CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Sílvia Fonseca Ferreira
A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE AS ATIVIDADES ENVOLVIDAS NA
PRODUÇÃO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA EaD:
o desenho instrucional, a programação visual e o design de interação
Belo Horizonte
2014
Sílvia Fonseca Ferreira
A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE AS ATIVIDADES ENVOLVIDAS
NA PRODUÇÃO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA EaD:
o desenho instrucional, a programação visual e o design de interação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre em Educação
Tecnológica.
Área de concentração: Ciências Humanas
Orientadora: Profª. Dra. Márcia Gorett Ribeiro
Grossi
Belo Horizonte
2014
Sílvia Fonseca Ferreira
A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE AS ATIVIDADES ENVOLVIDAS
NA PRODUÇÃO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA EaD:
o desenho instrucional, a programação visual e o design de interação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre em Educação
Tecnológica.
Profª. Dra. Márcia Gorett Ribeiro Grossi (Orientadora) – CEFET-MG
Prof. Dr. Vicente Aguimar Parreiras – CEFET-MG
Profª. Dra. Adriane Carvalho – PUC Minas
Belo Horizonte, _______ de _________________ de 2014.
AGRADECIMENTOS
A todos que contribuíram para a realização deste trabalho, como crescimento
profissional, acadêmico e pessoal.
À professora Márcia Gorett, pela excelente orientação, pelo aprendizado e pelo apoio nos momentos necessários.
A meus pais, pelo amor, motivação e auxílio nos momentos mais difíceis.
A todos os meus amigos, principalmente, aos grandes parceiros Leonardo
Drummond e Juliana Freesz, que me incentivaram e me acompanharam de perto
nesta etapa de minha vida.
Aos colegas e professores do Mestrado em Educação Tecnológica e do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG, em especial, às amigas Darlene Carvalho e Thacya
Matos, pela rica troca de vivências e pelos momentos de reflexões.
Aos colegas e amigos da PUC Minas Virtual e à própria instituição de ensino,
pelas experiências profissionais e pessoais vividas na longa jornada de 11 anos juntos.
Aos coordenadores da PUC Minas Virtual, especialmente, a Simone
Nogueira, por ser minha eterna professora de design e uma ótima companheira de
trabalho, a Luiz Flávio Freitas, com quem pude aprender muito sobre tecnologia e
outros temas interessantes, e a Stela Arnold, que me ensinou muito sobre pedagogia e pelo seu carinho.
Ao diretor da PUC Minas Virtual, Marcos André Kutova, por acreditar e apoiar
o tema de minha pesquisa.
Aos colegas da Unimed-BH, em especial, à gestora da Universidade Corporativa, Dra. Izabel Mendonça, ao superintendente, Fernando Coelho e às colegas
Janaína Borsagli, Alessandra Miranda e Ana Paula Panicalli, pelo incentivo e pela
valorização a minha dissertação, como aprimoramento de meu trabalho e como objeto multiplicador de conhecimentos dentro da cooperativa.
RESUMO
Professores e outros profissionais das áreas de Tecnologia e de Pedagogia fazem
parte de uma equipe interdisciplinar responsável pela concepção de cursos para
Educação a Distância (EaD) e pela produção de objetos de aprendizagem (OAs),
executando diversas atividades nessa produção. Dentro dessas atividades, podemse citar o desenho instrucional, a programação visual e o design de interação. O tema desta dissertação foi escolhido devido ao crescimento dos cursos de EaD no
Brasil, nos últimos anos, principalmente aqueles mediados pela internet (ABED,
2013) e devido à pouca quantidade de teses de doutorado e de dissertações de
mestrado que tratam dos tópicos abordados na pesquisa (BRASIL, 2013b). Nesse
contexto, esta pesquisa teve como objetivo verificar se os professores da PUC Minas Virtual, instituição de Ensino Superior a distância do estado de Minas Gerais,
percebem as atividades de desenho instrucional, de programação visual e de design
de interação que fazem parte das etapas de produção de objetos de aprendizagem
disponibilizados na internet. Para se alcançar esse objetivo, utilizou-se uma metodologia de pesquisa qualitativa, por meio de levantamento bibliográfico, da aplicação
de um questionário on-line aos professores da PMV, com 32% de respondentes, e
de entrevistas semiestruturadas feitas a três coordenadores da mesma instituição.
Os dados da pesquisa permitiram concluir que há percepção dos professores em
relação à parte das atividades de desenho instrucional, de programação visual e de
design de interação, envolvidas na produção de OAs para EaD, pois apontam alguns
recursos como fatores motivadores do processo de ensino e aprendizagem do aluno, tais como: o briefing, o roteiro instrucional, a hierarquia da informação, o visual e
a aplicação de recursos gráficos. Além disso, com relação a características específicas do professor, que auxiliam na percepção dessas atividades e que devem ser
trabalhadas em programas de capacitação continuada, destacaram-se a competência lectoescritora (RAPOSO, 2012) e a compreensão da velocidade do crescimento
da tecnologia (PIVA JÚNIOR, 2013). Afinal, a EaD e sua evolução são influenciadas
pelas formas como os profissionais, incluindo o professor, a compreendem e a modificam, em seu ambiente profissional.
Palavras-chave: Educação a Distância. Objetos de Aprendizagem. Desenho instrucional. Programação Visual. Design de Interação. Professor.
ABSTRACT
Teachers and other professionals of Technology and Pedagogy are part of an interdisciplinary group which is responsible for the conception of the Distance Education
courses and the production of learning objects, executing many activities in this production. Within these activities, it´s possible to mention the instructional design, the
graphic design and the interaction design. The theme of this dissertation was chosen
because of the growth of the Distance Education courses in Brazil, in the last years,
specially the internet ones (ABED, 2013) and because of a few quantity of PhD thesis and master´s dissertations approaching the same topics of this survey (BRASIL,
2013b). In this context, the objective of this research was to verify if the teachers of
PUC Minas Virtual, institution of higher distance education of the state of Minas
Gerais, perceive the activities of instructional design, graphic design and interaction
design that are part of the steps of the production of learning objects available on the
internet. To reach this objective, it was used a qualitative methodology of search, by
means of bibliographical research, online survey to the teachers of PUC Minas
Virtual, with 32% of answerers, and semi-structured interviews applied to three coordinators at the same institution. The data of the research allowed to concluded that
there is perception from these teachers related to part of the activities of the instructional design, graphic design and interaction design, involved in the production of
learning objects to distance education, as they point to some sources as motivational
factors of the process of teaching and learning of the student, just as: briefing,
instructional guide, information hierarchy, design and application of design resources.
Moreover, in relation to specific characteristics of teacher, which help on perception
of these activities and should be worked on programs of continued capacity, the
writing ability (RAPOSO, 2012) and the comprehension of the velocity of the growth
of technology (PIVA JÚNIOR, 2013) contrasted. After all, the distance education and
its evolution are influenced by the ways how professional, including teacher, understand it and modify it inside his/her professional environment.
Keywords: Distance Education. Learning Objects. Instrucional Design. Graphic Design. Interaction Design. Teacher.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 –
Número de matrículas no Ensino Superior a distância......................... 19
Figura 1 –
A história da EaD ................................................................................. 26
Figura 2 –
As teorias de EaD e a autonomia do aluno .......................................... 28
Figura 3 –
Interação interdisciplinar ...................................................................... 30
Figura 4 –
A abordagem interdisciplinar na construção de um curso de EaD ....... 30
Figura 5 –
Suportes, repositórios e tipos de objetos de aprendizagem (OAs),
suas interrelações e exemplos ............................................................. 33
Quadro 1 – Elementos de Hierarquia da informação .............................................. 36
Figura 6 –
Harmonia complementar em um círculo cromático .............................. 40
Figura 7 –
Metas de Usabilidade e Metas Decorrentes da Experiência
do Usuário para o Design de Interação ................................................ 43
Gráfico 2 –
Tempo de experiência, como docentes, em EaD ................................. 59
Figura 8 –
Objeto de Aprendizagem 1 - Arte ......................................................... 62
Figura 9 –
Objeto de Aprendizagem 2 - Casas, Pombos e Matemática ................ 63
Figura 10 – Objeto de Aprendizagem 3 - Educação Cooperativa ........................... 64
Figura 11 – Objeto de Aprendizagem 4 - Química Geral – simulações................... 65
Figura 12 – Objeto de Aprendizagem 5 - Mudando Paradigmas na Educação ....... 66
Figura 13 – Objeto de Aprendizagem 6 - O que fazer em caso de incêndio? ......... 67
Figura 14 – Objeto de Aprendizagem 7 - Carboidratos ........................................... 68
Figura 15 – Objeto de Aprendizagem 8 - A pouca leitura nossa de cada dia.......... 69
Quadro 2 – Outros sites, bibliotecas ou repositórios de objetos de aprendizagem
disponibilizados na internet .................................................................. 70
Gráfico 3 –
Motivações geradas pelo objeto de aprendizagem analisado .............. 74
Gráfico 4 –
Tipos de interatividades presentes no objeto de aprendizagem
analisado .............................................................................................. 76
Gráfico 5 –
Recursos presentes no objeto de aprendizagem analisado ................. 77
Gráfico 6 –
Opinião dos respondentes se o objeto de aprendizagem
analisado poderia ou não ser disponibilizado em um AVA,
como material didático ......................................................................... 78
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Número de teses e dissertações, defendidas entre os anos
de 2002 e 2012, no Banco de Teses e Dissertações do
Portal Domínio Público - busca por grande área e palavra-chave ... 22
Tabela 2 –
Número de teses e dissertações, defendidas entre os anos
de 2002 e 2012, no Banco de Teses e Dissertações do
Portal Domínio Público - busca por título ......................................... 22
Tabela 3 –
Frequência com que os respondentes acessam a internet .............. 59
Tabela 4 –
Frequência com que os respondentes executam atividades
específicas na internet – frequências mais escolhidas .................... 60
Tabela 5 –
Assertivas com relação ao objeto de aprendizagem analisado no
questionário – opiniões mais escolhidas .......................................... 75
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
ADDIE – Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation (Análise, Planejamento, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação)
ADG – Associação dos Designers Gráficos
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BBC – British Broadcasting Corporation (Corporação Britânica de Radiofusão)
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCEAD – Conteúdos Educacionais Digitais
CD-Rom – Compact Disc (Disco compacto) - Read Only Memory (Memória Somente
de Leitura)
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
DVD – Digital Versatile Disc (Disco Digital Versátil)
EaD – Educação a Distância
HTML – HyperText Markup Language (Linguagem de Marcação de Hipertexto)
IEEE – Institute of Electrical and Electronic Engineers (Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos)
IMS – Instructional Management Systems (Sistemas de Gestão de instrução)
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
iOS – iPhone Operating System (Sistema Operacional próprio da Apple)
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
OA – Objeto de Aprendizagem
PDF – Portable Document Format (Formato de Documento Portátil)
PNG – Portable Network Graphics (Formato de Rede de Gráficos)
PUC Minas – Pontifícia Universidade Católica do Estado de Minas Gerais
PMV – PUC Minas Virtual
PUC Rio – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
REA – Recursos Educacionais Abertos
SWF – Shockwave Flash File (Arquivo do Flash Shockwave)
TDICs – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TV – Televisão
UKOU – United Kingdon Open University (Universidade Aberta do Reino Unido)
UnB – Universidade de Brasília
Unesp – Universidade Estadual Paulista
Unicamp – Universidade de Campinas
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13
1.1. Tema .................................................................................................................. 16
1.2. Questão da Pesquisa ....................................................................................... 17
1.3. Objetivos ........................................................................................................... 17
1.4. Justificativas ..................................................................................................... 18
1.5. Estrutura da Dissertação ................................................................................. 23
2. REFERENCIAIS TEÓRICOS ................................................................................ 24
2.1. Educação a Distância: história, metodologia e construtivismo ................... 24
2.2. Equipes Interdisciplinares: desenvolvimento de cursos de EaD ................ 29
2.3. Os Objetos Digitais de Aprendizagem Disponibilizados na Internet ........... 31
2.4. As Áreas Envolvidas na Produção de um Objeto de Aprendizagem ........... 34
2.4.1. O desenho instrucional: organização didática e visual do conteúdo ............... 35
2.4.2. A programação visual: cor, tipografia e composição gráfica ........................... 38
2.4.3. O design de interação centrado no aluno ........................................................ 43
2.5. O Professor, a Tecnologia e a Educação a Distância ................................... 47
2.5.1. As exigências do “ensinar”, segundo Paulo Freire .......................................... 47
2.5.2. Desafios como motivação da aprendizagem ................................................... 49
2.6. A Interface do Objeto de Aprendizagem e o Professor................................. 49
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 52
3.1. Classificação da Pesquisa............................................................................... 52
3.2. Procedimentos Metodológicos ....................................................................... 54
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................................... 58
4.1. Primeira Etapa: a pesquisa bibliográfica ....................................................... 58
4.2. Segunda Etapa: o questionário aplicado aos professores da
PUC Minas Virtual ........................................................................................... 58
4.2.1. O perfil do professor da PUC Minas Virtual ..................................................... 59
4.2.2. O professor da PUC Minas Virtual e o uso da internet .................................... 59
4.2.3. Escolha do objeto de aprendizagem para o questionário ................................ 60
4.2.4. Questões sobre o objeto de aprendizagem escolhido ..................................... 74
4.3. Terceira Etapa: entrevistas semiestruturadas realizadas com três
coordenadores da PUC Minas Virtual ........................................................... 78
5. CONCLUSÃO ....................................................................................................... 83
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 88
APÊNDICE 1 – Questionário aplicado aos professores da PUC Minas Virtual .. 95
APÊNDICE 2 – Roteiro da entrevista semiestruturada realizada com
coordenadores da PUC Minas Virtual .......................................... 99
13
1. INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) e suas metodologias vêm se tornando cada
vez mais relevantes. Bisol (2010) acredita na importância da EaD como um novo
modelo de pensar em ensino e aprendizagem e como resultado de desenvolvimento
social, cultural e tecnológico do mundo. Já Nunes (2008) amplia essa importância,
considerando a implantação e o aperfeiçoamento da EaD como as principais inovações das últimas décadas, principalmente, a partir dos anos de 1960, com o advento
das tecnologias audiovisuais na educação.
Ainda para Bisol (2010), a nova configuração da sala de aula e os posicionamentos mediados, a distância, pelos agentes da educação, representados, principalmente, por professores e alunos, estão se construindo gradativamente e dependem do tempo, de métodos, de estudos e, também, do processo histórico e econômico do meio. Sendo assim, a mudança do pensamento da civilização em relação a
essa nova modalidade de aprendizagem é demorada. Além disto, há séculos vive-se
na configuração convencional da sala de aula presencial, representada pela figura
de um professor, diante de um quadro-negro e de 25 a 30 alunos sentados em carteiras, utilizando lápis, caneta e cadernos. Sendo assim, as pesquisas em EaD tornam-se significativas nos dias de hoje, para que sua configuração seja construída da
forma mais adequada possível tanto para educadores quanto para alunos, o que
justifica a escolha do cenário desta dissertação.
Para melhor compreender essa modalidade de ensino, faz-se necessário
apresentar um histórico da EaD no Brasil. Segundo Nunes (2008), os primeiros relatos de cursos no Brasil utilizaram, como recurso educativo, a correspondência e datam de antes de 1900. Já nos anos de 1920, surgiram os cursos via rádio e, nos
anos de 1960, os cursos por televisão. O computador começou a ser utilizado na
EaD na década de 1970. A partir dos anos de 1990, a internet se tornou o principal
suporte desses cursos, dos quais o número de alunos matriculados vem crescendo
constantemente, segundo dados do Censo da Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED, 2012). No item 2.1 desta dissertação, esse histórico de EaD é
apresentado de forma mais detalhada.
A EaD não deixou de utilizar os recursos educativos aqui citados, de um período para outro, somente, foram-se adicionando mais recursos, e sempre o mais
atual era o mais utilizado. Hoje, por exemplo, a internet e as Tecnologias Digitais de
14
Informação e Comunicação (TDICs) são os meios mais utilizados para disponibilização de cursos de EaD. Porém os outros meios como a televisão, o rádio e a mídia
impressa ainda são utilizados, em menor escala, o que é comprovado pelos dados
do Censo da ABED (2012): das 231 instituições respondentes do censo, 81,36%
utilizam a internet como meio de disponibilização de cursos de EaD.
Os cursos dessa modalidade de ensino estão se tornando, a cada dia, mais
comuns em todo o mundo. Não só cursos superiores, mas também cursos de níveis
fundamentais, médios e de curta duração utilizam recursos das TDICs e de EaD em
suas aulas. Com isso, torna-se importante o conhecimento de como os recursos de
EaD são desenvolvidos e como são articuladas suas metodologias.
Para que um curso de EaD possa se desenvolver, são necessárias as atuações de profissionais de diferentes eixos, como da administração, da computação,
da pedagogia e do design. E, dentro desses eixos, podemos destacar os profissionais da equipe interdisciplinar responsável pela produção de objetos de aprendizagem: pedagogo, professor, desenhista instrucional, programador visual, designer de
interação, web designer e programador especializado em linguagens para web. O
tutor não participa do processo de produção de um objeto de aprendizagem em um
curso EaD, pois esse processo não está contemplado em suas funções, segundo o
Ministério da Educação (MEC), o que será explicado no item 2.4 do próximo capítulo
(BRASIL, 2007).
Dentro da equipe interdisciplinar envolvida na produção de um objeto de
aprendizagem, foram tratados três profissionais e suas atividades em EaD:
(i) o desenhista instrucional,
(ii) o programador visual,
(iii) e o designer de interação.
Nesta dissertação, utilizaram-se os termos desenho instrucional e desenhista
instrucional, em vez de design instrucional ou designer instrucional, e os termos
programação visual e programador visual, em vez de design visual (ou gráfico) e
designer visual (ou gráfico), para que a compreensão deste trabalho não fosse
prejudicada, já que os termos design e designer já serão aplicados a outra área, a
de design de interação.
Segundo Filatro (2008), o desenhista instrucional é o profissional responsável
por projetar soluções para problemas educacionais específicos. Para esta autora, as
15
ações do desenhista instrucional envolvem “o planejamento, o desenvolvimento e a
aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas” (FILATRO, 2008, p. 5).
O programador visual é o responsável pelo planejamento e pela escolha das
linguagens visuais e tecnológicas adequadas ao objeto de aprendizagem a ser desenvolvido, considerando a sua função didática. De acordo com a Associação dos
Designers Gráficos (ADG), programação visual é:
A atividade de planejamento e projeto relativos à linguagem visual. Atividade que lida com a articulação de texto e imagem, podendo ser desenvolvida
sobre os mais variados suportes e situações (ADG, 2000, p. 36).
A atuação do designer de interação envolve criar experiências que melhorem
e entendam a maneira como as pessoas trabalham, comunicam-se e interagem
(PREECE, ROGERS e SHARP, 2005). A seguir, são apresentadas algumas funções
do designer de interação, especialista em EaD, no planejamento e na produção de
objetos de aprendizagem:
 atender às metas de usabilidade na construção do objeto de aprendizagem
e às metas decorrentes da experiência do aluno;
 tornar emocionalmente agradável a interface visual do objeto de aprendizagem;
 adequar os recursos do objeto de aprendizagem às necessidades do aluno;
 executar testes de usabilidade para o objeto de aprendizagem produzido.
Para se compreender o processo de produção de um objeto de aprendizagem, além da definição da equipe envolvida, é necessário conceituá-lo. Objeto de
aprendizagem, no sentido amplo, é definido como qualquer entidade, digital ou não,
que possa ser utilizada para aprendizagem, educação ou treinamento, segundo o
Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE 1, 2002). Já em seu sentido restrito, objeto de aprendizagem, segundo Weller, Pegler e Mason (2003), é uma parte
do conteúdo didático que aborda um tópico ou um conceito claramente
identificável ou que necessita de maior fixação da aprendizagem e tem o potencial
1
O Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE) é uma sociedade técnico-profissional internacional,
dedicada ao avanço da teoria e prática da engenharia nos campos da eletricidade, eletrônica e computação.
(http://www.ieee.org.br/)
16
para ser reutilizado em diferentes contextos. No caso desta pesquisa, são tratados
os objetos digitais de aprendizagem disponibilizados na internet, no sentido restrito.
O processo de produção de um objeto de aprendizagem é uma das metodologias em EaD. Assim, as atividades dos profissionais das áreas de desenho instrucional, de programação visual e de design de interação, sendo todos especialistas
em EaD, fazem parte do processo de construção de um curso nessa modalidade de
ensino, juntamente ao professor e a outros profissionais já citados. Os processos
metodológicos de produções de objetos de aprendizagem utilizam, cada vez mais,
os princípios dessas áreas, aliados à pedagogia.
Nesta dissertação, foram consideradas as etapas de análise e de planejamento na produção de objetos de aprendizagem em EaD. Essas etapas foram extraídas
do modelo ADDIE de desenho instrucional: análise (analysis), planejamento
(design), desenvolvimento (development), implementação (implementation) e avaliação (evaluation) (FILATRO, 2008).
Além disso, foram estudadas, nesta pesquisa, algumas aptidões necessárias
para que o professor possa trabalhar em EaD. Sabe-se que, segundo Raposo
(2012), é importante que os alunos e os educadores desenvolvam competências de
comunicação específicas para EaD, denominadas competências de alfabetização
lectoescritora, isto é, o domínio dos códigos de leitura e de escrita em meio digital.
Seria adequado aos professores de EaD possuírem essas competências, para criar
seus conteúdos, para produzir objetos de aprendizagem ou para buscá-los nos repositórios e bibliotecas. Pode-se adicionar a essas competências de alfabetização
lectoestrita, a percepção das etapas de produção de um objeto de aprendizagem,
que envolvem atividades de desenho instrucional, de programação visual ou de design de interação; a detecção da ausência ou da presença dessas atividades em
objetos de aprendizagem finalizados; e a compreensão de que essas atividades,
aliadas a estratégias pedagógicas, podem ser recursos motivadores do processo de
ensino e aprendizagem.
1.1. Tema
A produção de um objeto de aprendizagem, disponibilizado em meio eletrônico, faz parte dos processos metodológicos de desenvolvimento dos materiais didáti-
17
cos para EaD. Essa produção envolve diversas áreas, tais como a informática, a pedagogia e o design. Dentro dessas áreas, podemos citar as atividades de desenho
instrucional, de programação visual e de design de interação, que interferem diretamente nas etapas de concepção de um objeto de aprendizagem. A percepção de um
professor sobre essas atividades é o foco desta dissertação.
Sendo assim, nesta pesquisa, investigou-se a percepção do professor
acerca de um dos elementos metodológicos para produções de materiais didáticos
disponibilizados na internet, para cursos de EaD, em uma época em que a tecnologia está sempre em evolução. Com isso, um profissional educador deve buscar
sempre adquirir novos conhecimentos e perspectivas para ampliá-los e repassá-los
aos alunos.
Não foi foco desta dissertação a aplicação, pelo professor, desses conhecimentos no desenvolvimento de objetos de aprendizagem na instituição de ensino em
que trabalha.
1.2. Questão da Pesquisa
Partindo do pressuposto da importância das metodologias de criação e de escolha de materiais didáticos para EaD, disponibilizados na internet, surge a seguinte
questão: os professores do Ensino Superior da PUC Minas Virtual – Diretoria de Ensino a Distância da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – percebem as
atividades de desenho instrucional, de programação visual e de design de interação
envolvidas nas etapas de produção de objetos digitais de aprendizagem para a
EaD?
1.3. Objetivos
A seguir, são expostos o objetivo geral e os objetivos específicos desta pesquisa.
Objetivo Geral
Verificar se os professores da PUC Minas Virtual, instituição de Ensino Superior a distância do estado de Minas Gerais, percebem as atividades de desenho
18
instrucional, de programação visual e de design de interação que fazem parte das
etapas de produção de objetos de aprendizagem disponibilizados na internet.
Objetivos Específicos
A fim de se alcançar o objetivo geral, pretende-se seguir os seguintes objetivos específicos:
1. Levantar os princípios relativos às áreas envolvidas na produção de objetos de
aprendizagem para EaD: desenho instrucional, programação visual e design de
interação.
2. Pesquisar objetos de aprendizagem para EaD na internet e levantar suas características quanto ao desenho instrucional, à programação visual e ao design de
interação.
3. Verificar se os professores percebem princípios de desenho instrucional, recursos de programação visual e conceitos de design de interação em um objeto de
aprendizagem finalizado.
1.4. Justificativas
Os cursos de EaD estão em constante crescimento no mundo. Assim, no
Brasil, não é diferente: o número de matrículas no Ensino Superior na modalidade a
distância cresceu de, aproximadamente, 40 mil em 2002 para mais de um milhão em
2012, segundo dados do Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) do MEC (BRASIL, 2012). Esses dados estão expostos no Gráfico 1.
A educação a distância foi escolhida como cenário para este projeto, por
apresentar, segundo Bisol (2010), um novo modelo de educação, que ainda está em
processo de configuração, o que deve atrair, a cada ano, mais pesquisas e estudos
acadêmicos no Brasil.
Em cursos de EaD, o professor, ao criar objetos de aprendizagem, não trabalha sozinho. Ele atua com uma equipe interdisciplinar. Por isso, o próprio processo
de construção do objeto de aprendizagem deve ser construtivista e colaborativo. É
importante que o professor esteja capacitado para realizar essa tarefa, afinal:
Nos últimos anos, vem crescendo o reconhecimento da importância da EaD
como alternativa para a formação de professores e outros profissionais. A
19
própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) incentiva esse tipo de
estratégia, e a recente abertura trazida pela Portaria Ministerial nº 2.253 de
18/10/01 estimulou a apresentação de inúmeros projetos por diferentes instituições de ensino superior e outros órgãos como Secretarias de Educação
e o próprio MEC (SALGADO, 2005, p. 155).
Gráfico 1 – Número de matrículas no Ensino Superior a distância
1.000.000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
2002
2004
2006
2008
2010
2012
Número de matrículas
Fonte: Dados do Censo da Educação Superior do Inep-MEC (Brasil, 2012).
Almeida (2005) tem a mesma opinião de Salgado:
Compreender as diferentes formas de representação e comunicação propiciadas pelas tecnologias disponíveis na escola bem como criar dinâmicas
que permitam estabelecer o diálogo entre as formas de linguagem das mídias são desafios para a educação atual que requerem o desenvolvimento
de programas de formação continuada de professores (ALMEIDA, 2005, p.
41).
Em cursos de EaD, não há a presença física do professor diante do aluno, então, deve-se levar em conta que, para suprir essa “ausência”, o aluno necessita de
um atendimento diferenciado, por meio de interações sociais professor-aluno e aluno-professor disponíveis em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Segundo o Censo EAD.BR – Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância
no Brasil, um dos maiores obstáculos enfrentados pelas instituições de EaD na implantação de seus cursos, é a resistência dos educadores a essa modalidade de
educação (ABED, 2012). E uma das principais ações nessa modalidade é a produção de materiais didáticos para os cursos.
O material didático de um curso de EaD é disponibilizado em forma de mídias
(imagem, vídeo, texto, áudio, entre outras), que devem conter linguagens textuais e
20
visuais compreensíveis para o aluno. A modalidade de educação a distância
apresenta uma grande variedade de ferramentas tecnológicas e de estratégias pedagógicas e de comunicação que devem ser metodologicamente escolhidas para
que um objeto de aprendizagem e todo o material didático de um curso tenham o
seu objetivo atendido. O professor e alguns profissionais das áreas de informática,
pedagogia e design são os responsáveis pela criação e produção desses objetos de
aprendizagem e materiais didáticos.
Para que um professor esteja capacitado para criar um objeto de aprendizagem para cursos de EaD, é necessário que tenha conhecimentos específicos, trabalhando com essas ferramentas e estratégias da melhor forma. Alguns desses conhecimentos envolvem as áreas de desenho instrucional, de programação visual e
de design de interação, quanto à estruturação do conteúdo textual, às formas de interatividade e à composição visual do objeto de aprendizagem, tornando-o mais
atrativo e atendendo às necessidades do aluno, o que pode motivar o processo de
aprendizagem. Assim, o resultado ideal é que o aluno se sinta mais motivado a
aprender e que não relacione a ausência física do professor a uma interferência negativa de seu aprendizado.
Na área da programação visual, há uma diversidade de referências bibliográficas e artigos acadêmicos que abrangem dicas de como usar tipografia, layout, cores, espaçamentos e composições dentro de sites e outras interfaces tecnológicas,
que não se aplicam, necessariamente, a um AVA. Sendo assim, uma abordagem
mais específica de programação visual para EaD é escassa.
Foi feita uma pesquisa a respeito da existência de referências bibliográficas
que tratam desenho instrucional e objetos de aprendizagem, e foram encontrados,
em sua maioria, livros norte-americanos e direcionados para o mercado corporativo,
contendo “fórmulas de sucesso” para a produção de objetos de aprendizagem e para a aplicação de metodologias de desenho instrucional, em programas de treinamentos para desenvolvimentos de colaboradores. Foram encontrados poucos artigos, periódicos e teses sobre objetos de aprendizagem e desenho instrucional; portanto, há a necessidade de se aprofundar na pesquisa sobre o tema.
Além disso, nos textos acadêmicos e científicos, uma abordagem mais específica que relacione o foco da pesquisa, que são os objetos de aprendizagem para
EaD, com os princípios de desenho instrucional, programação visual e design de
21
interação, relacionados à percepção dos professores, é inexistente, o que será comprovado a seguir.
Com relação a programas de pós-graduação, procurou-se levantar a quantidade de teses e dissertações que tratam os temas desta pesquisa em bibliotecas e
repositórios da internet. Utilizou-se como fonte de pesquisa o Banco de Teses e Dissertações do Portal Domínio Público, biblioteca digital desenvolvida em software livre e disponível na internet. As obras da base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), autorizadas pelos seus autores,
são disponibilizadas também nesse mesmo portal.
Para determinar o número de dissertações e teses que tratam de assuntos
desta dissertação, no portal escolhido, foram pesquisadas palavras-chave que, além
de estarem presentes neste trabalho, correspondem a termos do Thesaurus do Inep:
Thesaurus é um instrumento que reúne termos escolhidos a partir de uma estrutura conceitual previamente estabelecida e destinados à indexação e à recuperação
de documentos e informações num determinado campo do saber. Não é simplesmente um dicionário, mas um instrumento que garante aos documentalistas e aos
pesquisadores o processamento e a busca destas informações (BRASIL, 2011).
Na pesquisa de palavras-chave ou de termos do Thesaurus, via internet, foram encontradas três expressões que têm relação com esta dissertação: educação a
distância, design e material didático. Buscou-se a expressão “educação a distância”
no Thesaurus por ser o cenário deste trabalho. Como a expressão “objeto de aprendizagem” não foi encontrada, optou-se pela sua substituição por “material didático”,
afinal, um objeto de aprendizagem é um material didático para educação a distância.
E, finalmente, foram abordadas, nesta dissertação, as seguintes atividades envolvidas na produção de um objeto de aprendizagem, que possuem diversas denominações: (i) programação visual ou design gráfico ou design visual ou comunicação visual; (ii) desenho instrucional ou design instrucional ou roteiro instrucional; (iii)
design de interação. Como a palavra design está presente nas três atividades, buscou-se esse termo no Thesaurus (BRASIL, 2013a).
No Banco de Teses e Dissertações do Portal Domínio Público, portanto, foram inseridas as expressões – educação a distância, material didático e design – no
campo de busca “palavra-chave”, selecionando-se a grande área de pesquisa “educação”. Além disso, como o termo “objetos de aprendizagem” foi essencial nesta
pesquisa e por não ser uma expressão do Thesaurus, incluímos uma busca separada utilizando o campo “título”, sem selecionar a área. Como resultado, observou-se
22
um baixo número de dissertações que tratam os temas design, na área de educação, e “objetos de aprendizagem”, ou seja, menos de 40 para cada. Já a expressão
“educação a distância” apresentou um número ligeiramente maior. O período de
busca contemplou os anos de 2002 até 2012. Os resultados são apresentados nas
Tabelas 1 e 2 a seguir. Com isso, percebe-se a necessidade de se pesquisar mais a
respeito da relação entre objeto de aprendizagem e as atividades de design envolvidas em seu processo de produção na modalidade de EaD (BRASIL, 2013b).
Tabela 1 – Número de teses e dissertações, defendidas entre os anos de
2002 e 2012, no Banco de Teses e Dissertações do Portal Domínio Público busca por grande área e palavra-chave
CAMPOS DE BUSCA
NÚMERO DE TESES E
DISSERTAÇÕES
Área
Palavra-Chave
Educação
Educação a distância
141
Educação
Material didático
12
Design
20
Educação
Fonte: Banco de Teses e Dissertações do Portal Domínio Público (BRASIL, 2013b)
Tabela 2 – Número de teses e dissertações, defendidas entre os anos de
2002 e 2012, no Banco de Teses e Dissertações do Portal Domínio Público busca por título
CAMPO DE BUSCA:
NÚMERO DE TESES E
Título
DISSERTAÇÕES
34
Objetos de aprendizagem
Fonte: Banco de Teses e Dissertações do Portal Domínio Público (BRASIL, 2013b)
Além do baixo número de teses e dissertações, esta pesquisa traz o envolvimento do professor na percepção dos processos de produção de um objeto de
aprendizagem como peça importante da educação a distância; afinal, a constante
capacitação do educador em programas de formação que envolvam ampliar conhecimentos sobre recursos das TDICs e sobre produção de material didático para EaD
é essencial para o processo de ensino e aprendizagem. Isso pode ser comprovado
na afirmativa de Almeida (2005):
Compreender as diferentes formas de representação e comunicação propiciadas pelas tecnologias disponíveis na escola bem como criar dinâmicas
que permitam estabelecer o diálogo entre as formas de linguagem das mídias são desafios para a educação atual que requerem o desenvolvimento
de programas de formação continuada de professores (ALMEIDA, 2005, p.
40-41).
Considerando que os professores que foram pesquisados nesta dissertação
se encontram em uma instituição de Ensino Superior, a formação deles se torna
23
fundamental dentro dessas instituições. E, segundo Gauthier (1998, p. 70, apud
SOUZA JÚNIOR; LOPES, 2007, p. 7), essas formações e capacitações devem ser
desenvolvidas pelas próprias universidades, uma vez que:
As universidades têm o papel privilegiado no que diz respeito à profissionalização. Elas são, ao mesmo tempo, um polo de produção e de legitimação
do saber; elas são também instituições de difusão e certificação de conhecimentos (GAUTHIER apud SOUZA JÚNIOR; LOPES, 2007, p. 7).
Dentro dessas diferentes formas de linguagens das mídias citada por Almeida
(2005) e dentro da possibilidade de estabelecer o diálogo entre o aluno e o professor
em EaD, está incluída a percepção do professor das atividades envolvidas na produção de objetos de aprendizagem.
1.5. Estrutura da Dissertação
A dissertação encontra-se estruturada em seis capítulos, da seguinte forma: o
Capítulo 1 trata da introdução, da questão da pesquisa, dos objetivos geral e específicos e da justificativa; o Capítulo 2 trata dos referenciais teóricos relacionados a essa pesquisa, dissertando sobre os principais tópicos com base em autores específicos; o Capítulo 3 contempla a metodologia aplicada nessa pesquisa, detalhando os
instrumentos de pesquisa utilizados; o Capítulo 4 traz os resultados da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo e apresenta uma discussão desses resultados;
e, por último, o Capítulo 5 expõe um texto conclusivo de toda a pesquisa desenvolvida nesta dissertação, seguido pelas referências utilizadas e pelos apêndices.
24
2. REFERENCIAIS TEÓRICOS
Este capítulo apresenta os principais conceitos e definições que oferecem
suporte para esta pesquisa. Inicia abordando a educação a distância, contemplando
seu histórico e suas especificidades; em seguida, apresenta as características da
concepção pedagógica construtivista e o conceito de andragogia; prossegue citando
os profissionais de EaD, conceituando objeto de aprendizagem e apresentando as
suas etapas de produção; e finaliza com uma abordagem sobre o professor, seu papel nessa modalidade de ensino e sua relação com objetos de aprendizagem.
2.1. Educação a Distância: história, metodologia e construtivismo
A EaD está inserida dentro dos conceitos de educação tecnológica, já que
trata de TDICs e exige uma nova formação do educador no meio social em que vive.
Segundo Bastos:
A educação do mundo de hoje tende a ser tecnológica, o que, por sua vez,
vai exigir o entendimento e interpretação de tecnologias. Com as tecnologias são complexas e práticas ao mesmo tempo, elas estão a exigir uma nova
formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do meio social
em que ele se inscreve. Esta relação – educação e tecnologia – está presente em quase todos os estudos que têm se dedicado a analisar o contexto educacional atual, vislumbrando perspectivas para um novo tempo marcado por avanços acelerados (BASTOS, 1997, apud GRINSPUN et al,
2002, p. 25).
Sendo assim, a constante atualização dos educadores, em especial, do professor, diante do avanço das TDICs e inserido em um mundo em que a EaD vem
crescendo a cada dia, é um dos tópicos tratados nesta pesquisa.
Os objetos de aprendizagem fazem parte do conjunto de materiais didáticos
resultantes do casamento entre a tecnologia e a pedagogia, segundo Seleme e
Munhoz (2011). As suas formas de produções e suas metodologias pedagógicas e
tecnológicas aplicadas em EaD são objetos de estudo relevantes nesta dissertação.
Para se compreender essas metodologias, faz-se necessário dissertar sobre a história dessa modalidade de ensino através de gerações que são delimitadas pelos períodos e pelo uso de recursos educativos mais significativos.
M. Azevedo (2012), por exemplo, considera apenas os recursos educativos
para definir essas gerações, que são, segundo ela, três: a primeira, que utilizou en-
25
sino por correspondência; a segunda, que adotou a mídia impressa associada à
teleducação ou o ensino por computador; e a terceira, que surgiu com o e-learning
(ensino eletrônico ou mediado pela internet) ou aprendizagem virtual.
Já Raposo (2012) define cinco gerações para EaD, adotando tanto o período
quanto os recursos educativos. A primeira geração, segundo a autora, teve início no
século XIX e caracterizou-se pelo ensino por correspondência, com o auxílio de livros. A partir da década de 1970, a segunda geração da EaD utilizava multimeios,
como rádio, televisão, áudio, vídeo e material impresso. O uso de computadores na
EaD iniciou-se na década de 1990, o que identificou a terceira geração. Na quarta
geração, em meados de 2000, já se incluiu o uso da internet. A quinta e última geração, que se iniciou em 2005, é a que vivemos hoje, operando na Web 2.0, isto é, um
ambiente caracterizado pelas posturas e formas de utilizações de seus usuários. No
caso da EaD, na Web 2.0, professores e alunos são autores, que produzem e compartilham conhecimentos.
Nunes (2008) narra a história da EaD sem citar gerações, apenas períodos e
recursos educativos. Nunes afirma, assim como os outros autores, que a primeira
forma que a modalidade foi empregada e de que se tem notícia foi em cursos por
correspondência, em 1728, nos Estados Unidos. Em meados dos anos de 1920,
têm-se relatos de cursos por rádio, na Inglaterra. A partir daí, foram inseridos novos
meios de comunicação em massa para atender à EaD, como as tecnologias audiovisuais e a televisão. A partir dos anos de 1990 até os dias de hoje, a EaD contou com
os recursos das TDICs, que se articulam de forma virtual, utilizando a internet como
principal suporte.
Ainda sobre a história dessa modalidade de ensino, J. Azevedo (2012) considera que foi implantada no Ensino Superior após a Segunda Guerra Mundial, devido
ao déficit de matrículas em escolas de nível superior nesse período. A primeira foi a
United Kingdon Open University (UKOU), em 1963. No Brasil, a Universidade de
Brasília (UnB) criou a Universidade Aberta do Brasil, em 1979, no mesmo formato.
Nesse mesmo ano, a UKOU utilizava a televisão e a rádio da British Broadcasting
Corporation (BBC) para a transmissão das aulas. Além disso, tinha, como materiais
didáticos, livros, fascículos e vídeos (para videocassetes). A história da EaD, contada através de gerações ou de momentos, pode ser melhor visualizada na Figura 1 a
seguir.
26
Figura 1 – A história da EaD
1728
Maria Amélia
Azevedo, 2012
Mariana
Raposo, 2012
Ivônio Barros
Nunes, 2008
(Três gerações)
(Cinco gerações)
(Quatro momentos)
Ensino por
correspondência
1800
1920
1960
Material impresso,
TV e computador
Computadores
1990
Internet
(Ensino Superior)
(1728, EUA)
1º curso por
correspondência
(1920, Inglaterra)
1º curso por rádio
TV e tecnologias
audiovisuais
Rádio, TV e
material impresso
1970
2000
Ensino por
correspondência,
com o auxílio de
livros
José Carlos de
Azevedo, 2012
Inglaterra:
início em 1963
Brasil:
início em 1979
TDICs
Internet
Web 2.0
2005
HOJE
Fonte: Criado pela autora com dados extraídos de NUNES (2008), RAPOSO (2012),
M. AZEVEDO (2012) e J. AZEVEDO (2012)
Silva (2010) afirma que é preciso dar importância para o fato de que essa
modalidade de ensino, que já tem história, como se pôde perceber nas gerações
descritas, apenas atualmente, com o advento da internet, é que vive seu auge. Dessa forma, mesmo que existam outros suportes, tais como o material impresso, o rádio e a televisão, não há dúvida de que a EaD é e será promissora utilizando a internet como suporte. Segundo o Censo da ABED, do ano de 2012, o número de matrículas em cursos de EaD no período de 2009 para 2011, ou seja, o período em que a
internet vive seu auge, aumentou de 528.320 para 3.589.373, o que comprova a
afirmativa de Silva.
Após apresentar a história e o crescimento dessa modalidade de educação,
para compor o cenário desta dissertação, é importante expor as vantagens da EaD
sobre o modelo de ensino presencial: autonomia do aluno para definir o próprio horário de estudo, dentro das atividades estabelecidas no curso; eliminação do tempo
de deslocamento para instituições de ensino, o que possibilita ao aluno poder estu-
27
dar onde preferir, como em sua residência ou em seu local de trabalho; quantidade
maior e mais variada de alunos. Algumas dessas vantagens se originam de necessidades que atendem a políticas educacionais listadas por Moore e Kearsley (2007):









Acesso crescente a oportunidades de aprendizado e treinamento;
Proporcionar oportunidades para atualizar aptidões;
Melhorar a redução de custos dos recursos educacionais;
Apoiar a qualidade das estruturas educacionais existentes;
Melhorar a capacitação do sistema educacional;
Nivelar desigualdades entre grupos etários;
Direcionar campanhas educacionais para públicos-alvo específicos;
Proporcionar treinamento de emergência para grupos-alvo importantes;
Aumentar as aptidões para a educação em novas áreas de conhecimento;
 Oferecer uma combinação de educação com trabalho e vida familiar;
 Agregar uma dimensão internacional à experiência educacional (MOORE
e KEARSLEY, 2007, p. 8).
Outra abordagem presente em pesquisas sobre EaD, além de seu histórico e
de suas vantagens, é o conhecimento de sua teoria pedagógica. A estrutura teórica
mais antiga é a Teoria de Interação a Distância (ou Teoria da Distância Transacional) proposta por Moore, em 1986, em que dois conjuntos de variáveis – diálogo didático e estrutura de um curso – estão relacionados à autonomia do aluno (MOORE
e KEARSLEY, 2007). Esses autores explicam esses dois conjuntos de variáveis:
O diálogo é um termo que ajuda a focalizar a inter-relação de palavras e
ações e quaisquer outras interações de professor e aluno quando um
transmite a instrução e o outro responde. [...]
O segundo conjunto de variáveis que determinam a Interação a Distância
são os elementos na elaboração de um curso. O termo usado para descrevê-lo é estrutura. Um curso é formado por elementos como: objetivos de
aprendizado, temas do conteúdo, apresentações de informações, estudos
de caso, ilustrações gráficas e de outra natureza, exercícios, projetos e testes (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 241-2).
Como neste trabalho foram pesquisadas as opiniões de professores de cursos a distância de nível superior, ou seja, cursos direcionados a adultos, além da
teoria pedagógica de educação a distância, foi necessário se estudar a andragogia e
a concepção pedagógica construtivista.
Com relação à andragogia, Knowles (apud ALMEIDA, 2009, p. 106), na década de 1970, definiu-a como “a arte e a ciência de orientar adultos em seu processo
de aprendizagem com foco em suas experiências de vida”. Já Bouchard (2002)
acrescenta a esse conceito que o adulto, segundo a andragogia de Knowles, é
aquele que é mais autônomo na aprendizagem e que se mantém aberto e flexível às
possíveis mudanças que possam ocorrer na estrutura pedagógica de um curso.
28
Já o construtivismo também contribui para esse processo de ensino e
aprendizagem aberto e flexível. Na concepção pedagógica construtivista, esse
processo deve atender às necessidades de um aluno que já é mais independente,
que consegue utilizar suas experiências profissionais e sociais no processo de
ensino e aprendizagem. Segundo Moreira (2004), a concepção construtivista foi
expressa pelas ideias de Piaget e de Vygotsky, que explica a aprendizagem através
das trocas que o indivíduo realiza com o meio e consegue, assim, desenvolver as
suas próprias estruturas de conhecimento.
Retomando a ideia da Teoria da Distância Transacional, quanto maior a
presença de diálogos e quanto maior a qualidade da estrutura de um curso, menor a
distância transacional. Levando-se em conta a relação entre esta teoria, a
andragogia e a concepção construtivista, pode-se perceber que implicam uma maior
autonomia do aluno, o que é demonstrado na Figura 2. Portanto, em cursos de educação a
distância direcionados
para
adultos, ou
seja,
com
concepções
construtivistas andragógicas, há uma maior autonomia do aluno no processo de
ensino e aprendizagem. E percebe-se que essa noção de autonomia é muito importante na EaD, pois, segundo Parreiras (2001), ultrapassa a conceituação restrita da
educação, perpassando para a vida inteira, profissional e privada do indivíduo.
Figura 2 – As teorias de EaD e a autonomia do aluno
Redução da distância
transacional
 Presença de diálogos
didáticos
 Presença de uma
estrutura de qualidade
+
Método de ensino andragógico
e construtivista de Knowles
 O aluno participa do
processo de ensino e
aprendizagem
Maior autonomia
do aluno
Fonte: Criada pela autora com base em Bouchard (2002) e Moore e Kearsley (2007)
29
Além da história, das vantagens e das teorias de educação a distância,
percebeu-se a importância em abordar as equipes envolvidas no desenvolvimento
de um curso, que serão tratadas na seção seguinte. Afinal, a criação e o ensino de
um curso a distância, segundo Moore e Kearsley (2007), devem ser realizados por
uma equipe. Assim como a produção de um objeto de aprendizagem, que é um dos
tópicos abordados neste trabalho, também deve possuir uma equipe responsável.
2.2. Equipes Interdisciplinares: desenvolvimento de cursos de EaD
Como um dos tópicos dessa pesquisa aborda as áreas envolvidas na produção de um objeto de aprendizagem, é necessário se conhecer os profissionais que
atuam nessas áreas e, mais especificamente, é interessante citar aqueles que trabalham no desenvolvimento de um curso de EaD e suas inter-relações.
Muitas instituições, no desenvolvimento de cursos, utilizam uma equipe que
deveria trabalhar de forma interdisciplinar. Isso ocorre porque, segundo Preece,
Rogers e Sharp (2005), reunir tantas pessoas com formações e treinamento diferentes significa muito mais ideias geradas, novos métodos sendo desenvolvidos e produtos mais criativos e originais sendo produzidos. Sobre interdisciplinaridade, Okada
e Santos (2003) esclarecem que:
O desafio atual é concretizar a ação de uma comunicação interativa interdisciplinar. Tanto professores, conteudistas, editores, webroteiristas, webdesigners, instrucional designer quanto cursistas podem ser autores e coautores (emissores e receptores) de mensagens abertas e contextualizadas
pela diferença nas suas singularidades (OKADA e SANTOS, 2003, p. 3).
A lista de profissionais envolvida no desenvolvimento de um curso ou na produção de um objeto de aprendizagem contempla alguns citados por Okada e Santos
(2003). A Figura 3, a seguir, faz uma reflexão sobre o conceito de equipe interdisciplinar dessas autoras.
Considerando que o infográfico apresentado na Figura 3 não se encontra totalmente compreensível, foi criado um novo (FIG. 4) com base nessa abordagem
interdisciplinar e incluindo-se os profissionais designer de interação e programador
visual para completar o quadro funcional de uma instituição de EaD. O desenhista
instrucional aparece como instrucional designer na Figura 3.
30
Figura 3 – Interação interdisciplinar
Fonte: OKADA e SANTOS (2003).
Figura 4 – A abordagem interdisciplinar na construção de um curso de EaD
Coordenadores
de Cursos
Desenvolvedores
de Sistemas
Programador
Visual
Progr. Visuais
Des. de Interação
Designer
de Interação
Assessores
Pedagógicos
Produtores de
Áudio e Vídeo
Desenhistas
Instrucionais
Professores
e Tutores
Fonte: Criado pela autora com base em OKADA e SANTOS (2003)
31
O que deve ocorrer, nessa forma de trabalho interdisciplinar, é que todos trabalhem juntos, sendo autores e coautores na construção de um ambiente educacional e que todos possam contribuir na produção de recursos tecnológicos e didáticos
que motivem um processo de ensino e aprendizagem construtivista, facilitando o
diálogo pedagógico e, em consequência, motivando a relação social entre o aluno e
o professor.
Parte dessa equipe trabalha na produção de objetos de aprendizagem em
áreas especializadas em EaD, a serem abordadas mais adiante, no item 2.4 desta
dissertação. Para que fosse possível dissertar sobre essas áreas e o processo de
produção de um objeto de aprendizagem, foi necessário conceituá-lo.
2.3. Os Objetos Digitais de Aprendizagem Disponibilizados na Internet
Antes de se conceituar objeto de aprendizagem, é necessário entender sua
importância em EaD. Sendo assim, conforme afirma Tori (2003):
Dada a importância crescente do conteúdo educacional digital e os custos
associados aos aspectos relativos a produção, bases de dados, interoperabilidade e reusabilidade, grandes esforços têm sido direcionados para o desenvolvimento dos chamados “objetos de aprendizagem” (TORI, 2003, p.1).
Moore e Kearsley (2007) concordam com Tori, quando afirmam que a iniciativa para a criação de objetos de aprendizagem (OAs) é uma das tendências importantes na atualidade, com enormes implicações para o modo como a EaD está sendo organizada.
Como já foi descrito no Capítulo 1, pode-se conceituar objeto de aprendizagem em seu sentido amplo, ou seja, qualquer arquivo, software, mídia, apresentação
disponibilizado na web com objetivo educativo, e em seu sentido restrito, ou seja,
considerando-se os materiais didáticos em um AVA, objetos de aprendizagem são
pequenos fragmentos digitais, com formato e tecnologia específicos, direcionados a
um tema determinado e que trata um único conceito ou que contém um único foco.
Como já foi definido, também no Capítulo 1, no caso desta pesquisa, serão considerados os objetos de aprendizagem em seu sentido restrito.
Além do conceito, apresentar as características dos objetos se aprendizagem
também foi importante nesta pesquisa. Segundo Seleme e Munhoz (2011), objetos
32
de aprendizagem podem ser definidos como entidades digitais ou não digitais com
as seguintes características:
 estão disponíveis just-in-time;
 são reutilizáveis em contextos diferenciados;
 podem ser acessados simultaneamente por qualquer número de pessoas;
 podem ser alterados em características particulares, denominadas propriedades, e salvos em novas versões;
 podem ser utilizados (ou cobrados) de acordo com a demanda de utilização;
 são adaptáveis a necessidades individuais dos estudantes ou dos objetivos de aprendizagem estabelecidos (SELEME e MUNHOZ, 2010, p. 54).
Tori (2003) apresenta, assim como Seleme e Munhoz (2011), como principais
características de um objeto de aprendizagem, a sua reutilização, sua interoperabilidade, sua possibilidade de distribuição, sua independência e sua capacidade de armazenamento. Essas características são possibilitadas, no caso de uma instituição
de ensino superior, pelas áreas de tecnologia especializadas em EaD. De acordo
com Moore e Kearsley (2007), essas características garantem a redução de custos
dessa instituição e implicam uma economia de tempo por parte de um professor que
possua o papel de conteudista, que é aquele profissional que cria o conteúdo de um
curso de EaD.
Além dos conceitos e das características, foi necessário se delimitar o suporte
para os objetos de aprendizagem. Sendo assim, segundo Seleme e Munhoz (2011),
os objetos de aprendizagem podem ser acessados:
[...] em treinamentos apoiados por computador, ambientes de aprendizagem
interativa, aprendizagem apoiada pelo computador, sistemas de educação a
distância e ambientes colaborativos de aprendizagem (SELEME e MUNHOZ, 2011, p. 54).
Considerando-se a internet como suporte, os locais onde os OAs são disponibilizados podem ser chamados de bibliotecas, repositórios ou acervos eletrônicos,
que são os sites, os softwares educativos e os AVAs. Nesta dissertação, foram tratados os objetos digitais de aprendizagem disponibilizados na internet, em AVAs.
Um objeto de aprendizagem que se encontra em meio digital é denominado objeto
digital de aprendizagem.
Outra classificação para objetos de aprendizagem levantada nesta pesquisa
foi relativa aos formatos, ou seja, os OAs podem ser compostos de conteúdos multimídias ou podem ser ferramentas de softwares, tais como imagens, vídeos, áudios,
33
pequenos aplicativos disponibilizados na web (tais como apresentações interativas)
e páginas web com conteúdos abordando um só tópico de uma disciplina. Tarouco
(2012), por exemplo, cita diversos tipos de multimídias interativas para os OAs, como as animações, os vídeos, os áudios e os jogos.
Já os suportes físicos para os objetos de aprendizagem seriam as mídias ou
os dispositivos, móveis ou não, como os computadores, os laptops, os tablets, as
televisões, entre outros.
Essas classificações de OAs, segundo seus formatos, repositórios e suportes
físicos foram apresentados na Figura 5.
Figura 5 – Suportes, repositórios e tipos de objetos
de aprendizagem (OAs), suas interrelações e exemplos
Fonte: Elaborado pela autora
Além dos conceitos, características e classificações apresentados e da importância exposta, pode-se afirmar que o objeto de aprendizagem é o resultado do casamento entre pedagogia e tecnologia e a disponibilização desses objetos em meios
digitais tem relação direta com a evolução das TDICs utilizadas no cotidiano das
pessoas (SILVA, 2013). Com isso, o processo de produção de objetos digitais de
34
aprendizagem está contido nas metodologias pedagógicas e tecnológicas para o
desenvolvimentos de materiais didáticos para EaD.
De acordo com Matlin (2004), o aprendizado ou o conhecimento é processado, adquirido e transformado em nossas mentes e se inicia na visão, ou seja, o primeiro sentido que é acionado. Por isso, a necessidade de se abordar, nesta pesquisa, o processo de produção de um OA, implica em se estudar a composição e a hierarquia visual de um objeto de aprendizagem, construído através de conceitos de
programação visual; a interatividade e a usabilidade de um objeto de aprendizagem,
inseridos e testados de acordo com metodologias do design de interação; e a hierarquia da informação e a organização didática de um objeto de aprendizagem projetados segundo requisitos da área de desenho instrucional. A seguir, serão detalhadas
essas áreas e suas aplicações na produção de OAs.
2.4. As Áreas Envolvidas na Produção de um Objeto de Aprendizagem
A produção de um objeto de aprendizagem (OA) envolve alguns profissionais
especialistas, já citados no Capítulo 1 desta dissertação e reiterados aqui: pedagogo, professor, desenhista instrucional, programador visual, designer de interação,
web designer e programador especializado em linguagens para web. O tutor não
participa do processo de produção de um OA porque, segundo o Ministério da Educação (2007), uma de suas responsabilidades é selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e não elaborar material didático (ou OAs) ou definir a
bibliografia, que são funções do professor. Assim como afirmam Grossi, Costa e
Moreira (2013), os tutores devem ter apenas o conhecimento do conteúdo de um
curso, pois é o professor quem deve ser responsável pelo material didático.
Esta dissertação focou em três áreas envolvidas na produção de um OA para
EaD: o desenho instrucional, a programação visual e o design de interação. Cada
uma dessas áreas será detalhada separadamente a seguir.
Para se pesquisar desenho instrucional, que define a hierarquia da informação do conteúdo de um objeto de aprendizagem, foram consultados autores como
Filatro (2008), Silva (2013) e Reiser (2001). A programação visual, como o próprio
nome diz, é a área responsável pela composição visual de uma mensagem. Para
conceituar programação visual, foram consultadas algumas publicações da ADG
35
(2000) e os seguintes autores: Falleiros (2003), Niemeyer (2000), Villas-Boas (1998)
e Dondis (2007). E o design de interação, que trata da usabilidade de um sistema,
centrada no usuário, teve seus conceitos tratados por Norman (2006) e Preece, Rogers e Sharp (2005) nesta dissertação. A seguir, são expostos os principais conceitos, características e requisitos dessas três áreas.
2.4.1. O desenho instrucional: organização didática e visual do conteúdo
O desenho instrucional aqui tratado foi aquele somente direcionado para a
preparação do objeto de aprendizagem, ou seja, é somente uma das atividades de
um desenhista instrucional, dentre todas as outras envolvidas no planejamento pedagógico de um curso.
Segundo Filatro (2008), o desenho instrucional tem a função de projetar soluções para problemas educacionais específicos. Com relação a objetos de aprendizagem, a atividade de desenho instrucional envolve a estruturação do conteúdo,
através da definição de um roteiro, da hierarquia das informações e da coerência do
texto. Os roteiros ou storyboards são os documentos de especificações de um OA.
Uma das atividades práticas de um desenhista instrucional, portanto, ao preparar um
roteiro ou um storyboard de um objeto de aprendizagem, é organizá-lo de acordo
com uma hierarquia da informação, que pode ser representada por meio do uso de
variações de escala, cor, sequência, tamanho e posição (GARONE, JÚNIOR e
POUBEL, 2013). No caso de um objeto de aprendizagem, a hierarquia de informação deve estar pedagogicamente alinhada ao conteúdo.
Segundo Mijksenaar apud Garone, Júnior e Poubel (2013), existem elementos
que representam a hierarquia visual e são apresentados no Quadro 1:
1. Elementos de distinções: em um objeto de aprendizagem, a cor, a imagem, a
largura da coluna e a tipografia são elementos que servem para distinguir os
tipos de informações ou conteúdos existentes naquela interface.
2. Elementos hierárquicos: para se criar a hierarquia da informação, os
elementos mais importantes e eficazes são o posicionamento, a sequência de
leitura ou de visualização, o tamanho e o peso do corpo do texto e o
espaçamento.
36
3. Elementos que dão ênfase ao conteúdo: as áreas de cor e sombreamento, as
linhas e os boxes e demais elementos visuais que reforcem a informação.
Quadro 1 – Elementos de Hierarquia da informação
Cores
1. Elementos de distinção
Imagens
Classificados de acordo com
Larguras das colunas
categorias e tipos
Tipos de fonte
Posicionamento (cronologia)
2. Elementos hierárquicos
Sequências de leitura ou de visualização (layout)
Determinam graus de imporTamanhos e larguras das fontes
tância
Espaçamentos (entreletras, entrelinhas e entreparágrafos)
Áreas coloridas e sombreamentos
3. Elementos de destaque
Linhas e boxes
Acentuam e enfatizam inforSímbolos, ícones e imagens
mações
Atributos de textos (itálico, negrito e outros.)
Fonte: Adaptado e traduzido de Mijksenaar apud Garone, Júnior e Poubel (2013)
Como já foi apresentado no Capítulo 1, o modelo de desenho instrucional utilizado nesta dissertação é o ADDIE, que envolve as seguintes fases: análise
(analysis), planejamento (design), desenvolvimento (development), implementação
(implementation) e avaliação (evaluation). Com relação à aplicação do ADDIE a objetos de aprendizagem, Silva (2013) afirma, sobre as fases do ADDIE:
As fases têm como principal objetivo possibilitar que o objeto de aprendizagem, incluindo-se sua possível estruturação na forma de um curso completo, possa agregar as seguintes características: ser compatível com o público-alvo a que se destina; delimitar objetivos de aprendizagem claros e
apropriados; definir mídias e tecnologias apropriadas; apresentar seqüenciamento e segmentação apropriados; possibilitar interatividade, motivação,
feedback; viabilizar a transferência dos conhecimentos; por fim, reconhecer
a necessidade de avaliação permanente de todo o processo (SILVA, 2013,
p. 85).
Existem outros modelos que servem como base para trabalhos de normatização dos processos de produção em EaD do IMS Global Learning Consortium 2
2
IMS são especificações e normas para a maior parte dos elementos de dados usados na "aprendizagem
distribuída e colaborativa", que promovem a integração da aprendizagem com a educação tecnológica,
permitindo a seleção de produtos mais adequados a esta integração. A sigla IMS originalmente significava
Instructional Management Systems (Sistemas de Gestão de instrução), mas o termo completo rapidamente
caiu e agora só IMS é usado. O IMS teve início no Ensino Superior, mas atualmente abrange outros níveis e
formas de ensino, como a educação corporativa, cursos profissionalizantes e escolas de nível médio e fundamental. O IMS Global Learning Consortium (IMS GLC) é uma organização sem fins lucrativos, que se esforça
para possibilitar o crescimento e o impacto da tecnologia de aprendizagem nos setores de educação no mundo.
(http://www.imsglobal.org/background.html)
37
(SILVA, 2013). Porém, o ADDIE foi o escolhido para esta pesquisa, pois envolve
uma abordagem específica de desenho instrucional.
Reiser (2001) relaciona os modelos de desenho instrucional à teoria da comunicação quando afirma que são focados em um processo que envolve uma mensagem, um emissor, um receptor e um meio, através do qual a mensagem é enviada. Considerando um objeto digital de aprendizagem que possui características visuais ou audiovisuais, é importante entender que o receptor é o aluno, e o meio é a
internet, em um processo de comunicação entre aluno e professor. É possível que
uma das formas de se construir esse processo de comunicação ou de se produzir
esse objeto digital de aprendizagem tenha sido constituída por meio de um modelo
ADDIE de desenho instrucional.
Para se tratar de desenho instrucional, uma área da pedagogia, é importante
relacioná-la à concepção pedagógica aqui abordada, que é a construtivista. Então,
Reiser (2001) afirma que, para relacionar os princípios de desenho instrucional ao
construtivismo, é necessário que os alunos (a) resolvam problemas complexos e
realistas; (b) trabalhem em conjunto para resolver esses problemas; (c) analisem os
problemas de várias perspectivas; (d) apropriem-se do processo de aprendizagem,
em vez de ser receptores passivos da aprendizagem; (e) e tornem-se conscientes
do seu papel no processo de construção do conhecimento. O adequado, então, é
que os objetos de aprendizagem sejam criados ou escolhidos pelo professor de forma que motive a reflexão do aluno, para que não o torne passivo do processo de
ensino e aprendizagem.
E, finalmente, como esta dissertação trata de objetos de aprendizagem, Filatro e Piconez (2004) afirmam que o desenho instrucional é a área responsável por
planejá-los, prepará-los, projetá-los, produzi-los e publicá-los em seus mais diversos
formatos, tais como textos, imagens, gráficos, animações, vídeos e sons, ancorados
em suportes virtuais, como a internet.
Filatro e Piconez (2004) também pontuam alguns dos princípios do desenho
instrucional que poderiam ser aplicados, também, à produção de objetos de aprendizagem:
•
•
•
•
•
maior personalização aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem;
adaptação às características institucionais e regionais;
atualização a partir de feedback constante;
acesso a informações e experiências externas à organização de ensino;
possibilidade de comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade); e
38
• monitoramento automático da construção individual e coletiva de conhecimentos (FILATRO e PICONEZ, 2004).
Ao se adotarem as TDICs e a internet como ferramentas e suportes da EaD,
há a necessidade de se reverem os processos educacionais e, principalmente, a
produção de materiais didáticos. Com isso, a tarefa de um desenhista instrucional é,
segundo Batista e Menezes (2008):
[...] abordar e elaborar estratégias que consolidem uma relação benéfica entre a tecnologia e a educação, com uma aprendizagem colaborativa e autônoma. Entretanto, essa responsabilidade deve ser compartilhada com outros agentes desse processo estratégico de aprendizagem (BATISTA e
MENEZES, 2008, p. 19).
Poderíamos considerar, ainda segundo as autoras, que alguns desses outros
agentes são das áreas de tecnologia, pedagogia e design, tais como os responsáveis pelas áreas de programação visual e de design de interação, que, se especializando no campo educacional, desenvolveram competências e formações necessárias para conceber, desenvolver e produzir materiais didáticos ou objetos de aprendizagem adequados para a EaD, de acordo com os conceitos pedagógicos estabelecidos pelo desenhista instrucional ou pelo pedagogo para aquele material ou objeto. Essas outras duas áreas de atuação, envolvidas na produção de objetos de
aprendizagem serão tratados ainda neste capítulo desta dissertação.
2.4.2. A programação visual: cor, tipografia e composição gráfica
Neste item, serão abordados alguns aspectos e princípios da programação visual. Para melhor compreendê-los, faz-se necessário conceituar programação visual.
Além do conceito exposto no Capítulo 1 desta dissertação, Villas-Boas (1998)
sintetiza que a programação visual:
[...] se refere à área de conhecimento e à prática profissional específicas relativas ao ordenamento estético-formal de elementos textuais e não-textuais
que compõem peças gráficas [impressas ou digitais] destinadas à reprodução com objetivo expressamente comunicacional (VILLAS-BOAS, 1998, p. 7).
No entanto, o próprio Villas-Boas assume que esse conceito não é o mais
preciso, já que a área também envolve aspectos formais, funcionais, metodológicos
e simbólicos, sem deixar de levar em conta que a programação visual apresenta
39
ambiguidades terminológicas e relação com o paradigma artístico. Além disso, a interatividade dos elementos estéticos formais e informacionais são essenciais em um
projeto de programação visual. As ambiguidades terminológicas já foram destacadas
no Capítulo 1, quando foram expostos alguns dos termos utilizados para denominar
a área, além de programação visual, tais como design gráfico, design visual, desenho industrial e comunicação visual.
Após conceituar a programação visual e apresentar suas diversas terminologias, serão apresentados alguns princípios da área, relacionados a cores e composições visuais. A adequação estética desses recursos, além de outros elementos,
como a tipografia, combinados ou não, é um dos resultados do trabalho de um programador visual, levando-se em conta, sempre, o conceito a ser tratado em um projeto.
O estudo das cores na programação visual permite conhecer sua potência
psíquica e aplicá-la como poderoso fator de atração e sedução. Na educação, as
cores são utilizadas com o objetivo de criar uma atmosfera adequada, estimular o
rendimento no aprendizado e fazer com que as tarefas sejam mais gratificantes. Segundo Farina, Perez e Bastos:
Explicar o que representamos com a cor e por que representamos é um
problema muito mais complexo do que aparenta. De fato, a cor está amplamente relacionada com os nossos sentimentos (aspectos psicológicos), ao
mesmo tempo em que sofre influência da cultura, tornando-se símbolo,
além dos aspectos puramente fisiológicos (FARINA, PEREZ e BASTOS,
2007, p. 2).
Com isso, uma das características da área de programação visual é entender
essa complexidade das cores e saber aplicá-la adequadamente, dependendo do
objetivo do projeto e da peça tratados, considerando características culturais do público-alvo. No caso desta dissertação, o projeto diz respeito à área de educação,
mais especificamente, na modalidade de EaD, e a peça é o objeto de aprendizagem.
O público-alvo, nesse caso, é o aluno.
Para exemplificar um tipo de harmonia de cores, é apresentado, na Figura 6,
o círculo cromático, contendo a harmonia complementar. As cores complementares
são usadas para dar força e equilíbrio a um trabalho criando contrastes, porém é
importante não utilizar apenas esse recurso em um objeto de aprendizagem, a não
ser que se queira dar destaque a algum elemento.
40
Figura 6 – Harmonia complementar em um círculo cromático
Fonte: ZEROARTS - agência de publicidade e internet
Outro recurso importante na programação visual é a composição de uma
mensagem visual. Composições visuais são criadas com base em inúmeros elementos relacionados interativamente, como cores, formas, direções, texturas, escalas,
dimensões, tons, movimentos e proporções. Porém o significado não está apenas
nos efeitos da disposição dos elementos, mas também na percepção de quem os
está observando. Muito desta percepção pode ser compreendida pela psicologia da
Gestalt, assim como afirma Dondis (2007):
A psicologia da Gestalt tem contribuído com valiosos estudos e experimentos no campo da percepção, recolhendo dados, buscando conhecer a importância dos padrões visuais e descobrindo como o organismo humano vê
e organiza o input visual e articula o output visual. Em conjunto, o componente físico e o psicológico são relativos, nunca absolutos. Todo padrão visual tem uma qualidade dinâmica que não pode ser definida intelectual,
emocional ou mecanicamente, através de tamanho, direção, forma ou distância. Esses estímulos são apenas as medições estáticas, mas as forças
psicofísicas que desencadeiam, como as de quaisquer outros estímulos,
modificam o espaço e ordenam ou perturbam o equilíbrio. Em conjunto, criam a percepção de um devir, de um ambiente ou de uma coisa. As coisas
visuais não são simplesmente algo que está ali por acaso. São acontecimentos visuais, ocorrências lotais, ações que incorporam a reação ao todo
(DONDIS, 2007, p. 31).
Dessa forma, mesmo sendo abstrata a determinação dos elementos psicofisiológicos da sintaxe visual, pode-se definir seu caráter geral, sua informação visual,
através de significados incorporados ou de experiências compartilhadas, com base
em princípios. A seguir, encontra-se uma lista com alguns desses princípios de composição visual, sempre antagônicos, segundo Dondis (2007). Nesta dissertação, se-
41
rão detalhados somente os princípios de contraste e equilíbrio. Tal escolha foi feita
devido ao fato de que o próprio Dondis acredita que a mais dinâmica das técnicas
visuais é o contraste e, em segundo lugar, vem o equilíbrio.
 Contraste se manifesta numa relação de polaridade com a técnica oposta,
a harmonia. Exemplos: contraste de cor, contraste de escala, entre outros.
O contraste é utilizado como estratégia visual para estimular e atrair a
atenção, para definir as ideias e para aguçar ou dramatizar o significado,
tornando-o mais importante e dinâmico. Por exemplo, se a intenção for fazer com que algo pareça grande, basta colocar outra coisa pequena por
perto.
 Equilíbrio: o oposto é a instabilidade. O equilíbrio se baseia no funciona-
mento da percepção humana, diante de uma manifestação visual:
O equilíbrio é uma estratégia de design em que existe um centro de suspensão a meio caminho entre dois pesos. A instabilidade é a ausência de
equilíbrio e uma formulação visual extremamente inquietante e provocadora
(DONDIS, 2007, p. 130).
Seguem outros princípios de composição visual: simetria e assimetria: regularidade e irregularidade, simplicidade e complexidade, unidade e fragmentação, economia e profusão, minimização e exagero, previsibilidade e espontaneidade, atividade e estase, sutileza e ousadia, neutralidade e ênfase, transparência e opacidade,
estabilidade e variação, exatidão e distorção, planura e profundidade, singularidade
e justaposição, sequencialidade e acaso, agudeza e difusão, repetição e episodicidade
Não se preocupou, nesta pesquisa, em se aprofundar nas características e
exemplos de todos os princípios, o que seria um estudo mais aprofundado no campo
de programação visual, que não é objetivo desta dissertação. Porém é importante
reforçar que a complexidade dessas definições faz parte da área de programação
visual.
Outro recurso pelo qual a área de programação visual se preocupa é a tipografia. A escolha adequada de fontes tipográficas, com relação aos seus atributos,
ou seja, corpo, entrelinhamento, largura, espaçamento, formato, peso e alinhamento
é essencial para qualquer projeto em que exista uma programação visual
(NIEMEYER, 2000). Essa regra se aplica também a um OA.
42
E não se pode esquecer de que a programação visual se preocupa com o uso
de imagens – ilustrações, fotografias, ícones, símbolos, infográficos, entre outros –
de forma que estejam em conformidade com o conceito e o público do projeto. Ícone, segundo o glossário da ADG é a representação gráfica, o signo visual ou a equivalência conceitual de algum objeto que queira representar ou fazer referência
(ADG, 2000). Já o infográfico é uma imagem utilizada para informar algo, sintetizar
alguma notícia ou mensagem, utilizando recursos visuais, textuais e numéricos.
Em vista dos diversos recursos aqui descritos, percebe-se que a área é essencial tanto na construção de mensagens visuais, quanto na construção de OAs.
Para Falleiros (2003), a atividade de programação visual é de grande interesse, por
representar o tratamento da estética e da atratividade das artes visuais –
logomarcas, diagramação e edição de imagens – de uma mensagem ou de uma
comunicação. Essas artes são feitas de diversas formas e poderão atrair muito ou
pouco a atenção de um público-alvo ou de um usuário. A programação visual está
presente na publicidade, na moda, na decoração, na televisão, nos aplicativos para
celulares, nos jogos e na internet. Assim, não importa a área de atuação de um programador visual, o que muda são os recursos, as mídias ou as metodologias de trabalho.
Assim, a internet é uma dessas mídias e, por ser uma mídia digital, é possível
caracterizá-la como prática, rápida e objetiva, pois disponibiliza uma enorme quantidade de informações, que podem estar sendo visualizadas por milhares de pessoas,
ao mesmo tempo. Então, a programação visual, nesse caso, organiza e direciona
essas informações, para que haja equilíbrio visual, como fontes com boa leitura,
imagens com qualidade e composição visual adequada. A programação visual, portanto, preocupa-se com o que o usuário (ou o aluno, no caso de EaD) está vendo
(FALLEIROS, 2003).
Na educação, a programação visual pode ser encontrada desde os primórdios, em objetos físicos manipuláveis, como nos antigos brinquedos educativos. Segundo Lorenzato (2006), os educadores, desde o século XVII, já utilizavam materiais
manipuláveis como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, sendo que
o precursor foi o europeu Comenius. Na criação destes objetos, a preocupação com
a forma e a funcionalidade, pensando-se sempre no usuário, era essencial, para que
o brinquedo tivesse seu objetivo didático atingido. A diferença é que, nesta pesquisa,
43
que tem como cenário a educação a distância em cursos de Ensino Superior, esses
objetos, antes palpáveis e direcionados a crianças, são digitais e direcionados ao
público adulto.
Os princípios da área de programação visual, descritos nesta seção, quando
empregados a mídias digitais, necessitam ser aliados a recursos da área de design
de interação, que são detalhados a seguir.
2.4.3. O design de interação centrado no aluno
A atuação do designer de interação no desenvolvimento, na construção e na
estruturação de cursos a distância é tão importante quanto as atuações de pedagogos, de psicólogos, de professores, de profissionais da tecnologia, de programadores visuais, de desenhistas instrucionais e de outros profissionais envolvidos no processo.
Na primeira parte deste projeto, foram citadas algumas funções do designer
de interação, especialista em EaD, no planejamento e na produção de objetos de
aprendizagem que, aqui, são explicadas:
a) Atender às metas de usabilidade na construção do objeto de aprendizagem e às
metas decorrentes da experiência do aluno: a Figura 7 apresenta essas metas.
Figura 7 – Metas de Usabilidade e Metas Decorrentes
da Experiência do Usuário para o Design de Interação
‘
Fonte: PREECE, ROGERS E SHARP, 2005, p. 41
Nota: As metas de usabilidade estão dentro do círculo, e as
metas de experiência do usuário estão na borda do círculo.
44
b) Adequar os recursos do objeto de aprendizagem às necessidades do aluno:
Norman (2006) defende a ideia de design centrado no usuário para os objetos e
sistemas existentes no quotidiano. Aplicando-se esse conceito, a EaD, pode-se
dizer, retrata uma filosofia baseada nas necessidades e nos interesses do aluno,
em que o objeto de aprendizagem deve ser compreensível e facilmente utilizável. Nele, o aluno deve ter a capacidade de descobrir que ações tomar e condições de saber o que está acontecendo quando essas ações ocorrem.
c) Tornar o visual do objeto de aprendizagem emocionalmente agradável: a criação
de espaços que motivem o aluno a participar e a realizar as trocas com o meio, o
visual da interface do objeto de aprendizagem, é o primeiro motivador a ser ativado, já que é comandado por sentidos humanos, principalmente, a visão. Assim, criar um visual agradável para o aluno pode atrair e prender a sua atenção
em tarefas e conteúdos importantes, motivando-o a interagir com o sistema e realizar trocas com os outros agentes, como o professor.
d) Conhecer as affordances e as restrições físicas, semânticas, lógicas e culturais
do objeto a ser produzido. Affordances, segundo Norman (2006), transmitem
mensagens a respeito de seus possíveis usos, ações e funções:
O uso atento da combinação de affordances e de restrições no
design permite ao usuário determinar prontamente a sequência de ações a
executar, mesmo numa situação nova (NORMAN, 2006, p. 112).
Além dos papéis do designer de interação detalhados anteriormente, há princípios de design de interação que devem ser considerados na produção de objetos
digitais de aprendizagem, sobre sua usabilidade e sua interface. Segundo Norman
(2006), podemos destacar que um objeto digital de aprendizagem deve seguir os
seguintes princípios:
 fornecer um bom modelo conceitual de seu funcionamento para o usuário,
que é o aluno, de acordo com seu modelo mental;
 deixar os comandos principais visíveis para o usuário, de tal forma que botões, menus e outros itens passíveis de cliques fiquem sempre à mostra,
dependendo de seu grau de importância e de suas necessidades;
45
 dar feedbacks ao usuário, sempre que necessário. Segundo Norman
(2006, p. 50), dar feedback significa “dar ao usuário o retorno de informações sobre a ação que foi, de fato, executada, o resultado obtido”;
 ter um mapeamento adequado, ou seja, ter um bom relacionamento entre
os controles, comandos ou botões de um objeto e seus movimentos e resultados.
Para prosseguir nesse tópico, foi necessário diferenciar os termos interação,
interativo e interatividade. Segundo o Dicionário Eletrônico Houaiss da língua portuguesa, interação é:
[...] a influência mútua de órgãos ou organismos inter-relacionados; ação
mútua ou compartilhada entre dois ou mais corpos ou indivíduos; [...] comunicação entre pessoas que convivem; diálogo, trato, contato (HOUAISS,
2009).
Já interativo é aquele “que funciona pela interação com o usuário através da
troca de informações e de dados”. E, finalmente, interatividade, segundo o autor, é a
“capacidade de um sistema de comunicação ou equipamento de possibilitar interação”. Mediante essas conceituações, percebe-se que os termos interativo, interatividade e interação estão relacionados entre si. Um objeto ou um sistema interativo
será aquele que melhor seguir os princípios de interação listados anteriormente.
Na área da informática, interatividade é o “ato ou faculdade de diálogo intercambiável entre o usuário de um sistema e a máquina, mediante um terminal equipado de tela de visualização” (HOUAISS, 2009), o que implica graus específicos de
diálogos. Sendo assim, para complementar os princípios da área de design de interação, é importante apresentar os graus de interatividade de Kretz (TORI, 2010, p.
88):
 Sem interatividade: que são as mídias contínuas como televisão, livro ou
rádio e outros objetos audiovisuais consumidos em saltos ou retornos, ou
seja, de forma não linear.
 Interatividade linear: mídias lineares, como livro, DVD ou arquivos de música, acessados de forma linear, em que a navegação é feita por meio de
páginas ou itens sequenciais.
 Interatividade arborescente: por meio de escolhas hierarquicamente organizadas em uma árvore de opções, como itens de sumários linkados.
46
 Interatividade linguística: se dá por meio de palavras-chave, como os campos de busca de sites ou softwares.
 Interatividade de criação: em que o usuário pode compor conteúdos, interagindo com o sistema, participando do processo de construção da mensagem.
 Interatividade de comando contínuo: manipulação direta e contínua do
usuário, como nos jogos, em que os objetos são movidos, adiconados ou
deletados.
Percebe-se que há uma semelhança entre os recursos tratados no item 2.4.2,
acerca da área de programação visual – cores, composições, tipografias, imagens –,
e os elementos de distinção abordados no desenho instrucional, no item 2.4.1. Assim como os ícones, também abordados na programação visual, trazem representações que são analisadas na área de design de interação, no item 2.4.3, como em
botões de navegação. As áreas de programação visual de design de interação e de
desenho instrucional dialogam entre si, e seus atributos e princípios, por terem caráter visual, mesclam-se e são, muitas vezes, até iguais.
Outra observação é que não é o uso excessivo dos elementos – muitas cores,
muitas fontes tipográficas, por exemplo – ou a ausência total deles ou o uso de algo
em maior grau – como todos os tipos de interatividade em um único objeto – ou menor grau que vão determinar um objeto de aprendizagem adequado. A escolha e o
uso da quantidade adequada de recursos e atributos depende de uma série de análises e testes pelos profissionais responsáveis e depende, também, do público a ser
atingido e do conceito envolvido.
O professor deve estar apto para acompanhar essas escolhas e, muitas vezes, também ter a competência de discuti-las e escolhê-las junto a esses profissionais. Sendo assim, serão apresentadas as funções do professor voltadas para a
produção de objetos digitais de aprendizagem, levando-se em conta os avanços das
TDICs e da EaD.
47
2.5. O Professor, a Tecnologia e a Educação a Distância
O professor, um dos profissionais responsáveis pela concepção de um objeto
de aprendizagem, precisa estar capacitado para essa tarefa em um curso de EaD,
afinal, segundo Neves (2005), não é a experiência em cursos presenciais que assegura a qualidade na educação a distância. A produção de material didático para EaD
“atende outra lógica de concepção, de produção, de linguagem, de estudo e de controle do tempo” (NEVES, 2005, p. 139).
Borba e Penteado (2001) reforçam a assertiva de Neves, ao afirmarem que a
entrada das TDICs na escola está diretamente relacionada ao professor:
Para que o professor em todos os níveis aprenda a conviver com as incertezas trazidas pela mídia que tem características quantitativas e qualitativas
novas em relação à memória, um amplo trabalho de reflexão coletiva tem
que ser desenvolvido (BORBA e PENTEADO, 2001, apud SOUZA JÚNIOR
e LOPES, 2007, p. 8).
Com isso, faz-se necessário retomar algumas exigências, segundo Freire
(1996), relacionadas ao ato de ensinar, que o professor necessita reforçar, para
aprimorar suas aptidões direcionadas para a modalidade de ensino a distância.
2.5.1. As exigências do “ensinar”, segundo Paulo Freire
Segundo Freire (1996), há algumas exigências que devem ser consideradas
para que o professor continue se capacitando para o ato de ensinar:
Ensinar exige pesquisa – “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1996, p. 15), ou seja, para o educador continuar exercendo sua profissão, deve sempre estar estudando, pesquisando. Dessa forma, no mundo de hoje,
em que a tecnologia utilizada na educação está em constante evolução, é necessário que o professor aprenda qual é a melhor forma de utilizá-la.
Ensinar exige risco e aceitação do novo e de que a mudança é possível –
o saber do futuro deve ser visto como possibilidade. Aprender, para o professor, deve ser sinônimo de construir, reconstruir e constatar para mudar, o que se faz com
riscos. O professor deve procurar compreender a EaD e suas ferramentas e ainda
aceitar que a velocidade do crescimento da tecnologia, segundo Piva Júnior (2013),
48
fomentam em alto nível de perspectivas e esperanças de mudanças. Na opinião de
Piva Júnior (2013), no futuro:
[...] a tecnologia auxiliará o sistema educacional – principalmente os professores – na produção de materiais educacionais, possibilitando a criação de
produtos taylor made (feitos sob medida). [...] Os AVAs se tornarão cada
vez mais populares e serão utilizados pelos profissionais para unir conteúdos dispersos e direcionar a aprendizagem (PIVA JÚNIOR, 2013, p.34).
Ensinar exige ética e respeito à autonomia do aluno e à realidade do
mundo – o professor deve agir de forma ética, respeitando a curiosidade do aluno e
da realidade do mundo, sua estética e suas novas linguagens de comunicação. Segundo Raposo (2012), nas novas formas de se comunicar, incluem-se as novas
competências de alfabetização lectoescritoras digital, no contexto da sociedade do
conhecimento e da Web 2.0. Essas competências são relacionadas aos artefatos
digitais e devem estar presentes em programas de formação, como fatores condicionantes para que os educadores e educandos utilizem a EaD:
Alfabetização lectoescritora digital é um conceito novo, formulado no contexto da sociedade de informação, que reconhece o imbricamento de competências leitoras, escritoras e digitais em todos os campos da atividade
humana mas sobretudo nos processos de aprendizagem, comunicação,
apropriação e disseminação do conhecimento (RAPOSO, 2012, p. 74).
Web 2.0, segundo Mattar (2013) e Tori (2010), é um conceito definido por Tim
O’Reilly com base nos seguintes princípios: web como plataforma, base de dados,
simplicidade e reusabilidade, software como serviço, independência do hardware,
interfaces ricas e inteligência coletiva.
Levy (1998) se tornou um dos maiores especialistas na teoria da inteligência
coletiva. Segundo ele, um projeto de inteligência coletiva promove o aumento dos
graus de liberdade dos indivíduos e dos grupos, possibilitando seu sucesso, através
da junção de conhecimento e habilidade (LEVY, 1998). Esse tipo de inteligência é
observada em AVAs, que são verdadeiras comunidades intelectuais coletivas, nas
quais, os agentes – alunos e professores – interagem e discutem, de forma construtivista, a respeito dos conteúdos ali disponibilizados (materiais didáticos e objetos de
aprendizagem), produzindo, assim, uma rede de conhecimento.
Dessa forma, a partir das aptidões que cabem ao professor, descritas nessa
seção, aliadas à evolução das TDICs e da EaD, percebe-se a importância de um
AVA e de seu conteúdo – incluindo objetos de aprendizagem – para a interação entre o aluno e o professor. As interfaces de um AVA e de um OA devem ser motivado-
49
res do processo de aprendizagem. Além de seu visual, há outras estratégias didáticas e de comunicação que devem ser utilizadas pelas equipes responsáveis pela
concepção de um curso de EaD para a motivação do aluno.
2.5.2. Desafios como motivação da aprendizagem
Na educação a distância, procura-se construir um AVA motivador do estudo e
agradável ao mesmo tempo. Para que seja satisfatório, o ambiente deve conter
desafios. Isso é justificado pela “Teoria do Fluxo” de Csikszentmihalyi (1990), em
que as pessoas acham os períodos mais satisfatórios da vida aqueles em que tiveram de lutar, passar por desafios e fazer sacrifícios.
Sloczinski e Santarosa (2010) estão em conformidade com Csikszentmihalyi
quando acreditam que as reações e necessidades do aluno aparecem em situações
provocadoras, como em resoluções de atividades. A partir daí, eles se sentirão motivados para terminar aquele “desafio” inicial, tentando atingir a satisfação.
Norman (2008) também concorda com esse tipo de teoria. Para ele, em sala
de aula, um estudante necessita de um grau de frustração para levar ao aprimoramento e ao aprendizado.
Por um lado, essas sensações negativas e provocadoras, como de frustração
e preocupação devem existir em um AVA para motivar o estudo. Por outro lado,
existem, também, sensações negativas que acontecem só pelo fato de a EaD ser
uma nova modalidade de ensino, o que é comprovado por Sloczinski e Santarosa
(2010), que expuseram reações de euforia, medo, sofrimento, pavor de alguns alunos ao acessarem, pela primeira vez, um curso pela internet. Essa mesma situação
acontece com o professor, quando participa, pela primeira vez, da construção de um
curso de EaD e, mais especificamente, quando precisa criar objetos digitais de
aprendizagem para tal curso. Portanto, foi necessário compreender essa relação
entre o professor e a interface de um OA nesta pesquisa.
2.6. A interface do objeto de aprendizagem e o professor
O desafio no uso de TDICs no desenvolvimento de cursos de EaD deve motivar tanto o aluno, quanto o professor. Porém, para que essa motivação seja mais
efetiva, é fundamental se aplicarem tratamentos, segundo princípios de desenho
50
instrucional, de programação visual e de design de interação, tanto em interfaces de
AVAs, quanto nas interfaces de conteúdos disponibilizados na internet, tais como
objetos de aprendizagem.
As interfaces, atualmente, são baseadas em metáforas e, apesar de representarem um meio de comunicação complexo, aparecem diante dos usuários com
características simples. Um exemplo disso é o uso da representação de uma lixeira
para se deletar um arquivo. De qualquer forma, elas devem ser tão eficientes, fáceis
de usar e funcionais, que permitam a um usuário navegar intuitivamente naquele
sistema ou objeto, promovendo a comunicação ou a assimilação e a troca do conhecimento de que necessita (JOHNSON, 2001).
Para Silva (2005), o AVA é, na verdade, uma hiperinterface, podendo reunir
diversas interfaces síncronas e assíncronas integradas. O papel de um professor
diante de uma interface de um AVA é disponibilizar conteúdos e proposições de
aprendizagem, podendo acompanhar o aproveitamento de cada estudante e da turma; disponibilizar o acesso a um mundo de informações, fornecendo conteúdo didático multimídia para estudo, objetos de aprendizagem e materiais complementares.
Após se capacitar através de uma alfabetização lectoescritora digital, o professor
não disponibilizará materiais com conteúdos fechados baseados em repetição e que
subutilizem a interface do AVA.
Segundo Campos (2001), uma interface deve apresentar características que
facilitem a interação do aluno com o objeto de aprendizagem. O autor explica os seguintes atributos, incluídos nessas características:
 condução: avalia os meios disponíveis para aconselhar, informar e conduzir
o usuário na interação com o objeto. Requisitos: presteza, localização,
feedback imediato e legibilidade;
 afetividade: avalia se o objeto proporciona uma relação agradável com o
aluno ao longo do processo de aprendizado;
 consistência: avalia se a concepção da interface é conservada igualmente
em contextos idênticos e se ela se altera em contextos diferentes;
 significado de códigos: avalia a adequação entre a informação apresentada
ou solicitada e sua referência;
 gestão de erros: avalia os mecanismos que permitem evitar ou reduzir a
ocorrência de erros, que favoreçam a correção quando eles ocorrem. Re-
51
quisitos: proteção contra erros, qualidade das mensagens de erro, qualidade das mensagens de correções dos erros e reversão fácil das ações.
Sendo assim, os objetos de aprendizagem possuem interfaces assíncronas e
devem ser motivadoras da aprendizagem, para garantir a satisfação do aluno. O papel do professor, nesse caso, é garantir a construção de uma interface intuitiva e
agradável, em conjunto com os profissionais de desenho instrucional, programação
visual e design de interação. Afinal, a construção da interface ocorre por meio de
esboços e brainstorms entre a equipe pedagógica e esses profissionais.
Após se fazer todo o levantamento bibliográfico para esta dissertação, o próximo capítulo apresentará a metodologia aplicada à pesquisa em questão.
52
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste trabalho, definiu-se a metodologia aplicada,
através da classificação da pesquisa em termos da natureza dos dados, do ambiente em que os dados são coletados, da área de conhecimento, da finalidade, dos objetivos e propósitos e dos métodos adotados. Após essas definições, um planejamento foi descrito, com as etapas de desenvolvimento das técnicas de pesquisa,
através da escolha dos instrumentos de coletas de dados, dentro de um universo
delimitado. Segundo Lakatos e Marconi (2003):
Técnica é um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte
prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos (LAKATOS e MARCONI, 2003, p. 174).
3.1. Classificação da pesquisa
Em primeiro lugar, pôde-se classificar a pesquisa, segundo a natureza dos
dados, como qualitativa, pois, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001), é
uma investigação flexível que não admite regras precisas. Além disso, a pesquisa
não utilizou dados estatísticos, que é a principal característica do outro tipo de pesquisa, a quantitativa.
Segundo o ambiente em que os dados são coletados, a investigação em
questão é classificada como pesquisa de campo, como definem Lakatos e Marconi
(2003):
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura
uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda,
descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.
Consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis
que se presumem relevantes, para analisá-los (LAKATOS e MARCONI,
2003, p. 186).
Após determinar que a pesquisa é qualitativa e é uma pesquisa de campo do
tipo, foram definidas outras formas de classificações, segundo Gil (2010), de acordo
com os seguintes critérios: área de conhecimento, finalidade, nível de explicação (ou
objetivos e propósitos) e métodos adotados.
53
Sendo assim, segundo a área de conhecimento, a pesquisa em questão se
encontra na área 7, Ciências Humanas, segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (GIL, 2010).
Já segundo a finalidade, a pesquisa é definida como desenvolvimento experimental, ou seja:
Trabalho sistemático, que utiliza conhecimentos derivados da pesquisa ou
experiência prática com vistas à produção de novos materiais, equipamentos, políticas e comportamentos, ou à instalação ou melhoria de novos sistemas e serviços (GIL, 2010, p. 27).
Segundo seus objetivos e propósitos, pode-se classificar a pesquisa como
exploratória, já que tem como propósito proporcionar mais familiaridade com o problema com vistas a torná-lo mais explícito (GIL, 2010).
Na classificação segundo os métodos adotados, é necessário se fazer um delineamento da pesquisa, ou seja, um planejamento em sua dimensão mais ampla, o
que engloba: o ambiente de pesquisa, a abordagem teórica e as técnicas de coleta e
análise de dados. Assim, pode-se dizer que a pesquisa é um estudo de caso, que,
segundo o autor, consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos,
de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 2010).
Após serem apresentadas as classificações da pesquisa, faz-se necessário
se discorrer sobre as etapas da pesquisa, a qual contém técnicas específicas. Segundo Lakatos e Marconi (2003), toda pesquisa envolve duas fases, a da documentação indireta, ou seja, o levantamento de dados através de pesquisa documental
e/ou pesquisa bibliográfica, e a documentação direta, que é o levantamento de dados obtidos através de pesquisa de campo e/ou de pesquisa de laboratório. Esta
dissertação trata de uma pesquisa bibliográfica seguida de uma pesquisa de campo.
Sendo assim:
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia
já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o
pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado
sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que
tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas
(LAKATOS e MARCONI, 2003, p. 183).
54
Assim como Lakatos e Marconi, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001)
também afirmam que, para se desenvolver uma pesquisa, é necessário um mínimo
de estruturação prévia.
A seguir, são apresentados os procedimentos metodológicos, com detalhamentos dos instrumentos de coletas de dados, utilizados nesta pesquisa.
3.2. Procedimentos Metodológicos
A realização desta pesquisa foi dividida em três etapas, descritas a seguir.
Primeira Etapa: para se realizar a pesquisa de campo desta dissertação, foi
desenvolvida uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, com a finalidade de saber em
que estado se encontra atualmente o problema, quais trabalhos já foram realizados
sobre o assunto e quais são as opiniões dos autores estudados, o que auxiliou na
determinação das variáveis e no planejamento da pesquisa. A pesquisa bibliográfica
foi desenvolvida ao longo do ano de 2013 e se encontra no Capítulo 2 desta dissertação.
Segunda Etapa: o primeiro instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa de campo desta dissertação foi o questionário, com o objetivo de se verificar
se os professores percebem as atividades de desenho instrucional, de programação
visual e de design de interação na produção de objeto de aprendizagem. O questionário foi construído através da ferramenta de formulário do aplicativo Google Drive,
que se encontra disponível na internet. Dessa forma, o questionário e os seus dados
de resultados estão disponibilizados na nuvem e podem ser acessados pela internet.
Sobre computação em nuvem, de acordo com Chirigati (2009):
[...] é um modelo de computação emergente que move todos os dados e as
aplicações dos usuários para grandes centros de armazenamento. Com isso, as aplicações e os sistemas de hardware são distribuídos na forma de
serviços baseados na internet (CHIRIGATI, 2009).
O questionário, composto de 13 perguntas, sendo 10 de múltipla escolha, duas baseadas em escalas de avaliação e uma pergunta aberta, foi aplicado ao longo
do mês de dezembro de 2013 e obteve 75 respondentes. O questionário se encontra
no Apêndice 1 desta dissertação. Para envio do questionário, foram utilizados o email e a rede social Facebook, o que seguiu o conceito de Lakatos e Marconi (2003,
p. 201), que afirmam que questionário é “um instrumento de coleta de dados, consti-
55
tuído por uma série ordenada de perguntas”, que devem ser respondidas sem a presença do entrevistador. Quanto à estrutura, o questionário foi dividido em três
seções: perfil do professor, uso da internet e análise de um objeto de aprendizagem
específico, cujos requisitos de escolha serão detalhados no Capítulo 4.
As perguntas baseadas em escalas de avaliação também podem ser denominadas perguntas de estimação ou de avaliação, segundo Lakatos e Marconi (2005).
Esse tipo de pergunta consiste em emitir um julgamento por meio de uma escala
com vários graus de intensidade para um mesmo item. As respostas são quantitativas e indicam um grau de intensidade crescente ou decrescente.
A escala mais conhecida para perguntas desse tipo e que foi utilizada nesta
pesquisa é a Likert, que é uma escala de opinião, em que os participantes registram
seu acordo ou desacordo com uma afirmativa (RUBIN e CHISNELL, 2008). Usualmente, as escalas Likert possuem cinco ou sete pontos, porém, atualmente, utilizam-se escalas Likert de três ou quatro pontos, com a alegação de que a existência de
muitas possibilidades de resposta pode causar a falta de poder discriminatório no
respondente (CUNHA, 2007).
Para compor as duas questões de avaliação do questionário foi utilizada a escala Likert de três pontos, adicionando-se a opção “Não sei / Não tenho opinião” e
“Não executo esta atividade”. A primeira questão possui seis afirmativas, e a segunda, sete. Na pergunta: “Com relação ao material, avalie as afirmativas a seguir”, temos a escala de três pontos “Concordo”, “Não concordo e nem discordo” e “Discordo” e a opção adicional “Não sei / Não tenho opinião”. E na pergunta: “Com que frequência você executa as atividades abaixo na internet?”, temos a escala “Muito freqüente”, “Frequente” e “Pouco frequente” e a opção adicional “Não executo esta atividade”.
O universo de aplicação do questionário era de 237 professores envolvidos
com Ensino Superior, na modalidade de EaD, e que trabalhavam na PUC Minas Virtual no ano de 2013. Segundo Richardson (2012), universo da pesquisa é o conjunto
de elementos que possuem determinadas características e pode ser, também, o
conjunto de indivíduos que trabalham em um mesmo lugar, como é o caso desta
pesquisa.
Como o universo era de 237 professores, o número de respondentes, ou seja,
75, o que corresponde a 32% do número de professores, está acima da média de
devoluções de questionários que, segundo Lakatos e Marconi, é de 25%.
56
Com essa técnica de coleta de dados, procurou-se avaliar competências de
comunicação específicas para EaD, além de se verificarem os conhecimentos dos
professores a respeitos das áreas envolvidas nas etapas de produção de um objeto
de aprendizagem: desenho instrucional, programação visual e design de interação.
Terceira Etapa: o segundo instrumento de coleta de dados utilizado nesta
pesquisa foi a entrevista semiestruturada. Segundo Lakatos e Marconi:
A entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no
tratamento de um problema social (LAKATOS e MARCONI, 2003, p. 195).
Nas entrevistas semiestruturadas, também chamadas entrevistas focalizadas,
o entrevistador faz perguntas específicas, mas deixa que o entrevistado responda
em seus próprios termos (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2001).
Nesta pesquisa, as entrevistas semiestruturadas foram realizadas com o
mesmo objetivo do questionário e, além do mais, foram direcionadas a profissionais
específicos, com cargos de liderança e com tempos de experiência em EaD maior
que 10 anos, ou seja, antes de 2004 todos já trabalhavam com EaD, o que entra em
acordo com o período em que se iniciou a EaD, em todo o mundo, por meio do uso
da internet e das TDICs como ferramentas de suporte. Além disso, uma entrevista
semiestruturada pode gerar dados que causem questionamentos que podem ser
interessantes para a área acadêmica. As entrevistas foram realizadas com três coordenadores da PUC Minas Virtual, responsáveis pelas áreas diretamente envolvidas na produção de objetos de aprendizagem para EaD, ou seja, pedagogia, tecnologia e design: Núcleo de Assessoria Pedagógica, Coordenação de Tecnologia e
Informação e Equipe de Produção de Material Didático. Essas áreas estão diretamente relacionadas àquelas responsáveis pela produção de um objeto de aprendizagem, e os profissionais designer de interação, programador visual e desenhista
instrucional transitam entre todas. O roteiro da entrevista, composto de 10 perguntas, encontra-se no Apêndice 2 desta dissertação.
As entrevistas foram realizadas nos dias 12 e 18 de dezembro de 2013, e cada uma durou, em média, 2 horas. Foram realizadas dentro da própria PUC Minas
Virtual, localizada à Rua Espírito Santo, número 1.059, nos 11º e 12º andares, na
região central da cidade de Belo Horizonte.
57
Ao final, uma análise dos dados recolhidos e seu cruzamento com o levantamento bibliográfico foram executados, e os resultados se encontram no próximo capítulo.
58
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A seguir, são apresentados os dados da pesquisa, bem como suas análises,
de acordo com cada etapa dos procedimentos metodológicos apresentados no Capítulo 3 desta dissertação.
Após o levantamento bibliográfico (primeira etapa), a aplicação do questionário aos 237 professores da PUC Minas Virtual (segunda etapa) e a realização das
entrevistas semiestruturadas com os três coordenadores da PUC Minas Virtual (terceira etapa), foram obtidos os resultados que serão apresentados neste capítulo, em
forma de gráficos e tabelas, objetivando a análise qualitativa do tema.
4.1. Primeira Etapa: a pesquisa bibliográfica
A pesquisa bibliográfica se encontra no Capítulo 2 desta dissertação e ocorreu durante o ano de 2013.
Essa etapa levantou referências com relação às áreas envolvidas na produção de objetos de aprendizagem para EaD (desenho instrucional, programação visual e design de interação) e outros tópicos relacionados, tais como um histórico da
EaD, concepções pedagógicas, interdisciplinaridade e docência na EaD.
4.2. Segunda Etapa: o questionário aplicado aos professores da PUC Minas
Virtual
Conforme foi afirmado no capítulo anterior, foi aplicado um questionário para
verificar se os professores percebem as atividades de desenho instrucional, de programação visual e de design de interação aplicadas na produção de um objeto de
aprendizagem para EaD. Esse questionário era composto de 13 perguntas, sendo
10 de múltipla escolha, duas baseadas em escalas de avaliação e uma pergunta
aberta. O questionário obteve 75 respondentes, o que representou 32% do número
de professores da PUC Minas Virtual.
O questionário com três seções ou conjuntos de perguntas, teve a primeira relativa ao perfil do professor, a segunda trouxe perguntas sobre o uso da internet pelo
professor, e a terceira, sobre a análise de um objeto de aprendizagem.
59
4.2.1. O perfil do professor da PUC Minas Virtual
Na primeira seção do questionário, foram disponibilizadas perguntas com relação ao perfil do professor, no que diz respeito à experiência em docência e em
EaD. Com relação ao tempo de experiência em EaD, como docentes, a maioria,
57% dos respondentes, possui entre 1 e 5 anos, conforme o Gráfico 2.
Gráfico 2 – Tempo de experiência, como docentes, em EaD
Fonte: Dados da pesquisa
4.2.2. O professor da PUC Minas Virtual e o uso da internet
Na segunda seção, que trata do uso da internet pelos professores, a grande
maioria dos respondentes, 97%, utiliza-a diariamente, executando, com muita frequência, atividades como acessar o e-mail (95%), realizar pesquisas (79%) e ler notícias ou blogues (67%), o que pode ser confirmado nas Tabelas 3 e 4 a seguir.
Tabela 3 – Frequência com que os respondentes acessam a internet
Frequência de acesso
Respondentes
à internet
Número
Porcentagem
Todos os dias
73
97%
3 a 4 vezes por semana
1
1%
1 vez por semana
1
1%
1 a 3 vezes por mês
0
0
Fonte: Dados da pesquisa
Notas: Número total de respondentes: 75
Enunciado da questão: “Você acessa a internet...”
Essas respostas já podem ser consideradas como um dos itens da competência lectoescritora abordada por Raposo (2012); afinal, o professor precisa ter afinidades como a navegação e a leitura na internet, pois é o ambiente utilizado para
60
disponibilizar os cursos de EaD. Dentro dos três competências, leitora, escritora e
digital, a primeira já foi bem apreendida pelos professores, com 97% dos respondentes praticando-a diariamente, a maioria acessando e-mails (95%), realizando pesquisas (79%) e lendo notícias e blogues (67%).
Tabela 4 – Frequência com que os respondentes executam atividades
específicas na internet – frequências mais escolhidas
Atividades executadas
na internet
Acessar e-mails
Acessar redes sociais (Facebook, Twitter, Linkedin,
etc.)
Frequência
Respondentes
Número
Porcentagem
Muito frequente
71
95%
Muito frequente
40
53%
Não executo esta
42
56%
atividade
Fazer compras
Pouco frequente
38
51%
Ver/baixar músicas, vídeos e/ou filmes
Pouco frequente
33
44%
Realizar pesquisas
Muito frequente
59
79%
Ler notícias e/ou blogues
Muito frequente
50
67%
Fonte: Dados da pesquisa
Notas: Número total de respondentes: 75
Enunciado da questão: “Com que frequência você executa as atividades abaixo na internet?”
Opções de resposta: Muito Frequente; Frequente; Pouco Frequente; Não executo esta atividade
Jogar
A competência escritora de Raposo (2012) é representada pelo acesso aos
e-mails e redes sociais, em que o professor interage com outros agentes, por meio
do uso de escrita. Porém, com relação à competência digital, estaria representada
pelas outras atividades executadas, como baixar jogos, vídeos e músicas e utilizar
redes sociais, que representam por volta de 40 a 50% cada. Pode-se concluir que os
professores têm competência digital mediana. Sabe-se que as atividades aqui executadas não estão diretamente relacionadas com o uso de AVAs e com a pesquisa e
a busca de objetos de aprendizagem, porém pode-se considerar que a navegação
em redes sociais é bastante similar ao uso dos recursos de um AVA e que a pesquisa de músicas e vídeos ou o ato de jogar estão próximos à busca de objetos de
aprendizagem diversificados e à interação com eles.
4.2.3. Escolha do objeto de aprendizagem para o questionário
A terceira e última seção do questionário foi criada para análise de um objeto
de aprendizagem específico. Antes de analisar os resultados dessa seção, foi apresentado o procedimento utilizado na escolha desse OA.
61
Para selecionar o OA, realizou-se uma pesquisa em repositórios e bibliotecas,
disponibilizados no formato de sites, com funções educacionais ou não. Os OAs selecionados foram classificados, a princípio, segundo o seu briefing. As definições do
conceito de um OA ou da determinação de seu público-alvo são elementos determinantes para todas as áreas envolvidas e estão presentes em um briefing, no planejamento da produção de um objeto de aprendizagem.
Em um segundo momento, houve um novo processo de seleção, vinculado a
alguns requisitos das áreas envolvidas na produção de um OA, tais como a harmonia de cores, de tipografia e de composição, os elementos da hierarquia da informação, os tipos de interatividade e os princípios de feedback e de visibilidade.
Os OAs foram analisados segundo uma perspectiva cognitiva, que, segundo
Filatro (2008), vê a aprendizagem como alcance de compreensão e, segundo uma
perspectiva visual, de usabilidade e de interatividade.
Antes de iniciar a análise, foi executada a busca dos OAs e, como parâmetro
de seleção, procuraram-se objetos que tivessem formatos, características e mídias
diferentes. Chegou-se à quantidade de oito: uma apostila ou e-book, um site com
várias páginas, duas animações, um software educacional com animação e atividade objetiva, dois infográficos animados em formato de vídeos e um infográfico estático em forma de imagem. Na análise inicial, foram levantadas as seguintes especificações:
 Descrição: título, nome do site (biblioteca ou repositório) e endereço eletrônico em que se encontra disponível.
 Briefing: público, tema e nível de ensino.
 Tecnologia: formato (extensão do arquivo) e tipo de objeto ou mídia.
 Atributos: duração ou tamanho e grau de interatividade.
Com relação à última especificação, a dos atributos, o objeto escolhido deveria ser disponibilizado em um questionário eletrônico; portanto, teria de ter uma interface que motivasse o respondente a acessá-lo, levando-se em conta o tempo que
cada professor disporia para responder a esse questionário. Com isso, foram necessários alguns pré-requisitos:
 Duração ou tamanho: curto ou pequeno.
 Interatividade: pouca ou mediana.
62
Com isso, o objeto poderia ser selecionado ou não, o que consta no último
item de cada um dos oito OAs:
 Status: selecionado ou não selecionado.
A seguir, é apresentada a análise desses oito OAs extraídos da internet, com
suas especificações que determinaram suas escolhas ou não para o questionário.
 Objeto de Aprendizagem 1 – Arte
− Tema: Arte
− Público / Nível de ensino: alunos do Ensino Médio
− Nome do site: Dia a Dia Educação – Governo do Estado do Paraná
− Endereço eletrônico:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/arte.pdf
Figura 8 – Objeto de Aprendizagem 1 - Arte
Fonte: Dia a Dia Educação – Governo do Estado do Paraná
− Tecnologia:
Formato: arquivo de texto, com extensão portable document format (PDF)
Tipo: e-book (livro eletrônico)
63
− Atributos:
Duração/tamanho: extenso, 336 páginas
Interatividade: pouca
− Status: não selecionado (extenso)
 Objeto de Aprendizagem 2 - Casas, Pombos e Matemática
− Tema: Matemática
− Público / Nível de ensino: alunos do Ensino Médio
− Nome do site: Universidade de Campinas (Unicamp) - Recursos educacionais
multimídia para a matemática do Ensino Médio
− Endereço eletrônico:
http://m3.ime.unicamp.br/app/webroot/media/software/1223/
Figura 9 – Objeto de Aprendizagem 2 - Casas, Pombos e Matemática
Fonte: UNICAMP - Recursos educacionais multimídia para a matemática do Ensino Médio
− Tecnologia:
Formato: arquivo produzido pelo software de animação Flash – extensão
Shockwave Flash file (SWF)
Tipo: Software educacional, com animações e atividades
− Atributos:
Duração/tamanho: média (uma tela de abertura, uma tela de introdução e
quatro atividades).
64
Interatividade: mediana.
− Status: não selecionado
 Objeto de Aprendizagem 3 - Educação Cooperativa
− Tema: Pedagogia
− Público / Nível de ensino: pesquisadores e alunos de Pedagogia / Ensino Superior
− Nome do site: A sala de aula cooperativa
− Endereço eletrônico: http://www.asasead.net/asasEAD/wpcontent/uploads/2012/12/REA_img1.png
Figura 10 – Objeto de Aprendizagem 3 - Educação Cooperativa
Fonte: A sala de aula cooperativa
− Tecnologia:
Formato: arquivo de imagem – extensão portable network graphics (PNG).
Tipo: Infográfico estático
65
− Atributos:
Duração/tamanho: pequeno
Interatividade: nenhuma
− Status: não selecionado
 Objeto de Aprendizagem 4 - Química Geral – simulações
− Tema: Química
− Público / Nível de ensino: alunos da graduação em Química.
− Nome do site: Universidade Estadual Paulista (Unesp) – e-Química
− Endereço eletrônico: http://www.e-quimica.iq.unesp.br
/index.php?option=com_content&view=category&id=50&Itemid=54
Figura 11 – Objeto de Aprendizagem 4 - Química Geral – simulações
Fonte: UNESP – e-Química
− Tecnologia:
Formato: página de internet – criado em linguagem HyperText Markup Language (HTML) e java script.
66
Tipo: Site com animações 3D.
− Atributos:
Duração/tamanho: grande (várias páginas) / interatividade: mediana.
− Status: não selecionado
 Objeto de Aprendizagem 5 - Mudando Paradigmas na Educação
− Tema: Pedagogia
− Público / Nível de ensino: interessados no tema (diversos níveis de ensino)
− Nome do site: RSA Animate
− Endereço eletrônico: http://www.thersa.org/about-us
Figura 12 – Objeto de Aprendizagem 5 - Mudando Paradigmas na Educação
Fonte: RSA Animate
− Tecnologia:
Formato: vídeo
Tipo: animação
− Atributos:
Duração/tamanho: extenso (11 minutos)
Interatividade: pouca
− Status: não selecionado
67
 Objeto de Aprendizagem 6 - O que fazer em caso de incêndio?
− Tema: Segurança
− Público / Nível de ensino: alunos da graduação
− Nome do site: Universidade de São Paulo (USP) – LabVirt
− Endereço eletrônico:
http://www.labvirt.fe.usp.br/applet.asp?time=22:04:26&lom=10624
Figura 13 – Objeto de Aprendizagem 6 - O que fazer em caso de incêndio?
Fonte: USP – LabVirt
− Tecnologia:
Formato: produzido pelo software de animação Flash – extensão SWF
Tipo: animação
− Atributos:
Duração/tamanho: curto (apenas quatro telas)
Interatividade: mediana.
− Status: selecionado
68
 Objeto de Aprendizagem 7 - Carboidratos
− Tema: Alimentação
− Público / Nível de ensino: alunos da graduação
− Nome do site: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC Rio) –
Conteúdos Educacionais Digitais (CCEAD).
− Endereço eletrônico: http://condigital.cursosccead.net/condigital/index.php?
option=com_content&view=article&id=476&Itemid=91
Figura 14 – Objeto de Aprendizagem 7 - Carboidratos
Fonte: PUC Rio – CCEAD - Conteúdos Educacionais Digitais
 Tecnologia:
Formato: produzido pelo software de animação Flash – extensão SWF
Tipo: animação
 Atributos:
Duração/tamanho: médio (11 telas)
Interatividade: mediana.
 Status: não selecionado
69
 Objeto de Aprendizagem 8 - A pouca leitura nossa de cada dia
− Tema: leitura no Brasil
− Público / Nível de ensino: estudantes do Ensino Médio
− Nome do site: Almanaque Abril – Guia do Estudante – Retratos do Brasil no
último censo
− Endereço eletrônico: https://www.youtube.com/watch?v=UYLoicWC4vk
Figura 15 – Objeto de Aprendizagem 8 - A pouca leitura nossa de cada dia
Fonte: ALMANAQUE ABRIL – Guia do Estudante – Retratos do Brasil no último censo
− Tecnologia:
Formato: vídeo
Tipo: infográfico animado
− Atributos:
Duração/tamanho: 1 minuto
Interatividade: pouca.
− Status: selecionado
70
Além dos repositórios, sites ou bibliotecas pesquisados e já citados na análise
dos objetos de aprendizagem listados anteriormente, foram encontrados outros sites
que são apresentados no Quadro 2 a seguir.
Quadro 2 – Outros sites, bibliotecas ou repositórios de objetos
de aprendizagem disponibilizados na internet
Nome do site, biblioteca ou repositório
Centro de Saber – Web Professor
Endereço eletrônico
http://www.webprofessor.com.br/metodologia_wep.
asp
http://www.portalobaa.org/padrao-obaa/
OBA – Padrão de Metadados de Objetos de
Aprendizagem
Ministério da Educação – Portal do Professor
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
USP – LabVirt
http://www.labvirt.fe.usp.br/
Ministério da Educação – RIVED
http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php
Ministério da Educação – Banco Internacional http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec
de Objetos Educacionais
/19327?show=full
Futuratec
http://www.futuratec.org.br/
UFSCar – LISA – Livre Saber
http://livresaber.sead.ufscar.br
Conta Azul – Materiais Educativos
https://contaazul.com/materiais/infograficos
Fonte: Dados da pesquisa
Na segunda etapa de seleção do OA, dois objetos de aprendizagem atenderam aos requisitos condicionantes para serem disponibilizados no questionário: Objeto de Aprendizagem 6 - O que fazer em caso de incêndio e Objeto de Aprendizagem 8 - A pouca leitura nossa de cada dia. Para esses dois OAs, foram feitas perguntas a respeito de atributos e princípios de programação visual, de desenho instrucional e de design de interação, criadas com base nos tópicos abordados no item
2.4 do Capítulo 2. As perguntas, separadas por categorias, encontram-se detalhadas
a seguir.
Quanto aos princípios de desenho instrucional, foram considerados os elementos (de distinção, hierárquicos e de destaque) da hierarquia da informação apresentados no Quadro 3, como itens de análise de objetos de aprendizagem, como
especificados abaixo:
− Quais elementos hierárquicos são utilizados (posicionamento cronológico, sequências de leitura, tamanhos e larguras de fontes, espaçamentos
tipográficos)?
− Quais elementos de destaque são utilizados (áreas coloridas, sombreamentos, linhas e boxes, imagens, símbolos, ícones, atributos de textos,
ou seja, itálico, negrito e outros)?
71
Para a área de programação visual, foi considerada a harmonia de cores, a
diversidade ou não de fontes tipográficas e o uso de atributos ou não dessas fontes,
conforme detalhado a seguir. Já em relação ao uso de imagens nos objetos, foi verificado se se aplicam adequadamente ao conceito.
− Tipografia: Há variações tipográficas (vários tipos de fontes)? Se não, há
variações nos atributos (itálico, negrito, tamanho, alinhamento e espaçamento) das poucas fontes utilizadas?
− Cores: Há variações de cores? Se não, há variações de tonalidades?
− Imagens: Que tipos de imagens estão presentes (símbolos, ícones, fotos, ilustrações, infográficos)? Qual é o estilo dessas imagens (estatística, infantil, adulta, científica, publicitária)?
− Objeto: Proporções do objeto, composição, cores e tipografia, além de
seu conteúdo didático, estão coerentes com o seu formato?
Com relação aos princípios de design de interação, foram tratadas, nesta dissertação, para a análise dos objetos de aprendizagem, o feedback, a visibilidade e
os tipos de interatividade. Por último, analisou-se se todos esses recursos juntos
atendem às necessidades do aluno e se são motivadores do processo de ensino e
aprendizagem.
 Princípios de design de interação:
− Visibilidade e mapeamento: Os comandos de navegação no objeto são
visíveis e contêm bom mapeamento?
− Feedback: O objeto possui feedbacks das ações dos usuários?
 Metas de usabilidade e de experiência do usuário:
− A navegação no objeto é fácil de entender?
− O objeto é agradável visualmente?
− O objeto é motivador do processo de ensino-aprendizagem?
− O objeto atende às necessidades do aluno?
 Tipos de interatividade:
− Há interatividade no objeto? Qual é o tipo (linear, arborescente, linguística, de criação ou de comando contínuo)?
72
Como já foi descrito anteriormente, no item 2.4.5, esses atributos e princípios
se misturam e são interdependentes, levando-se em conta que tratam do visual e do
conteúdo exposto na interface do objeto de aprendizagem.
Seguem as análises dos dois objetos escolhidos, com as respectivas respostas:
 Objeto de Aprendizagem 6 - O que fazer em caso de incêndio? (FIG. 13)
Desenho instrucional:
− Elementos hierárquicos: sequências de leitura (tela a tela e, depois, seguindo
os extintores de incêndio), fontes diferentes para graus de hierarquia diferente
(fonte do título na tela de abertura diferente da fonte dos “balões de fala” dos
personagens).
− Elementos de destaque: áreas coloridas, boxes, símbolos (seta do botão de
avançar e retornar) e ilustrações.
Programação visual:
− Tipografia: uso de três tipos de fontes (um para as informações das telas de
abertura e de fechamento e do cabeçalho de identificação do material; outro
para os “balões de falas” dos personagens e outro para os itens da ilustração)
− Uso de cores vivas.
− Uso de personagens estilo cartum, divertido e infantil.
− Proporções do objeto, composição, cores e tipografia, além de seu conteúdo
didático, estão coerentes com o seu formato.
Design de interação:
− A navegação é fácil de entender.
− Os comandos de navegação são visíveis, porém não têm bom mapeamento,
pois o botão “avançar” muda de lugar a cada tela.
− O objeto possui feedbacks das ações dos usuários: por exemplo, quando se
clica no extintor errado, ele dá um aviso.
− O objeto é agradável visualmente.
− O objeto é motivador do processo de ensino-aprendizagem.
− O objeto não atende totalmente às necessidades do aluno, pois é muito infantil
para alunos do Ensino Superior.
73
− Há interatividade linear e arborescente.
 Objeto de Aprendizagem 8 - A pouca leitura nossa de cada dia (FIG. 15)
Desenho instrucional:
− Elementos hierárquicos: sequência de leitura (imposta pela linha do tempo do
vídeo) e variações nos tamanhos e larguras das fontes (representando um item
em maior ou menor grau).
− Elementos de destaque: áreas coloridas, símbolos e ícones, atributos do texto.
Programação visual:
− Tipografia: uso de um tipo de fonte, variando no peso, no tamanho e na cor.
− Cores: uso do verde no fundo harmoniza e faz referência à cor do quadro-negro, remetendo à educação. Uso de cores vivas.
− Imagens: infográficas, ícones e estilo estatístico.
− Proporções do objeto, composição, cores e tipografia, além de seu conteúdo
didático, estão coerentes com o seu formato.
Design de interação:
− A navegação é fácil de entender (presentes no player do vídeo).
− Os comandos de navegação são visíveis e contêm bom mapeamento (avançar,
retornar, parar).
− Não possui feedbacks, pois o usuário não executa ações.
− O objeto é agradável visualmente.
− O objeto é motivador do processo de ensino-aprendizagem.
− O objeto atende às necessidades do aluno.
− Há interatividade linear.
Para se escolher apenas um único objeto, considerou-se o público do questionário, os professores da PUC Minas Virtual, e a tecnologia que cada um disporia ao
responder a ele. Por isso, optou-se por um objeto de formato responsivo, ou seja,
adaptável a qualquer mídia (móvel ou não). Dessa forma, “Objeto de Aprendizagem
6 - O que fazer em caso de incêndio?” foi produzido no formato de arquivo de animação Flash, que não é visualizável nos dispositivos que possuem o sistema operacional iPhone Operating System (iOS), ou seja, os dispositivos da marca Apple. Já o
“Objeto de Aprendizagem 8 - A pouca leitura nossa de cada dia”, pelo fato de ser um
74
vídeo, é provável que fosse visualizável em computadores de mesa, notebooks,
tablets e smartphones, que utilizam sistemas operacionais específicos. Além disso, o
“Objeto de Aprendizagem 8” apresentou outras características que o tornassem
adequado para ser inserido em um questionário, que deveria ser respondido de forma ágil. Dentre essas características, podemos citar: objeto de curta duração (1 minuto), com visual agradável e motivador.
4.2.4. Questões sobre o objeto de aprendizagem escolhido
Após escolher e inserir o “Objeto de Aprendizagem 8” no questionário, foram
elaboradas algumas perguntas para se analisar o conhecimento do professor sobre
os processos envolvidos na produção de um objeto de aprendizagem. Seguem os
resultados dessas questões.
A primeira questão da terceira sessão do questionário apresentava assertivas
que diziam respeito à motivação do professor quanto à compreensão do tema do
OA, à questão de o visual ser agradável ou não, à curiosidade quanto a seu processo de produção, entre outras. Essas afirmações se encontram no Gráfico 3 a seguir.
Gráfico 3 – Motivações geradas pelo objeto de aprendizagem analisado
Fonte: Dados da pesquisa
Como resultado, 68% dos professores respondentes acharam o visual do vídeo atrativo e agradável e 67% tiveram vontade de assistir a ele até o fim. Além disto, 92% compreenderam o assunto, o que demonstra que um conteúdo bem organizado e com visual agradável apresenta a possibilidade de boa compreensão. Tornar
o visual do objeto de aprendizagem emocionalmente agradável, por meio de criação
75
de espaços que motivem o aluno a participar, é um dos princípios do design de interação.
Por outro lado, quanto ao processo de produção do material, apenas 29% tiveram a curiosidade de saber como o OA foi produzido, o que não é um bom número para o profissional que é o responsável pela elaboração do material didático de
um curso de EaD, segundo o MEC (BRASIL, 2007). Além disso, como já foi afirmado
por Freire (1996), ensinar exige pesquisa e aceitação do novo, que pode ser traduzido como as metodologias de produção de material didático para EaD, através do
uso da internet e das TDICs.
Prosseguindo na análise do OA pelos professores, a próxima questão apresentou assertivas que dizem respeito ao seu planejamento de produção, às equipes
envolvidas em sua produção, incluindo as áreas de desenho instrucional e de programação visual. Esses resultados se encontram na Tabela 5 a seguir.
Tabela 5 – Assertivas com relação ao objeto de aprendizagem
analisado no questionário – opiniões mais escolhidas
Assertivas
Opinião mais
selecionada
Respondentes
Número
Porcentagem
Para produzi-lo, foi necessário se criar um roteiro
Concordo
64
85%
instrucional
Estudar o público-alvo (estudantes) foi essencial
Concordo
53
71%
para produzi-lo adequadamente
Com o propósito de se aproximar da linguagem do
público jovem, foram incluídos elementos visuais
Discordo
55
73%
que nada têm a ver com o conteúdo
É resultado do trabalho colaborativo de uma
Concordo
55
73%
equipe interdisciplinar
A falta de estruturação do conteúdo faz com que o
Discordo
60
80%
usuário se perca na leitura
Fonte: Dados da pesquisa
Notas: Número total de respondentes: 75;
Enunciado da questão: “Com relação ao material, avalie as afirmativas a seguir”;
Opções de resposta: Concordo; Não concordo e nem discordo; Discordo; Não sei.
Nessa questão, a maior parte dos respondentes, ou seja, de 71 a 85%, concordaram com os seguintes princípios:
 A existência de um roteiro instrucional e de uma hierarquia da informação
como ferramentas básicas de desenho instrucional inicial na produção de
um objeto de aprendizagem. O desenhista instrucional, segundo Filatro
(2008), é o profissional responsável pela elaboração de roteiros para antecipar decisões essenciais relacionadas à apresentação de um conteúdo em
76
um objeto de aprendizagem, no que diz respeito a organização, linguagem,
layout, ilustrações e locuções. Essas decisões devem ser tomadas com um
programador visual, já que se trata de recursos visuais.
 A importância do briefing e do estudo do público-alvo de um objeto de
aprendizagem e a utilização de recursos visuais que se relacionem com
esse público, ou seja, com os alunos. Segundo Falleiros (2003), programação visual é a área responsável pela organização e pelo direcionamento
das informações, para que haja equilíbrio visual, como fontes com boa leitura, imagens com qualidade e boa navegabilidade, preocupando-se sempre com o usuário que, no caso de EaD, é o aluno.
 A importância da equipe interdisciplinar trabalhando de forma construtivista
na produção de um objeto de aprendizagem, o que está de acordo com
Okada e Santos (2003), que acreditam que muitas instituições, no desenvolvimento de cursos, utilizam equipes que deveriam trabalhar de forma interdisciplinar.
Os resultados apresentados na Tabela 5 demonstraram que o professor assume que o melhor modo de trabalhar na produção de um objeto de aprendizagem é
de forma colaborativa e com planejamento. Além disso, reconhece a importância dos
recursos visuais em um material didático.
Na próxima pergunta do questionário, exposta no Gráfico 4, “Qual tipo de interatividade está presente no material?”, a maioria dos respondentes ficou dividida entre duas respostas: 52% alegaram que o objeto não possui interatividade e 44%
afirmaram que o objeto apresenta a possibilidade de saltar e retornar no conteúdo.
Gráfico 4 – Tipos de interatividades presentes
no objeto de aprendizagem analisado
Fonte: Dados da pesquisa
77
O objeto apresenta o tipo de interatividade linear, segundo os graus de Kretz
(TORI, 2010), por possuir um tempo de duração, uma sequência de informações e
fatos e, o principal, por estar em um player de vídeo, com comandos para parar, para retornar e para avançar. Percebe-se, com esse resultado, que é necessário capacitar o educador nas questões relativas à interatividade de objetos digitais de aprendizagem.
Com relação à questão seguinte, que aparece no Gráfico 5, cuja pergunta foi
“Quais recursos estão presentes no material?”, a maioria, entre 83 a 88%, respondeu que o vídeo contém sons, animações, ilustrações e ícones, porém somente 60%
responderam que apresenta infográficos.
Gráfico 5 – Recursos presentes no objeto de aprendizagem analisado
Fonte: Dados da pesquisa
Após a pergunta do Gráfico 6, “O vídeo poderia ser disponibilizado na página
de uma disciplina em um ambiente virtual de aprendizagem, como material de estudo?”, foi inserida uma questão aberta,em que o usuário pudesse comentar ou justificar a sua resposta.
De acordo com 76% dos professores respondentes da PUC Minas Virtual, o
OA poderia ser utilizado como material de estudo em um AVA. Desses, metade respondeu, na questão aberta, que o material poderia ser complementar ao conteúdo
de uma disciplina, destinado para exemplificar e como item de abertura de discussão.
78
Gráfico 6 – Opinião dos respondentes se o objeto de
aprendizagem analisado poderia ou não ser disponibilizado
em um AVA, como material didático
Fonte: Dados da pesquisa
Acreditava-se que essa questão obtivesse uma maior porcentagem de “sim”,
ao refletir sobre um dos comentários da questão aberta: “Tudo, desde que devidamente contextualizado, pode fazer parte de um AVA”. Isso demonstra que o professor é quem elabora, escolhe e direciona o conteúdo, com o auxílio das outras equipes envolvidas na criação de um curso. É ele quem define o objetivo de sua mensagem, sempre pensando no aluno, como foco dessa mensagem e como agente de
troca de conhecimento.
Finalizado o questionário, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com
três coordenadores da PUC Minas Virtual. Seus resultados são apresentados a seguir.
4.3. Terceira Etapa: entrevistas semiestruturadas realizadas com três
coordenadores da PUC Minas Virtual
Como já foi descrito anteriormente, as entrevistas semiestruturadas foram
realizadas com três coordenadores e também professores da PUC Minas Virtual,
responsáveis pelas áreas de Pedagogia, Tecnologia e Design. Os três já haviam
respondido ao questionário da segunda etapa, para que pudessem participar da entrevista.
O roteiro da entrevista apresentou 10 questões. As três primeiras tratavam do
perfil do coordenador-professor, quanto à formação, quanto ao tempo de experiência
em EaD e quanto ao tempo de experiência em docência. A coordenadora pedagógi-
79
ca, graduada em Letras e com mestrado em Literatura, tinha 15 anos de experiência
em EaD e mais de 40 em docência. Já o profissional da tecnologia, formado em Engenharia Elétrica e com mestrado em Ciência da Computação, tinha quase 20 anos
de experiência em EaD e em docência. Por último, a coordenadora da Equipe de
Produção de Material Didático possuía formação em design gráfico com mestrado
em design de interação, com 14 anos de experiência em EaD e 10 em docência. Os
coordenadores de tecnologia e de design apresentavam competências lectoescritoras bem desenvolvidas.
Na segunda parte da entrevista, foi solicitado aos coordenadores explanar
sobre o objeto de aprendizagem do questionário, o vídeo “A pouca leitura nossa de
cada dia”, e concordaram que poderia ser utilizado como material complementar de
uma disciplina, dependendo do público, do tema e da condução pelo professor.
Na terceira fase da entrevista, que continha seis perguntas, realizou-se uma
conversa mais informal sobre conceitos de objetos de aprendizagem, desenho instrucional, programação visual, design de interação e as competências do professor
em EaD. Seguem as características e os conceitos levantados para esses temas:
1. Objeto de aprendizagem

Conceito: possui sentido amplo e sentido restrito.

Sentido restrito: é um espaço de ensino-aprendizagem, com conteúdo interativo.

Características: objetivo e focal, reutilizável e independente

Dos três entrevistados, apenas um, o que possui maior competência lectoescritora, busca objetos de aprendizagem na internet. Os outros dois, criam
seus próprios.
Dessa forma, as características e os conceitos levantados pelos entrevistados
estão de acordo com aqueles apresentados no item 2.3, ou seja, em seu sentido
restrito, objetos de aprendizagem são pequenos fragmentos digitais, com formato e
tecnologia específicos, direcionados a um tema determinado e com um único foco.
2. Desenho instrucional:

Está relacionado ao projeto de um curso e à organização de um conteúdo.

No processo de construção de um objeto de aprendizagem, o professor participa do desenvolvimento de seu desenho instrucional.
80

Envolve uma equipe multidisciplinar.

Antigamente, o planejamento de um curso se baseava na motivação do aluno,
na importância da leitura, nas perguntas e se seguia um roteiro. Hoje, esse
planejamento mudou e se transformou no desenho instrucional de um curso,
com o uso das TDICs e com as metodologias de produção de materiais didáticos para EaD.
Essas características são as mesmas abordadas no item 2.4.1 desta disserta-
ção, no que dizem respeito à organização das informações e à construção de um
roteiro ou storyboard. Além disso, os entrevistados falam da equipe envolvida no
desenvolvimento de um curso de EaD, assim como foi abordado por Okada e Santos (2003) no item 2.2 deste trabalho. O que os três coordenadores não levantaram
e o que esta dissertação focou foi a importância da hierarquia da informação na produção de um objeto de aprendizagem, segundo Mijksenaar apud Garone, Júnior e
Poubel (2013).
3. Programação visual:

Contribui para a aprendizagem.

Área importante em EaD, responsável pelo visual das interfaces dos objetos
de aprendizagem.
Em relação à programação visual, os entrevistados preferiram não ficar citan-
do os recursos visuais existentes, mas a importância da área para a EaD.
4. Design de interação:

Nessa área, o aprendizado está relacionado à interatividade, e o aluno participa do processo de construção do conhecimento (concepção construtivista).

Os sistemas interativos representam as relações entre pessoas e interfaces
digitais.

As interfaces amigáveis e intuitivas promovem a garantia de usabilidade.
Com relação à área de design de interação, os entrevistados procuraram le-
vantar os princípios e as metas de usabilidade, que estão de acordo com os autores
Norman (2006) e Preece, Rogers e Sharp (2005). Além disso, um dos entrevistados
afirmou que “um bom design de interação remove barreiras em conteúdos, a menos
que as dificuldades impostas sejam intencionais para a aprendizagem”, o que é con-
81
firmado pela “Teoria do Fluxo” de Csikszentmihalyi (1990) e por Sloczinski e
Santarosa (2010), no item 2.5.2, quando acreditam que as necessidades do aluno
aparecem em situações provocadoras.
5. Percepção do professor:

Os professores têm potenciais em relação às três áreas abordadas nesta dissertação (desenho instrucional, programação visual e design de interação)
que precisam ser desenvolvidos, porém boa parte deles não busca evoluir de
acordo com a modalidade de educação a distância e nem com o avanço das
tecnologias.

Uma das funções do professor é ter a competência para fazer a análise de um
OA, em termos de qualidade didática.
Essas observações estão de acordo com a função do professor segundo o
MEC (BRASIL, 2007), que é a de elaborar e buscar materiais didáticos adequados
para seus cursos de EaD. Por outro lado, com relação aos potenciais que precisam
ser desenvolvidos e ao acompanhamento da evolução da EaD e das TDICs, vale
reforçar as opiniões de Freire (1996) expostas no item 2.5.1 desta dissertação: ensinar exige pesquisa, risco e aceitação do novo e ética e respeito à realidade do mundo.
Além dos conceitos e características levantadas pelos três entrevistados, algumas questões ficaram pendentes:
 Todo conteúdo precisa de programação visual?
 As questões pedagógicas podem existir, mesmo sem se pensar em questões
tecnológicas e nas interfaces visuais?
 O professor pode fazer o desenho instrucional de um objeto de aprendizagem
sozinho?
Após detalhar e analisar as três etapas dos procedimentos metodológicos
desta pesquisa, foi necessário fazer uma análise geral, levando-se em conta o referencial teórico pesquisado, dos resultados da primeira e da segunda etapas, ou seja,
do questionário online aplicado aos professores da PMV e das entrevistas semiestruturadas dos três coordenadores da mesma instituição de ensino.
Diante das opiniões tanto dos respondentes do questionário quanto dos três
especialistas entrevistados, pôde-se perceber que os professores precisam ser mo-
82
tivados a pesquisarem mais os processos metodológicos em EaD e necessitam ser
capacitados digitalmente, para que possam ser mais atuantes nas decisões de um
curso de EaD e, principalmente, na elaboração e no processo de produção de um
objeto de aprendizagem. O conhecimento das áreas de desenho instrucional, dos
recursos de programação visual e dos princípios de design de interação pode ampliar as competências lectoescritoras do educador, com relação às interfaces dos objetos de aprendizagem, de seus recursos tecnológicos e de outros elementos de um
curso de EaD. Deve-se lembrar, contudo, que, para que um curso possa ser desenvolvido ou para que um material didático ou um objeto de aprendizagem possa ser
adequadamente elaborado, o trabalho de toda uma equipe interdisciplinar, junto ao
professor, é essencial.
Após detalhar os resultados da pesquisa e suas discussões, o próximo capítulo apresentará as considerações finais desta dissertação.
83
5. CONCLUSÃO
A implantação e o aperfeiçoamento da Educação a Distância (EaD), cenário
desta pesquisa, vêm se tornando uma das principais inovações das últimas décadas, principalmente com o advento de tecnologias direcionadas para a educação
(NUNES, 2008).
A configuração da educação na modalidade a distância, com o uso das
TDICs, está se construindo aos poucos e depende do tempo, de métodos e, especialmente, de pesquisas (BISOL, 2010), o que justificou a escolha do cenário desta
dissertação.
Hoje, a internet e as TDICs são os meios mais utilizados para a disponibilização de cursos de EaD, segundo dados do Censo da ABED (2012): 81,36% das instituições respondentes utilizam a internet como meio de disponibilização de cursos de
EaD.
Na concepção de um curso de EaD, atuam profissionais de diversas áreas,
entre as quais, podemos citar algumas daquelas responsáveis pela produção de um
objeto de aprendizagem: desenho instrucional, programação visual e design de interação. Os profissionais dessas áreas atuam em parceria com outros profissionais e,
em especial, com o professor.
Com essa pesquisa, percebeu-se a importância do desenvolvimento de competências de comunicação específicas para EaD pelos professores, entre as quais
pode-se citar a percepção de princípios das áreas envolvidas na produção de um
OA.
Sendo assim, para que a pesquisa fosse desenvolvida, foram utilizados os
seguintes procedimentos metodológicos (i) a pesquisa bibliográfica que abordou a
concepção pedagógica, a história e as vantagens da EaD, os conceitos de objetos
digitais de aprendizagem disponibilizados na internet, as funções do professor em
EaD e os princípios e recursos das áreas de desenho instrucional, de programação
visual e de design de interação; (ii) o questionário aplicado aos professores da PUC
Minas Virtual; (iii) e a entrevista semiestruturada com três coordenadores da instituição.
A pesquisa bibliográfica abordou assuntos que foram necessários para embasar o tema da dissertação, que é a percepção do professor acerca de elementos me-
84
todológicos das áreas envolvidas na produção de objetos de aprendizagem disponibilizados na internet, para cursos de EaD, em uma época em que a tecnologia está
sempre em evolução. Sendo assim, a pesquisa bibliográfica, que se encontra no
Capítulo 2 desta dissertação, atendeu ao seu primeiro objetivo que era o de levantar
os princípios relativos às áreas envolvidas na produção de objetos de aprendizagem
para EaD: desenho instrucional, programação visual e design de interação.
Dentro da segunda etapa de procedimentos metodológicos, ou seja, na aplicação dos questionários, cujos resultados se encontram no item 4.2, foi feita a escolha do OA para o questionário. Para tal, foram aplicados pré-requisitos de avaliação
de objetos de aprendizagem. Essa etapa atendeu ao segundo objetivo da pesquisa,
que era o de pesquisar objetos de aprendizagem para EaD na internet e levantar
suas características quanto ao desenho instrucional, à programação visual e ao
design de interação. Esses pré-requisitos poderiam ser utilizados em análises de
OAs diversos, em instituições de ensino, para escolha de materiais didáticos, dentro
de objetivos educacionais pré-determinados pelas equipes pedagógicas e pelos professores.
A segunda e a terceira etapas dos procedimentos metodológicos, que levantaram opiniões de professores e coordenadores da PUC Minas Virtual sobre os temas abordados, por meio de perguntas baseadas em escalas de avaliação e por
meio de entrevistas semiestruturadas, atenderam ao terceiro objetivo desta dissertação, que trata sobre a verificação da percepção dos professores sobre os princípios
de desenho instrucional, recursos de programação visual e conceitos de design de
interação em um objeto de aprendizagem finalizado. Os resultados foram apresentados nos itens 4.2 e 4.3 desta dissertação.
Para se verificar se o objetivo geral foi atendido, ou seja, se os professores da
PUC Minas Virtual, instituição de Ensino Superior a distância do estado de Minas
Gerais, percebem as atividades de desenho instrucional, de programação visual e
de design de interação que fazem parte das etapas de produção de objetos de
aprendizagem disponibilizados na internet, partiu-se da questão da pesquisa:
 Partindo do pressuposto da importância das metodologias de criação e de
escolha de materiais didáticos para EaD, disponibilizados na internet, surge
a seguinte questão: os professores do Ensino Superior da PUC Minas Virtual – Diretoria de Ensino a Distância da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais – percebem as atividades de desenho instrucional, de pro-
85
gramação visual e de design de interação envolvidas nas etapas de produção de objetos digitais de aprendizagem para a EaD?
Respondendo-se à questão da pesquisa, com base nos resultados do questionário, observou-se que os professores da PMV percebem, sim, parte dos efeitos
das atividades de desenho instrucional, programação visual e design de interação,
pois apontam como sendo importantes na produção de um objeto de aprendizagem
e como fatores motivadores do processo de ensino e aprendizagem:
 Um visual emocionalmente agradável, segundo princípios de design de interação.
 A existência de um roteiro instrucional e de uma hierarquia da informação.
 O briefing e o estudo do público-alvo.
 A utilização de recursos visuais que se relacionem com o público-alvo, ou
seja, com os alunos.
 Uma equipe interdisciplinar trabalhando de forma construtivista e colaborativa.
Já com relação a aptidões específicas do professor da PMV, relacionadas à
percepção das áreas de desenho instrucional, de programação visual e de design de
interação, destacam-se as seguintes:
 Competência lectoescritora: o professor da PUC Minas Virtual tem
habilidade na leitura e na escrita via internet, apreendendo as
competências leitora e escritora, além de parte da competência digital
baseada na navegação pela internet, porém a competência digital
representada pela maior interatividade, como uso de redes sociais, jogos e
recursos audiovisuais disponibilizados pela rede, não é frequentemente
trabalhada por ele.
 Pesquisa e aceitação do novo: a maioria dos professores da PMV que responderam ao questionário online – segunda etapa dos procedimentos metodológicos – não tem a curiosidade em pesquisar formas de produções de
objetos de aprendizagem ou, mesmo, objetos já prontos para utilizações
em suas aulas.
86
Com relação ao último item e a partir dos resultados das entrevistas semiestruturadas – terceira etapa dos procedimentos metodológicos –, surgem algumas
questões:
 O processo de produção de um OA, que depende de conhecimentos técnicos relativos a desenho instrucional, programação visual e design de interação, necessita ser conhecido pelo professor?
 A busca de objetos de aprendizagem na web pelo professor se torna um
processo mais desgastante que a criação de um novo OA por ele?
 Todo conteúdo didático a ser disponibilizado em um AVA necessita de programação visual?
 As questões pedagógicas de um OA podem existir, mesmo sem se pensar
nas suas questões tecnológicas e na sua interface visual?
 O professor pode executar o desenho instrucional, ou seja, o roteiro ou o
storyboard e a hierarquia visual, de um objeto de aprendizagem sozinho?
O objetivo geral da pesquisa, então, foi atingido, já que foram levantados perfis dos professores da PUC Minas Virtual e avaliadas suas percepções na produção
de um OA em EaD, verificando-se, assim, uma necessidade de uma intensificação
de suas competências lectoescritoras, além de uma capacitação contínua básica,
nas áreas de desenho instrucional, de programação visual e de design de interação
direcionadas para produções de OAs para internet e do reforço de suas funções em
EaD.
Quanto à continuidade desta pesquisa ou sua aplicabilidade na área acadêmica, observou-se que esta dissertação pode abrir o campo para mais questões e
mais pesquisas sobre o tema, com base nas perguntas levantadas nesta conclusão.
Além disso, uma parte de seu conteúdo relacionada à análise dos objetos de aprendizagem escolhidos pode servir como base para análises de outros materiais didáticos, através dos pré-requisitos levantados a partir do recorte dos recursos, elementos e princípios das áreas de desenho instrucional, de programação visual e de design de interação. Outra contribuição desta dissertação é para a instituição de ensino
pesquisada, a PUC Minas Virtual, no que diz respeito a sugestões de tópicos a serem abordados nos programas de capacitação continuada de seus professores.
A educação a distância, suas metodologias de produção de materiais didáticos e de objetos de aprendizagem e suas evoluções são influenciadas pelas formas
87
como os profissionais responsáveis pelo desenvolvimento de um curso de EaD,
incluindo o professor, a compreendem e a modificam, em seu ambiente profissional,
como, por exemplo, uma instituição de ensino superior. Além disso, as competências
e as habilidades desses profissionais também influenciam nos desenvolvimentos de
cursos de EaD e na motivação da aprendizagem do aluno.
88
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95
APÊNDICE 1 – Questionário aplicado aos professores da PUC Minas Virtual
96
97
98
99
APÊNDICE 2 – Roteiro da entrevista semiestruturada
realizada com coordenadores da PUC Minas Virtual
(Solicitar ao(à) entrevistado(a) para responder ao questionário online, antes da entrevista)
1- Perguntar ao(à) entrevistado(a) sobre os itens abaixo:
FORMAÇÃO ANOS DE EXPERIÊNCIA EM EAD ANOS DE EXPERIÊNCIA EM DOCÊNCIA -
2- Objeto de aprendizagem do questionário:
FAVOR DISSERTAR MAIS SOBRE O OBJETO/VÍDEO DO QUESTIONÁRIO ONLINE...
3- Conversar com o(a) entrevistado(a) sobre as questões abaixo:
O QUE É UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA VOCÊ? (CONSIDERANDO EAD PARA WEB)
UM TEXTO (EM PDF) OU UMA APOSTILA PODE SER UM OA? E UMA ATIVIDADE?
DESIGN/DESENHO INSTRUCIONAL – QUAL A SUA RELAÇÃO COM EAD E COM OA E QUAL A
SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM OA?
DESIGN/PROGRAMAÇÃO VISUAL – QUAL A SUA RELAÇÃO COM EAD E COM OA E QUAL A
SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM OA?
DESIGN DE INTERAÇÃO – QUAL A SUA RELAÇÃO COM EAD E COM OA E QUAL A SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM OA?
JÁ UTILIZOU OBJETOS DE APRENDIZAGEM ABERTOS (OU REAS) PARA OS CURSOS / DISCIPLINAS DE EAD EM QUE FOI PROFESSOR(A)?