RENATA DE MENEZES NOGUEIRA
REFLEXÕES SOBRE A POLÍTICA DE
FORMAÇÃO DOCENTE EM
GUARULHOS:
COM A PALAVRA OS PROFESSORES DE EJA
EDUCAÇÃO : CURRÍCULO
PUC.SP
SÃO PAULO
2004
RENATA DE MENEZES NOGUEIRA
REFLEXÕES
SOBRE A POLÍTICA DE
FORMAÇÃO
DOCENTE EM
GUARULHOS:
COM A PALAVRA OS PROFESSORES DE EJA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica se São Paulo como
exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em Educação Currículo, sob orientação do
Prof. Dr. Sérgio Haddad.
EDUCAÇÃO : CURRÍCULO
PUC.SP
SÃO PAULO
2004
Folha de Aprovação
____________________________________________________
Aos meus pais, Rubem e Marise, pelo amor, apoio e
confiança incondicionais.
Para o pequeno Joãozinho que só traz alegrias! Sem ele
este trabalho não seria o mesmo...
Agradecimentos
A minha mãe pelo exemplo de compaixão e apoio desde o dia em que eu soube, através
dela, que o curso universitário que eu queria fazer “quando crescesse” chamava-se
Pedagogia.
A meu pai, exemplo de honestidade e ética, que me deu a primeira lousa sem saber que
aquele presente direcionaria minha vida para o amor pela Educação.
A minha irmã, amiga, companheira, confidente, extensão de mim, presente em todos os
momentos da minha vida de forma amorosa e educativa.
A Tia Rita, pela compreensão, carinho e ensinamentos que vão além dos livros e da sala
de aula.
A meu orientador Professor Sérgio Haddad pelo estímulo e parceria para a realização
deste trabalho.
Ao CNPq e a PUC-SP, pelos auxílios concedidos, sem os quais este trabalho não poderia
ter sido realizado.
A meus professores, desde a pré-escola até o Mestrado, que participaram da minha
formação pessoal e profissional e, alguns, serviram de exemplo de amor à docência e
profissionalismo.
Aos amigos sempre presentes, muitas vezes distantes geograficamente.
Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos, em especial
aqueles do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, que em todos os momentos se
mostraram abertos aos diálogos sem os quais esse trabalho não seria possível.
Aos professores que participaram das entrevistas realizadas aqui, especialmente Ana,
Cida, Motooka e Vilma, e que vêm desenvolvendo um trabalho de grande valor no
município de Guarulhos.
Às colegas de Mestrado que se tornaram amigas, Kátia e Patrícia, por terem dividido de
forma tão honesta e carinhosa suas angústias, medos, alegrias e sucessos durante os
dois anos em que estivemos estudando juntas.
Resumo
Esta pesquisa nasceu da necessidade de encontrar respostas para
questionamentos surgidos durante o período em que exerci o cargo de
coordenadora setorial do Programa Alfabetização Solidária – PAS e tinha como
responsabilidades, dentre outras, planejar e desenvolver a formação permanente
de professores alfabetizadores.
Tendo chegado ao meu conhecimento que havia no Município de
Guarulhos preocupação da Administração em proporcionar aos professores, de
toda a rede municipal, formação permanente e em serviço, como o PAS
teoricamente também propunha, procurei dissecar a política de formação de
professores desse Município e avaliar seu impacto sobre os professores, sujeitos
desse processo.
A relevância da pesquisa realizada está não só na escassez de
investigações sobre o tema Educação de Jovens e Adultos, principalmente no que
respeita à formação dos professores dedicados a essa área, mas também por
enfocar uma política de formação docente de qualidade, que prioriza a formação
permanente, em serviço, e compreende o discurso e a prática do professor como
indispensáveis à elaboração e o desenvolvimento do respectivo projeto e
realização.
Trata-se de pesquisa qualitativa, em que se utilizaram várias técnicas
para obtenção de resultados, ou seja, além da observação, foram realizadas
também entrevistas semi-estruturadas com professores, visando compreender não
só a proposta de formação de docentes em Guarulhos, mas também, e
principalmente, verificar o seu impacto naqueles que se dedicam a EJA.
No Capítulo 1, através de uma revisão de literatura, foi elaborado o
referencial teórico que sustenta a pesquisa de campo. Empreendi, nesse Capítulo,
uma discussão sobre a formação de professores, com ênfase naqueles que atuam
na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Estabelecido o referencial teórico, o Capítulo 2 apresenta, em
pormenores, a política de EJA proposta em Guarulhos, especialmente aquela
relacionada com a formação de professores de jovens e adultos.
A fim de apresentar e analisar os achados de campo, o Capítulo 3 foi
organizado em categorias, à luz da fundamentação teórica empreendida no
Capítulo 1.
Finalmente, na conclusão desta dissertação, fazem-se considerações
conclusivas sobre o processo de pesquisa, seus desafios, limites, êxitos e
resultados.
Abstract
The present research derived from the need to find answers to questions
arised during the period in which I held the position of sector coordinantor in the
Federal Program of Literacy – “Programa Alfabetização Solidária – PAS” and was
responsible for, among other duties, planning and developing the permanent
education of the literacy teachers.
When I learned that the Administration of the Municipality of Guarulhos
was concerned about granting permanent and on service education to all the
municipal teachers, similar to that theoretically proposed in the PAS, I tried to
dissecate the policies of teachers education in this Municipality and to evaluate its
impact on the teachers which were the subjects to this process.
The importance of the research in question is not only in the scarcity of
investigations about the theme “Education of Young and Adults”, specially in
relation to the preparation of the teachers dedicated to this area, but also because
it emphasizes the adequate education of the teachers, giving priority to the
permanent, on service education, and it understands that the speech and the
practice of the teachers are essential to the making and developing of the
respective project and implementation.
This research is characterized as a qualitative research, in which various
tecniques are applied for the obtaining of results. Therefore, besides the
observation, also semi-structured interviews were made with the teachers, aiming
not only to understand the proposed education of teachers in Guarulhos, but also,
and most of all, to verify its impact on those who are dedicated to the Education of
Young and Adults.
In Chapter 1, through a review of literature, we established the theorethical
references that sustain the on-camp research. In this Chapter a discussion about
the education of teachers was developed, emphasizing those who act in the
Education of Young and Adults field.
After establishing the theoretical references Chapter 2 presents, in detail,
the policies of Education of Young and Adults proposed in Guarulhos, specially
those related to the education teachers of young and adult.
In order to present and analyze the findings from the field research,
Chapter 3 was organized into cathegories, under the light of the theoretical
grounds construed in Chapter 1.
At last, in the conclusion of this paper, final considerations are made about
the research process, its challenges, limitations, successes and results.
Sumário
INTRODUÇÃO.............................................................................................................12
CAPÍTULO 1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES................................................................28
CAPÍTULO 2. O DESAFIO DE EDUCAR JOVENS E ADULTOS.............................................50
2.1 Programa de Ensino Fundamental com Educação Profissional.......................54
2.1.1 Ciclos 1 e 2..........................................................................................55
2.1.2 Projeto de Escolarização do Servidor Público....................................58
2.1.2.1 Ciclos 1 e 2............................................................................59
2.1.2.2 Ciclo 3....................................................................................60
2.2 A Política de Formação de Professores no Município de Guarulhos...............64
2.2.1 A Política de Formação de Professores de EJA.................................70
2.2.1.1 Formação de Professores de EJA dos ciclos 1 e 2.................77
2.2.1.2 Formação de Professores de EJA do Projeto de
Escolarização do Servidor Público..........................................78
2.2.1.2.1 Ciclos 1 e 2..............................................................79
2.2.1.2.2 Ciclo 3......................................................................79
CAPÍTULO 3. DIALOGANDO COM O CAMPO...................................................................84
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................103
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................110
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS............................................................114
ANEXOS..................................................................................................................116
Lista de Tabelas
Tabela 1 – Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou
mais: tendência 1920/2000....................................................................................32
Tabela 2 – População de Guarulhos......................................................................51
Tabela 3 – Número de classes de EJA...................................................................55
Tabela 4 – Dados quantitativos do Programa de Ensino Fundamental
Regular com Educação Profissional – Ciclos 1 e 2................................................56
Tabela 5 - Dados quantitativos do Programa de Ensino Fundamental
Regular com Educação Profissional – Projeto escolarização de
Servidores Públicos: ciclos 1 e 2...........................................................................60
Tabela 6 - Dados quantitativos do Programa de Ensino Fundamental
Regular com Educação Profissional – Projeto escolarização de
Servidores Públicos: ciclos 3..................................................................................61
Tabela 7 – Blocos de oficinas................................................................................62
Tabela 8 – Categorias de análise...........................................................................86
É bem verdade que a educação não é a alavanca da
transformação social, mas sem ela essa transformação não
se dá.
Paulo Freire, 1993.
Introdução
De acordo com os dados do Censo 2000, existem 17.552.762 brasileiros não
alfabetizados, com 10 anos de idade ou mais. Isto significa que aproximadamente
10% da nossa população não é capaz de ler e escrever. Na Região Norte, tal
índice é de 11,7%; na Região Nordeste, 19,3%; na Sudeste, 6,2%; Sul 5,7% e na
Região Centro-Oeste, 7,8%. Estes resultados acabam colaborando para que o
número de jovens e adultos não alfabetizados seja também alarmante:
aproximadamente 13% dos nossos jovens e adultos são analfabetos. Quem quer
que se depare com tal estatística fica fortemente impressionado.
Depreende-se então que a sociedade brasileira tem uma dívida vencida com
um número imenso de pessoas que não foram alfabetizadas, mas é apenas uma
parcela muito pequena da nossa gente que admite sua responsabilidade. Muitos
ainda não consideram importantes as políticas direcionadas à alfabetização de
jovens e adultos, muitas vezes consideradas desnecessárias.
Inúmeras são as explicações para os altos índices de analfabetismo e baixa
escolarização entre jovens e adultos. Nossa história, por exemplo, mostra que,
desde a chegada dos portugueses, o que se tem feito para que a educação de
qualidade seja universalizada ainda não é suficiente para superar as taxas de
analfabetismo e de baixa escolarização. Quando se pensava em aumentar a
quantidade e melhorar a qualidade do ensino básico, ou quando se tencionava
educar generalizadamente o povo, havia sempre interesses políticos subalternos,
que frustravam a intenção de universalizar uma escola de qualidade.
O exemplo dos padres jesuítas que vieram para o Brasil nos primórdios da
Colônia ilustra bem um momento da nossa história que repercute até os dias de
hoje. Estes educadores não tinham formação específica para tal e os nossos
primeiros alfabetizadores não alfabetizavam visando à formação de um homem
livre, crítico e consciente; pelo contrário, objetivavam a formação de homens cada
vez mais susceptíveis ao processo de colonização.
Mesmo que se considerem as ações missionárias dos jesuítas no período
colonial o marco inicial da história da Educação de Jovens e Adultos – EJA, por
terem sido direcionadas em grande parte aos adultos, somente com a nossa
primeira Constituição, em 1824, a instrução primária para todos passou a ser
garantida legalmente, inclusive aos adultos. Contudo, os frutos da Constituição de
1824 não foram satisfatórios, visto que mais da metade da população acima de 5
anos, ao final do Império, se compunha de não-alfabetizados (HADDAD, 2000).
Com o advento da República, ou seja, 65 anos após a instrução primária ter
sido garantida legalmente a toda a população, inclusive adultos, o índice de
analfabetismo havia caído, porém continuava muito alto: 72% da população
brasileira ainda se encontrava não-alfabetizada.
Foi somente na década de 1940 que teve início a discussão acerca das
políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos, levando em conta suas
especificidades. A partir de então, tal questão passou a ser encarada como um
problema real e de todo o País.
Gradativamente, a EJA foi ganhando identidade e se diferenciando dos
outros níveis de educação. Entretanto, a história da educação nos mostra que as
políticas educacionais de jovens e adultos foram tardiamente postas em prática e
não tiveram continuidade. As mudanças de governo, geralmente, implicavam e
ainda implicam mudanças drásticas, chegando, em muitos casos, à extinção de
programas em curso.
A falta de continuidade das políticas de EJA, o desinteresse com que as
escassas políticas para esta área da educação são conduzidas, dentre outras
causas, acabam contribuindo para que a EJA seja vista como algo desnecessário,
sem muita importância, e não merecedor de investimentos, culminando por ficar:
... marcada por um cunho de doação, favor, missão, e movida pela solidariedade tal como
concebida na perspectiva liberal de ajuda aos pobres, de caridade para com os
desfavorecidos (FÁVERO, 1999, p.43).
A representação construída pela sociedade, que dá à Educação de Jovens e
Adultos
um
aspecto
de
caridade,
doação,
acaba
desvalorizando
e
desprofissionalizando o educador e também a ação pedagógica por ele
desenvolvida. O resultado é um visível distanciamento da EJA:
... de um estatuto próprio que subsidie a formulação de propostas teórico-metodológicas
compatíveis com as vivências e os saberes daqueles aos quais se destina (FÁVERO, 1999,
p.44).
Na década de 1990, foi crescente a preocupação de igrejas, organizações
não-governamentais e também empresas particulares com os ainda elevados
índices de analfabetismo e a baixa escolarização entre jovens e adultos
brasileiros. Como conseqüência, verificou-se expressiva expansão dos programas
de EJA por todo o País, o que acarretou também significativo crescimento dos
cursos de formação ou capacitação de educadores para a área em questão. Tal
situação tornou ainda mais evidente a falta de preparo dos professores, que,
muitas vezes, não têm formação específica para atuar na EJA.
Muitos autores denunciam a falta de formação específica dos educadores de
jovens e adultos e consideram este um dos maiores problemas dessa área
educacional.
De acordo com pesquisa realizada pelo MEC/INEP/SEEC, com o objetivo
analisar a situação dos professores quanto à sua formação profissional no ano de
1996, concluiu-se que:
a) Se compararmos o número de funções docentes de 1991 a 1997,
perceberemos que houve um aumento de 9,1%;
b) 56,1% desse total atua nas quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental;
c) Em 1996, verificou-se melhoria no nível de formação dos professores
brasileiros: 44% tinham nível superior (em 1991, 41%). 47%, nível médio
(em 1991, 48%). 4%, Ensino Fundamental completo (em 1991, 5%) e 5%
têm Ensino Fundamental Incompleto (em 1991, 6%).
Apesar da melhoria no nível de formação dos professores, o número deles
sem habilitação específica para o exercício profissional na Educação Infantil e
Ensino Fundamental ainda é muito alto. A pesquisa acima referida revela que em
1996, eram 225.573 professores leigos, 662.693 professores habilitados com nível
médio e apenas 183.337 com nível superior completo.
Ora, tais números demonstram que a realidade da formação dos docentes no
Brasil é crítica e também que urge pensar em formações que levem em
consideração os diferentes níveis de escolarização dos professores.
Na Educação de Jovens e Adultos a situação é ainda mais complexa.
Grande número de professores que participam de programas não governamentais
é leigo. Já nos programas governamentais, há exigência de, ao menos, o Curso
de Magistério completo.
Entretanto, trabalhar com EJA exige que o professor esteja especificamente
capacitado, porque sua clientela tem características próprias, tanto no que diz
respeito às suas experiências prévias, quanto no pertinente à realidade em que
seus componentes estão inseridos no momento em que decidem voltar à escola.
Porém, como assinalam Fernandez (1995) e Ribeiro (1999), há carência da
disciplina Educação de Jovens e Adultos nos currículos dos cursos de Pedagogia
e nas licenciaturas em geral. Isto contribui significativamente para a ausência de
profissionais capacitados nessa área. Fávero (1999) também destaca a carência
de docentes capacitados para trabalhar com uma clientela que ele considera ao
mesmo tempo específica e diversa.
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Muitos autores vêm demonstrando deficiência dos docentes de EJA. Souza
(1996), por exemplo, através da análise de um grupo de alfabetizadores do
MOVA-SP, mostra que grande parte deles considera a leitura e interpretação de
textos uma atividade cansativa e difícil. Muitos tinham sérias dificuldades com a
linguagem escrita, pelo que nem sempre eram capazes de conduzir a aquisição da
escrita e da leitura dos seus alfabetizandos; demonstravam insegurança e medo
quando assumiam o papel de alfabetizadores.
Recapitular, mesmo superficialmente, a história da educação no Brasil
permite concluir que a busca pela construção de uma identidade própria para a
EJA não é uma preocupação dos estudiosos atuais. É perceptível também que
nossas políticas educacionais, ou a inexistência delas, em muito contribuíram para
a sucessão de gerações e gerações que, ou não tiveram oportunidade de
freqüentar a escola ou, pior, foram por ela própria excluídas. Produziram-se
milhões de analfabetos, desde 1500 até os dias de hoje.
Ávila (1990) aponta um paradoxo quando aborda o tema analfabetismo
brasileiro: ao mesmo tempo em que é considerado como algo a ser banido, o
sistema educacional funciona como produtor de analfabetos, a escola acaba
produzindo-os pela exclusão, pela legitimação e supremacia da ignorância. A
autora chega a questionar se há real intenção, da classe dirigente, de resolver o
problema do analfabetismo.
Tão alarmante quanto a alta taxa de analfabetismo e baixa escolarização
entre jovens e adultos é a insuficiente formação dos nossos professores. Trata-se
de uma área que requer mais atenção, tanto no que respeita às pesquisas quanto
às políticas. Os resultados do fracasso escolar indicam que é preciso investir
também e mais na formação de professores. Não é o caso de responsabilizá-los
pelo fracasso escolar, mas de reconhecer que a qualidade da docência constitui
fator preponderante para uma educação de qualidade. Segundo documento da
Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação,
(...) muitas evidências vêm revelando que a formação de que dispõem (os professores) não
tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis para
que crianças e jovens não só conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade
pessoal que lhes permita plena participação social num mundo cada vez mais exigente sob
todos os aspectos (MEC, 1998, p.26).
É necessário, pois, repensar o papel do professor, sua identidade e,
principalmente, o seu processo de formação. Como a citação acima destaca, os
professores têm também a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento
das capacidades pessoais dos educandos, tornando-os assim, cidadãos críticos e
participativos.
O fracasso escolar resulta de uma série de fatores, que vai desde a estrutura
das políticas educacionais brasileiras até questões sócio-econômicas e culturais
do País. Todavia, estou convencida de que as estatísticas do analfabetismo e a
baixa escolarização no Brasil também derivam do fato de grande número de
professores serem oriundos de cursos Normais, que não têm estrutura curricular
adequada, sem mencionar o grave problema dos docentes leigos que, egressos
de outras formações, ou sem o mínimo de instrução necessária à função que
exercem, não assimilam as propostas de mudanças que lhes são apresentadas.
É forçoso admitir que a carreira de Magistério vem perdendo prestígio social
e o curso Normal passou a ser procurado mais como um curso secundário, que
facilitasse uma carreira superior subseqüente, ou como opção para os que não
tinham outras oportunidades em seu meio social. O resultado dessa contingência
vem sendo sentido gravemente desde a Educação Infantil até a de jovens e
adultos.
A realidade dos professores, principalmente daqueles que atuam na EJA, é
bastante complexa, devido a inúmeras razões, algumas delas já mencionadas
nessas linhas iniciais, como, por exemplo, a falta de preparo específica,
inexistência da cadeira EJA na grade curricular da formação docente inicial, o
recrutamento de professores no corpo docente do ensino regular e, também, a má
remuneração dos docentes, que chega, no caso do Programa Alfabetização
5
Solidária , a ser inferior ao salário mínimo, levando-os a buscar outra ocupação e
os desestimulando a se aprimorar fora do horário de aula.
A formação de professores de jovens e adultos ainda não está consolidada e
poucas experiências conseguem, efetivamente, contribuir para que seja
adequada.
Em 1997, o Governo Federal instituiu o Programa Alfabetização Solidária –
PAS, que consiste num projeto de alfabetização inicial com duração de cinco
meses, destinado, prioritariamente, ao público jovem dos municípios brasileiros
com altos índices de analfabetismo. Sem dúvida, a experiência do PAS é
merecedora de destaque, devido a sua grande expansão em quase todo o
território brasileiro.
No mesmo ano em que o PAS foi instituído, o reitor da Universidade Federal
da Bahia - UFBA assinou um documento que a tornava parceira do Programa. A
partir daí, a Pró-Reitoria da UFBA convidou a Faculdade de Educação para
participar da instalação e desenvolvimento do PAS em alguns municípios baianos.
Inicialmente, apenas um município era coordenado pela Faculdade de Educação
da UFBA. Contudo, em 2001, dezessete novos municípios foram atendidos,
contabilizando 240 classes de alfabetização e 291 participantes, incluindo
coordenadores municipais, alfabetizadores monitores e alfabetizadores suplentes.
Com o aumento do número de municípios beneficiados pelo Programa
Alfabetização Solidária, sob a responsabilidade da Universidade Federal da Bahia,
foi necessária a contratação de novos coordenadores setoriais. Estes eram
responsáveis por acompanhar de perto o andamento administrativo e pedagógico
do Programa nos municípios e também por fazer a capacitação inicial e a
formação permanente dos educadores, aquela realizada na Universidade parceira
e esta, no próprio município, durante os cinco meses de desenvolvimento do PAS.
Assim, a Universidade realizou seleção objetivando ampliar o quadro de
coordenadores setoriais, aberta à participação, não só de professores, mas
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também de alunos do curso de Pedagogia. Muitos estudantes se inscreveram no
processo seletivo, que constava de 2 etapas. A primeira consistia numa prova
escrita, que buscava identificar o grau de conhecimento dos candidatos sobre
educação. A segunda etapa era a apreciação dos currículos. Três candidatos
foram selecionados: duas alunas do curso de Pedagogia e uma professora de
Metodologia da Faculdade de Educação. Uma das estudantes selecionadas fui eu, que,
naquela época, cursava o oitavo semestre de Pedagogia e tinha tido a recente
experiência de trabalhar como docente, através do SESI, numa classe multisseriada de
trabalhadores da construção civil, durante de 9 meses.
Inicialmente, fiquei responsável por acompanhar apenas um município,
localizado na região sudoeste do Estado, a cerca de 800 km da capital baiana e
que já participava do Programa desde o segundo semestre de 1998.
No primeiro semestre de 2001, mais um município, localizado no Recôncavo
Baiano, ficou sob minha responsabilidade. Este, nunca antes havia sido
beneficiado pelo PAS, o que exigiu um árduo trabalho de implantação, sob forte
resistência do grupo político que estava à frente da administração municipal
naquela época.
A experiência vivida por mim quando coordenadora setorial do PAS mostroume, na prática, a miríade de dificuldades que têm enfrentado as políticas
educacionais, principalmente aquelas destinadas a jovens e adultos. Ainda há
resistência da sociedade em considerá-las importantes e, muitas vezes, dos
próprios profissionais da educação que tratam esta área com indisfarçável
preconceito.
Como o PAS advinha de iniciativa do Governo Federal, freqüentemente era
desprezado por autoridades e profissionais da educação que, em razão de
divergências político-partidárias, acabavam desconsiderando a proposta. Isto em
muito dificultou o trabalho do coordenador setorial, desde a implantação do
Programa até o planejamento pedagógico diário.
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A formação de professores acabava sofrendo também fortes conseqüências.
A seleção, em alguns municípios, era manipulada por políticos quando, na
realidade, deveria ser de responsabilidade única e exclusiva do coordenador
setorial. Em algumas situações, eram-nos impostos educadores escolhidos por
autoridades, mesmo sem a mínima formação em educação. Quando isso não
acontecia, havia grande dificuldade de recrutamento de alfabetizadores, visto que
a maioria não havia passado por formação inicial de qualidade e adequada para
trabalhar com alfabetização e, muito menos, de jovens e adultos. Em alguns
momentos, fomos obrigados a selecionar professores que, de antemão, já
sabíamos que não exerceriam suas funções adequadamente, mas, por falta de
opção, éramos levados a inseri-los no quadro docente.
Tal atitude acabava comprometendo também a formação permanente, já que
se tornava complicado discutir assuntos fundamentais sobre educação ou propor
um trabalho mais elaborado de alfabetização de jovens e adultos.
Somando-se a esta problemática, a formação permanente, planejada pela
Universidade parceira para ter lugar mensalmente nos municípios, com a
participação do coordenador setorial, comumente não acontecia já que as verbas
federais destinadas às viagens dos coordenadores sofriam atrasos de até seis
meses. Em conseqüência, a formação permanente era inviabilizada.
A capacitação inicial dada nas universidades parceiras e no período de
seleção dos alfabetizadores, também sofria conseqüências de um orçamento
reduzido destinado às questões básicas como, por exemplo, transporte,
alimentação e hospedagem do alfabetizador recrutado.
Assuntos de ordem administrativa acabavam tomando enormes proporções
quando a discussão girava em torno da capacitação inicial ou formação
permanente, a ponto de o pedagógico ser colocado em segundo plano. Entretanto,
o grupo de coordenadores setoriais do PAS na UFBA, do qual eu fazia parte,
procurava desenvolver trabalho de qualidade e contribuir, assim, para a
diminuição dos índices de analfabetismo do País e para a formação dos
professores.
A partir dessa experiência como coordenadora setorial do Programa
Alfabetização Solidária - PAS, percebi claramente que a maioria dos
alfabetizadores capacitados pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, durante
os quinze dias dedicados à capacitação dos professores, produzia um discurso
muito coerente sobre o processo de alfabetização de jovens e adultos e sobre a
atitude do professor alfabetizador diante de um mundo em constantes mudanças.
Um tema muito comum discutido com os professores em capacitação era a
infantilização das aulas destinadas aos jovens e adultos, o que acaba influindo
sobre as taxas de evasão, já que o educando sente-se mal e acaba deixando o
curso convencido de estar sendo tratado como criança. A princípio, achávamos
que os professores estivessem convencidos de que muitas das atividades
desenvolvidas na Educação Infantil precisariam ser transformadas para serem
realizadas numa classe de jovens e adultos. Entretanto, nas visitas feitas pelos
coordenadores setoriais, inclusive por mim, às salas de aulas, era comum
presenciar atividades extremamente infantis nos cadernos e nas paredes. Além
disto, muitas vezes os professores nos mostravam algumas dessas atividades
com muito orgulho e sem se dar conta do seu equívoco.
Expunham eles, com facilidade e fluência, uma visão progressista, madura,
crítica e consciente do sistema educacional brasileiro. Não obstante, sua prática
continuava, na maioria dos casos, retrógrada, autoritária, desvalorizando, muitas
vezes, as construções espontâneas dos alunos.
Apurei, mais tarde, existirem alguns problemas que impossibilitavam o êxito
da capacitação de professores do Programa acima citado, a começar pela
duração: quinze dias, tempo insuficiente para qualquer tipo de capacitação, seja
ela inicial ou não. Além disto, não eram dadas condições adequadas para que o
coordenador setorial pudesse desenvolver uma capacitação continuada durante
suas visitas aos municípios. O salário pago aos professores, inferior ao mínimo,
tornava seu ofício ocupação subsidiária, meramente ocasional e suplementar, uma
espécie de “bico”, o que acabava por comprometer não só a atitude do professor
em sala, como também o seu empenho em aprimorar-se fora do horário de aula.
Outros autores compartilham opiniões semelhantes, no que se refere ao
Programa Alfabetização Solidária. Ribeiro (1999), por exemplo, critica sua
estrutura organizacional e mecanismo de financiamento, que não contribuíam para
a efetiva e permanente educação de jovens e adultos, nem para a formação de
educadores realmente capazes de desempenhar tão complexa tarefa.
Após algumas leituras sobre professores e sua formação, depreendi que
muitos autores denunciavam situações semelhantes àquelas por mim encontradas
quando coordenadora setorial no interior da Bahia. Ribeiro (1999) verificou, em
visitas a um núcleo de Educação de Jovens e Adultos num bairro periférico de São
Paulo, que a prática docente se diferenciava bastante da proposta de
alfabetização discutida durante os encontros de formação. Ávila (1990) evidencia,
através de breve retrospectiva histórica da educação brasileira, terem existido, ao
longo dos anos, vários movimentos de mudança que buscavam abandonar velhas
práticas. Na realidade, porém, modificavam-se os conceitos, enquanto os
princípios e crenças continuavam enraizados nos velhos paradigmas.
O quadro se mostra ainda mais grave quando pensamos na formação do
professor de jovens e adultos em especial. Fernandez (1995) diz que as pesquisas
acerca da temática formação de professores de jovens e adultos são escassas.
Não obstante, alguns daqueles que trabalham com EJA vêm tentando sistematizar
experiências ou diretrizes, visando contribuir para a construção de uma identidade
própria da Educação de Jovens e Adultos, para a sistematização da temática e
também para o processo de formação inicial ou em serviço, de educadores de
jovens e adultos.
O aprofundamento das leituras acerca do tema “professores”, especialmente
sobre sua formação, e a minha experiência no Programa Alfabetização Solidária,
me permitiram identificar dois graves problemas que afetam desde a educação
infantil até a de jovens e adultos, e que me despertaram vivamente a atenção: o
franco dissenso que separa a teoria produzida no meio acadêmico da prática
cotidiana dos professores e a dicotomia entre o discurso do professor e a sua
prática.
Diante do exposto, alguns questionamentos me inquietam: como repensar a
formação de professores visando à superação das contradições entre a teoria e a
prática? Como modificar tal situação? Atualmente, algumas experiências isoladas,
dentro e fora do Brasil, vêm valorizando os saberes dos professores. Ou seja, a
voz dos professores está sendo levada em consideração na construção dos
currículos dos cursos da respectiva formação. Acredita-se que esta é uma forma
de harmonizar as convicções do professor com a sua prática pedagógica, ou entre
o que se produz na academia e o que é aplicado na sala de aula. Como isto vem
sendo feito? Dar espaço para que o professor exponha seu depoimento sobre o
seu trabalho e a sua formação contribui para que seja amenizado o divórcio entre
a teoria e a prática?
Muitos educadores vêm se preocupando com essas questões e buscando
alternativas para superar a contradição entre a teoria e a prática ou,
simplesmente, amenizá-la. Apesar das controvérsias acerca desta questão, é
unanimidade entre educadores, pesquisadores, estudiosos, que se trata de uma
reflexão extremamente complexa e merecedora de mais pesquisas.
A idéia de uma formação permanente e em serviço vem sendo cada vez
mais valorizada, assim como a importância de se ouvir a voz do professor, de
construir diálogo entre educadores, educandos e formadores, essencial para a
formação de professores reflexivos, pesquisadores, autônomos e capazes de ser
fiéis aos seus discursos.
Em 2003, tive a oportunidade de participar de uma pesquisa de âmbito
nacional, que visava identificar as políticas educacionais para jovens e adultos
existentes em alguns municípios brasileiros. A partir de uma pesquisa exploratória
em Guarulhos, pude conhecer a riqueza desse município, no que diz respeito a
EJA e também à formação de professores de sua rede de ensino.
Constatei que havia no discurso dos profissionais da Secretaria Municipal de
Educação de Guarulhos uma forte preocupação em proporcionar aos professores,
de toda a Rede Municipal, formação permanente e em serviço, baseada em
espaços que estimulassem a troca, o diálogo e a reflexão sobre a prática
pedagógica cotidiana do professor. Era perceptível que lá havia uma proposta de
formação que se aproxima, teoricamente, das questões norteadoras desta
dissertação e do que eu acredito ser importante para o desenvolvimento
profissional do professor.
Tendo por ponto de partida estudos sobre formação de professores, a
valorização da figura do educador e os conhecimentos trazidos e produzidos por
ele na sua prática cotidiana assim como na sua história de vida, decidi
desenvolver minha pesquisa de Mestrado no município paulista de Guarulhos.
Em face aos meus questionamentos acerca da formação dos professores, da
freqüente contradição entre a teoria e a prática, dos altos índices de analfabetismo
entre jovens e adultos e diante da oportunidade de conhecer uma proposta de
formação de professores que em muito se aproxima daquela que acredito ser
capaz de contribuir para a construção de um educador mais preparado para
exercer suas funções, pretendi, nesta dissertação, descrever a política de
Educação de Jovens e Adultos de Guarulhos, especialmente aquela destinada à
formação de professores. Apesar de enfocar uma política iniciada em 2001 e que
deverá ser mantida até o ano de 2004, quando novas eleições serão realizadas, a
pesquisa aqui apresentada é fruto de dados recolhidos em 2003.
A partir da descrição que me propus fazer neste trabalho, esforcei-me por
identificar o impacto da política de formação de professores do município de
Guarulhos, no discurso dos professores sujeitos deste processo. Procurei
observar como o professor enxergava, reagia, avaliava as mudanças ocorridas no
processo de formação permanente dos profissionais de educação. Além disto,
procurei identificar no discurso dos professores quais os avanços que eles
percebiam na nova proposta de formação estabelecida a partir de 2001.
Consciente da impossibilidade de esgotar essa discussão, realizei uma
pesquisa de cunho qualitativo, mais especificamente um estudo de caso.
O processo da investigação que empreendi foi iniciado através de uma
revisão da literatura, para que o referencial teórico fosse construído, objetivando
sustentar a pesquisa de campo. Este procedimento é de extrema importância, pois
a partir dele o objeto de pesquisa é mais bem visualizado. Além disso, o
referencial teórico possibilita que o autor, antecipadamente, crie pressupostos e,
no futuro, seja capaz de interpretar os resultados obtidos.
Construído o referencial teórico e escolhido o local onde a pesquisa de
campo seria desenvolvida, iniciei um período de visitas à Secretaria Municipal de
Educação de Guarulhos, com a intenção de identificar como a formação de
professores era compreendida naquele universo, como estava organizada, como
era priorizada. Mediante observações não estruturadas do cotidiano do Núcleo de
Educação de Jovens e Adultos, encontros com os coordenadores desta área da
educação e análises de documentos, a investigação foi iniciada.
Acompanhei reuniões pedagógicas, encontros, seminários e conversas
informais entre professores e coordenadores, para que a formação de professores
no município de Guarulhos fosse aqui apresentada.
As reuniões pedagógicas foram acompanhadas e registrei as discussões que
tiveram lugar nesses encontros. Informações sobre a participação do professor na
construção do currículo, não só a ser desenvolvido com os educandos, mas
também o de sua própria formação, foram cuidadosamente pesquisadas.
Paralelamente, estava sendo observado também se a prática e o discurso do
professor ocupavam realmente local de destaque na sua preparação, como
constava na proposta de formação de professores de toda a rede municipal.
Como já foi dito, trata-se de uma pesquisa qualitativa e por isso utilizei-me de
várias técnicas para obtenção de resultados, ou seja, além da observação, foram
realizadas também entrevistas semi-estruturadas com professores, visando
compreender não só a proposta de formação de docentes de Guarulhos, mas
também, e principalmente, identificar o seu impacto na formação daqueles que se
dedicam a EJA.
Foram entrevistados 12 professores que, no momento, estavam inseridos em
algum projeto de Educação de Jovens e Adultos desenvolvido pela Prefeitura de
Guarulhos. A escolha desses professores aconteceu da seguinte forma:
inicialmente, foram indicados diversos professores pelo próprio Núcleo de EJA da
Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos, que teve como critério escolher
aqueles que tinham mais desenvoltura, que sabiam se expressar com mais
clareza e que desempenhavam seu papel de forma interessada e responsável. Foi
feito, então, um primeiro contato com os professores indicados, explicando-se a
eles o objetivo da entrevista e da pesquisa que me propunha realizar. Alguns
professores demonstraram imenso interesse em participar, enquanto outros não
se mostraram disponíveis. Nas entrevistas, eles indicavam novos professores, que
achavam estar disponíveis para também participar da pesquisa, e assim foi sendo
configurada a minha amostra.
Ultrapassada a etapa de entrevistas e observação, objetivando a descrição
dos projetos destinados a jovens e adultos e, principalmente, da formação de
professores da Rede Municipal de Guarulhos, chegou a hora de apurar qual o
impacto da política de formação de professores daquele município na construção
do educador. Nesta etapa da pesquisa, não foi suficiente apenas entrevistar os
professores, mas também observar seu desempenho em sala de aula com os
educandos, seu relacionamento com os outros educadores, avaliar a sua postura
diante da Secretaria de Educação e da direção da escola e participar de
conversas informais com os professores e coordenadores.
É preciso destacar aqui a receptividade dos profissionais da Secretaria
Municipal de Educação de Guarulhos e sua generosa colaboração para que esta
pesquisa fosse realizada. Isto possibilitou que a minha presença fosse totalmente
aceita nas reuniões ou nas simples observações do cotidiano da Secretaria.
Verificou-se que existe um referencial único de formação para todos os
professores da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, que inclui os profissionais
da área de Educação de Jovens e Adultos – EJA. Há em Guarulhos uma
concepção de formação permanente direcionada para todos os educadores da
Rede Municipal, desde a Educação Infantil até a de Jovens e Adultos. Conscientes
das idiossincrasias dessa área da educação, as discussões realizadas durante as
reuniões, as palestras e seminários específicos para estes professores procuram
mostrar as singularidades da EJA. Conclui-se, então, que apesar de haver um
referencial de formação de professores comum, existe uma preocupação em
destacar e discutir as características próprias de cada nível educacional.
Até um determinado estágio é possível que a forma como a formação
permanente dos professores do município de Guarulhos seja similar para
docentes de todos os níveis educacionais. Contudo, a partir de um dado momento,
torna-se imprescindível a separação, já que cada nível tem suas particularidades
e, por isso, as formações de professores se organizam e se desenvolvem de
forma condizente com suas características e necessidades. Coube, então, nesta
dissertação, realizar uma descrição detalhada sobre como vem se processando a
formação de professores de EJA, em Guarulhos, o que será visto nos capítulos
que se seguem.
A organização interna do presente relato de pesquisa se deu da seguinte
forma.
No Capítulo I, empreendo uma discussão sobre a formação do professor e a
prática docente, com ênfase naqueles que atuam na educação de jovens e
adultos.
O Capítulo II é dedicado à apresentação da política de educação de jovens e
adultos em Guarulhos, onde foi realizado o trabalho de campo que suporta esta
pesquisa.
No Capítulo III são apresentados e analisados os achados de campo,
organizados em categorias à luz da fundamentação teórica empreendida no
Capítulo I.
A Conclusão da dissertação traz as considerações finais sobre o processo de
pesquisa, seus desafios, limites e resultados.
1.
Formação de Professores
Este capítulo foi elaborado com o objetivo de apresentar os resultados do
levantamento bibliográfico que, através de autores como Paulo Freire, Magda
Soares, Maurice Tardif, Antônio Nóvoa, Donald Schön, dentre outros, serviu de
base para a fundamentação teórica desta dissertação. Pretendeu-se empreender
um diálogo entre os autores citados, a fim de estabelecer as bases da pesquisa
aqui desenvolvida. Este procedimento metodológico, além de proporcionar
familiaridade com o pensamento sobre Educação de Jovens e Adultos destes
autores, propiciou a leitura e a interpretação dos dados do campo.
Como descrito por Apple (2000), nos dias atuais, há uma crise estrutural
derivada de fatores econômicos, políticos e cultural/ideológicos. Essa crise é
mundial e tem efeitos que acabam por afetar nossas idéias a respeito da escola,
do trabalho, das relações de gênero, do lazer. A escola também passa por crises
internas, em meio às quais seu papel e sua função, assim como a do professor,
vêm sendo questionados.
Conquanto não se pretenda imputar responsabilidade aos professores pelo
fracasso escolar, é forçoso reconhecer que novos questionamentos e reflexões
têm conduzido o foco de estudo da instituição escolar para a figura do professor.
Por efeito da necessidade de analisar o papel e o funcionamento dessa instituição,
bem como as relações que ocorrem no seu interior, o professor é colocado no
centro de muitas pesquisas sobre ensino e escola, já que é ele o principal ator e
mediador da cultura e dos saberes escolares, ator competente, sujeito do
conhecimento. Como observa Tardif, é sobre seus ombros “... que repousa, no fim
das contas, a missão educativa da escola” (TARDIF, 2002, p.228).
As funções docentes se vêm modificando ao longo do tempo e hoje
ultrapassam a simples transmissão de conhecimentos acadêmicos, passando
também a ser funções suas, a motivação para a luta contra a exclusão social, as
relações dos indivíduos entre si e com a comunidade. Diante disso, se faz
necessária também uma nova formação, tanto inicial quanto permanente.
(...) a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar
espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem
para poder conviver com a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2002, p.15).
Por muito tempo, a grande preocupação dos cursos de formação era a
preparação de professores com conhecimentos uniformes, tanto científicos como
psicopedagógicos. Atualmente, esta visão é considerada equivocada e o
conhecimento tornou-se tão importante quanto as atitudes.
Para que as formações possam ser realmente transformadas é preciso que
haja uma mudança na visão que existe em relação ao professor que, como diz
Imbernón, deve ser considerado como um:
(...) agente dinâmico e cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas,
éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar
projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um
contexto específico controlado pelo próprio coletivo (IMBERNÓN, 2002, p.21).
O fato é que o professor nem sempre foi visto dessa forma. Durante muito
tempo, por exemplo, a profissão docente foi exercida por religiosos ou por leigos
das mais diversas formações. Os conhecimentos necessários à docência eram,
durante esse período, saberes técnicos, não específicos da profissão. Além disto,
muito comumente, o corpo de saberes e de técnicas relacionados à docência era
produzido por teóricos e especialistas de várias áreas. Aos professores cabia
apenas transmiti-lo.
Aos poucos, o educador passou a ser visto como personagem principal do
seu trabalho e também da sua formação, contrariando assim a imagem social
construída historicamente, que atrelava o docente unicamente à infância,
assumindo funções maternais e o considerava executor de saberes e técnicas
construídos por especialistas e teóricos das mais deferentes áreas.
É inegável que existe uma imagem social do docente construída
historicamente. Entretanto, há também, como afirma Schön (2000), uma autoimagem pessoal e profissional. Ele diz ser perceptível, em encontros com
professores, a dificuldade encontrada por eles de incorporar visões e práticas que
possam vir a abalar a sua auto-imagem, tornando-os, assim, inseguros e
insatisfeitos.
Não é fácil redefinir valores ou pensamentos, práticas ou condutas socialmente incorporadas
a nossa personalidade profissional. É uma violência íntima. Exige muito cuidado e respeito.
Não se trata de ser a favor ou contra mais uma moda na roupagem pedagógica, de ter
consciência crítica ou alienada. Está em jogo o pensar, o sentir e ser da gente. Em toda
transgressão pedagógica e política estamos em jogo. As propostas inovadoras quando
tentam repensar a visão e a prática de Educação Básica terminam questionando e
confrontando auto-imagens profissionais, têm um papel importante na desconstruçãoconstrução de valores e imagens sociais. Mexem com traços e interesses arraigados da
cultura política e profissional (SCHON, 2000, p.70).
Diante disto, é preciso atentar para o fato de que as mudanças acontecem
nas pessoas e na Educação de forma lenta e não linear. Para haver
transformação é preciso que a pessoa primeiramente interiorize o novo
conhecimento, adapte-o e experimente-o. Além disto, o processo de aquisição de
um novo conhecimento que venha a gerar mudanças ocorre de forma interativa e
está baseado em situações práticas reais (IMBERNÓN, 2002).
A adaptação da proposta de formação à realidade educativa da pessoa que
aprende é indispensável ao processo de transformação, de inovação. Daí a
necessidade de conhecer o educador que passará por formação ou capacitação,
conhecer a sua história, seus conhecimentos, suas deficiências, seu discurso.
Muitas propostas de formação de docentes já partem do pressuposto de que
estes precisam ser reformados, reformulados, reciclados, independente dos
conhecimentos profissionais prévios que já possuem. Ou seja, o professor é de
antemão considerado mal formado e, conseqüentemente, carente de nova
formação, que negue seus conhecimentos e saberes anteriores (ARELARO, 2000).
Além disso, como diz Giroux (1997), percebe-se, através das reformas
educacionais, que é depositada muito pouca confiança na figura do professor. A
experiência docente chega a ser ignorada nos debates sobre reformas na área
educacional, e os professores só entram de fato nas discussões como meros
técnicos que objetivam alcançar os objetivos traçados por especialistas, na
maioria das vezes, estranhos ao cotidiano da sala de aula.
Esquece-se que o professor é detentor de um saber e que este deve ser
levado em consideração durante seu processo de formação inicial, continuada, em
serviço ou permanente.
O formador frequentemente não percebe que os professores possuem um
saber, por mais precária que tenha sido a sua formação inicial e, ainda que, como
no caso da Educação de Jovens e Adultos, não tenha tido capacitação específica
para atuar numa classe de adultos não alfabetizados.
O fato é que os índices de analfabetismo entre jovens e adultos no País,
apesar de ainda bastante elevados, vêm diminuindo a cada ano e, mesmo que o
conceito de alfabetização utilizado nestas pesquisas não leve em conta a
importância do letramento, algo está mudando na realidade daqueles que não
sabiam sequer desenhar o próprio nome.
Na Introdução deste trabalho foram apresentados dados de acordo com
pesquisa realizada pelo IBGE em 2000, que concluiu ser analfabeta cerca de 10%
da população com 10 ou mais anos de idade. Apesar de tal índice ser bastante
significativo, de acordo também com pesquisa realizada pelo IBGE, intitulada
“Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais: tendência
1920/2000”, há evidências de que o analfabetismo tem diminuído.
Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais: tendência 1920/2000
Ano/Censo
Total
Analfabetos
%
1920
17.557.282
11.401.715
64,90
1940
23.709.769
13.269.381
56,00
1950
30.249.423
15.272.632
50,50
1960
40.278.602
15.964.852
39,60
1970
54.008.604
18.146.977
33,60
1980
73.541.943
18.716.847
25,50
1991
95.837.043
19.233.758
20,07
2000
119.533.048
16.294.889
13,63
Tabela 1 - Censos Demográficos e Contagem da População 1996.
A queda no número de não alfabetizados resulta de incontáveis fatores,
como, por exemplo, maiores investimentos na área educacional e ampliação da
Educação
Básica.
Governo,
empresas
privadas,
sociedade
civil
e
até
organizações internacionais vêm patrocinando melhorias na educação, que vão
desde reformas nas unidades escolares até reconstrução de projetos políticos
pedagógicos. Sem dúvida, tais investimentos contribuem para que as taxas de
analfabetismo no País regridam. Entretanto, o trabalho cotidiano em sala de aula,
desenvolvido pelos professores, também interfere no sucesso ou insucesso
escolar.
A realidade é que as taxas de analfabetismo vêm de fato decrescendo.
Independentemente do conceito de alfabetização utilizado nas pesquisas, nossos
professores,
mesmo
considerados
mal
formados
e
não
especializados,
conseguem ensinar seus alunos a ler e escrever. A grande dificuldade está em
torná-los capazes de fazer uso da leitura e da escrita e engajá-los nas práticas
sociais. Ou seja, podemos afirmar que os professores têm conseguido alfabetizar
as nossas crianças, jovens e adultos; o que lhes falta é ser letrados.
O conceito de letramento, segundo as pesquisas de Soares, foi introduzido
no nosso vocabulário diante da necessidade, observada em sociedades de todo o
mundo, de ir além do ato de ler e escrever. Hoje, é preciso ultrapassar o estágio
que consiste na simples aquisição do código escrito e fazer uso da leitura e da
escrita no cotidiano. É preciso, mais do que nunca, apropriar-se da função social
dessas duas práticas. Para esta autora, letramento é o conjunto:
...de um grande número de diferentes habilidades, competências cognitivas e
metacognitivas, aplicadas a um vasto conjunto de materiais de leitura e gêneros de escrita,
praticadas em contextos sociais diferentes (SOARES, 2000, p.52).
A preocupação com o processo de letramento nos dias de hoje não implica,
necessariamente, em mudança de nível ou de classe sócio-cultural, mas sim em
mudar o modo de o indivíduo viver na sociedade, sua inserção na cultura, sua
relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais.
Nesse sentido, as políticas centradas na alfabetização de adultos não podem
perder de vista o conceito e a importância do letramento, sob pena de os
indivíduos permanecerem incapazes de utilizar a leitura e da escrita e,
conseqüentemente, de viver numa sociedade letrada, de ser inserido nela e se
relacionar com o grupo, com a realidade.
Se uma criança ou um adulto sabe ler palavras ou pequenos textos, mas não
é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases,
mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada, é
considerada, então, analfabeta funcional. Tal situação é muito comum e mostra de
forma contextualizada o que vem a ser letramento.
De acordo com pesquisas desenvolvidas pela ONG Ação Educativa em
parceria com o Instituto Paulo Montenegro (ligado ao Ibope) que tinha o objetivo
de expor um panorama do analfabetismo funcional no Brasil, observou-se que 8%
da população não lê nem escreve, 30% só localiza informações simples em
enunciados com uma frase, 37% consegue localizar uma informação em textos
curtos e apenas 25% de toda a população brasileira é capaz de ler textos longos,
localizar mais de uma informação e estabelecer relações entre elas.
O letramento representa tipos e níveis de habilidades e conhecimentos
acerca da leitura e da escrita. Trata-se de um processo, existindo níveis de
letramento. Por exemplo, diversos adultos não alfabetizados vivem em sociedades
que se organizam, prioritariamente, por meio de práticas escritas, ou seja,
sociedades letradas. Uns conseguem convivem melhor que outros, uns se
adaptam ao mundo letrado melhor que outros, dependendo do seu nível de
letramento. A convivência em sociedades letradas, associada ao nível de
interesse pela escrita e leitura do indivíduo não alfabetizado, pode torná-lo de
certa forma letrado, o que significa que ele faz uso da escrita e da leitura e se
envolve em práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2000).
Como já dito acima, o letramento, assim como a alfabetização, é um
processo, embora muito difícil de ser avaliado e medido. Apesar das dificuldades,
sua avaliação e medição são de extrema importância para que se atinja um grau
de letramento em que o sujeito seja realmente capaz de utilizar-se das práticas de
leitura e escrita. Educadores que pretendam alfabetizar letrando devem estar
atentos para tal questão.
Os baixos níveis de letramento verificados em muitas das classes de jovens
e adultos, desde as de alfabetização até as séries finais do Ensino Fundamental e
Médio, são uma dura e difícil realidade a ser enfrentada. Os jovens e adultos,
ainda que considerados alfabetizados, possuem dificuldade na leitura e
compreensão de textos. Isto significa que não apenas os professores
alfabetizadores precisam estar preparados para enfrentar essa realidade e criar
estratégias para superá-la. É um problema que afeta quase que todos os
professores de jovens e adultos.
Soares (2000) traz um dado interessantíssimo de acordo com a UNESCO em
2000: quase um bilhão de membros da população mundial adulta (de idade acima
de 15 anos) são iletrados. Ou seja, o letramento é um problema que atinge
também os países desenvolvidos. Surpreendentemente, de acordo com pesquisas
que avaliam e medem o letramento nos anos setenta e oitenta, concluiu-se que
mais de 50% da população americana acima dos 13 anos tem dificuldades em
habilidades e práticas básicas de letramento.
A superação dos baixos índices do letramento depende da sua avaliação e
medição e, para que o educador seja capaz de fazê-los, é preciso que tenha
compreendido o conceito de letramento. Por isso, cursos, capacitações,
treinamentos de professores não podem desconsiderar a discussão sobre
alfabetização e letramento que vem inspirando pesquisadores e estudiosos.
Existe grande dificuldade de os educadores letrarem seus alunos, como já foi
dito acima. Todavia, é possível afirmar que o professor, por menos especializado e
formado que seja, possui concepções, métodos e práticas docentes próprias, para
tornar seus alunos alfabetizados e capazes de ler e compreender textos variados.
Alfabetizar alunos, mesmo que sem letrá-los é uma tarefa difícil, que
demanda certos conhecimentos específicos. Seria, portanto um equívoco, num
momento dedicado à formação de professores, não considerar os saberes
próprios desses professores e, simplesmente, partir do pressuposto de que pouco
sabem sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Se for considerado aqui o conceito de saber construído por Japiassú (1992),
perceberemos ainda mais claramente que os saberes dos professores são dignos
de valorização e, por isso, devem ser inseridos nos currículos de formação de
qualquer nível, numa educação que pretenda diminuir a distância entre a teoria e a
prática, aproximando assim o discurso acadêmico e do professor da prática
pedagógica cotidiana dentro da sala de aula.
É considerado saber... Todo um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais
ou menos sistematicamente organizados e susceptíveis de serem transmitidos por um
processo pedagógico de ensino. Neste sentido bastante lato, o conceito de ‘saber’ poderá
ser aplicado à aprendizagem de ordem prática (saber fazer, saber técnico...) e, ao mesmo
tempo, às determinações de ordem propriamente intelectual e teórica (JAPIASSÚ, 1992, p.15).
Japiassú diz que antes de uma disciplina científica ser constituída, há
sempre saberes não científicos formados de modo natural e espontâneo pelo
sujeito. Tais saberes são denominados “opiniões primeiras” ou “pré-noções”.
Assim, pode-se dizer que a prática docente considerada, muitas vezes, nãocientifica e desprezada em momentos destinados à formação do professor, pode
ser considerada uma pré-noção do processo de ensino e aprendizagem e sobre a
educação e, por isto, potencialmente capaz de gerar saberes científicos.
Para não haver dissociação entre teoria e prática é necessário que o
interdisciplinar também esteja presente. Para Japiassú (1976), seria um erro não
considerar, nas ciências humanas, que o conhecimento está na prática. Existe
uma relação dialética entre os níveis teórico e prático, que os torna tarefas
complementares e equivalentes.
Pesquisas mostram que é real a desvalorização do saber experiencial e
super valorização dos saberes ditos sociais e científicos. Esquece-se que um
saber científico, que não tem significado para o professor, que não lhe faz sentido
e, mesmo assim, se lhe apresenta como indispensável e essencial a uma prática
pedagógica de qualidade, não é, na maioria das vezes, colocado em prática, mas
apenas utilizado no seu discurso, estremando a teoria da prática, grave problema
na área da educação, denunciado por diversos autores.
O grande abismo que, muitas vezes, separa o discurso do professor da
teoria construída nas universidades em muito contribui para que o divórcio entre
teoria e prática seja realidade. Autores há muito, denunciam que teorias são
comumente produzidas por especialistas ou profissionais distantes da prática
cotidiana da sala de aula, e apenas “jogadas” nas mãos dos professores, cabendo
a eles apenas executá-las.
... expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores, uma nova
articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a
respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas
cotidianas (TARDIF, 2002, p. 23).
Tais idéias transferem o professor para o centro das pesquisas sobre ensino
e escola e tiram dele a imagem de técnico, ou seja, daquele que apenas põe em
prática os conhecimentos produzidos por outros. A partir do momento em que o
professor deixa de ser um mero executor do currículo construído por outros, e é
considerado capaz de aplicá-lo na sua prática, assumindo posturas inovadoras,
ele se torna livre para mudar seu contexto, passa a ser núcleo fundamental de
transformações nas instituições educativas.
O saber dos professores vem sendo objeto de pesquisa em muitos países e
alguns pesquisadores já afirmam com grande segurança que são produzidos,
mobilizados e transformados durante a própria prática docente. Pode-se, portanto
dizer que os professores são atores competentes, sujeitos ativos de conhecimento
que desenvolvem e possuem sempre teorias e saberes.
... o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático
específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de
teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor (TARDIF, 2002,
p.234).
O saber do professor é influenciado também pela sua história de vida, pelas
situações concretas vividas no seu percurso educativo. Afinal, como pesquisas
registram, o aluno aprende aquilo com que se identifica.
Tardif diz que aquilo que o professor é em sala de aula retrata sua história de
vida, sua vivência, sua afetividade, seus valores e também o seu saber
instrumental. Ele dá o exemplo de como o professor soluciona os conflitos de
autoridade na sala de aula, e explica que a sua atitude envolve, inevitavelmente,
sua relação pessoal com a autoridade.
Nóvoa também compartilha de tais idéias acerca da influência do que a
pessoa é para a sua postura em sala de aula como professor:
... as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa
maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar
a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal” (NÓVOA, 1992,
p.17).
A formação de professores hoje é vista também como um momento, para o
professor, de construção de si próprio, ou seja, o inacabamento do homem sugere
que ele esteja em constante construção e desconstrução de si como profissional e
também como pessoa. Muitos autores, influenciados por essas idéias,
desenvolveram suas pesquisas levando em conta a história de vida dos
professores, tentando compreender as relações entre o processo de formação
profissional e o processo de formação pessoal.
Só uma história de vida permite captar o modo como cada pessoa, permanecendo ela
própria, se transforma. Só uma história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa
mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma à
sua identidade, num diálogo com os seus contextos. Numa história de vida podem identificarse as continuidades e as rupturas, as coincidências no tempo e no espaço, as ‘transferências
’de preocupações e de interesses, os quadros de referência presentes nos vários espaços no
quotidiano (MOITA, 1992, p.116-117).
Por conseguinte, a formação de professores não deve limitar-se à
transmissão de conhecimentos e ignorar sua experiência; é preciso que se leve
em conta também sua história de vida e formação, é preciso ouvir o que o
professor tem a dizer. Nóvoa (1992) afirma ser a partir disso que as novas
propostas de formação de professores devem ser elaboradas.
... para ‘ser mais’ a experiência que acumulamos ao longo de nossa existência precisa ser
considerada na formação e autoformação da subjetividade e identidade do professor/a, como
ponto de partida para o repensar sobre nós mesmos e da nossa prática educativa que
desempenhamos no cotidiano, para podermos avançar, ou seja, aprendermos a pensar de
outra forma. Dentro da razão aberta, a dialogar de outro modo com os seres humanos, no
caso de nosso ofício de ser educador/a, suas esperanças, seus desejos, a ensinar de outra
maneira, atentando para as desigualdades e diferenças, assumindo por inteiro uma relação
pedagógica humana com o não-eu (MONTEIRO, 2000, p.28).
As marcas culturais do professor, únicas e singulares, influenciarão não
apenas sua trajetória pessoal, mas também profissional. A prática docente tem
assim grande valor para se repensar a formação de professores, pois carrega
conhecimentos específicos, adquiridos ao longo da vida do docente e nas suas
tarefas cotidianas.
No fundo, nem somos só o que herdamos nem apenas o que adquirimos, mas a relação
dinâmica, processual do que herdamos e do que adquirimos (FREIRE, 2002, p.93).
Alguns autores propõem lançarmos um olhar retrospectivo sobre nossa vida
pessoal e profissional, a fim de reconstituir nossa identidade. Pesquisas, hoje e no
passado, defendem a idéia de que a experiência do indivíduo quando aluno
influencia em muito sua atitude futura, como professor.
Para que o professor possa olhar para a sua história de vida e profissional é
preciso que haja espaços para reflexão, diálogo, troca, pesquisa e que tais
espaços não sejam esporádicos e descontextualizados da realidade onde estão
inseridos.
Nóvoa entende a formação, tanto pessoal quanto profissional, como um
processo permanente, que se dá no cotidiano do professor, ou seja, o “ser
pessoa” e o “ser profissional” caminham paralelamente chegando muitas vezes a
se confundir. O autor acredita que as características pessoais interferem na
postura profissional. No caso dos professores, isso significa que as características
pessoais influenciam na forma de o professor dar a aula, no seu estilo, na maneira
de conceber o trabalho na educação e de, até mesmo, compreender o seu
processo de formação (Lacerda, 1996).
Assim como Nóvoa, outros autores também pensam que a formação de
professores é um processo contínuo e permanente de desenvolvimento. Logo,
todos nós, seres inacabados, no dizer Paulo Freire, estamos sempre em
formação:
Ninguém deve se considerar formado em definitivo. A vida é um eterno aprender e devemos
sempre estar abertos para o novo e permeáveis ao conhecimento e experiência do outro
(GOMES, 2000, p.123).
Freire muito enfatizou a necessidade da formação permanente e hoje alguns,
já conscientizados do inacabamento humano e por isso da necessidade de uma
formação ao longo da vida, compartilham da mesma idéia.
Nos dias atuais, documentos legais vêm, gradativamente, valorizando a
formação docente permanente, considerada como um direito de todos os
educadores. Essa formação, numa perspectiva freireana, rompe com a tradição
dos treinamentos esporádicos, freqüentes nas políticas públicas atuais. FREIRE
considera o processo de formação como algo contínuo e permanente e como já foi
dito, este se ajusta à idéia de que o homem é um ser inacabado, em constante
formação/transformação. Um sistema sério de formação permanente terá como
meta o desenvolvimento profissional e pessoal do professor, o que requer estudo,
reflexão, discussão, confrontação, diálogo, pesquisa e experimentação coletiva e
individual.
Imbernón (2002) chama a atenção para a importância da formação
permanente, porém, sem que se confunda com desenvolvimento profissional.
Formação permanente é um elemento essencial para o desenvolvimento
profissional, mas não é o único e nem decisivo. Para o autor, o desenvolvimento
profissional depende de um conjunto de fatores que possibilitam ou não o
progresso do professor na sua vida profissional.
Uma formação permanente que almeje estimular o desenvolvimento
profissional, na visão de Imbernón, deverá fomentar a reflexão prático-teórica,
proporcionar a troca de experiências, unir a formação a um projeto de trabalho,
combater práticas anti-democráticas e buscar o trabalho coletivo capaz de
transformar práticas. Deve ser um momento em que valores e concepções dos
docentes possam ser questionados.
Uma das funções da formação permanente é questionar ou legitimar o
conhecimento profissional posto em prática. Seu papel e sua relação com a
reflexão sobre a prática pedagógica ficam claros nas palavras de Imbernón:
A formação permanente tem o papel de descobrir a teoria e ordená-la, revisá-la e combatêla, se for preciso. Seu objetivo é remover o sentido pedagógico comum, para recompor o
equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos que sustentam a prática
educativa (IMBERNÓN, 2002, p. 59).
Professores devem ser capazes de interpretar, compreender e refletir sobre
educação, sobre a realidade social, sobre a sua prática. Cabe à formação
permanente disponibilizar instrumentos e espaços que facilitem essas ações, que
proporcionem o desenvolvimento de capacidades reflexivas coletivas e individuais
nos educadores. É um momento em que o professor aprende a refletir, individual e
coletivamente, sobre situações problemáticas da prática.
Não se trata apenas de oferecer aos educadores novos conhecimentos
científicos; a formação permanente deve desenvolver habilidades como
diagnóstico, planejamento, avaliação, pesquisa. Precisa, enfim, propiciar a
formação de sujeitos capazes de colaborar para o desenvolvimento das pessoas,
da comunidade e de si próprios.
De extrema importância é o fato de a formação permanente poder ou não se
desenvolver em programas promovidos dentro da escola, de modo presencial ou à
distância. As práticas desse tipo de formação têm se restringido, predominante e
infelizmente, a cursos, oficinas, seminários e palestras que, em verdade, acabam
sem responder às necessidades e desejos dos professores.
Outro aspecto relevante, que não pode ser esquecido nesta discussão, é a
necessidade de um processo de formação permanente que prime pela articulação
entre teoria e prática, Freire chama a atenção para este fato a todo instante. Só
assim pode-se esperar algum retorno da formação para a prática pedagógica nas
salas de aula. Para que o professor esteja realmente inserido num contexto de
formação permanente, é preciso que ele seja capaz de refletir sobre sua prática a
qualquer tempo, sem esquecer que toda prática deve ser iluminada por questões
teóricas.
A formação permanente das educadoras que implica a reflexão crítica sobre a prática, se
funda exatamente nesta dialeticidade entre prática e teoria. Os grupos de formação, em que
essa prática de mergulhar na prática para, nela, iluminar o que nela se dá o processo em que
se dá o que se dá, são, se bem realizados, a melhor maneira de viver a formação
permanente (FREIRE, 1993, p.112).
Freire acredita que a reflexão crítica sobre a prática é de fundamental
importância para a formação docente permanente. Afinal, só assim a prática futura
pode ser transformada, melhorada. A reflexão crítica sobre a prática não se afasta
do discurso teórico; pelo contrário, este é indispensável e essencial, porém deve
ser de tal modo concreto que chegue a confundir-se com a prática.
Ao refletir sobre sua prática à luz de questões teóricas, o educador está
estimulando sua curiosidade, o que o impulsionará a continuar o processo de
reflexão-transformação-reflexão que caracteriza a formação permanente.
É
indiscutível
a
importância
da
formação
permanente
para
o
desenvolvimento profissional. Todavia, a formação permanente não torna menos
essencial a formação inicial. Momento em que as bases do conhecimento
pedagógico especializado são adquiridas, a formação inicial deve também
influenciar atitudes interativas e dialéticas com educandos e também com
educadores. Afinal, o trabalho pedagógico é individual, mas também coletivo.
A formação inicial deve ser vista como o primeiro passo para que o processo
de formação permanente seja estabelecido. Uma de suas funções é:
... preparar para uma profissão que exige que se continue a estudar durante toda a vida
profissional, até mesmo em âmbitos que, nesta etapa de sua formação, nem sequer
suspeitam (IMBERNÓN, 2002, p. 65).
Depreende-se, então, que ambas as formações, a inicial e a permanente,
funcionam em regime de mútua dependência, ou seja, a inicial deve fazer com que
o futuro educador se dê conta da importância do aprimoramento profissional
constante. Por seu turno, a permanente conduzirá ao êxito se o profissional tiver
adquirido, durante sua formação inicial, bom repertório de conhecimentos
pedagógicos fundamentais.
A formação inicial e a permanente ocupam, portanto, importante posição
quando se discute educação e o profissional desta área. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB 9394-96), juntamente com o Parecer 009-2001 do
Conselho Nacional de Educação – CNE, aprovado em 08-05-2001, a formação
dos profissionais da educação é aspecto de grande importância na Educação
Básica.
Foram legalmente estabelecidos princípios norteadores, para que a formação
docente se desenvolvesse, visando à preparação de educadores capazes de
exercer seu papel de forma competente. O Conselho Nacional de Educação - CNE
estabeleceu nortes específicos para a formação docente inicial. Alguns deles são:
a sala de aula deve ser ambiente de investigação permanente; é imprescindível
que haja harmonia entre a formação disponibilizada ao professor e a sua prática,
tanto educadores quanto educandos têm conhecimentos prévios, entre outros.
A formação inicial deve, de acordo com a LDB 9394/96, ser realizada em
nível superior. Porém, a formação em nível médio foi, por muito tempo, e ainda é,
uma realidade. Muitos dos nossos atuais professores cursaram Magistério e, como
sabido, tal curso não oferece preparação adequada.
Não há nada relativo à formação de professores para EJA na LDB.
Entretanto, em outro documento legal, intitulado Referenciais para a Formação de
Professores (MEC, 1998) fica claro que o conceito utilizado ali para profissionais
da educação engloba profissionais que trabalham diretamente com crianças,
jovens e adultos.
A formação inicial merece toda atenção, já que se trata de um momento
gerador de certos hábitos que incidirão no exercício da profissão docente. O
processo de construção de esquemas, imagens e metáforas sobre a educação é
iniciado desde o momento em que o indivíduo assume o papel de aluno. Todavia,
é na formação inicial que atitudes, valores e funções da profissão docente estarão
submetidos a mudanças e transformação dentro de um processo socializador.
Para Tardif (2002), os professores em atividade não aplicam conhecimentos
produzidos por outros, nem tampouco são agentes determinados por mecanismos
sociais. São sujeitos que desenvolvem uma prática de acordo com o significado
que eles lhes dão. O professor é possuidor de conhecimentos e de um saber-fazer
construídos na sua própria atividade.
Já que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento, é preciso
que tenham o direito de dizer algo sobre sua própria formação. É preciso
reconhecer que eles:
... possuem a competência para atuar em sua própria formação e para controlá-la, pelo
menos em parte, isto é, ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da
educação, seus conteúdos e formas (TARDIF, 2002, p.240).
É extremamente relevante que, nos momentos de formação, haja espaço
para que os sujeitos de conhecimentos discorram sobre sua própria formação. A
voz do professor deve ser ouvida, não só a sua prática é digna de observação, o
professor não é apenas um prático, ele é uma pessoa e aquilo que ele tem a dizer
sobre si em muito contribui para uma formação de qualidade. A vida dos
professores é parte essencial para que se compreenda sua postura como
educador.
Logo, o discurso do professor é instrumento essencial para o planejamento e
desenvolvimento de sua formação. Pesquisas preocupadas com o ensino devem
ouvir e registrar o ponto de vista dos docentes e este é um dos grandes desafios
da formação de professores: abrir espaço nos currículos para os conhecimentos
utilizados por aqueles que têm experiência na docência.
As discussões durante os momentos de formação, seja ela inicial ou
continuada, só serão significativas, compreendidas e colocadas em prática de fato
pelo professor, se os seus saberes forem levados em consideração durante a
elaboração do currículo dos cursos de formação. Estes currículos, desde a
Educação Infantil até a de Jovens e Adultos, precisam reservar lugar de destaque
para que as teorias e as práticas dos docentes sejam observadas, refletidas,
discutidas, avaliadas. Assim, poderá haver reais transformações na prática
pedagógica e menos distância entre o discurso do professor e a sua prática, entre
o discurso produzido na academia e a realidade enfrentada pelos professores na
sala de aula.
Para Lacerda (1996), aqueles que realmente estão comprometidos com uma
formação de professores de qualidade, devem preocupar-se em criar:
...em seus programas, atividades sistemáticas de escrita/registro das discussões teóricas
dos relatos de experiências e dos questionamentos como um processo de reconstrução e de
aprendizagem no confronto entre os saberes científicos e os saberes da experiência do
professor (LACERDA, 1996, p.211).
Seria uma tarefa extremamente difícil e empobrecida falar sobre formação de
professores sem enfatizar as idéias de Paulo Freire, que tanto se preocupou com
essa questão. Todos os seus livros influenciam a temática aqui abordada, ainda
que de forma indireta. Sua obra vasta e rica em muito vem contribuindo para a
formação do educador, visto que indica caminhos para a prática de uma
pedagogia que tenha o objetivo de construir educadores e educandos
progressistas, críticos, autônomos, pesquisadores, reflexivos, capazes de
desenvolver constantes aprendizagens e comprometidos com a sociedade e com
seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Paulo Freire ajudou na construção de uma identidade para o educador que, como um artista,
inspira seu trabalho num determinado público, pertence a um contexto, fala em nome de
muitos, tem uma visão de mundo. Sua práxis, portanto, é uma dialética entre o único e o
coletivo. Suas atividades não representam produtos, mas maneiras de ser e estar na
profissão (CAMPO, 2000, p.92).
Muitos autores perceberam a importância das idéias freireanas sobre essa
questão, a exemplo de Ávila (1990), segundo quem, mesmo que ainda de forma
restrita, a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire faz parte dos currículos de
formação de professores. A proposta educativa freireana destaca a necessidade
de o educador estar em permanente reflexão crítica sobre a sua prática:
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/Prática sem a qual
a teoria pode ir virando blablablá e a prática ativismo (FREIRE, 1996, p.56).
Freire muito fala sobre a necessidade do professor refletir criticamente sobre
a sua própria prática. Em momentos de formação, atividades realizadas em sala
de aula, junto com os educandos, são discutidas e analisadas, está sendo feita
uma reflexão sobre a prática docente. As atividades realizadas em sala de aula
estão carregadas de saberes adquiridos pelos professores acerca do processo
ensino/aprendizagem, e da sua concepção de educação. Enfim, se bem
observadas e discutidas podem servir como instrumento de grande valor para que
novos conhecimentos possam ser construídos e mais bem compreendidos pelos
profissionais da educação.
Ao refletir criticamente sobre a sua prática de hoje, o educador repensa e
melhora a de amanhã. Os momentos de formação que dão espaço para que os
professores reflitam criticamente sobre sua atuação docente poderão, assim,
transformar o processo de ensino/aprendizagem. Poderão também contribuir para
que o discurso que considera o educando um sujeito construtor do seu próprio
conhecimento, que defende uma educação democrática, justa, muitas vezes
defendida pelos professores, seja realmente posto em prática.
Entretanto, Freire deixa claro que não basta reconhecer que a falta de
reflexão crítica é maléfica para que ela passe a ser realidade. Não obstante, o
simples fato de adquirir essa consciência poderá gerar novas opções que
provocarão ruptura, decisão e novos compromissos.
O que se vê nos dias de hoje são formações de professores enfatizando
muito mais a transmissão de informação teórica. A prática e o saber do professor
são deixados de lado e, em detrimento da análise das atividades desenvolvidas
em sala de aula, por exemplo, ou do simples ato de ouvir atentamente o que o
professor tem a dizer, o trabalho de formação se restringe ao ensino de teorias.
A tarefa de analisar as atividades desenvolvidas em aula nada mais é do que
uma forma de refletir sobre a prática docente, tão lembrada por Freire e por muitos
outros autores.
Documentos atuais como os Referenciais para Formação de Professores,
elaborado pelo Ministério da Educação através da Secretaria de Educação
Fundamental, reconhecem que existem sempre conhecimentos práticos nas ações
cotidianas do professor e também reflexão durante a ação. Afinal, ele precisa,
constantemente, tomar atitudes imediatas. Entretanto, tal conhecimento precisa
ser potencializado no processo de formação, ou seja, é preciso que o professor
reflita a posteriori sobre sua atuação, observe o conhecimento que está presente
na sua prática para que seja capaz de ampliá-lo, transformá-lo e torná-lo subsídio
para novas ações. A reflexão sobre a prática implica em mudanças na atuação do
professor.
Portanto, pensar a prática é uma das formas de modificar a teoria e aprimorar a prática. Daí
resulta que todo trabalho de formação não pode deixar de realizar um trabalho de reflexão da
prática (BARRETO, BARRETO, 2000, p.79).
A própria LDB 9394-96, no título referente aos profissionais da educação, art.
61, inciso I, afirma que um dos fundamentos da formação de profissionais da
educação é a associação entre o teórico e prático. Como foi dito anteriormente,
para que haja associação entre teorias e práticas é de extrema importância a
existência de espaços e instrumentos para que o professor reflita sobre suas
ações e tenha também acesso às teorias. Logo, formações que possibilitem
momentos de diálogo, troca, discussão sobre práticas pedagógicas, estarão
contribuindo para que teorias e práticas estejam cada vez mais próximas.
Os espaços de diálogo, reflexão e troca proporcionados em momento de
formação inicial ou permanente de professores também contribuem para a
formação de profissionais reflexivos. Schön (1997) debruça-se sobre o estudo da
reflexão-na-ação que para ele é um processo que exige do professor a
capacidade de enxergar seus alunos de forma individualizada, a ponto de
conhecer suas estratégias de aprendizado e dificuldades particulares.
O processo de reflexão-na-ação é iniciado quando o professor se surpreende
com alguma ação do aluno. Num segundo momento, reflete sobre esta,
procurando compreender por que foi surpreendido. Posteriormente, o docente
reformula o problema suscitado pela situação e, por último, experimenta sua nova
hipótese, ou seja, aplica uma nova questão para testar a hipótese que formulou
acerca da forma como o seu aluno pensou. Este processo não precisa
necessariamente do uso de palavras (Schön, 1997).
Quando o professor, após a aula, pensa no que aconteceu, no que observou,
no que compreendeu, no significado que deu às ações dos seus alunos, enfim, ele
está, na visão de Schön, refletindo sobre a reflexão-na-ação, e aí o uso das
palavras é exigido. Trata-se de uma descrição da reflexão-na-ação e tanto o
processo da reflexão-na-ação, quanto a reflexão sobre a reflexão-na-ação, são de
extrema importância para a construção do professor reflexivo.
Ser um profissional reflexivo não significa apenas refletir sobre sua prática,
mas, acima de tudo, a partir dos problemas diários da sala de aula, construir o seu
próprio conhecimento profissional, capaz de compreender as exigências da
prática.
Ao refletir na ação e sobre ela, a professor está se tornando reflexivo. Porém,
é preciso também que o profissional reflexivo encoraje seus alunos, dê valor aos
seus questionamentos, às suas confusões. Ao fazer isto o educador poderá entrar
em conflito com a burocracia da escola que, por sua vez, se pretende possibilitar a
construção de professores reflexivos, deve oferecer espaços onde a reflexão-naação seja viável.
É preciso, pois, partir do momento em que o professor assume uma prática
reflexiva e se coloca em sala de aula como um investigador, um pesquisador. O
sujeito reflexivo é um investigador que está constantemente questionando os
rótulos, os comportamentos, as intervenções, os discursos enfim, o processo
ensino/,aprendizagem tanto do educando quanto dele próprio. Além disso, o
professor reflexivo questiona, discute acerca da burocracia escolar que o impede,
muitas vezes, de desenvolver um trabalho de qualidade ou de investir na sua
formação, de ser valorizado, de ser ouvido e reconhecido como profissional
detentor de conhecimento produzido através do estudo teórico, mas, também,
através da sua prática em sala de aula.
Schön enfatiza em toda a sua obra a importância do conhecimento prático,
ou seja, do conhecimento produzido na ação do professor no seu cotidiano. Para a
melhoria do desempenho profissional docente é preciso que o professor seja
capaz de fazer uma auto-avaliação, que reflita sobre as suas ações e as dos seus
alunos, de forma coletiva e individual, e sobre o processo de refletir sobre as suas
ações. Assim, ele estará construindo uma prática reflexiva e se tornando um
profissional reflexivo.
A capacidade reflexiva assume lugar de destaque numa proposta de
formação de professores preocupada em contribuir para a construção de
profissionais autônomos, criativos, competentes e capazes de voltar-se para si
mesmos, pensar sobre eles próprios e sobre suas ações.
É preciso deixar claro que a reflexão crítica se diferencia do simples ato de
pensar; orienta, norteia as ações, não é neutra, está carregada de valores e
interesses humanos, reproduz ou transforma as bases ideológicas, não é
mecânica, nem meramente construção de novas idéias. Em muito se aproxima ao
que Freire chama de reflexão crítica sobre a prática, já discutida nas linhas
anteriores e de fundamental importância para que a prática seja transformada.
A formação de um professor, capaz de realizar uma observação crítica sobre
a sua própria atuação em sala de aula, tem sido tema de destaque nas discussões
sobre formação de professores, apesar de ser uma temática tratada inicialmente
por Jonh Dewey. Pimenta afirma que:
... as transformações das práticas docentes só se efetuam na medida em que o professor
amplia a sua convivência sobre a sua própria prática (PIMENTA, 1997, p.19).
Não está sendo posta em dúvida aqui a importância da teoria. Desprezá-la
implicaria no imobilismo dos educadores em geral. O discurso teórico é de
extrema importância para a reflexão crítica e, conseqüentemente, para a formação
de professores reflexivos, porém, deve estar necessariamente próximo da prática,
quase que se confundido com ela (Freire, 1998).
Teorias devem ser apresentadas e discutidas em momentos de formação.
Contudo, se não forem compreendidas, não poderão ser postas em prática. Os
professores precisam primeiro apropriar-se das novas teorias, dando-lhes novos
significados, sem tomá-las como fórmulas prontas. Para tal, devem dialogar,
devem ser ouvidos, refletir sobre elas, avaliá-las para então torná-las suas e
romper com o franco divórcio entre teoria e prática.
O capítulo que segue tem como objetivo caracterizar as políticas públicas de
EJA desenvolvidas no município de Guarulhos a partir de 2001, em especial
aquela destinada à formação de professores.
2.
O desafio de educar jovens e adultos
Nas linhas seguintes será abordada a nova política de Educação de Jovens
e Adultos – EJA no município de Guarulhos, implantada em janeiro de 2001,
quando a nova administração tomou posse.
Trata-se
de
uma
política recente e ainda em consolidação; sua
sistematização foi possível graças a conversas informais com os coordenadores
do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, com os professores, com
assessores da Escola Sindical São Paulo – CUT, através das observações do
cotidiano da Secretaria Municipal de Educação, da análise de documentos e,
principalmente, panfletos informativos sobre a política educacional do município.
Localizado na região nordeste da região metropolitana do Estado de São
Paulo, o município de Guarulhos, hoje com uma área legal de 341Km2 foi fundado
a 8 de dezembro de 1560.
Em 1952, foi inaugurada a Via Dutra, ligando São Paulo, no momento
histórico de aceleração industrial, ao Rio de Janeiro, naquela época Capital
Federal e centro de decisões políticas e econômicas. Isso proporcionou um forte
impulso no desenvolvimento municipal e acabou gerando movimento migratório
principalmente de indivíduos provenientes dos estados de Pernambuco, Minas
Gerais e Bahia.
O processo migratório ainda ocorre nos dias atuais. Pessoas vindas da
Bahia, Minas Gerais, Mato Grosso, Pernambuco, Paraná, Ceará, Alagoas e
Paraíba ajudam a tornar Guarulhos um município com mais de um milhão de
habitantes.
O crescimento de Guarulhos pode ser percebido através dos dados do
Censo 2000:
Identificador Demográfico
CENSO
CENSO
1880
1991
CONTAGEM 1996
CENSO
2000
População Total
532.726
787.866
972.197
1.072.717
População Feminina
264.198
395.762
490.175
545.230
População Masculina
268.528
392.104
485.022
527.487
População Urbana
426.693
777.921
950.643
1.049.668
População Rural
106.033
9.945
21.554
23.049
População Crianças e
200.635
262.438
298.303
313.829
23.255
30.774
38.723
Adolescentes (0 a 14 anos)
População Idosa (acima de 11.886
65 anos)
Tabela 2 – População de Guarulhos
Inicialmente, o crescimento econômico de Guarulhos deu-se graças à
mineração de ouro. Hoje, a economia do Município é baseada na indústria, ainda
que a horticultura e a avicultura sejam também de suma importância, a ponto de
torná-lo um dos grandes abastecedores da Capital. Na década de 1990, observase predominância da prestação de serviços em cerca de 70% da economia do
Município.
De acordo com o CENSO 2000, a taxa de analfabetismo da população de 15
anos ou mais era de 6,3%. Conforme dados colhidos pela Prefeitura de Guarulhos
em 2001, havia no município cerca de 300.000 jovens e adultos que ainda não
tinham o Ensino Fundamental completo. Desses 300.000, cerca de 1500 eram
servidores públicos municipais.
Diante da realidade do município de Guarulhos, a proposta da Prefeitura na
área de EJA consiste em promover a escolarização e também proporcionar a
jovens e adultos uma Educação Integral. Os profissionais engajados na
construção e desenvolvimento da política de EJA em Guarulhos acreditam que a
Educação Integral, que incorpora a Educação Básica, a Formação Cidadã e a
Educação Profissional, possibilitará a inclusão dos jovens e adultos analfabetos ou
com pouca escolarização no mundo do trabalho e na política atual, que tem como
objetivos primordiais a participação popular nas tomadas de decisões.
Em janeiro de 2001, inicia-se um diálogo entre a nova administração e a
Rede Municipal de Educação com o objetivo de discutir as novas diretrizes que
orientariam a construção do Projeto Político Pedagógico da Secretaria Municipal
de Educação – SME de Guarulhos, durante a gestão 2001-2004.
Através deste diálogo, o objetivo central da política de EJA em Guarulhos foi
definido:
... atender, cada vez mais, um número maior de cidadãos vítimas de uma política de
exclusão, potencializando uma política de Educação de Jovens e Adultos permanente, a
partir do significado e da motivação que as áreas do conhecimento adquirem nos adultos, ao
estarem interligadas ao seu cotidiano, ao trabalho, à organização social e política
(CADERNO DO EDUCADOR, 2003, p.26).
A
administração
de
Guarulhos
tenciona
ampliar o
atendimento
à
escolarização básica de jovens e adultos, paralelamente ao desenvolvimento da
educação profissional dos educandos, com o objetivo de atender às necessidades
e expectativas da população.
A educação, entendida pela nova gestão em Guarulhos como um caminho
para o exercício pleno da cidadania, prioriza, no seu discurso, a democratização
do acesso e permanência em todos os níveis de ensino, a qualidade do ensino, a
valorização dos profissionais da educação e a democratização da gestão.
Fica claro no discurso daqueles que fazem parte da atual administração de
Guarulhos, que simplesmente construir escolas não é suficiente para um ensino
qualificado. É necessário pensar na qualidade do profissional da educação, na
qualidade da sua formação, que tem de ser permanente. Por conseguinte, as
atitudes da SME direcionaram prioritariamente investimentos à área de formação
dos profissionais da educação.
Ações no sentido de implantar as diretrizes educacionais da nova
administração, com o fim de estabelecer no Município uma política de formação
permanente de professores, começaram a ser desenvolvidas em janeiro de 2001.
Foram criados espaços que propiciassem aos professores discussão e reflexão
sobre a prática pedagógica. Tais espaços foram denominados espaços formativos
ou espaços sistemáticos e alguns deles são: reuniões pedagógicas, fóruns,
palestras, seminários, mostras, encontros.
Desde o início de 2001, mudanças ocorrem gradativamente no âmbito da
Educação, principalmente na de Jovens e Adultos. A Secretaria Municipal de
Educação - SME também precisou passar por transformações para que as novas
propostas pudessem ser viabilizadas e as diretrizes da nova gestão implantadas.
A estrutura da SME foi então dividida em núcleos, cada um responsável por uma
área específica: Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação de Jovens e
Adultos, Educação Inclusiva e Núcleo de Supervisores de Ensino.
O Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – NEJA é composto atualmente
por 02 pedagogos, 02 supervisores e 05 psicólogos, que desenvolvem um
trabalho em pareceria com a Escola Sindical São Paulo da Central Única dos
Trabalhadores, que está representada em Guarulhos por 02 assessoras.
O NEJA vem desenvolvendo uma política de EJA que visa atender jovens e
adultos a partir de 14 anos e torná-los capazes de ser inseridos no mundo do
trabalho, este considerado o eixo norteador das políticas de EJA no Município.
Ao ser estabelecida a construção de um núcleo de EJA, onde as idéias
acerca dessa modalidade educacional pudessem ser discutidas, refletidas,
elaboradas, pretendia-se contribuir para criar uma identidade própria da Educação
de Jovens e Adultos, tão necessária nos dias atuais.
Uma das primeiras decisões tomadas no âmbito da EJA, ainda no ano de
2001, foi a substituição gradativa do Ensino Supletivo pelo Programa de Ensino
Fundamental Regular com Educação Profissional. Inicialmente, tal Programa
oferecia apenas o ciclo 1 e 2, correspondente aos quatro primeiros anos do Ensino
Fundamental, e o ciclo 3 aos quatro últimos.
No primeiro semestre de 2001 foi criado o Projeto dos Servidores Públicos
que fazia parte do Programa de Ensino Fundamental Regular com Educação
profissional, porém restrito aos Servidores Públicos e aos ciclos 1 e 2. No segundo
semestre de 2003, este Projeto foi ampliado passando a oferecer também o ciclo
3, correspondente aos quatro últimos anos do Ensino Fundamental.
Vale destacar que a proposta de oferta de Ensino Fundamental Regular com
Educação Profissional é pioneira no município de Guarulhos.
Outra mudança significativa ocorrida no âmbito da educação foi a divisão em
setores das unidades escolares que possuem classes de EJA. Cada setor é
constituído por três ou quatro escolas, localizadas numa mesma região e
composto por grupos, em média, de trinta professores.
Esta mudança procura uma descentralização e valorização do espaço
escolar das escolas de EJA. A organização das unidades escolares em setores foi
pensada objetivando atender também às peculiaridades de cada região e à troca e
discussão de experiências significativas entre educadores. Para que isto ocorra,
uma das atitudes tomadas foi realizar as reuniões pedagógicas por setores, já que
este é um espaço destinado também à troca e discussão da prática pedagógica.
Nas reuniões pedagógicas os educadores de um mesmo setor além de discutir a
prática, debatem e organizam o planejamento.
O Departamento de Normas Técnicas e Orientações Educacionais -DNTOE
acredita que dessa forma é viável levar em consideração as suas demandas e as
dos alunos, seus interesses e as diretrizes e objetivos sistematizados pela
Secretaria Municipal de Educação.
2.1.
PROGRAMA
PROFISSIONAL
DE
ENSINO
FUNDAMENTAL
REGULAR
COM EDUCAÇÃO
Antes de 2001, a EJA em Guarulhos se restringia aos Cursos Supletivos
implantados na década de 1970. O Ensino Supletivo, realizado no período de dois
anos, até 2001, era a única oportunidade que a Rede Municipal de Educação
oferecia para os jovens e adultos que não haviam completado o Ensino
Fundamental em idade apropriada. Nesse mesmo ano, os cursos supletivos
contabilizavam 2.000 alunos, divididos em 14 classes localizadas em igrejas,
cemitérios, associações, etc.
Dada a expressiva quantidade de jovens e adultos que não tinham o Ensino
Fundamental completo e da realidade do mundo do trabalho no Município3, criouse o Programa de Ensino Fundamental Regular com Educação Profissional. A
intenção imediata era que os Cursos Supletivos fossem sendo abolidos
gradativamente e os alunos, absorvidos por esse Programa.
Aos poucos, aconteceu precisamente assim. Em março de 2001, 1.019
alunos do Ensino Supletivo já haviam aderido ao Programa de Ensino
Fundamental Regular com Educação Profissional. O número de alunos que
gradativamente aderiam ao programa em questão crescia notavelmente e, em
maio de 200, já eram contabilizados 1.958 educandos.
A tabela abaixo mostra o crescimento do número de classes do Programa de
Ensino Fundamental Regular com Educação Profissional comparado com a
decadência do Ensino Supletivo no município de Guarulhos.
Número de classes
ANO
Unidades Escolares
Ensino Fundamental
Ensino Supletivo
2001
14
77
15
2002
21
113
18
2003
42
150
01
Tabela 3 – Número de classes de EJA
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2.1.1. Ciclos 1 e 2
Os ciclos 1 e 2 atendem à população em geral, especialmente àquela
residente nos bairros periféricos. As salas de aula estão localizadas em unidades
escolares e funcionam no período noturno.
Desde o início da nova gestão administrativa de Guarulhos, a Secretaria
Municipal de Educação tem como diretriz desenvolver um trabalho em que a
identidade dos jovens e adultos seja respeitada. Assim, com o objetivo de
conhecer o perfil do educando jovem e adulto do Município de Guarulhos, foi
realizado, em 2001, um levantamento do perfil sócio-profissiográfico dos
educandos de EJA. Os próprios alunos respondiam a um questionário com
perguntas relacionadas à sua vida tanto profissional quanto pessoal, como, por
exemplo, moradia, renda, estado civil, número de filhos, tempo de profissão,
escolarização, trabalho que exercia, entre outras.
Através desses questionários, os professores ficaram conhecendo melhor
seus alunos, sua experiência profissional, onde estavam inseridos, quais as suas
expectativas quanto à experiência escolar que lhes estava sendo proporcionada.
Os educandos também tiveram acesso aos resultados dessa pesquisa. Assim,
eles tinham a possibilidade de conhecer melhor a realidade do colega, a sua
própria e perceber a necessidade de políticas na área de EJA, como a que estava
sendo proposta.
Para o Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – NEJA, esse levantamento
era de grande valia. Afinal, era considerado de extrema necessidade conhecer
bem o público para o qual as políticas públicas de estavam sendo direcionadas,
principalmente aquelas relacionadas à educação. Além disso, esses questionários
serviriam como instrumento de inspiração para a elaboração dos currículos dos
programas educacionais para jovens e adultos.
Identificadas as necessidades e desejos dos educandos, o currículo do
Programa de Ensino Fundamental com Educação Profissional – Ciclos 1 e 2 foi
sendo preparado.
De acordo com a tabela abaixo, verifica-se que o Programa aqui abordado
vem sendo ampliado a cada ano:
ANO
CLASSES
ALUNOS
PROFESSORES
2001
77
1944
80
2002
131
3930
131
2003
150
4500
150
Tabela 4: Dados quantitativos do Programa de Ensino Fundamental Regular com
Educação Profissional - Ciclos 1 e 2
A grade curricular do Programa de Ensino Fundamental Regular com
Educação Profissional dos ciclos 1 e 2 organizou-se de forma que os conteúdos
desses períodos de escolarização fossem contemplados e também que a
Educação Profissional pudesse ser realmente posta em prática.
Ficaram estabelecidas, então, através da análise das necessidades dos
alunos, da realidade do Município e da proposta do Programa, cinco áreas de
conhecimentos a serem trabalhadas nas oficinas dos ciclos 1 e 2, objetivando a
Formação Integral do educando: Arte, Comunicação e Tecnologia, Saúde, Meio
Ambiente e Economia Solidária. Tais oficinas acorrem semanalmente, com
duração de 3 horas.
Atualmente, são oferecidas as seguintes oficinas, estabelecidas através das
cinco áreas acima enumeradas: telecomunicações, elétrica, serigrafia, artesanato,
teatro, informática, sonoplastia, saúde, meio ambiente, teatro com bonecos, artes
plásticas, economia solidária, corte e costura e estética.
Os dois ciclos em foco funcionam em classes multisseriadas, ou seja,
dividem uma mesma sala de aula alunos tanto do ciclo 1 quanto do 2. Além disso,
em cada sala de aula há apenas um professor e, de acordo com as oficinas
oferecidas na unidade escolar, um formador.
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As aulas são divididas da seguinte forma: uma vez na semana o formador
desenvolve oficina com os educandos e nos outros quatro dias o professor
ministra as aulas. A carga horária diária é de quatro horas de aula, após esse
período, o professor tem à sua disposição mais uma hora de hora-atividade
destinada a discussão e reflexão da prática pedagógica, assim como
planejamento. Esta composta assim a carda horária de 25 horas semanais que o
professor possui.
As oficinas são desenvolvidas pelos formadores, que não são professores da
Rede Municipal de Ensino. Eles são contratados por uma empresa prestadora de
serviços à Prefeitura. A seleção desses formadores se dá, inicialmente, através da
apreciação dos currículos, sendo essencial que ele tenha alguma experiência com
EJA ou com Educação Popular. Além disso, é preciso que o formador domine os
conhecimentos técnicos necessários para que as oficinas de Educação
Profissional sejam desenvolvidas.
Após a apreciação dos currículos, os candidatos passam por dinâmicas e
entrevistas para, enfim, ser contratados. Os formadores, assim como os
professores, devem participar dos espaços formativos destinados à sua formação
profissional permanente.
2.1.2. Projeto de Escolarização do Servidor Público
A Secretaria de Educação do município de Guarulhos, juntamente com a
Secretaria de Administração através do Núcleo de Modernização, instituíram um
projeto de escolarização e educação profissional específico para os servidores
públicos.
O Núcleo de Modernização vem procurando valorizar e capacitar o servidor
público por acreditar que se trata de um aspecto de suma importância para que a
administração pública se modernize e para que seja recuperada a auto-estima e a
cidadania dessas pessoas. Assim, foi elaborado o Projeto de Escolarização dos
Servidores Públicos.
A realidade do município de Guarulhos era de um grande número de
servidores sem o Ensino Fundamental completo. Acreditando que a educação
poderia proporcionar a valorização e capacitação do trabalhador, surgiu o Projeto
aqui em apreciado.
Tratava-se de uma forma de resolver um grande problema não só do
município de Guarulhos, mas de muitas cidades brasileiras: baixa escolarização e
desvalorização dos servidores públicos. O que se via em Guarulhos era uma
realidade incompatível com uma proposta do Município que, ao menos
teoricamente, pretende desenvolver uma gestão democrática, em que a população
fosse capaz de colaborar na tomada de decisões referentes à administração
pública.
Há, em Guarulhos, espaços onde a população tem a oportunidade de
participar da gestão municipal, como, por exemplo, o Orçamento Participativo.
Contudo, para que a comunidade participe efetivamente de espaços como esses,
é preciso que conheça a realidade onde está inserida, a história do seu povo,
compreenda as operações matemáticas, as políticas, tenha, enfim, educação
básica de qualidade. Do contrário, a gestão participativa e democrática se reduz à
demagogia.
Em atenção a isso e ao elevado número de servidores públicos com pouca
escolarização, criou-se o Projeto ora estudado. Como experiência, destinada a um
público específico, o Projeto de Escolarização dos Servidores Públicos do
Município de Guarulhos tem também objetivos específicos e direcionados:
Desenvolver uma proposta político pedagógica para escolarização dos servidores do
Município de Guarulhos que lhes possibilite refletir sobre as formas de realização de seu
trabalho no contexto da atual administração democrática-popular, buscando enraizar nos
diversos locais de trabalho uma identidade com o projeto político pedagógico de inclusão
social, bem como:
• Compreender as especificidades e as possibilidades de atuação no espaço do município;
• Resgatar a prática política democrática e popular, fortalecendo, respeitando e
preservando a autonomia dos movimentos sociais e suas relações. (PROJETO DE
ESCOLARIZAÇÃO DOS SERVIDORES PÚBLICOS DE GUARULHOS, 2003, p.03).
Além da Secretaria Municipal de Educação, através do Núcleo de Educação
de Jovens e Adultos, da Secretaria Municipal de Administração, através do Núcleo
de Modernização, esse Projeto conta também com a assessoria pedagógica da
Escola Sindical São Paulo - CUT.
As primeiras classes do Programa de Escolarização dos Servidores Públicos
foram abertas no primeiro semestre de 2002. Inicialmente, o Programa só atendia
aos ciclos 1 e 2. Mais tarde, foi ampliado e passou a atender também o ciclo 3.
2.1.2.1. Ciclos 1 e 2
No ano 2002, a política pública de EJA foi estendida aos Servidores
Públicos. A intenção era levar a política educacional de escolarização e educação
profissional para dentro da máquina pública administrativa, que pretendia diminuir
os altos índices de subescolarização no Município de Guarulhos.
Foi pensado, então, um projeto diferenciado, para atender às necessidades
específicas dos alunos servidores públicos do Município. Inicialmente, ele contava
apenas 15 classes. Atualmente, esse número cresceu pouco, apenas mais uma
classe foi aberta em 2003, e tudo indica que em 2004 o número de turmas
diminua, já que muitos dos alunos já se encontram aptos a ingressar no ciclo 3.
ANO
CLASSES
ALUNOS
PROFESSORES
2002
15
450
15
2003
16
480
16
Tabela 5: Dados quantitativos do programa de Ensino Fundamental Regular com
Educação Profissional: Projeto de Escolarização dos Servidores Públicos – Ciclos 1 e 2.
As aulas desse Projeto têm lugar diariamente, no período noturno e com
duração de 4 horas, sendo todas elas destinadas ao trabalho com os educandos.
Além disto, o professor ainda possui uma hora diária de hora-atividade para
planejar e refletir sobre sua prática.
As classes dos ciclos 1 e 2 para os servidores públicos foram abertas no
próprio local de trabalho do educando e funcionam logo após o horário de
trabalho, afastando a possibilidade de os alunos não irem à escola por falta de
condições para custear o transporte até o local das aulas.
Desde o início do Projeto, são desenvolvidas oficinas que têm relação com o
trabalho realizado pelos servidores, como, por exemplo, manuseio de caixa
eletrônico, orientações para acidentes de trabalho, orientações de saúde. Através
dessas oficinas, a educação profissional ia sendo contemplada. Tais oficinas
ocorrem com regularidade, mas não semanalmente, como no Programa de Ensino
Fundamental Regular com Educação Profissional – Ciclos 1 e 2, apresentado nas
linhas precedentes.
2.1.2.2.Ciclo 3
Inicialmente, o Projeto de Escolarização dos Servidores Públicos atendia
apenas aos quatro primeiros anos da Educação Fundamental. No segundo
semestre de 2003, os quatro últimos anos do Ensino Fundamental também foram
oferecidos pela Secretaria de Educação aos jovens e adultos guarulhenses.
Entretanto, os quatro últimos anos do Ensino Fundamental, que constituíram o
ciclo 3, só foram oferecidos aos Servidores Públicos. Três turmas, cada uma com
35 alunos, foram abertas e então foi iniciado esse projeto piloto no Município de
Guarulhos.
ANO
2003
CLASSES
ALUNOS
PROFESSORES
03
135
04
J
Tabela 6: dados quantitativos do programa de Ensino Fundamental Regular com
Educação Profissional: Projeto de Escolarização dos Servidores Públicos – Ciclos 1 e 2.
A perspectiva para 2004 é que o ciclo 3 seja oferecido a 210 servidores
públicos divididos em 6 classes. Muitos dos alunos que estão cursando o ciclo 3
passaram anteriormente pelos ciclos 1 e 2 oferecidos também pelo Projeto dos
Servidores Públicos.
O currículo, entendido pela SME como todas as experiências educativas que
objetivem o desenvolvimento integral do educando, foi estruturado tendo como
eixo o mundo do trabalho e as Políticas Públicas. A proposta é que os conteúdos
sejam contemplados através de blocos de disciplinas e oficinas de formação
profissional que estejam sempre em harmonia com o mundo do trabalho e as
políticas públicas, principalmente as relacionadas ao município de Guarulhos. Os
blocos são:
Bloco 01
CULTURA E LINGUAGEM
Bloco 02
NATUREZA E SOCIEDADE
Bloco 03
EXPRESSÕES E
LINGUAGENS
MATEMÁTICAS
* Língua Portuguesa e
* Geografia
Língua Estrangeira
* Arte e Literatura
* História
* Ciências Naturais
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* Matemática I e II
Tabela 7: Blocos de oficinas
Eles se desenvolvem através de projetos construídos coletivamente com
educadores e coordenadores do programa, nos momentos chamados de
Construção Curricular, que têm lugar quinzenalmente no período noturno, durante
duas horas e meia.
Para o período de agosto a dezembro de 2003, foram planejados dois
projetos denominados:
1) A Identidade do Servidor Público
3)2) Nossa Cidade
As oficinas de Políticas Públicas têm como objetivo aprofundar temáticas que
proporcionem discussões, questionamentos, reflexões acerca do trabalho dos
educandos como Servidores Públicos. O Núcleo de Educação de Jovens e
Adultos acredita que esta é uma das formas de qualificar profissionalmente o
educando.
As turmas são divididas de acordo com o local de trabalho dos educandos
visando, assim, uma qualificação relacionada com o setor de trabalho em que o
educando está inserido. Foram formadas 03 classes: 01 classe constituída pelos
Servidores Públicos da Prefeitura de Guarulhos; 01 onde estão os Servidores do
SAAE (Serviço Autônomo de Água e Esgoto) e 01 formada por Servidores da
PROGUARU (Progresso e Desenvolvimento de Guarulhos).
Foram contratados três professores e um formador de Políticas Públicas,
todos eles para prestar 25 horas semanais. Isso significa que diariamente são
desenvolvidos trabalhos de quatro horas de duração nas salas de aula (três horas
de trabalho coletivo e uma de atendimento individual), totalizando 20 horas. Além
disto, na carga horária do professor ainda está incluída uma hora diária destinada
à hora-atividade.
O ciclo 3 apresenta especificidades que acabam tornando sua oferta um
grande desafio para professores, SME e alunos. O professor, pela primeira vez no
Município, é responsável pelo desenvolvimento de todos os blocos de disciplina,
ou seja, é adotada no Projeto a unidocência.
Além disto, as classes multisseriadas, que abrangem alunos dos quatro
últimos anos do Ensino Fundamental, se tornam mais heterogêneas do que as dos
ciclos 1 e 2, devido ao maior número de conteúdos e competências a desenvolver
nesse nível educacional.
Para a SME, o ciclo 3 constitui um desafio, porque seus técnicos,
educadores e psicólogos são responsáveis pela estrutura e funcionamento de um
projeto de ciclo 3, com objetivos e propostas inovadoras.
Com relação aos alunos, é preciso que eles reconstruam a imagem que têm
do ciclo 3 e aceitem participar de uma proposta de trabalho muito diferente
daquela a que estavam acostumados: salas multisseriadas, unidocência, blocos
de disciplinas, oficinas de políticas públicas, dentre outras coisas.
Já o professor, com práticas enraizadas, é direcionado a rever suas
concepções, suas práticas, suas opiniões e, acima de tudo, estudar, pesquisar e
participar efetivamente dos espaços formativos, pois o Projeto propõe que ele dê
conta de todos os blocos de disciplinas e de classes extremamente heterogêneas.
O processo de formação permanente dos educadores abrange atividade de
planejamento, avaliação, sistematização e construção curricular alternados a cada
semana. Dessa forma, o Núcleo de EJA acredita que haverá uma participação
qualificada dos educadores na elaboração da proposta educativa, colocando-os na
posição de autores e não só como técnicos, que apenas ponham em prática aquilo
que foi estabelecido por especialistas.
2.2. A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE
GUARULHOS
A nova administração de Guarulhos, desde 2001, vem propondo que a
formação dos professores seja um ponto de partida para a construção da diretriz
político-pedagógica da Secretaria Municipal de Educação - SME.
O Departamento de Normas Técnicas e Orientações Educacionais – DNTOE,
através da sua equipe de psicólogos, pedagogos, assessores, supervisores e
demais funcionários, defende que a formação permanente dos educadores é um
forte indicador de qualidade educacional. A formação dos professores é então,
vista pela atual administração do Município, como essencial para que a realidade
educacional de Guarulhos seja transformada.
A administração vigente, representada pela SME, tem como premissa que a
formação de professores e também dos coordenadores dos núcleos se dê através
do convívio entre todos aqueles que estão ligados à educação, abandonando,
assim, a idéia de formações através de pacotes prontos. Desta forma, foi através
do convívio entre coordenadores e educadores que se traçou o caminho da
formação dos professores.
A concepção de formação que subsidia o discurso da Secretaria de
Educação de Guarulhos defende que se trata de um:
... processo contínuo de desenvolvimento técnico, social e ético, do ser humano e do grupo,
exigindo dos diferentes sujeitos uma mudança de postura frente aos conhecimentos e ao
próprio ato de conhecer, priorizando a criação em oposição à transmissão, e a reprodução.
Por isso, quando nos referimos à formação, fazemos relação direta com o processo de autoformação permanente (CADERNO NO EDUCADOR, 2003, p.143).
Para os profissionais componentes do DNTOE, uma formação permanente
deve contemplar a leitura e diagnóstico permanente da realidade, análise e
avaliação das concepções de educação e dos fundamentos metodológicos, além
da reflexão e análise da postura do educador frente ao educando e ao processo
de construção de conhecimento, tanto seu quanto do educando.
Desde 2001, a SME vem promovendo os chamados espaços de diálogo ou
formativos, que possibilitam a integração dos profissionais da Rede Municipal
visando à elaboração de uma política de formação permanente capaz de contribuir
para a construção de uma escola onde todos os que nela estiverem inseridos
possam realmente participar deste processo. Defende-se que a formação dos
professores seja desenvolvida como parte do currículo, fazendo com que eles
sejam sujeitos de um processo de formação permanente e em serviço.
Os espaços de diálogo ou espaços formativos foram estabelecidos após
muitos entendimentos entre o DNTOE e os professores da Rede Municipal de
Ensino. O desafio da Secretaria Municipal de Educação é, através da utilização
dos diferentes espaços formativos, estabelecer um plano único de formação
permanente, capaz de proporcionar momentos de reflexão e sistematização das
práticas pedagógicas dos professores.
Foram estabelecidos como espaços formativos:
a)
Reunião Pedagógica
Trata-se de um espaço onde os professores discutem, refletem, avaliam e
planejam a prática pedagógica, colaboram assim para a construção do Projeto
Político Pedagógico da Rede Municipal de Ensino. É, por isto, um espaço
destinado também à formação do professor.
As
reuniões
pedagógicas
são
desenvolvidas
por
cada
núcleo
individualmente, ou seja, os professores reúnem-se em grupos pré-estabelecidos,
de acordo com a região e nível escolar em que atuam.
A periodicidade das reuniões pedagógicas depende do programa em vista e
do coordenador responsável em desenvolvê-las. Algumas são semanais,
enquanto que outras, ocorrem duas ou três vezes por mês ou até por semestre.
Tornou-se, gradativamente, o espaço formativo de maior destaque por
proporcionar um momento sistemático de reflexão sobre a prática. Por outro lado,
firmou-se como espaço de grande importância para o intercâmbio e diálogo entre
educadores e coordenadores.
b)
Encontro Integrado
Diferente das reuniões pedagógicas, este é o espaço destinado à integração
dos diferentes núcleos que compõem a SME, objetivando contribuir para a
construção de uma escola cidadã, através de discussões acerca de questões que
orientam a construção do Projeto Político Pedagógico da rede municipal de
ensino.
c)
Reunião de Gestores
Trata-se de reuniões mensais organizadas pelo DNTOE. Objetivam a
formação dos supervisores, diretores e coordenadores pedagógicos, para que se
reflita sobre as diferentes práticas políticas, administrativas e pedagógicas.
d)
Reuniões de Professores Coordenadores e Professores Assistentes
Essas reuniões ocorrem quinzenalmente e são organizadas pelos núcleos.
Aqui, os professores-coordenadores e os professores assistentes se encontram
para refletir sobre as diferentes práticas e papéis enquanto coordenadores.
e)
Fórum Interconselhos de Escolas
Constituem um espaço de diálogo em que pais, mães, alunos, profissionais
da Educação e diretores refletem sobre as políticas educacionais do município de
Guarulhos. Acredita-se que através desse espaço formativo se possa chegar à
gestão democrática e transparente da educação pública.
g)
Cursos, seminários e Oficinas
São promovidos periodicamente com o propósito de aperfeiçoamento em
temas específicos que estejam de acordo com as necessidades da construção do
Projeto Político Pedagógico da Rede.
Em novembro de 2002, a Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos,
através do Departamento de Normas Técnicas e Orientação Escolar – DNTOE,
realizou outro importante espaço formativo: a I Semana de Educação.
Durante a I Semana da Educação, intitulada Espaços e Diálogos na
Construção da Nossa Escola, uma série de eventos aconteceram em Guarulhos,
com o intuito de mostrar o que estava acontecendo dentro das escolas a toda a
população.
A I Semana da Educação tinha por proposta educativa contribuir para a
formação dos profissionais da educação vinculados à Rede Municipal de Ensino.
Através da socialização de experiências significativas realizadas nas escolas e em
todos os níveis da educação, a Secretaria de Educação de Guarulhos acreditou
estar contribuindo para valorização da prática pedagógica, para a formação dos
profissionais da Rede e para o envolvimento da comunidade nos princípios e
diretrizes da educação em Guarulhos.
A participação de todos aqueles ligados à Educação, somando-se aí a
comunidade, incentivou a apropriação dos diferentes espaços públicos através do
desenvolvimento de diversas atividades como a caminhada, as mostras públicas,
exposições, conferências, mesas redondas, dentre outras.
Os professores de toda a Rede, incluindo os de EJA, também participaram
de palestras com profissionais renomados como Antônio Flávio Barbosa Moreira,
Miguel Arroyo,
Celso
dos
Santos Vasconcellos. Educadores tiveram a
oportunidade de refletir sobre temas de extrema importância para a sua formação,
como currículo, formação de professores, avaliação, políticas públicas, afetividade,
desenvolvimento humano.
Em agosto de 2003, realizou-se a II Semana da Alfabetização, que teve
como título Educação: a Arte da Inclusão. Nesse evento foram estabelecidos oito
espaços formativos: conferências; mostras públicas; conversando sobre..., escola;
câmera e ação; exposições; atividades na escola; caminhada e roteiro histórico.
Estes espaços formativos aconteciam em diversos locais da cidade e em
diferentes horários, para que todos os interessados pudessem estar presentes.
Os objetivos traçados dessa segunda Semana da Educação foram:
• Consolidar o movimento de formação “Espaços e Diálogos”;
• Refletir sobre os tempos e espaços da escola;
• Partilhar as práticas pedagógicas desenvolvidas pela rede e entre a rede em seus
diferentes espaços;
• Compreender a escola a partir do princípio inclusivo da educação;
• Propiciar monumentos culturais de lazer e entretenimento a toda sociedade guarulhense;
• Socializar junto à comunidade escolar (familiares e população em geral) o Projeto Político
Pedagógico da Rede;
• Compreender a escola como um espaço de intensa produção de conhecimento por meio
da alegria, prazer e arte (EDUCAÇÃO: A ARTE DA INCLUSÃO, 2003, p.02).
Durante as duas Semanas da Educação, grande parte da comunidade de
Guarulhos esteve participando dos acontecimentos promovidos pela Secretaria
Municipal de Educação juntamente com os educadores e educandos. Muitos
eventos ocorreram nas ruas da cidade e, por isto, chamaram a atenção da
população para a importância da educação e de um evento como aquele, que
procurava tornar democrática a gestão educativa.
Os cursos e palestras oferecidos durante as Semanas da Educação visavam
principalmente colaborar para a formação do professor, capacitando-o cada vez
mais para exercer suas funções com qualidade, sistematizando assim os
diferentes espaços formativos.
Há em Guarulhos um grande número de cursos oferecidos aos professores
da Rede Municipal que ocorrem durante todo o ano, além da Semana da
Educação. Esses cursos são considerados, também, espaços formativos, onde o
desenvolvimento profissional do professor é prioridade. Um exemplo é o curso
“Processos
Educativos
através
do
Teatro”,
criado com
o
objetivo
de
instrumentalizar professores da Educação Infantil e Educação Fundamental para
trabalharem com técnicas dramáticas.
A SME acredita tratar-se de uma experiência que oferece aos professores
possibilidades metodológicas de ensino da expressão e comunicação; pode
também ampliar o desenvolvimento da criatividade e da participação dos
professores e, conseqüentemente, dos educandos.
O curso “Processos Educativos através do Teatro” é desenvolvido em 16
encontros com 02 horas de duração cada, sendo o fechamento de 02 horas,
totalizando 32 horas. Inicialmente, foram atendidos 190 educadores da Educação
Infantil, Fundamental e recreacionistas.
Verificou-se, durante o curso, que, através das atividades dramáticas, do
lúdico, da afetividade, o professor se aproximava mais do seu aluno, facilitando
assim o processo ensino/aprendizagem.
Com o objetivo de ampliar e desenvolver a percepção estética e artística dos
educadores da Rede Municipal foi criado o curso de “Canto Coral Cênico”. Cento e
dez professores fazem parte do coral e muitos deles já formaram outros corais
com seus próprios alunos.
São desenvolvidas também oficinas de música com a proposta de:
...despertar, estimular e desenvolver o gosto pela atividade musical, além de compreender
as necessidades ligadas à esfera afetiva, estética e cognitiva, tudo isso propiciado pela
vivência de diversos processos musicais (ESPAÇOS E DIÁLOGOS NA CONSTRUÇÃO DA
NOSSA ESCOLA, 2002, p. 51).
Espera-se que, através da formação musical proporcionada aos educadores,
possam eles desenvolver atividades musicais com seus alunos. No segundo
semestre de 2002, contabilizaram-se 17 educadores engajados nas oficinas de
música.
É oferecido também cursos de línguas aos professores da Rede Municipal de
Ensino, visando à sua formação completa e permanente. Nestes cursos, os
professores têm a oportunidade de aprender a língua e a cultura de outros países
para que ambas possam ser desenvolvidas junto aos alunos da rede Municipal de
Guarulhos. As aulas são semanais e os cursos têm carga horária de 460 horas.
O curso de língua e cultura italiana, por exemplo, é realizado em parceria
com o Consulado Italiano. Atualmente, 100 professores estão sendo beneficiados
com esse curso e três deles já ganharam uma bolsa de estudos de dois meses em
Perugia, Itália. Além do curso de italiano, há também cursos de culturas francesa e
espanhola.
Ainda com relação aos cursos oferecidos aos professores pela Secretaria
Municipal de Educação, há o de extensão universitária, intitulado “São Paulo no
ensino de História”, que conta com a participação de 60 professores da Educação
Fundamental, tem carga horária de sessenta horas e é coordenado pela
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade São Paulo –
USP.
O objetivo desse curso é contribuir para que se conheça mais sobre a
história de São Paulo. Assim, são divulgadas algumas das melhores pesquisas
acadêmicas, inéditas e recentes. Acredita-se que desta forma será incentivado o
trabalho com análise historiográfica.
Com o objetivo de capacitar os professores da Rede Municipal de Guarulhos,
foi criado o workshop “Percepção e Alfabetização Musical”. Nele os professores
aprendem a utilizar o Kit PAM – Percepção e Alfabetização Musical. Ocorre
semanalmente, tem duração de trinta horas e conta com a participação de
quarenta professores.
h)
Programa de Educação Ambiental
O Programa de Educação Ambiental envolve 30 escolas e cerca de 12.700
alunos do Ensino Fundamental, Médio e Jovens e Adultos. Tem como objetivo
capacitar os educadores e educandos, visando a conscientização sobre a
realidade sócio-ambiental e a formação de cidadãos críticos e participativos frente
às questões ambientais de Guarulhos.
i)
Estudo do Meio
Funciona em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Educação
Municipal, procurando sensibilizar e mobilizar o conjunto de educadores para a
construção do Projeto da escola.
Através do Estudo do Meio, professores, professores-coordenadores e os
profissionais do Núcleo de Educação Fundamental têm contato com os diferentes
aspectos da cidade, conhecem-na melhor e valorizam o espaço de vivência dos
alunos, suas especificidades, necessidades, problemas.
2.2.1. Formação de Professores de EJA
Desde o primeiro semestre de 2001, a Secretaria Municipal de Educação de
Guarulhos (SME), através do Departamento de Normas Técnicas e Orientação
Educacional (DNTOE) e do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA),
vem procurando desenvolver a formação permanente dos professores de
Educação de Jovens e Adultos em Guarulhos.
Existe no município de Guarulhos uma política de formação para todos os
professores da Rede Municipal de Ensino desde a Educação Infantil até a de
Jovens e Adultos. Logo, a política de formação de professores de jovens e adultos
de Guarulhos também propõe formação processual, permanente, em serviço,
sempre tentando refletir e valorizar ao máximo a prática pedagógica cotidiana do
docente.
O Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, acreditando que a formação
dos professores e também dos coordenadores do Núcleo se dava através do
convívio entre todos aqueles que estavam ligados à Educação de Jovens e
Adultos, abandonou a idéia de formações através de pacotes prontos. Foi também
através do convívio entre coordenadores e educadores que o caminho que a
formação iria percorrer foi sendo aberto.
Objetivando a construção coletiva do processo de formação de professores,
em fevereiro de 2001 foi desenvolvida uma capacitação para os professores de
jovens e adultos do Município de Guarulhos, chamada pela Secretaria de
Municipal de Educação de “Formação Inicial dos Professores do Ensino
Fundamental de Jovens e Adultos”. O eixo central desta capacitação era:
Construção das bases para o desenvolvimento de um processo formativo permanente com a
rede da EJA através da investigação e reconstituição histórica da política pedagógica de
Educação de Jovens e Adultos do Município de Guarulhos, bem como o resgate das
trajetórias dos diferentes sujeitos envolvidos neste processo; na busca da localização de
temas e possibilidades de desencadear a formação de professores e diretores (RELATO DO
PRIMEIRO SEMESTRE DE 2001, 2002, p.02).
Todos os professores da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos
selecionados para trabalhar na área de EJA participaram dessa capacitação
inicial. São professores concursados. A escolha dos docentes é feita de acordo
com o tempo de serviço e títulos. A cada ano esses professores podem ser
substituídos e encaminhados para outros níveis de ensino.
Durante a capacitação inicial, foram recolhidos alguns dados dos
professores, com o objetivo de traçar o perfil do corpo docente de EJA no
Município. Afinal, uma das propostas iniciais feita aos professores foi que eles
diagnosticassem os seus alunos, para conhecer melhor a realidade do educando,
seu universo cultural, sua bagagem de conhecimentos. Assim, o mesmo deveria
ser feito com os educadores que, naquele momento, assumiam o lugar de
educandos.
Por outro lado, era preciso que a Secretaria Municipal de Educação
conhecesse as características do corpo docente da EJA para contribuir
positivamente na elaboração do currículo da formação permanente dos
professores.
Através de pesquisa, constatou-se que a maioria dos professores tinha idade
entre 18 e 30 anos. Grande parte dos professores de EJA da Rede Municipal de
Ensino de Guarulhos não era originária desse Município, haviam vindo ou da
Capital paulista ou de outros Estados. Dos 24% procedentes de outros Estados,
75% eram do norte e do nordeste, onde a cultura e a realidade são sensivelmente
das encontradas em Guarulhos.
Concluiu-se, também, que parte significativa dos professores (30%) não
residia no Município e que apenas 24% sempre residiu. Daqueles que residiam em
Guarulhos, concluiu-se que a maioria esmagadora não tinha seu domicílio no
bairro onde trabalhava.
Com relação à escolaridade dos professores de EJA em Guarulhos no
primeiro semestre de 2001, pôde-se verificar que a maioria tinha o terceiro grau
completo. Para que um professor seja contratado para a Rede Municipal de
Guarulhos é preciso que ele tenha, no mínimo, o curso de Magistério completo.
A maior parcela dos professores (39%) analisados tinha entre 04 e 10 anos
de tempo de Magistério. Grande parte, 27%, tinha entre 10 e 20 anos de
experiência em sala de aula.
Constatou-se também que apenas 10% dos professores, que a partir
daquele momento estariam compondo o corpo docente da Rede Municipal de
Ensino de Educação de Jovens e Adultos, tinha tido experiência com essa
modalidade de ensino. O maior contingente, 39%, tinha experiência com Ensino
Fundamental.
Com relação à situação dos professores, no que diz respeito a sua formação,
constatou-se que 63% deles não estava estudando. Dos 37% que estavam
estudando, 58% se inseria na área de Educação, 33% no curso de Pedagogia e
25% no de Letras.
Na “Formação Inicial dos Professores do Ensino Fundamental de Jovens e
Adultos” foram traçados objetivos a serem alcançados durante o semestre de
2001:
a)
conhecer a fundo a realidade das Escolas Municipais e da comunidade
b)
a partir de um diálogo entre diretores e professores, estabelecer o
local;
plano de formação permanente dos professores de EJA;
c)
possibilitar a aquisição do conhecimento através do diálogo entre um
referencial teórico e a realidade da educação de Guarulhos;
d)
criar espaços de troca de experiências entre os professores;
e)
possibilitar que os educadores ofereçam uma proposta metodológica
em consonância com as necessidades dos educandos;
f)
favorecer
a
reflexão
do
planejamento,
registro,
avaliação
e
sistematização;
g)
estimular a participação de professores e diretores na elaboração do
Projeto de EJA e da Educação Profissional em Guarulhos.
Uma das atividades propostas aos professores foi que eles escrevessem
sobre suas expectativas em relação ao processo de formação que iam
empreender. Na análise desses escritos, podem ser destacados alguns pontos de
extrema relevância para esta pesquisa:
a)
Os
professores
esperavam
que
o
processo
de
formação
proporcionasse troca de experiências;
b)
A formação deveria indicar práticas vivenciadas e que obtiveram
sucesso;
c)
O trabalho deveria ser coletivo e continuo;
d)
As formações deveriam preparar para os desafios diários;
e)
Deveria haver acompanhamento de perto pelos coordenadores da
Secretaria Municipal de Educação;
f)
O processo de implantação de uma nova política trouxe insegurança
ao professor;
g)
Existia vontade do professor de elaborar a nova proposta de formação
e de EJA.
Traçado o perfil do professor, os objetivos da capacitação e da formação
permanente e as expectativas dos docentes quanto à nova política de EJA e de
formação de professores do Município, foi preparado um calendário para as
reuniões pedagógicas a serem realizadas nas Escolas Municipais de Ensino
Fundamental. O NEJA desde o início acreditou que, através das reuniões
pedagógicas, proporcionaria às escolas e aos professores a chance de serem
criados espaços de estudo e reflexão permanentes além de ser dada ao professor
a oportunidade de falar e ser ouvido.
Ficou também estabelecido que, durante as reuniões pedagógicas e com a
participação de professores e coordenadores, seria elaborado o Plano de
Formação de Professores. Na fixação desse Plano, os educadores deveriam dizer
e escrever quais as suas expectativas quanto ao processo de formação, como
deveriam ser utilizados os espaços formativos, seus objetivos, conteúdos e
metodologia.
O Plano de Formação de Professores é exemplo da tentativa de fazer com
que o professor participe do seu próprio processo de capacitação profissional,
assim como os diversos espaços formativos oferecidos aos docentes da Rede
Municipal de Ensino.
Através da elaboração do Plano de Formação de Professores, o docente
pôde realmente se expressar e ser ouvido, a ponto de aquilo que ele estabeleceu
se tornar, de fato, a política de sua própria formação.
Foi sugerido pelo Núcleo um roteiro em que os professores e diretores
deveriam pensar sobre os objetivos, conteúdos e metodologia da hora–atividade,
reuniões pedagógicas e encontros. Além disso, o roteiro dispunha de um espaço
destinado à reflexão individual, que questionava o educador ou diretor sobre quais
seriam as condições necessárias para sua formação permanente.
Através de experiências como a retratada nas linhas anteriores, a Secretaria
Municipal de Educação de Guarulhos vem estimulando a participação do docente
na construção do currículo de formação de professor, por acreditar que esta é uma
forma de contribuir para a concretização de uma formação permanente de
qualidade onde ele é sujeito do seu processo de desenvolvimento profissional.
A proposta de se criarem espaços formativos entendidos como instâncias em
que os educadores, juntamente com coordenadores da SME, pudessem refletir
sobre sua própria prática, considerada como motor e propulsor do processo de
formação docente permanente, foi adotada também pelo NEJA. Todavia, nem
todos os espaços formativos citados no início deste capítulo são utilizados na EJA,
e alguns precisaram sofrer modificações para que as idiossincrasias dessa
modalidade de ensino e de cada projeto sejam respeitadas.
a)
Reuniões Pedagógicas
As reuniões pedagógicas também exercem papel de destaque no processo
de formação de professores de jovens e adultos do Município de Guarulhos. A
depender do Programa e do coordenador, essas reuniões são semanais,
acontecem com freqüência mensal ou de uma a duas vezes por semestre.
Como já destacado anteriormente, é na reunião pedagógica que o professor
reflete coletivamente sobre o processo ensino/aprendizagem e a respeito de sua
formação.
Desde o início de 2001, as reuniões pedagógicas vêm acontecendo em
todos os programa de EJA desenvolvidos em Guarulhos e a participação dos
professores nesses encontros é efetiva, sejam semanais, mensais ou semestrais.
b)
Grupo de Construção Curricular
O grupo de construção curricular foi iniciado em 2002 e acontece
semanalmente. Educadores e coordenadores do Núcleo de Educação de Jovens e
Adultos participam de reuniões semanais com objetivo de estruturar coletivamente
o currículo de EJA de Guarulhos, inclusive preparando material didático para
educandos e educadores, que incorpore questões da realidade do Município e as
características culturais, sociais e históricas do seu povo.
Em 2003, editou-se o Caderno do Educador e do Educando, ambos
elaborados durante as reuniões de preparação curricular. Todos os professores da
Rede Municipal de EJA tiveram a oportunidade de conhecer tal material e de optar
entre usá-lo como experiência ou não. Para surpresa do Núcleo de EJA, um
número de professores muito maior do que o esperado se habilitou para
experimentar os cadernos com seus alunos.
Durante as reuniões de construção curricular, educadores convidados ou que
tinham vontade de participar, juntamente com coordenadores do Núcleo de
Educação de Jovens e Adultos, discutiam e pesquisavam textos, músicas,
atividades, informações sobre o Município, dentre outras coisas, para compor os
cadernos do educador e educando dos ciclos 1 e 2.
Atualmente, essas reuniões continuam acontecendo, porém com o intuito de
elaborar os cadernos do educador e do educando para o ciclo 3.
c)
Mostras
Em outubro de 2002, ocorreu a I Mostra de Trabalhos da Educação de
Jovens e Adultos da Secretaria de Educação de Guarulhos, intitulada Quem é EJA
que apareça! Essa Mostra foi idealizada a partir das discussões do Grupo de
Construção Curricular do NEJA e pretendia contribuir para a política de formação
permanente de professores, que tenta estabelecer um diálogo constante entre
professores, coordenadores, formadores e comunidade.
Um dos objetivos de destaque da I Mostra era socializar as experiências
pedagógicas desenvolvidas na rede, a partir do eixo estruturante do currículo da
EJA que é o mundo do trabalho. Através de apresentações orais, exposição de
objetos, peças teatrais e painéis, os educandos mostraram ao público o que
estavam desenvolvendo em sala de aula e o quanto já haviam aprendido em tão
pouco tempo. Os trabalhos foram distribuídos em quatro redes temáticas:
1)
Nossos(as) Educandos(as)
2)
Nossa Cidade e o seu Desenvolvimento
3)
Nosso Trabalho
4)
Nosso Produto
Na primeira Mostra Quem é EJA que apareça! foram apresentados 21
trabalhos feitos por professores, formadores e educandos.
No segundo semestre de 2003 foi realizada a II Mostra e 95 trabalhos foram
apresentados.
2.2.1.1 Formação de Professores de EJA dos Ciclos 1 e 2
Como já observado, existe em Guarulhos diretrizes para a formação de
professores desde a Educação Infantil até a de Jovens e Adultos. Entretanto, em
alguns momentos é inevitável que algumas diferenças sejam realidade na
estrutura e funcionamento de cada programa. Afinal, cada nível de educação
possui as suas idiossincrasias.
A primeira iniciativa da atual administração na área de EJA em Guarulhos foi
a oferta dos ciclos 1 e 2. No primeiro semestre de 2001, as aulas começaram e,
conseqüentemente, a formação permanente dos professores também.
A “Formação Inicial dos Professores do Ensino Fundamental de Jovens e
Adultos”, em janeiro de 2001, foi o primeiro momento da política de formação dos
professores de EJA no Município de Guarulhos. A partir de então, estes passaram
por diversos momentos de formação através dos espaços formativos.
Na própria “Formação Inicial dos Professores do Ensino Fundamental de
Jovens e Adultos”, foi montado um calendário para as reuniões pedagógicas,
espaço formativo de grande peso para a capacitação profissional docente, que
seriam realizadas semanalmente, para que a prática pedagógica fosse discutida,
refletida e, assim, transformada, quando necessário.
Em 2002, com o aumento das classes dos ciclos 1 e 2 e com o início do
Projeto dos Servidores Públicos, a equipe do Núcleo de EJA tornou-se pequena
para atender ao crescente número de professores necessários para que novas
salas fossem abertas e, assim, a população fosse cada vez mais beneficiada. Em
conseqüência, as reuniões pedagógicas tiveram que ser reduzidas para cerca de
duas a três vezes no semestre.
Com relação aos outros espaços formativos existentes e disponíveis para os
professores de jovens e adultos dos ciclos 1 e 2, como mostras, seminários,
encontros de construção curricular, palestras, cursos entre outros, continuaram a
ser freqüentados normalmente.
A participação dos professores desse programa é notável nos cursos de
línguas oferecidos pela SME e que são também espaços formativos criados para
contribuir com o desenvolvimento profissional dos docentes de toda a Rede
Municipal de Ensino.
A participação e o orgulho dos professores nas mostras e exposições dos
trabalhos realizados em sala de aula são facilmente perceptíveis. A grande
maioria organiza peças teatrais, concertos musicais, exposição de trabalhos
artísticos, para mostrar a toda a comunidade de Guarulhos o que vem sendo
realizado nas salas de aula de jovens e adultos.
Os trabalhos apresentados são, quase sempre, atividades realizadas durante
o andamento de algum projeto pedagógico desenvolvido anteriormente, como por
exemplo, o projeto “Minha cidade”, que gerou uma série de trabalhos expostos na
II Mostra de EJA.
2.2.1.2 Formação de Professores de EJA do Projeto do Servidor Público
A formação dos professores de EJA do Projeto dos Servidores Públicos de
Guarulhos em muito se aproxima da formação de professores de outros níveis da
educação.
Mostras, cursos, seminários, palestras, ou seja, os espaços formativos que
tratam de questões educacionais genéricas, necessárias a qualquer professor,
esteja ele inserido na Educação Infantil ou na de Jovens e Adultos, constituem
espaços
formativos
em
que
todos
os
professores
participam
juntos,
independentemente do programa ou nível que esteja atendendo.
Inicialmente, o Projeto dos Servidores Públicos, em 2002, atendia apenas os
ciclos 1 e 2 através de classes multisseriadas. No segundo semestre de 2003,
esse Projeto abriu 3 classes do ciclo 3.
Uma das especificidades da formação dos professores do Projeto dos
Servidores Públicos é quanto às características particulares do público atendido,
ou seja, os servidores públicos. Os professores desse Projeto devem levar em
consideração esta característica e conhecer a fundo seus educandos.
2.2.1.2.1 Ciclos 1 e 2
Em quase todos os projetos de EJA no município de Guarulhos os
professores passam pela mesma formação permanente. As diferenças estão,
basicamente, na periodicidade das reuniões pedagógicas, na existência ou não da
hora-atividade, na sua periodicidade e no seu desenvolvimento.
No Projeto dos Servidores Públicos, ciclos 1 e 2, por exemplo, as reuniões
pedagógicas, a princípio, aconteciam semanalmente. Com o significativo aumento
das classes e a estagnação do número de coordenadores do Núcleo de EJA da
SME de Guarulhos, passaram a ocorrer apenas mensalmente. Isso significou uma
grande perda para o grupo de professores de EJA que atendia aos ciclos 1 e 2.
Em compensação, os professores ainda desfrutavam de uma hora diária para
refletir e discutir com os colegas acerca da prática pedagógica, durante a
chamada hora-atividade.
Inicialmente, a hora-atividade era também um espaço destinado à discussão
coletiva entre educadores e coordenadores. Porém, tornou-se inviável, devido ao
fato de, em alguns locais, haver apenas uma única sala de aula, e portanto, um
professor, além de alguns projetos de EJA, como o aqui estudado, não
funcionarem
nas unidades escolares onde não há outros professores,
coordenadores ou diretores diariamente.
2.2.1.2.2 Ciclo 3
Assim como no Projeto dos Servidores Públicos - ciclos 1 e 2, esse também
procurou levar em consideração as características próprias deste grupo de
trabalhadores. A par disso, como se trata de um projeto piloto de ciclo 3 no
Município, foi preciso criar uma política própria de formação de professores que
estivesse de acordo com as idiossincrasias de uma proposta inovadora como
essa.
O ciclo 3 demanda conhecimentos específicos dos docentes. Assim, é
necessário pensar em formações capazes de atender às necessidades
específicas desses professores. Foi somente em 2003, quando estabelecido o
ciclo 3, que a Secretaria Municipal de Educação, juntamente com os educadores,
começou a pensar em como realizar uma formação docente que atendesse as
necessidades naturais da unidocência em classes multisseriadas, constituídas de
educandos dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental.
A SME e os educadores precisavam pensar numa forma de viabilizar o ciclo
3 respeitando as exigências legais dos quatro últimos anos do Ensino
Fundamental e as características específicas do Projeto, como, por exemplo,
classes multisseriadas, unidocência, precariedade dos estabelecimentos onde as
classes funcionam, dentre outras coisas. Era também preciso levar em conta a
demanda municipal de formar cidadãos capazes de opinar na administração da
cidade, e para isso foram pensadas as oficinas de políticas públicas.
Os professores estavam pela primeira vez participando de um Projeto com
tais características e demonstravam certa insegurança em desenvolver, sozinhos,
aulas de todas as áreas do conhecimento (cultura e linguagem, natureza e
sociedade, expressões e linguagens matemáticas). Além disto, era estabelecido
que os educadores também deveriam, dentro do estudo de cultura e linguagem,
trabalhar a língua e cultura espanhola.
Uma forma de minimizar as angústias dos professores do Ciclo 3 foi
estabelecer oficinas específicas para os docentes. No segundo semestre de 2003,
os professores passaram por oficinas de saúde e espanhol, objetivando a
formação de um profissional capaz de trabalhar num projeto com as
características daquele no qual estava inserido.
A carga horária dos professores do ciclo três é de 25 horas semanais como
nos outros projetos de EJA do Município de Guarulhos. Contudo, a organização
desse tempo tem características próprias: 4 horas de aula diária (3 horas de
trabalho coletivo e 1 hora de atendimento individual, ou hora-atividade). Das 25
horas de trabalho do professor do ciclo 3, 5 delas são destinadas ao seu processo
de formação que contempla: atividade de planejamento, avaliação, sistematização
e construção curricular. Desta forma, a SME acredita estar propiciando aos
educadores a participação qualificada na elaboração da proposta educativa,
dando, assim, a possibilidade de serem autores e não meros executores.
As 5 horas semanais de formação permanente dos docentes foram
organizadas da seguinte forma: os professores, formador e coordenadores têm
reuniões pedagógicas e de construção curricular alternadas a cada semana. Além
disto, os espaços formativos como seminários, palestras, cursos e mostras estão
também disponíveis para estes professores.
Logo na primeira reunião pedagógica, foi estabelecido pelos educadores,
juntamente com o formador e coordenadores do Projeto, que estes seriam
momentos destinados à reflexão sobre a prática pedagógica, leitura de textos,
planejamento, troca de experiências, avaliação e discussões acerca da formação
permanente deles próprios. A intenção era estabelecer ali um espaço democrático
em que todos aqueles que estivessem inseridos no projeto pudessem falar dos
seus problemas, frustrações, angústias, alegrias, sucessos e insucessos, sem
nenhum tipo de constrangimento ou censura. Tentava-se, por esse meio,
estabelecer um espaço democrático de diálogo.
As reuniões de construção curricular, assim como as reuniões pedagógicas,
ocorrem quinzenalmente e têm como principal objetivo, como o próprio nome
indica, a elaboração do currículo do Projeto dos Servidores Públicos – ciclo 3. A
SME acredita que incorporando as reuniões de construção curricular à carga
horária docente, o educador poderá participar mais. Espera-se que em 2004
sejam preparados os cadernos do educador e do educando para o ciclo 3.
Como se trata de um programa muito recente, o Projeto dos Servidores
Públicos – ciclo 3 ainda não participou de mostras, nem expôs nenhum trabalho
na Semana da Educação. Não obstante, espera-se que em 2004 a participação do
ciclo 3 em todos os espaços formativos para educadores e educandos seja
efetivada.
Acredita-se que em 2004 será produzido o Caderno do Educador e do
Educando para o ciclo 3, o que em muito contribuirá para a formação dos
professores, devido às discussões, pesquisas e troca constantes. Além disso, em
2004, três novas turmas do ciclo 3 serão abertas, e, por conseguinte 3 novos
professores farão parte do corpo docente desse nível de ensino, o que poderá
enriquecer ainda mais os espaços formativos.
Para encerrar o capítulo 2, serão enfatizados alguns pontos sobre a política
de Educação de Jovens e Adultos, principalmente a de formação de professores
de EJA.
•
O primeiro ponto a ser destacado diz respeito à intenção das políticas públicas
de educação de Guarulhos. Como exposto no início deste capítulo, a nova
administração enxergou na educação um caminho para tornar a população
guarulhense realmente capaz de contribuir para uma gestão democrática e
participativa. Diante dos altos índices de analfabetismo e baixa escolaridade, os
investimentos nas políticas de EJA se tornaram essenciais.
•
A política de educação de Guarulhos está organizada a partir de ciclos,
permitindo assim que os tempos de vida dos jovens e adultos sejam respeitados,
facilitando desse modo a sua entrada e permanência nos projetos oferecidos.
•
As grades curriculares dos projetos de EJA em Guarulhos são fixadas a partir
das necessidades reais dos educandos e também da realidade do Município.
Assim, os educadores e educandos têm espaço para participar da elaboração da
grade curricular do seu projeto. As oficinas são um exemplo claro dessa
participação.
•
Há preocupação da SME de Guarulhos em estabelecer na rede municipal de
ensino a formação permanente. Os espaços formativos foram criados com o
objetivo de colocar em prática a formação permanente.
•
Com relação aos espaços formativos, podem-se destacar as reuniões
pedagógicas e a hora-atividade como momentos de suma importância para a
formação docente que valoriza a prática, o discurso e a formação do professor.
•
A formação permanente em Guarulhos ocorre também em espaços informais,
como cursos de teatro, de música, ou simplesmente através de uma visita ao
museu.
No capítulo que se segue, fez-se uma análise dos dados de pesquisa através
de categorias. Por esse meio, é possível estabelecer relações entre o referencial
teórico discutido nesta dissertação, a política de formação de professores de
Guarulhos e o discurso do professor.
3.
Dialogando com o Campo
O estudo de caso sobre a política de Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos, realizado na presente
dissertação, desenvolveu-se em três etapas distintas. Na primeira, foi feito um
levantamento bibliográfico de fontes secundárias, como apresentado no Capítulo
1, com o objetivo de construir os alicerces que vieram a sustentar esta
dissertação. Esse levantamento teve por base autores da área de Educação, tais
como Paulo Freire, Miguel Arroio, Francisco Imbernón, Antônio Nóvoa, Maurício
Tardif, dentre outros. Paralelamente, realizou-se uma busca em publicações
avulsas sobre a política de educação da Prefeitura de Guarulhos.
Na segunda etapa do trabalho, delimitou-se o universo de pesquisa,
composto por 12 professores pertencentes ao NEJA, segundo critérios abordados
no capítulo de Introdução desta dissertação.
Para guiar essas entrevistas, foi elaborada uma pauta, apresentada no
Anexo I, com 12 perguntas, que giraram basicamente em torno dos seguintes
assuntos: formação inicial docente, política de formação de professores de
Guarulhos, formação permanente, reflexão sobre a prática, valorização docente.
Após sua realização, o conteúdo das entrevistas foi analisado e, a partir dessa
análise, definiram-se 4 categorias que reuniram declarações dos professores
sobre seu trabalho docente no EJA.
A exploração do material coletado nas entrevistas propiciou o aparecimento
de evidências indispensáveis à realização da terceira etapa da pesquisa, baseada
no conteúdo do trabalho de campo. Tendo por fio condutor a fala dos professores
e as idéias dos autores estudados nos Capítulos 1 e 2, foi enfim realizada a
análise e a interpretação do conteúdo de cada categoria.
Classificar elementos em categorias impõe a investigação do que cada um
deles tem em conjunto com os outros, pois o que vai permitir seu agrupamento é o
que de comum exista entre eles. Como lembra Segenreich (1990), um sistema de
categorias, para ser considerado produtivo no plano das inferências, deve poder
ser aplicado com coerência ao conjunto das informações presentes nos
documentos em análise. Dessa forma, o quadro de categorias composto e
analisado, procurou coerência com peculiaridades do trabalho que é realizado no
NEJA.
Neste capítulo foram estabelecidas 4 categorias a partir das entrevistas com
os docentes do Núcleo de Alfabetização de Jovens e Adultos da rede municipal da
cidade de Guarulhos. Essas categorias apareceram com freqüência nas
entrevistas e guardam relação com o referencial teórico que embasa este escrito.
As categorias que resultaram da análise dos dados foram: autonomia,
formação, capacitação inicial, valorização do profissional e “outros”. Elas foram
escolhidas de acordo com os seguintes critérios:
1.
Autonomia – esta questão foi recorrente nas falas dos professores,
mesmo que em nenhuma delas tal palavra tenha sido utilizada. Sua presença,
contudo, estava nas entrelinhas de seus discursos;
2.
Formação – esta categoria engloba três tipos de formação, a saber:
inicial, permanente e pessoal. Optou-se por reuni-las numa mesma categoria, por
causa das relações que existem entre elas;
3.
Capacitação inicial – é uma categoria composta por declarações
presentes na fala de todos os entrevistados, evidenciando a importância que a
formação para atuar junto a jovens e adultos tem para estes docentes.
4.
Valorização do profissional - esta categoria dá a conhecer a
necessidade de reconhecimento que alguns professores têm, em relação ao seu
trabalho como docente.
5.
“Outros” – no decorrer do processo de categorização foram
identificados alguns trechos das falas dos professores que mereciam registro, em
função da sua importância, mas que não poderiam justificar a abertura de uma
categoria do mesmo peso das anteriores, por causa da baixa incidência de
declarações. Esses achados foram, então, reunidos sob o nome de “outros”, uma
categoria mista, onde são apresentadas e discutidas questões relacionadas com o
tempo para desenvolvimento profissional e a reflexão sobre a prática docente.
São apresentadas abaixo as categorias encontradas, suas definições,
citações que representam as idéias em discussão e os autores que balizaram o
seu estudo.
Categoria
Autonomia
Formação
professor
Definição
A voz dos professores
Principais autores
A autonomia do professor é
construída de forma dialética
e não isolada. Trata-se de
um processo que depende
do
coletivo
e
que
individualmente
não
é
possível ser construído.
“Nas nossas reuniões a
gente tem liberdade de
falar o que realmente
está acontecendo, e a
partir daí vão surgir
sugestões (...) observar
experiências
porque
somos um grupo.” (Prof
A).
Francisco Imbernón
José Contreras
Albene Mesquita
Paulo Freire
do A formação de um professor “Desde que entrei aqui na Francisco Imbernón
não se resume ao momento Prefeitura eu participei de
em que está cursando o vários cursos, palestras,
magistério.
mostras, participei, por
exemplo, do curso de
Economia
Solidária.”
(Prof. G)
A capacitação inicial prepara “Essa é a minha primeira
Capacitação Inicial
os professores para iniciar experiência com EJA e
seu trabalho com a EJA.
eu quando entrei aqui
não
tive
nenhuma
formação para trabalhar
com esta clientela. Eu
tive que ser autodidata.”
(Prof. I)
Valorização
do A voz do professor é “Quando a gente é
portadora de suas reflexões. escutado e a nossa
professor
Quando é ouvida, permite prática é discutida eu
que o professor participe da considero que ela está
construção do seu próprio sendo valorizada. E as
processo
de
formação coisas são ditas mesmo,
permanente.
elogia, diz que precisa
melhorar,
pensar
melhor...” (Prof. F)
Paulo Freire
Antônio Nóvoa
Maria da Conceição
Moita
Paulo Freire
processo
de
permanente.
formação coisas são ditas mesmo,
elogia, diz que precisa
melhorar,
pensar
melhor...” (Prof. F)
Tabela 8 - Categorias de Análise
Autonomia
Uma das categorias escolhidas para compor esta dissertação foi a
autonomia. Trata-se de uma expressão bastante utilizada nos dias de hoje,
principalmente no meio educacional, e por isto é preciso estar atento, para que
não seja utilizada de forma equivocada. Assim, urge definir seu significado no
presente trabalho.
A noção de autonomia na educação denota mais do que a capacidade de se
governar por si mesmo. Remete a uma atuação profissional baseada no diálogo,
na relação com os outros, na reflexão, na coletividade. Através de uma relação
dialética reflexiva, o profissional torna-se capaz de fazer escolhas e assumi-las.
Nas palavras de Imbernón, “... para ser profissional é preciso ter autonomia, ou
seja, poder tomar decisões sobre os problemas profissionais da prática”
(IMBERNÓN, 2002, p. 13).
A autonomia do professor é, pois, construída de forma dialética e não
isolada. Trata-se de um processo que depende do coletivo e que individualmente
não é possível. Como defende Contreras, “... a autonomia não é isolamento e não
é possível sem o apoio, a relação e o intercâmbio. Embora este trabalho tenha
sido realizado aparentemente de forma solitária, na verdade beneficiou-se do
intercâmbio, do apoio e da experiência compartilhada com muitas pessoas"
(CONTRERAS, 2002, p.26).
O diálogo e a reflexão vão influenciar diretamente na formação de um
professor mais autônomo, capaz de decidir o caminho que quer seguir e segui-lo,
pois, como lembra Mesquita, “Autonomia é também capacidade de decisão”
(MESQUITA: 2000, p.84).
Há em Guarulhos a preocupação em se construírem espaços de diálogo, de
discussão e, conseqüentemente, de construção da autonomia profissional. As
reuniões pedagógicas assumem posição de destaque no discurso dos professores
entrevistados, quando questionados sobre a existência de espaços em que eles
possam conversar, discutir, dialogar, trocar com os seus colegas. A importância
desses ambientes de interação pode ser avaliada nas palavras de um dos
professores entrevistados:
“Nas nossas reuniões a gente tem liberdade de falar o que
realmente está acontecendo, e a partir daí vão surgir sugestões
(...) observar experiências porque somos um grupo.” (Prof A).
Outro espaço de diálogo de destaque é a hora-atividade, que teoricamente
deveria proporcionar o desenvolvimento autônomo dos professores através do
trabalho coletivo.
“Na hora-atividade nós discutimos sobre o que a gente fez e o que
a gente pretende fazer e aí crescemos com isto. Tem reuniões
pedagógicas que dão espaço para isto também.” (Prof. J)
“Nós temos hora-atividade diária que propicia muita troca,
discussão e reflexão. Na hora-atividade discutimos desde como
está o aluno, seus progressos, seu desenvolvimento, até o
planejamento.” (Prof. G)
Como já explicitado anteriormente, muitos projetos em Guarulhos funcionam
em unidades escolares, outros nos locais de trabalho e ainda existem aqueles que
funcionam em locais centrais de fácil acesso para os trabalhadores. Assim,
algumas salas de aula estão situadas em bibliotecas, secretarias ou imóveis
alugados, o que implica que em alguns locais funcione apenas uma única sala de
aula. Isto em muito dificulta o funcionamento da hora-atividade como um espaço
para que o professor discuta com os seus colegas e reflita sobre sua prática
educativa. Ele fica privado, assim, de trocar experiências com seus pares.
Alguns educadores valorizam em muito tal espaço, porém um grande número
acredita que a hora-atividade não funciona. Três argumentos foram identificados
no discurso dos professores entrevistados que sustentam a idéia da ineficiência da
hora-atividade: a) os educadores que atuam em programas que funcionam nas
unidades escolares julgam a hora-atividade ineficiente, já que não há trabalho
coletivo. Cada professor está preocupado com suas atividades na sua sala de
aula; b) educadores inseridos nas unidades escolares alegam que a falta de um
coordenador, ou da direção da escola, acaba dando a impressão de um espaço
onde cada um pode fazer o que quiser; c) os professores que têm a sua sala de
aula fora das unidades escolares e que não dividem seus espaços com nenhum
outro educador, acreditam que a hora-atividade é um espaço pobre, na medida em
que não proporciona trocas e discussões.
O depoimento abaixo, de um professor da Rede Municipal de Guarulhos,
demonstra que ele percebe a importância do trabalho coletivo e que julga
necessária a presença do coordenador nos momentos de discussão e reflexão
sobre sua prática.
“Não existe trabalho coletivo na hora-atividade, é cada um fazendo
as suas coisas e cada um que se vire. Não há coordenação na
hora-atividade.” (Prof.B)
Desde 2001, a Secretaria Municipal de Educação vem pondo em prática a
Mostra de EJA, como já foi descrito anteriormente, e que se constitui também um
espaço formativo. Duas edições da Mostra já foram realizadas e também
constituem um rico espaço de troca, de diálogo entre educadores.
“Veja o que aconteceu na Mostra, no primeiro ano que fizemos,
em 2002, poucas escolas apresentaram trabalhos, e mesmo
assim, os formadores que apresentaram mais. Aí os professores
perceberam que podiam ter feito alguma coisa também para
apresentar na Mostra. Na segunda Mostra, em 2003, os
professores já iniciaram o ano querendo produzir alguma coisa
com os seus alunos e o número de trabalhos apresentados foi
surpreendentemente maior.” (Prof. C)
Ainda nesta citação, pode-se avaliar a relevância dos espaços de diálogo,
que se tornam ainda mais significativos para a construção de um profissional
autônomo, quando professores e coordenadores se aperceberem da sua função
social e entendem melhor seus papéis, a importância e os objetivos de suas
ações. A citação abaixo apresentada reflete com clareza essa tomada de
consciência, quando fala da importância do espaço de reflexão para melhoria da
prática individual.
“Este ano (2003), nós estamos tendo mais espaço para
compreender melhor o que é o nosso trabalho. Nós vivemos anos
bitolados porque nosso trabalho não pode se resumir a aula e
depois fechar a porta e ir para casa. Eu acho que agora a gente
tem um pouco mais de clareza de onde podemos ir, onde
podemos chegar. A gente vive uma democracia, seguindo regras,
entendendo e compreendendo melhor o que norteia o nosso
trabalho, porque antes nós não tínhamos essa clareza.” (Prof. F)
Pensando em tornar o educador capaz de escolher o caminho que quer
seguir, a Prefeitura de Guarulhos optou por apenas definir parâmetros para que o
professor possa seguí-los. Buscou, também, oferecer situações de discussão e
intercâmbio entre educadores e coordenadores, objetivando contribuir para o
enriquecimento do repertório docente, visando possibilitar que o professor
percorra o caminho que julgue mais adequado à sua realidade. Assim, existe uma
preocupação explícita em favorecer a construção de educadores autônomos, que
pode ser identificada na fala abaixo apresentada.
“... a Prefeitura nos dá, e eu acho valiosíssima, a possibilidade
de estruturação do nosso currículo. O norte é dado pela
prefeitura que é o Mundo do Trabalho, mas nós, professores,
temos autonomia para adaptá-lo à realidade, à necessidade do
nosso educando. Isto faz com que o professor se torne mais
investigador, mais pesquisador, mais autônomo. Não sei se isto
é certo ou errado, eu sei que isto é muito bom! Estamos vivendo
juntos: professores, alunos e a Secretaria Municipal de
Educação.” (Prof. C)
O impedimento da construção de autonomia por meio da troca, da parceria,
do diálogo, do trabalho conjunto, como visto em algumas falas dos entrevistados,
propicia, em alguns momentos, o surgimento de comportamentos “autônomos”,
baseados não na interação, mas na busca da superação das dificuldades. Se os
professores se convencem de que as reuniões pedagógicas não atendem às suas
necessidades e desejos, eles próprios buscam novas estratégias de criar outros
espaços para suprir suas demandas. Tal situação não ajuda a tornar a prática
pedagógica baseada no diálogo entre pares, como explicitado nas falas abaixo:
“Eu acho que falta intercâmbio entre os educadores. Na
verdade, o intercâmbio acontece mesmo em conversas
informais nos corredores das escolas". (Prof. C)
“A gente se reúne nos sábados para planejar e conversar com
os nossos colegas sobre as nossas práticas. É o jeito que a
gente dá pra trabalhar coletivamente.” (Prof. B)
As reuniões pedagógicas, que como estabelecido pela SME deveriam
proporcionar diálogo, comportamentos autônomos, troca de experiências, muitas
vezes não o faz:
“Nas reuniões pedagógicas a gente não pode discutir as nossas
dificuldades em sala de aula ao trabalhar com EJA. São feitas
dinâmicas interessantes, mas a prática, o que funciona e o que
não funciona em sala de aula não é discutido. Não há troca de
experiência, isto falta nas reuniões pedagógicas.” (Prof. D)
“As reuniões pedagógicas são uma vez a cada dois meses, as
vezes uma por mês e são momentos que a gente discute pouco
os nossos problemas, eu acho que o foco está sempre no
educando, como ele aprende e devia estar mais no educador,
nas suas dificuldades, suas angústias.” (Prof. I)
Esse tipo de percepção se modifica quando o professor participa de reuniões
pedagógicas regulares, como expressam as falas abaixo, nas quais os
entrevistados dizem que nesses encontros é possível discutir problemas e vitórias,
também.
“Nas reuniões pedagógicas nós discutimos o cotidiano da sala
de aula, nós trazemos os problemas e as vitórias também. É
discutido muito e as coordenadoras procuram nos trazer textos,
nós debatemos os problemas que temos e aí relacionamos com
a teoria.” (Prof. E)
“Nas nossas reuniões pedagógicas a gente tem liberdade de
falar o que realmente está acontecendo, e a partir daí surgem
sugestões, observa-se experiências, somos um grupo.” (Prof. F)
A categoria que se segue aborda a formação de professores, abordando
questões da formação inicial, permanente, profissional e pessoal.
Formação do Professor
A formação de um professor não se resume ao momento em que está
cursando Magistério ou Pedagogia. Ela deve ser continuamente enriquecida ao
longo de sua vida profissional.
A formação permanente tem como uma de suas funções básicas propiciar
reflexão crítica sobre a prática, a dúvida, o questionamento, a vontade de saber
mais.
Como ressalta Imbernón, ela "(...) tem como uma de suas funções questionar
ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática. (...) tem o papel de
descobrir a teoria para ordená-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, se for
preciso. Seu objetivo é remover o sentido pedagógico comum, para recompor o
equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos” (IMBERNÓN, 2002,
p.59).
Esse tema foi bastante discutido por Paulo Freire, segundo quem a
consciência da incompletude do homem o levava ao seu envolvimento num
processo permanente de pesquisa. Para ele, a responsabilidade ética, política e
profissional de quem ensina lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de
se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Segundo sua ótica, a
docência requer preparação, capacitação e formação permanente. Ela "(...) implica
a reflexão crítica sobre a prática, se funda exatamente nesta dialeticidade entre
prática e teoria” (FREIRE, 1993, p.112).
A grande preocupação do Município de Guarulhos, com relação à formação
de professores é torná-la permanente. Para tal, foram criados os espaços
formativos ou de diálogo, como descritos no Capítulo 2. Acredita-se que, a partir
da formação permanente, os professores tornam-se aptos a refletir criticamente
sobre suas ações, tendo assim possibilidade de transformá-la quando necessário.
Nas declarações abaixo é possível aquilatar a importância, para o professor, da
reflexão crítica sobre sua prática e, por conseguinte, da formação permanente.
“Um dos aspectos que considero mais importantes na política de
formação de professores de Guarulhos é a importância de se
conscientizar os professores para que eles percebam o quanto à
formação permanente é essencial.” (Prof. B)
“Hoje sei a importância de uma formação permanente. Sei que
ela deve estar voltada para a reflexão sobre a prática
pedagógica. Estudar só a teoria não adianta, é preciso discutir o
trabalho que está sendo desenvolvido em sala de aula, isto sim
é formação permanente.” (Prof. H)
“... a gente assiste muitas palestras pronunciadas por pessoas
de renome como Gaudêncio Frigotto, Celso Vasconcellos e é
óbvio que isto toca a gente. Às vezes a gente precisa discutir e
refletir sobre o óbvio é importante para os professores.” (Prof. B)
Nem todos os professores entrevistados conseguem perceber que formação
permanente não se dá apenas no ambiente escolar, mas em outras atividades
cotidianas. Como abordado no Capítulo 1, a formação pessoal e profissional, de
acordo com Nóvoa, é um processo permanente e acontece no cotidiano do
professor, tanto em sala de aula como fora dela (NÓVOA, 1992).
Em contrapartida, muitos dos professores entrevistados enfatizaram a
importância de espaços formativos como cursos onde, em princípio, não há
relação direta com a atividade docente cotidiana:
“Eu fiquei na Rede Estadual por 12 anos e nunca tive
orientação, só cursinhos esporádicos. Não era dada ao
professor a oportunidade, por exemplo, de estudar italiano,
francês e libras. Agora, cabe também ao professor buscar,
correr atrás, querer aprender mais.” (Prof. L)
“Eu vejo a formação permanente como algo muito importante, é
uma forma de você estar se aperfeiçoando cada vez mais. Eu
mesmo faço o curso de libras e eu não tenho nenhum aluno
surdo, mas, às vezes, o aluno associa o gesto com a escrita e aí
consegue aprender mais rápido. Eu acho que quando o aluno
está com dificuldades todo recurso que você tiver e utilizar á
válido, até os sinais dos surdos e mudos.” (Prof. D)
“A cada palestra, a cada seminário nossa concepção de
formação permanente vai mudando. As idéias sempre mexem
com a gente e com aquilo que a gente já tem construído. Por
exemplo, veio o professor Gaudêncio Frigotto falar para a gente
e até tinham alguns pontos que a gente concordava com ele,
mas acaba mexendo nas nossas concepções, nos faz pensar e
refletir mais, isto é muito importante para a nossa formação.”
(Prof. E)
Apesar de todo o investimento do NEJA em relação à formação permanente,
muitas vezes é inviável para o professor participar efetivamente dos espaços
formativos. Através da fala abaixo isto fica evidenciado.
“Alguns espaços formativos acontecem no horário de trabalho
dos professores, isto é bom, mas seria melhor ainda se
acontecessem fora do horário de trabalhado e o professor fosse
remunerado para estar lá.” (Prof. L)
Por meio dos espaços formativos, o professor tem oportunidade de falar
sobre seu trabalho e sua formação profissional. Na maioria dos casos, ele está
realmente preocupado em levar suas aprendizagens profissionais para sua vida
pessoal e vice-versa. Isso acontece mesmo que nos espaços formativos a relação
entre formação profissional e pessoal não seja discutida explicitamente. Na
verdade, são poucas as oportunidades para o professor compartilhar sua história
de vida, como será visto na categoria que trata da valorização docente.
“Desde que entrei aqui na Prefeitura eu participei de vários cursos,
palestras, mostras, participei, por exemplo, o curso de Economia
Solidária. O que eu aprendo nos cursos eu tento levar não só para
a minha sala de aula, mas também para a minha comunidade e
para a minha vida cotidiana As oficinas são também de extrema
importância não só para os alunos, mas também para os
professores.” (Prof. G)
“Quando eu falo da minha formação profissional estou falando da
minha formação pessoal e vice-versa. Se eu cresço
profissionalmente estou crescendo também como pessoa, não dá
pra separar. O que eu aprendo aqui com os meus alunos ou nos
seminários, palestras eu tento levar para a minha vida, para a
minha casa. Um exemplo foi a influencia das oficinas de Economia
Solidária, acabei levando vários conhecimentos que eu aprendi lá
para a minha comunidade.” (Prof. B)
Muitos estudiosos já demonstram nas suas pesquisas a importância de
escutar a voz do professor com a intenção de conhecer a pessoa a quem se
destinam tantas propostas de formação docente. Acreditam que conhecendo a
história de vida dos professores, currículos para a formação desta categoria serão
elaborados de forma mais adequada, respondendo às necessidades dos
docentes.
Como foi visto no Capítulo 1, a formação de professores constitui um
momento de construção de si próprio, ou seja, o ser humano está em constante
construção e desconstrução de si como profissional e também como pessoa.
Influenciados por essas idéias, muitos autores desenvolveram suas
pesquisas levando em conta a história de vida dos professores, procurando
compreender as relações entre o processo de formação profissional e o processo
de formação pessoal. Dentre eles, destacamos Moita, para quem (...) só uma
história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa mobiliza os seus
conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma à sua
identidade, num diálogo com os seus contextos (Moita, 1992:116-117). Por seu
turno, Nóvoa diz que as opções que cada um de nós tem de fazer como professor
desvendam em nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser, tornando,
assim, impossível separar o eu profissional do eu pessoal. (Nóvoa, 1992).
Como demonstrado no Capítulo 1, a formação inicial é o primeiro passo para
a formação permanente. Trata-se de um momento gerador de certos hábitos que
influenciarão o exercício da profissão docente. É na formação inicial que o
profissional adquire um repertório de conhecimentos pedagógicos fundamentais.
Todos os professores da Rede Municipal de Guarulhos completaram o curso
de Magistério ou o de Pedagogia. Porém, como já foi observado neste escrito, os
cursos de formação de professores, sejam eles Magistério ou Pedagogia, dão
pouca ênfase ao estudo da Educação de Jovens e Adultos.
Nas palavras de Imbernón, é esperado que a formação inicial prepare o
docente para a vida profissional e que a continuidade de sua formação seja um
exercício permanente.
Em Guarulhos, a educação permanente é um objetivo norteador do trabalho
da Secretaria Municipal de Educação. Contudo, dificuldades de variadas ordens
prejudicam a satisfatória implementação desse plano, como será visto na
categoria abaixo.
Capacitação Inicial
A citação abaixo expõe uma grande lacuna em relação à formação
permanente do docente que atua nos programas de Educação de Jovens e
Adultos de Guarulhos.
“Eu não tive nenhuma formação para trabalhar com EJA, tive
uma reunião antes das aulas começarem, mas, não me
disseram nada sobre como é o trabalho com EJA, eu fui atrás
sozinha, através da Internet. Para quem está começando e cai
de pára-quedas na EJA fica perdido, sem saber como trabalhar.
Falta uma capacitação inicial específica.” (Prof. D)
Constatou-se no decorrer desta pesquisa que a quase totalidade dos
professores entrevistados não tinha experiência anterior com EJA, nem havia
passado por nenhum tipo de capacitação inicial oferecida pelo NEJA.
Como citado no Capítulo 2, no início de 2001 os professores de jovens e
adultos passaram por capacitação inicial. Esta não mais voltou a acontecer nos
anos seguintes, sendo que muitos dos professores desta capacitação já não
fazem parte do quadro docente da rede municipal de ensino. Soma-se a esse
problema, a permanente renovação do corpo docente.
Percebe-se claramente nas entrevistas que os professores sentem muita
falta de uma capacitação inicial que os prepare para iniciar os trabalhos com
educação de jovens e adultos. Alguns docentes chegaram a dizer que precisaram
recorrer à Internet, a fim de encontrar “dicas” de como se trabalhar com esse
público.
“Eu não tive nenhuma formação para trabalhar com EJA, tive
uma reunião antes das aulas começarem, mas não me disseram
nada sobre como é o trabalho com EJA, eu fui atrás sozinha,
através da Internet. Para quem está começando e cai de páraquedas na EJA fica perdido, sem saber como trabalhar. Falta
formação inicial específica.” (Prof. D)
“Essa é a minha primeira experiência com EJA e eu quando
entrei aqui não tive nenhuma formação para trabalhar com esta
clientela. Eu tive que ser autodidata.” (Prof. I)
Muitos professores, ao relatar sua experiência inicial com EJA, através da
Prefeitura de Guarulhos, disseram ter passado um longo período de tempo
desorientados, sem saber o que fazer diante de seus alunos. Os educadores dos
ciclos 1 e 2 declararam enfrentar dificuldades para iniciar o percurso do aluno no
ensino fundamental, pelo fato de muitos deles não estarem sequer alfabetizados.
O processo de alfabetização é, por si só, muito complexo, seja para crianças,
jovens ou adultos. Soma-se a isto a lacuna na capacitação inicial que, muitas
vezes, leva o professor a buscar métodos prontos para alfabetizar jovens e
adultos.
As reuniões pedagógicas que, inicialmente, funcionavam uma vez por
semana em alguns projetos de EJA
desenvolvidos em Guarulhos, por
determinação do coordenador responsável em desenvolvê-la ou por decisão da
SME, passaram a significar para os educadores desse Município a única chance
de serem orientados sobre como trabalhar com EJA. Por isso, tais espaços
formativos são constantemente lembrados pelos professores e considerados por
eles extremamente necessários para o desenvolvimento do seu trabalho.
“As reuniões pedagógicas são super importantes, mas são muito
poucas.” (Prof. I)
“Eu acho que as reuniões pedagógicas são o ponto mais
significativo da política de formação de professores de
Guarulhos, porque lá a gente conversa sobre o que a gente faz
em sala de aula.” (Prof. L)
As declarações acima deixam transparecer, também, na opinião dos
professores de Guarulhos, os espaços de diálogo são importantes para o
processo de formação permanente, por significarem um momento em que
professores, juntamente com coordenadores, podem dialogar sobre a prática
pedagógica e também sobre a teoria que embasa o trabalho em sala de aula.
A capacitação inicial significa o primeiro passo para que a formação
permanente seja posta em prática. A princípio, a formação inicial que ocorre em
nível universitário deveria capacitar os docentes para trabalhar com todos os
níveis da Educação Básica, independente de serem crianças, jovens ou adultos.
Porém, a realidade é que isso não acontece e os professores se sentem um tanto
inseguros para trabalhar com EJA. Assim, a capacitação inicial é uma forma de
ajudar o professor a desenvolver um bom trabalho com seus alunos, antes de
iniciar suas atividades em sala de aula. Entretanto, o que se percebe em muitos
programas de EJA é que se tem dado pouca importância à capacitação do
professor antes dele iniciar sua atividade diretamente com os educandos, o que
resulta em depoimentos como os destacados acima.
O fato de a capacitação inicial acontecer de forma irregular em Guarulhos e,
na maioria dos casos, concomitante ao início do trabalho do professor em sala de
aula, dificulta a prática pedagógica do docente, que se sente inseguro e
despreparado para atuar com uma clientela tão específica como jovens e adultos.
Os sentimentos de insegurança e despreparo acabam por desvalorizar o professor
e sua prática docente, como será visto na categoria que se segue.
Valorização do professor
A análise dessa categoria tem início com uma declaração de um dos
professores entrevistados, sobre sua prática pedagógica:
“Quando a gente é escutado e a nossa prática é discutida, eu
considero que ela está sendo valorizada. Aqui as coisas são
ditas mesmo, elogiam, dizem que a gente precisa melhorar,
pensar melhor... A gente não se sente sozinha e aí fica
estimulada a continuar a fazer o nosso trabalho.” (Prof. F)
Parece não haver dúvida de que a valorização do trabalho docente é a base
para o sucesso de qualquer programa educativo. A política de formação
permanente de professores, visando uma prática pedagógica mais democrática,
promove o reconhecimento das construções individuais dos alunos e a valorização
do professor, na medida em que são criados espaços para o diálogo e para a
construção coletiva dos caminhos a serem percorridos por ambos.
A voz do professor, que é portadora de suas reflexões, precisa ser
valorizada, para que ele possa participar da construção do seu próprio processo
de formação permanente. A criação dos espaços formativos evidencia que há ao
menos uma intenção de ouvir o que o docente tem a dizer e de conhecer a sua
prática pedagógica cotidiana.
“A participação dos professores em cursos, encontros, reuniões
é incentivada e é um ponto inovador, o município não tinha essa
experiência de valorização do professor.” (Prof. A)
“O profissional está sendo destacado, valorizado, mostrado. O
trabalho do professor está ganhando destaque através das
Mostras, além disto os cursos que os professores fazem com a
intenção de se transformarem em multiplicadores também é
uma forma de valorizar a formação do professor.” (Prof. J)
“A prática é valorizada a partir do momento que discutimos
sobre ela e podemos mostrar para os outros também. Isto é
valorizar o professor” (Prof. B)
Todos os espaços formativos, sejam eles visitas a espaços extra-escolares
ou reuniões pedagógicas, têm grande valor numa política de formação docente
como a de Guarulhos. Isto não dispensa, porém, que o professor conheça a fundo
como está organizada tal política.
Através das entrevistas com os professores, apurou-se que eles não
conhecem de fato o conjunto de espaços que constituem a política de formação
permanente em Guarulhos. Ao serem questionados sobre as linhas norteadoras
da política de formação de professores nesse Município, um número significativo
de respondentes admitiu conhecê-las muito pouco e só conseguiam identificar as
reuniões pedagógicas como espaços destinados à sua formação permanente.
“Sei que o município busca uma formação docente permanente
dividia em espaços formativos. Acho que o ponto mais
conhecido desta política de formação é mesmo a reunião
pedagógica.” (Prof. H)
“Pelo o que eu conheço das linhas norteadoras da política de
formação de professores de EJA do município, nas reuniões
pedagógicas a SME pede que a gente trabalhe com o método
Paulo Freire, para desenvolver a identidade, a auto-estima, a
leitura de mundo do educando. Acho que a linha norteadora é
esta: desenvolver a identidade, não só ensinar a ler e escrever.”
(Prof. L)
“Não conheço as linhas norteadoras da política de formação de
professores de EJA de Guarulhos, eu acho que são as reuniões
pedagógicas.” (Prof. I)
Na categoria que se segue, intitulada “outros”, são abordados temas de
extrema relevância, identificados durante as entrevistas, porém que não
apareceram com a mesma periodicidade que as categorias até aqui discutidas.
“Outros”
Como apresentado no início deste capítulo, esta categoria reúne declarações
relacionadas com tempo para desenvolvimento profissional e reflexão sobre a
prática docente.
Tempo para desenvolvimento profissional
O primeiro aspecto a ser considerado nesta sub-categoria guarda relação
com o tempo disponível para formação permanente. Os espaços formativos
normalmente acontecem no horário de aula dos professores, o que acarreta sua
ausência respectiva. A conseqüência direta deste problema é a diminuição do
tempo de trabalho do professor em sala de aula.
Por outro lado, a escolha de realizar os espaços formativos durante o turno
de trabalho dos professores praticamente garante sua participação, uma vez que
não competem com outras inserções profissionais.
Outro aspecto suscitado por esta discussão pode ser visto através da fala
abaixo, que introduz a questão da remuneração do docente:
“(...) isto é bom, mas seria melhor ainda se acontecessem fora
do horário de trabalhado e o professor fosse remunerado para
estar lá.” (Prof. L)
“Os professores não têm tempo porque não dá pra trabalhar
apenas na Prefeitura e ganhar novecentos reais por mês.
Enquanto isto não mudar não dá pra querer que o professor
pense muito na sua formação.” (Prof. B)
“A questão do tempo é um dos aspectos negativos que vejo na
política de formação de professores; 25 horas para dar aula e
ainda participar dos espaços formativos é pouco.” (Prof. A)
Vale ressaltar que nenhum dos professores entrevistados colocou em dúvida
a qualidade dos cursos que são oferecidos. Queixaram-se apenas da falta de
disponibilidade para acompanhá-los.
"As reuniões pedagógicas propiciam a prática de discussão e
reflexão sobre a prática. Se a gente não discute e reflete mais, é
porque não tem tempo mesmo". (Prof. B)
“Com a carga horária que a gente tem só dá para estar em sala
de aula. Eu não tenho tempo para aprender.” (Prof. I)
Diretamente relacionada com os aspectos acima abordados está a reflexão
que o docente precisa realizar a partir de sua prática pedagógica.
Reflexão sobre a prática docente
Uma
formação
permanente
que
tenha
por
objetivo
estimular
o
desenvolvimento profissional precisará possibilitar a reflexão prático-teórica.
Relembrando Freire, a reflexão crítica sobre a prática é de fundamental
importância para a formação docente permanente. Afinal, só assim a prática futura
pode ser transformada, melhorada. Esta reflexão crítica sobre a prática não se
afasta do discurso teórico; pelo contrário, este é indispensável e essencial, porém
deve ser de tal modo concreto que chegue a confundir-se com a prática.
A criação dos espaços formativos foi uma tentativa de construir espaços
onde o professor pudesse refletir sobre a sua prática através da reflexão sobre ela
e assim seja capaz de transformá-la.
“Os espaços formativos são fundamentais para que o professor
desenvolva um trabalho de qualidade em sala de aula. É neles
que discutimos a nossa prática, tiramos dúvidas, desabafamos
nossas angústias pedagógicas.” (Prof. A)
Foi apontado, por vários entrevistados, um problema relevante relacionado
com a possibilidade de refletir sobre a prática pedagógica no contexto do NEJA.
Nesse particular, duas opiniões se confrontaram. A primeira delas vem de parte de
professores que fazem parte de projetos em que as reuniões pedagógicas
acontecem apenas esporadicamente, não as consideram espaços onde a prática
docente possa ser discutida:
“Nas reuniões pedagógicas não há troca de experiência. É cada
um olhando para o seu próprio umbigo. ” (Prof. C)
“Nas reuniões pedagógicas a gente não pode discutir as nossas
dificuldades em sala de aula, trabalhando com EJA. São feitas
dinâmicas até interessantes, mas a prática, o que funciona e o
que não funciona em sala de aula, não é discutido. Não há troca
de experiência, isto falta muito nas reuniões pedagógicas.” (Prof.
D)
“A parte falha das reuniões pedagógicas é mesmo a falta de
troca de experiências entre os professores e formadores. Há
pouca troca de experiências, intercâmbio de práticas
pedagógicas.” (Prof. D)
A segunda opinião em relação à possibilidade de se refletir ou não sobre a
prática pedagógica foi expressa por docentes inseridos em projetos onde as
reuniões pedagógicas ocorrem semanalmente. Os professores entrevistados
declararam que a reflexão sobre a prática pedagógica é uma constante nas
reuniões semanais.
“Eu acho que as reuniões pedagógicas são um dos espaços
mais importantes da política de formação de professores de
Guarulhos porque lá a gente conversa sobre o que fazemos em
sala de aula.” (Prof. B)
“Nas nossas reuniões a gente tem liberdade de falar sobre o que
realmente está acontecendo e a partir daí vão surgir sugestões.
[é importante] observar experiência porque somos um grupo.”
(Prof. F)
“As palestras são de extrema importância para a formação dos
professores, assim como as reuniões pedagógicas onde
discutimos a nossa prática.” (Prof. B)
Como pôde ser visto, a categoria “outros” reuniu informação sobre dois
aspectos importantes relacionados com a atuação do professor de educação de
jovens e adultos. Tais aspectos guardam estreita relação uns com os outros
porque, falar sobre tempo para capacitação inicial e formação permanente remete
a uma reflexão necessária sobre a prática docente.
No capítulo que se segue, são apresentadas as conclusões que foram sendo
construídas ao longo do percurso desta pesquisa.
Considerações Finais
O trabalho de pesquisa que realizei ao longo dos últimos dois anos e que
foi apresentado nesta dissertação, será finalizado neste capítulo com uma reflexão
sobre sua relevância acadêmica, ao tempo em que apresentam alguns aspectos
que propiciaram meu crescimento pessoal durante o processo de pesquisa que
empreendi.
O tema escolhido, como pode ser comprovado a partir dos dados
coletados no campo e nas idéias dos vários autores que embasaram sua leitura,
possui inequívoca relevância acadêmica pois, a Educação de Jovens e Adultos EJA é uma área que ainda carece de pesquisas e sistematizações, principalmente
no que diz respeito à formação de docentes para atender a clientela tão
específica.
Como descrito na Introdução, inquietações e questionamentos marcaram
meu processo de pesquisa, a partir do trabalho que realizei como coordenadora
setorial do Programa Alfabetização Solidária – PAS. Neste período, os sucessos
e insucessos, limites e avanços do PAS despertaram em mim grande interesse em
refletir sobre as questões relacionadas à formação de professores de jovens e
adultos.
Hoje, sinto-me capaz de reconhecer, por exemplo, equívocos que
cometíamos no planejamento e desenvolvimento da formação do professor do
PAS, que antes não me eram perceptíveis. O estudo minucioso da política de
formação de professores de Guarulhos deu-me respostas para alguns dos
questionamentos que muito me inquietavam desde a época de estudante de
Pedagogia.
Logo nas primeiras visitas que fiz ao município de Guarulhos que ali havia
uma proposta concreta de formação de docentes, cuja linha norteadora era
estabelecer um programa de formação permanente para todos os professores da
rede municipal de ensino. Tal formação estava organizada através de espaços
formativos ou de diálogo, assim intitulados pelos membros da SME. Os espaços
formativos, como visto nos capítulos anteriores, constituem uma tentativa de
escutar o que o professor tem a dizer sobre a sua formação profissional e prática
pedagógica.
Ao longo do processo de pesquisa, verifiquei que a organização dos
espaços de diálogo, possibilita que a formação docente seja de fato permanente,
pois as políticas de formação de professores do município de Guarulhos prevêem
que sejam realizados periodicamente.
Constatei, então, que a organização da formação permanente através
desses espaços formativos pode, de fato, proporcionar troca, reflexão, avaliação e
transformação da prática pedagógica. É uma forma eficiente de pensar a formação
permanente de educadores por estimular o trabalho docente tanto individual
quanto coletivo, ambos essenciais para o desenvolvimento profissional do
educador.
Descontinuidades existem, mas não chegam a comprometer a proposta
de formação permanente de professores em Guarulhos. Meu trabalho junto ao
PAS ajudou-me a ver, na prática, as dificuldades inerentes à criação e
implantação de uma proposta pedagógica inovadora e de inequívoca relevância
social, em um país como o Brasil.
Dentre os problemas observados, destaco as falhas no desenvolvimento
de alguns espaços formativos que. acontecem apenas esporadicamente e acabam
por não possibilitar a troca e reflexão necessárias. A meu ver, para que tal falha
fosse corrigida seria necessário que as reuniões pedagógicas ocorressem
obedecendo a uma periodicidade pré-definida, que levasse em conta a
disponibilidade de coordenadores e professores, para não haver necessidade de
uso dos horários de trabalho, pois isto acaba reduzindo a carga horária de aula do
educando, o que não é recomendável. Todavia, quando os espaços formativos
são oferecidos fora do horário de trabalho do professor, este muitas vezes fica
impossibilitado de participar, já que tem outros empregos.
A meu ver, uma possível solução para este problema seria repensar a
política salarial do Município, de modo a implantar plano de carreira que
possibilitasse ao professor dedicar-se integralmente a seu emprego na rede
municipal. Isto porque, se o professor for bem remunerado, não necessitando de
outras fontes de renda para sua subsistência, poderá utilizar o tempo em que
estaria trabalhando em outro local para investir na sua formação profissional
freqüentando cursos, seminários, palestras e outros espaços formativos. Entendo
que esta questão em muito influencia no sucesso ou insucesso dos espaços
formativos.
Também pude perceber claramente que os professores que não
dispõem de reuniões pedagógicas freqüentes não as vêem como espaço
importante onde sua prática é refletida, a profissão e prática docente são
valorizadas e sua formação profissional está sendo qualificada. Daí ser possível
concluir, com base na experiência adquirida na presente pesquisa, que as
reuniões pedagógicas somente poderão ser consideradas espaços de excelência
para a formação permanente dos professores, se acontecerem com freqüência.
Assim, se por um lado constatei ser uma falha o fato de em algumas
situações as reuniões pedagógicas não serem freqüentes, por outro lado é forçoso
reconhecer que as reuniões pedagógicas que acontecem regularmente significam,
para a política de formação de professores de Guarulhos, um grande avanço, cujo
mérito é importante ressaltar.
Ainda com relação às reuniões pedagógicas, observei que nelas o
professor tem liberdade de falar o que está realmente acontecendo em sala de
aula, de modo que este espaço formativo está propiciando avanços para que se
estabeleça no município uma política de formação de professores em que exista
de fato uma vontade de ouvir o que ele tem a dizer sobre o seu trabalho diário em
sala de aula.
Outro espaço formativo de destaque na política de formação docente de
Guarulhos é a hora-atividade e, apesar de significarem um significativo avanço
para a formação docente em Guarulhos, pode constituir-se, também, em espaços
em que o professor trabalha individualmente ou simplesmente não trabalha. Como
explicitado em linhas anteriores, a hora-atividade não funciona em locais onde há
apenas uma única sala de aula, já que o professor não tem com quem dialogar,
trocar e planejar.
A SME está ciente das dificuldades do desenvolvimento da hora-atividade
em alguns casos, porém, nenhuma solução ainda foi proposta. No segundo
semestre de 2003, como apresentado no capítulo 2, foram abertas 3 classes de
ciclo 3. Mesmo já a par das dificuldades de colocar em prática a hora-atividade
diária em locais onde exista apenas uma única classe funcionando, a SME abriu
as 3 classes do ciclo 3 em diferentes locais onde não existia mais nenhuma outra
sala de aula.
Significaria um ganho muito grande para a formação dos professores se a
hora-atividade funcionasse como inicialmente foi proposta: diariamente e de forma
coletiva. Dessa forma a hora-atividade poderia constituir um rico espaço formativo
a julgar pelo depoimento dos professores que desfrutam da hora-atividade de
acordo como ela foi inicialmente proposta.
Com relação à formação dos professores do ciclo 3, conclui que neste
ciclo está concentrado uma série de problemas, a começar pela unidocência.
Constatei que nenhum dos professores selecionados para trabalhar com classes
multisseriadas dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental havia tido
experiência semelhante com a proposta pela SME.
Os educadores esperavam, diante disso, uma formação que pudesse dar
a eles também instrumentos para trabalhar com os conteúdos do nível de
educação ao qual eles atendem. A SME planejou que a capacitação dos
professores do ciclo 3 seria realizada através dos espaços formativos e também
de oficinas específicas para que o professor aprendesse mais sobre conteúdos
que devem ser trabalhados no ciclo em questão. Através do discurso do professor,
constatei que ele não se sente seguro e capaz de trabalhar, por exemplo, língua
espanhola, sem de fato conhecê-la e que as oficinas de espanhol não lhe
proporcionaram ainda segurança.
A proposta da SME para que a formação do educador do ciclo 3 é que ele
estude e pesquise mais, porém, os educadores contra-argumentam afirmando que
a carga horária de 25 horas semanais que eles têm, não dá conta de mais estudo
e pesquisa.
Acredito que a unidocência pode ser um avanço na medida em que a
idéia de disciplina é substituída por blocos de disciplinas em que conteúdos e
temas são tratados de forma interdisciplinar. Acredito também que as aulas podem
ser muito mais interessantes e produtivas para o educando e o educador.
Entretanto, percebe-se claramente que o professor do ciclo 3 ainda não está
preparado para deparar-se com a proposta da SME de Guarulhos. Seria
necessário que a SME oferecesse mais espaços formativos para que o educador
do ciclo 3 pudesse estudar, refletir, discutir, planejar coletivamente e, assim,
desenvolver trabalho de qualidade em sala de aula.
Momento de destaque na política de formação de professores de
Guarulhos são as mostras e exposições de trabalho desenvolvidos nas salas de
aula. Para os professores entrevistados, estas atividades são momentos em que o
seu trabalho em sala de aula é valorizado e as pessoas podem conhecer.
A partir do momento que a SME dá espaço para que o discurso do
professor seja ouvido, ele está sendo valorizado como profissional e como pessoa.
Acredito que isto tem elevado a sua auto-estima. Muitos dos professores
entrevistados mostraram-se seguros ao relatarem as suas práticas, suas atitudes,
suas concepções. Percebi que eles sentiam-se importantes já que agora a SME
disponibilizava
espaços formativos objetivando capacitá-los ainda mais para
exercerem suas funções.
Apesar da constatação de que a política de formação de professores de
Guarulhos procurar sempre ouvir e valorizar o professor, o fato de não haver uma
preocupação explícita em se escutar a história de vida do professor, a meu ver, é
um aspecto negativo. Ignora-se o fato de que a sua história de vida tem relações
diretas, como apresentado no Capítulo 1 desta dissertação, com a maneira de
ensinar, de ser do professor. Perde-se a oportunidade de conhecer mais o
professor e, portanto, de pensar em novas e futuras políticas de formação de
professores cada vez mais coerentes com a realidade do educador.
Constitui-se também aspecto relevante a inexistência de capacitação
inicial para os professores de jovens e adultos do município de Guarulhos. Como é
facilmente perceptível no discurso dos professores entrevistados, há uma
necessidade e desejo por parte do educador, que, antes dele iniciar suas
atividades em sala de aula, seja feita uma capacitação inicial que os prepare para
trabalhar com jovens e adultos. A necessidade que o professor tem de passar por
uma capacitação inicial que o prepare de maneira adequada para trabalhar com
jovens e adultos não é constatada apenas no município de Guarulhos. Como
apresentado no Capítulo 1, a formação de professores no Brasil, seja ele da
educação infantil ou de jovens e adultos, é ainda precária. Além disto, há carência
da disciplina de EJA nos currículos dos cursos de Pedagogia, Magistério e nas
Licenciaturas, o que vem a tornar ainda mais necessária a capacitação inicial dos
professores de EJA.
Ainda que a política de formação docente do município de Guarulhos
apresente os aspectos negativos que aqui destaco, constatei que se trata de uma
tentativa real de escutar a voz dos professores, na medida em que estabelece
espaços como as reuniões pedagógicas, a hora-atividade, assim como as mostras
e exposições dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula.
Porém, é preciso interpretar o silêncio dos professores quando ao serem
questionados sobre qual seria a linha norteadora da política de formação docente
do município. Muitos dos entrevistados disseram não conhecê-las. A maioria só
conseguiu afirmar que a formação deles era feita através de reuniões pedagógicas
e hora-atividade. Os professores entrevistados não estão conscientizados de que
todos os espaços formativos podem contribuir para seu desenvolvimento
profissional e que foram pensados com este objetivo.
Vale ressaltar que a política de formação docente dos professores de
Guarulhos considera momentos de formação tais como, apresentação de uma
peça teatral ou musical, uma visita ao museu ou a Bienal do Livro, de extrema
riqueza para o desenvolvimento profissional do educador. Mesmo diante da
constatação de que a política aqui discutida é inovadora, percebe-se que ainda
existem críticas feitas pelos professores que não surpreendem por estarem
presentes no discurso de muitos educadores brasileiros.
Os docentes entrevistados, quase que na sua totalidade, queixaram-se da
falta de tempo. Como já dito anteriormente, muitos professores possuem outros
empregos o que torna sua disponibilidade para investir na sua formação
profissional quase inexistente. Esta é uma realidade e que deve ser levada em
conta no momento de elaboração de uma proposta de formação de professores,
afinal, de nada servirão, por exemplo, a disponibilidade de espaços formativos se
os professores não puderem participar. A saída para esta problemática está
também na criação de plano de carreira para o professor, capaz de remunerá-lo
condizentemente.
Para finalizar, deixo aqui registrada minha expectativa de que esta
pesquisa possa contribuir não só para o enriquecimento da política de formação
de professores de Guarulhos, mas para a realização de outras pesquisas, tendo
por tema a unidocência, os ciclos e a capacitação inicial.
Conhecer, estudar e refletir sobre a política de formação docente de
Guarulhos significou acima de tudo, ter esperança em uma educação pública de
qualidade. Pude perceber que existem muitos caminhos possíveis para valorizar o
professor, refletir sobre a sua prática, dar espaço para que ele diga o que sempre
quis dizer mas nunca pôde.
Acredito que hoje, se voltasse a ser coordenadora setorial do PAS, muito
pouco poderia avançar já que os problemas de financiamento, administrativos,
políticos ainda são uma realidade. Porém, de uma coisa tenho certeza, ouviria
mais o que professor tem a dizer sobre a sua prática, a sua formação e a sua
história de vida.
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CADERNO DO EDUCADOR – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Guarulhos: Prefeitura e Secretaria de Educação de Guarulhos, ag. 2003.
O Caderno do Educador foi construído pelo Grupo de Construção Curricular,
através das reuniões de construção curricular durante os anos de 2002 e
2003.
O Grupo de Construção Curricular da Rede Municipal de Educação de
Jovens e Adultos era composto de professores da Rede Municipal de
Guarulhos (Ana Paula Madeu, Bárbara Molina, Maria das Graças Feijão,
Maria de Castro Santos, Valderes Catarina Destri Utimura); formadores de
Educação Profissional da Rede Municipal de Guarulhos (Antônio Francisco
da Silva Júnior, Elias Neto, Luciana Maria dos Santos Souza); educadores do
Núcleo (Sílvia Maria Nogueira, João Fausto de Souza); educadoras da
Escola Sindical São Paulo – CUT ( Karin Lucas, Maria Esther Basualdo).
Tanto o Caderno do Educador quanto o do Educando foram publicados em
agosto de 2003 graças à parceria entre a Secretaria Municipal de Educação,
a AGENDE – Agência de Desenvolvimento de Guarulhos, a Escola Sindical
São Paulo, Plural Cooperativa de Consultoria, Pesquisas e Serviços.
O Caderno atende aos ciclos 1 e 2 e não é obrigatória a sua utilização nas
classes de EJA do município, trata-se de sugestões para o educador que
pode escolher trabalhar ou não as seguindo. No corpo do Caderno estão
textos, músicas e atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
COLETÂNEA DE TEXTOS 01 – PROJETO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS
SERVIDORES PÚBLICOS DE GUARULHOS. Guarulhos: Prefeitura e
Secretaria Municipal de Educação, agosto 2003.
O Núcleo de Educação de Jovens e Adultos elaborou uma coletânea de
textos destinada à formação dos professores do Projeto de Escolarização de
Jovens e Adultos do ciclo 3. Nesta coletânea há também os objetivos do
Projeto para o ciclo 3 e a sua estrutura e organização.
EDUCAÇÃO: A ARTE DA INCLUSÃO. Guarulhos: Prefeitura e Secretaria
Municipal de Educação de Guarulhos, agosto 2003.
Panfleto informativo com o objetivo de apresentar os objetivos da II Semana
da Educação, orientações gerais e programação do evento.
ESPAÇOS E DIÁLOGOS NA CONSTRUÇÃO DE NOSSA ESCOLA.
Guarulhos: Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, DNTOE e Secretaria
Municipal de Educação de Guarulhos, junho de 2002.
Revista publicada pela Prefeitura de Guarulhos em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação cujo objetivo era divulgar o que estava sendo feito na
área de educação em todos os seus níveis, destacando a formação de
professores, organização das escolas, números da educação em Guarulhos
e organização e estrutura do DNTOE.
ESPAÇOS E DIÁLOGOS NA CONSTRUÇÃO DE NOSSA ESCOLA –
ACOMPANHAMENTO INTEGRADO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DAS
ESCOLAS MUNICIPAIS. Guarulhos: Prefeitura e Secretaria Municipal de
Educação de Guarulhos, maio. 2003.
Panfleto informativo contendo objetivos gerais e específicos, justificativa e
princípios norteadores da proposta de acompanhamento integrado do
trabalho pedagógico das escolas municipais de Guarulhos.
ESPAÇOS E DIÁLOGOS NA CONSTRUÇÃO DE NOSSA ESCOLA –
SISTEMATIZAÇÃO. Guarulhos: Prefeitura e Secretaria Municipal de
Educação de Guarulhos, out. 2002.
Revista informativa publicada pela Prefeitura Municipal de Guarulhos em
parceria com a Secretaria Municipal de Educação, que caracteriza todos os
núcleos que compõem a SME de Guarulhos e os seus projetos de Arte &
Educação.
Anexo 1 - Roteiro de entrevista para professor que atua na Educação de
Jovens e Adultos – EJA
Informações gerais
Formação acadêmica inicial
Formação acadêmica especializada
Local de trabalho no município de Guarulhos
Trabalho em outro município
Carga horária de trabalho diária
Horas destinadas a EJA
Ciclo em que atua
Informações específicas
1. Você conhece as linhas norteadoras da política de formação de professores de
EJA de Guarulhos?
2. Quais os pontos desta política que você considera mais significativos para o
docente que atua na EJA?
3. Houve alguma mudança significativa na sua concepção de formação
permanente de docentes?
4. Quais são as dificuldades encontradas por você para participar dos espaços
formativos?
5. Quais os avanços que esta nova política trouxe para a sua formação?
6. Quais os pontos negativos da política de EJA?
7. Houve alguma mudança significativa na sua prática pedagógica?
8. A proposta de política de EJA da prefeitura de Guarulhos propicia espaço para
que o docente reflita sobre a sua prática cotidiana?
9. A política de formação docente está contemplando suas necessidades e
desejos em relação a sua formação?
10. Você acha que a sua prática está sendo valorizada com este tipo de política?