ENTRE A ESCOLA E O MOVIMENTO HIP HOP: O Campo das Possibilidades
Educativas para a Juventude do Recife
Danielle de Farias Tavares Ferreira1
Jaileila de Araújo Menezes2
RESUMO
Este trabalho resulta de uma pesquisa para fins de estudo de caso e pretende
compreender como vem ocorrendo o diálogo entre a escola pública e o grupo juvenil
hip hop na tentativa de construir práticas educativas mais significativas para os
jovens recifenses. Fizemos uso de uma metodologia pautada nos princípios da
análise do discurso, a qual adota a etnometodologia e a análise conversacional
como referentes. Os registros das informações ocorreram através de conversas
informais, entrevistas semi-estruturadas utilizadas nas oficinas de hip hop dentro da
escola pesquisada e observações realizadas na crew selecionada. A presente
pesquisa se constitui, portanto, nas relações estabelecidas de um movimento
político-cultural e sua construção de saberes em espaços escolares
Palavras-chave: Práticas educativas, movimento hip hop, juventude e escola.
1. INTRODUÇÃO
O estudo realizado teve como foco principal identificar o caráter educativo do
movimento hip hop e o diálogo possível que o mesmo empreende com a escola na
busca por estabelecer um campo de interseção entre a educação escolar e não
escolar, e as contribuições que este diálogo traz para a educação dos jovens. Para
isso, consideramos as ações que o movimento hip hop desenvolve em prol da
participação sociopolítica e investigamos as modalidades de acolhimento dessas
ações dentro da instituição escolar.
Inicialmente fez-se necessário compreender a juventude enquanto categoria
social, e por isso ultrapassamos a noção da mesma como “uma faixa etária” ou uma
“classe de idade”, no sentido de um limite etário restrito ao avançarmos em não
considerá-la enquanto um grupo homogêneo ou coeso. Nessa perspectiva e
conforme Groppo (2000), ela foi conceituada como uma representação de uma
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional – Centro de Educação –
UFPE. [email protected]
2
situação social, isto é, aceitou-a como uma criação simbólica, fabricada pelos
grupos sociais ou pelos próprios indivíduos tidos como jovens. Caracterizou-se,
pois, como uma série de comportamentos e atitudes, ou seja, uma situação vivida
em comum por certos indivíduos.
Compreender essas múltiplas juventudes que se revela conforme seus
contextos têm sua relevância para o entendimento das diversas características,
funcionamentos e possíveis transformações que poderemos, enquanto educadores,
engendrar.
Ainda parafraseando Groppo (2000) são três os principais grupos etários
nas sociedades modernas: o sistema educacional escolar, as agências juvenis
mantidas por adultos (orfanatos, ONG(s) e etc.) e os grupos juvenis espontâneos
que a exemplo temos as posses ou crews do hip hop. Esses tipos de grupos etários
juvenis, conforme esse autor, podem ocorrer simultaneamente e o diálogo, por
exemplo, entre a escola e o grupo juvenil espontâneo hip hop tornou-se possível
graças á influência da educação progressista que valoriza os espaços educativos
para além do contexto escolar. Por isso, demos nosso recorte à juventude de uma
escola da periferia do Recife e sua participação no movimento hip hop.
Diante disso, uma relação sistemática entre esses grupos etários é algo
muito promissor para o processo de construção saberes e conseqüente autonomia
dos jovens em diferentes espaços, com vistas á incentivá-los a participar da vida
social. Entendemos assim que tanto a escola quanto a participação em grupos
espontâneos têm o papel fundamental no trajeto juvenil da família para a vida social
mais ampla. A participação em grupos espontâneos oportuniza para os jovens
assumirem posicionamentos sociais mais ativos e menos subjugados dos adultos.
A escola conforme Groppo (2000) foi criada para preparar o indivíduo em
relação à grande especialização econômica e profissional da sociedade moderna.
Institucionalizou-se, então, esse grupo etário (escola) e lhe foi dada a tarefa de
organizar a vida das crianças durantes vários anos, mantendo uma atuação, muitas
vezes, técnica-preparatória.
Essas instituições escolares acabaram por não darem conta dessa passagem
da vida familiar (particularista) para a vida em sociedade (universalista), pois não
conseguiam atender todas as necessidades das crianças e adolescentes durante
esse período de transição. Isto motivou crianças e jovens a se integrarem em outros
grupos etários, onde desfrutavam de suporte afetivo e eram reconhecidos
legitimamente. Entre estes grupos daremos ênfase ao grupo juvenil espontâneo do
hip hop mais adiante.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Juventude e escola: Os jovens pobres e a escola pública
“Sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da
condição juvenil”. (Carrano e Peregrino, 2005, p. 2).
Em nosso país, como nos demais países capitalistas, as relações sociais
são estabelecidas pelas forças produtivas derivando-se numa lógica classista. Por
isso, o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil acabam
dependendo da classe ou grupo social ao qual se pertença.
Diante dessa realidade em que a exclusão se naturaliza, o ensino médio
público brasileiro, segundo Carrano e Peregrino (2005) acaba, pois, se destinando
às minorias sobreviventes do ensino fundamental3.
Interessante notar que a escola pública não exclui esses jovens apenas
por reprovação ou por “evasão” induzida, mas também pelos degradados processos
de escolarização dos estabelecimentos em que esses jovens pobres são
submetidos, ampliando intensamente a hierarquização entre as classes sociais:
jovens economicamente competitivos que podem comprar educação de qualidade
no mercado e os jovens pobres sujeitados à desvalorização sócio-politico-cultural
dos bens públicos.
Essas escolas carregam em si a contradição entre os processos de
inclusão e exclusão simultaneamente, ao passo que tanto inclui devido à
democratização do acesso quanto exclui ao lograr políticas públicas de expansão
massificantes e degradantes, ou seja, que não focalizam a qualidade e mantêm uma
concepção assistencialista do que é, na verdade, um direito social (vide art.205 da
CF/88).
3
Minorias sobreviventes devido aos elevados índices de reprovação e evasão no ensino
fundamental, em que são poucos jovens, os quais conseguem concluir o ensino obrigatório. Uma das
formas facilitadoras de aumentar o índice de conclusão do fundamental e ingresso no ensino médio
tem sido feito a partir de projetos (aceleração, ciclos, etc.) que visam evitar a reprovação,
estabelecendo um fluxo mais contínuo de alunos por série e também como forma de dotação de
verbas através do aumento significativo do número de alunos nas escolas (FUNDEB).
Decorre que se tornou mais compreensivo o porquê da população jovem
pobre ser a parcela mais ampla dos desempregados conforme os dados do IBGE
sobre a população jovem brasileira (2007). Afinal, é nesse contexto de ocupação de
posicionamentos sociais muitas vezes marginais (educação de má qualidade,
mercado de trabalho informal, envolvimento com o tráfico, dentre outros) que esses
jovens se vêem diante das alternativas disponibilizadas a tais, e estas condições
oportunizadas acabam por refletir em suas identidades, conforme afirma
Nascimento (2006).
Apesar de a escola ser para muitos deles um obstáculo em se manter
nela, Nascimento (2006) nos confirma ainda que esse grupo etário (instituição
educacional escolar) continua sendo um caminho de inserção social e busca por
cidadania nas representações de muitos desses jovens, os quais também a coloca
enquanto instituição responsável por desenvolver habilidades de vida e acadêmicas.
Essas habilidades não englobam apenas a formação para o trabalho e a
realização de seus projetos de vida, mas também como um espaço importante para
legitimar as expressões e formas de vida desses jovens, ou seja, de construção de
suas próprias cidadanias através de seus saberes. Por isso, não podemos
desconsiderar essas expressões vivas dentro das escolas. Fazer a didatização entre
os conhecimentos populares e científicos é o primeiro passo nesse processo de
formação cidadã.
Dado o exposto, Carrano e Peregrino (2005) sintetizam bem essa discussão entre
juventude e escola quando esclarecem:
“(...) A forma com que os jovens experimentam a degradação das
condições de escolarização, a experiência desta forma “de estar”
numa escola que deve cavar todos os dias as condições necessárias
para o seu funcionamento e a chamada “escolarização sem sentido”
são matrizes dos embates cotidianos que nos permitem perceber,
nessa escola pública que se desfaz, os germes mais tênues de uma
possível escola “recriada” pelo olhar dos jovens que nela habitam.
(Carrano e Peregrino, 2005, p.10)”.
É a partir do olhar e da valorização de suas formas de expressão que
esses jovens recriam a escola e potencializam resistências, críticas e reflexões por
parte daqueles que as experimentam, exigindo uma revisão profunda dentro da
escola na relação tradicional entre a educação, cidadania e a participação política
como já salientava Arroyo (1995 apud RIBEIRO, 2002, p.115).
Logo, da mesma maneira que a educação institucionalizada serviu para
intensificar as relações de poder na era moderna ao diferenciar escola de abastados
X escola de subalternos; adultos mantedores da ordem X adolescentes em
formação, então, é também através dela que se tornará possível construir novos
significados para a recriação de uma escola que leve em consideração os espaços
ocupados por esses atores sociais4 que forma, ou seja, aprendendo com e utilizando
suas culturas juvenis.
Nesse sentido, propomos através desse trabalho de conclusão de curso
refletir sobre as alianças possíveis entre esses dois grupos etários: instituição
educacional escolar e grupos juvenis espontâneos, os quais o movimento hip hop se
caracteriza como um deles, na tentativa de apreensão de como a escola juntamente
com esses grupos juvenis espontâneos podem contribuir na construção de saberes
e na formação cidadã destes a partir de suas próprias participações sociopolíticas
no contexto contemporâneo.
2.2. História do hip hop enquanto movimento social e seu caráter educativo
O movimento hip hop vem sendo considerado um movimento social e
diante disso é preciso entendê-lo dentro de seus limites históricos.
Constamos nas referências que a cultura hip hop possui uma raiz
jamaicana, com inicio por volta da década de 40. Já no final da década de 1960 e
início de 1970 com a emigração de jovens jamaicanos para os Estados Unidos
devido à crise que se abateu na ilha, muitos desses jovens se alojaram nos
subúrbios norte-americanos e um destes jovens conhecido pelo apelido de Kool
Herc começou a realizar eventos utilizando o mesmo formato das festas jamaicanas,
as quais chamavam de Black Parties.
Por isso, Barreto (2004) reconhece no hip hop a presença de elementos
estéticos e práticas culturais de populações caribenhas e apontam essas festas de
rua jamaicanas como precursoras das aglomerações públicas do hip hop em sua
4
Utilizamos a expressão atores sociais no sentido já colocado por: ver Ranci (2005, p.43-66). Ao
considerar o ator social como um ser que se posiciona e reposiciona em diversos lugares no corpo
social, e logo, não havendo um lugar fixo para determinada pessoa.
origem. A mesma também enfatiza que é de suma importância levar em
consideração esse contexto sócio-político em que o hip hop se originou.
Segundo a autora, o hip hop nos EUA se deu como uma resposta das
populações menos favorecidas ao desmantelamento e destruição de seus bairros a
partir do processo de reconfiguração urbana das grandes metrópoles norteamericanas. Nesses bairros moravam imigrantes judeus, italianos, alemães,
irlandeses, hispânicos e negros. Nova York e Los Angeles foram o palco desse
processo de reconfiguração urbana da década de 1970. Logo, os subúrbios negros
de Nova York tais como Bronx, Harlem e Brooklyn sofreram com as disparidades
sociais da discriminação social, étnica e estigmatização dos moradores daquelas
áreas degradadas.
A partir dessa realidade marginalizada de seus bairros, o hip hop se
caracterizou enquanto manifestação político-cultural, isto é, como uma reação a
essa situação imposta, emergindo num contexto de pobreza, violência, racismo,
tráfico e carência de infra-estrutura básica para aqueles guetos da época. Descrito o
contexto social originário, prossigamos aos elementos.
Segundo a literatura, os quatro elementos remetiam às manifestações
culturais que já ocorriam no Caribe como formas de recreação e eram eles:
- Elemento Rap (rythm and poetry): relato musical que em sua origem caracterizase pelo enfoque político e de improviso das letras.
- Elemento DJ - Quando intitulado por MC (master of cerimonies) tem por finalidade
relatar através de articulações e de rimas, os problemas, carências e experiências
em geral dos guetos. Ele não só descreve como também lança mensagens de alerta
e orientação.
- Elemento B. boy (break boy): É o representante da expressão corporal, da dança
de rua, o street dance ou break dance, em seus vários estilos (popping, locking,
boogaloo, etc.)
- Elemento Grafite: Apresenta-se como expressão plástica, pinturas geralmente
feitas em vias ou locais públicos bem visíveis como muros, trens, dentre outros.
A aglutinação desses quatro elementos compondo uma mesma cultura,
segundo Rose (1996 apud BARRETO, 2004, p.19) ocorreu devido aos seus
idealizadores e promotores partilharem o mesmo contexto social e experenciarem
as mesmas dificuldades de acesso ao mercado de trabalho, dos conflitos étnicos
nos bairros periféricos e das distâncias sociais entre as outras áreas da cidade.
As expressões artísticas desenvolvidas por esses quatro elementos nas
festas de ruas eram formas de lazer público, inicialmente, para àqueles jovens
pobres (em sua maioria afro-americanos, afro-caribenhos e hispânicos). Eles
promoviam essas festas ao som de um novo tipo de música, utilizando-se de passos
acrobáticos na dança e demarcando seus guetos ao torná-los ambientes atraentes
através de seus grafites.
Como já foram mencionadas anteriormente, essas manifestações desde
sua origem possuíam um cunho cultural de exposição e lazer para aqueles jovens
dos guetos. Entretanto, com a passagem dos anos 60 e 70, alguns movimentos
pacifistas foram emergindo nesses bairros além das lutas pelos direitos civis dos
negros a partir da morte de Martin Luther King (1929-1968).
Foi nesse contexto que o movimento social dos Panteras Negras
difundiram o lema do orgulho de ser negro com sua ideologia política, engajando-se
nas festas de ruas e nos produtos culturais produzidos pelo mercado. As bandeiras
de luta dos negros se aliaram a esse movimento social e aos quatro elementos da
cultura hip hop, culminando no movimento social hip hop.
Para entendermos melhor o que seja esse movimento é preciso
compreender que o conceito de movimento social em geral é muito amplo, e
segundo Kauchakje (2007) não há um consenso. Todavia, as concepções de
movimento social possuem em comum a relação entre movimento social e mudança
social, partindo da identificação de uma tensão, conflito, contradição na sociedade, o
que leva a formação e desenvolvimento de um movimento social.
O hip hop passa, então, a ser considerado um movimento social
justamente por desafiar o sistema de distinção racial e classista dominante quando,
desde daquela época, os jovens engajados buscavam por valorização de seus
guetos, da negritude e de si próprios.
Cabe salientar que o hip hop ultrapassou as fronteiras raciais e de
classe, pois devido às circularidades culturais ele culminou em se tornar cada vez
mais uma expressão artística que mobiliza os mais diversos grupos juvenis e se
coloca atualmente como vocalizador das mais diversas demandas, como, por
exemplo, por igualdade de gênero, pelo respeito aos mais diversos credos
religiosos, entre outros.
Barreto (2004) considera o movimento hip hop tendo um lócus
simultaneamente local e global. No Brasil segundo Lodi e Souza (2005) o
surgimento ocorreu a partir da década de 1970. Este fato muito se deve à força
mercadológica do fenômeno de venda das produções artísticas internacionais no
país. Na capital paulista, berço das manifestações do hip hop, por exemplo, foi por
meio dos bailes e das lojas específicas de musicalidade negra que a cultura hip hop
se inseriu entre a “galera”.
Os grupos começaram a se fortalecer aqui no Brasil e o cultivo à autoafirmação enquanto negros de classe pobre e oprimida aliado à consciência
sociopolítica de fazer valer a participação cidadã desses grupos tornaram-se
bandeiras de luta nesse movimento. Esses jovens passaram, então, a pesquisar e
difundir o movimento hip hop por todo o país. E mesmo, naquele momento, sendo
uma cultura ainda marginalizada do ambiente escolar, os jovens participantes, meio
que autodidatamente, estudaram e propagaram as bases ideológicas desse
movimento, carregando consigo a consciência de contestação e de participação
sociopolítica que a mesma pregava.
No nordeste a chegada do movimento hip hop, conforme a série EquipEscola de Formação dos Quilombos dos Palmares (2004) ocorreu em meados dos
anos de 1980, novamente com o auxílio da globalização da indústria cultural a qual
fez com que os produtos norte-americanos penetrarem na cultura local. Esse
processo de circularidade entre culturas se manifestou de diversas maneiras na
realidade recifense, como foi o caso do filme Break Dance estrelado no cinema São
Luís, o qual se tornou um modelo de passos inspiradores para o surgimento dos
dançarinos de break na cidade do Recife, ganhando tonalidades da cultura local
(hibridização do break com passos de caboclinhos, frevo e etc.).
Diante do exposto tornou-se possível compreender e aceitar o hip hop
enquanto um movimento social juvenil de combate as exclusões impostas às
populações afro-descendentes, e como todo movimento social a participação
sociopolítica e o associativismo são aprendizados incorporados neles, afirma
Kauchakje (2007).
A participação direta ou a própria dinâmica social, segundo a autora,
propiciaria aprendizados de participação aos membros do respectivo movimento,
compondo experimentos participativos e inovações democráticas a exemplo das
posses ou crews.
Essas crews se caracterizam por serem grupos em que os jovens
participantes mais antigos conversam com os recém-chegados e desenvolvem
juntos oficinas dos quatro elementos, além de promoverem encontros com outras
crews através de mutirões de grafite, rodas de break e jornadas de mc, tendo como
principal objetivo propagar e fortalecer o movimento.
Existe também o conselho representacional do movimento que reúne
representantes de todas as posses, e que aqui em Pernambuco é representado pela
Rede de Resistência Solidária, sendo o espaço onde os jovens das diversas crews
do Recife votam num tipo de organização em formato federativo, e deliberam
eventos a serem organizados e mobilizados por toda a cidade.
A Mangue Crew, por exemplo, uma das posses existentes na região
metropolitana, localizada no bairro do Totó e a qual pesquisamos nesse projeto, em
suas reuniões delibera sobre as oficinas que serão organizadas na comunidade,
além de prepararem encontros de formação de arte-educadores juntamente com o
Maac (Movimento de Articulação Ambiental) da UR-7 Várzea. Ambos promovem
oficinas populares e discussões em prol da melhoria das condições de vida da
população infanto-juvenil de suas comunidades.
Portanto, os itens anteriores expressam matrizes de participação
sociopolítica das crews cujo objetivo é colaborar para a melhoria das condições de
vida da comunidade em geral. O caráter educativo, portanto, insere-se no processo
de aprendizagem de formação cidadã, sobretudo, na construção de sujeitos criativos
diante de suas realidades sociais.
Souza (2007) considera que nas últimas décadas elaboraram-se uma
melhor compreensão do processo de construção de saberes nos movimentos
sociais, passando a ser entendido como um processo de confronto de saberes
(populares, científicos, religiosos, etc.) e esses confrontos são os responsáveis pela
elaboração de novos significados sendo outras representações sociais de saberes
construídas coletivamente.
Isto significa dizer que não deve existir sobreposição dos conhecimentos
científicos
geralmente
mediados
pelas
instituições
escolares
sobre
os
conhecimentos populares da educação popular não escolar, a exemplo do que
ocorre nas crews e oficinas de hip hop. Faz-se necessária, então, a existência do
que Souza(2007) nomeou por antinomia, ou seja, que haja relações de
correspondência entre esses saberes em busca de novas ressocializações5. Logo,
5
Ressocialização aqui conceituado, ver Souza (2007, p.303-313), como múltiplos processos
que ocorrem mediante o confronto entre conheceres, fazeres e sentires de uma pessoa ou um
as aprendizagens desenvolvidas através da participação em movimentos sociais de
grupos etários espontâneos juvenis precisam ser respeitadas como partes
integrantes
desse
processo
de
formação
sociopolítica,
construindo
novos
significados e saberes aos jovens participantes destes coletivos (crews).
2.3. Educação escolar e não- escolar: diálogo entre a educação formal,
informal e não-formal
Inicialmente ampliemos a noção de educação ao incorporar, segundo
Carrano (2003), além dos meios, das finalidades e dos sistemas; o conjunto das
práticas sociais. É preciso reconhecer, então, essas múltiplas formações de
identidades que se configuram para o ator social em seu processo de construção de
novos saberes.
Tanto os territórios ocupados por esses atores quanto suas redes de
sociabilidades estabelecem contextos que são consideravelmente educativos. Por
isso, reafirmamos as idéias do autor quando o mesmo coloca que as relações
humanas são esferas educacionais ampliadas e que se processam nesses espaços
sociais ocupados pelos atores.
O processo formativo, portanto, dar-se-ia através de inúmeras
continuidades e descontinuidades, conflitos e consensos, ou seja, situações vividas
pelos atores, as quais muitas vezes não são intencionadas para serem educativas,
mas acabam sendo devido a seus efeitos.
Logo, a educação pode ser sintetizada nesse paradigma como:
“Universo educativo formado por fatos, sucessos, fenômenos ou
efeitos educativos - formativos e/ou instrutivos- e por extensão, o
conjunto de instituições, meios, âmbitos, situações, relações,
processos, agentes e fatores susceptíveis de gerá-los”. (Carrano,
2003, p. 16).
Compactuamos com a divisão da educação em três setores: a educação
formal, não – formal e informal apenas para fins de didatização. Entretanto, antes de
conceituá-las é imprescindível esclarecer que essa tipologia se coloca intensamente
rígida para dar conta da mobilidade do processo educativo tanto que muitas ações
grupo cultural com os de outras pessoas ou grupos culturais cujos resultados são novos
conhecimentos, emoções e ações tornando cada um dos envolvidos mais socializados,
culturalmente enriquecidos(simbólica e materialmente), enfim, mais humanos.
em espaços não escolares são marcadas por alto nível de formalização, como
também o inverso ocorre quando, por exemplo, o próprio espaço escolar se vê
construindo diálogos com os conhecimentos populares.
Retornando a conceituação dos setores temos que a educação nãoformal possui distintas vertentes. Nos anos 90, segundo Park e Fernandes (2007) o
termo educação
não-formal era
pensado
em
três funções:
como
papel
complementar ao sistema formal escolar e como papel suplementar. Nesse sentido,
a oposição não era o foco. A perspectiva nessa vertente, portanto, seria a de
ampliar as experiências escolares.
Já a outra vertente, Park e Fernandes (2007) também apontam as
diferenças entre o formal e o não - formal, mas em termos de oposição. Para eles,
por educação formal entende-se o tipo de educação organizada com uma
determinada seqüência (prévia) proporcionada pelas escolas, enquanto que a
designação não-formal, embora obedeça a uma estrutura e a uma organização
(mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal no que
diz respeito a não-fixação de tempos e locais e de flexibilidade na adaptação dos
conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto.
A esses aspectos da segunda vertente incorpora-se um diferencial: a
preocupação com a mudança ou transformação social por buscarem projetos de
desenvolvimento. O foco da educação não- formal nessa vertente, pois, seriam os
movimentos sociais, as ações políticas militantes de grupos organizados.
Considerar ambas as vertentes não é algo sobrecomum, ao passo que o
movimento hip hop possui uma função educativa através de seu caráter
sociopolítico já salientado anteriormente. E o mesmo tanto poderá assumir um papel
complementar, alternativo ou suplementar ao sistema formal escolar, como também
lhe é característico respeitar a flexibilidade na transmissão dos conteúdos de
aprendizagem sobre a cultura hip hop e as técnicas de cada um dos quatro
elementos da cultura (DJ, Rap, Grafite e Break). Além de também existir a
preocupação
com
a
transformação
social
por
buscarem
projetos
de
desenvolvimento individual (o jovem) e coletivo (suas comunidades).
O emblema da educação não-formal são os movimentos sociais, as
ações políticas militantes do grupo e por isso torna-se evidente o caráter de
educação não - formal empreendida por esse movimento. Mas não é apenas a
característica de educação não-formal que se evidencia no hip hop; Magro (2002)
aponta também para a educação informal quando as elaborações artísticas desses
grupos juvenis atingem principalmente as periferias urbanas.
A respeito da educação informal conforme nos conta Trilla (1986 apud
PARK e FERNANDES, 2007, p.12), a mesma é entendida como toda gama de
aprendizagens que realizamos (tanto no papel de ensinantes como de aprendizes),
e que acontece sem que haja um planejamento específico, ou seja, muitas vezes
sem que nos demos conta. É aquela educação que acontece ao longo da vida,
contínua, mas não previamente organizada. Ela se refere, então, a ação educativa e
não apenas ao resultado ou efeito educativo.
Enfim, mais do que enquadrar as práticas educativas em um desses três
setores ou dicotomizar educação formal da não-formal e informal, o importante,
enquanto cientistas sociais e educadores é vislumbrar os caminhos do aprender que
se pode observar nas situações vivenciadas no cotidiano e coadunarem esses três
setores na construção de práticas educativas mais significativas para esse jovens ao
relacioná-las com as experiências vivenciadas por eles seja dentro ou fora do
contexto escolar.
Partindo dessa perspectiva da educação também se fazer presente nas
práticas sociais, buscamos enfatizar a relevância de se tomar o processo educativo
não-formal e informal do movimento hip hop, o qual já vem se fazendo presente
tanto nas instituições escolares como em novos espaços e modos de existir do
jovem no Brasil e mais especificamente na cidade do Recife.
Esses espaços, a exemplo das crews, segundo Magro (2002), ajudam a
construir uma nova visão sobre os adolescentes, passando a considerá-los como
atores de direitos e de ações em seus grupos juvenis além de contribuírem na busca
por soluções dos problemas sociais e transformações das práticas vigentes.
Nessa aliança entre o grupo etário espontâneo hip hop e o grupo etário
escola apostamos que as propostas educativas do hip hop, enquanto movimento de
formação sociopolítica, contribuirão para romper com a hierarquia constituída na
modernidade em que os adultos e a escola são os únicos responsáveis pelo
ordenamento social, e desmistificando a concepção dos adolescentes como seres
inertes a qualquer ação ou decisão.
Trabalhamos aqui com a hipótese do movimento hip hop como uma
prática educativa em que ambos os atores do processo (seja adultos ou jovens) se
educam enfatizando, assim, os princípios da cidadania e da justiça social.
Nossa pesquisa teve, portanto, como objetivo geral identificar o caráter
educativo do movimento hip hop, aqui entendido como representante da educação
não-formal e informal, e o campo de diálogo possível com a escola, representante
da educação formal. E nossos objetivos específicos foram: 1) Qualificar e identificar
as práticas educativas do movimento hip hop, considerando as ações que
desenvolve ou não em prol da formação cidadã; 2) Investigar as modalidades de
acolhimento do movimento hip hop pelas escolas, tendo em vista sua apropriação
cotidiana ou episódica; 3) Estabelecer o campo de intersecção entre educação nãoformal, informal e formal a partir de suas contribuições para a educação dos jovens.
3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
A partir dos objetivos assinalados, desenvolvemos uma pesquisa de
cunho qualitativo, pois prezamos por uma pesquisa social que considerasse o fazer
científico engajado ao enfatizar as experiências de vida e os detalhes do cotidiano.
Os significados construídos entre pesquisadores e informantes ocorreram de
maneira dialógica e situados sócio-historicamente, possibilitando desenvolver um
olhar etnológico ao conciliar as especificidades. Isso compreendeu uma visão
multidirecional e a ausência predefinida de um ponto de chegada.
Nota-se, então, a preocupação da presente pesquisa qualitativa no que
se refere ao terreno teórico, pois os conceitos e esquemas parciais escolhidos
auxiliaram a compreender as possibilidades de um lugar ou contexto não serem
generalizáveis além do horizonte que abrange.
O processo foi descrito em termos, conforme Spink (2002 apud
PINHEIRO, 2004), da desnaturalização sucessiva ou estranhamento em relação à
temática, de modo a tornarem claros os limites que atravessam o discurso do
pesquisador.
Desta forma, utilizamos a idéia de campo-tema desenvolvida por essa
autora que abrange todo o processo de imersão no tema de investigação desde as
idéias iniciais, conversas, leituras e outros elementos. No nosso caso, a participação
na pesquisa “A arte na política: um estudo sobre o movimento hip hop da cidade do
Recife”, desenvolvida por pesquisadoras do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Poder, Cultura e Ação Coletiva (GEPCOL), constituiu-se como fonte inspiradora
fundamental na construção desse trabalho de conclusão de curso.
Utilizamos na tentativa de compreensão das práticas discursivas, os
princípios da análise do discurso de tradição inglesa6, a qual adota a
etnometodologia e a análise conversacional como referentes, e abandona, assim,
aquela visão da linguagem como uma série estática de descrições e do analista
como mero coletor de dados neutros.
3.1 Procedimentos para registro de informações e seleção dos atores sociais
Adotamos entrevistas semi-estruturadas com atores sociais de uma
escola da rede municipal de ensino do bairro de Dois Irmãos, que desenvolve em
seus finais de semana oficinas de hip hop pelo programa Escola Aberta e pela
Gerência de Animação Cultural da Prefeitura da Cidade do Recife. Programamos
entrevistar jovens estudantes ou que já haviam estudado na escola selecionada,
mas que continuavam a participar das oficinas de hip hop (seja do break ou do
grafite); a coordenadora da escola; os professores de ambas as oficinas de hip hop
e um(a) professor (a) de sala de aula referenciado (a) pelos jovens entrevistados
como sendo mais receptivo(a) às temáticas juventude/hip hop.
Encontramos apenas 2 adolescentes-jovens (entre 15 - 18 anos), os
quais tinham sido estudantes da escola, mas continuavam a participar das oficinas
de hip hop. Os demais jovens estavam na faixa etária abaixo da selecionada e
muitos não estudavam naquela escola, ou seja, eram jovens da comunidade
circunvizinha à instituição. Esses dois informantes jovens moravam com seus pais
no bairro de Dois Irmãos, local em que se localiza a escola. Ambos são do sexo
masculino e um deles trabalhava como marceneiro enquanto o outro não trabalhava.
Foram entrevistados também 2 professores de hip hop da referida
escola, sendo um da oficina de break e o outro da oficina de grafite. Eles possuíam
idades entre (19-21 anos) e encontravam-se concluindo o ensino médio.
Trabalhavam como oficineiros daquela escola nos finais de semana e também como
oficineiros em outros turnos de outras escolas, além de um deles trabalhar numa
gráfica de um parente durante os dias úteis. O professor de grafite fazia parte da
Rede de Resistência Solidária, conselho representacional dos grafiteiros do Recife,
enquanto o professor de break tinha sido aprendiz de um b. boy consagrado da
6
A tradição anglo-saxão da Análise do Discurso. Ver Potter e Wetherell (1987, p. 158-176).
velha escola de break do Recife. As oficinas da escola selecionada ocorriam no
turno da tarde de 14h00min as 17h00min.
Já com relação à coordenadora entrevistada, a mesma supervisionava
as oficinas populares de finais de semana e trabalhava na secretaria da escola
nos dias úteis. Tinha uma formação em magistério e era artesã, residindo no
bairro de Casa Amarela.
A professora referenciada pelo professor de break, que já havia sido
aluno daquela escola, possuía formação superior em artes plásticas e ocupava
a cadeira de professora de artes da respectiva escola. Residia no município do
Paulista. Além das entrevistas semi-estruturadas com os informantes que
atuavam nesse diálogo entre a escola e as oficinas de hip hop, houve também
os registros de acompanhamento das reuniões da Mangue Crew.
Essa posse de grafiteiros do bairro do Totó tem por ideologia a mudança
social a partir do desenvolvimento de práticas educativas com as crianças e jovens
da comunidade. Por isso, elaboram em escolas e na sua própria sede oficinas para
esse público além de também mobilizarem fóruns de formação de arte-educadores
grafiteiros como ponto de encontro para estarem discutindo como têm sido
desenvolvidas essas respectivas oficinas no bairro.
Essa crew, quando desenvolve seus fóruns de arte-educação, consegue
reunir grafiteiros de todo o Recife e mantêm parcerias com a associação de
moradores do bairro, agências juvenis e com outras crews da cidade.
Partimos, então, a buscar uma melhor compreensão desses bairros
periféricos em que se situam a escola e a crew selecionada para a partir disto
identificarmos os territórios ocupados por esses jovens entrevistados e compreender
sua relações com a escola e o movimento hip hop balizadas por demandas de
participação sociopolítica.
3.2 Territórios da escola e do movimento hip hop - Dois Irmãos e Totó
O bairro de Dois irmãos localiza-se na Região Político-Administrativa 3
da Zona de Urbanização Restrita - ZUR, ou seja, caracterizada pela ausência ou
carência de infra-estrutura básica, com potencial construtivo de pouca intensidade
de uso e ocupação do solo. Segundo levantamento feito pelo DEIP - Departamento
de Informações e Projeções da Prefeitura da Cidade do Recife (2001), essa região
concentra a maioria das áreas pobres da cidade num percentual de 28,50%.
Apesar de nesse bairro existir grandes edificações como o horto
zoobotânico de Dois Irmãos, o açude da Prata, o qual forneceu a primeira água
encanada para o Recife em 1847; o LAFEPE - Laboratório Farmacêutico do Estado
de Pernambuco e a moderna estrutura da UFRPE - Universidade Federal Rural de
Pernambuco; há também muita concentração de Zeis, áreas de assentamentos
habitacionais da população de baixa renda, emergidos espontaneamente e
propostos pelo poder público como áreas permitidas à construção dessas moradias
populares. Nenhum registro fora encontrado sobre a história das Zeis desse bairro.
O Córrego da Fortuna se consolida como uma dessas Zeis e é nela que se localiza
a escola selecionada para este estudo de caso.
Diante dessa realidade podemos perceber como o hip hop se faz
presente nessas comunidades alijadas das áreas de lazer, saneamento e de melhor
estrutura de urbanização. Torna-se, pois, uma forma de expressão político-cultural
na construção de uma identidade dessas zonas, que na maioria das vezes se
encontram marginalizadas pelo poder público.
Sobre o bairro do Totó, onde se localiza a sede da crew acompanhada,
podemos caracterizá-lo como parte da Região Político-Administrativa 5, inserido na
Zona de Urbanização de Morros e constituída de áreas que, por suas características
geomorfológicas, exigem condições especiais de uso e ocupação do solo devido ao
seu baixo potencial construtivo.
O bairro do Totó possui mais de 50% de seu território ocupado por Zeis.
A história desse bairro atualmente fora contado através da produção de um grupo
de moradores que exibiram vídeos no Projeto: Círculos Populares. O evento,
realizado pela Prefeitura do Recife, teve como objetivo unir e fortalecer as
comunidades e principalmente os jovens que habitam nelas através do esporte e do
lazer. Nesse projeto o movimento hip hop também se fez presente.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A sistematização construída com os jovens, os professores de hip hop, a
coordenadora e com a professora referenciada seguiu a seguinte organização
cronológica:
1) Elaboração de 4 roteiros de entrevistas, sendo 1 para os jovens, 1 para os
professores das oficinas, 1 para a coordenação e 1 para a professora referenciada.
2) transcrição das entrevistas gravadas;
3) Leituras flutuantes das entrevistas transcritas com a finalidade de apreensão dos
principais eixos temáticos e formulação de possíveis categorias;
4) Elaboração de quadros de análises, sendo 1 dos jovens, 1 dos professores de hip
hop, 1 da coordenadora e 1 da professora referenciada. Estes quadros contiveram
os eixos temáticos, as categorias e alguns trechos das entrevistas dentro de seus
respectivos eixos temáticos.
5) Leitura flutuante dos registros de acompanhamento feitos nas reuniões que
registramos de formação dos arte-educadores da Mangue Crew.
Os eixos temáticos tiveram como base os objetivos da pesquisa e foram
sintetizados em perguntas colocadas nos roteiros das entrevistas elaboradas. Os
quadros basearam-se nos mapas de associação de idéias conforme Rodrigues
(2009), efetuados alguns ajustes. É importante salientar que conforme os quadros
de análise, cada informante possuía eixos temáticos conforme o analisado nas
entrevistas transcritas.
E por fim, o que conceituamos por categoria, aqui, não possui a função
classificatória e fechada, pois se caracteriza por ser um levantamento de repertórios,
ou seja, domínios semelhantes que dialogam com outros de modo a fluir entre os
sentidos produzidos. Os resultados confirmaram as hipóteses iniciais.
4.1 Caráter educativo: Conhecimentos e práticas educativas nas oficinas e
crew do hip hop
Segundo Freire (1987) não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem
ensino. Ensino porque busca, porque indaga e pesquisa para constatar. O hip hop
incentiva a busca do conhecimento mesmo que autodidaticamente. A participação
no movimento desperta indagações e levam esses jovens a irem mais além, ou seja,
a buscarem respostas para suas curiosidades. Transformam suas ingênuas
curiosidades em curiosidades epistemológicas, isto é, fazem com que superem o
senso comum e busquem a criticidade dos fatos.
Através dessa criticidade eles se unem e buscam a participação sociopolítica
enquanto práticas educativas através da arte, e nela destaca a necessidade de
inserção social dos seus grupos e de suas comunidades marginalizadas, criando
uma arte engajada, uma identidade, um posicionamento através desta arte
periférica.
O hip hop tem auxiliado, de fato, certo número significativo de jovens a
encontrar um posicionamento no corpo social e a se auto-afirmarem enquanto
atores sociais de direitos. Ou seja, a vergonha da vida discriminada da favela abre
espaço à valorização própria dos que se descobrem capazes de fazer arte, de
mudar a própria vida e a das pessoas que compõe suas redes de sociabilidades. E,
portanto, transformam a falta de uma perspectiva existencial na saudável e
transformadora consciência da cidadania e de serem autores dela.
Nas pesquisas realizadas nas oficinas de hip hop da escola registramos
que tanto os alunos quanto os professores dessas oficinas percebem a importância
que essa participação no movimento tem na vida deles. A construção de novos
conhecimentos que a mesma possibilita também fora registrada. Dividimos
sistematicamente em tipologias de conteúdos os conhecimentos produzidos dentro
de cada oficina e da crew.
São eles o ensinar dos conteúdos factuais, atitudinais e procedimentais
presentes nas oficinas e crew pesquisadas, sendo essas características tipológicas
de conteúdos baseado nas conceituações de Zabala (1998). É demonstrado mais
uma vez o caráter educativo do hip hop ao passo que constrói em suas oficinas e
crews práticas educativas que resultam num possível diálogo entre escola e
movimento hip hop em busca de uma formação mais significativa para esses jovens.
O ensino dos conteúdos factuais são aqueles que utilizam estratégias
que reforçam as repetições mediante associações dos fatos. Esses conhecimentos
construídos através de atividades de memória foram os seguintes, registrados nas
oficinas e na crew de hip hop: Conhecer a origem do hip hop e suas bandeiras de
luta; manterem-se informados sobre os fatos que ocorre tanto no mundo quanto em
suas comunidades.
Sobre os conhecimentos procedimentais tivemos as apropriações das
técnicas tanto da dança de rua quanto dos desenhos do grafite. Algumas práticas
pedagógicas como definição de temas a serem conscientizados através da dança
ou do grafite foram também utilizadas em ambas às oficinas. Abaixo um trecho de
uma entrevista expõe o discurso construído sobre esses momentos:
“Mas não é só praticar por praticar porque tem que ter a prática e o conceito... porque o
grafite não é simplesmente um desenho bonito na parede, pois tem todo um processo de
conhecimento e de está sabendo o que está acontecendo no mundo para poder utilizar
essa arte como protesto mesmo. Eu começo a aula dando um tema. Hoje mesmo o tema
foi sobre a dengue. Pedi que eles fizessem um desenho sobre a proliferação da dengue.”
(Professor da oficina de grafite, 19 anos);
Neste caso, realizaram exercícios suficientes e progressivos das
diferentes ações (passos de dança, técnicas de desenho...) que formaram os
procedimentos, as técnicas ou estratégias, partindo de atividades como foi o caso
dos temas geradores significativos e funcionais imprescindíveis para que esses
saberes produzissem sentidos aos alunos.
Os conteúdos atitudinais registrados remetiam à disciplina e o respeito à
liderança do grupo, trazendo a noção de obediência aos mais velhos. São
características dos conteúdos atitudinais voltarem-se ao caráter conceitual dos
valores, das normas e atitudes, ou seja, o que cada um implica. Para que esse
conhecimento atue de forma efetiva na aprendizagem faz-se necessário mobilizar o
componente afetivo no ensino.
Logo, e parafraseando Zabala (1998), as atividades de ensino devem
englobar tanto os componentes cognitivos como os afetivos e condutuais, pois os
pensamentos e comportamentos de uma pessoa não dependem apenas do que
está socialmente estabelecido, mas também das relações pessoais que esta
estabelece com o objeto da atitude ou do valor.
construídos
através
desses
conteúdos
Muitos do conhecimento
atitudinais
salientados
acabaram
repercutindo também em sala de aula como nos diz a coordenadora:
“A questão do cumprimento, do respeito um pelo outro para que um não invada o espaço
do outro a gente vê sendo trabalhado dentro dessa oficina. Noção de coletividade muito
forte entre eles também. O respeito pelos menores que querem aprender também e isso
acaba aparecendo em sala no respeito maior ao professor”. (Coordenadora das oficinas
da escola,49 anos)
Tornou-se, portanto, claro o que Freire (1987) já afirmava, ao dizer que é
aprendendo que se torna possível ensinar e entender a importância dessas
experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, na sala de aula das
escolas, nos pátios do recreio e etc. Em que diversos gestos dos alunos, dos
coordenadores,
docentes,
pessoal
administrativo
se
cruzam
e
produzem
significações. O hip hop, portanto, faz parte da vivência de muitos desses jovens
que moram em periferias e que estudam nas escolas públicas de nossa cidade.
A aliança da instituição escolar com as ações educativas de participação
sociopolítica e de reconhecimento de construção de conhecimentos ( conteúdos
atitudinais, procedimentais e atitudinais) presentes dentro dos grupos de hip hop
não se constitui como algo sem fundamento ou deslocado do contexto de nossos
alunos e por isso precisam ser considerados dentro de nossas escolas.
Utilizar-se de todo esse conhecimento produzido por esses grupos
espontâneos
e
construir
juntos
(escola-comunidade/hip
hop)
experiências
educativas inovadoras voltadas para uma formação verdadeiramente cidadã é algo
possível e já vem sendo praticado nessa escola acompanhada. É, enfim, um diálogo
entre grupos juvenis e escola que vem dando, pelo menos nesse estudo de caso,
promissores resultados no que tange à formação juvenil, até porque uma escola
verdadeiramente democrática deve levar em consideração os conhecimentos que os
seus estudantes trazem frutos das relações pessoais empreendidas em suas
participações nos diferentes contextos.
4.2 Modalidades de acolhimento do hip hop na escola pesquisada
Em relação à apropriação episódica do movimento hip hop na escola
pesquisada registramos a existência de duas oficinas: A oficina de break dance e a
oficina de grafitagem em que ambas são destinadas tanto aos alunos da escola
quando abertas às crianças e jovens das comunidades circunvizinhas. Uma dessas
oficinas é oferecida pelo Programa Escola Aberta enquanto a outra é fornecida pela
Gerência de Animação Cultural (GAC) da Prefeitura da cidade do Recife.
São considerados por acolhimentos episódicos do movimento hip hop
na escola essas oficinas porque não fazem parte do Projeto Político Pedagógico da
mesma e dessa maneira se coloca como temporárias, isto é, não as têm enquanto
prioridade nem enquanto instrumento de transformação permanente na produção de
novos saberes dentro da escola, apesar de toda a contribuição visível que essas
oficinas vêm dando à formação desses jovens.
O custeio dessas oficinas (material, ajuda de custo aos professores
oficineiros e etc.) é oferecido por esses programas, não sendo de responsabilidade
da escola e tendo a mesma apenas a obrigação de ceder o espaço para realização
das oficinas. Entretanto, fora percebido que essa escola além de ceder o espaço
para o desenvolvimento das oficinas vem mobilizando mensalmente reuniões com
todos os professores oficineiros. Sistematiza nessas reuniões metas a serem
alcançadas pelas oficinas de hip hop e discute os problemas que vem ocorrendo no
decorrer das atividades, além de reconhecer a importância dada pelos jovens a
essas oficinas e por isso disponibilizando espaços para que esses grupos se
apresentem nas festas e datas comemorativas da comunidade escolar.
“Fazemos reunião com a diretoria e os oficineiros para traçarmos metas. Acho que é um
trabalho bem sistematizado e por isso que eu acho que essa escola acolheu bem essas
oficinas”. (Coordenadora das oficinas da escola pesquisada)
“Já nos apresentamos, nos feriados tipo páscoa e é pros alunos da escola mesmo em dia
de aula normal”. (Jovem Masc. B. 18 anos);
Tornou, então, perceptível o acolhimento e reconhecimento do valor social
dessas oficinas de hip hop nesta escola pesquisada, mesmo que esse acolhimento
ainda ocorra mais episodicamente do que como presença continua no cotidiano
escolar. Registramos também que apenas uma professora da escola trabalha com
as linguagens e expressões juvenis em sala de aula, mesmo o corpo docente
estando ciente de que os Parâmetros Nacionais da Educação (1998) indicam no
eixo dos temas transversais, a necessidade de se reconhecer e apreciar as
pluralidades culturais nos currículos escolares e trabalhá-las dentro de sala, estando
as expressões culturais juvenis imersas nessas pluralidades e sendo o hip hop uma
delas.
Outra questão analisada foi a coordenação da escola reconhecer como
benefício central dessas oficinas o incentivo que estas dão aos jovens para que
retornem a escola, convidando-os a reiniciarem os estudos ou até como forma de
evitar que saíam da mesma.
“Aprendi muita coisa. Tipo sair da rua, ficar mais em casa, estudar mais. Quando eu não
conhecia o break eu gazeava muita aula, não estudava, mas depois que eu conheci o
break as pessoas sempre falava que tem que terminar os estudos pra botar pra frente e é
isso ai”. (Masc. Jô, 18 anos);
Entendemos, então, que os maiores benefícios dessas oficinas sob o
olhar dos que dirigem esta instituição está nesse incentivo que estas concedem à
escola quando elevam as matrículas e diminuem as evasões juvenis, alavancando
maiores fundos econômicos e índices positivos à escola.
A questão da conscientização que estas oficinas trazem sobre a
importância de buscarem o conhecimento(quinto elemento da cultura do hip hop) e
as mudanças que estas empreendem na vida desses jovens, não foi considerado
como benefício primordial pela coordenação, mas sim a expansão das matriculas.
Por isso, cobram dos professores oficineiros a expansão dessas oficinas.
Surgiram, então, algumas dificuldades relatadas nas falas dos professores das
oficinas e a pressão em expandir as oficinas entre os jovens da comunidade local as
se coloca como uma delas, sendo os professores prejudicados se as oficinas não
permanecerem cheias.
Eles afirmaram, inicialmente, que a demora em receber os materiais
solicitados leva a uma progressiva desvalorização das oficinas devido à
improvisação por falta de materiais ou chegada tardia destes. E outro aspecto
levantado como dificuldade foi essa cobrança que sofrem para manterem suas
oficinas sempre cheias, culminando em expansão e convite a mais alunos se
matricularem, mas reduzindo a segundo plano as práticas educativas desenvolvidas
por essas oficinas, segundo o olhar de alguns professores e dirigentes.
Já em relação à apropriação cotidiana dentro dessa escola, apenas uma
professora da disciplina de artes foi referenciada e a mesma informou que
desenvolve trabalhos com o grafite como linguagem atual e com o uso de músicas
de rap ao trabalhar música popular brasileira. Outros temas como sexualidade,
drogas, ação da policia, violência contra a mulher, segundo ela, despertam interesse
nos jovens, mas confessa que poucos são os professores que possuem esse ótica
mais aberta para além dos conteúdos disciplinares como nos informa abaixo:
“Quando o currículo não é fechado eu costumo trabalhar assuntos como drogas,
sexualidade e até a grafitagem por ser uma linguagem atual ... temas como violência,
atuação da polícia ou má atuação também chama o interesse deles. Quando eu
trabalho música eles costumam trazer o hip hop e diante dos bregas e outro estilo eu
costumo escolher o hip hop para trabalhar com eles por ter mais cultura...” (professora
da disciplina de artes, 30 anos).
A docente relata que a expressão que utilizou “mais cultura” significa
porque o considera educativo e explica dizendo:
“Porque pelo o que eu sei ela vem de uma certa cultura negra nos EUA e discute a
questão social, de discriminação e só por estas questões que desperta eu vejo sim um
caráter educativo. Também por toda a sua origem... é uma cultura bem interessante de
ser trabalhada tanto que eu já trabalhei com grafitagem em sala de aula.” (professora da
disciplina de artes,30 anos).
Observamos que esta professora afirma o que Santos (1999) já defendia
ao não considerar impossível construir uma aula a partir dos documentos vivos da
cultura das ruas (rimas, grafite, arte engajada e etc.) e tenta, quando permitido pela
escola, correlacionar os conhecimento desses alunos desenvolvidos nessas
participações em grupos juvenis com os conhecimentos científicos.
Diante do exposto e apesar dessas oficinas não fazerem parte do projeto
político pedagógico da escola, e do trabalho dessa professora ainda ser uma
minoria num grupo composto por 16 professores, essa apropriação cotidiana
demonstra que as manifestações comunitárias e as articulações escola-comunidade
e conseqüentemente escola-movimento hip hop vem se tornando cada vez mais
presente no cotidiano escolar, produzindo saberes mais significativos ao construir o
diálogo entre esse grupo etário de educação formal e o grupo etário espontâneo
juvenil.
É possível então afirmar, a partir das práticas relatadas por essa
professora, que a escola possui também um acolhimento cotidiano do hip hop,
sendo este desenvolvido por essa professora em sala de aula e, desta forma,
considerando os conhecimentos e as práticas educativas produzidas em ambientes
fora das salas de aulas.
Há, portanto, uma correlação, através do dialogo empreendido em sala
com esses jovens, dos conhecimentos científicos e dos populares trazidos para
escola e vivenciados por eles fora dela, contribuindo sobremaneira na formação
voltada para a construção de uma cidadania viva7.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados apresentados observamos que nossas hipóteses
iniciais foram confirmadas nesse estudo de caso ao passo que a participação
sociopolítica e a conseqüente propagação da cidadania no movimento originou-se
entre seus militantes através da existência do chamado quinto elemento do hip hop,
o qual constitui a busca pelo conhecimento, pela responsabilidade social e por essa
participação política na sociedade.
O movimento hip hop e seus quatro elementos, além desse quinto
elemento que se coloca como a busca pelo conhecimento e por participação
sociopolítica, portanto, constitui-se de um caráter educativo, pois constrói,
ressignifica e ressocializa novos saberes através do diálogo que possibilita entre os
7
Educação para a cidadania como horizonte do movimento social na perspectiva de alcançar
uma cidadania viva, ou seja, de criar novas formas de produzir, viver e educar baseados em
princípios de cooperação e solidariedade, princípios estes mais amplos se comparados aos
que se assentam a cidadania burguesa. Ver também Ribeiro (2002, p. 113-128).
conhecimentos científicos empreendidos pela escola e os conhecimentos populares
presentes nesse movimento, negando-se apoiar posicionamentos de uma suposta
“cidadania” burguesa, pilar da era moderna, a qual utiliza-se da exclusão social para
se manter.
A existência do hip hop dentro das escolas reconfigura e recria um novo
espaço, considerando as redes de sociabilidades das quais seus jovens fazem parte
e o que aprendem dentro dessas redes. As escolas, assim como ocorre nas crews,
para esses jovens participantes do movimento, precisam ser espaços de agregação,
de respeito à cidadania construída por eles e de desenvolvimento do ensinoaprendizagem através da relação entre esses saberes (populares e científicos),
elaborando, assim, novos posicionamentos que irão se constituindo nas identidades
desses jovens.
A exclusão de um grupo etário sobre o outro leva-nos a desconsiderar a
realidade desses jovens e alimenta uma escola alheia a realidade em que se insere.
Resultados disso temos quando nos deparamos com dados do IBGE afirmando que
45% dos jovens das escola periféricas deixam-nas por não se sentirem parte dela,
o que reflete um espaço desprendido de seu público.
Por isso, acreditamos que outra escola é possível, tanto que em nossa
pesquisa posicionamos alguns poucos passos, mas já existentes, de uma instituição
escolar que vem considerando as práticas político-culturais que esses jovens
desenvolvem além do espaço escolar, resgantando-os como conhecimentos prévios
necessários para o desenvolvimento de aulas mais interessantes e contextualizadas
com as histórias de vida dos mesmos, os quais muito têm a ensinar e a aprender.
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