MANUAL DE ORIENTAÇÕES PARA O
Teotônio Brandão Vilela Filho
USO DOS
RESULTADOS
GOVERNADOR
DO ESTADO DE ALAGOAS DAS
AVALIAÇÕES
DE
SISTEMA
Rogério Auto
Teófilo
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE
Maria Cícera Pinheiro
SECRETÁRIA ADJUNTA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Maria do Socorro Figueiredo de Andrade
SUPERINTENDENTE DE GESTÃO DO SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Ricardo Moura Menezes
DIRETOR DE APOIO TÉCNICO ÀS REDES
Ademir da Silva Oliveira
GERENTE DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Cheila Francett Bezerra Silva de Vasconcelos
ELABORAÇÃO DE MATEMÁTICA
Ademir da Silva Oliveira
Magda Valéria Ferreira Torres
ELABORAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Lúcia Maria Rocha Sanches
DIGITAÇÃO
Nailze Monteiro Pinto da Silva
ILUSTRAÇÃO E DIAGRAMAÇÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Manual de Orientação para o
Uso dos Resultados de
Avaliações de Sistema
MACEIÓ
2011
Teotônio Brandão Vilela Filho
GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS
José Thomás da Silva Nonô Neto
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS
Rogério Auto Teófilo
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE
Maria Cícera Pinheiro
SECRETÁRIA ADJUNTA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Maria do Socorro Figueiredo de Andrade
SUPERINTENDENTE DE GESTÃO DO SISTEMA ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO
Ricardo Moura Menezes
DIRETOR DE APOIO TÉCNICO ÀS REDES
Ademir da Silva Oliveira
GERENTE DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Cheila Francett Bezerra Silva de Vasconcelos
ELABORAÇÃO DE MATEMÁTICA
Ademir da Silva Oliveira
Magda Valéria Ferreira Torres
ELABORAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Lúcia Maria Rocha Sanches
DIGITAÇÃO
Nailze Monteiro Pinto da Silva
ILUSTRAÇÃO E DIAGRAMAÇÃO
Maria do Carmo Custódio Silveira
REVISÃO
APRESENTAÇÃO
As ações executadas por esta Secretaria de Estado da Educação e do
Esporte visam verificar a qualidade da educação pública no Estado de Alagoas.
Nosso objetivo principal é a aprendizagem dos alunos, que tem como
consequência o combate à repetência. Com isso, pretendemos melhorar os
indicadores de desempenho escolar - que ainda são muito inferiores aos
índices nacionais - nos testes de avaliação de aprendizagem.
Nesse contexto, a implementação do Sistema de Avaliação Educacional
de Alagoas – Saveal, como consta no Programa Geração Saber, é de suma
importância como instrumento para monitoramento, constante, dessas ações,
ao constatarmos que, a partir dele, é possível construir um conhecimento mais
preciso da realidade educacional, contribuindo para o (re) planejamento das
políticas voltadas à melhoria do desempenho dos alunos de nosso sistema
educacional.
Devemos entender, no entanto, que para esse (re) planejamento é
fundamental que usemos os resultados obtidos com as avaliações em larga
escala. Dentro dessa perspectiva, a equipe da Gerência de Avaliação
Educacional elaborou este Manual de Orientação para o Uso dos Resultados
de Avaliações de Sistema como norteador das ações de planejamento
pedagógico da escola, considerando, assim, os resultados que cada unidade
de ensino apresentou nas avaliações externas, a exemplo da Prova Brasil /
Saeb e Saveal.
Este Manual vem, portanto, contribuir com a escola na superação de
seus índices. Não há a pretensão de esgotar as possibilidades de uso dos
resultados com este instrumento, mas há a possibilidade de entendê-los e, a
partir desse entendimento, explorá-los e direcionar os planos de ensino no
contexto da realidade educacional apresentada pelas escolas nas avaliações
de sistema.
Agradecemos aos que fazem a educação pública em Alagoas e
convidamos a trabalharmos juntos para construir a educação de qualidade que
todos almejamos para nossos estudantes.
Rogério Auto Teófilo
Secretário de Estado da Educação e do Esporte
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
5
2. AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
8
2.1. PISA
9
2.2. Saeb
11
2.3. Prova Brasil
11
2.4. Saveal
13
3. ESCALA DE PROFICIÊNCIA – SAEB E SAVEAL
16
3.1. Escala de Língua Portuguesa da Prova Brasil / Saeb
17
3.2. Escala de Matemática da Prova Brasil / Saeb
22
4. USO DOS RESULTADOS
27
4.1. Língua Portguesa
27
4.1.1. Realização de inferências
29
4.1.2. Identificação de temas
33
4.1.3. Relações Lógico- discursivas
35
4.2. Matemática
41
4.2.1. O que dizem os itens de Matemática
42
4.2.2. Os níveis da escala que indicam as habilidades que
os alunos necessitam para trabalhar com o item
43
5. ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
49
5.1. Orientação para o coordenador na organização e no
acompanhamento do Plano de Ação
50
5.2. Orientação para os professores na organização e no
desenvolvimento do Plano de Ação
6. REFERÊNCIAS
51
56
1.
INTRODUÇÃO
Avaliar ou ser avaliado nos desperta expectativas que nos afetam
sobremaneira, em especial, porque projeta, de acordo com as ações
executadas, o aluno, o professor, a escola e os gestores de modo geral. Afinal
de contas, todo processo avaliativo constitui diagnóstico do nível de
desempenho do avaliador e do avaliado. E a avaliação em larga escala, nessa
perspectiva, identifica o que a escola deveria produzir e projetar na
comunidade a que pertence.
A escola tem, portanto, uma grande responsabilidade na melhoria da
qualidade da educação, mas esse papel não é exclusividade sua. E, como
entendemos que avaliar não é simplesmente recolher dados, mas debruçar
sobre eles e dar importância aos pontos essenciais que elevem o desempenho
dos alunos. Nesse sentido, a Secretaria de Estado da Educação e do Esporte SEE, por intermédio da Gerência de Avaliação Educacional - Geava, apresenta
este Manual de Orientação para o Uso dos Resultados de Avaliações de
Sistema.
Como o próprio nome diz, este manual foi construído como orientador
das ações de planejamento pedagógico da escola, considerando para isso os
resultados que cada unidade de ensino apresentou nas avaliações externas, a
exemplo da Prova Brasil / Saeb e Saveal, as quais têm como foco a escola.
Salientamos que o Enem não consta desse Manual, porque o foco desse
exame é o aluno. Conforme informação do próprio INEP/MEC, “o Enem é um
exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes
que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores”
e “o Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de
seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas
federais.”. Portanto, para o Ensino Médio utilizamos dados do Saeb que avalia
bianualmente os alunos do 3º ano de modo amostral e do Saveal que tem as
Matrizes dessa etapa de ensino e avaliará, a partir deste ano de 2011, todos os
alunos do médio da rede pública e das escolas particulares que aderirem ao
Saveal.
Consideramos para as ações de uso dos resultados um trabalho
sistemático de cada um dos envolvidos nessa tarefa: a Secretaria Estadual, as
Coordenadorias de Educação, as Semeds, a coordenação pedagógica da
escola, o professor e o aluno. A finalidade com essa tarefa coletiva é elevar o
nível de desempenho dos alunos, ou seja, que os discentes consigam aprender
o que é esperado ao final de cada etapa de ensino, conforme pode ser
identificado nas Matrizes Curriculares de Referência da Prova Brasil / Saeb e
do Saveal.
Sabemos que há um número expressivo de programas e projetos
apresentados à escola pelo MEC e pela SEE. Este documento, no entanto, não
é mais uma atividade a ser desenvolvida na escola, mas uma ação planejada
em que cada unidade de ensino, de acordo com o desempenho que apresenta
nas avaliações externas e internas da escola, deve apresentar propostas de
modificação em sua sistemática de trabalho, visando à superação das
dificuldades dos alunos. Salientamos que os sistemas de avaliação têm como
papel fundamental retroalimentar as redes de ensino, apontando necessidades
que podem ser tomadas como pontos de partida para a elaboração de políticas
educacionais, desde as macroestruturais, que cabem às secretarias de
educação, até as executadas em sala de aula.
Alguns instrumentos servem de base para utilização deste manual: os
Cadernos Pedagógicos de Língua Portuguesa e Matemática do Saveal; as
Matrizes de Referência do Saeb; a Escala de Proficiência do Saeb; e a Base de
Dados do Inep/MEC, onde se encontram os resultados das escolas nas
avaliações da Prova Brasil / Saeb. A escola, de posse do seu resultado, pode
identificar na Escala de Proficiência o que os alunos já dominam e o que eles
precisam dominar para avançar na escala, de acordo com cada etapa de
ensino. Os Cadernos Pedagógicos e as Matrizes de Referência darão subsídio
ao professor para identificação dos conteúdos e respectivos níveis de
dificuldade que deverão ser trabalhados em sala de aula.
Organizamos este Manual em três partes. Na primeira, encontra-se a
orientação de Língua Portuguesa com atividades de leitura e de compreensão
de texto, evidenciadas nas avaliações em larga escala, utilizando exemplos da
Prova Brasil / Saeb e do Saveal. Na segunda parte, evidenciam-se as possíveis
leituras de Matemática, apontando as principais dificuldades que os alunos
apresentam
nas
questões
referentes
à
resolução
de
problemas
e
possibilidades de superação.
As devolutivas das Coordenadorias Regionais de Educação, Semeds e
escolas compõem a terceira parte deste Manual. Propomos que cada unidade
de ensino elabore um plano de ação, considerando seus resultados nas
avaliações Prova Brasil / Saeb e Saveal. Ou seja, de acordo com a situação
apresentada, a unidade de ensino deverá : I – apontar as dificuldades dos
estudantes em Língua Portuguesa e Matemática; II – promover ações
pertinentes para superação, sem desconsiderar os programas e projetos que a
escola já desenvolve; III – Acompanhar e registrar os avanços obtidos.
Salientamos que o Saveal, com a realização de avaliações sistemáticas
e contínuas, fará o acompanhamento global desse desempenho das escolas,
observando a superação ou não das dificuldades dos estudantes. Esse, afinal,
é o objetivo de toda avaliação, seja ela a de pequeno porte, realizada na escola
no cotidiano da sala de aula, seja ela em larga escala. É através dessas
avaliações que tomamos conhecimento das dificuldades dos alunos e, de
posse dos resultados, poderemos utilizá-los como guia no processo de ensinoaprendizagem.
Por fim, cada docente, de acordo com sua formação e o nível escolar em
que atua, possui, dentro deste processo pensado pela Geava, sua identidade
avaliativa que lhe oportuniza obter dados importantes a serem utilizados no
planejamento e replanejamento de sua ação docente. Como afirma Luckesi
(1998, p. 9), avaliação é “um juízo de valor sobre dados relevantes para uma
tomada de decisão”. Portanto, queremos somar os dados obtidos pelos
professores em seu cotidiano em sala de aula com os dados obtidos nas
avaliações externas, para que, no conjunto dessas formas de avaliação
possamos enxergar mais e até melhor os resultados de nossas escolas.
2.
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
Vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o
que une, isto é, tudo o que o integra cada indivíduo no espaço de
cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto é, tudo o que promove a
aquisição de conhecimentos, o despertar do espírito científico. (...) e
tudo o que torna a vida mais decente.
(Nóvoa, Antônio, Prova Brasil e o Direito ao Aprendizado In Plano de Desenvolvimento
da educação PDE/SAEB, Brasília, 2009)
A criança, o adolescente, o jovem e até mesmo o adulto tem contato com
letras, números, imagens, sons e símbolos,
independente de frequentar a
escola. Placas de estabelecimentos comerciais, nota fiscal de supermercado,
teclado de computador, folhetos, músicas, propagandas, fatura de cartão de
crédito, enfim há linguagens cada uma com fórmulas diversas. A interação do
indivíduo com a sociedade requer as habilidades necessárias para interpretar a
realidade que o cerca e poder interagir com liberdade, equidade e consciência
crítica.
Com o foco na educação equitativa e de boa qualidade as metas do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), sistematiza várias ações como o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que tem como instrumentos
as avaliações em larga escala como a Prova Brasil e o Saeb. E, dentro desse
contexto, Alagoas implantou o Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas –
SAVEAL, que busca identificar pontos fortes e pontos fracos do sistema de
ensino, com vistas respectivamente ao seu aprofundamento ou superação,
sempre almejando o incremento da qualidade.
As avaliações em larga escala configuram-se como avaliações externas e têm
como foco a escola, constituindo-se, nesse sentido, como processo
permanente de conhecimento do sistema, a fim de alimentar o planejamento
para a melhoria da qualidade. Por esse motivo, requer continuidade e
regularidade, para que possibilite a comparação de dimensões e indicadores
em diferentes momentos e de maneira constante.
Dentre as avaliações externas, de que participam as escolas de Alagoas,
destacam-se o PISA, Prova Brasil, Saeb e Saveal. Para um melhor
entendimento, a seguir são detalhadas algumas características de cada uma
dessas avaliações.
2.1. Programa Internacional de Avaliação de Alunos –PISA
Denominação
Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA. Desenvolvido e
coordenado
internacionalmente
pela
Organização
para
Cooperação
e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma
coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenado pelo Inep – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”.
Objetivo
Produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando
o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o
término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
Foco
As avaliações do PISA incluem cadernos de prova e questionários e
acontecem a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas: Leitura,
Matemática e Ciências. Em cada edição, o foco recai principalmente sobre uma
dessas áreas. Em 2000, o foco era na Leitura: em 2003, a área principal foi a
Matemática; em 2006, teve ênfase em Ciências e, em 2009, reiniciou o ciclo,
retornando a leitura como área principal.
Público
Avaliação amostral com alunos de 15 anos matriculados no ensino
fundamental, no 8º ou 9º anos , ou matriculados em qualquer série do Ensino
Médio. Participaram do PISA 2009 (65 países): 34 países da OCDE e 31
países convidados, abrangendo 470 mil estudantes (20 mil no Brasil). Em
Alagoas, na última aplicação do PISA ocorrida em 2009, foram avaliadas 25
escolas estaduais, 7 escolas municipais e 3 escolas privadas.
Período/Periodicidade.
São aplicadas avaliações a cada três anos.
Desempenho Alagoas- Resultado por área de conhecimento
Áreas/
Média
Leitura
Matemática
Ciências
2009
354
362
347
352
2006
360
373
341
366
2003
383
2000
368
Anos
NÃO DIVULGADOS
Desempenhos satisfatórios por UF
Média
Geral
Leitura
Nível
Matemática
Nível
Ciências
Nível
BR
401
412
2
386
1
405
1
DF
439
449,4
2
424,8
2
442,6
2
SC
428
438,1
2
411,9
1
434,8
2
RS
424
433,1
2
410
1
428,5
2
MG
422
430,6
2
407,5
1
428,6
2
PR
417
423,2
2
405
1
423,5
2
AC
371
383,2
1
350
1
379
1
AM
371
386,6
1
353,2
1
373
1
RN
371
383,5
1
360,2
1
369,4
1
MA
355
363
1
341,1
1
362,3
1
AL
354
362,6
1
347,6
1
352,7
1
UF
2.2. Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB
Denominação
O Saeb foi criado em 1990, e desde 1995 produz informações comparáveis
sobre o desempenho em Leitura e Matemática dos alunos das redes públicas e
privadas nos estados e no Distrito Federal.
Objetivo do Saeb :
Apresentar os resultados de forma amostral, obtidos por alunos de
5º e 9º anos E.F e 3º ano E.M. por estado e região, focalizando a rede pública
e privada do país.
Foco
Trata-se de um exame bienal em Matemática e Língua Portuguesa, aplicado
em amostra de alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do
Ensino Médio de cada uma das unidades federativas.
2.3. PROVA BRASIL ou Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC)
Denominação
Avalia estudantes de ensino fundamental, de 5º e 9º anos, nas habilidades em
Língua Portuguesa (foco em leitura) e em Matemática (foco na resolução de
problemas). É uma avaliação que abrange todos os estudantes das séries
avaliadas de todas as escolas públicas de áreas urbanas e rurais do Brasil com
mais de 20 alunos matriculados nas séries avaliadas;
Objetivo
A Prova Brasil convive com outras políticas públicas educacionais e ajuda a
direcioná-las para as escolas e redes municipais e estaduais com maior
fragilidade educacional.
A Prova Brasil é diferente da avaliação da aprendizagem: uma é instrumento
do Estado; a outra é instrumento que o professor usa como uma de suas
estratégias de ensino; ambas são complementares.
Resultados
Ensino Fundamental Regular - Séries Iniciais (Até a 5º ano)
Prova Brasil – Região Nordeste e Alagoas 2007 e 2009
Nota Prova Brasil/SAEB 2007
Região
Rede
Matemática
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada
(N)
179,19
162,42
4,34
177,09
161,09
Privada (1)
214,57
Total
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada (N)
184,04
167,31
4,52
4,28
184,34
167,17
4,53
199,68
5,69
224,82
207,86
6,04
175,61
158,67
4,20
178,41
161,21
4,30
Estadual
174,07
156,87
4,14
174,40
157,34
4,16
Privada
206,70
190,02
5,37
216,44
197,86
5,70
Total
Nordeste Estadual
Alagoas
Nota Prova Brasil/SAEB - 2009
Matemática
Fonte: MEC/Inep.
Notas: (1) Médias da Prova Brasil/SAEB 2009 e Ideb 2009 calculados somente com as escolas urbanas.
Ensino Fundamental Regular - Séries Finais (9º ano)
Prova Brasil – Região Nordeste e Alagoas 2007 e 2009
Nota Prova Brasil/SAEB 2007
Região/
Nota Prova Brasil/SAEB - 2009
Rede
Matemática
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada
(N)
Nordeste Total
233,28
222,29
4,26
Nordeste Estadual
226,93
217,95
Nordeste Privada
282,67
Alagoas
Total
Alagoas
Alagoas
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada (N)
235,85
232,42
4,47
4,08
228,94
227,72
4,28
264,05
5,78
284,66
271,32
5,93
226,49
214,47
4,02
229,24
224,60
4,23
Estadual
223,36
213,22
3,94
224,78
222,88
4,13
Privada
263,19
245,68
5,15
269,13
257,71
5,45
Fonte: MEC/Inep.
Matemática
Ensino Médio Regular
Prova Brasil – Região Nordeste e Alagoas 2007 e 2009
Nota Prova Brasil/SAEB 2007
Região/
Nota Prova Brasil/SAEB - 2009
Rede
Matemática
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada
(N)
Matemática
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada (N)
Nordeste
Total
258,15
248,49
4,04
261,26
258,35
4,23
Nordeste
Estadual
250,07
241,52
3,82
253,59
252,26
4,03
Nordeste
Privada
312,12
295,95
5,50
317,50
302,98
5,68
Alagoas
Total
251,76
243,72
3,87
254,81
251,16
4,03
Alagoas
Estadual
237,22
232,95
3,51
246,76
245,03
3,82
Alagoas
Privada
299,97
284,85
5,17
294,71
281,56
5,04
Fonte: MEC/Inep.
2.4. Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas - SAVEAL
Denominação
Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas – SAVEAL. Criado em 2001
com a finalidade de subsidiar o Estado e os municípios na formulação de suas
políticas educacionais, assim como a comunidade escolar, através da adoção
de instrumentos que permitam a reorientação da prática docente e,
consequentemente, o desempenho do sistema educativo.
Objetivo
Desenvolver uma sistemática de avaliação permanente e contínua, visando,
fundamentalmente, subsidiar a implementação de políticas educacionais
voltadas para a melhoria da educação básica.
Histórico
Na sua criação, em 2001, foram elaboradas as Matrizes Curriculares de
Referência
para
a
Avaliação
do
Sistema
Educacional
de
Alagoas,
contemplando apenas o 5° ano do Ensino Fundamental nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. A aplicação da pesquisa ocorreu em outubro
apenas com o 5° ano do Ensino Fundamental das escolas estaduais da capital
e da 10ª Coordenadoria de Ensino; e, em regime de colaboração, foram
avaliadas as escolas municipais de Maceió, compreendendo, ao todo, 86
escolas, 6.432 alunos, 209 professores, 80 diretores, 79 coordenadores
pedagógicos e 2.232 pais de alunos.
Expansão
Em dezembro de 2003, foi firmada uma cooperação técnica com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, que permitiu otimizar as ações do SAVEAL. Em 2004, as Matrizes
Curriculares foram ampliadas para o 9° ano do Ensino Fundamental e o 3° ano
do Ensino Médio.
A segunda avaliação ocorreu em 2005 de forma complementar a Prova Brasil,
ou seja, foram avaliados os 5° e 9° anos do Ensino Fundamental das escolas
estaduais urbanas com mais de cinco e menos de trinta alunos por série, assim
como em todas as escolas rurais que tivessem a partir de 05 alunos por série.
Ampliou-se essa pesquisa para as escolas de 60 municípios cujos secretários
de educação aderiram ao SAVEAL, mediante Termo de Adesão, avaliando as
escolas que atendessem aos referidos critérios.
Nessa avaliação, foi atingido o quantitativo de 17.237 alunos, sendo 13.896 do
5° ano e 3.341 do 9° ano em 821 escolas. Do total de alunos, 905 são da rede
estadual urbana, 1.182 da estadual rural, 1.057 da municipal urbana, 14.093 da
municipal rural.
Documentos produzidos
Foram
elaborados
Cadernos
Pedagógicos
de
Língua
Portuguesa
e
Matemática, nos quais estão contidas as análises dos descritores das Matrizes
Curriculares de Referência para avaliação e análise de itens das provas
aplicadas pelo SAVEAL, seguidas de sugestões pedagógicas para os
professores.
As Coordenadorias de Ensino e os municípios que aderiram ao SAVEAL
receberam relatórios sintéticos e analíticos, nos quais estão contidos: índices
de desempenho dos alunos do 1° ao 5° e do 6° ao 9° anos do Ensino
Fundamental; índices de eficiência, no que se refere à taxa de aprovação
(relacionando-se esses índices de desempenho e eficiência às médias das
escolas municipais, estaduais e federais); pontuação da escola com sua
representação em relação à média estadual; percentual de acertos por
descritor curricular em Língua Portuguesa e Matemática nas duas séries
avaliadas que servem de instrumento gerencial aos gestores públicos.
Elaborou-se, ainda, um Relatório Geral com informações sobre a realidade
educacional de Alagoas: uma caracterização do sistema educacional do
estado, a partir de dados do IBGE, Censo e PNAD, apresentando a evolução
da alfabetização, da cobertura escolar na educação básica e da matrícula; os
indicadores de eficiência e desempenho, contendo as taxas de aprovação,
reprovação e abandono das redes estadual, municipal e particular do estado no
período 2000 a 2004; e análise dos questionários sócios educacionais
aplicados a alunos, professores, diretores, coordenadores pedagógicos e pais
de alunos na pesquisa do SAVEAL em 2005, a partir dos quais são analisados
os fatores associados ao desempenho do ensino, através de uma sumária
revisão das evidências existentes em torno dos determinantes do desempenho
escolar dos alunos.
Implementação
Para 2011, está prevista a universalização da aplicação do SAVEAL com
abrangência para todo o sistema educacional público de Alagoas. Avaliação
nas turmas de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio;
divulgação dos resultados no início do ano letivo, para subsidiar as equipes
pedagógicas da SEE, das Coordenadorias Regionais de Ensino e da SEMED,
fornecendo informações necessárias para a reorientação da prática pedagógica
nas escolas e, assim, elevar o desempenho escolar mediante utilização dos
resultados do SAVEAL.
3. ESCALA DE PROFICIÊNCIA – SAEB E SAVEAL
Em sala de aula, geralmente, utilizamos um intervalo de 0 a 10 que estabelece
a nota do estudante em uma prova. Trabalhar com uma medida que expressa a
quantidade de questões acertadas é válido, quando se trata de avaliar os
estudantes em sala de aula.
Entretanto, quando um sistema é avaliado, uma nota não fornece informações
suficientes a respeito do desempenho dos estudantes. Para isso, é necessária
uma medida específica: a Escala de Proficiência, que é construída com
critérios próprios e orienta a respeito das competências desenvolvidas pelos
estudantes ao longo da educação básica.
Os resultados das avaliações em larga escala são importantes ferramentas a
favor da melhoria da educação ofertada e, por essa razão, é importante que as
escolas realizem debates e estudos com base nos materiais produzidos.
Assim, na Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados
em níveis, revelando o desempenho dos estudantes do nível mais baixo ao
mais alto. Tanto a Escala de Proficiência de Matemática quanto à de Língua
Portuguesa variam de 0 a 500 pontos, de modo a conter, em uma mesma
"régua", a distribuição dos resultados do desempenho dos estudantes no
período de escolaridade avaliado. A análise dessa distribuição fornece
informações importantes sobre a qualidade da educação oferecida pela Rede
Pública do Estado.
Cada unidade de ensino deve observar seus resultados em 2007 e 2009 nas
avaliações Saeb / Prova Brasil, que estão disponíveis no site da SEE. Procurase na escala o nível de desempenho, observando as habilidades que os alunos
já dominam e aquelas que precisam ser atingidas.
As estratégias a serem adotadas para alcançar os resultados serão traçadas
pelo coordenador pedagógico no trabalho de rotina com os professores.
Portanto, os projetos e programas existentes na escola devem ser agregados
para que o objetivo final seja alcançado: o aluno dominar as habilidades
esperadas para o final de cada etapa de ensino.
3.1. Escala de Língua Portuguesa da Prova Brasil / Saeb
Nível
Descrição dos Níveis da Escala
125
A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites,
os alunos do 5º e do 9º anos:
• localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da
questão;
• inferem informações implícitas;
• reconhecem elementos como o personagem principal;
• interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais;
• identificam a finalidade do texto;
• estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não-verbais;
e conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos do 5º e do 9º
anos:
• localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos
poéticos, informativos e em anúncio de classificados;
• localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo,
requerendo a seleção e a comparação de dados do texto;
• inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);
• inferem informações, identificando o comportamento e os traços de
personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do gênero conto
de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto;
• identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo
simples;
• identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;
• identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma
narrativa (conto de longa extensão); e
• interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não
verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando
características e ações dos personagens.
Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam novas
tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e
prosa poética).
Nele, os alunos dos 5º e do 9º anos:
• localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho
do texto;
• inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto;
• inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e
características pessoais das personagens, em textos verbais e não-verbais;
• interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática,
reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados;
• identificam a finalidade de um texto jornalístico;
• localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da
mesma tipologia (convite);
• reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário
complexos (a solução do conflito e o narrador);
150
175
200
225
250
• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;
• distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;
• identificam o emprego adequado de homonímias;
• identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem em
textos de gêneros distintos; e
• reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções
adverbiais e por verbos.
A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual,
narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica,
os alunos do 5º e 9º anos:
• selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um
personagem;
• inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma
onomatopéia;
• inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do
conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema;
• distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto
informativo longo;
• estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de
substituições pronominais ou lexicais;
• reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
• estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e
elementos em textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros;
• identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal
e conotativo das palavras e de notações gráficas; e
• identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa,
característico de publicações didáticas.
Os alunos da 5º e da 9º anos:
• distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão;
• localizam a informação principal;
• localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo;
• identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e
com a presença de imagens associadas à escrita;
• inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e
lexical complexas (carta e história em quadrinhos);
• estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como
conjunção causal; e
• identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou
conjunção comparativa.
Os alunos da 9º ano, neste nível, são capazes ainda de:
• localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam
sentimentos subjetivos e opinião;
• identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo
complexo; e identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos
argumentativos.
Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos da 5º
e da 9º anos:
• localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com
elevada complexidade vocabular;
275
300
• identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos;
• depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto;
• identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de
síntese;
• identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de
humor mais sutis;
• estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma
palavra; e
• identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar,
conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.
Os alunos da 9º ano conseguem ainda:
• inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
• identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que
tratam do mesmo tema;
• identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção
de trechos narrativos;
• identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma idéia; e
• reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
Na 5º e na 9º anos, os alunos:
• identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar,
advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com
temática e vocabulário complexos;
• diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à
exemplificação; e
Os alunos da 9º anos são capazes de:
• inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos
argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica,
versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos;
• interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações
marcadas por metáforas;
• reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto;
• identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo
título, em forma de pergunta, aponta para a tese;
• identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de
personagem em crônica narrativa de memórias;
• identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto
(ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de
seus referentes);
• reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
• reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto
por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e
• reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo
diminutivo).
Os alunos do 5º e na 9º anos :
• identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto,
caracterizadas por expressões idiomáticas.
Os alunos da 9ª ano:
• reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos
poéticos de organização sintática complexa;
325
350
• identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
• identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor;
• reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;
• reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e
expressões por palavras pouco comuns;
• identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o
senso comum com função metalingüística;
• identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso
comum;
• reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e padrões
sintáticos pouco usuais;
• identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de palavra ou
expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas
humorísticas; e
• identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto
poético.
Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos do 8º ano,
neste nível:
• identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta
complexidade lingüística;
• inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de
divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário;
• inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática
no subjuntivo e vocábulo não-usual;
• identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de
adjetivos, em textos narrativos;
• identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;
• interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
• reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as partes
de um texto;
• reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e
preposições argumentativas;
• identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da
realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a
do leitor;
• identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação
lingüística como recurso estilístico; e
• reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem
figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
3.2. Escala de Matemática da Prova Brasil / Saeb
Nível
Descrição dos Níveis da Escala
125
• Neste nível, os alunos do 5º e na 9º anos resolvem problemas de cálculo de
área com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada e,
apoiados em representações gráficas, reconhecem a quarta parte de um todo.
150
Os alunos do 5º e na 9º anos são capazes de:
• resolver problemas envolvendo adição ou subtração, estabelecendo relação
entre diferentes unidades monetárias (representando um mesmo valor ou numa
situação de troca, incluindo a representação dos valores por numerais decimais);
• calcular adição com números naturais de três algarismos, com reserva;
• reconhecer o valor posicional dos algarismos em números naturais;
• localizar números naturais (informados) na reta numérica;
• ler informações em tabela de coluna única; e identificar quadriláteros.
Os alunos das duas séries, neste nível:
• identificam a localização (lateralidade) ou a movimentação de objeto, tomando
como referência a própria posição;
• identificam figuras planas pelos lados e pelo ângulo reto;
• lêem horas e minutos em relógio digital e calculam operações envolvendo
intervalos de tempo;
• calculam o resultado de uma subtração com números de até três algarismos,
com reserva;
• reconhecem a representação decimal de medida de comprimento (cm) e
identificam sua localização na reta numérica;
• reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e
decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na
base decimal;
• efetuam multiplicação com reserva, tendo por multiplicador um número com um
algarismo;
• lêem informações em tabelas de dupla entrada;
• resolvem problemas:
• Relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de
intervalos (dias e semanas, horas e minutos) e de comprimento (m e cm); e
• Envolvendo soma de números naturais ou racionais na forma decimal,
constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos.
Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos das duas séries:
• identificam localização ou movimentação de objetos em representações gráficas,
com base em referencial diferente da própria posição;
• estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e não
convencionais;
• interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo
vertical;
• estabelecem relações entre medidas de tempo (horas, dias, semanas), e,
efetuam cálculos utilizando as operações a partir delas;
• lêem horas em relógios de ponteiros, em situação simples;
• calculam resultado de subtrações mais complexas com números naturais de
quatro algarismos e com reserva; e efetuam multiplicações com números de dois
175
200
225
250
algarismos e divisões exatas por números de um algarismo.
Os alunos do 9º ano ainda são capazes de:
• localizar pontos usando coordenadas em um referencial quadriculado;
• identificar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resolução de
problemas, relacionando informações apresentadas em gráfico e tabela; e
resolvem problemas simples envolvendo as operações, usando dados
apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
Os alunos do 5º e na 9º anos:
• calculam divisão com divisor de duas ordens;
• identificam os lados e, conhecendo suas medidas, calculam a extensão do
contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada;
• identificam propriedades comuns e diferenças entre sólidos geométricos
(número de faces);
• comparam e calculam áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas;
• resolvem uma divisão exata por número de dois algarismos e uma multiplicação
cujos fatores são números de dois algarismos;
• reconhecem a representação numérica de uma fração com o apoio de
representação gráfica;
• localizam informações em gráficos de colunas duplas;
• conseguem ler gráficos de setores;
• resolvem problemas:
• Envolvendo conversão de kg para g ou relacionando diferentes unidades
de medida de tempo (mês/trimestre/ano);
• De trocas de unidades monetárias, envolvendo número maior de cédulas e
em situações menos familiares;
• Utilizando a multiplicação e reconhecendo que um número não se altera
ao multiplicá-lo por um; e envolvendo mais de uma operação.
Os alunos do 9º ano, ainda:
• identificam quadriláteros pelas características de seus lados e ângulos;
• calculam o perímetro de figuras sem o apoio de malhas quadriculadas;
• identificam gráfico de colunas que corresponde a uma tabela com números
positivos e negativos; e conseguem localizar dados em tabelas de múltiplas
entradas.
Os alunos das duas séries:
• calculam expressão numérica (soma e subtração), envolvendo o uso de
parênteses e colchetes;
• identificam algumas características de quadriláteros relativas aos lados e
ângulos;
• reconhecem a modificação sofrida no valor de um número quando um algarismo
é alterado e resolvem problemas de composição ou decomposição mais
complexos do que nos níveis anteriores;
• reconhecem a invariância da diferença em situação-problema;
• comparam números racionais na forma decimal, no caso de terem diferentes
partes inteiras, e calculam porcentagens simples;
• localizam números racionais na forma decimal na reta numérica;
• reconhecem o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de
forma textual;
• identificam o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; e
resolvem problemas:
• Realizando cálculo de conversão de medidas: de tempo (dias/anos), de
275
300
temperatura (identificando sua representação numérica na forma decimal);
comprimento (m/km) e de capacidade (ml/L); e de soma, envolvendo combinações, e de multiplicação, envolvendo configuração retangular em situações
contextualizadas.
Os alunos da 9º ano ainda:
• associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual;
• localizam números inteiros e números racionais, positivos e negativos, na forma
decimal, na reta numérica;
• resolvem problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo
mais de uma operação;
• identificam a planificação de um cubo em situação contextualizada;
• reconhecem e aplicam em situações simples o conceito de porcentagem; e
reconhecem e efetuam cálculos com ângulos retos e não-retos.
Os alunos das duas séries:
• identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo);
• estabelecem relação entre frações próprias e impróprias e as suas
representações na forma decimal, assim como as localizam na reta numérica;
• identificam poliedros e corpos redondos, relacionando-os às suas planificações;
• resolvem problemas:
•
Utilizando multiplicação e divisão, em situação combinatória;
•
De soma e subtração de números racionais (decimais) na forma do sistema monetário brasileiro, em situações complexas;
•
Estimando medidas de grandezas, utilizando unidades convencionais (L).
Na 9º ano:
• efetuam cálculos de números inteiros positivos que requerem o reconhecimento
do algoritmo da divisão inexata;
• identificam fração como parte de um todo, sem apoio da figura;
• calculam o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação;
• identificam a localização aproximada de números inteiros não ordenados, em
uma reta onde a escala não é unitária; e solucionam problemas de cálculo de área
com base em informações sobre os ângulos de uma figura.
Os alunos do 5º e na 9º anos resolvem problemas:
• identificando a localização (requerendo o uso das definições relacionadas ao
conceito de lateralidade) de um objeto, tendo por referência pontos com posição
oposta à sua e envolvendo combinações;
• realizando conversão e soma de medidas de comprimento e massa (m/km e
g/kg);
• identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma
fração e reconhecem frações equivalentes;
• identificando um número natural (não informado), relacionando-o a uma
demarcação na reta numérica;
• reconhecendo um quadrado fora da posição usual; e identificando elementos de
figuras tridimensionais.
No 5º e na 9º anos , os alunos ainda:
• avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala
gráfica dada por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo entre
retas;
• são capazes de contar blocos em um empilhamento representado graficamente
e sabem que, em figuras obtidas por ampliação ou redução, os ângulos não se
alteram.
325
350
• calculam o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas;
• ordenam e comparam números inteiros negativos e localizam números decimais
negativos com o apoio da reta numérica;
• conseguem transformar fração em porcentagem e vice-versa;
• identificam a equação do primeiro grau adequada para a solução de um
problema;
• solucionam problemas:
• Envolvendo propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono),
para calcular o seu perímetro;
• Envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma decimal; e envolvendo o cálculo de grandezas diretamente proporcionais e a
soma de números inteiros.
Neste nível, os alunos da 9º ano resolvem problemas:
• calculando ampliação, redução ou conservação da medida (informada
inicialmente) de ângulos, lados e área de figuras planas;
• localizando pontos em um referencial cartesiano;
• de cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fracionária;
• envolvendo variação proporcional entre mais de duas grandezas;
• envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária
(incluindo noção de juros simples e lucro); e de adição e multiplicação,
envolvendo a identificação de um sistema de equações do primeiro grau com
duas variáveis.
Além disso:
• classificam ângulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas
em graus;
• realizam operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um
círculo ou circunferência (raio, diâmetro, corda);
• reconhecem as diferentes representações decimais de um número fracionário,
identificando suas ordens (décimos, centésimos, milésimos);
• identificam a inequação do primeiro grau adequada para a solução de um
Problema;
• calculam expressões numéricas com números inteiros e decimais positivos e
negativos;
• solucionam problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada,
por exemplo, em representações gráficas envolvendo o uso de escalas;
• efetuam cálculos de raízes quadradas e identificam o intervalo numérico em que
se encontra uma raiz quadrada não-exata;
• efetuam arredondamento de decimais;
• lêem informações fornecidas em gráficos envolvendo regiões do plano
cartesiano;
• analisam gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu
crescimento.
Além das habilidades demonstradas nos níveis anteriores, neste nível, os alunos
do 9º ano:
• resolvem problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a Lei Angular de
Tales e aplicando o Teorema de Pitágoras;
• identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando as últimas às suas planificações;
• calculam volume de paralelepípedo;
• calculam o perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas;
• calculam ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais;
• calculam o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações,
números decimais (positivos, negativos, potências e raízes exatas);
• efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal
simultaneamente);
• calculam expressões com numerais na forma decimal com quantidades de
casas diferentes;
• conseguem obter a média aritmética de um conjunto de valores;
• analisam um gráfico de linhas com seqüência de valores;
• estimam quantidades baseadas em gráficos de diversas formas;
• resolvem problemas:
•
Utilizando propriedades dos polígonos (número de diagonais, soma de ângulos internos, valor de cada ângulo interno ou externo), inclusive por meio de
equação do 1º grau;
•
Envolvendo a conversão de m 3 em litro;
•
Que recaem em equação do 2º grau;
•
De juros simples; e usando sistema de equações do primeiro grau.
375
4. USO DOS RESULTADOS
A fim de proporcionar o melhor entendimento entre a relação dos descritores e
sua localização na escala de proficiência de Língua Portuguesa, elencamos
aqui algumas habilidades exigidas nas avaliações de sistema, sempre
ilustrando com alguns itens já utilizados em edições anteriores da Prova
Brasil/Saeb e do Saveal com uma breve análise dos mesmos, além de
apresentar sugestões de encaminhamento pedagógico.
Vale salientar que a análise e sugestões não devem esgotar em si
mesmas, visto que a ação pedagógica é peculiar a cada docente e deverá ser
discutida no âmbito geral e específico de cada escola. Inclusive não é objetivo
do Manual ditar regras de conduta pedagógica para nenhuma escola, mas
direcionar o foco do ensino e da aprendizagem para o que temos de dados
baseados nas pesquisas realizadas pelas avaliações de sistema.
4.1 Língua Portuguesa
Língua Portuguesa nas avaliações de sistema tem como foco leitura.
Observa-se o domínio do aluno na leitura dos diversos tipos e gêneros textuais.
Para as avaliações existem as Matrizes de referência, nas quais podemos
encontram-se os descritores, que representam as habilidades esperadas para
os alunos ao final de cada etapa de ensino. A matriz de Língua Portuguesa do
Saeb, por exemplo, possui seis tópicos e cada um deles com seus respectivos
descritores.
Tópicos da Matriz de Língua Portuguesa:
I – Procedimento de Leitura;
II – Implicações do Suporte, Gênero e/ou Enunciador na Compreensão do
Texto;
III – Relação entre textos;
IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto;
V – Relações enntre Recursos Expressivos e Efeitos de sentido;
VI – Variação Linguística.
Esclarecimentos sobre esses tópicos, descritores, habilidades e sua
relação com os itens dos testes aplicados aos alunos podem ser vistos com a
leitura do documento do INEP/MEC Matrizes de Referência, Temas, Tópicos e
Descritores e nos Cadernos Pedagógicos do SAVEAL.
Para exemplificação, elegemos, neste manual, três focos de discussão:
Realização de inferências; Idendificação de temas; e Relações Lógicodiscursivas.
Os gráficos que ilustram as discussões foram elaborados para auxiliar
nas exemplificações das avaliações em larga escala, no que se refere aos
níveis de proficiência em Língua Portuguesa.
Nos exemplos podemos encontrar um conjunto de habilidades e sua
localização na Escala de Proficiência do Saeb, seguidos da análise dos itens e
sugestões.
4.1.1. Realização de inferências
Realizar inferências é o procedimento que requer, por parte do aluno, o
maior domínio da leitura, pois só quando o aluno se apropria dos vários
sentidos semânticos e relaciona as ideias explícitas e implícitas no texto é que
o mesmo poderá inferir “deduzir” os paradigmas solicitados, portanto esse
procedimento requer maturidade quanto ao domínio da identificação das ideias
de um texto.
É importante salientar que a inferência é uma habilidade de raciocínio,
assim sendo, exige, por parte do professor, estímulo constante com a tividades
cognitivas que versem sobre diversas linguagens.
Na escala abaixo, representamos possíveis desempenhos dos alunos
nessa habilidade. É importante que o professor localize o nível de proficiência
de sua turma, liste os procedimentos de leitura efetivados e a partir dele, veja
quais são as habilidfades que precisam ser trabalhadas para melhoria dos
resultados.
níveis
6
4
2
níveis
0
125-175
175-225
níveis
225-275
275
Elaborado: Profª. Magda Torres/ 2011
No nível 125-175 o aluno infere informações implícitas, identificando o
comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem
a partir de texto do gênero (conto de média extensão), de texto não verbal,
poético ou expositivo curto;
No nível 175-225 o aluno infere o sentido de uma expressão, mesmo na
ausência do discurso direto; informações que tratam, por exemplo, de
sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em
textos verbais e não verbais; inferem o sentido de uma expressão metafórica e
o efeito de sentido de uma onomatopeia; inferem a intenção implícita na fala de
personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da
narrativa e o tema de um poema;
No nível 225-275 o aluno infere o sentido de uma expressão em textos longos
com estruturas temáticas e lexicais complexas (carta e história em quadrinhos);
infere informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
A partir do nível 275 o aluno já consolidou a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades realizadas nos níveis anteriores, infere informações
implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção
irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula
e histórias em quadrinhos; valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor, e ainda pode inferir o efeito de humor e ironia em textos
diversos.
Exemplo 1
O texto conta a história de um homem que entrou pelo cano.
O Homem que entrou pelo cano
“Abriu a torneira e entrou pelo cano. Depois se acostumou. E, com a água, foi
seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra,
um desvio, era uma secção que terminava em torneira. Vários dias foram rolando,
até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No
primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Ficou na torneira,
à espera que abrissem. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa
pia. À sua volta era um branco intenso, uma água límpida. E a cara da menina
aparecia redonda e grande, olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um
homem dentro da pia”. Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se
cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto.”
Brandão, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas São Paulo:Global,1988,pg89.
1. (Prova Brasil 2009) O conto cria uma expectativa no leitor pela situação
incomum criada pelo enredo. O resultado não foi esperado porque.
(A) A menina agiu como se fosse um fato normal
(B) O homem demonstrou pouco interesse em sair do cano.
(C) As engrenagens da tubulação não funcionaram.
(D) A mãe não manifestou nenhum interesse pelo fato.
Habilidade: Inferir informação implícita no texto, que trata de impressões,
sentimentos e que dependem de uma cadeia de outras informações. escala de
proficiência (175-275)
Informações implícitas
.
Inferência Textual - Dedução ou conclusão de algo, a partir do
exame dos
fatos e de raciocínio. EX: Pedro viajou com seu filho de
sete anos, pela primeira vez, para os Estados Unidos. As ruas estavam
enfeitadas,pessoas seguravam bandeiras e autoridades faziam
discursos e mesmo sem entender a Língua do país o filho perguntou se
era a festa da Independência.
Neste caso, o filho relacionou as informações das várias
linguagens com o conhecimento adquirido da sua vivência e inferiu que
se tratava de alguma festa nacional.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A)
• Trabalhe com os alunos textos que fujam do senso comum, com
personagens e enredos diversos;
• Organize com os alunos a cadeia de informações usadas pelo autor para
que o leitor encontre a resposta em questão;
• Lembre que o texto escolhido não deve ser tão óbvio, mas deve ser
possível, portanto selecione as informações explícitas e implícitas e
depois analise se está dentro das reais possibilidades do seu alunado;
• Se o aluno ainda não estiver apto para realizar inferências no texto
escolhido, você pode iniciar com pequenos trechos propagandísticos ou
com vídeos que o estimule a buscar respostas, a relacionar informações
com o conhecimento adquirido no seu cotidiano;
• Os filmes baseados em contos de fadas, fábulas e histórias em
quadrinhos exercitam o raciocínio à medida que estimulam a
imaginação.
•
Trabalhe a releitura, orientando na produção de pequenas histórias em
quadrinhos ou cartazes a partir dos textos os vídeos assistidos.
• Insista, não fique atrelado a um único tipo de texto, com perguntas
claramente direcionadas.
Releitura – criar uma nova obra a partir de outra feita anteriormente,
acrescentando o toque pessoal e a maneira de ver e sentir, de
acordo com a cultura e vivência própria de cada pessoa.
O compositor Chico Buarque de Holanda, por exemplo, fez
uma releitura da poesia de Carlos Drummond de Andrade.
Poema de Sete Faces
Carlos Drummond Andrade
Quando nasci um anjo torto
desses que vive na sombra
disse: Vai, Carlos! Ser gauche
na vida.
(...)
Até o fim
Chico Buarque de Hollanda
Quando nasci veio um anjo safado
O chato dum querubim
E decretou que eu tava
predestinado
A ser errado assim
Já de saída a minha estrada
entortou
Mas vou até o fim
(...)
4.1.2. Identificar Temas
A identificação de tema é um procedimento de leitura básico que exige
do aluno atenção em situações chaves, diálogos, ideias, metáforas e nas
mudanças das ações ou crenças dos personagens. É necessário, portanto,
trabalhar a organização de ideias principais e secundárias, distinguindo-as
para assim alcançar o amadurecimento no que se refere à realização de
inferências e de estabelecimento de relações lógico-discursivas em um texto.
Na escala abaixo, representamos possíveis desempenhos dos alunos ao
Identificar Temas. É importante que o professor localize o nível de proficiência
de sua turma, liste os procedimentos de leitura efetivados e a partir dele,
planeje seu roteiro para trabalhar as habilidades da próxima escala.
300
250
200
150
100
50
0
aluno 1
aluno 2
aluno 3
Elaborado: Prof.ª. Magda Torres/ 2011
No nível 50 – 175 o aluno identifica a ideia central de um texto desde que essa
venha indicada no título, como em textos informativos curtos, notícias de jornal
ou revistas e textos instrucionais. O aluno nessa faixa de escala começa a
desenvolver a competência de identificar o tema de um texto.
No nível 175 – 225 o aluno identifica a intenção do autor em uma história em
quadrinhos, finalidade de textos humorísticos com efeitos de humor. O aluno
faz a identificação do tema valendo-se de pistas textuais.
No nível 225-275 o aluno identifica o tema não apenas por pistas textuais e
sim as relacionando com a experiência de mundo, identifica o tema valendo-se
da construção dos recursos linguísticos.
Exemplo 2
Eu só quero é ser feliz
Andar tranquilamente na favela
Onde eu nasci
E poder me orgulhar
E ter a consciência de que o pobre
tem seu lugar.
(Rap da Felicidade. MC Cidinho e MC Doce. Programa Um. Som Livre.)
(SAVEAL 2005) O texto fala de pessoas
(A) ricas que vivem felizes na cidade.
(B) pobres que querem ser felizes no centro da cidade.
(C) pobres que querem ser felizes na favela onde nasceram.
(D) pobres e ricas que vivem felizes em qualquer lugar.
Habilidade: Identificar o tema em textos valendo-se dos recursos linguísticos e
relacionando as pistas textuais à visão de mundo do leitor. Escala de
proficiência (225-275).
Construção da resposta
Pobres que querem ser felizes na favela onde nasceram.
Recursos linguísticos- Auxílio através da linguagem verbal humana,
podendo ser fonética (com o recurso dos sons), morfológica (formação das
palavras), semântica (estudo dos significados das palavras e frases),
dentre outros.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A).
• Trabalhe os gêneros ligados ao repertório oral da comunidade (poemas,
canções, quadrinhas,advinhas,trava línguas, piadas) e sempre que
possível contextualizar;
• Considere o conhecimento de mundo dos alunos para ajudá-los a
compreender e construir o sentido dos textos trabalhados em sala;
• Analise a letra da música que vai ser ensaiada para uma apresentação;
• Formule suposições sobre o tema central ou para propor as alternativas
possíveis de interpretação;
• Use filmes, textos e músicas com temáticas sociais e diversifique a
maneira do aluno expressar as respostas contextualizadas (teatro,
coral, cartazes, pesquisa);
• Estimule o aluno à reflexão.
Contextualizar- é uma forma de abordar o conteúdo, situando o tema
no tempo e espaço. É importante relacionar as informações do texto aos
conhecimentos prévios e as informações que o aluno traz formando assim o
contexto a ser explorado.
4.1.3. Relações Lógico- discursivas
As relações lógico-discursivas referem-se aos elementos de coesão
utilizados no texto para, de modo coerente, estabelecer relações entre as
partes do texto, fazendo com que haja uma continuidade das ideias expostas.
Nesse caso, são avaliadas questões que vão além da superfície do
texto, ou seja, não é observado apenas conectivos, por exemplo, mas a
compreensão de informações e ideias apresentadas no texto, ou relações
semânticas que se estabelecem pelo contexto.
O ato de ler é um complexo processo de interação entre escritor e leitor
que envolve recursos semânticos, morfológicos, sintáticos e de marcas
linguísticas. Para perceber a sutilidade dessas relações em um texto, o aluno
precisa ter o amadurecimento leitor aliado à capacidade cognitiva para realizar
inferências e identificar temas.
O aluno com amadurecimento leitor terá suas estratégias para fazer as
relações lógico-discursivas necessárias de acordo com o texto direcionado ao
ano estudado.
Na escala abaixo, representamos possíveis desempenhos dos alunos
em estabelecer relações lógico-discursisvas. É importante que o professor
localize o nível de proficiência de sua turma, liste os procedimentos de leitura
efetivados e a partir dele, planeje seu roteiro para trabalhar as habilidades da
próxima escala.
350
300
250
200
NÍVEL 3
150
NÍVEL 2
100
NÍVEL 1
50
0
ALUNO 1
ALUNO 2
ALUNO 3
Elaborado: Prof.ª. Magda Torres/ 2011
No nível 200 – 250 o aluno, já estabelece relações anafóricas por meio do uso
de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescentese que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções,
como as comparativas.
No nível 250-300 o aluno, consegue construir dos elos que dão continuidade
ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja
marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes
também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes
pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos, conjunções e advérbios.
A partir do nível 300 – Os alunos estabelecem relações lógicas semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela
ausência de conectores. Elementos de coesão e coerência do texto devem ser
algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que
constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o
qual deve ser construído pelo leitor.
Exemplo 3
1. (SAVEAL 2005) A expressão “meia-noite” que aparece no texto sugere uma
ideia de
(A) causa.
(B) espaço.
(C) número.
(D) tempo.
Habilidade:
Estabelecer
relações
lógico-
discursivas,
marcadas
por
conjunções, advérbios, preposições. Escala de proficiência (250-300).
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitada ao aluno,
a percepção de uma determinada relação lógico discursiva, enfatizada, muitas
vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição, de
causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando
necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação.
Exige que o leitor compreenda que o texto não é um simples
agrupamento de frases, mas um conjunto harmonioso em que há laços,
interligações e relações entre suas partes.
COESÃO- Organização entre os elementos que articulam as IDÉIAS de
um texto.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A)
•
Solicite aos alunos que reconstruam o texto mudando os conectivos,
depois solicite que os mesmos façam a leitura para verificar a
coerência;
•
Sempre solicite ao aluno que identifique os conectivos que fazem a
articulação do texto e encontre a sua finalidade;
•
Construa uma nova versão de um mesmo texto utilizando o
mecanismo da coesão;
•
Promova debates para discussão do tema no caso do trabalho com
dissertação, contemplando a identificação de tese, argumento e
conclusão;
•
Exercite com os alunos a articulação das partes de um texto (de
formas variadas);
Exemplo 4
BRASIL BRASILEIRO
Parcido com o Brasil sempre fui. Meus espaços vazios. Minhas
contradições contundentes. Subdesenvolvidas. Subdesenvolvido. Também
virado para o mar e a montanha, fico indeciso entre a gaivot a e o gavião. Mato
a fome com um pastel desencarnado à porta da venda e às vezes me oferecem
caviar no céu.
Vendi por uma tutaméia as riquezas minerais. Não consigo inventar a
ordem. Embandeirei-me de estrelas tambéml.
Sou doce e irritado como o Nordeste. Em nós o principal sempre perde
para o supérfluo. Tentamos ainda as comunicações nestas rondônias rudes.
Fui descoberto pela coragem dos portugueses.
Amo a liberdade com timidez e cobiça como se fosse um presente
dispendioso demais para a minha resignação. Mas um dia serei livre (com
brio), ainda que pague o preço da morte.
(Campos, Paulo Mendes, Brasil brasileiro. Rio de Janeiro: Record, 1999. PP. 21-2)
(CESGRANRIO) Retire do texto argumentos que comprovem a seguinte
afirmação do narrador: “Parecido com o Brasil sempre fui”
(A)
Meus espaços vazios. Minhas contradições contundentes.
(B)
Sou doce e irritado como o nordeste.
(C)
Também virado para o mar e para a montanha...
(D)
Mas um dia serei livre (com brio)...
(E)
Amo a liberdade com timidez e cobiça...
Habilidade: Estabelecer relação entre a tese e os argumentos.
Os alunos do Ensino Médio apresentam muita dificuldade neste tipo de item,
ora pela linguagem metafórica ora pela dificuldade em distinguir os argumentos
que sustentam a tese.
O acerto da resposta (alternativa A) depende do reconhecimento do
argumento de apoio (específico) para a tese “Parecido com o Brasil sempre fui”
DICAS AO PROFESSOR
•
Inclua no planejamento semanal a leitura de textos com temáticas soci-
ais, que favoreça o espírito crítico;
•
Aproveite para promover debates e cartazes com teses e argumentos de
sustentação;
•
Solicite que o aluno pesquise nos meios de comunicação notícias para
que narrem para a turma e ao final da leitura formulem períodos que contenham a tese e o argumento;
•
Recorte um texto dissertativo e solicite para os alunos reorganizá-lo.
Explore todos os recursos, linguagens e argumentos do texto
antes de levá-lo para o aluno, assim poderá encontrar mecanismos
eficazes para conduzir o aluno à leitura proficiente.
Níveis de proficiência: uma análise pedagógica
Para melhor compreensão dos aspectos linguísticos que estão
subjacentes às habilidades constantes na escala de proficiência do Saeb/Prova
Brasil, apresentamos o quadro a seguir com uma análise pedagógica dos
conhecimentos que os alunos dominam de acordo com cada um dos níveis.
NÍVEL
NÍVEL 1
ANÁLISE PEDAGÓGICA
O aluno que se encontra neste nível
desenvolve habilidades básicas de leitura,
localizam informações em textos curtos com
temas compatíveis com o nível de
escolaridade em que se encontra, identifica
gênero, função e destinatário de um texto, no
entanto não conseguem realizar inferências
que estão na superfície de um texto.
NIVEL 2
O aluno domina as habilidades do nível 1
com a conquista de realizar inferências que
estão além da superfície de um texto,
identifica gênero, função e destinatário de um
texto, mas precisa ser trabalhado para
estabelecer relações entre partes de um
texto.
ESCALA DE
PROFICIÊNCIA
Até 125
125 -175
NIVEL 3
NÍVEL 4
O aluno neste estágio não só domina as
habilidades anteriores como estabelece
relações lógico -discursivas em textos de
média complexidade e está apto a
desenvolver habilidades para fazer a relação
entre textos.
O aluno domina habilidades de leituras mais
complexas, localizam informações explícitas
em textos mais extensos e com vocabulário
mais sofisticado, distingue posicionamentos,
identifica
marcas
linguísticas,
realiza
inferências, articulam partes de um texto e
começam estabelecer relações entre textos.
O aluno neste nível começa a apresentar
domínio
maior
dos
recursos
da
leitura,portanto precisa de atividades que o
estimule desenvolver novas habilidades .
175 - 225
ACIMA DE 225
4.2. Matemática
A Matemática é uma ciência que estuda relações. É também uma
maneira de pensar. Ao longo da história, a Matemática desenvolveu
sistemas de representação e modelos de análise que nos permitem
pensar sobre os eventos e fenômenos, fazendo análises que não
seriam possíveis sem esses sistemas de representação. (TEREZINHA
NUMES, 1994:3)
Este material tem a intenção de orientar os professores para o uso dos
resultados das avaliações de matemática, pois todo o processo de ensino
necessita ser uma ação produtiva, onde o desenvolvimento de habilidade de
resolver os problemas aparece nos alunos quando estão diante de avaliações
em larga escala e ao mesmo tempo para os professores no trato de questões e
da formatação, no sentido de ampliar as possibilidades de práticas
pedagógicas na área de matemática.
Durante
a
elaboração
deste
material
levamos
em
consideração
as
necessidades dos professores utilizar os resultados das avaliações a favor da
aprendizagem dos alunos, ao longo do Ensino Fundamental e Médio, a
matemática é vista como o bicho-papão da sala de aula, tanto pela reprovação
como no que se refere à compreensão das operações e fórmulas em geral.
O sistema de representação. Por exemplo, intuitivamente, muitos
alunos compreendem que a adição e a subtração, a multiplicação e a
divisão são, respectivamente, inversas. No entanto, muitos alunos
realizam essas inversões intuitivamente, sendo-lhes difícil
compreender a representação algébrica e as manipulações com
expressões algébricas, encontrando dificuldades marcadas no uso da
inversão. Outra dificuldade comumente observada consiste em lidar
com medidas intensivas (cf. Schwartz. 1988. para maiores
explicações). Enquanto as medidas extensivas e suas operações são
facilmente compreendidas, as medidas intensivas causam
dificuldades de compreensão, embora elas sejam de grande utilidade
na vida diária nas ciências. (TEREZINHA NUMES, 1994:3)
4.2.1. O que dizem os itens de Matemática
Os itens aqui trabalhados são uma pequena amostra para que os professores
tenham idéias de algumas ações que podem ser trabalhadas com os alunos e
como interpretar os resultados das escalas.
Como no ensino da matemática tem algumas particularidades em relação a
eixo de conteúdo existente em cada ano de escolaridade. Devemos perceber
que existem perguntas iniciais tais como: O que os alunos já sabem? Quais os
entraves do aluno com questões abertas e de múltiplas escolha? Dentre, outras
que venham subsidiar o diagnostico desses entraves.
As respostas serão o indicativo para o redirecionamento das ações dos
professores.
Exemplo 1: Direcionado para os professores do 5 º ano do Ensino
Fundamental:
Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:
A análise das alternativas
do
item,
leva
em
consideração as respostas
possíveis dos alunos. A
alternativa (A) aponta o
Marcelo, neste caso o
aluno olha só para a
distância da professora e
desconsidera a janela. Na
alternativa (B), Luiza
está
próxima da professora e
Das crianças que se sentam perto da janela,
a que senta mais longe da professora é:
(A) o Marcelo.
(B) a Luiza.
(C) o Rafael.
(D) a Tânia.
da janela, é o oposto do
foi solicitado no item. Na
alternativa (D) Tânia,
considera
apenas
a
distância da professora e
não a proximidade da
janela.
A questão acima se refere à noção de espaço, localização e a utilização dos
pontos de referência em relação à janela e a professora nas relações com os
demais objetos da sala, as cadeiras (perto e longe).
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A) DE MATEMÁTICA
Em primeiro lugar o professor pode pedir para que os alunos digam onde se
encontram dentro de sua sala e ao mesmo tempo tentem desenhar em um
papel, onde estão, para que os outros alunos tentem descobrir quem ele? é e
onde ele está?
Outra atividade pode ser o professor levar uma figura ou desenho de uma
cidade e perguntar como chegar até a farmácia, aos Pontos turísticos (pode ser
o mapa da cidade, bairro, de internet e/ou desenho encontrado no guia de
telefone, etc.). Os conteúdos trabalhados são a lateralidade e identificação do
objeto no espaço e as figuras geométricas.
Lateralidade
é a identificação
dos
lados
em
relação a um objeto
e/ou
ponto
de
referência.
Figuras
geométricas é a
referência.
4.2.2. Os níveis da escala que indicam as habilidades que os alunos
necessitam para trabalhar com o item.
No nível 175 e 300 os alunos dos 5º e 9º ano, resolvem problemas
identificando a localização (requerendo o uso das definições relacionadas ao
conceito de lateralidade) de um objeto, tendo por referência pontos com
posição oposta à sua e envolvendo combinações; identificando elementos de
figuras tridimensionais para que eles avancem.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A) DE MATEMÁTICA
No 9º ano , os alunos ainda não avaliam distâncias horizontais e verticais em
um croqui, usando uma escala gráfica dada por uma malha quadriculada,
reconhecendo o paralelismo entre retas; são capazes de contar blocos em um
empilhamento representado graficamente e sabem que, em figuras obtidas por
ampliação ou redução, os ângulos não se alteram. Esperamos que a
visualização da necessidade dos alunos ampliasse a visão do professor na
área de matemática e a promoção do avanço dos alunos.
Exemplo 2: direcionado para os professores do 5º e 9 º ano do Ensino
Fundamental
Vítor gosta de brincar de construtor. Ele pediu para sua mãe comprar
blocos de madeira com superfícies arredondadas.
A figura abaixo mostra os blocos que estão à venda.
Quais dos blocos acima a mãe de Vítor poderá comprar?
(A)
A e C.
(B)
A e B.
(C)
B e D.
(D)
C e D.
Na questão acima se refere aos blocos de formas geométricas percebemos a
necessidade de que a noção de poliedro e sua relação com diferentes corpos e
sua planificação.
A alternativa cuja resposta aponta para “A e B” indicam que os alunos
conseguiram
identificar
que
cones
e
esferas
apresentam
superfícies
arredondadas. Portanto, desenvolveram a habilidade requerida pelo descritor.
Os que optaram pelas alternativas “A e C”, “B e D”, total de, reconheceram
apenas uma figura com superfície arredondada: o cone ou a esfera. Já o que
escolheram a alternativa “C e D” não conseguiram diferenciar poliedros de
corpos redondos, o que indica que não desenvolveram a habilidade requerida.
DANTE (1988) propõe para o trabalho de resolução de problemas nos anos
iniciais e finais, os objetos. E propõem como objetivos:
1. Fazer o aluno pensar produtivamente.
2. Desenvolver o raciocínio do aluno.
3. Preparar o aluno para enfrentar situações novas.
4. Dar oportunidade aos alunos de se envolverem com aplicações da
matemática.
5. Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras.
6. Equipar o aluno com estratégias e procedimentos que auxiliam na análise e
na solução de situações onde se procura um ou mais elementos
desconhecidos.
7. Dar uma boa alfabetização matemática ao cidadão comum.
No nível 250-300 os alunos precisam ter a habilidade de lidar com a
planificação de sólidos e as forma geométricas. Identificando as partes e o todo
de figuras e as faces dos sólidos, sobre o plano, retas e os pontos. As
definições são apenas parte do estudo dos sólidos e de seu manuseio.
Na figura abaixo temos uma representação em forma radial para explicar que o
conhecimento não é estático e que sua dinâmica é circular.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A) DE MATEMÁTICA
O professor pode apresentar um conjunto de sólidos (bola, pirâmide, dados e
outros objetos), pedindo para que os alunos coloquem as diferenças e
semelhanças dos objetos em uma folha de papel para que possam discutir ,
criar e colocar também as igualdades fazendo com que os alunos escrevam
suas conclusões
O professor pode iniciar apresentando os principais poliedros: tetraedro,
paralelepípedo (destacando o cubo) e octaedro e corpos redondos: esfera,
cone, cilindro. Os alunos devem diferenciar os poliedros dos corpos redondos
pela observação de suas características. A utilização de materiais didáticos
apropriados que permitam a montagem e modelagem desses sólidos é
fundamental durante essa etapa. O trabalho de identificação deve ser
complementado com atividades que formalizem o conhecimento e, para isso, o
professor pode elaborar materiais que explorem a escrita e a identificação do
sólido (faces, vértices, arestas) desses sólidos, o descritor prevê a planificação
deles. É importante que o aluno faça os dois movimentos: planificação e
construção do sólido, pois, dessa forma, a habilidade ganha significado. Cabe
ao professor identificar as várias possibilidades de planificação do cubo e, além
disso, levar o aluno a concluir que a esfera não pode ser planificada.
Exemplo 3: direcionado para os professores do 3º ano do Ensino Médio:
A figura abaixo representa a planificação de um sólido geométrico.
As formas tridimensionais como
a esfera não tem planificação.
Um poliedro é regular quando
suas faces são polígonos
regulares:
São 5 poliedros:
• Tetraedro- 4 faces,
• Hexaedro -6 faces
• Octaedro- 8faces
• Dodecaedro- 12 faces
• Icosaedro- 20 faces
O sólido planificado é
(A) uma pirâmide de base hexagonal.
A decomposição de formas
pode ser um caminho para
compreender a sua construção.
(B) um prisma de base hexagonal.
(C) um paralelepípedo.
(D) um hexaedro.
(E) um prisma de base pentagonal.
Na questão acima se refere à identificação das relações existente entre o
numero de vértice, faces e aresta de um poliedro em forma de um problema.
No nível 250-350- para alcançar esses níveis, os alunos precisarão construir a
habilidade de lidar com a planificação de sólidos e dos poliedros.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR (A) DE MATEMÁTICA
O professor pode separar a sua turma em pequenos grupos e pedir para que
os alunos tragam objetos como: caixas de presentes, perfumes de diferentes
formatos e tentar planificar desenhando as faces e depois abrindo as mesmas
para fazer a comparação com seu desenho, pode ser uma competição dentro
de sua sala.
As sugestões aqui apresentadas podem ser colocadas em prática com poucos
recursos e muita criatividade, a solução dos problemas, encontra-se com a
abertura de ações efetiva por parte dos professores, coordenadores da escola
e os demais envolvidos reconheçam a sua responsabilidade no trato do
conhecimento.
A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações
abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um
esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio
conhecimento. O ensino baseado na solução de problemas
pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim
como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a
situações variáveis e diferentes. (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p.09)
Finalmente, o professor que ensina Matemática precisa também comprometerse com o ensino crítico da Matemática.
A Matemática cria realidades para o indivíduo como, por exemplo, através da
escolha social de modelos que determinam o preço de serviços essenciais
(como eletricidade) e os índices de inflação.
A análise desses materiais tem a intenção de melhorar a formação e a
aprendizagem dos alunos, onde os professores criam outras práticas
pedagógicas e de formação dos alunos.
As conclusões apontaram, aqui, o papel da Matemática, em algumas
concepções da Educação Matemática, no papel do professor frente ao mundo
atual.
Esperamos que os professores possam estimular o debate, com os alunos e
que auxiliem na compreensão de algumas ações de aprendizagem da
Matemática.
Mais ainda, esperamos que, na medida do possível, o debate possa ser
adaptado à realidade da sala de aula.
5. ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO
DA ESCOLA
A
Gerência
de
avaliação,
objetivando
acompanhar
as
ações
das
coordenadorias junto às escolas bem como apoiar as medidas tomadas pelos
professores para a melhoria do desempenho escolar nas avaliações em larga
escala, elaborou os quadros abaixo para a efetivação desse acompanhamento.
A elaboração do Plano permitirá a SEE acompanhar as ações das
coordenadorias junto às escolas, no que se refere às medidas tomadas pelos
professores para a melhoria do desempenho escolar nas avaliações em larga
escala.
Esse Plano tem como ponto de partida os resultados de Língua Portuguesa e
Matemática de cada escola na escala do Saeb. Todo planejamento deve estar
direcionado à superação dos indicadores, ou seja, elevar o atual nível de
desempenho nas disciplinas avaliadas e aumentar os índices de aprovação.
Vale salientar que, para melhorar os índices de aprovação, faz-se necessário
evitar a evasão e a reprovação dos alunos, visto que, para o cálculo desses
índices, segue-se a fórmula a seguir.
APROVAÇÃO =
APROVADOS
MATRÍCULA+ADMITIDOS-TRANSFERIDOS
Esse índice de aprovação é utilizado, inclusive, para compor o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica). Há uma relação de proporcionalidade
entre o resultado do desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e
Matemática e o índice de aprovação. Portanto, a escola deve manter o índice
de aprovação alto e promover a melhoria do desempenho de aprendizagem
dos alunos nas referidas áreas.
O nível de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática da escola na
Prova Brasil/Saeb, encontra-se disponível para acesso no site da SEE:
www.educacao.al.gov.br. No exemplo a seguir, podemos verificar como estão
distribuídos esses resultados nas planilhas do mec.
CÓDIGO
Nome da
INEP
Escola
27036650 ALBERTO
Município
MACEIO
IDEB
IDEB
2007
2009
(N x P)
(N x P)
4,0
3,7
Nota Prova Brasil - 2009
Matemática
233,06
Língua
Portuguesa
229,94
TORRES
5.1 Orientação para o coordenador na organização e do acompanhamento
do Plano de Ação
Os coordenadores de núcleo de apoio as redes, neste plano, têm como
tarefa fazer um acompanhamento mais próximo das ações desenvolvidas pela
coordenadoria com as escolas, no apoio as ações dos professores para
melhorias dos desempenhos dos alunos. Acompanhamento este baseado nos
documentos deste manual, apoiado nas Matrizes de Referência, Temas,
Tópicos e Descritores e nos Cadernos Pedagógicos do SAVEAL (Ver
ilustrações abaixo), bem como nos resultados das avaliações em larga escala.
Será feito reuniões periódicas de acompanhamento, na qual se decidirão quais
e como serão realizados os procedimentos na escola. No processo de
acompanhamento, será elaborado um relatório das efetivações das etapas
determinadas junto à escola.
Dentre as ações a serem acompanhadas destacam-se: a) a análise
diagnóstica da realidade da escola, apresentando os índices de desempenho e
de aprovação, que constam na base de dados da Prova Brasil/Saeb; b)
elaboração do plano de ação, no qual constam as metas a serem alcançadas
nos índices de aprovação e de desempenho de aprendizagem dos alunos nas
disciplinas avaliadas.
Cadernos Pedagógicos – SAVEAL
Matrizes de Referência, Temas, Tópicos e
Descritores – Inep/MEC
5.2 Orientação para os professores na organização e no desenvolvimento
do Plano de Ação
Solicitamos aos professores a leitura do Manual de Orientações para o
Uso dos Resultados das Avaliações de Sistema e, a partir deste, procurar listar
as dificuldades dos alunos no QUADRO DIAGNÓSTICO. Com base nesse
levantamento, o professor e a coordenação pedagógica deverão discutir as
dificuldades e elaborar um PLANO DE AÇÃO para escola a ser desenvolvido
ao longo do ano, com os seguintes pontos.
I – HABILIDADES CONQUISTADAS, onde devem constar as dificuldades
apresentadas pelos alunos: para esse ponto, o professor precisa saber as
notas de Língua Portguguesa e Matemática da escola que constam na base de
dados da Prova Brasil/Saeb. A partir dessas notas, é possível levantar as
habilidades que os alunos já dominam, observando, na escala de proficiência,
o nível correspondente ao resultado observado.
Para o Ensino Médio, a escola deve considerar o desempenho estadual
em 2009 no Saeb, que reproduzimos abaixo, visto que o MEC não desagrega
os resultados por escola.
Ensino Médio Regular
Nota da Prova Brasil/SAEB, Nota Média Padronizada e IDEB - Alagoas - 2009
Nota Prova Brasil/SAEB - 2009
Região/
Unidade da
Federação
Rede
Matemática
Língua
Portuguesa
Nota Média
Padronizada (N)
IDEB
2009
(N x P)
Alagoas
Total
254,81
251,16
4,03
3,1
Alagoas
Estadual
246,76
245,03
3,82
2,8
Alagoas
Privada
294,71
281,56
5,04
4,6
ESCALA DE PROFICIÊNCIA SAEB/PROVA BRASIL
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
II – HABILIDADES A SEREM AGREGADAS, neste ponto devem constar
habilidades/conteúdos a serem aprendidos: para esta etapa do plano, deve-se
observar que habilidades o aluno ainda não domina, centrando a análise no
nível seguinte àquele que o Estado apresentou em 2009.
Nesse caso, o próximo nível que Alagoas precisa atingir é o de número
275. O que precisa, portanto, ser agregado ao conhecimento dos alunos para
que avancem de nível.
III - RESULTADOS OBTIDOS COM APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES E DAS
AÇÕES: aqui devem constar os avanços observados pelo professor com base
nas ações que foram desenvolvidas visando à superação das dificuldades que
os alunos apresentam em cada etapa do ensino fundamental e médio.
Paralelo à ação docente, a coordenação pedagógica e a direção devem
apresentar ações efetivas da escola que visem à redução da evasão. Sabe-se
que a evasão escolar é um problema que está relacionado à parte pedagógica,
como currículo e avaliação, mas existem projetos que a escola pode
desenvolver com a finalidade de tornar a escola mais agradável e atrativa,
inclusive com o currículo mais próximo das necessidades dos alunos e de suas
framílias.
Segundo dados da Agência Câmara de Notícias, de 20/05/2010, o único
índice que melhorou significativamente no ensino fundamental foi o de evasão,
que caiu de 8,2% para 4,4% em oito anos. No que se refere à repetência
escolar, o Brasil, apesar de vir apresentando quedas nos últimos anos, ainda
está longe de alcaçar a média da América Latina e do Caribe, que é de 4,4%
de repetência, segundo dados da Unesco.
QUADRO DIAGNÓSTICO
Escola: _____________________________________________________________Disciplina:_________________________
Professora:____________________________________________________________Ano:___________________________
Turma:_______Números de alunos matriculados:________Números de alunos frequentando:_________________________
HABILIDADES
HABILIDADES A SEREM AGREGADAS
CONQUISTADAS
(habilidades/conteúdos a serem aprendidos de acordo
(recomendações para agregar
(apresentadas pelos alunos)
com o nível seguinte na escala de proficiência)
novas habilidades)
Data de entrega:____/____/_____
OBSERVAÇÕES
Para sistematização do coordenador de núcleo de apoio a rede.
(Plan) - Planejamento: Identificação do problema. Observação do problema. Análise do processo. Plano de ação
PLANO DE AÇÃO
Escola: _______________________________________________________________Disciplina:_________________________
Professora:_________________________________________________________________Ano:________________________
Turma:________Números de alunos matriculados:____________Números de alunos frequentando:_______________________
HABILIDADES
(Habilidades a serem desenvolvidas)
ATIVIDADES/AÇÕES
QUANDO?
RESULTADOS
(estratégias adotadas para promover o
QUEM?
(obtidos com aplicação das
avanço dos alunos)
O QUE FAZER?
Data de entrega:____/____/_____
Para sistematização do coordenador de núcleo de apoio a rede.
atividades e das ações)
6. REFERÊNCIAS:
Referências Bibliográficas:
ALAGOAS,SAVEAL
Sistema
de
Avaliação
Educacional
de
Alagoas/Cadernos
Pedagógicos/Matemática 4ª série do Ensino Fundamental:Maceió: 2006
ALAGOAS,SAVEAL
Sistema
de
Avaliação
Educacional
de
Alagoas/Cadernos
Pedagógicos/Matemática 8ª série do Ensino Fundamental:Maceió: 2006
ALAGOAS,SAVEAL
Sistema
de
Avaliação
Educacional
de
Alagoas/Cadernos
Pedagógicos/Língua Portuguesa 4ª série do Ensino Fundamental:Maceió: 2006
ALAGOAS,SAVEAL
Sistema
de
Avaliação
Educacional
de
Alagoas/Cadernos
Pedagógicos/Língua Portuguesa 8ª série do Ensino Fundamental:Maceió: 2006
ALAGOAS,SAVEAL
Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas/Matriz de
Referência/Língua Portuguesa e Matemática:Maceió: 2004.
BRASIL,
Relatório Sistema Nacional de Avaliação Educação Básica/Saeb 2001.
Língua Portuguesa – Brasília:SEF/Mec: 2002.
BRASIL.MEC.PDE. Plano de Desenvolvimento da Educação : Prova Brasil: Ensino
Fundamental: Matrizes de Referência, Temas, Tópicos e descritores. Brasília 2008.
BRASIL.MEC.PDE. Plano de Desenvolvimento da Educação : Prova Brasil: Ensino
Médio: Matrizes de Referência, Temas, Tópicos e descritores. Brasília 2008.
BRASIL.MATEMÁTICA:Orientações para o professor, Saeb/Prova Brasil 4ª série/5º
ano, Ensino Fundamental: Brasília:Inep:2009.
BROUSSEAU. G. Introdução ao estudo das situações didáticas - conteúdos e métodos
de ensino. Editora Ática.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos proposições. 8. ed ., São
Paulo, 1998.
NUNES T. Tendência do Ensino da Matemática – caderno Em Aberto, 1994.
PANIZZA, M. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais: Análise e
propostas.Porto Alegre: Artmed 2005.
SADOVSKY, P. O ensino de Matemática Hoje. São Paulo : Editora Ática 2005
Sugestóes de sites:
www.mec.gov.br
www.inep.gov.br
http://portalideb.inep.gov.br
http:/www.educacao.al.gov.br
http://www.Saep.caedufjf.net/saep-instsa
http://educação.uol.com.br/ultnot/2008/08/22
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296377.shtml
www.somatematica.com.br
www.soportugues.com.br