Os desdobramentos de uma abordagem plurilíngue na aula de
língua estrangeira: A influência linguística do inglês na
aprendizagem do alemão
Bianca Ferrari1
RESUMO: O artigo tem como objetivo principal analisar, a partir de uma abordagem plurilíngue do
ensino/aprendizagem de língua(s) estrangeira(s), o processo de aprendizagem de alemão após inglês
para falantes brasileiros de português como língua materna. Os principais questionamentos da pesquisa
partem do pressuposto de que as línguas anteriormente aprendidas possuem grande potencial de
influenciar sua(s) língua(s) subsequente(s). A partir dessa constatação, os questionamentos específicos se
concentram não somente nos processos de transferência interlinguística observados nas produções
escritas dos aprendizes como também na abordagem didática, que engloba o aproveitamento do inglês
na aprendizagem do alemão como estratégia de aprendizagem.
Palavras-chave: plurilinguismo; ensino/aprendizagem de alemão como L3; transferência interlinguística;
DaFnE.
Introdução
O domínio de línguas estrangeiras serve ao homem contemporâneo como uma
ferramenta socializadora de largo alcance, visto que tanto no âmbito pessoal, quanto no
profissional, este tem a necessidade de comunicar-se. Em um mundo globalizado, no
qual as fronteiras espaciais vêm sendo derrubadas no que tange ao desenvolvimento
econômico e cultural, passa a ser inevitável a tendência a maior mobilidade do homem e
a sua necessidade de conhecer realidades externas a sua.
Somos seres notadamente multilíngues, seja por derivarmos de comunidades
originalmente bi- ou multilíngues, seja por motivos econômicos, culturais, de
enriquecimento pessoal ou profissional (WANDRUSKA 1979). Tendo isso em vista, a
oferta de línguas estrangeiras em ambientes formais vem se intensificando nas últimas
décadas. Se antes o domínio da língua inglesa já era tomado como um grande
diferencial, principalmente em países onde a língua materna não é dotada de prestígio
internacional, hoje a relevância da aprendizagem de uma terceira língua estrangeira já
1 A autora é mestranda do CNPq pela Universidade de São Paulo na área de Ensino/Aprendizagem de Alemão como Língua Estrangeira.
tem seus contornos bem definidos. É nesse contexto que surgem os conceitos de
plurilinguismo e multilinguismo.
O
plurilinguismo
se
define,
diferentemente
do
multilinguismo,
pelo
desenvolvimento, por parte do aprendiz, de uma competência comunicativa na qual
cooperam todos os conhecimentos e experiências linguísticas anteriores e em que as
línguas se interrelacionam e interagem. O conceito de plurilinguismo tem sido
amplamente difundido e incentivado ao redor do mundo devido à necessidade premente
das pessoas de aprenderem mais de uma língua estrangeira. Foi a partir deste enfoque
que o Conselho da Europa criou, no ano de 2001 (Ano Europeu das Línguas), dois
projetos que visam celebrar a diversidade linguística europeia, bem como desmistificar
preconceitos de ordem cultural: o Portfólio Europeu de Línguas e o Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas.
A partir desse cenário de aprendizagem de diversas línguas pelo mesmo sujeito,
tem- se que o aprendizado de língua alemã como língua estrangeira caracteriza-se, tanto
na Europa quanto no Brasil, pela sua posterioridade ao aprendizado de outra língua, na
maioria dos casos, o inglês. Dessa forma, para o ensino de língua alemã no Brasil, são
esperados dois cenários que compreendam a relação entre as línguas alemã e inglesa.
No primeiro, o ensino de alemão se dá posteriormente ao do inglês, enquanto, no
segundo, o aprendizado do inglês ainda está em curso quando do início da
aprendizagem do alemão. Em ambos os casos, podemos inferir que a influência do
inglês no aprendizado do alemão se apresenta como uma variável possível, visto que
estas são línguas de origem germânica e apresentam semelhanças em diversos aspectos.
A transferência linguística inglês/alemão
De acordo com DE ANGELIS e SELINKER (2001), todos os sistemas
linguísticos presentes na mente do aprendiz interagem e concorrem na produção da
língua intermediária, sendo que a possibilidade do aparecimento de processos de
transferência é proporcional ao número de línguas que o falante domina. Dessa forma,
tem-se para o aluno que domina duas línguas estrangeiras mais dois processos de
influência além daquele entre L1 e L2. No primeiro processo, a L3 pode tanto
influenciar como ser influenciada pela L1 e, no segundo processo, pode ocorrer uma
influência interlingual entre a L2 e a L3 (BOLZER-STANKO 2010).
Para o caso de falantes nativos de português, que aprendem o alemão depois do
inglês, fica claro que a distância linguística entre alemão e português (língua românica)
é maior do que a distância entre alemão e inglês, que são ambas línguas germânicas.
Portanto, o inglês pode funcionar, para essa constelação de línguas, como um “abridor
de portas” (NEUNER 2009) para o alemão, a partir do momento em que ele
conscientiza os aprendizes brasileiros de que muitos fenômenos do inglês, que eles já
conhecem, são iguais ou parecidos com os do alemão e podem ser transpostos durante o
processo de aprendizagem para que esta seja facilitada.
Na área do vocabulário, apesar de existirem os internacionalismos comuns entre
o português e o alemão (p.ex. telefone – Telefon) e vocabulário técnico (p.ex. da
medicina e palavras como Taxi, Musik ou Polizei), construído com base nas palavras
gregas e latinas, ainda é maior o número de semelhanças entre o alemão e o inglês, que
engloba mais de 600 palavras (NEUNER: 2006 p. 4). NEUNER também aponta para a
existência dos anglicismos incorporados ao alemão, como em Jeans, Internet, Party e
Interview, bem como palavras compostas como Schulbuch (school book).
HUFEISEN (1993) foi outra autora a compilar uma sequência de áreas de
experiência às quais os alunos podem recorrer para as primeiras aulas de língua alemã,
tais como: nome dos meses e épocas do ano, números, características físicas das coisas,
características e aparência de pessoas, nomes de plantas e animais, trânsito,
alimentação, vestuário, partes do corpo, doenças, condições de trabalho, disciplinas
escolares, esporte, comunicação de massa e política. Porém, também existem os “falsos
cognatos” na área do vocabulário (por exemplo, bekommen – become), que
correspondem a somente 3% do total do vocabulário comum. Os falsos cognatos advêm
da análise contrastiva entre os diferentes sistemas linguísticos do aprendiz, que procura
similaridades entre sua língua intermediária e a língua-alvo e, a partir disso, estabelece
conexões (HUFEISEN; LINDEMANN 1998).
Na área da gramática, chegou-se a conclusão de que a vantagem de um bi/plurilíngue sobre um monolíngue é grande e de que o parentesco etimológico entre o
inglês e o alemão tem efeitos positivos no processo de aprendizagem. Quanto às áreas
comuns, estas são: modelos de construção de frases elementares, concordância na área
das palavras funcionais (artigos, preposições, conjunções, etc.), formação de tempo
verbal (p.ex. Perfekt com haben), verbos irregulares e regulares (Präteritum),
construção do futuro, partículas modais (HUFEISEN 1991).
Ao contrário das áreas citadas anteriormente, que são privilegiadas pelas “áreas
comuns” entre as duas línguas, o campo da pronúncia deve ser tratado com cautela,
visto que nele é especialmente importante que haja um tratamento consciente das
diferenças, ou seja, das palavras que possuem significados adjacentes, porém são
pronunciadas (p.ex. hard-hart, water – Wasser, sea, See) e acentuadas communication –
Kommunikation
/
international-international/
technology/Tecnologie
de
forma
diferente. Também a entonação das frases é diferente. Para evitar essa pronúncia
incorreta, faz-se necessário que a pronúncia alemã seja sempre treinada e reforçada.
A ortografia segue o mesmo caminho, visto que nessa área o inglês oferece
menos correspondências e os alunos tendem a transpor para o alemão a grafia de
palavras correspondentes no inglês. Por último, na área de tipologia textual, também são
encontradas muitas correspondências entre o inglês e o alemão (construção do texto,
coerência/coesão, uso da tipologia textual etc.).
Em todas as áreas existem, obviamente, diferenças claras entre o inglês e o
alemão e, a partir desse enfoque, a maior parte dos trabalhos sobre a aprendizagem de
alemão após inglês concentra-se na análise de erros, como em HUFEISEN (2003) ou
em VOGEL (1992). Tal fato pode ser justificado pela constatação de WANDRUSKA
de que “por volta de metade dos nossos erros são erros de interferência. Sua fonte não é,
de forma alguma, somente a língua materna” (1979 apud HUFEISEN 1991:14)2.
HUFEISEN elaborou, no ano de 1991, um trabalho com histórias escritas de
falantes maternos de línguas não indo-europeias, no qual constata que cerca de 9% do
total dos erros desses aprendizes advinham do inglês. HUFEISEN classifica os desvios
pelas unidades linguísticas envolvidas. Dessa forma, os desvios de grafema são aqueles
que atingem somente uma letra da palavra (por exemplo, seine Schuh/sein Schuh), o que
também envolve aspectos morfológicos. O segundo desvio diz respeito à troca de
monemas (como, por exemplo, kümmerte por krümmte). Também há o desvio de
sintagma, que normalmente diz respeito a erros de construção das palavras ou de
sintagmas e são comumente fenômenos gramaticais ou fraseológicos (*Herr Müller
hatte ärger ao invés de war ärgerlich). Há os desvios da frase, que são caracterizados
como erros de construção da frase ou erros gramaticais. (p.ex. *sondern ist er no lugar
2
No original: Rund die Hälfte aller unserer Fehler sind interferenzfehler. Ihre Quelle ist keineswegs nur
die Muttersprache. (WANDRUSKA 1979: 329).
de sondern er ist).
Existem inúmeros exemplos de palavras parecidas nas línguas, como é o
exemplo de family e Familie, nationality e Nationalität, interest e Interesse, house e
Haus (HUFEISEN; MARX 2001). Transferências do inglês podem ser tanto diretas, por
exemplo, garden e Garten ou também modificadas, como, por exemplo, uma palavra
transferida do inglês transformada por meio da mudança ou da adição de um grafema na
forma alemã correta. *Son no lugar de Sohn. Também há aquelas ocorrências nas quais
uma palavra inglesa é adotada sem que se leve em conta a ortografia ou a morfologia do
alemão, como em *seconden, *unerfolgreich, *nexter. (HUFEISEN 1991: 76).
VOLINA (1992: 82) afirma que os substantivos compostos do alemão tendem a ser
separados sob a influência do inglês e cita como exemplos Sommer Abend / Summer
evening; Premier Minister – prime minister.
Na área da ortografia, a questão dos substantivos serem escritos com letra
maiúscula pode apresentar uma dificuldade para o aprendiz, principalmente quando
existem equivalentes fonológicos-grafêmicos no inglês, como é o caso de informationInformation. A diferenciação da ortografia de formas como Shuh-shoe-Schuh também é
problemática devido à comparação com o inglês. O uso diferente de consoantes duplas
no inglês pode levar os alunos a erros, por exemplo, em kontrolieren-controlkontrollieren.
Muitos erros de interferência na área da léxico-semântica são devidos ao fato de
que uma unidade da L1 corresponde a duas ou mais unidades na L2. Entre esses
fenômenos aparecem, principalmente, interferências lexicais, tratando-se do fenômeno
da polissemia de um conceito. O verbo know é polissêmico em inglês e pode ser
traduzido no alemão tanto por kennen quanto por wissen (VOGEL 1992: 95).
Na área da gramática, mais especialmente a da sintaxe, uma das maiores
dificuldades para o aprendiz de alemão como segunda língua estrangeira é a ordem das
palavras em frases afirmativas que começam com advérbio (VOLINA 1992: 182), como
em On Monday she has a seminar in Grammar/Am Montag hat sie ein Seminar in
Grammatik. HUFEISEN (1991: 86) provou que muitos exemplos de erros sintáticos
podem ser categorizados sob o título de erros na ordem das palavras, como em Dann
Herr Müller schüttelte den Baum.
Também problemática parece ser a escolha do tempo verbal (HUFEISEN;
MARX 2001: 31). Os aprendizes de alemão como L3 tem dificuldades em diferenciar
entre o Perfekt do alemão e o present perfect. As duas formas são construídas de forma
quase idêntica, mas têm usos bastante diferentes. A partir daí pode-se inferir que os
aprendizes de L3 usem com mais frequência o Präteritum onde o Perfekt deveria ser
usado. Segundo VOLINA (1992), outra dificuldade é apresentada pelo uso do artigo no
alemão, com problemas que perpassam tanto seu uso quanto sua construção, uma vez
que esses são diferentes tanto em português quanto em inglês.
A pesquisa empírica
A pesquisa empírica teve como objetivo principal analisar os processos de
transferência e interferência linguística apresentados por aprendizes de alemão como
terceira língua. Tal abordagem tem como objetivo a conscientização dos professores de
alemão como língua estrangeira no Brasil de que a bagagem linguística de seus alunos,
em especial seus conhecimentos prévios em inglês, podem ser ativamente empregados
em sala de aula no intuito de facilitar a aprendizagem do alemão. A pesquisa em questão
foi realizada com alunos do curso de extensão Alemão no Campus, ministrado pela Área
de Alemão da Universidade de São Paulo. Em um corpus composto por 15 informantes
dos níveis básico e intermediário (nível A1 a nível B1 do Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas), foi distribuído um questionário de pesquisa que visava a
coletar material linguístico por meio de uma produção escrita. A seguir, alguns
exemplos do material linguístico dos alunos coletados em suas produções textuais:
1) Ich bought dich eine Wine. (S3A1)
Fenômenos recorrentes nas produções escritas dos alunos são os problemas de
ortografia advindos das semelhanças morfológicas e semânticas de algumas palavras,
como é o caso do par Wein/Wine. Tal exemplo pode resultar tanto do desconhecimento
da forma correta por parte do aluno, quanto de uma generalização feita no léxico mental
do aprendiz, que transferiu a ortografia da palavra devido ao seu significado
correspondente. Outro problema na construção acima diz respeito ao emprego do verbo
bought, em inglês, que não resultou do desconhecimento do verbo kaufen do alemão,
mas sim de sua construção no passado, o que levou a aluna a realizar um empréstimo da
língua de mais fácil acesso.
2) Am Samstag ich flugzeuge from São Paulo to hier und komme aus Kino to see die
neu Di Caprio’s film. (S2A2)
Os alunos buscam constantemente adequar suas necessidades comunicativas ao
seu repertório. No exemplo acima, tem-se uma aprendiz do primeiro nível de alemão
(A1, 1), com conhecimentos avançados em inglês, que tenta adequar sua seu repertório
linguístico ao sistema da língua-alvo. Para tal, ela faz uso de uma de suas interlínguas
no emprego dos vocábulos from, to, see, film. O emprego da preposição from pode ser
uma alusão ao von do alemão, visto que a aprendiz assinalou sua dificuldade na área das
preposições em alemão. Outro uso similar é o do to ao invés de zu, tanto com o sentido
de direção (to hier) quanto de finalidade (to see). Também há a construção do
possessivo com apóstrofe, caso do inglês (Di Caprio’s) por uma aluna que não conhecia
o emprego correto do –s no caso genitivo do alemão.
3) Ich been here drei Woche und kann nicht klagen. Die weather ist sehr warne, as ich
mag. (S3A5)
Neste exemplo, os problemas de ortografia do exemplo 1) vêm a se repetir pela
escrita das palavras here e weather, ao invés de hier e Wetter. A alusão ao emprego do
tempo verbal present perfect do inglês (Ich been here), ao tentar expressar um
acontecimento passado também foi verificada, sendo que o aprendiz realizou uma
comparação pelo meio fonético been/bin. Quanto ao trecho kann nicht klagen, este pode
representar um exemplo de transferência positiva bem-sucedida, na qual o aprendiz
realiza uma transposição da construção, em inglês, can not complain. Por
desconhecimento da construção do comparativo por meio de wie (como), o aprendiz
resolveu, mais uma vez, realizar um empréstimo através do construtor de comparativo
em inglês as.
4) Hamburg ist eine schön Stadt, und ist besser hier dann dort! (S2A4)
No quarto exemplo, a semelhança fonética é apontada como a principal
causadora desta interferência. Possivelmente, o aprendiz em questão não foi capaz de se
lembrar da forma correta de construção do comparativo em alemão besser als e tomou
como pressuposto que a mesma semelhança relativa que vale para o par de adjetivos
comparativos better/besser, também valeria para a construção como um todo. Portanto,
se existe better than, é possível construir *besser dann.
5) Ich komme by Auto und this langen drei Uhr. (S1A2)
Neste exemplo, há o emprego da preposição by do inglês, que foi possivelmente
entendida como correspondente à preposição bei do alemão. O aprendiz em questão,
seja por esquecimento ou desconhecimento da forma correta Ich komme mit dem Auto, e
por conhecer a preposição bei do alemão, acreditou ser plausível essa aplicação.
Também há o uso de this para retomar o fato descrito seguido de uma invenção lexical
por meio do verbo *langen, inexistente na língua alemã e que, em minha análise,
corresponderia ao uso do verbo take. Este aprendiz também reportou dificuldades na
área de conjugação verbal e preposições.
Considerações finais
Partindo do pressuposto de que o plurilinguismo no Brasil ainda é assunto pouco
estudado e que a influência do inglês na aprendizagem do alemão não é trabalhada
ativamente em sala de aula, este artigo procura apresentar a professores e interessados
na área de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras uma abordagem prévia acerca
do objeto de estudo Alemão após Inglês que permita tratar a coexistência de diversos
idiomas em sala de aula de forma interdisciplinar. Tal pressuposição parte da crença da
pesquisadora de que a aprendizagem de línguas deve constituir processo universal e não
delimitado por sistemas linguísticos.
Para o caso de falantes nativos de português que aprendem alemão depois de
inglês, este pode funcionar como um auxílio na aprendizagem do alemão, sendo que um
elemento vital do conceito didático de aprendizagem de uma terceira língua estrangeira
diz respeito à interface entre as experiências oriundas de processos de aprendizagem
anteriores e sua reflexão e expansão com vistas a um aprendizado de línguas efetivo. O
papel de inglês nesta aprendizagem está na sensibilização para outras culturas, línguas e
na discussão sobre estratégias utilizadas em sua aprendizagem.
Quanto às interferências linguísticas constatadas nas produções escritas, estas
podem ser facilmente minimizadas por meio de uma conscientização ativa dos
aprendizes, através de materiais didáticos e de abordagens metodológicas dos
fenômenos iguais e diferentes entre as línguas. Tal como assinalado por NEUNER,
KURSISA (2006: 4), a questão da consciência linguística na aula de língua estrangeira é
fundamental e deve ser incentivada desde as primeiras aulas, de forma que a
comparação ativa dos sistemas linguísticos alemão/inglês (ou outras línguas aprendidas
anteriormente) seja inserida no processo de aprendizagem. Isso é especialmente válido
para as áreas da gramática e vocabulário, onde o conhecimento prévio do inglês permite
um acesso mais rápido ao alemão. A partir dessa ajuda, pode-se, principalmente nos
níveis iniciais da aprendizagem, construir um vocabulário razoável e desenvolver
procedimentos para a compreensão de textos.
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