UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
HELEN SIMONE DE OLIVEIRA ALVES
IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO NA REDE
MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE: REFLEXÕES SOBRE A
QUALIDADE DO ENSINO.
Belo Horizonte
2007
HELEN SIMONE DE OLIVEIRA ALVE
IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO NA REDE
MUNICIPAL
DE
BELO
HORIZONTE:
REFLEXÕES
SOBRE
QUALIDADE DO ENSINO.
Monografia apresentada ao Curso de
Especialização em Esporte Escolar do Centro
de Educação à Distância da Universidade de
Brasília, em parceria com o Programa de
Capacitação Continuada em Esporte Escolar
do Ministério do Esporte, para obtenção do
título de Especialista em Esporte Escolar.
Orientador: Profª. Ms. Gisele Beatriz de
Oliveira Alves.
Belo Horizonte
2007
A
ALVES, Helen Simone de Oliveira.
IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO NA REDE
MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE: REFLEXÕES SOBRE A
QUALIDADE DO ENSINO. BELO HORIZONTE, 2007.
47 páginas
Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino à Distância, 2007.
1. Educação Física 2. Práticas Tradicionais 3. Programa Segundo Tempo
HELEN SIMONE DE OLIVEIRA ALVES
IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO NA REDE
MUNICIPAL
DE
BELO
HORIZONTE:
REFLEXÕES
SOBRE
A
QUALIDADE DO ENSINO.
Monografia
apresentada
ao
Curso
de
Especialização em Esporte Escolar do Centro de
Educação à Distância da Universidade de Brasília,
em parceria com o Programa de Capacitação
Continuada em Esporte Escolar do Ministério do
Esporte, para obtenção do título de Especialista
em Esporte Escolar pela comissão formada pelos
professores:
Presidente:
Membro:
Professora Mestra Gisele Beatriz de Oliveira Alves
Universidade Federal de Minas Gerais
Professor Mestre Luiz Henrique Porto Vilani
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte, MG, 02 de setembro de 2007.
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho aos Professores,
Monitores e Alunos do Programa Segundo
Tempo que foram à nossa fonte de
inspiração.
AGRADECIMENTOS
A minha mãe pelo carinho e atenção.
A professora Gisele Alves pela paciência e colaboração.
A minha amiga Carolina Mary pelo amparo e incentivo.
A todos os professores e monitores que contribuíram para este estudo.
“Cumpre ser íntegro até a dureza nas coisas
do espírito para poder suportar a seriedade da
tarefa e a paixão que ela desperta”.
Friedrich Nietzsche.
RESUMO
O estudo objetivou verificar a eficácia da implantação do Programa Segundo Tempo, em
seus aspectos didáticos-pedagógicos, em duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, localizadas na periferia da cidade, região esta de risco social. As escolas atendem
alunos de primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Para tanto, utilizou-se da pesquisa
bibliográfica que serviu de pressuposto para análise proposta na pesquisa de campo, além de
análise documental. Esta pesquisa contemplou a prática de atividade física, a partir da realização
de entrevistas semi-estruturadas, gravadas em áudio e transcritas, bem como a observação de
campo não participante e a observação de aulas práticas ministradas pelos monitores de núcleo,
seguida de análise qualitativa. Feito estes estudos, concluiu-se, sobretudo, que as aulas de
Educação Física têm como referência às práticas tradicionais de ensino que se contrapõem aos
pressupostos teóricos previstos para o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo, nas
escolas pesquisadas da Rede Pública Municipal de Belo Horizonte.
Palavras-chave: Educação Física, Práticas Tradicionais, Programa Segundo Tempo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – HISTÓRIA.......................................... 13
1.1 - Educação Física Escolar no Brasil................................................................................. 14
1.2 - Concepções e Tendências da Educação Física Escolar Brasileira .............................. 17
CAPÍTULO 2 - ESCOLA PLURAL E O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO
MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE .................................................................................... 21
CAPÍTULO 3 - PROGRAMA SEGUNDO TEMPO ............................................................... 25
3.1 – Características ................................................................................................................ 25
3.2 – Objetivos.......................................................................................................................... 26
3.3 – Critérios de Priorização dos Alunos ............................................................................. 28
3.4 – Estratégias de Funcionamento ...................................................................................... 28
3.5 O Programa Segundo Tempo: Pressupostos Teóricos ................................................... 28
CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA ........................................................................................... 31
4.1 – Tipo de Pesquisa ............................................................................................................. 31
4.2 – Procedimentos de Pesquisa ............................................................................................ 32
4.3 – Sujeitos Envolvidos......................................................................................................... 32
CAPÍTULO 5 - RESULTADO E DISCUSSÃO ....................................................................... 33
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................... 40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 42
ANEXO 1 - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO............................................................................ 45
ANEXO 2 - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM COORDENADORES DE
NÚCLEO ...................................................................................................................................... 46
ANEXO 3 - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM MONITORES DE NÚCLEO 47
10
INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas do século XX, as reformas educacionais voltaram-se, sobretudo, para a
organização do tempo escolar. Repensar este tempo incluiu buscar alternativas que priorizassem
o caráter educativo do espaço-tempo escolar, além do previsto nos currículos escolares
desenvolvidos em sala de aula, como lembra Castro, (2000, p.31) “o direito à educação precisa ir
além de garantir acesso à escola, devendo se efetivar enquanto direito ao conhecimento e à
formação integral do ser humano”.
É importante ressaltar o caráter educativo existente além da sala de aula e da escola, pois uma
situação de aprendizagem que extrapola os espaços da sala de aula oferece inúmeras
oportunidades educativas necessárias à formação integral do ser humano.
Neste sentido, a escola de hoje tem como função formar o ser humano, além dos processos
cognitivos. Para isso, é essencial diversificar o espaço e o tempo de aprendizagem priorizando o
convívio e as relações interpessoais com ações sócio-interativas, complementares à aprendizagem
de crianças e jovens.
Vale ressaltar o dispositivo legal, Lei 9.394/ 1996, que estabelece diretrizes e bases da Educação
Nacional (LDB), que determina, ainda, em seu Artigo 34, Parágrafo Segundo:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
período de permanência na escola. [...]
§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Trata-se assim, de oferecer ampliação do tempo de permanência do aluno na própria escola, ou na
articulação da escola com outros espaços públicos de aprendizagens. Tal medida, contempla a
atual preocupação que se faz presente no contexto escolar – a inclusão social – função social da
escola.
11
O Programa Segundo Tempo é uma iniciativa neste sentido, pois ele tem como meta, segundo
Ministério do Esporte (BRASÍLIA, 2007), “democratizar o acesso ao esporte educacional de
qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e adolescentes
em situações de risco social” o qual visa à construção de um modelo desportivo para o país mais
comunitário e igualitário, que dê oportunidade para todos.
Somado a proposta de inclusão social, este Programa pretende que a área de Educação Física,
através das práticas esportivas, seja um vasto campo de ação e vivência social, superando
concepções mecanicistas, exclusivas e corporativistas existentes na área de Educação Física.
Diante da possibilidade de inclusão social, por meio da Educação Física, justifica-se o interesse
em investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas na referida disciplina inserida no Programa
Segundo Tempo, em princípio, devido à minha experiência profissional, como professora dessa
área.
Este estudo tem como objetivo geral investigar a implantação do Programa Segundo Tempo em
seus aspectos didático-pedagógicos.
Como objetivos específicos pretende-se:
• Identificar a metodologia de ensino e os procedimentos didático-pedagógicos.
• Identificar os conteúdos utilizados na prática pedagógica.
• Avaliar qualitativamente as variações.
• Confrontar os conteúdos ministrados nas aulas de Educação Física com os pressupostos
teóricos do Programa Segundo Tempo.
A partir desses objetivos, essa pesquisa trabalha com a hipótese, que a Educação Física oferecida
pelo Programa Segundo Tempo pode, ainda que de forma velada, sofrer influência das práticas
tecnicista, autoritária e de exclusão. Para a comprovação dessa hipótese optou-se pela pesquisa
bibliográfica e documental acompanhada de pesquisa de campo que será tratada a seguir.
12
Este trabalho compõe-se de 05 capítulos, além da Introdução e das Considerações finais. No
primeiro capítulo, são apresentadas reflexões relevantes para o desenvolvimento do tema, como
se realizou a inclusão da atividade física no ensino formal e as tendências da Educação Física na
Educação brasileira. O segundo capítulo contempla a Educação Física no contexto da Escola
Plural. O capítulo três apresenta os pressupostos teóricos que norteiam o Programa Segundo
Tempo – tempo integral – como um instrumento de democratização e acesso à prática esportiva
de crianças e adolescentes matriculados em escolas públicas do Brasil. O capítulo quatro diz
respeito à metodologia, os instrumentos de avaliação e as amostras dos participantes para análise
e, finalmente, o capítulo cinco aborda a análise qualitativa e o resultado dos dados.
13
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – HISTÓRIA
No final do século XVIII e início do século XIX, na Europa, os exercícios físicos passaram a ter
um papel de destaque nas escolas, em virtude das necessidades da sociedade capitalista em
construção.
Para Vago (1997, p.66), a instalação do modo de produção capitalista nesta época, trouxe
mudanças radicais na estrutura social e na escola. Esta nova sociedade para ser construída e
consolidada, precisava de uma força de trabalho constituída de corpos saudáveis, fortes, ágeis e
disciplinados. Neste contexto, a Escola assume a função social de preparar os alunos,
principalmente, os da classe trabalhadora para o trabalho na fábrica.
Neste período, Vago (1997), ainda observa:
que a Educação Física escolar teve então o caráter pedagógico assentado em 03
principais fatores: ajustar as crianças de origem operária e campesina ao modo
de vida urbana; preparar mão-de-obra para o trabalho fabril; compensar os
danos causados à saúde das crianças operárias pelo trabalho precoce e/ou
prolongado na fábrica. (VAGO, 1997, p.64).
Soares et al (1992, p.51), acrescenta que os exercícios físicos passaram a ser entendidos como
“receita” e “remédio”. O trabalho físico, então, na Europa, nesta época, passa a merecer atenção
14
das autoridades que começam a pensar e por em ação práticas políticas para incluir os exercícios
físicos nos currículos escolares.
O surgimento, na Alemanha, das Escolas de ginástica, contribui para reforçar a intenção das
autoridades de incluir as atividades físicas no currículo escolar. As Escolas de ginástica alemã
difundem-se para outros países da Europa e da América, pressionando a inclusão da Educação
Física no ensino formal. Por este motivo, os métodos ginásticos passam por adaptações para se
adequarem ao meio escolar e serem introduzidos no currículo, o que garantiu a Educação Física
conquistar um espaço de respeito e consideração perante os demais componentes curriculares.
Ainda, segundo Soares et al (1992, p.52-53), “desenvolver e fortalecer fisicamente e moralmente
os indivíduos era, portanto, uma das funções da Educação Física no sistema educacional, e uma
das razões para a sua existência”. Outra forte razão foi seu caráter científico oriundo das ciências
biológicas. Por exercer uma “autoridade” perante um conhecimento de ordem biológica, o
médico, especificamente o médico higienista, passa a ser indispensável na orientação da
Educação Física na Escola visando desenvolver a aptidão física dos indivíduos.
1.1 - Educação Física Escolar no Brasil
No período colonial, a Educação Física no Brasil, enquanto vinculada ao trabalho manual e
físico, era estigmatizada e desvalorizada pela classe dominante, uma vez que o trabalho manual
era uma função pertinente aos escravos. A classe dominante, nesse período, aceitava as atividades
físicas apenas no seu sentido lúdico, de preenchimento do ócio e do tempo livre. Esta
mentalidade gerou uma forte resistência à introdução da Educação Física no contexto educacional
brasileiro.
Todavia, são os médicos higienistas com suas considerações de cunho eugênicas (o estudo das
condições mais propícias à reprodução e melhoria da raça humana) que conseguem convencer os
educadores brasileiros da importância de incluir à ginástica no sistema de ensino formal.
15
Carmo (1995, p.128), afirma que “a Educação Física foi introduzida nos colégios brasileiros por
volta de 1874, com forte influência dos métodos ginásticos europeus e das instituições militares”.
Em 1882, o parecer de Rui Barbosa no Projeto 224, denominado “Reforma do Ensino Primário e
de várias instituições complementares da Instrução Pública”, deu destaque especial à Educação
Física como fator formador dos jovens. E de acordo com Filho (1997, p.52), Este parecer faz
referência à Educação Física, principalmente, como uma das dimensões fundamentais da
formação do ser humano.
Para o autor supracitado (1997, p.54), as atividades físicas eram entendidas por Rui Barbosa
como a primeira necessidade do ser humano e a condição básica para seu posterior
desenvolvimento. Para ele, a presença do movimento físico podia ser tão perigosa quanto a sua
ausência. As duas formas podiam colocar em risco a ordem social e o desenvolvimento pessoal.
Como vários cientistas de seu tempo, tinha como referência as idéias de progresso e evolução e
por isso propôs que a escola destinasse mais atenção à educação corporal.
Dessa forma, a escola deveria apropriar-se do corpo constituindo uma corporeidade escolar que
centrada no movimento, seja disciplinada e ordeira. Isso incentivou a adoção da ginástica como a
mais saudável e natural forma de exercitar o corpo escolarizado. No entanto, Para Carmo (1995,
p.128), a Educação Física a partir de sua inclusão no sistema de ensino formal, sempre esteve
atrelada a valores morais, médicos e militares e seu ensino teve como base “... pensamentos
autoritários, nos quais o principal objetivo repousa na idéia de ‘assepsia social’, pureza da raça e
nacionalismo doentio...”.
De acordo com Filho (1988, p.31,32 ,42), acrescenta-se que a Educação Física, ao longo de sua
história e de acordo com o período histórico em que se encontrava, assumiu diversos papéis, tais
como: serviu para veicular e fortalecer a ideologia dos regimes dominantes e esteve envolvida
com os princípios de segurança nacional; foi utilizada para fornecer mão de obra qualificada ao
sistema capitalista; para esvaziar e desarticular os movimentos sociais e estudantis durante a
ditadura militar; reforçou preconceitos ao valorizar o corpo saudável e robusto em detrimento do
corpo doente e flácido; instituiu uma concepção de superioridade racial e social no país e ainda
16
contribuiu para o desenvolvimento de uma concepção de dualidade corporal (corpo/espírito), sob
a influência dos médicos higienistas e dos militares.
Com esta visão, as aulas de Educação Física eram ministradas em sua grande maioria por
instrutores físicos do exército, que traziam para o contexto educacional os rígidos métodos
militares de disciplina e hierarquia.
Porém, em virtude das mudanças no cenário político-social, no período de 1969 e 1979, a
Educação Física passa a se distanciar da concepção higienista adotando como referência
fundamental a aptidão física. A idéia de aptidão física foi dominante e fortalecida através de
vários decretos e leis durante um longo período no ensino escolar. Esta idéia trouxe para o
sistema escolar a forte influência do esporte, com seus códigos de rendimento, performance,
competição, comparação, recordes, regulamentação rígida e racionalização dos meios e técnicas
de ensino. Até hoje esta referência pode ser observada na prática pedagógica de alguns
professores.
Neste período, o binômio Educação Física-Esporte passa a ter ascensão em virtude dos
investimentos realizados pelos governos militares que vêem na Educação Física um sustentáculo
ideológico para a promoção do país. Assim, o objetivo era deixar transparecer ao povo um clima
de prosperidade e desenvolvimento, no qual evidencia-se a forte influência do esporte no sistema
educacional e o “esporte na escola” passa a ser superior ao “esporte da escola”.
Na prática pedagógica desta época, valorizavam-se os procedimentos diretivos e a repetição
mecânica dos movimentos os quais desprezavam os conhecimentos das crianças e adotavam-se
valores sociais e culturais distantes da realidade. Com este procedimento, o professor era
centralizador do processo educativo.
Na década de 1980, o panorama político de abertura e redemocratização do país favorece as
discussões e questionamentos sobre o papel e a identidade da Educação Física no contexto
escolar. Esse cenário contribui para romper, ao menos no nível do discurso, com a valorização
excessiva do desempenho como objetivo único na escola. Para se opor à vertente tecnicista,
17
mecanicista, esportivista, e tradicional surgem, então, vários movimentos e concepções diferentes
na Educação Física escolar, como as descritas abaixo:
1.2 - Concepções e Tendências da Educação Física Escolar Brasileira 1
A partir da década de 1980, surgem diversas correntes de pensamento e concepções da Educação
Física escolar com as seguintes características em comum: vontade de romper com o modelo
anterior; de ampliar o campo de ação e reflexão da área; de reavaliar e enfatizar as dimensões
psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas nas políticas educacionais; de desenvolver as múltiplas
dimensões do ser humano abarcando objetivos educacionais mais amplos e pressupostos
pedagógicos mais humanos.
Dentre as várias abordagens teóricas e correntes de pensamento da época, algumas se destacaram
pela relevante contribuição ao ensino da Educação Física, a saber:
a) Psicomotricidade
Esta abordagem defende que a Educação Física deve se preocupar com o desenvolvimento
integral da criança, pois os aspectos motores, cognitivos e afetivos dos indivíduos são a base de
formação de toda criança e são interdependentes. Como ilustra as palavras de Vago (1997, p.68)
“A educação psicomotora, considerada como Educação Física de base, leva a criança a tomar
consciência do seu corpo, situar-se melhor no espaço, dominar o tempo, desenvolver uma melhor
coordenação de seus gestos e movimentos”.
1
(Ministério do Esporte – Comissão de Especialistas de Educação Física – Livros Texto 1, 2, 3, 5 do Curso de
Especialização em Especialização em Esporte Escolar, Brasília, Centro de Educação à Distância, 2004, 2005)
18
b) Desenvolvimentista
O objetivo dessa abordagem é oferecer aos alunos experiências motoras adequadas ao seu nível
de crescimento e desenvolvimento, Conforme descreve Vago (1997):
Aquisição, aprimoramento e combinação de movimentos fundamentais:
aprimoramento das capacidades perceptivas; inter-relação entre movimentos
fundamentais e capacidades perceptivas; comunicação não-verbal. (VAGO
1997, p.69),
Estes objetivos trouxeram para a área da Educação Física, a discussão sobre a adequação dos
conteúdos às faixas etárias, e a idéia de que as aulas devem privilegiar a aprendizagem do
movimento.Assim sendo, os exercícios necessitam ser proporcionados de forma diversificada e
com complexidade gradativa e crescente.
c) Construtivista
A abordagem construtiva considerava o universo cultural do aluno e propunha tarefas gradativas
e desafiadoras. O indivíduo era levado a construir o seu conhecimento a partir da interação com o
meio e com a resolução de problemas. Nesta proposta, o jogo é considerado o principal modo de
ensinar e o instrumento para a criança aprender em um ambiente lúdico e prazeroso.
d) Crítico-superadora.
Conforme Soares et al (1992)
A pedagogia crítico-superadora tem características especificas. Ela é
diagnostica porque pretende ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir um
juízo de valor. Este juízo depende da perspectiva de quem julga. É judicativa
porque julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os
interesses de uma determinada classe social. Essa pedagogia é também
considerada teleológica, pois busca uma direção, dependendo da perspectiva de
classe de quem reflete. (SOARES et al 1992, p.25)
Esta abordagem pretende ler os dados da realidade, interpretá-los, contextualizá-los e buscar
formas de intervenção. Procura ampliar o acervo de conhecimento do aluno através do confronto
19
entre os conhecimentos do senso comum e os conhecimentos científicos. O ensino por etapas é
evitado e os conteúdos devem ser selecionados de acordo com a sua relevância social, sua
contemporaneidade, e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos.
e) Crítico-emancipatória
Nesta concepção, a Educação Física deve ser ensinada de modo que contribua no
desenvolvimento de uma reflexão crítica e emancipatória nas crianças e jovens. Objetiva-se
libertá-los de falsas ilusões, falsos interesse e desejo, criados pela visão de mundo apresentada
pelo conhecimento institucionalizado. Pretende-se levar os alunos a compreender e superar a
estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade. O referencial de apoio dessa
tendência exige uma leitura rigorosa e atenta aos aspectos filosóficos e sociológicos da sociedade.
f) Saúde renovada
Esta abordagem incorpora à Educação Física escolar princípios e cuidado (perspectiva biológica)
para melhorar a saúde e os hábitos dos alunos. A preocupação dessa prática é buscar alternativas
para reverter à elevada incidência de distúrbios orgânicos associados à falta de atividade física
que tem como objetivo principal desenvolver nas crianças e nos estudantes, hábitos, atitudes e
habilidades que os auxiliem a adotarem um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. Esta
abordagem busca atender a todos os alunos, principalmente, os que mais necessitam, sedentários,
com baixa aptidão física, obesos e os portadores de deficiências.
Após a descrição das principais correntes de pensamento que influenciaram o ensino de Educação
Física, cabe mencionar que o Ministério da Educação, no ano de 2001, lançou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para a área da Educação Física. Os PCNs são documentos que
procuram auxiliar o professor na reflexão e organização do trabalho pedagógico que tem como
eixo norteador a formação da cidadania, os quais apresentam objetivos amplos que incluem as
mais diversas abordagens educacionais.
20
Neste sentido, Os PCNs, consideram três aspectos relevantes para melhorar a qualidade do
ensino de Educação Física:
1.Princípio da inclusão: a Educação Física na escola deve ser dirigida a todos os alunos sem
discriminação.
2.As dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais): os conteúdos devem
articular o aprender a fazer, o saber por que está fazendo, e o como se proceder neste fazer.
3.Os temas transversais sugerem que os problemas da sociedade brasileira devam ser incluídos no
planejamento pedagógico com a finalidade de contribuir com a formação do cidadão crítico.
Na atualidade, apesar de todos os avanços e propostas para a área da Educação Física escolar
brasileira, é muito freqüente, ainda, as práticas educacionais vinculadas ao modelo esportivo,
biológico ou recreacionista.
21
CAPÍTULO 2 - ESCOLA PLURAL E O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO
MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE
No período de 1989 - 1992, a Secretária Municipal de Educação (SMED) da Prefeitura Municipal
de Belo Horizonte (PBH) implementou uma série de ações, que objetivaram reorganizar as
escolas da sua Rede Municipal de Ensino, no sentido de torná-las mais democráticas,
possibilitando-as oferecerem um ensino de melhor qualidade. As principais ações implementadas
foram: eleições direitas para diretor e vice-diretor de escola; flexibilidade e incentivo às escolas
para construírem os seus respectivos projetos político-pedagógicos; instituição das assembléias
escolares como instância superior de deliberação; instituição dos colegiados de escolas eleitos
pelas assembléias escolares, como instâncias de recurso às decisões dessas últimas; incentivo à
organização dos alunos, através dos grêmios estudantis.
Ainda nesse período, a Secretária Municipal de Educação instituiu que das vinte e cinco
horas/aulas correspondentes à jornada semanal de seus professores, cinco horas deveriam ser
consideradas como “tempo pedagógico”, reservado ao desenvolvimento de projetos na/da escola.
Ocorreu também, uma mudança na carga horária semanal de trabalho dos professores
coordenadores de área, que aumentou em quinze horas/aulas para dedicação às suas funções
específicas (BELO HORIZONTE, 1992, p.6-8).
22
O impulso dado pela SMED/PBH para o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico da
escola oportunizou o surgimento da Pedagogia de Projetos que visava à superação de dificuldades
históricas das escolas da Rede Municipal de Educação, assim, o período de 1989 a 1992
configurou-se como um marco para as Escolas Municipais de Belo Horizonte que intensificaram
a busca pela solução dos seus problemas pedagógicos. Nesta época, diversas escolas da
RME/PBH, construíram seus projetos pedagógicos para o ensino-aprendizagem, os quais
caminhavam na direção de eliminarem o elitismo e a excludência no ensino fundamental.
Essas experiências deram corpo a uma “escola emergente” que foi assumida e sistematizada pela
SEMD/PBH, sob a forma de uma proposta política educacional conhecida como Escola Plural.
A Escola Plural, ainda sob a forma de uma experiência, autorizada pelo Conselho Estadual de
Educação, começou a ser implementada em 1995. O processo de implantação do Programa
Escola Plural se deu gradativamente, no período de 1995-1997. Conforme ressalta Mazoni (2003,
p.26), “o Programa propôs uma série de mudanças pedagógicas – muitas delas consideradas
radicais – que detonaram um processo de ruptura com as práticas tradicionais”.
O Programa Escola Plural, segundo o Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais, (GAME)
(2000, p.57), centrou-se em quatro grandes núcleos: “os eixos norteadores, a reorganização dos
tempos escolares, os processos de formação plural e a re-significação da avaliação na Escola
Plural”. Neste sentido, Mazoni (2003, p.44), chama a atenção especialmente para dois dos quatro
grandes núcleos: os eixos norteadores e a reorganização dos tempos escolares.
Os eixos norteadores são princípios e orientações para a organização da atividade pedagógica e
contempla a importância da articulação da escola com a pluralidade da formação humana e de seu
papel como espaço de vivência, construção e expressão da cultura, mostrando a necessidade do
currículo se abrir para estas questões.
Já, a organização dos tempos escolares (organização por ciclos) tem como principal objetivo dar
mais flexibilidade ao tempo de aprendizagem dos alunos. Na medida em que os conteúdos e
habilidades têm uma organização flexível dentro do ciclo, é dado ao aluno um tempo maior para
23
aprender, garantindo a continuidade de seu desenvolvimento no ano seguinte, junto com os
colegas. (BELO HORIZONTE, 1994a, p.13).
No contexto da Escola Plural, a disciplina de Educação Física também atravessou um processo de
reflexão e re-significação do seu papel. Ainda, segundo Mazoni, (2003, p.167), “as publicações
da Escola Plural, embora não tratem especificamente da Educação Física, manifestam intenção de
valorizar o papel do corpo na educação”.
Sob este aspecto, a SMED/PBH, considera que:
A educação dos corpos – não o seu adestramento e controle – merece maior
atenção nos processos escolares. É uma das lacunas mais lamentáveis em nossa
pedagogia. Recolocar o corpo na centralidade que ele tem na construção de
nossa identidade e da totalidade da nossa cultura, exige criatividade profissional
de todos nós. (BELO HORIZONTE, 1994b, p.28)
Este cenário favoreceu a abertura da escola para maior envolvimento do corpo e do movimento
no processo educativo. Não mais no sentido de conformação, mas numa perspectiva de
valorização do movimento como criatividade e expressão da cultura.
Para Jeber (1997),
o ensino da Educação Física, na perspectiva da cultura corporal, tem como
objetivo geral desenvolver a postura crítica dos alunos perante às atividades da
cultura corporal, no sentido da aquisição da autonomia de conhecimentoshabilidades necessárias a uma prática intencional e permanente, que considere o
lúdico e os processos sócio-comunicativos no sentido do prazer, da autorealização e da qualidade coletiva de vida. (JEBER 1997, p.134)
Neste sentido, a nova concepção requer do professor de Educação Física romper com a pedagogia
tradicional de ensino, a qual prioriza o paradigma tecnicista reducionista – centrada nos treinos
repetitivos, mecanizados – e assumir a pedagogia inovadora de ensino que prioriza a autonomia e
a tomada de consciência das ações engendradas ao longo do processo de ensino dos esportes.
24
Desse modo, a Escola Plural inicia o projeto com vistas para esta pedagogia inovadora que utiliza
o esporte não só como atividade física, mas também como atividade capaz de intervir na
formação do aluno.
Diante dessa abordagem Mazoni (2003), salienta que:
a Escola na concepção “Plural”, estaria, de diferentes formas, abrindo-se para
um maior envolvimento do corpo no processo educativo. O movimento é
valorizado como possibilidade de exercício da criatividade, da criticidade e da
manifestação cultural, construindo na escola um novo papel para o professor de
Educação Física. (MAZONI, 2003, p. 45-46).
Em algumas Escolas, essa nova concepção do corpo tem conseguido fazer com que a vivência de
práticas corporal não se limite à mera execução de movimentos, conferindo à Educação Física
status de atividade curricular. Assim, cabe retomar Mazoni (2003, p.165), “é possível verificar,
também, um nível mais elaborado de sistematização do conhecimento e uma maior abertura à
criação e produção de novas práticas corporais”.
Neste contexto, Junior (2002, p.21), afirma que “os professores de Educação Física da RME-BH
vêm atuando nos últimos seis anos na perspectiva de implantação e consolidação da Escola
Plural”. Estes professores têm o desafio de construir uma prática pedagógica que se aproprie do
princípio da educação como um direito, presentes no Projeto Escola Plural, nos Parâmetros
Currículares Nacionais e em outros ordenamentos legais da educação.
Neste âmbito, a Escola Plural expressa a luta pela democratização do ensino e pela garantia do
direito à educação, construindo uma escola comprometida com a inclusão e com uma nova
ordenação da escola.
25
CAPÍTULO 3 - PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
O Programa Segundo Tempo foi proposto em 2005 pelo Ministério do Esporte em parceria com o
Ministério da Educação e promovido pela Secretária de Esporte Educacional. Este Programa tem
como objetivos gerais – Democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte como instrumento
educacional, visando o desenvolvimento de crianças e adolescentes; democratizar o acesso ao
esporte educacional de qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de
crianças e adolescentes em situações de risco social.
3.1 – Características
O Programa Segundo Tempo é constituído de núcleos – espaço físico destinado à prática
esportiva orientada didático-pedagogicamente no ambiente interno ou externo da escola.As
atividades devem ser desenvolvidas no contra-turno escolar e de caráter extracurricular,
composto de 200 alunos cada um. Cada núcleo possui um coordenador local, dois monitores e um
monitor de atividades complementares, quando houver necessidade, as quais consistem em
reforço escolar, atividades artísticas, e outras que apropriam a formação de conceitos e hábitos,
conscientizando os alunos sobre as condições necessárias ao desenvolvimento e/ou manutenção
de bons níveis de saúde.
26
Os núcleos são coordenados por um gestor geral (coordenador geral), representante da entidade
que firmou convênio com o Ministério do Esporte, visando à implantação do Programa Segundo
Tempo. O Núcleo de Esporte Educacional é a Unidade básica de atendimento ao público-alvo do
Programa Segundo Tempo, destinados à prática esportiva dos participantes do Projeto, mediante
programação de atividades a serem desenvolvidas no contra-turno escolar, sob orientação de
professores e estagiários de Educação Física devidamente habilitados e capacitados para a
função.
3.2 – Objetivos
As atividades oferecidas pelo Programa Segundo Tempo são desenvolvidas de forma a
possibilitar, dentre outros objetivos, os descritos abaixo:
• Democratização da atividade esportiva, incentivando o acesso de crianças e adolescentes às
atividades esportivas educacionais do Programa, sem qualquer distinção ou discriminação.
• Melhoria da qualidade pedagógica do ensino de atividades esportivas educacionais,
principalmente pela oferta contínua de capacitação, de materiais didáticos e esportivos adequados
e, ainda, de acompanhamento e avaliações permanentes.
• Liberdade de escolha permitindo que as crianças e adolescentes atendidos exerçam sua
liberdade de escolha ao decidir pela prática do esporte educacional, optando, no mínimo, pela
participação em três modalidades esportivas, de acordo com o seu interesse.
• Contribuir para o desenvolvimento humano, em busca de qualidade de vida;
• Promover hábitos saudáveis para crianças, adolescentes e familiares – higiene, saúde e
alimentação.
27
• Estimular crianças e adolescentes a manter uma interação efetiva em torno de práticas
esportivas saudáveis orientadas ao processo de desenvolvimento da cidadania (práticas esportivas
que através do movimento e mediadas pelo diálogo, pela busca do entendimento, possibilitem a
construção coletiva do conhecimento);
• Contribuir para a redução do tempo de exposição de crianças e adolescentes às situações de
risco social (violência, trabalho infantil e fome);
A partir dos objetivos propostos, O Programa Segundo Tempo espera alcançar determinados
resultados diretos e indiretos, como descritos abaixo:
Resultados diretos:
• Interação entre os participantes e destes com a sua realidade local.
• Melhoria da auto-estima dos participantes.
• Melhoria da capacidade e habilidade motora dos participantes.
• Melhoria das condições de saúde dos participantes.
• Aumento no número de praticantes de atividades esportivas educacionais.
• Melhoria da qualificação de professores e de estagiários envolvidos.
Resultados indiretos:
• Diminuição no enfrentamento de riscos sociais pelos participantes.
• Melhoria no rendimento escolar dos alunos envolvidos.
• Diminuição da evasão escolar nas escolas atendidas.
•Geração de novos empregos no setor de Educação Física e Esporte nos locais de abrangência do
Programa.
•Melhoria da infra-estrutura esportiva no sistema de ensino público do país e nas comunidades
em geral.
28
3.3 – Critérios de Priorização dos Alunos
O Ministério do Esporte sugere alguns critérios, entre eles:
• Localizados em regiões com alto índice de violência urbana.
• Em maior situação de risco social.
3.4 – Estratégias de Funcionamento 2
Para o funcionamento dos núcleos, o Ministério do Esporte fornece os materiais esportivos,
suplementares, didático-pedagógicos, de saúde e primeiros socorros. Oferece também o reforço
alimentar aos participantes e a capacitação dos profissionais envolvidos. Um dos objetivos da
capacitação é qualificar o trabalho do coordenador geral (gestor), dos coordenadores de núcleo e
dos monitores, informando-os acerca dos aspectos didáticos – pedagógicas do Programa.
3.5 O Programa Segundo Tempo: Pressupostos Teóricos 3
A proposta do Programa Segundo Tempo é auxiliar os professores em suas atividades docentes
desenvolvendo as competências necessárias ao exercício profissional. Além disso, busca superar
as concepções mecanicistas, exclusivas e corporativistas existentes na área de Educação Física.
De acordo com os pressupostos teóricos que sustentam a criação do Programa Segundo Tempo, a
melhoria da Educação Física nas Escolas está condicionada aos seguintes determinantes:
2
(Ministério do Esporte – Secretária Nacional de Esporte Educacional. Manual de Orientação e Diretrizes Gerais do
Programa Segundo Tempo, 2007).
3
(Ministério do Esporte – Comissão de Especialistas de Educação Física – Livros Texto 1, 2, 3, 5 do Curso de
Especialização em Especialização em Esporte Escolar, Brasília, Centro de Educação à Distância, 2004, 2005)
(Miccheli Ortega Escobar et al, 2005)
29
formação acadêmica continuada dos professores, vinculada à produção de pesquisas socialmente
relevantes; aquisição de competências pedagógicas que contemplem a autonomia dos alunos;
participação ativa e gestão democrática nas diversas entidades educacionais; implantação de
políticas sociais no País.
No contexto do Programa Segundo Tempo, o esporte deve ser tratado como fato social total, uma
vez que foi construído pelos seres humanos, e sofre constantes transformações em sua prática e
sem seus significados, dependendo da região onde está inserido e da época em que é utilizado. A
diversidade das práticas esportivas expressa a identidade dos grupos, sua história, valores e
significados, apresentando-se, portanto, como um fenômeno sócio-cultural. Através destas
diversas manifestações esportivas pode-se analisar atitudes, influências, concepções políticas e
valores transmitidos por cada grupo, não existindo uma forma de praticá-lo que seja melhor do
que outra.
O papel do professor de Educação Física no Segundo Tempo é fundamental. Ele deve ter
consciência das questões políticas, dos interesses econômicos dos organizadores e
patrocinadores, e entender a forma como as massas são manipuladas através do esporte. Ao
ensinar, o professor deve também se contrapor às práticas excludentes e seletivas, tratar os
conteúdos com responsabilidade e levar em conta o sujeito aluno com o seu contexto e
contribuições. A prática pedagógica deve contribuir para a aquisição de condutas motoras, com o
desenvolvimento de valores éticos, sociais e morais, para todos, com igualdade de condições.
Assim sendo, são propostos quatro princípios pedagógicos para nortear todas as atividades e
conteúdos ensinados na escola. Estes princípios buscam superar as práticas pedagógicas
mecanicistas e de exclusão presentes em nosso dia-a-dia:
• Princípios de inclusão: ensinar esporte a todos, sem discriminar os que possuem menos
habilidades.
• Princípios de excelência: não basta ensinar, deve-se ensinar bem a todos, ou seja, os
indivíduos que já sabem devem aprender a fazer melhor e os que pouco sabem precisam
30
avançar em seus conhecimentos.
• Ensinar mais que o esporte a todos: ensinar os princípios éticos e o exercício da reflexão
crítica para formar cidadãos conscientes de seus atos.
• Ensinar a gostar de esporte: oportunizar situações que gerem condições para que os alunos
sintam-se competentes para jogar, e autônomos no sentido de compreender suas ações tanto
no jogo quanto além dele. Desenvolver no educando a satisfação como hábito da prática
desportiva.
A partir desses princípios, torna-se claro a intenção do Programa Segundo Tempo que é ajudar na
construção de um modelo desportivo para o país mais comunitário e igualitário, que dê chances
para todos. Nesta perspectiva, espera-se que a área de Educação Física, através das práticas
esportivas, seja um vasto campo de ação e vivência social, superando a supremacia do ramo
técnico-biológico em busca de uma relação mais humanista e social.
Dessa forma, o Programa visa incentivar a criatividade, a reflexão e as novas situações diárias
que proporcionem aquisições de novos conhecimentos. Objetiva, ainda, formar um aluno capaz
de gerar transformações sociais e que almeje mais resultados comunitários.
31
CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA
A metodologia que orientou este estudo descritivo do tipo transversal foi desenvolvida por meio
do estudo do referencial teórico e levantamento documental, com o objetivo de investigar a
implantação do Programa Segundo Tempo em seus aspectos didáticos-pedagógicos.
4.1 – Tipo de Pesquisa
Para a realização da investigação, utilizou-se de pesquisa de campo com observação não
participante, em duas escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte que atendem alunos do 1° e
2° ciclos do Ensino Fundamental, inseridas em locais de risco social. Cada escola possui um
núcleo do Programa Segundo Tempo. Em seguida, realizou-se uma análise qualitativa dos dados
coletados, por meio da criação de categorias (análise de conteúdo).
32
4.2 – Procedimentos de Pesquisa
Para testar a hipótese de que a Educação Física oferecida pelo Programa Segundo Tempo pode,
ainda que de forma velada, sofrer influência das práticas tecnicista, autoritária e de exclusão,
foram realizados os seguintes procedimentos:
• observação de 08 aulas práticas ministradas pelos monitores de Educação Física de cada
núcleo;
• entrevista semi-estruturada com coordenadores de núcleo;
• gravação em áudio e, posteriormente, transcrição das entrevistas.
4.3 – Sujeitos Envolvidos
Participaram desta informação uma amostra total de 06 indivíduos, constando: 02 professores
(coordenadores de núcleo); 02 estudantes de Educação Física (monitores de núcleo); 02
estudantes de Pedagogia (monitores de núcleo).
33
CAPÍTULO 5 - RESULTADO E DISCUSSÃO
Em relação aos aspectos didáticos pedagógicos utilizados no Programa Segundo Tempo, os
resultados encontrados neste estudo demonstraram improvisação do planejamento do ensino pelo
monitor de núcleo, além de uma concepção limitada do conhecimento do conteúdo. Para o
monitor, conhecer as regras de futebol, por exemplo, significa conhecimento do conteúdo. Nos
dizeres do monitor:
“[...] aqui na escola eu estou começando agora. Por enquanto meu plano de aula é feito na hora....eu
saio de casa e no ônibus vou pensando o que vou dar na aula [...]”
“[...] eu sei as regras de futebol então eu já sei tudo. Vou vendo as dificuldades e treinando aquela
dificuldade [...]”.
Observa-se que o monitor apresenta valores que contrariam a proposta pedagógica apresentada
por Soares et al (1992):
para oferecer um ensino de qualidade, é fundamental o planejamento do ensino.
O planejamento deve ser um ato constante no dia-a-dia do educador, pois é
nesta ação que o professor poderá desenvolver uma postura crítica e reflexiva
sobre o seu trabalho. (SOARES, et al 1992, p.25-29)
34
De acordo com Soares et al (1992, p.25-29), o professor para oferecer um ensino de qualidade
precisa tratar os conteúdos com responsabilidade e conhecer o que quer ensinar, o sujeito que irá
aprender, o como ensinar e o porquê de ensinar. O ato de educar e formar o aluno deve propiciar
o superar-se, o ir além do aprendizado do esporte em si, possibilitando ao educando compreender
a lógica particular e contextual do esporte conscientizando-se de suas ações.
Como expresso nas falas descritas abaixo, predomina a idéia de que ao aprender os gestos
técnicos o aluno aprendeu os conteúdos, o que contradiz as palavras de Jeber, (1996, p.140), “não
se pode dizer que o(a) aluno(a) aprendeu os conteúdos da Educação Física apenas porque
aprendeu seu gestos técnicos [...]”. Para o autor, os gestos técnicos - táticos devem ser ensinados
tanto quanto as habilidades motoras básicas, os valores éticos, políticos e sociais da corporeidade
humana, a consciência corporal, a reflexão e a criatividade.
“[...] eu trabalho com filas, dou passe dois a dois, três a três, chute a gol, treinamento com bola,
aquecimento, drible, dependendo do esporte [...]”.
“[...] esta semana é futebol eu tenho objetivo de priorizar o chute a gol que eles estão errando muito,
então meu objetivo é esse [...]” “[...] eu vou repetir esse chute a gol até eles melhorarem [...]”.
Observou-se que os conteúdos são valorizados mais em seus aspectos funcionais como veículo de
aprendizagem. As falas do monitor, descritas abaixo, evidenciam a visão utilitarista da prática da
Educação Física. Neste sentido, Filho (1988, p.76-87), aponta que ao longo de sua trajetória
histórica, a Educação Física sofreu influências das instituições militares e dos médicos, levando a
área a ficar aprisionada a um caráter utilitário. A concepção adotada pelo monitor opõe-se a
prática inovadora que norteia o Programa Segundo Tempo.
“[...] eu gosto muito de estar no Projeto e uma coisa que eu quero fazer é dar aula em escola de
Educação Física. Priorizar as técnicas para os alunos e atendê-los cinesiologicamente. Tem muito
menino com problema na perna [...]”.
“[...] dentro do esporte, eu aprendi na faculdade, que tem como a gente consertar os meninos fazendo o
esporte. Então meu objetivo é este [...]”.
35
Tal evidencia, fora observada também em relação à corporeidade humana nas práticas realizadas
no Programa Segundo Tempo que se mostraram monótonas e mecânicas, descaracterizando a
ludicidade das atividades, o que contraria Vago (1997, p.90), “a ludicidade está presente em
todos os esportes e cabe à Educação Física Escolar investigar, conhecer e tratar a corporeidade
humana para extrair dela a sua matéria prima – a ludicidade”.
Ainda com relação aos conteúdos ensinados, observou-se uma postura de descaso com alguns
conteúdos em função do seu valor mercadológico, como ilustra a fala abaixo:
“Como eu vou cobrar deles (alunos) o atletismo? O atletismo não é muito valorizado no Brasil [...]”
Neste aspecto, corrobora Carmo (1995, p.133), “[...] a relação entre conhecimento e mercado tem
sido um dos fatores mais importantes para a valorização ou legitimação social de determinados
conteúdos em detrimento de outros [...]”.
Quanto ao ensino dos valores éticos, não se observou o uso de uma abordagem pedagógica, que
considere o caráter educativo do esporte. Notou-se uma tendência a atitudes autoritárias e
inexistência de uma reflexão coletiva frente aos conflitos durante a aula.
Com relação à metodologia de ensino, foi verificado o uso de filas e de estafetas como forma de
organização das aulas práticas, ocasionando brigas entre os alunos durante a aula. O uso de filas
e estafetas como forma de organização da aula distancia-se da realidade do jogo, transformando a
atividade em uma ação mecânica e repetitiva. O aluno, nesta formação, fica a maior parte do
tempo esperando a próxima vez de atuar, contrapondo-se ao objetivo maior das aulas que é
justamente o de proporcionar ao aluno mais tempo de vivência desportiva. O professor, por sua
vez, acaba preocupando-se mais com a disciplina na fila do que com o conteúdo a ser ensinado.
Outro aspecto importante observado neste estudo foi o critério utilizado para a inclusão do aluno
no Programa Segundo Tempo. A participação do aluno é condicionada ao “bom comportamento”
na sala de aula. Segundo Júnior (2002, p.19, citando JEBER, 1996), esta postura reforça a idéia
36
de que a Educação Física é uma mera atividade destituída de objetivos e conhecimentos. Como
constata Jeber (1996, p.140), “[...] a disciplina de Educação Física é inferiorizada no interior da
escola, sobretudo porque ela própria se inferioriza”.
Outro critério considerado para participação do aluno no Programa Segundo Tempo foi a ordem
de inscrição. Embora a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte enfatize a preocupação em
atender no Programa os alunos em situação de vulnerabilidade social, isto é, aqueles excluídos
das dimensões de cidadania ambiental, econômica, jurídica, cultural e da segurança de
sobrevivência, não se observou um levantamento prévio das condições de vida dos alunos, para
então, inscrevê-los no Programa, garantindo, dessa forma, a participação prioritária daqueles que
realmente se encontram em risco social.
Os critérios utilizados para a inclusão do aluno no Programa Segundo Tempo contrapõem-se ao
objetivo do Programa que é atender, prioritariamente, os alunos que se encontram em risco social.
Em relação à formação dos monitores de núcleo, constatou-se insuficiente a capacitação
específica para atuarem no Programa Segundo Tempo, pois os monitores relataram que no
processo de admissão bem como nos encontros promovidos pela PBH, os debates e informações
privilegiaram questões administrativas (por exemplo: horas trabalhadas, escala de pagamento do
salário, assinatura da folha de ponto) em detrimento de informações relevantes formativas sobre o
trabalho educacional a ser desenvolvido.
As falas descritas abaixo revelam que o atraso no pagamento do salário dos monitores e no envio
da merenda escolar foram fontes de desmotivação, interferindo negativamente na freqüência dos
alunos e na prática pedagógica dos monitores.
“[...] pontos negativos tiveram vários, a questão da merenda, por exemplo, no primeiro ano ela veio e
isso deu uma alavanca muito grande porque a freqüência melhorava, depois não veio mais[...]”.
“[...] o pagamento dos estagiários atrasava e a gente percebia que o monitor trabalhava muito chateado
[...]”.
37
Em relação à formação dos coordenadores de núcleo, ficou evidente que o Curso de
Especialização em Esporte Escolar do Programa Segundo Tempo contribui para melhoria da
qualidade da prática pedagógica. A importância dos Cursos de Especialização lato senso na
prática pedagógica dos professores também foi observada no estudo realizado por Júnior (2002,
p.64).
“[...] o curso acrescentou, melhorou o meu trabalho, eu passei a ver o jogo como metodologia, isso me
ajudou muito a melhorar minhas aulas [...]”
“[...] eu fiz questão de testar com meus alunos o que foi visto nos livros de capacitação e eu até fiquei
surpreendida com a participação dos alunos [...]”
Outra questão relevante, segundo os coordenadores de núcleo, foi a realização de acúmulo de
tarefas e o desconhecimento de informática que interferiram negativamente no processo
formativo.
“[...] eu fiquei prejudicada porque eu era analfabeta em informática quando comecei o curso [...]”.
“[...] eu tiver problemas para realizar as tarefas mas foram problemas de organização do tempo pelo
acúmulo de trabalho que eu tenho [...]”.
Os coordenadores de núcleo demonstraram ter consciência da importância do Programa Segundo
Tempo para a comunidade escolar. No entanto, relataram que não orientaram adequadamente os
monitores de núcleo em função do acúmulo de tarefas escolares.
Os coordenadores de núcleo também relataram sentimentos de solidão e frustração em relação ao
trabalho proposto pelo Programa Segundo Tempo, evidenciando a necessidade de uma
proximidade maior do coordenador geral (gestor) do Programa com os coordenadores de núcleo.
“[...] eu fiquei frustrada com os encontros, eu achei que a gente teria espaço para refletir mais o projeto e
isso não aconteceu [...]”.
38
“[...] no princípio, nos dois primeiros anos, havia cobrança da gente levar os planos dos monitores, a
freqüência, depois nós não tivemos mais reuniões nem encontros. Nós ficamos muito desprotegidos, meio
que abandonados mesmo, cada um fazendo aquilo que era possível, muito sozinhos no trabalho [...]”.
A adesão do corpo docente ao Programa Segundo Tempo apareceu como um fator importante em
sua implantação e desenvolvimento. Entretanto, o corpo docente usou o Programa Segundo
Tempo para conseguir melhorar a disciplina na sala de aula.
“[...] o apoio da escola, da direção e dos professores facilitou a implantação. Como você pode ver a
nossa escola é de uma carência de espaço físico para recreação, mas mesmo neste contexto os
professores abriram mão e dividiram o espaço com a gente [...]”.
“[...] os professores gostam do projeto, quando eles têm algum problema com o aluno na sala de aula
eles ameaçam tirar o aluno do programa e com isso eles melhoram muito [...]”.
A compreensão dos monitores e coordenadores de núcleo em relação aos objetivos do Programa
Segundo Tempo centrou-se em apenas aumentar o tempo de permanência do aluno na escola,
tirando-os das ruas.
“[...] no caso é tirar os meninos da rua, para eles terem mais tempo de lazer dentro da escola [...]”.
“[...] isso é o que eu sei tanto em conversa com a minha coordenadora como com o gerente de estágio da
Prefeitura [...]”.
“[...] prevaleceu o pressuposto básico do Programa: a inclusão, tirar os meninos da rua e evitar o
contato deles com o tráfico [...]”.
Castro (2000, p. 30), argumenta que “a inclusão não se exerce apenas com o aumento do número
de vagas nas escolas públicas ou com o aumento do tempo de permanência do educando”. Para a
autora, essas são medidas importantes, porém é preciso que se efetivem, garantindo o acesso ao
conhecimento e propiciando à formação integral do ser humano.
39
Da mesma forma, o Ministério do Esporte ao propor o Programa Segundo Tempo objetiva mais
do que tirar o aluno da rua, ele pretende também democratizar o acesso ao esporte educacional de
qualidade e atender crianças e adolescentes em situações de risco social.
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constatou-se, pela presente pesquisa que as práticas pedagógicas no Programa Segundo Tempo
desenvolvido nas duas escolas selecionadas, caracterizam-se por: fragmentação do ensino em
etapas, improvisação pedagógica, ausência de reflexões coletivas, exclusão dos alunos que não
têm “bom comportamento” em sala de aula.
Os resultados revelaram que as atividades desenvolvidas no Programa são repetitivas e mecânicas
perdendo, assim, o caráter lúdico e criativo. Conseqüentemente, o conteúdo desenvolvido pelo
professor restringiu-se ao ensino de repetição de regras, gestos e técnicas. Somado a isto, o
conteúdo ministrado não deveria responder a uma lógica mercadológica, pois, dessa forma, o
caráter educativo e formativo do esporte é desvalorizado ou mesmo desconhecido, o que acarreta
a perda de infinitas possibilidades de ensino/aprendizagem de conteúdos importantes para a
formação integral do indivíduo, tais como valores éticos e morais.
Os dados coletados neste estudo permitiram inferir que as ações desenvolvidas pelo Programa
Segundo Tempo, nas Escolas Municipais estudadas, reproduziram práticas tradicionais de ensino,
repetindo os mesmo equívocos que permeiam a área de Educação Física. Estas ações realizadas
no dia a dia escolar, além de contradizerem a proposta do Programa Segundo Tempo, opõem-se
ao Programa Escola Plural.
Na perspectiva de contribuir para a melhoria do Programa Segundo Tempo nas escolas estudadas,
tecemos as seguintes sugestões: aumentar a carga horária do professor coordenador de núcleo
para acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos monitores de núcleo; desenvolver
estratégias para garantir a inclusão dos alunos em risco social; melhorar a capacitação dos
monitores de núcleo; realizar encontros regionais sistemáticos com os coordenadores de núcleo
que possibilitem reflexão da prática pedagógica, troca de experiências, correção de rumos e
avaliação geral do Programa; possibilitar aos coordenadores de núcleo a formação continuada
permanente; desburocratizar os processos administrativos para contratação de monitores e envio
da merenda escolar.
41
Por todas essas razões, justifica-se uma reflexão e observação a respeito, tanto do significado e
finalidade do incentivo à aula de Educação física, quer como conteúdo curricular, quer inserida
em atividades extracurricular, bem como as estratégias e atividades que os professores,
orientadores, gestores e monitores se valem para estimular a freqüência/gosto do aluno pelas
atividades de Educação Física.
Cabe, por fim, acrescentar que não se tem, aqui, a intenção de esgotar o assunto. Esse é apenas
um recorte, uma possibilidade de análise, todavia outras, certamente, são possíveis, como
pesquisar a formação de professores nesta área, sem perder de vista a instituição – escola – a qual
está inserida.
42
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45
ANEXO 1 - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
•
Data / Aula:
______________________________________________
•
Professor(a):
______________________________________________
•
Tempo / Duração:
______________________________________________
1. Conteúdos ministrados;
2. Metodologia utilizada pelo professor para ensinar os conteúdos
3. Dinâmica da aula;
4. Ordem e disciplina;
5. Relação professor x aluno;
6. Como o professor trata a diversidade da sala;
7. Participação, envolvimento, receptividade do aluno;
8. Oportunidade do(s) aluno(s) apresentar os seus questionamentos, vivências e
experiências;
46
ANEXO 2 - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM COORDENADORES DE
NÚCLEO
1- Formação:
2- Função na escola:
3- Qual foi sua motivação para assumir a coordenação do Programa.
4- Realiza encontros sistemáticos com os monitores?
5- Qual foi a forma utilizada para selecionar os alunos?
6- Quem realiza o planejamento do ensino e como é realizado
7- Como é realizada a apuração e controle da freqüência?
8- Na implantação do Programa Segundo Tempo em sua escola, quais foram os pontos
positivos e negativos?
9- O que achou do Curso de Especialização em Esporte-Escolar?
47
ANEXO 3 - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM MONITORES DE NÚCLEO
•
Data: ______________________________________________
•
Função: ____________________________________________
1- Curso superior:
2- Período:
3- O que achou da capacitação oferecida pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte e
quais foram as questões abordadas nesta capacitação?
4- Tem conhecimento dos princípios pedagógicos e dos objetivos do Programa?
5- Realiza encontros sistemáticos com a coordenadora de núcleo?
6- Qual a forma utilizada para selecionar os alunos para o Programa?
7- Quais são os métodos de ensino que você utiliza nas aulas?
8- Você faz o planejamento das aulas?
9- No planejamento, quais são os conteúdos selecionados e os objetivos priorizados?
10- Quais os tipos de conflitos mais freqüentes nas aulas e como você resolve esses conflitos?
11- Na sua opinião, quais são os pontos positivos e negativos do Programa?