu inconsciente grita. Penso depois, não só, para corrigir, mas
para justificar o que escrevi.
Mario de Andrade (escritor modernista)
No que se refere ao trabalho de produção textual Rojo (2001, p.
173) argumenta que
a linguagem escrita deve se constituir como
discurso(texto) significativo, inserido numa situação
de produção significativa, formatado num gênero,
ao invés de se enfocar letras, sons, palavras, estruturas gramaticais ou textuais.
Assim, é importante lembrar que uma proposta de produção textual
é uma atividade que deve possibilitar ao autor percorrer os caminhos
singulares das práticas sociais, buscando nelas os fios dialógicos e ideológicos que tecem um texto. E, desse modo, o autor poder se inscrever
numa atividade enunciativo-discursiva, ressignificando a escrita e fazendo um uso social da linguagem.
Desse modo, vale realçar, ainda, que é preciso trazer para a escola possibilidades de produção da diversidade de gêneros textuais/
discursivos, levando em conta, inclusive, a multiplicidade de recursos
semióticos em que eles podem ser realizados, pois
as interações humanas se realizam por meio de
linguagens as mais diversas e não nos referimos
aqui apenas às interações mediadas por enunciado
linguístico falado ou escrito, mas sim por qualquer
artefato. Como ressalta Miller, o gênero não está
no texto ou no artefato, mas sim ‘na percepção do
criador e do receptor, como eles percebem o que
está acontecendo’ (Miller e Bazerman, 2011). Isso
porque, ao escolhermos um gênero, estamos selecionando não apenas uma ‘forma’, mas sim ‘múltiplos fatores sociais e psicológicos com os quais
nossos enunciados precisam dialogar para serem
mais eficazes’, como assegura Bazerman (2005:
29).
DIONISIO e VASCONCELOS, 2013, p. 23.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Leituras Recomendadas
Sugerimos como leituras fundamentais para o aprofundamento de
nossos estudos nesta unidade:
BUNZEN, Clécio. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino
de produção de textos no ensino médio. In: BUNZEN, Clécio e
MENDONÇA, Márcia (Orgs.) Português no ensino médio e formação do
professor. São Paulo: Parábola editorial, 2006, p. 139-161.
O texto aborda uma longa e densa discussão, tendo os professores em formação como seu público-leitor, e reflete os objetos de ensino e as práticas
de letramento escolar que estão em uma perspectiva sócio-histórica e cultural envolvidos na prática
de produção textual. Entre confrontos e diálogos, o
autor incorpora avanços nos estudos da linguagem
para ressignificar a prática de produção textual em
sala de aula.
BUNZEN, Clécio e MENDONÇA, Márcia (Orgs.) Múltiplas linguagens
para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
O livro “contempla um amplo leque de temas, reflexões teóricas e sugestões práticas pedagógicas
atinentes às ‘múltiplas linguagens’ no ensino médio”. Assim, de um modo criativo e inovador os
autores abordam questões relevantes sobre o trabalho com as linguagens que devem ser levadas
em conta no século XXI.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
O autor aborda o trabalho linguístico, elegendo o
processo interacional como o espaço de construção de sujeitos e da própria linguagem. Consiste,
portanto, de um referencial no campo da linguagem para aqueles interessados em entender “as
ações que se fazem com a linguagem, as ações
que se fazem sobre a linguagem e as ações da linguagem na constituição dos sujeitos”.
114
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
PARA ASSISTIR...
Assista ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE.
Uma jovem e idealista professora chega à uma escola de um bairro pobre, que está corrompida pela
agressividade e violência. Os alunos se mostram
rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre
eles uma constante tensão racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora
Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando mais
o conhecimento, e reconhecendo valores como a
tolerânica e o respeito ao próximo.
Resumo
Nesta aula aprendemos que a atividade de produzir textos escritos
emerge das diferentes concepções de linguagem que produzem tendências de práticas divergentes sobre essa atividade. Isso significa que
o trabalho de produção escrita pode ser visto como: a) o resultado de
um produto final, centrado no produto textual que o indivíduo é capaz
de escrever, o que implica na fragmentação das práticas de ensino
da escrita, isoladas de outros conteúdos, sendo, muitas vezes, tratadas
como momentos específicos, em sala de aula para “Redação”; b) um
processo que deve levar em conta as etapas de planejamento, revisão
e reescrita. Podemos considerar um avanço nas práticas de ensino de
produção textual, contudo ainda está centrada na capacidade cognitiva de quem escreve e na superficialidade do processamento do texto;
c) um processo sócio-interacionista em que produzir um texto requer a
participação conjunta do leitor e do interlocutor, interagindo na busca
de uma mesma finalidade. Escrever é uma prática social que requer
conhecimento das condições de realização do texto: para quê, para
quem, como, quando e onde se escreve; d) um processo de produção
de discursos/enunciados que circulam socialmente. Um texto se produz
pelo permanente diálogo que se instaura entre os enunciados/discursos
e os interlocutores envolvidos sócio-historicamente. O entendimento
dessas abordagens sobre a produção escrita mostra que a escola deve
diversificar as práticas de produção textual, oferecendo situações de
escrita que estejam relacionadas às necessidades de uso da linguagem,
assim como acontece na vida cotidiana.
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Autoavaliação
Leia as afirmações a seguir e teça comentários.
Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos
de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá
melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno(a) nesta unidade.
A produção textual é uma atividade que pode ser explicada por diferentes
vertentes teóricas.
Escrever é uma atividade social que deve se inserir numa situação de
produção significativa.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Referências
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São
Paulo: Parábola. 2010.
_____ Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola.
2003.
ARCOVERDE, R. D. de L. A escrita numa perspectiva enunciativodiscursiva. In: Os surdos em contexto digital: o encontro com a palavra
escrita em Língua Portuguesa. Tese de Doutorado, LAEL/PUC-SP,
2004, p. 54-75.
BAKHTIN/VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo,
Hucitec, 1929.
BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance.
São Paulo: Unesp, 1975.
BUNZEN, Clécio e MENDONÇA, Márcia (Orgs.) Múltiplas linguagens
para o ensino médio. São Paulo: Parábola editorial, 2013.
BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs.) Da era da composição à
era dos gêneros: o ensino de produção de textos no ensino médio. In:
Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola
editorial, 2006, p. 139-161.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
GOMES-SANTOS, S. N. Recontando histórias na escola: gêneros
discursivos e produção escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez,
2003.
ROJO, R. H. R. A teoria dos gêneros em Bakhtin: construindo uma
perspectiva enunciativa para o ensino de compreensão e produção de
textos na escola. In: BRAIT, B. Estudos enunciativos no Brasil: histórias e
perspectivas. Campinas, SP: Pontes, 2001, p. 163-185.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
V UNIDADE
Produzindo gêneros
textuais: A resenha
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Apresentação
Você certamente já ouviu alguém falando: “Isso é uma
resenha!” Esta é uma expressão popular que pode ser pronunciada diante de uma situação engraçada, difícil, complicada, etc. Porém quando se fala em resenha na universidade esta tem um sentido específico: um texto que procura
persuadir o leitor a consumir (ou não) um objeto cultural:
um filme, um livro, um artigo de opinião ou científico, uma
música, etc.
É natural encontrarmos na universidade estudantes desesperados com um tema para escrever uma resenha e sem
saber, ao menos, por onde começar, apesar de ser um gênero textual tipicamente acadêmico.
Nesta aula você vai aprender a escrever uma resenha e
vai verificar que esse gênero não é um “bicho de sete cabeças” como muitos estudantes afirmam.
Vamos enfrentar esse desafio?
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Objetivos
Ao final dessa unidade, esperamos que você:
• Reconheça as principais características do gênero textual resenha;
• Compreenda a produção do gênero resenha como
uma prática social da escrita que se inscreve em atividades acadêmicas e em outras práticas sociais;
• Aprenda a produzir o gênero textual resenha.
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Para começar nossa
conversa leiam a resenha
abaixo do livro “A língua
de Eulália” do professor
Marcos Bagno
Língua de Eulália, a novela sociolinguística,
Marcos Bagno, Editora Contexto, 1997
por Silvana Duarte
Publicada em 1997, a obra sociolinguística
de Marcos Bagno, A Língua de Eulália, procura
mostrar que o uso de uma linguagem 'diferente',
nem sempre pode ser considerado um "erro de
português". O modo estranho das pessoas falarem pode ser explicado por algumas ciências
como a linguística, a história, a sociologia e até
mesmo a psicologia.
Embora a nossa tradição educacional negue a existência de uma
pluralidade dentro do universo da língua portuguesa, e não aceite que
a norma padrão é uma das muitas variedades possíveis no uso do português, a "língua portuguesa" está em constante modificação e recebe,
notadamente, a influência de palavras pertencentes a outros idiomas,
principalmente dos imigrantes que chegam a todo momento no país,
entre eles portugueses, americanos, japoneses, alemães e italianos.
A obra faz parte da coleção Caminhos da Línguística e conta a
história de três estudantes universitárias dos cursos de Psicologia, Letras e Pedagogia que escolhem a chácara de sua professora Irene, em
Atibaia -SP, para passar as férias escolares. No decorrer dos dias, as
jovens vão se integrando cada vez mais com a professora em situações
pouco acadêmicas, desenvolvendo conhecimentos e observações diferentes dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar,
com diferentes padrões, os vários conceitos da língua portuguesa.
Em diálogos e observações sobre o modo de falar de Eulália - a
empregada e amiga de muitos anos de Irene -, as jovens aprendem,
perplexas, que palavras pronunciadas de forma considerada errada,
como "os fósfro", "os home", "as pranta", "os broco", "as tauba", "os
corgo", "a arvre", "trabaiá", o "R caipira", "tamém", além da "língua de
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
índio" - Mim fazer -, são; na verdade formas diferentes de pronúncia,
e que não podem ser vistas pelos educadores como "erradas" ou "pobres", mas sim diferentes do padrão vigente (pobres são aqueles que as
pronunciam, e errada é a situação de injustiça social em que vivem).
Apesar de ser considerado como "erro" por muitas pessoas, no português-padrão, que é tido como o 'correto', existem alguns verbos que
têm dois particípios passados, sendo um deles com uma forma mais
reduzida, como o verbo aceitar, que pode ser pronunciado como aceitado ou aceito; entregar, que pode ser conjugado como entregado ou
entregue; gastar, que pode ser utilizado como gastado ou gasto, além
dos verbos pagar onde as formas pagado ou pago são encontradas, e
salvar, também visto como salvado ou salvo.
A professora Irene, que também é Doutora em Linguística, chama a
atenção das estudantes para que reflitam se realmente a língua que se
fala no Brasil é o português; uma vez que os brasileiros não compreendem o português do século XII e nem o português falado em Portugal. A
conclusão a que chegam é que o nosso "português" não existe, por ser
uma língua formada por muitos outros idiomas e dialetos, totalmente
mutáveis e variáveis.
Ela explica que o que existe na verdade, são variações do português. Em diferentes regiões do país o português é falado com sotaques
e características muito próprias, mas a norma padrão, com uma ortografia oficial, definida pela Academia Brasileira de Letras, é uma só,
para ser seguida em todo o país.
Essa imposição marca a diferença entre a língua falada, que nem
sempre segue o padrão imposto por lei, e o português-padrão, chamado também de norma 'culta'. Enquanto o português-padrão é aprendido nas escolas, e é aquele usado na linguagem escrita, o português-não-padrão é passado de uma geração para outra, oralmente.
As regras do português-não-padrão são apreendidas quase naturalmente, por imitação. É uma linguagem mais funcional, que trata de
eliminar as regras desnecessárias. É uma linguagem inovadora, que se
deixa levar pelas forças vivas de mudança.
Por outro lado, o português-padrão é muitas vezes redundante, necessita de muitas regras para dar conta de um único fenômeno. É conservador, demora muito para aceitar qualquer tipo de novidade e por
essa razão se mantém inalterado por um tempo muito longo.
No livro, a professora Irene considera ainda que, devido às imposições da norma culta da língua portuguesa, pode-se observar muito
mais semelhanças do que desigualdades na comparação entre o português-padrão e o não-padrão. Essas semelhanças podem ser vistas principalmente em traços linguísticos, como os verificados em um falante
escolarizado da região Sul, que pode se comunicar perfeitamente com
um analfabeto do Norte do país. Esse mesmo analfabeto terá grandes
dificuldades em entender uma linguagem mais padronizada. Mas isso
não significa que não tenha capacidade para aprender regras gramaticais, o que depende, em parte, da maneira de ensinar na escola que
ele vier a frequentar.
Fundamentos e práticas de leitura e escrita I
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Entre outras coisas, o livro A Língua de Eulália mostra que na comparação entre o português-padrão e o português-não-padrão o maior
preconceito apontado não são exatamente as diferenças linguísticas
que prevalecem, mas sim, as diferenças sociais, mostrando que esses
preconceitos são comuns, como por exemplo o étnico: o índio "preguiçoso", o negro "malandro", o japonês "trabalhador", o judeu "mesquinho", o português "burro"; o sexual: a valorização do "macho"; o
cultural: o desprezo pelas práticas medicinais "caseiras", além dos socioeconômicos: como a valorização do rico e o desprezo pelo pobre;
entre outros.
Desvendando a sociolinguística de maneira especial, o autor se
preocupa em transmitir através desta obra, que por mais estranhas que
possam parecer certas pronúncias, por mais incompatíveis que sejam
com o português padrão que aprendemos na escola, cada uma dessas
palavras têm uma origem perfeitamente explicável dentro da história da
língua portuguesa.
A Língua de Eulália conduz o leitor a uma verdadeira "viagem ao
País da Linguística", e ajuda a entender mais a nossa língua portuguesa.
Leia as observações abaixo sobre a resenha lida:
Do primeiro ao segundo parágrafos a autora apresenta o livro:
Publicada em 1997, a obra sociolinguística de Marcos Bagno, A
Língua de Eulália, procura mostrar que o uso de uma linguagem 'diferente', nem sempre pode ser considerado um "erro de português". O
modo estranho das pessoas falarem pode ser explicado por algumas
ciências como a linguística, a história, a sociologia e até mesmo a
psicologia.
Nesses parágrafos a autora apresenta a obra a ser resenhada, faz
uma breve contextualização do autor, do assunto da obra.
No terceiro parágrafo a autora descreve o livro:
A obra faz parte da coleção Caminhos da Linguística e conta a história de três estudantes universitárias dos cursos de Psicologia, Letras e
Pedagogia que escolhem a chácara de sua professora Irene, em Atibaia
-SP, para passar as férias escolares. No decorrer dos dias, as jovens
vão se integrando cada vez mais com a professora em situações pouco
acadêmicas, desenvolvendo conhecimentos e observações diferentes
dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar, com
diferentes padrões, os vários conceitos da língua portuguesa.
Nos parágrafos seguintes a autora parte da realização de um resumo
mesclando à sua opinião, indicando os pontos positivos e/ou negativos,
revelando ideologias, etc., ao longo da argumentação que ela constrói
a partir da descrição da obra, avaliando o objeto cultural resenhado.
Inclusive ela utiliza um argumento de autoridade muito forte “... A
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
professora Irene, que também é Doutora em Linguística” que reforça
sua argumentação.
No último parágrafo a resenhista expressa a aprovação do livro e,
implicitamente recomenda a leitura deste.
O texto de Silvana Duarte é um exemplo de resenha acadêmica
com finalidade específica: incentivar os leitores a aceitar e a comprar
o livro.
Um pouco de teoria...
A estrutura da resenha
A resenha tem uma estrutura relativamente livre, que varia muito,
dependendo do estilo do autor, do público e do veículo de comunicação, mas apesar disso, apresenta alguns elementos essenciais, como a
descrição da obra em exame, sua situação no conjunto das obras do
autor, uma opinião sobre a qualidade da obra, etc. Silva (2012, p. 68)
nos mostra que
“... a estrutura básica de uma resenha constitui-se
de quatro unidades, ou seja, quatro movimentos
retóricos (movimentos estruturais recorrentes em
um gênero, que possuem uma função comunicativa definida, além de marcas linguísticas e textuais
características), em que realizamos ações de
Apresentar- Descrever – Avaliar – (Não) Recomendar
Resumindo: A composição de uma resenha exige os seguintes aspectos:
a) Introdução breve que contextualiza o autor, o assunto da obra
lida, seus objetivos e sua relevância para o leitor interessado no
assunto.
b) Resumo da obra apresentando opinião, indicando pontos negativos e/ou positivos, revelando ideologias, opiniões etc. Nesse
momento o resenhista assume um posicionamento que ele expressa
através da argumentação. Podem aparecer citações, argumentos
de autoridade.
c) O resenhista expressa a aprovação do objeto resenhado e, implicitamente recomenda ou não o consumo deste.
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A linguagem da resenha
A linguagem utilizada em uma resenha será influenciada pelo público-leitor a que se destina e ao contexto em que vai ser publicada.
Assim, resenhas divulgadas em revistas de grande circulação ou portais
de internet, que têm um público-alvo de perfil mais geral, e as resenhas acadêmicas devem manter um uso mais formal da linguagem,
respeitando as regras do português escrito culto. Resenhas voltadas ao
público mais jovem, admitem um uso mais coloquial da linguagem,
característico de seus leitores.
As resenhas apresentam uma linguagem acessível e poucos termos
técnicos. Exigem, porém, conhecimento especializado de quem as escreve. A opinião do resenhista deve basear-se em conhecimento prévio
sem pautar-se pelo seu gosto pessoal.
O contexto de circulação das resenhas
Atualmente encontramos resenhas em diversos contextos de circulação: Nas revistas, jornais, grandes portais de internet, e, especificamente no universo acadêmico. Nas revistas semanais e nos jornais, por
exemplo, há sempre uma seção dedicada à avaliação de lançamentos
de filmes, Cds, DVDs, livros, peças teatrais, etc.
Os leitores de resenhas
O perfil dos leitores de resenhas varia tanto quanto as obras resenhadas. Procuram ler resenhas de livros aquelas pessoas que gostam
de ler e que procuram informações detalhadas sobre os lançamentos
da área. O mesmo ocorre no caso de filmes, músicas, shows, exposições, peças teatrais, no universo acadêmico, etc.
Todos os leitores de resenhas apresentam uma característica comum: desejam não só uma descrição de uma determinada obra, mas
também uma opinião sobre a sua qualidade.
Os resenhistas
Os resenhistas devem conhecer o perfil de seus leitores, porque ele
poderá variar, dependendo do contexto de circulação de seus textos.
O resenhista deve procurar apresentar resenhas de obras que possam
interessar ao público a que se destina
O resenhista assina seu texto: a posição social do resenhista imprime
uma voz de autoridade à resenha, sendo uma referência para o leitor.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Atividade I
Leia a resenha abaixo e responda às questões sugeridas.
O que será de nós: os maus alunos?
Por Beatriz Vargas Dorneles*
O lirvro de Álvaro Marchesi é instigador em vários sentidos, a começar pelo titulo. Trata-se de uma obra que retoma os problemas de
aprendizagem em suas múltiplas perspectivas, mostrando que é possível estabelecer políticas efetivas para enfrentar o fracasso escolar. O
autor descreva as diferentes funções cognitivas que os alunos precisam
desenvolver para aprender bem; as formas de ensinar que Têm sido
eficazes;as constituições familiares que, em sua diversidade, facilitam
ou dificultam o acompanhamento escolar; as evvidências de que a responsabilidade pelo fracasso escolar é multidimensional.
Trabalhando com as compensações entre os vários níveis de fatores
que interferem na aprendizagem (social, cultural, familiar, escolar e individual), Machesi destaca que as políticaseducacionaisque realmente
queiram evitar o fracasso escolar devem atuar em todas as dimensões
concomitantemente. Seus reflexos são baseados em autores contemporâneos de diferentes áreas, que servem como suporte para a ideia
central do livro: considerando a multidimensionalidade do fenômeno,
é preciso encontrar soluções multifacetadas. Essas soluções passam por
uma melhor qualificação e atualização de sabereas, pela construção
de uma rede de apoio aos alunos, formada pela família e pela escola,
e por uma reorganização interna da escola a partir de suas formas de
ensino até suas possibilidades de avaliação.
É sempre instigador pensarmos que, apesar de haver uma enorme
quantidade de pesquisas sobre o tema fracasso escolar, tão pouco tenha mudado nas últimas décadas. Álvaro Marchesi ajuda-nos a entender a razão desse fato. As políticas de atendimento às crianças que não
aprendem tendem a valorizar um só nível de intervenção, deixando os
outros níveis de lado. O autor insiste na ideia de que, considerando que
este é um fenômeno multidimensional, somente política s de intervenção que englobem vários níveis e que tenham continuidade poderão
efetivamente diminuir o fracasso escolar em nossa sociedade.
Unindo pesquisa na área com possibilidades de inervenção objetiva, o autor oferece-nos uma radiografia do fracasso esscolar, com
todas as suas nuances, mas também com uma possibilidade de enfrentamentodo problema em toda a sua complexidade, o que o torna único
no trtamento do tema.
(*) Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFRGS.
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1. Qual é o papel social dessa resenha?
2. Quem é (sâo ) o destinatário (os) dessa resenha?
3. Qual é o objeto cultural resenhado?
4. Qual é a opinião da autora da resenha sobre o livro de Álvaro Marchesi?
5. Qual é a sua opinião sobre o livro de Álvaro Marchesi?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Ampliando nossos estudos...
É importante chamar a sua atenção no sentido de que há diferentes possibilidades de se elaborar uma resenha, remetendo, portanto,
a contextos de produções diferentes, ou seja, uma mesma obra pode
ser resenhada por vários críticos diferentes. Nem sempre todos fazem a
mesma avaliação da obra.
Como a resenha é um gênero textual que fala sobre outro gênero
textual de outro
autor, é natural que haja comentários sobre a obra resenhada e
sobre seu autor. Há, porém, procedimentos para que essas vozes, a
do resenhista e a do autor da obra, sejam bem definidas para que o
leitor saiba destacar, tanto a autoria do discurso do resenhista quanto a
autoria do autor da obra resenhada.
Por exemplo, o resenhista dá ênfase ao seu discurso em relação ao
discurso do autor.
Veja um fragmento da resenha anterior:
É sempre instigador pensarmos que, apesar de haver enorme quantidade de pesquisas sobre o tema do fracasso escolar, tão pouco tenha
mudado nas últimas décadas. Álvaro Marchesi ajuda-nos a entender a
razão desse fato. [...]
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Uma resenha deve propiciar ao leitor uma informação primeira e
básica sobre a obra resenhada, sobre o tipo dessa obra, o autor, o
momento da publicação e dados similares.
Por exemplo, na resenha da Revista Pátio o resenhista apresenta
O livro de Álvaro Marchesi é instigador em vários sentidos, a começar pelo título. Trata-se de uma obra que retoma os problemas de
aprendizagem em suas múltiplas perspectivas, mostrando que é possível estabelecer políticas efetivas para enfrentar o problema do fracasso
escolar. [...]
Atividade II
Leia a resenha a seguir e responda:
Barrigas vazias
Isabela Boscov
Garapa é brutal na forma como retrata três famílias que passam
fome regularmente. É isso que quer o diretor José Padilha: tornar pessoal, para quem não é faminto, o problema de não ter o que comer.
Durante um mês, o diretor José Padilha, de Tropa de Elite e Ônibus
174, filmou na íntegra o dia a dia de três famílias cearenses que vivem
em locais diversos. Lúcia e suas três filhas moram na periferia de Fortaleza; Robertina e os onze filhos, perto do pequeno município de Choró;
e Rosa e os três filhos vivem semi-isolados no sertão. Todas foram escolhidas de forma aleatória – são as primeiras que o diretor encontrou em
cada lugar visitado – entre um universo específico: o dos mais de 900
milhões de pessoas em todo o mundo que, segundo a FAO, o órgão
das Nações Unidas para a agricultura e a alimentação, vivem naquilo
que a linguagem burocrática chama de "insegurança alimentar grave".
Em outras palavras, são pessoas que passam fome regularmente. Daí
o título do documentário que estreia nesta sexta-feira no país: Garapa (Brasil, 2009), em referência não ao caldo de cana que a palavra
também designa, mas à água com açúcar com que mães como as
mostradas por Padilha enganam a fome dos filhos quando começa a
faltar comida na casa.
Visto a seco, sem conhecimento do debate em que Padilha tem se
engajado desde a primeira exibição do filme, no Festival de Berlim (que
ganhou no ano passado, com Tropa de Elite), Garapa causa alguma perplexidade. Durante suas quase duas horas de duração, só o que se vê é o
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cotidiano brutalizante dessas famílias, até o limite do fastio. Robertina tenta
manter a casa em ordem, mas o chão e as paredes de terra contribuem
para que nuvens de moscas recubram as crianças, causando uma infecção
horrenda numa delas. Lúcia, a de Fortaleza, consegue algum alimento de
famílias de classe média e de um centro de nutrição (mantido por uma
ONG suíça, e não pelo estado); mas tolera o companheiro alcoólatra que
rouba a comida das crianças para trocá-la por bebida. Os três filhos de
Rosa passam o dia nus, largados pelo chão, e seu marido obviamente já
foi vencido pela prostração; durante todo o tempo em que Padilha acompanhou a família, ele não realizou nenhum tipo de trabalho. Nenhuma
contextualização é oferecida, ainda que, em todas essas famílias, a fome
seja decorrência evidente de problemas anteriores e crônicos: miséria, falta
de instrução, ausência ou ineficácia do poder público e, claro, a corrupção, que muito contribui para manter esses grotões de atraso. Daí a perplexidade causada por Garapa e a sensação de que o documentário anda
em círculos, fixando-se num efeito sem tocar em suas causas.
De acordo com Padilha, porém, é tão somente isso que ele pretende:
mostrar pela ótica do faminto como é conviver com a fome todos os dias
e, uma vez que a FAO calcula que neste momento o problema poderia
ser resolvido com a ninharia, em termos globais, de 30 bilhões de dólares, tirar dele a impessoalidade das estatísticas. Essas, aliás, têm sido
objeto de discussão desde a estreia do filme em Berlim, o que não muda
o fato de que, se só essas três famílias vivessem em tal penúria, já seriam
famílias demais. O documentário começa também a virar uma peça na
discussão sobre o Bolsa Família, já que Lúcia e Rosa mencionam que
ele compõe a quase totalidade de sua renda – Robertina não o recebe
por não ter certidão de nascimento nem qualquer outro documento. (Em
entrevista a VEJA, o diretor argumentou que "o mérito do programa é ser
simples; um mérito essencial, uma vez que ele é operacionalizado por um
imbecil e incompetente – o estado".) Padilha já planeja um próximo filme
em que formulará uma espécie de teoria geral de como a corrupção
intoxica todas as etapas da vida no país. Entretanto, ele aqui dá cara e
nome a algumas das vítimas desse envenenamento. Por exemplo, Robertina, uma mulher inteligente e uma agregadora natural, mas que aos
30 anos presumidos tem já onze filhos que não consegue alimentar. Os
quais, seguido o curso presente, terão também eles outros tantos filhos
destinados a subsistir com o socorro da garapa.
Veja, 27 maio, 2009.
Para refletir e aprender
a ) Quem é o autor da resenha?
b) Qual a data da publicação?
c )Levante hipóteses e, com base nas informações da resenha, indique para
que tipo de leitor esta resenha foi escrita (jovens, crianças, adultos, que
profissional)
d) Em que veículo circulou a resenha?
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e) Qual o objetivo do resenhista com esta escrita?
f) Qual o autor da obra resenhada?
g) Que apreciação você faz da resenha lida? Você se sente interessado(a) em
assistir a obra? Por quê?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Um dedo de prosa!
Acreditamos que agora você já entendeu o que é e como se escreve
uma resenha, não se sentirá mais “desesperado (a)” quando os professores pedirem para produzir esse gênero textual.
.
Leituras recomendadas
MACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI, L.
S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
Com o objetivo de suprir a falta de material didático para a produção de gêneros utilizados na escola e no meio universitário, as autoras
propõem um trabalho referente à produção do gênero resumo escolar
que, como o nome diz, é produzido com fins escolares e que apresenta
características semelhantes às de outros resumos produzidos em outras
esferas, mas que também guarda suas diferenças.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004.
O livro apresenta textos diversos sobre o ensino escolar de gêneros
escritos e orais.
Com esta obra, os autores concretizam um pouco mais, para professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino
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Resumo
Vimos nesta aula, que a resenha é um gênero textual, comumente,
trabalhado como atividade acadêmica e muito usado no jornalismo
cultural. A resenha é uma síntese comentada de determinada obra, sejam livros, filmes, peças teatrais, CDs etc. Esse gênero textual apresenta
características, tais como: brevidade no texto, enunciados curtos, e objetivos claros, destacando-se a síntese da obra e os comentários sobre
ela. O resenhista deve demarcar com clareza a sua voz e a voz do
autor da obra, utilizando-se de organizadores textuais que direcionam
o leitor para a distinção dessas vozes. O bom resenhista argumenta
seus pontos de vista sobre a obra, de modo que o leitor adira, ou não,
a fazer suas opções, sem necessariamente perder tempo ao selecionar
o que procura. Os modelos de resenha podem variar, conforme a obra
resenhada.
Autoavaliação
Agora é com você...
Faça uma crítica de um objeto cultural: um livro, um CD, um show
musical, uma peça de teatro em cartaz na sua cidade, um filme, um
programa de TV, uma exposição de arte, etc. Antes de produzir seu
texto, conheça o objeto cultural que será alvo de sua crítica, para isso,
pesquise em livros, jornais, na internet, etc.
Em seguida avalie a sua crítica, faça uma revisão cuidadosa: observe se o texto apresenta uma descrição do objeto cultural em exame; se
destaca seus pontos positivos e/ou negativos; se estimula ou desestimula o leitor a conhecer ou consumir o objeto em questão, se a linguagem
empregada está adequada ao público a que o texto se destina.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da
criação verbal. SãoPaulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar:
narrativa de enigma. SãoPaulo, FTD, 2001.
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. Org.
Dionísio, A. P. e Hoffnagel,J. C. São Paulo: Cortez, 2005.
DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros
textuais e ensino. Riode Janeiro: Lucerna, 2002.
DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita:apresentação de um procedimento. In: DOLZ,
J. e SCHNEUWLY e colaboradores. Gênerosorais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
FERRAZ, G. G. Como se faz uma resenha. In: Revista Língua
Portuguesa. São Paulo: EditoraSegmento, ano II, n. 19, 2007, p. 3839.
MACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI,
L. S. Resenha. SãoPaulo: Parábola Editorial, 2004.
_____. Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola Editorial,
2004.
ROJO, R. H. R Modelização didática e planejamento; duas práticas
esquecidas do professor.In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formação do
professor. Campinas, SP: Mercado de Letras,2001, p. 313-335.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004. de gêneros
selecionados pelo projeto da escola ou da série/ciclo.
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VI UNIDADE
Produzindo gêneros
textuais: O resumo
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Apresentação
Em diferentes contextos e situações nós produzimos e lemos textos. Cada um desses textos nasce da relação entre
diferentes agentes e assume uma configuração temática e
estrutural que os associa a gêneros textuais diferentes.
Nesta aula, vamos estudar o gênero textual resumo e
quais os procedimentos que devemos utilizar para sua elaboração. Vamos verificar que por meio de orientações e
algumas atividades práticas, é possível apropriar-se de conhecimentos que ajudam no trabalho de construção desse
gênero.
Lembre-se de que para a melhor compreensão de nosso
estudo é preciso que você realize todas as atividades propostas e tire dúvidas, quando necessário. Para isso, converse
com seus colegas, tutores e professores.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Objetivos
Com esta unidade, esperamos que você
• compreenda o conceito de resumo, sua finalidade e
características básicas;
• tome conhecimento de algumas indicações práticas
que possam ajudá-lo na forma composicional desse
gênero textual.
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Mais um pouco de estudo...
O resumo resulta de uma operação de redução de um texto falado
ou escrito. Ele pode ter diversas utilizações e é muito eficiente para o
estudo porque possibilita identificar e realçar os principais conteúdos
que se quer aprender, fixando-os na memória. Para entender como se
faz um resumo leia o texto abaixo.
Tudo favorece a pirataria
O Estado de S. Paulo (Editorial), 16/10/2005
Os brasileiros sabem que pirataria é crime e que a compra de produtos
pirateados, falsificados e contrabandeados causa desemprego, lesa direitos,
diminui a receita de impostos e alimenta ! o crime organizado .Mas, apesar
disso, o mercado desses produtos prospera e os compradores são cerca de 79
milhões de pessoas, segundo pesquisa da Federação do Comércio do Estado do
Rio de Janeiro (Fecomércio-RJ) em parceria com o instituto Ipsos. Os técnicos
poderão discutir se a estimativa, baseada em respostas colhidas em
mil domicílios situados em 70 cidades de 9 regiões metropolitanas, é
confiável. Mas isso não desqualifica as principais conclusões, alarmantes,
apesar de nada surpreendentes, e reforça a convicção de que há muito que
fazer, ainda, para atenuar o problema.
O primeiro dado é uma obviedade: 93% dos consumidores de
produtos do comércio ilegal apontam a diferença de preço como principal motivação da compra. Parte da diferença de preço é explicável pela
pesada tributação dos bens de consumo. Os produtos mais comprados – CDs, apontados por 86% dos entrevistados, e DVDs, indicados por 35% – são muito caros para grande parte dos brasileiros.
Os pobres e remediados podem comprar toca-discos e até aparelhos de DVD a
prazo, nas lojas populares, pagando grande número de prestações. Os
juros são altos, mas, apesar disso, as parcelas podem caber em seu
apertado orçamento. O mais difícil é comprar os discos.
Outros produtos de consumo também atraentes, como relógios, óculos, tênis e brinquedos, são igualmente muito mais acessíveis nas bancas de produtos falsificados e contrabandeados. Como convencer as pessoas de que devem
renunciar ao consumo desses bens, quando todas são bombardeadas continuamente por estímulos publicitários? Mas os consumidores não são apenas os
pobres ou remediados. Quando se perguntou que produtos piratas não seriam
comprados, 40% indicaram equipamentos eletrônicos, 37%, programas de computador, e 30%, acessórios para veículos. A resposta ‘cívica’ seria ‘nenhum’.
As manifestações dos entrevistados, nessa parte da pesquisa, são tão
racionais, do ponto de vista do consumidor, quanto a preferência pelo
preço mais baixo. Baixa qualidade foi o motivo apontado por 42% dos
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consumidores para a rejeição daqueles produtos. Para 14%, o problema era a falta de garantia. A intenção de evitar prejuízos para o comércio formal foi mencionada por apenas 5% dos entrevistados.
No entanto, as entrevistas mostraram que os consumidores têm consciência dos males causados pelo comércio ilegal. Prejuízos para o artista foram
mencionados por 83%. Sonegação de impostos foi citada por um número igual. Vantagens para o crime organizado foram apontadas por
70%. Tudo isso compõe um exemplo notável de como a vantagem pessoal pode
pesar mais, nas decisões de cada um, do que a percepção dos males sociais
acarretados pelo crime.
Se os dados da pesquisa estiverem corretos, não se deve esperar muito das
campanhas de conscientização. Será preciso dar muito mais peso ao trabalho
de prevenção e de repressão da pirataria, da falsificação e do contrabando.{...}
Veja agora o resumo feito a partir do texto lido, observando, no
texto acima, as informações em negrito que foram utilizadas para a sua
construção.
No texto “Tudo favorece a pirataria”, publicado pelo jornal O Estado de São Paulo, o autor afirma que os brasileiros sabem que a pirataria é crime e que a compra de produtos pirateados causa problemas
sociais graves. Apesar disso, o mercado desses produtos prospera e eles
são consumidos por cerca de 79 milhões de brasileiros, de acprdo com
uma pesquisa feita pela Federação do Comércio do Estado do Rio de
Janeiro (Fe-comércio-RJ) em parceria com o Instituto Ipsos. As conclusões são alarmantes e reforçam a convicção de que há muito por fazer.
A pesquisa mostra que 93% dos consumidores de produtos de comércio ilegal apontam a diferença de preço – parte dele explicável pela
pesada tributação dos bens de consumo – como motivação de compra.
Os consumidores pobres e remediados podem comprar nas lojas
populares aparelhos de CD e DVD, mas não discos originais. Além de
discos, esses consumidores, estimulados pela publicidade, compram
outros produtos falsificados e contrabandeados. O comércio de produtos piratas ocorre também com produtos eletrônicos e acessórios para
veículos, o que mostra que outras camadas da população também
compram produtos ilegais.
Embora os consumidores tenham consciência dos males sociais causados pelo comércio ilegal de produtos, a vantagem pessoal pesa mais
na decisão da compra do produto pirata. Por isso, campanhas de conscientização pouco valem: é preciso dar mais peso à prevenção e à
repressão da pirataria.
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Um pouco de teoria...
Com base na comparação entre o resumo e o texto original lidos,
observamos que resumir um texto não é apenas montar um novo texto
a partir de recortes do texto original, mas condensar de modo coerente
as informações essenciais do texto original.
Para produzir um resumo, é necessário trabalhar com um processo
mental chamado sumarização. Esse processo consiste em eliminar as informações secundárias, que são aquelas que exemplificam ou reforçam
informações já dadas. Observe que no resumo lido não houve aproveitamento da terceira frase do primeiro parágrafo porque se trata de
uma informação secundária e no quinto parágrafo porque nele apenas
é desenvolvido o que foi dito anteriormente e confirmada a ideia de
disposição do consumidor para agir motivado pela vantagem pessoal.
No resumo para manter as relações entre as principais ideias
do texto, é necessário utilizar conectivos ou elementos de coesão, que são
empregados para garantir as conexões do texto original.
Observe no texto lido o emprego dos conectivos:
a) Apesar disso e mas (linha 3, primeiro parágrafo) indicam contraste
de ideias ( apesar de ser considerado crime, o mercado dos produtos piratas cresce a cada dia).
b) Embora introduz um fato contrário expresso anteriormente, mas
insuficiente para impedir a sua realização (mesmo sabendo dos
males sociais que o comércio da pirataria causa os consumidores
compram esses produtos).
c) Por isso introduzem a conclusão do texto.
Não existe um tamanho definido para o resumo, mas é fundamental que ele traga as informações necessárias à compreensão do tema.
Segundo Solé (1998, p. 143) “A elaboração de resumos está estreitamente ligada às estratégias necessárias para estabelecer o tema de
um texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus detalhes
secundários”.
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Atividade I
1. Leio texto abaixo, analise o resumo e responda às questões a seguir:
O mercado editorial brasileiro demanda, há algum tempo, uma
coleção que contemple e também ordene, de forma sistemática, a multiplicidade de vertentes dos estudos sobre a linguagem, de modo a contribuir para uma visão ampliada e consistente de trabalhos representativos da pesquisa, nesse campo. A coleção Ideias sobre Linguagem
vem atender essa demanda oferecendo aos estudiosos e profissionais
da área a possibilidade de atualização em novas abordagens teóricas
e metodológicas, através de obras que permitam ao leitor uma visão
transversal da linguagem. Com esse objetivo e visando, ainda, divulgar
e socializar trabalhos de qualidade, que quase sempre ficam restritos
ao âmbito da pós-graduação, a Editora Mercado de Letras e a Coordenação Editorial da Coleção selecionaram grandes nomes da Linguística, da Linguística Aplicada e de áreas afins, bem como novos talentos
de diferentes universidades brasileiras. Esta nova coleção contribuirá
para a contínua formação daqueles que efetivamente necessitam de se
beneficiar, em sua prática profissional dos constantes avanços trazidos
pela pesquisa em linguagem.
SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relação oral/escrito. Campinas, SP: Mercado de Letras,
1-Você considera que o resumo dispensa a leitura do texto original? Por quê?
2-O que o autor do resumo apresentou? Apresente fragmentos do texto para
comprovar sua resposta.
3-Onde você acha que circulou esse tipo de resumo?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Como você pode perceber este é um resumo indicativo, pois se caracteriza como uma narrativa descritiva de um texto que não dispensa
a leitura do original.
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Agora, leia, analise outro resumo e responda às questões a seguir:
A concepção de linguagem numa perspectiva interacionista deve
ter como princípio maior a interação, a dialogicidade e o cruzamento
de vozes que se fundem na construção dos múltiplos discursos. Neste
sentido, a inserção de gêneros textuais diversificados, como estratégia
mediadora para a instauração de práticas de letramento na formação
de alfabetizadores, tem se mostrado eficiente. Usar textos reais como
ponto de partida nas práticas de letramento do alfabetizador, elaborando rotinas de trabalho, com base na diversidade textual, foram objetivos traçados para esse trabalho. Os jornais foram utilizados como fonte
de variados gêneros textuais e instrumento de apoio, no uso de procedimentos que permitissem a leitura e a escrita de textos diversificados.
Após a identificação de vários gêneros, cada grupo escolhia um gênero
específico para elaboração de uma rotina de trabalho, identificando,
também, a função social e a função da linguagem do texto, sempre
mediados pela professora que orientava os alfabetizadores, de forma
que a socialização do saber e a construção do conhecimento fossem
instaurados. Após a elaboração da rotina, que foi feita em clima de
discussão e construção coletiva, os trabalhos foram apresentados,
oportunizando-se a prática da oralidade. A perspectiva de se trabalhar o jornal como portador textual, rico em diversidades de gêneros
textuais, oportunizou a entrada na sala de aula de uma multiplicidade
de textos que circulam socialmente e fazem parte do uso do cotidiano
das pessoas. Dessa forma, viabilizou-se a leitura como construção de
sentidos e a produção de textos como condição indispensável para
que cada um seja sujeito de sua própria história. Além disso, a função
operacional da rotina estabeleceu-se, como estratégia metodológica
na prática do alfabetizador, e o texto, consequentemente, tomou o seu
lugardevido no processo de ensino-aprendizagem.
Revista Língua Portuguesa. Seção Hipertexto. São Paulo:
Editora Segmento, ano I, n. 11, setembro 2006, p. 8
O que a autora destaca na escrita deste resumo? Por quê?
Este tipo de resumo, resumo informativo, é bastante conhecido e é
muito utilizado em trabalhos acadêmicos como estratégia para informar de antemão o conteúdo de seu trabalho, objetivos, resultados e
conclusões. O autor desse resumo, geralmente, apresenta as ideias
mais significativas, condensando o trabalho de tal forma, que poderá
até dispensara leitura do texto original.
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Fundamentos e práticas de leitura e escrita
Continuando nossos estudos
Com certeza, você já foi solicitado na sua trajetória escolar a produzir um tipo qualquer de resumo, ou não? Assim, por meio dessa
prática, você deve ter concluído que resumo é um texto que reúne e
apresenta, de maneira concisa, coerente e frequentemente seletiva, as
informações básicas de um texto preexistente. É uma forma de transformar um texto em outro. O resumo consiste em difundir as informações
contidas em livros, artigos, monografia ou outros gêneros textuais, auxiliando, muitas vezes, o estudante nos seus estudos teóricos.
Um bom resumo deve apresentar as seguintes características:
a) apresentar de forma sucinta e objetiva o assunto do texto;
b) ser seletivo e não mero repetidor das ideias sintetizadas do autor;
c) evitar se possível, as transcrições ao pé da letra das ideias do autor, utilizando palavras que possam parafrasear as ideias do autor;
d) respeitar a ordem das ideias e fatos apresentados;
e) empregar linguagem clara e objetiva, optando por palavras e
expressões curtas;
f) dar preferência à forma impessoal da linguagem;
g) usar uma sequência corrente de enunciados na ordem direta e
que estejam interligados;
h) ser precedido de referência bibliográfica que identificará o objeto
de estudo
Um pouco de prosa...
Certamente você já entendeu como proceder para elaborar um
bom resumo, não é? Então vamos entender um pouco mais? Primeiro
que tudo, o óbvio! Fazer a leitura cuidadosa do texto que se pretende
resumir. Mas, é preciso que deixemos muito claro que cada leitura tem
um propósito definido. Então, lendo para fazer um resumo, é indispensável que busquemos no texto lido a sua essência, ou seja, as ideias
centrais e os argumentos que norteiam o autor do texto .E aí? O que
fazer?
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Nesse caso, é importante ficar atento aos procedimentos listados a
seguir:
a) Faça uma leitura cuidadosa, identificando o plano geral do texto
e seu desenvolvimento.
É comum os autores introduzirem as ideias gerais, inicialmente.
b) Pergunte-se. De que trata o texto? Qual o objetivo do autor?
Com que intenção o autor escreveu o texto?
c) Como o autor explanou as suas ideias? Usou argumentos para
defendê-las? Desenvolveu ideias secundárias, utilizando exemplos ou outros recursos?
d) E você? Compreendeu o sentido de cada parte importante?
e) Anotou palavras-chave que possam ser importantes para as
idéias centrais?
f) Eliminou tudo que seja supérfluo e que não compromete o sentido
nuclear do texto?
g) Produziu o resumo, guardando fidelidade ao texto original?
h) Comparou o resumo com o texto original para verificar a precisão do resumo e fazer as alterações necessárias?
Atividade II
Agora leia o texto abaixo e depois resuma-o de acordo com as orientações
dadas.
Liberdade às cobaias
Robôs alimentados com células humanas podem substituir os animais de laboratório em testes de cosméticos e outros produtos químicos
por Texto Rafael Tonon
Boas novas para os ratinhos brancos, coelhinhos peludos e seus
amiguinhos de laboratório: o governo americano está desenvolvendo
uma forma de acabar com a crueldade com animais em testes químicos.
Para medir a toxicidade de produtos como pesticidas e cosméticos,
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pesquisadores das agências ambiental e de saúde dos EUA criaram
um método em que um robô analisa os efeitos dessas substâncias em
células humanas cultivadas em laboratório.
Os ativistas engajados na “promoção do bem-estar animal” já começaram a comemorar. O Peta (“Pessoas pelo Tratamento Ético dos
Animais”, na sigla em inglês) afirma que já é possível substituir muitos
dos testes que são feitos em animais – e que a pesquisa anunciada pelos americanos é muito mais confiável que muitos testes realizados hoje
em dia com cobaias. “Nesse sentido, muitas experiências ainda podem
ser designadas para, juntas, oferecer informações mais precisas que as
geradas em testes com animais”, afirma Catherine Willett, conselheira
de políticas científicas da entidade.
O problema é que os super-robôs que substituiriam as cobaias ainda estão em fase preliminar de testes: devem demorar pelo menos 5
anos. Além disso, há pesquisadores que sustentam que os estudos efetuados em animais ainda superam os testes in vitro, já que permitem
uma observação mais abrangente dos efeitos – que se dão num organismo completo, não só em algumas células.
“É ótimo existir uma possibilidade de substituir os testes em animais,
que estão longe de ser ideais e que muitas vezes nos dão respostas
erradas”, afirma Alan Goldberg, diretor do Centro de Alternativas para
Testes em Animais da Universidade Johns Hopkins, nos EUA. “Mas só
quando esses robôs estiverem prontos para interpretar os resultados na
saúde humana é que vamos poder, de fato, comemorar a substituição
completa deles. Até lá ainda temos um longo caminho”, completa.
As relações entre as ideias são explicitadas por conectivos adequados; se o texto pode ser compreendido por alguém que não leu o
texto original.
Quando terminar seu texto, realize uma revisão cuidadosa. Observe se seu resumo menciona o título e o autor do texto original; se apresenta as ideias ou informações mais importantes do texto resumido; se
as relações entre as ideias são explicitadas por conectivos; se o texto
pode ser compreendido por alguém que não leu o texto original.
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Uma consideração final!
É importante esclarecer que um resumo é um texto sobre outro texto. Por isso, é preciso que na escrita de um resumo fique bem claro as
ideias centrais desse texto.
Mas, antes de elaborar um resumo, atente para as orientações seguintes propostas po rMachado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p.
23):
• a antecipação do conteúdo do texto pode facilitar a leitura;
• todo texto é escrito tendo em vista um leitor potencial;
• o texto é determinado pela época e local em que foi escrito;
• o texto é produzido, levando em consideração, o veículo em
que irá circular.
Leituras recomendadas
MACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI,
L. S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
Com o objetivo de suprir a falta de material didático para a produção de gêneros utilizados na escola e no meio universitário, as autoras
propõem um trabalho referente à produção do gênero resumo escolar
que, como o nome diz, é produzido com fins escolares e que apresenta
características semelhantes às de outros resumos produzidos em outras
esferas, mas que também guarda suas diferenças.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas SP: Mercado de Letras, 2004.
O livro apresenta textos diversos sobre o ensino escolar de gêneros
escritos e orais.
Com esta obra, os autores concretizam um pouco mais, para professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros selecionados pelo projeto
da escola ou da série/ciclo.
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Resumo
Nesta unidade, aprendemos que resumo é um texto que reúne e
apresenta, de maneira concisa, coerente e, frequentemente seletiva, as
informações básicas de um outro texto. O resumo pode ser uma escrita
para difundir as informações contidas em livros, artigos, monografias ou
outros gêneros textuais, auxiliando, muitas vezes, o estudante nos seus
estudos teóricos. Um bom resumo deve apresentar as seguintes características: a) apresentar de forma sucinta e objetiva o assunto do texto;
b) ser seletivo e não mero repetidor das ideias sintetizadas do autor; c)
evitar, se possível, as transcrições ao pé da letra das ideias do autor, utilizando palavras que possam parafrasear as ideias do autor; d) respeitar
a ordem das ideias e fatos apresentados; e) empregar linguagem clara
e objetiva, optando por palavras e expressões curtas; f) dar preferência
à forma impessoal da linguagem; g) usar uma sequência corrente de
enunciados na ordem direta e que estejam interligados; h) ser precedido
de referência bibliográfica que identificará o objeto de estudo.
Autoavaliação
Leia a afirmação a seguir e teça comentários. Seus comentários
ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua aprendizagem e
também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie seu
desempenho como aluno nesta aula.
“O gênero textual resumo é um texto sobre outro texto”.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da
criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar: narrativa
de enigma. São Paulo, FTD, 2001.
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. Org. Dionísio,
A. P. e Hoffnagel, J. C. São Paulo: Cortez, 2005.
DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros
textuais e ensino. Riode Janeiro: Lucerna, 2002.
DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.
e SCHNEUWLY e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
MACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI,
L. S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
ROJO, R. H. R Modelização didática e planejamento; duas práticas
esquecidas do professor.In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formação do
professor. Campinas, SP: Mercado de Letras,2001, p. 313-335.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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