XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores
para o MERCOSUL/CONE SUL
De 03 a 05 de novembro de 2010
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.
Florianópolis – Santa Catarina – Brasil
EXAME NACIONAL DE INGRESSO NA CARREIRA DOCENTE: MAIS UM
SEQUESTRO DA AVALIAÇÃO
RODRIGUES, Raquel Cruz Freire
Universidade Federal da Bahia-Brasil
CUNHA, Fernando José de Paula
Universidade Federal da Bahia-Brasil
Universidade Federal da Paraíba-Brasil
TAFFAREL, Celi Nelza Zulke
[email protected]
[email protected]
Resumo
A avaliação deveria ser principalmente um processo diagnóstico, mas isso não se
configura como sendo uma verdade pedagógica na realidade brasileira e a formação
unilateral, atualmente, é a expressão mais acabada da escola capitalista, decorrente na
divisão social do trabalho que implica, no marco referencial das relações sociais
travadas pelos homens, o acesso e a negação a conhecimentos e práticas necessárias a
compreensão da realidade para nela intervir. Dados apresentados em estudos anteriores
demonstram o caráter ideológico e de controle da avaliação, principalmente quando
convertida em política educacional e programa de governo. Neste sentido, este trabalho
tem como objetivo analisar criticamente o documento para consulta pública,
referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente e a portaria
normativa do Ministério da Educação nº 14 de 21 de maio de 2010, que institui no
âmbito do INEP, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. No embate
contrário a escola capitalista as formulações oriundas dos pesquisadores no seio da
ANFOPE continuam servindo de referência, onde destacamos argumentos sobre a
necessidade da avaliação: A) Para explicitar que o corpo de conhecimentos é um dos
elementos que influi na identificação do profissional, reconhecendo-se ainda o
profissional pela prática docente mediatizada por disciplinas específicas; B) A
importância de se "ressaltar que a dimensão política determina e se manifesta na
dimensão profissional e epistemológica”, constituindo aspectos de uma mesma
realidade, significando isto a consideração de que a sociedade está dividida em classes e
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que o compromisso deve se dá na direção da superação da sociedade de classe. Com
esses argumentos descartamos a avaliação por resultados e destacamos a importância da
função diagnóstica da avaliação no processo educativo.
Palavras-chave: Formação de professores. Política educacional. Avaliação.
Introdução
O trabalho estar inserido dentre aqueles que abordam a avaliação, em especial a
avaliação docente. Levantamos como problemática central os referenciais para o Exame
Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Partimos da compreensão de que a
avaliação se configura como um procedimento pedagógico que tem a finalidade de
constatar se os objetivos foram alcançados. Contudo, o que observamos na realidade
brasileira é a utilização da avaliação como instrumento de controle para poder
direcionar e regular as instituições educacionais. De acordo com Taffarel (2009), a
avaliação vem adquirindo grande centralidade na reforma da educação brasileira,
permitindo ao Estado introduzir mudanças no sistema e, ao mesmo tempo, desencadear
processos cotidianos de transformação do perfil e da identidade dos Sistemas de Ensino.
A avaliação vem assumindo papel preponderante na ampliação do controle, por
parte do Estado sobre as IES e formação de professores, bem como na implementação
de princípios e parâmetros de mercado no tocante à reestruturação desses níveis de
ensino. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo analisar criticamente o
documento para consulta pública, referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na
Carreira Docente e a portaria normativa do Ministério da Educação nº 14 de 21 de maio
de 2010, que institui no âmbito do INEP, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira
Docente.
Entendemos que o debate e a análise sobre o sistema de avaliação devem
oportunizar, também, uma reflexão fundamental acerca da função social da educação,
bem como os limites que se interpõem entre a garantia de identidade institucional e de
um patamar básico de qualidade, refletindo e antecipando suas funções para superar a
lógica perversa do capital que se expressa nos atuais sistemas de ensino nas questões
como produtividade, eficácia e eficiência que devem estar articuladas sim à efetivação
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da noção de educação como um direito social inalienável para todos.
A avaliação deve vincular-se à definição do projeto histórico emancipatório que
tenha por base um projeto de sociedade para além da lógica do capital, em
contraposição ao reducionismo pragmático, produtivista da lógica mercantil. É
necessário desafiar a lógica implícita no sistema de avaliação, ou seja, de que a
educação deve refletir a adaptação do individuo a sociedade e o aumento da competição
entre as instituições e entre as pessoas. A avaliação deve orientar o exame para a
superação da produção e reprodução de um modo perverso de vida, com suas injustiças
e iniqüidades com a finalidade de modificar tais processos que se expressam também no
interior das instituições de ensino superior.
Os estudos apontam para uma formação sustentada exclusivamente nas
habilidades e competências, concebidas numa perspectiva reducionista, instrumental e
alienante, negando as possibilidades de uma formação na perspectiva da
omnilateralidade180. Apontam também para a possibilidade dos cursos de formação de
professores orientarem seus currículos a partir do conteúdo exigido no exame e não as
históricas proposições curriculares defendidas por entidades e sociedade civil para a
formação professores.
Desenvolvimento: A política de avaliação no sistema educacional brasileiro
O lugar competitivo nas relações capitalistas internacionais e na divisão
internacional do trabalho tem levado os governos a se preocuparem cada vez mais com
os resultados dos seus sistemas de educação. A decomposição e degeneração da
economia capitalista, além de significativas mudanças na ordem social, econômica e
política, alteram o tipo de demanda por educação. Do trabalhador desqualificado da
linha taylorista passa-se a demandar um trabalhador capaz de tomar decisões, de
adaptar-se a constantes mudanças e de aperfeiçoar-se pela vida toda (Delors, 1999).
A idéia de que existe uma relação entre produtividade econômica e educação é
180
A formação, qualificação e profissionalização humana do educador e do educando, numa perspectiva
contra-hegemônica, centra-se em uma concepção omnilateral, dimensões a serem desenvolvidas que
envolvem o plano do conhecimento histórico-científico e, igualmente, os planos bio-psíquico, cultural,
ético-político, lúdico e estético. (FRIGOTTO, 1996: 92).
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antiga, com raízes na teoria do capital humano, assim os argumentos, com a progressiva
globalização da economia, que relaciona a qualidade da educação ao processo de
inovação e à conquista de mercados os levasse também a questionar sua capacidade de
formar as competências necessárias para a competição global.
Ao mesmo tempo em que esse processo de reestruturação produtiva penetra em
áreas que até então sua presença era limitada, a educação passa a constituir um mercado
em acentuada expansão em escala mundial. Isso tem promovido uma modificação
acentuada nos objetivos gerais das políticas educacionais, tanto nos países centrais
como nos países em desenvolvimento, em particular no Brasil. Inclui-se todo o processo
educacional na lógica do mercado e generalizam-se os procedimentos e valores típicos
do capitalismo, como a competição, na gestão dos sistemas e das instituições
educacionais.
Segundo informação da CAPES (2010), faltam 246 mil professores nas redes
públicas de educação básica181, este é um dado preocupante, pois observamos que
existem escolas em todo Brasil com déficit de professores. Mesmo com um déficit
enorme de professores nas escolas públicas o Ministério da Educação esta preocupado
em avaliar os docentes dentro de uma concepção fragmentada e limitada.
A avaliação é entendida enquanto um procedimento pedagógico que tem como
função diagnóstica e orientadora do processo de ensino aprendizagem. Esta concepção
de avaliação supera aquela que historicamente vem se trabalhando no campo da
educação, a avaliação numa perspectiva punitiva e classificatória. Infelizmente é dentro
desta concepção que o Ministério da Educação esta propondo o Exame Nacional de
Ingresso na Carreira Docente, os professores da rede pública irão fazer o provão do
docente que irá classificá-los e ranqueá-los.
O exame tem como objetivo mensurar o conhecimento dos docentes, não avalia
estrutura e as condições de trabalho. O Exame de Ingresso na Carreira Docente proposto
pelo MEC, parte da idéia da culpabilização do professor, ou seja, se a nota dele for
baixa no exame será devido a sua incompetência ou da instituição que o formou.
181
http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/2390-sistema-nacional-para-formarprofessores, acessado em 09/09/2010
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Entidades
científicas
como
Associação
Nacional
pela Formação
dos
Profissionais da Educação - ANFOPE; Associação Nacional de Política e
Administração da Educação – ANPAE; Associação Nacional de Pesquisa e PósGraduação em Educação – ANPED; Centro de Estudos Educação e Sociedade –
CEDES; Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros/Departamentos e
Educação das Universidades Públicas Brasileiras - FORUMDIR já se posicionaram,
assinaram documento revogando a portaria 14/2010 e reivindicando que se retome a
discussão com as entidades do campo da educação e sociedade civil, com o propósito de
um grande debate nacional para definir e implantar o currículo de formação do
professor. Abaixo a Carta de Manifestação entregue ao Ministro de Educação Fernando
Haddad em Audiência com as Entidades
As entidades nacionais de estudos e pesquisas em educação, signatárias deste
pronunciamento, vêm manifestar suas posições acerca da Portaria Normativa
do Ministério da Educação, n. 14, de 21 de maio de 2010, que instituiu, no
âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. O
pronunciamento se insere no contexto dos esforços das entidades acadêmicocientíficas da sociedade civil organizada no campo da educação, visando
contribuir para a formulação de políticas públicas de educação de qualidade
para todos. No conjunto desses esforços da comunidade acadêmica, destacase a prioridade da formulação de políticas sustentáveis de formação e
valorização dos professores, com base em diretrizes curriculares nacionais. A
questão do currículo da formação dos professores é tema debatido há muito
tempo no Brasil, particularmente a partir do início da década de 1980. Desde
então, a problemática do currículo vem se impondo como objeto prioritário
de estudos e pesquisas, como foco constante de reuniões acadêmicas e como
tema recorrente na produção do conhecimento socializado em periódicos
científicos do campo educacional. A literatura especializada revela que as
teorias curriculares têm tido presença contínua nos processos de formulação
de políticas públicas de educação em todo o mundo. No caso brasileiro,
ressaltam-se as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia”, políticas formuladas pelo Conselho Nacional de Educação e
homologadas pelo Ministério da Educação, e os documentos finais da
Conferência Nacional da Educação de 2010 e da Conferência Nacional da
Educação Básica de 2008. As posições ali construídas pela comunidade
educacional brasileira têm a marca da legitimidade enraizada em ampla
participação nacional e que, como tal, devem informar os processos de
formulação das políticas educacionais e suas matrizes referenciais. As
entidades signatárias deste pronunciamento dedicam-se, historicamente, ao
estudo das teorias curriculares como base fundamental de uma política global
de formação e valorização dos profissionais da educação, que articule
formação inicial e continuada, plano de carreira, condições dignas de trabalho
e piso salarial nacional, expressas nos documentos acima citados. Esses
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esforços objetivam oferecer subsídios para definir a orientação curricular dos
cursos de formação dos professores, que emanem de uma base comum
nacional e expressem uma concepção sócio-histórica da educação. Em que
pesem avanços conquistados recentemente, a avaliação do estado do
conhecimento e da execução das políticas públicas de educação revela que
ainda enfrentamos enormes desafios, não apenas no campo da formação dos
professores, mas também em temas correlatos, como o controle da criação de
cursos de formação docente, de acompanhamento e avaliação da formação
oferecida nas instituições de ensino superior e das condições objetivas para o
exercício profissional, considerando as exigências da dignidade da profissão
e do compromisso social e político dos educadores. Essas condições não
foram consideradas na instituição do Exame Nacional de Ingresso na Carreira
Docente, cuja publicação vem acompanhada do lançamento de um período de
consultas públicas para a formulação dos Referenciais para o Exame
Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Cumpre destacar que o Exame
passa diretamente à fase de avaliação do professor sem uma definição e
implantação prévias de um currículo de formação a ser avaliado.
Restringindo-nos a questões acadêmicas, há vários aspectos que antecedem o
Exame. Em primeiro lugar, está a necessidade de que se tenha um currículo
base para a formação dos professores. Não se trata, obviamente, de um
currículo mínimo à moda já rejeitada no passado e muito menos de um
simples Referencial para medição, mas sim de uma concepção de base
comum nacional na formação dos profissionais da educação, incluídas suas
principais áreas de formação e os resultados desejados. Em segundo lugar, a
lógica da gestão educacional sugere que o processo de avaliação docente
deve ser pensado quando se tem um desenho curricular concebido à luz do
perfil profissional objeto de avaliação. As experiências internacionais que
enfatizam a utilização de testes de alto impacto, semelhantes aos exames
massivos adotados no Brasil, vêm sendo crescentemente questionadas por
causa de suas nefastas consequências para os educadores e educandos.
Efetivamente, esses tipos de exames geram ranqueamentos, que não ajudam a
formar o professor que o país necessita e que seja respeitado pelo estado e
pela comunidade. Existe significativo consenso na comunidade acadêmica
brasileira de que a apregoada filosofia da “educação por resultados” não é um
referencial politicamente efetivo e culturalmente relevante para a construção
da educação de qualidade almejada, tanto pelo governo como pela sociedade.
Nesse contexto, crescem as análises críticas sobre as reformas educacionais,
que incluem os estudos sobre testes estandardizados de avaliação
educacional. Em terceiro lugar, destacam-se os efeitos ligados ao
"estreitamento da visão curricular da formação" pela avaliação. Não havendo
um currículo implantado, este é substituído por uma matriz de referência que
dá base à organização dos itens do exame de ingresso. Como os testes são
limitados em sua abrangência e não incluem questões cujas respostas não
possam ser objetivadas ou quantificadas, a avaliação será necessariamente
incompleta. Por outro lado, existe a impossibilidade de provas unificadas
diante da complexidade da educação e da pluralidade dos fundamentos e das
concepções pedagógicas do campo educacional. Também no âmbito da
prática educativa, os processos e procedimentos são dependentes das opções
teóricas utilizadas, envolvendo, portanto, diferentes possibilidades de ação.
Eliminados aspectos importantes da formação e adotada uma perspectiva
homogeneizadora, como se a prática educacional aceitasse apenas uma forma
de realização, as instituições formadoras passam, igualmente, a valorizar
menos determinadas formas de abordar o processo educativo ou determinadas
áreas de formação e passam a ensinar mais aquelas valorizadas na matriz de
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referência. Ou seja, a matriz de referência acaba virando o próprio "currículo
de formação". Finalmente, a matriz de referência acaba sendo o instrumento
que além de pautar o currículo das agências formadoras, permite a
uniformização da produção de bens e serviços educacionais em larga escala,
movimentando empresas que se multiplicam, seja para produzir materiais,
seja para preparar o próprio Exame. Nessa perspectiva, os exames deixam de
medir, de fato, aqueles aspectos básicos para o desempenho profissional,
passando a medir o quanto os candidatos se prepararam para fazê-los. Diante
disso, a aprovação no Exame acaba não sendo um prognóstico confiável de
bom desempenho profissional. As entidades signatárias do presente
documento entendem, portanto, que é fundamental que o Ministério da
Educação: 1. Revogue a Portaria 14/2010 e suspenda a montagem da matriz
de referência do Exame pelo INEP, em razão das profundas implicações
desse Exame para a educação brasileira, 2. Retome, com urgência, a questão
da definição e implantação do currículo de formação do professor, em favor
de um amplo debate nacional, envolvendo as diferentes secretarias do MEC,
o CNE e os órgãos gestores de estados e municípios, assim como as
universidades e as entidades da sociedade civil que atuam na área. Brasília,
07 de junho de 2010. (Escrito em quinta 10 junho 2010 21:35182)
O CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação em
determinado momento chegou a defender a portaria 14/2010 e a UNE – União Nacional
dos Estudantes e o CNE - Conselho Nacional de Educação não se posicionaram.
Avaliação a serviço do mercado
Segundo Freitas (2010)183 o MEC não possui uma política nacional de formação
de professores e estar entregando o campo de formação de professores à lógica do
mercado. As suas possíveis conseqüências serão o controle da criação de cursos de
formação docente, de acompanhamento e avaliação da formação.
O Governo Federal durante estes últimos oito (8) anos do governo Luis Inácio
Lula da Silva enquanto aprofunda o controle do sistema educacional a partir da
avaliação, podemos na Educação Básica com o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, na Educação do Ensino Médio com Exame Nacional do Ensino Médio
– ENEM, o Ensino Superior através do Exame Nacional de Cursos – provão, e agora
com o ENEN do professor - portaria normativa do MEC de nº 14 de 21 de maio de 2010
que institui o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Hoje em dia estes
182
http://anfope.spaceblog.com.br/834501/Carta-de-Manifestacao-entregue-ao-Ministro-de-EducacaoFernando-Haddad-em-Audiencia-com-as-Entidades acessado em 09/09/2010
183
http://avaliacaoeducacional.zip.net. Blog do Luiz Carlos de Freitas, acessado em 09/09/2010
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exames/avaliações por dentro do Sistema Educacional Brasileiro esta tendo uma
concepção regulatória, em que avaliação esta sendo o carro chefe desta política pública.
Desta forma, o que observamos na lógica intrínseca as proposta avaliativas que
vem se realizando no país, é a de atribuição de mérito com fins classificatórios. O que
define de modo mais explicito a finalidade a que se destina a avaliação, em última
instância focalizando a política educacional avaliativa no indivíduo e deixando de lado
os processos relacionados à escola e o professor e como ocorre a avaliação educacional
e a avaliação institucional, no seio desse processo. Em consonância com essa assertiva
comenta-se: “nossas políticas públicas – à direita e à esquerda – têm-se preocupado
mais com a figura do professor do que com o conjunto dos atores da escola”. (FREITAS
et al, 2009, p. 31)
Quando nos debruçamos com o documento do (INEP/MEC, 2010) que serve de
referenciais para o exame de ingresso na carreira docente, se destaca logo que para
melhoria da qualidade da educação básica brasileira, está a relevância do papel do
professor nesse processo. Além do mais, ao nos aprofundarmos no referido documento
não encontramos nenhuma relação de como se dará avaliação das condições de trabalho
em que os professores ficarão expostos, muito menos dos processos avaliativos que
indiquem carreiras mais atrativas e seguras ao trabalhador docente da educação, por
outro lado é apresentada uma argumentação teórica do bom professor que contém 20
itens centrados nos aspectos individuais, que segue abaixo:
1. Domina os conteúdos curriculares das disciplinas que leciona, o que inclui
a compreensão de seus princípios e conceitos. 2. Conhece as características
de desenvolvimento dos alunos, suas experiências e contexto em que vivem,
e como esses fatores afetam sua aprendizagem. 3. Domina a didática das
disciplinas que ensina, incluindo diversas estratégias e atividades de ensino.
4. Domina o currículo ou as diretrizes curriculares das disciplinas que
leciona. 5. Organiza os objetivos e conteúdos de maneira coerente com o
currículo, os momentos de desenvolvimento dos alunos e seu nível de
aprendizagem. 6. Seleciona recursos de aprendizagem de acordo com os
objetivos de aprendizagem e as características de seus alunos. 7. Seleciona
estratégias de avaliação coerentes com os objetivos de aprendizagem, a
disciplina que ensina e o currículo, permitindo com que todos os alunos
demonstrem o que aprenderam. 8. Estabelece um clima favorável para a
aprendizagem, baseado em relações de respeito, equidade, confiança,
cooperação e entusiasmo. 9. Manifesta altas expectativas em relação às
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os seus alunos.
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10. Estabelece e mantém normas de convivência em sala de aula, de modo
que os alunos aprendam a ter responsabilidade pela sua aprendizagem e a dos
colegas. 11. Demonstra valores, atitudes e comportamentos positivos e
promovem o desenvolvimento deles pelos alunos. 12. Comunica-se
efetivamente com os pais de alunos, atualizando-os e buscando estimular o
seu comprometimento com o processo de ensino aprendizagem dos alunos.
13. Aplica estratégias de ensino desafiantes e coerentes com os objetivos de
aprendizagem e com os diferentes níveis de aprendizado dos alunos. 14.
Utiliza métodos e procedimentos que promovem o desenvolvimento do
pensamento e da busca independente do conhecimento. 15. Otimiza o tempo
disponível para o ensino, garantindo o máximo de aprendizagem de cada
aluno durante toda a duração da aula. 16. Avalia e monitora o processo de
compreensão e apropriação dos conteúdos por parte dos estudantes. 17.
Busca aprimorar seu trabalho constantemente a partir de diversas práticas,
tais como: a reflexão sistemática de sua atuação, a auto-avaliação em relação
ao progresso dos alunos, as descobertas de pesquisas recentes sobre sua área
de atuação, e as recomendações de supervisores, tutores e colegas. 18.
Trabalha em equipe com os demais profissionais para tomar decisões em
relação à construção e/ou implementação do currículo e de outras políticas
escolares. 19. Possui informação atualizada sobre as responsabilidades de sua
profissão, incluindo aquelas relativas à aprendizagem e ao bem -estar dos
alunos. 20. Conhece o sistema educacional e as políticas vigentes.
(INEP/MEC, 2010, p. 2-3, grifos nossos)
É claro que os aspectos destacados para avaliação são importantes e vitais para
qualidade da educação, porém esses aspectos não podem estar desarticulados das reais
condições de trabalho (contrato de trabalho, estrutura física, materiais, etc.) e de qual
será também o movimento que será realizado para mudança dessas atuais condições.
Considerações finais
Reconhecemos nos estudos anteriores (FREITAS et al., 2009) que a avaliação
educacional implementada no Governo de Luiz Inácio Lula da Silva esta caminhando
na contramão. Isto decorre da fragmentação e dissociação entre graus e níveis do
complexo educacional, dentro do qual se situa a formação e atuação de professores.
Defendemos, portanto que a: avaliação no processo de formação de professores
é necessária para que possamos ter parâmetros tendo os objetivos/metas estão sendo
alcançados. É necessária uma proposta para a avaliação educacional guiado por uma
concepção de educação emancipatória “ancorada no desenvolvimento dos que fazem a
escola e na responsabilidade do poder público” (FREITAS et al., 2009, p. 69). Neste
processo devem se integrar três mecanismos, a saber: articular a avaliação da sala de
aula, com a avaliação da instituição educacional e com a avaliação da rede de ensino.
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Para que isso aconteça são necessários ainda alguns procedimentos fundamentais que
superem esta avaliação classificatória.
Segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992), num enfoque mais crítico,
elabora alguns caminhos possíveis para mudanças na avaliação:
a) Inter-relacionar a avaliação existente em diferentes níveis - de
aprendizagem, curricular e institucional, - na busca da unidade de ação, em
função dos objetivos gerais da escola, consonantes com o seu projeto
pedagógico e histórico assumido, coletivamente, pelo corpo social da escola;
b) Facilitar a auto-organização do coletivo dos alunos, na sala de aula e na
escola, para promover o aprendizado de formas democráticas de trabalho; c)
Tornar a relação professor-aluno dialógica e comunicativa, de modo que
permita um processo de decisão, execução e avaliação participativo; d)
Superar as práticas avaliativas usualmente adotadas pela escola,
exclusivamente nos termos de mensuração e quantificação, substituindo-as
por práticas produtivo-criativas, vinculadas à atividade social real; e)
Reinterpretar o insucesso escolar e o erro para não fazer deles fontes de culpa
ou castigo que ocultem razões de classe; f) Selecionar os conteúdos conforme
o seu significado social, o qual deverá ser explicitado pela avaliação,
tomando o trabalho como princípio educativo; g) Fazer com que a avaliação
incida sobre a aprendizagem e sobre o ensino, buscando a emergência da
visão de totalidade do processo; h) Buscar formas de expressão dos
resultados da aprendizagem que representem a “ordenação, compreensão e
expressão” de uma realidade concreta - num concreto pensado - que
contemple a inter-relação quantitativa e qualitativa e i) Promover a discussão
do coletivo escolar - professores, alunos, pais, pessoal de serviço - sobre a
avaliação de hábitos e valores. (coletivo de autores, 1992, p.101/102)
Ou seja, é fundamental que haja uma política de formação de professores que
desenvolva mecanismos integrados na condução da avaliação, sala de aula, instituição e
rede de ensino de forma articulada. E ainda, uma avaliação que atenda as necessidades
da classe trabalhadora: que tenha relação com o projeto histórico emancipado/socialista;
com os parâmetros defendidos pelas entidades científicas/sindicais e pela sociedade
civil no âmbito da formação de professores; com as melhorias salariais e condições de
trabalho; e que a avaliação seja, realmente, um procedimento pedagógico e não um
parâmetro para parabenizar os melhores e punir aqueles que não obtiveram boas notas.
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Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Referenciais para o exame nacional de ingresso na
carreira docente – documento para consulta pública. Brasília: INEP/MEC, 2010.
CAPES. Disponível em: http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36noticias/2390-sistema-nacional-para-formar-professores, acessado em 09/09/2010.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
DELORS, Jaques. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da
comissão internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; MEC,
1999.
FREITAS. Luiz Carlos. Medida única ou medida repetida?. Disponível em
http://avaliacaoeducacional.zip.nt. Acessado em 09/09/2010.
FREITAS, Luiz Carlos; SORDI, Mara; MALAVASI, Maria; FREITAS, Helena.
Avaliação educacional: Caminhando pela contramão. São Petrópolis, Vozes. RJ,
2009.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e a profissionalização do educador: novos
desafios. In: GENTILI, P. (ORG.) Escola S. A. CNTE, Brasília - DF, 1996.
TAFFAREL, Celi. Avaliação institucional: uma contribuição ao debate na UFBA.
Disponível em: <www.rascunhodigital.faced.ufba.br>. Acessado em 19/08/2010.
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