CONCEPÇÕES E PRÁTICAS CURRICULARES DOS
PROFESSORES-FORMADORES DA PEDAGOGIA DA UNEMAT E
SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
ANDRUCHAK*, Ana Lúcia
[email protected]
Resumo
Esta pesquisa encontra-se em fase de conclusão e têm como objeto as concepções e as práticas
dos professores-formadores no Curso de Pedagogia da UNEMAT
Universidade Estadual
de Mato Grosso
Campus Universitário de Sinop. O objetivo maior foi o de compreender
em que grau as concepções e as práticas curriculares dos professores-formadores contribuem
para formar professores que ponham em prática uma proposta da escola organizada por ciclos.
No decurso dessa tarefa, uma tripla questão me fez companha: 1) Que processo formativo os
professores-formadores do curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop vêm desenvolvendo? 2)
Que concepções de formação de professor, de organização da escola, de ensino e de currículo
estão presentes no projeto pedagógico do curso de Pedagogia? 3) O curso de Pedagogia vem
empregando uma formação que contemple as concepções e as práticas pedagógicas da escola
organizada por ciclos? Como referência, a pesquisa se valeu da contribuição de teóricos que
se dedicam ao estudo da formação de professores, do currículo e da escola organizada por
ciclos. A metodologia, de natureza qualitativa, teve como instrumentos de coleta de dados a
análise documental e entrevistas. O recorte temporal é o período de 2003/02 a 2007/01.
Portanto, este estudo ao buscar compreender as concepções e as práticas dos professoresformadores sobre as relações curriculares na escola organizada por ciclos, pôde evidenciar
que as suas dificuldades na prática educativa, se deve ao fato de ainda não terem introduzido
em suas concepções formativas as inovações curriculares, requeridas atualmente com a
implantação da escola organizada por ciclos no sistema estadual de ensino.
Palavras-chave: Formação de Professores, Currículo, Ciclo, Saberes de professores
As inquietações que estimularam o desenvolvimento desse estudo centram-se sobre o
processo de formação dos professores pedagogos do curso de Pedagogia da UNEMAT 
Universidade Estadual de Mato Grosso/Campus de Sinop. A principal preocupação está em
perceber o que pensam e o que fazem os professores-formadores de professores do curso de
Pedagogia, se o currículo gestado e empregado por eles contempla os estudos sobre as
concepções da proposta curricular organizada em ciclos de formação, implantada na rede
estadual de Mato Grosso.
*
mestranda do PPGE/IE/UFMT. Orientada pela Profª Drª Jorcelina Elisabeth Fernandes.
2029
A preocupação em compreender os problemas da prática pedagógica no Curso de
Pedagogia e sua relação com as situações reais de trabalho me motivou a levantar a seguinte
questão: As concepções e as práticas curriculares dos professores-formadores do Curso de
Pedagogia contribuem para formar pedagogos que possam empregar práticas curriculares
coerentes com a proposta de organização da escola em ciclos?
Durante o trajeto da pesquisa, que se encontra em fase de conclusão, desde o início,
três questões me fizeram companhia: 1) Que processo formativo os professores-formadores
do curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop vêm desenvolvendo? 2) Que concepções de
formação de professor, de organização da escola, de ensino e de currículo estão presentes no
projeto pedagógico do curso de Pedagogia? 3) O curso de Pedagogia está empregando uma
formação que contemple as concepções e as práticas pedagógicas da escola organizada por
ciclos?
Como sustentação teórica para essa pesquisa, aprofundei-me sobre o processo de
formação de professores, o currículo e suas diferentes concepções; as práticas curriculares
propostas no sistema organizado em ciclo; a proposta da Escola Ciclada para a educação de
Mato Grosso e sobre o processo de formação dos professores no curso de Pedagogia da
UNEMAT  Campus Universitário de Sinop na perspectiva do currículo do curso.
Com um olhar centrando no trabalho pedagógico do professor-formador, os
questionamentos que se apresentam pretendem revelar uma prática docente que pode, nas
palavras de Miguel Arroyo (1999), “reforçar velhas concepções, mas também questioná-las,
dependendo da natureza das práticas”.
A SEDUC
Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso  vem implantando
a proposta da Escola Ciclada com a intenção de instituir uma nova forma de trabalho
pedagógico na educação do Estado de Mato Grosso. O projeto propõe a superação dos
desafios encontrados nas escolas públicas do Estado como a falta de condições para atender
alunos com dificuldades de aprendizagem, o sistema de avaliação classificatório a falta de
espaço e o tempo para a construção efetiva do conhecimento.
Desde 1996 as escolas públicas de Mato Grosso discutem a adoção e implantação da
organização curricular por ciclos de aprendizagem com projetos pilotos em algumas cidades.
Em 2000 ocorreu a ampliação desse projeto para todo o Ensino Fundamental, com a
denominação de Escola Ciclada de Mato Grosso. O projeto previu que a escolas estariam
organizadas em três ciclos e três fases e o Ensino Fundamental passaria a ser de nove anos
(Escola Ciclada de Mato Grosso, 2000).
2030
Propus estudar a formação inicial dos professores, analisando, de maneira mais detida,
os componentes do currículo do curso de Pedagogia, focando o olhar nas concepções e nas
práticas incorporadas como necessárias pelos professores-formadores para a prática
pedagógica dos professores em formação, buscando perceber as concepções que contemplam
ou não o projeto de educação organizado por ciclos que vêm sendo implantado pelo governo
do Estado de Mato Grosso nas escolas da rede estadual de educação.
Para o Curso de Pedagogia a Prática é uma prática de ensino que envolve a gestão
escolar, a administração escolar, o fazer docente, as relações com a comunidade escolar e a
sociedade. Nesse sentido, a adequação curricular também traz mudanças em relação ao
estágio propondo que o “professor em formação”, “futuro professor” vivencie a sua formação
no espaço real da escola.
Na medida em que questionamos o processo de formação de professores, também se
questionou a organização da escola e do sistema escolar, sua estrutura, as séries, as grades, as
disciplinas, a organização dos tempos, espaços e do trabalho e concepções de educação.
Levados por esse caminho me defrontei com as grandes questões e com as permanentes
dimensões da formação dos educadores, da configuração de seu papel social e cultural.
As experiências de ciclo tem sido um campo fecundo para repensar as concepções e as
práticas de formação de professores. Essas concepções de formação dos professores que
preparam para trabalhar com os Ciclos de Desenvolvimento Humano, segundo Arroyo (1999),
propõem a partir da formação que eles já têm e, portanto, assumir que a função de educador
carrega dimensões definidas socialmente, partindo do que há de permanente nesses velhos
papéis sociais, tentando aproximar velhas e renovadas funções educativas, entendendo que o
professor dificilmente consegue fugir do éthos, de estilos, de culturas, de práticas, enfim de
identidades cristalizadas, que têm uma longa história.
A questão levantada é se o curso de Pedagogia vem empregando uma formação de
professores que dê sustentação a uma proposta curricular de organização dos ciclos e se a
formação promovida leva ao encontro de questões de fundo sobre o papel social e cultural do
professor ou a concepção de ciclos tem ficado à margem da formação promovida, ficando
com uma formação centrada em competências pontuais.
Para compreender esse processo de formação de professores, foquei o olhar sobre a
organização curricular do curso, através de documentos internos e da fala dos professoresformadores sobre suas concepções e práticas no processo da ação docente. O estudo, de
natureza qualitativa, teve como referência as ações observadas no seu ambiente habitual de
2031
ocorrência, concordando com Bogdan e Biklen (1994), que o importante não é simplesmente
o resultado, mas todo o processo.
Quanto ao período do estudo, o curso de Pedagogia tem sofrido várias reformulações e
adequações curriculares ao longo de sua implantação em Sinop/MT e o recorte refere-se sobre
a matriz curricular implantada para o período de 2003/02 a 2007/01. A estrutura curricular
anterior é implementada antes da implantação da escola organizada por ciclos de formação no
sistema estadual de ensino, portanto, justifica-se este recorte temporal.
Através da análise documental foi possível acompanhar a estrutura organizacional do
curso, seus processos de reformulação curricular, bem como a estrutura das disciplinas,
ementas e conteúdos trabalhados, servindo de dados comparativos para a análise junto com as
falas. Por meio das entrevistas, os sujeitos falaram livremente sobre sua formação
profissional, sobre suas experiências com diferentes disciplinas, sobre o curso de Pedagogia
desde seu início, sobre as diversas reformulações curriculares e as mudanças no perfil dos
alunos.
Para que os dados coletados fossem melhor compreendidos, organizei em duas
categorias com suas respectivas subcategorias que foram surgindo durante a análise. São elas:
1) As concepções e as práticas dos sujeitos sobre o currículo do curso de formação de
professores pedagogos e 2) As concepções e as práticas dos sujeitos sobre a escola organizada
por ciclos.
Na primeira categoria são evidenciadas as concepções e as práticas dos professoresformadores sobre a organização curricular do curso de Pedagogia, a articulação entre as
disciplinas, os conteúdos curriculares considerados necessários e a formação promovida com
seus avanços, desencontros, deficiências e contradições. Procuro discutir, também, o perfil de
pedagogo que o curso vem formando, levantando, assim, as questões curriculares que se
apresentam em maior ou menor ênfase.
Na segunda categoria procuro perceber as concepções e as práticas que os professoresformadores têm sobre a organização escolar por ciclos de formação, sobre o projeto Escola
Ciclada que vem sendo implantado na rede de ensino do Estado de Mato Grosso e sobre a
organização escolar por ciclos presentes na formação promovida no curso.
Procuro compreender as falas dos sujeitos, considerando que ser pesquisador é ir além
do dito, do experienciado, do vivido, sem esquecer que este olhar investigativo é
acompanhado de limitações, ciente de que esse estudo revela concepções e práticas
semelhantes às que ocorrem em inúmeras universidades de nosso país ou mesmo no exterior.
2032
O que, de modo geral, ficou patente é que as práticas pedagógicas formativas na área
da formação de professores têm sofrido alterações muito lentas, principalmente se se
relacionar com as produções científicas e tecnológicas contemporâneas, embora as discussões
teóricas e o aprimoramento da legislação que normalizam a formação docente têm
contribuindo para que ocorram avanços mais significativos.
Quanto ao processo formativo que o curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop
desenvolve, este estudo revelou que há uma preocupação por parte dos professoresformadores em promover uma formação por competências para a tomada de decisões,
seguindo a concepção defendida por Garcia (1999). Entendida não como uma formação que
promova ações sobre controle como a racionalidade técnica desenvolveu, mas uma formação
que promova ações autônomas, que permitem aos futuros professores desenvolverem uma
capacidade e uma sensibilidade para agir conforme as situações emergem.
No currículo do curso de Pedagogia, em estudo, há uma presença renitente da
concepção de prática de ensino, entendida por Pérez Gómez, apud Garcia (1999), como “o
ensino que se desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto”,
com uma tendência para a abordagem reflexiva sobre a prática que, segundo Dewey (1933), é
o ensino reflexivo que permite examinar as ações com base nos fundamentos. Numa palavra,
uma prática sustentada pela teoria.
A proposta curricular do curso prevê uma formação reflexiva sobre a prática e
caminha numa perspectiva em que a reflexão não aconteça como uma mera análise técnica da
prática, mas numa perspectiva de análise política, comprometida com o contexto social em
que os processos de aprendizagem ocorrem, produzindo práticas educativas mais justas e,
sobretudo, democráticas.
Os sujeitos percebem que o currículo está organizado para uma prática de trabalho em
conjunto, com o objetivo de promover o diálogo entre todas as áreas do conhecimento,
excluindo a prática de trabalhar a disciplina pela disciplina, porém na realidade o que vem
ocorrendo é uma conduta contrária ao proposto no projeto curricular do curso.
Os professores-formadores pensam a formação do pedagogo como um modo de fazer
compartimentado, a partir de disciplinas que evidenciam a organização curricular do curso.
As disciplinas aparecem divididas em fundamentos, metodologias e práticas de ensino,
contudo mesmo que o currículo seja organizado desta forma, há o propósito de um trabalho
interdisciplinar e segundo os sujeitos, tem ocorrido uma tentativa ainda incipiente de
articulação entre as disciplinas por alguns professores.
2033
As expectativas de formação, expressas pelos sujeitos encontram-se coerentes com a
proposta curricular do curso que revelam tanto perspectivas tradicionais de atuação
pedagógica, como novas demandas surgidas nas últimas décadas. Tanto o currículo utilizado
para esse estudo como aquele que é expresso nas falas dos sujeitos, evidenciam uma
ampliação de especificidades formativas a cada reformulação curricular.
Essa ampliação curricular é revelada pelos sujeitos como preocupante quando
percebem que, se por um lado essas especificidades são introduzidas para melhorar a
formação específica dos futuros professores, por outro lado ocorre uma formação geral
superficial, em que pode ocorrer uma formação “para tudo”, mas que não tem preparado de
forma consistente “para nada”.
Há uma tentativa incansável por parte dos professores-formadores em flexibilizar
disciplinas, conteúdos e a forma de trabalhá-los, tentando conquistar esse aluno que ingressa
no curso e que segundo lamenta os sujeitos, a cada dia com menos interesse e com menos
conhecimento pedagógico.
Também é possível perceber que precisa ser melhor articulado o trabalho realizado em
parceria entre a universidade e as escolas. Os professores-formadores têm propiciado
atividades que envolvam os futuros professores com o chão da escola desde o início do curso.
Essa prática busca superar um modelo fragmentado de formação em que a teoria é transmitida
durante o curso e sua aplicação prática se dá no final desse processo.
Todavia, precisa haver um trabalho mais coeso, em que os professores-formadores e
os estagiários se envolvam com o todo da escola e os professores egressos, que estão nas
escolas, precisam também comprometer-se com a formação desses futuros professores.
Entendo que as duas instituições devam atuar como instâncias formativas em parceira, em que
as pesquisas desenvolvidas pela universidade possam melhorar a prática pedagógica
desenvolvida nas escolas e o trabalho desenvolvido nas escolas possa ajudar na formação
desses novos professores.
A centralidade dessa formação está em conseguir fazer com que o conhecimento
trabalhado no interior do curso seja utilizado para entender a realidade em movimento, em
que os futuros professores percebam sua responsabilidade com a escola e adquiram uma
atitude reflexiva acerca do ensino.
E patente nos discursos dos sujeitos a busca por um modelo ideal com tentativas de
acertar essa formação. É nessa busca que admitem os sujeitos: “a prática pedagógica por eles
desenvolvida apresenta ainda muitas falhas” como nessa fala:
2034
estamos formando um profissional ideal, mas esse ideal de profissional é aquele
ideal que nós pensamos, que nós julgamos ser importante para o mercado de trabalho
(...) Mas que na verdade lá no momento da prática, quando ele cair lá na escola pra
ele atuar, ele está totalmente despreparado (...). Porque nós não conseguimos fazer
uma articulação dessas práticas formativas, a prática aqui que acontece no curso e a
prática formativa que acontece lá na escola. Se nós não conversamos, se nós não
dialogamos, se nós não nos entrelaçamos enquanto práticas formativas, então esse
aluno ele só fica aqui com a teorização, ele não consegue entender uma problemática
que acontece lá no cotidiano da escola sob a luz da teoria (P.F.2).
Em alguns momentos culpam a própria Universidade por não se envolver com as
políticas públicas, em outros momentos vêem a Escola como responsável por impedir que a
formação promovida pela academia se efetive. À guisa de críticas, discorrem sobre um
distanciamento entre o profissional pensado para uma “realidade ideal” e o profissional
necessário para a uma “realidade real”, como diz Cleomar Gomes (2006).
Os professores-formadores reclamam a falta de um trabalho coletivo entre eles,
percebem que o trabalho isolado tem propiciado uma formação limitada. No entanto têm
consciência de que durante essa formação precisam seduzir esse aluno, precisam despertar o
desejo de ser professor, mobilizando saberes que os envolvam na complexa tarefa de ensinar.
Os sujeitos relatam que há uma mudança de perfil nos alunos. Quando o curso foi
implantado, em 1990, as turmas eram formadas essencialmente por professores que estavam
na ativa, em busca de melhores condições de trabalho. Hoje o curso é composto por alunos
que não tiverem nenhuma experiência docente e nem sabem se querem ser professores no
futuro próximo. Ingressam no curso de Pedagogia ou pelo mito de ser a entrada mais fácil que
outros cursos ou por falta de opção. Um elemento que contribui para esse cenário é também a
extinção do Magistério. A fala a seguir ilustra essa situação:
[...] antes nós formávamos um quadro de professores, (...) que já eram professores e
hoje não. Sempre pergunto por que da escolha da Pedagogia (...) e dá pra perceber
que a maioria escolheu o curso por conta da falta de opção, por ser o vestibular que
eles imaginam mais fácil. (...) na realidade nós estamos formando aqui dentro não só
um profissional, mas a sedução do desejo de ser esse profissional. Quando você forma
a partir de um desejo você mobiliza o saber de um jeito, quando você forma a partir
de um interesse você já tem outra perspectiva no teu trabalho e aí nós temos que
trabalhar com a sedução, conquistar ele pra ser professor.(P.F.4).
Dentre as deficiências formativas, admitidas pelos sujeitos, a que mais me chamou à
atenção foi a consciência da falta de uma formação política consistente, que é identificada,
principalmente, quando os professores em formação se deparam com o desafio da prática
pedagógica real nas escolas e encontram dificuldades de adaptação à escola e à turma.
Também, estes acadêmicos têm apresentado dificuldades em compreender as concepções
teóricas desenvolvidas no interior do curso e não conseguem adequá-las para o momento dos
2035
estágios e em trabalhos de exposição e de registros escritos. Essas deficiências têm permitido
aos professores-formadores uma reflexão que sentem faltar nessa formação em processos de
ensinar e de aprender, envolvendo assim, os alunos desde os primeiros semestres com
vivências escolares, que promovem um comprometimento permanente com os processos
educacionais.
As falas desses sujeitos pode atestar melhor essa angústia:
Por conta da falta dessa formação política quantos vácuos sentimos,
principalmente durante os estágios ou mesmo depois quando esses alunos formados
pelo curso vão ser professores nas escolas do município ou da região. Essa formação
exige desde o início um olhar mais intenso e comprometido com o processo de
ensinar e aprender desse Pedagogo em formação. É necessário que ele se envolva
desde o início de sua formação com a realidade que estará enfrentado no sentido de
comprometê-lo com os processos educacionais de fato. (P.F.5).
Bom, compromisso político é difícil ter, porque como eu disse que a formação é
fragmentada e eu só me comprometo quando eu tenho uma compreensão do processo
como um todo. Se minha formação é fragmentada eu posso ser um militante alienado,
a uma posição apenas, não ao verdadeiro compromisso político. (P.F.1).
O que também ficou evidente durante esse estudo é que há uma atenção essencial
voltada para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, mobilizando professores-formadores
e professores em formação durante todo o curso. No entanto, os futuros professores passam a
maior parte do tempo, preocupados em escrever e desenvolver projetos de pesquisa, que,
aliás, segundo os sujeitos tem cada vez menos refletido a prática pedagógica, não passando de
atividades de iniciação a pesquisa científica.
Quanto à segunda categoria “se o curso de Pedagogia está implementando uma
formação que contemple as concepções e as práticas pedagógicas da escola organizada por
ciclos”, evidencio um envolvimento frágil por parte dos professores-formadores com a
proposta curricular por ciclos de formação implantada no Estado de Mato Grosso. São poucos
os sujeitos que apresentam uma compreensão mais convincente sobre o tema. Em geral
demonstraram leituras superficiais ou apenas dizem ter ouvido falar sobre o assunto.
As falas abaixo atestam esse fato:
[...] tem pouquíssimos ensaios a respeito da escola organizada por ciclos. tem se
comentado algumas coisas, mas nós não temos discutido isso com seriedade, é até
uma defasagem[(...]. (P.F.2).
Eu acredito que é muito pouco o que se fala e menos ainda é o que tem sido feito
sobre os ciclos aqui dentro da Universidade o que ocorrem são ações esporádicas de
um ou outro professor em sua disciplina mas que o coletivo pouco toma
conhecimento [...]. É muito tímido o tratamento que o curso em si tem dado a esse
2036
assunto, ou melhor a esse modelo de organização curricular adotado pelo estado.
(P.F.5).
Acredito que esse envolvimento superficial tem ocorrido pelo fato de esse projeto ser
recentemente implantado no Estado e não ser sentido ainda seu efeito por parte dos
professores-formadores e pelos professores em formação. A compreensão e aplicação dessa
proposta, no interior do curso e nas práticas por eles desenvolvidas, ainda estão engatinhando.
Alguns professores-formadores que demonstram ter conhecimento sobre as
concepções dessa proposta dizem que ela respeita os tempos da vida, e deve ser apreendida
como espaço de aprendizagem coletiva. Argumentam que essa organização escolar, se bem
trabalhada, pode desenvolver um entendimento do modelo de sociedade em que vivemos,
podendo modificar as relações sociais dentro e fora da escola. Eliminar práticas excludentes
que tem se tornado comum em nossa cultura escolar é necessário ao trabalho de todo
educador, portanto, afeto a qualquer paradigma.
Com efeito, se alguns professores-formadores têm clara a importância dessa proposta
para promover uma nova ordem social, é eliminada a hipótese de os sujeitos ignorarem essa
realidade. O que tem impedido essa proposta de ser explorada no interior da universidade,
acreditam os sujeitos, que ao assumir essa discussão no interior do curso, estarão assumindo a
necessidade de mudar o modelo de sociedade, portanto, comprometendo-se em desenvolver
outras formas de relações sociais na universidade, nas escolas e na sociedade. Essa tarefa é
muito engenhosa, exigindo um compromisso e um posicionamento social, político, cultural e
um esforço coletivo por parte dos professores-formadores. Talvez estejam aí os obstáculos
que devem ser transpassados.
Há alguns questionamentos no interior do curso por parte de alguns professores e
também por parte de alguns acadêmicos, sobre essa mudança de organização curricular da
escola e seus resultados na sociedade. Mas tem ocorrido de forma lenta e isolada por alguns
professores-formadores que se encontram mais comprometidos politicamente. Por outro lado,
podemos entender que a concepção tecnicista, que organiza o currículo disciplinar, produziu
um individualismo profissional que faz com que a maioria dos professores-formadores ainda
resista em mudar suas práticas profissionais.
Existem iniciativas de alguns professores-formadores que dizem proporcionar a seus
alunos atividades como leituras sobre o assunto, indo além dos documentos elaborados no
Estado de Mato Grosso, atividades em sala com debates, visitas nas escolas que adotaram esse
modelo e convites aos professores das escolas organizadas por ciclos para vir à universidade
falar sobre o trabalho desenvolvido. Porém, essas são práticas isoladas e não caracterizam que
2037
o curso de Pedagogia tenha adotado esse modelo de organização curricular na formação dos
futuros professores.
A maioria dos professores-formadores acredita que contribui em suas disciplinas para
uma formação teórico-metodológica geral, em que fica para os professores em formação a
tarefa de compreender as teorias, desenvolver seu senso crítico-reflexivo e aplicá-las da
melhor maneira aos problemas reais que enfrentam. Esses têm sido os fatores que contribuem
para a manutenção do paradigma vigente do curso de Pedagogia na formação de seus futuros
docentes.
O que se põe em questão é que, uma vez discutida em sua essência a organização
escolar seriada, seus limites pedagógicos são compreendidos e a necessidade de outra forma
de organização escolar surge. Entendendo que a estrutura escolar seriada promove uma
formação autoritária, preconceituosa, hierárquica, em que perpetuam valores sociais de
exploração e obediência, além de reforçar a competitividade reforçam também a exclusão
social. Emerge aí no interior do curso, uma compreensão de concepções pedagógicas
alternativas, em que as discussões sobre a organização da escola por ciclos seriam
necessariamente trabalhadas.
Pode notar, também, que a lógica da escola seriada permanece inalterada, com alguma
sensibilidade por parte de alguns professores-formadores que assinalam a necessidade de
discuti-la. Acreditei, então, que com esse modelo de formação oferecido pelo curso, mesmo
considerando as reformas políticas, a concepção curricular seriada continuará fortalecida.
O que esse estudo evidenciou é que há uma espécie de jogo de responsabilidades. A
universidade se desculpa, argumentando que não aborda essa organização curricular no curso
porque a rede municipal de ensino não adotou a proposta. Por outro lado, alguns sujeitos
compreendem ser essa uma tarefa da universidade: “a de discutir as concepções de
organização curricular por ciclos com o município”, entendendo ser, também, dessa tarefa a
promoção de debates sobre os problemas pedagógicos evidenciados.
Contudo, tanto na rede municipal de ensino, como na universidade, os debates não têm
avançados do campo da denúncia, da crítica, das necessidades sentidas ou de ações isoladas
por parte de um grupo pequeno de professores-formadores, que se encontra comprometido
com uma nova forma de pensar a organização da sociedade, mais democrática, mais humana
e, na pena de alguns sujeitos: “mais humanizadora”.
Os professores-formadores que conhecem a proposta de organização curricular por
ciclos têm claro que as concepções que sustentam essa organização escolar exigem uma
2038
mudança de concepções de vida, de mundo, de relações humanas e de organização da
sociedade, e a universidade deve se comprometer em propiciar a compreensão dessas idéias.
Portanto, esse projeto curricular será efetivamente desenvolvido quando todos os
responsáveis pela formação de professores, tanto na Universidade, como na Escola, mudarem
sua maneira de compreender a educação, entendendo as relações históricas de produção de
conhecimento e de poder, e entendendo as lógicas que organizam a sociedade.
REFERÊNCIAS
ARROYO. Miguel G., Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores.
Campinas: Educação e. Sociedade, v.20, nº. 68, 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php.
BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos
e Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto, 1994.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: Para uma mudança educativa.
Tradução de Isabel Narciso. Portugal: Porto, 1999.
GOMES, Cleomar Ferreira. Aulas de Educação Física para alunos do Ensino
Fundamental: um estudo sobre sua gramática corporal. Cuiabá/MT: Revista da EdUFMT,
v. III pp. 193-205, 2006.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Escola Ciclada de Mato Grosso:
novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: Seduc,
2000.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Universidade do Estado de Mato
Grosso – Campus Universitário de Sinop. Reestruturação Curricular do Curso de
Pedagogia. 2004.