UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL DAS
CLASSES HOSPITALARES DO RS: UMA ANÁLISE
DAS DIMENSÕES ECONÔMICA, PEDAGÓGICA,
POLÍTICA E CULTURAL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Sinara Pollom Zardo
Santa Maria, RS, Brasil
2007
O DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL DAS CLASSES
HOSPITALARES DO RS: UMA ANÁLISE DAS DIMENSÕES
ECONÔMICA, PEDAGÓGICA, POLÍTICA E CULTURAL
por
Sinara Pollom Zardo
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de PósGraduação em Educação, Linha de Pesquisa Educação Especial, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito
parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientador: Profª. Drª. Soraia Napoleão Freitas
Santa Maria, RS, Brasil
2007
3
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
O DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL DAS CLASSES
HOSPITALARES DO RS: UMA ANÁLISE DAS DIMENSÕES
ECONÔMICA, PEDAGÓGICA, POLÍTICA E CULTURAL
elaborada por
Sinara Pollom Zardo
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________
Soraia Napoleão Freitas, Profª. Drª. (UFSM)
(Presidente/Orientadora)
________________________________
Ruy Jornada Krebs, Prof. Dr. (UDESC)
______________________________
Sueli Menezes Pereira, Profª. Drª. (UFSM)
Santa Maria, 22 de março de 2007.
À minha família, pelo amor, carinho e apoio em
todos os momentos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela proteção constante, por iluminar meu caminho e por zelar pela
minha família quando eu não podia estar junto dela.
Agradeço aos meus pais, Vilmar e Marines, que distantes de Santa Maria/RS
sempre apoiaram e incentivaram a continuidade dos meus estudos, ajudando-me a
enfrentar as dificuldades. Obrigada pelo amor, pela ajuda e pelo incentivo. Ao meu
irmão Matheus, agradeço os momentos de alegria e descontração vivenciados em
casa, que impulsionavam uma volta aos estudos mais tranqüila e que sempre
deixavam saudades. Aos demais familiares pelo incentivo, em especial à Fernanda e
à Silvana, minhas queridas primas e amigas. Ao Everson, meu namorado, agradeço
a companhia, o apoio e a paciência nos momentos que precisei.
À
minha
Orientadora,
Professora
Soraia
Napoleão
Freitas,
pelo
companheirismo e auxílio constante em delinear os encaminhamentos da pesquisa.
A você agradeço a oportunidade de concretizar o estudo e, sobretudo, agradeço
todos os momentos de aprendizagem que vivenciei durante o tempo em que
trabalhamos juntas.
Aos professores que constituem a Banca de Avaliação da Dissertação de
Mestrado, Professora Sueli Menezes Pereira, Professor Ruy Jornada Krebs e
Professora Márcia Lise Lunardi, agradeço o empenho na correção do trabalho e as
contribuições realizadas que auxiliaram na estruturação da pesquisa e na
compilação de um estudo com melhor rigor científico. Aos professores do Curso de
Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Santa Maria – UFSM, o agradecimento pelos conhecimentos e discussões
teóricas realizadas nas aulas, seminários e encontros.
Ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação Especial – PROESP,
viabilizado pelo Ministério da Educação do Brasil – MEC, pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior – CAPES, e pela Secretaria de
Educação Especial – SEESP, agradeço o financiamento dispensado para realização
da pesquisa. Espero que os resultados dessa pesquisa auxiliem a comunidade,
retornando o auxílio dispensado.
Às minhas colegas Andréia, Alenia, Ângela, Denise e Sibila, pelas alegrias e
conhecimentos compartilhados, pelas conversas e estudos que certamente
auxiliaram no processo de formação docente. A vocês meu carinho e o desejo de
boa sorte nessa nova etapa das nossas vidas. Às amigas Caroline, Simone e
Tatiane, Eliana e Cleonice pela companhia e pela amizade cultivada. À Sabrina, pela
amizade e ajuda, pela presença constante na minha trajetória acadêmica. A você
amiga Sá, agradeço por tudo e levarei sempre comigo a lembrança da nossa
amizade. Às queridas amigas e colegas Cristiane, Neoclésia, Dariane, Rosângela e
Deise,
meu
agradecimento
pelos
momentos
que
vivenciamos
juntas
e
compartilhamos nossas angústias, alegrias e dificuldades.
Agradeço às instituições hospitalares participantes da pesquisa e em especial
aos professores que nelas atuam. Meu agradecimento aos professores do Hospital
de Clínicas de Porto Alegre, do Hospital Universitário de Santa Maria e do Hospital
Santa Terezinha de Erechim que aceitaram o convite para participar da pesquisa e
prontificaram-se a oferecer as informações necessárias para a realização desse
estudo.
A todas as pessoas que convivi durante o período do curso de Mestrado,
agradeço a companhia e a amizade. Aos amigos distantes, a lembrança do carinho
de vocês em muitos momentos me ajudou. Obrigado a todos!
O que conta nas coisas ditas pelos homens não é tanto
o que teriam pensado aquém ou além delas, mas o que
desde o princípio as sistematiza, tornando-as, pelo
tempo
afora,
infinidamente
acessíveis
a
novos
discursos e abertas à tarefa de transformá-los.
Michel Foucault1
1
FOUCAULT, Michel. O nascimento da clínica. Rio de Janeiro, Editora Forense-Universitária, 1980.
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
O DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL DAS CLASSES
HOSPITALARES DO RS: UMA ANÁLISE DAS DIMENSÕES
ECONÔMICA, PEDAGÓGICA, POLÍTICA E CULTURAL
Autora: Sinara Pollom Zardo
Orientadora: Soraia Napoleão Freitas
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 22 de março de 2007.
A presente pesquisa insere-se na Linha de Pesquisa Educação Especial do Curso de
Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM. O objetivo que direcionou a busca investigativa consiste em compreender como se articula o
processo de desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS. Desse objetivo geral,
ramificam-se outros que possibilitaram melhor compreensão das realidades em estudo: a) identificar
os aspectos que condizem à dimensão econômica das classes hospitalares do RS, atentando para os
recursos financeiros, materiais, estruturas e normas burocráticas; b) verificar quais pressupostos são
postulados na dimensão pedagógica, entendendo-a como conjunto de princípios e estratégias
comprometidas com a consecução dos objetivos educacionais; c) investigar como procede a
dimensão política das classes hospitalares, ou seja, as estratégias de ação organizada dos
participantes do sistema educacional, para atender as necessidades e demandas sociais da
comunidade; d) averiguar como acontece a dimensão cultural do ambiente educacional das classes
hospitalares do RS, considerando os valores e as características sociais das pessoas que participam
do sistema educacional. Partindo destes objetivos, buscou-se verificar o processo de
desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS a partir da compreensão das
dimensões econômica, pedagógica, política e cultural, que na perspectiva de Sander (1981,
1984,1995, 2005), constituem o paradigma multidimensional de gestão da educação. Para realização
da pesquisa foram utilizados os preceitos da pesquisa qualitativa, de tipo multicasos, utilizando como
instrumentos para a coleta de dados entrevista semi-estruturada e análise de documentos. A análise
dos dados foi realizada com auxilio da estratégia metodológica do Discurso do Sujeito Coletivo,
proposta por Lefèvre e Lefèvre (2005). Dentre os resultados alcançados, pode-se destacar que as
classes hospitalares do RS enfrentam dificuldades no que tange à dimensão econômica,
representada pela escassez de recursos humanos, financeiros e materiais. Em relação à dimensão
pedagógica verificou-se a viabilidade da prática educativa em contexto hospitalar e a busca de
alternativas pedagógicas diferenciadas que consideram as necessidades dos educandos, pautando a
proposta educativa nas concepções educativo-escolar e lúdico-educativa. Na dimensão política podese verificar que as classes hospitalares do RS são relevantes para a comunidade pois amenizam o
período de hospitalização, possibilitam o rompimento de mitos acerca da criança hospitalizada e
promovem a inclusão social dos alunos-pacientes. Por vez, no que tange à dimensão cultural,
verificou-se que as famílias que participam do processo de desenvolvimento organizacional das
classes hospitalares do RS são desfavorecidas financeiramente e possuem baixo nível de
escolaridade. Este aspecto afirma a necessidade da existência das classes hospitalares para atuarem
como instrumento esclarecedor de concepções equivocadas sobre a aprendizagem da criança
hospitalizada e elemento promotor de conhecimento e defesa pela qualidade de vida dos infantis
hospitalizados e seus familiares. Como conclusão, destaca-se a necessidade de atentar para as
ações governamentais e institucionais no que tange ao cumprimento das políticas públicas que
embasam a existência das classes hospitalares, propondo uma vinculação efetiva com as Secretarias
de Educação, a fim de consolidar as bases para a promoção de um acompanhamento pedagógico de
qualidade às crianças e adolescentes que estão enfrentando tratamento de saúde.
Palavras-chave: educação; desenvolvimento organizacional; classe hospitalar.
ABSTRACT
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
ORGANIZATIONAL DEVELOPMENT OF THE HOSPITAL CLASSROOMS OF
THE RS: AN ANALYSIS OF THE ECONOMIC, PEDAGOGICAL, POLITICS AND
CULTURAL DIMENSIONS
AUTHOR: SINARA POLLOM ZARDO
ADVISOR: SORAIA NAPOLEÃO DE FREITAS
Date and place of defense: Santa Maria, 22 de março de 2007.
The present research inserts itself in the Research Line of Special Education of the Course of
Mastership of the Program of Post-Graduation in Education of the Federal University of Santa Maria UFSM. The objective that directed the investigative research consists of understanding how is
articulated the process of organizational development of the hospital classrooms of the Rio Grande do
Sul (RS). From this general objective, there are others branch that make possible a better
understanding of the realities in study: a) to identify the aspects that to suit to the economic dimension
of the hospital classrooms of the RS, attempting against for the financial, material resources,
bureaucratic structures and norms; b) to verify estimated which is postulates in the pedagogical
dimension, understanding it as joint of principles and strategies compromised to the achievement of
the educational objectives; c) to investigate as the dimension proceeds politics from the hospital
classrooms, or either, the strategies of action organized of the participants of the educational system,
to take care of to the necessities and social demands of the community; d) to inquire as the cultural
dimension of the educational environment of the hospital classrooms of the RS happens, considering
the values and the social characteristics of the people who participate of the educational system.
Leaving of these objectives, one searched to verify the process of organizational development of the
hospital classrooms of the RS, from the understanding of the economic, pedagogical, cultural politics
dimensions and that, in the perspective of Sander (1981, 1984, 1995 and 2005), constitute the
multidimensional paradigm of management of the education. For the accomplishment of the research
the rules of the qualitative research, of type had been used multicases, using as instruments for the
collection of data half-structuralized interview and document analysis. The analysis of the data was
carried through with aid of the methodological strategy of the Speech of the Collective Citizen,
proposal for Lefèvre and Lefèvre (2005). Amongst the reached results, it can be detached that the
hospital classrooms of the RS face difficulties in that refers to the economic dimension, represented
for the scarcity of human resources, financial and material. In relation to the pedagogical dimension, it
was verified practical viability of educative in hospital context and the search of pedagogical
alternatives differentiated that consider the necessities of the educandos, to ruling the proposal
educative in the conceptions educative-pertaining to school and playful-educative. In the dimension
politics, it can be verified that the hospital classrooms of the RS are excellent for the community,
therefore they brighten up the period of hospitalization and make possible the myth disruption
concerning the hospitalized child and promote the inclusion social of the pupil-patients. In turn, in that
it refers to the cultural dimension, it was verified that the families who participate of the process of
organizational development of the hospital classrooms of the RS they are disfavored financially and
they possess low level of scholarship. This aspect affirms the necessity of the existence of the hospital
classrooms to act as enlightening instrument of conceptions making a mistake on the learning of the
hospitalized child and promotional element of knowledge, and defense for the quality of life of the
infantile ones hospitalized and its familiar ones. As conclusion, it is distinguished necessity to review
the politics public that base the existence of the hospital classrooms, considering an entailing
accomplishes with the Secretariats of Education, in order to consolidate the bases for the promotion of
a pedagogical accompaniment of quality to the children and adolescents who are facing treatment of
health.
Key words: education; organizational development; hospital classroom.
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A - Documento base para a definição das classes hospitalares a serem
estudadas ....................................................................................................... 204
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Informado .............................. 213
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – Modelo do Ofício/convite para as instituições hospitalares .. 199
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...................... 201
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS: BASES DE SUSTENTAÇÃO PARA O
ESTUDO .......................................................................................................... 14
CAPÍTULO I
1 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA MODERNIDADE: A CONFIGURAÇÃO
POLÍTICA, SOCIAL, ECONÔMICA E AS RELAÇÕES DE PODER .........
1.1 Breves comentários acerca das concepções Modernas e suas
transformações sociais ...................................................................................
1.2 A institucionalização da Modernidade: o hospital .....................................
24
CAPÍTULO II
2 EDUCAÇÃO E SAÚDE: A CLASSE HOSPITALAR COMO INICIATIVA
PARA
CONSIDERAR
A
COMPLEXIDADE
DA
CRIANÇA
HOSPITALIZADA ........................................................................................
2.1 A condição humana da criança hospitalizada ...........................................
2.2 A humanização do hospital através da “escuta pedagógica” ....................
2.3 A prática educativa em ambientes hospitalares: pressupostos legais .......
50
CAPÍTULO III
3 ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS PARA A
CONFIGURAÇÃO DE UM PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DE
GESTÃO ....................................................................................................
3.1 Aspectos históricos da administração da educação: em busca de
superações conceituais e teóricas ...........................................................
3.2 Aprendizagem, memória e cultura organizacional: princípios para a
análise da gestão das classes hospitalares .............................................
3.3 Considerações acerca do paradigma multidimensional de gestão da
educação .................................................................................................
25
26
37
51
52
56
59
67
68
70
92
100
107
CAPÍTULO IV
4 CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PESQUISA:
PROCEDIMENTOS PARA DESVELAR O DESENVOLVIMENTO
ORGANIZACIONAL DAS CLASSES HOSPITALARES DO RS ..............
108
120
CAPÍTULO V
5 O DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO DAS CLASSES
HOSPITALARES DO RS: ANÁLISE DOS DADOS .................................. 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................
184
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................
192
APÊNDICES
APÊNDICE A – Modelo do Ofício/convite para as instituições hospitalares ...
APÊNDICE B – Entrevista semi-estruturada ...................................................
198
199
201
203
ANEXOS
ANEXO A – Documento base para a definição das classes hospitalares a
serem estudadas ............................................................................................ 204
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................ 213
Considerações iniciais:
bases de sustentação para o estudo
CONSIDERAÇÕES INICIAIS: BASES DE SUSTENTAÇÃO PARA O
ESTUDO
Diante do contexto atual da educação brasileira, que clama por modificações
que promovam sua qualidade e acesso a todos os cidadãos, e da complexidade dos
sistemas de ensino, face a sua organização e atendimento às diferenças, emerge a
necessidade de discutir as ações políticas organizacionais de ambientes e
instituições educacionais, levando o debate para além da escola comum.
Essa necessidade é justificada pela evidente deficiência de investimentos do
Estado na educação e na qualidade de vida da população menos favorecida
economicamente e da crescente iniciativa de auto-organização dos grupos
marginalizados socialmente em corporações e movimentos sociais que buscam
reivindicar o cumprimento dos seus direitos civis. Ademais, a presença constante da
evasão e da repetência escolar nas instituições de ensino formais demonstram a
ineficácia destas em alcançar seu objetivo social primordial – a aprendizagem com
qualidade para todos -, levando críticos sociais a denunciarem a escola como
produtora de fracassados e bem-sucedidos, e em conseqüência, da reprodução
social de pobres e ricos.
Considerando tais aspectos, o presente trabalho parte do direito constitucional
de todos à educação e à saúde, e sobretudo, busca aliar estes na promoção da
qualidade de vida da sociedade e da humanização da assistência hospitalar. É
ponderando estes princípios que se propõe a classe hospitalar como alternativa para
o atendimento integral, promovendo o acompanhamento educacional às crianças e
jovens durante o período de hospitalização.
A classe hospitalar consiste em uma modalidade de atendimento da
Educação Especial, conforme postula a Política Nacional de Educação Especial
(1994), que em linhas gerais preocupa-se com o acompanhamento escolar das
crianças hospitalizadas, ou seja, pretende dar a oportunidade das crianças e
adolescentes afastados da escola, em decorrência da enfermidade, darem
continuidade à aprendizagem dos conteúdos sistematizados. Logo, a classe
16
hospitalar assenta sua proposta educativa na educação formal, já que possui bases
legais que sustentam sua implantação e organiza sua ação educacional com
profissionais específicos da educação, em ambiente organizado e com proposta
pedagógica estruturada, segundo o documento Classe hospitalar e atendimento
pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (2002). Nesse contexto, a inserção
da educação nos hospitais objetiva oportunizar a superação do isolamento social
historicamente produzido pela instituição hospitalar, bem como o desmantelamento
do processo de objetivação pelo qual a pessoa é submetida ao ser hospitalizada,
investindo em princípios inclusivos, basilados na perspectiva da atenção integral e
da educação para a saúde e para a vida.
Sendo assim, a classe hospitalar é responsável pela articulação de ações
educacionais em ambiente hospitalar, dispensados para alunos-pacientes internados
e ambulatoriais, tendo em vista a prevenção da defasagem de aprendizagem das
crianças e adolescentes, estando estes hospitalizados ou em domicílio. Partindo
destes pressupostos, o atendimento educacional hospitalar e o atendimento
pedagógico domiciliar devem estar vinculados com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, com o Distrito Federal e com as direções clínicas dos
sistemas e instituições de saúde em que se localizam (CLASSE HOSPITALAR E
ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR: ESTRATÉGIAS E ORIENTAÇÕES,
2002).
A proposta de oferta de educação para crianças e jovens hospitalizados
aparece amparada pelas políticas educacionais, dentre estas a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, que em seu Art. 3º expõe que é
assegurada a igualdade de condições para acesso e permanência na escola. A
mesma lei, em seu Art. 5º, prevê a possibilidade do Poder Público criar formas
alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior, com o fim de garantir o cumprimento da obrigatoriedade do
ensino. Essa prerrogativa vem sustentada pelo Capítulo V da LDBEN 9394/96, que
trata da Educação Especial, destacando no Art. 58, a Educação Especial como
modalidade de educação escolar para educandos portadores de necessidades
especiais e reafirmando no § 2º desse mesmo artigo que “o atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns do ensino regular” (LDBEN 9394/96).
17
Atentando para as especificidades da criança hospitalizada e considerando
seu direito à educação assegurada pela LDBEN 9394/96, propõe-se a classe
hospitalar como uma modalidade de atendimento da Educação Especial. Segundo a
Política Nacional de Educação Especial, define-se Classe Hospitalar como
“Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens
internados que necessitam de educação especial e que estejam em tratamento
hospitalar” (1994, p. 20). Com base nesse entendimento, as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica conceitua Classe hospitalar como
“serviço destinado a prover, mediante atendimento especializado, a educação
escolar a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de
saúde que implique internação hospitalar ou atendimento ambulatorial” (2001, p. 51).
Sob este prisma, a elaboração desse trabalho investigativo busca aliar estes
aspectos pontuados às experiências pedagógicas vivenciadas em ambiente
hospitalar durante a graduação em Pedagogia Anos Iniciais, na Universidade
Federal de Santa Maria/UFSM, no período de 2000 a 2004, e considera a evidente
emergência de ampliação de alternativas educacionais que sejam efetivamente
inclusivas e superem ações semi-clandestinas, voluntaristas e caritativas ao tratar as
diferenças produzidas biológicas e/ou socialmente.
A oportunidade de ingressar no universo acadêmico descortinou os horizontes
desconhecidos em relação aos ambientes de ensino e o convite para atuar como
participante e bolsista em projetos que objetivavam o acompanhamento educacional
às crianças hospitalizadas foi simultaneamente atrativo e desafiador: atrativo pela
nova experiência de participar em projetos de iniciação científica em caráter de
pesquisa e extensão, e desafiador por ser mediadora da construção do
conhecimento de crianças hospitalizadas, com as mais diferentes patologias,
convivendo diariamente com a luta pela vida e o medo da morte.
A atuação como participante e bolsista na Pediatria do Hospital Universitário
de Santa Maria – HUSM, com o projeto “Brinquedoteca hospitalar: uma alternativa
de atenção à criança”2, orientado pela Professora Cleusa Maria Maximino Carvalho
Alonso, mostrava diariamente a relevância de proporcionar para as crianças
internadas um espaço lúdico. Da mesma forma, apontava a necessidade de
realização de um acompanhamento escolar para os alunos-pacientes que
2
Projeto registrado no Gabinete de Projetos do Centro de Educação/UFSM, sob o nº 6224.
18
freqüentavam a sala de recreação, visto a ansiedade de familiares e crianças que se
afastavam da escola em decorrência da internação. O temor pela reprovação, como
também a inquietação de crianças com doenças crônicas e tratamentos prolongados
que já estavam em idade de freqüentar a alfabetização e não tinham condições
devido à enfermidade, também eram evidenciados na atuação pedagógica na
Brinquedoteca Hospitalar.
A
participação
no
projeto
“Inteligências
Múltiplas:
desenvolvendo
3
potencialidades em classe hospitalar” , orientado pela Professora Soraia Napoleão
Freitas, desvelou a aplicabilidade do acompanhamento escolar realizado por
profissionais da educação em classe hospitalar e a urgência de ampliar os estudos e
pesquisas com finalidade de aprimorar as práticas educativas nestes ambientes e
promover uma formação sólida ao educador que conduzirá o processo pedagógico.
Este período demonstrou a necessidade de manter um equilíbrio emocional para
atuar como educadora em ambiente hospitalar e de buscar complementar a
formação profissional de educador com teorias que, acopladas a essa prática,
auxiliassem no desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicossocial das crianças
hospitalizadas.
Essas duas experiências demonstraram que a promoção de ambientes
educacionais e lúdico-terapêuticos nos hospitais contribui de forma ímpar para o
enfrentamento das enfermidades por parte das crianças hospitalizadas, amenizando
possíveis traumas. Essas iniciativas auxiliam da mesma forma, a tornar o hospital
um ambiente mais humanizador e contribuem para que o período de hospitalização
se constitua num evento que pode ser compreendido pelo paciente, já que a
subjetividade e os conhecimentos continuam a ser construídos, simultaneamente ao
enfermar.
Embora a temática “classe hospitalar”4 ainda seja considerada muitas vezes
desconhecida e inexplorada pelos educadores e pesquisadores das Ciências
Humanas, esta proposta basila-se em pesquisas realizadas por Fonseca (2003),
Ceccim (1997), Ortiz (2002) e Funghetto (1998), que em linhas gerais buscam
contemplar a educação em ambientes hospitalares, justificando a necessidade
desses espaços educativos para o atendimento integral da criança em tratamento.
3
Projeto registrado no Gabinete de Projetos do Centro de Educação/UFSM, sob o n. 13915.
Justifica-se o termo “classe hospitalar”, pois esse é utilizado na Política Nacional de Educação
Especial (1994). Nesse trabalho serão utilizadas terminologias como ambiente de ensino hospitalar,
espaços de ensino em hospitais, escola hospitalar, com o mesmo entendimento.
4
19
Configurando alguns resultados de pesquisas realizadas na área, pode-se
citar Fonseca (2003), que desenvolveu um estudo no qual demonstrou a existência
de oitenta e cinco classes hospitalares, distribuídas em 14 Estados brasileiros e no
Distrito Federal. Quanto à realidade destes ambientes de ensino, a pesquisadora
relata que poucas informações retornaram, sendo, portanto impossível a verificação
de detalhes que evidenciassem os pressupostos da prática pedagógica.
Por sua vez, Ortiz (2002) empenhou-se na tarefa de investigar o fazer didático
construído na prática educacional de seis classes hospitalares brasileiras, definindo
como critério o tempo do exercício da educação hospitalar. Assim, como instrumento
de coleta de dados utilizou questionário, análise documental, expressão escrita do
aluno-paciente e técnica não-verbal de desenhos. Todos os instrumentos
retornaram, com exceção de documentos das classes hospitalares, concluindo a
autora, que as práticas educativas das classes hospitalares em questão “acontecem
enquanto ação imediata, porém, ainda não assumiram proposta com estrutura
administrativa e projeto pedagógico sistematizado” (ORTIZ, 2002, p. 74).
Nesse sentido, emerge a necessidade de realizar uma discussão, aliando o
desenvolvimento organizacional ao caráter institucional das classes hospitalares, a
fim de construir subsídios teóricos e práticos que possibilitem o aperfeiçoamento da
estruturação dos ambientes de ensino hospitalares, libertando-se das atuações
amadoras. Da mesma forma, pretende-se estabelecer bases conceituais para a
definição e função da classe hospitalar, superando relativismos, concepções e
práticas equivocadas quanto à organização e objetivos do acompanhamento
educacional às crianças e jovens hospitalizados.
Sob esse prisma, o objetivo geral que direciona as ações da pesquisa
consiste em compreender como se articula o processo de desenvolvimento
organizacional das classes hospitalares do RS5. Desse objetivo geral, ramificam-se
outros que possibilitarão melhor compreensão das realidades em estudo, ou seja: a)
5
A escolha do corpus de pesquisa tem como base a publicação “Estudos e Pesquisas sobre Classe
Hospitalar”, publicado pela professora Eneida Simões da Fonseca na Home page
http://www2.uerj.br/~escolahospitalar/estudos.htm, que reúne dez resumos de pesquisas realizados
pelo Programa de Pesquisas para o Desenvolvimento de Estratégias voltadas para os Direitos e
Necessidades Educacionais das Crianças e Jovens Hospitalizados. Em um desses resumos,
encontra-se a pesquisa “Escolas Hospitalares no Brasil”, cujos dados foram atualizados em 2003, que
revela que no Rio Grande do Sul existem quatro classes hospitalares, sendo estas localizadas no
Hospital de Clínicas de Porto Alegre (Porto Alegre), no Hospital da Criança Santo Antônio (Porto
Alegre), no Hospital Universitário de Santa Maria (Santa Maria) e no Hospital Santa Terezinha
(Erechim). (Documento em Anexo A).
20
identificar os aspectos que condizem à dimensão econômica das classes
hospitalares do RS, atentando para os recursos financeiros, materiais, estruturas e
normas burocráticas; b) verificar quais pressupostos são postulados na dimensão
pedagógica, entendendo-a como conjunto de princípios e estratégias comprometidas
com a consecução dos objetivos educacionais; c) investigar como procede a
dimensão política das classes hospitalares, ou seja, as estratégias de ação
organizada dos participantes do sistema educacional, para atender as necessidades
e demandas sociais da comunidade; d) averiguar como acontece a dimensão
cultural do ambiente educacional das classes hospitalares do RS, considerando os
valores e as características sociais das pessoas que participam do sistema
educacional.
Em suma, o estudo pretende compreender as dimensões pedagógica,
econômica, política e cultural das classes hospitalares do RS, discutindo a
possibilidade de construção de um paradigma multidimensional de organização em
ambientes de ensino hospitalares, baseada na perspectiva de Sander (1981, 1984,
1995, 2005).6 Para tal, busca-se analisar os pilares que sustentam o processo de
desenvolvimento organizacional7 desses espaços de ensino, pois se acredita que os
pressupostos que orientam a organização institucional da classe hospitalar, ou de
qualquer ambiente de ensino, possui estreita relação com a concepção desse
espaço sobre o conceito de homem e sua condição existencial.
Desse modo, pensa-se que seja pertinente a realização de um estudo dirigido
ao entendimento do desenvolvimento organizacional de um ambiente educacional
diferenciado, inserido na instituição hospitalar, que oferece acompanhamento
pedagógico temporário e contempla alunos de diferentes faixas etárias, provenientes
de diversas cidades. Ademais, destaca-se o aspecto referendado no documento
proposto pelo Ministério da Educação “Classe hospitalar e atendimento pedagógico
domiciliar: estratégias e orientações”, quando explicita que:
6
Segundo Sander (1995), o paradigma multidimensional de gestão diz respeito a um esforço
reconstrucionista, no qual a administração é concebida como um fenômeno global com múltiplas
orientações ou dimensões analíticas e praxiológicas. Assim, o paradigma multidimensional é
constituído por quatro dimensões dialeticamente articuladas: dimensão econômica, dimensão
pedagógica, dimensão política e dimensão cultural.
7
Entende-se o termo “desenvolvimento organizacional” a partir da concepção de Bolívar (1997),
quando refere que esse depende e se relaciona com a aprendizagem da organização, funcionando
como uma referência para entender como as mudanças cognitivas ou práticas dos indivíduos, que se
dão nos lugares de trabalho, estão dependentes de novos padrões organizativos e mentais. Esse
processo implica, assim, na criação de interpretações de fatos e de conhecimentos construídos
socialmente que, gerados internamente ou provenientes do exterior, se tornam parte da organização.
21
Compete às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e do Distrito
Federal o acompanhamento das classes hospitalares e do atendimento
pedagógico domiciliar. O acompanhamento deve considerar o cumprimento
da legislação educacional, a execução da proposta pedagógica, o processo
de melhoria da qualidade dos serviços prestados, as ações previstas na
proposta pedagógica, a qualidade dos espaços físicos, instalações, os
equipamentos e a adequação às suas finalidades, a articulação da
educação com a família e a comunidade (2002, p. 19).
Logo, é interessante verificar como essas variáveis são consideradas no
contexto da organização desses espaços de ensino e como influenciam no
desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS. Com isso, o
problema de pesquisa, que consiste em analisar como procede o desenvolvimento
organizacional das classes hospitalares do RS, buscará ser desvelado a partir da
realização de um estudo qualitativo, de tipo Estudo Multicasos. Os instrumentos para
intervir na realidade desses ambientes de ensino consistem em entrevista semiestruturada e análise de documentos, no caso, o projeto pedagógico das classes
hospitalares em estudo. A análise dos dados coletados seguem os pressupostos de
Lefèvre e Lefèvre (2005), a partir da metodologia de análise do Discurso do Sujeito
Coletivo.
A estrutura da compilação deste estudo articula-se em torno de cinco
capítulos, que buscarão discutir a educação em ambientes hospitalares e seu
processo de desenvolvimento organizacional, considerando as peculiaridades dessa
modalidade de ensino.
Essa primeira etapa procurou traçar as premissas que embasam a
investigação científica proposta, delineando as metas que orientarão a busca de
pressupostos para discutir a educação nas classes hospitalares, com base em
momentos experenciais vivenciados e pesquisas realizadas sobre a temática.
O primeiro capítulo pretende discorrer acerca da configuração política, social
e econômica da sociedade Moderna, buscando compreender a forma como se
articularam as relações de poder que impulsionaram as bases para o
desenvolvimento do capitalismo. Para esta análise, seguem-se os pressupostos de
Rouanet (1987), que evidencia que as lacunas da Modernidade só serão
complementadas a partir da análise crítica da própria Modernidade. Nesse capítulo
há a intenção de analisar com maior profundidade a origem e a organização dos
ambientes hospitalares, compreendendo os motivos que auxiliaram na estruturação
22
das
práticas
desumanizadoras,
contemplando
mecanismos
como
o
olhar
hierárquico, a sansão normalizadora e o exame, tomando como referência os
aspectos históricos de algumas obras de Foucault (1979, 1987, 1980, 1970, 1996,
1997). Pensa-se que tal reflexão seja pertinente para a compreensão da forma como
se configurou, historicamente, a organização dos ambientes hospitalares, para em
um segundo momento, permitir o entendimento da influência da organização de um
ambiente educacional nas práticas de saúde.
O segundo capítulo pretende tratar do direito à educação e acompanhamento
pedagógico ao infantil hospitalizado, buscando suporte na legislação educacional e
em estudos realizados sobre as classes hospitalares, justificando a existência e
aperfeiçoamento da prática educativa nesses ambientes de ensino. Esse compêndio
de referenciais possibilita a compreensão da forma como se organiza, segundo as
políticas públicas, a modalidade de atendimento educacional da classe hospitalar,
bem como permite a elucidação da sua função e do papel do profissional da
educação que atua nesse contexto.
Logo, acredita-se que a partir do apontamento das características sociais que
demarcaram o surgimento das instituições hospitalares na Modernidade, aliadas aos
pressupostos de educação em hospitais propostos na atualidade – discussões estas
contidas nos dois primeiros capítulos – será possível a compreensão de forma mais
elaborada e crítica dos processos de gestão das classes hospitalares do RS,
permitindo o estabelecimento de aspectos imprescindíveis à elaboração de
propostas humanizadoras de atendimento hospitalar.
O terceiro capítulo contém discussões teóricas sobre o desenvolvimento
organizacional de instituições educacionais, buscando trazer essas referências para
o campo de estudo das classes hospitalares. Nessa conjetura de teorização,
procura-se estruturar uma nova epistemologia para a organização de ambientes de
ensino
em
hospitais,
considerando
as
dimensões
políticas,
pedagógicas,
econômicas e culturais das classes hospitalares do RS, buscando alicerçar uma
gestão multidimensional. Essa discussão, inter-relacionada com os pressupostos
anteriormente pontuados, possibilitou o estabelecimento de bases conceituais para o
entendimento do processo de desenvolvimento organizacional das classes
hospitalares do RS, desvelando as peculiaridades desses ambientes de ensino nas
dimensões econômica, pedagógica, política e cultural. Tal exercício teórico permitiu
23
o esboço de um panorama da gestão da prática educativa em hospitais em nível
estadual nas ponderações conclusivas da pesquisa.
O quarto capítulo é responsável por traçar as premissas metodológicas da
busca científica, desenvolvendo, em primeiro plano, alguns aspectos da pesquisa
nas Ciências Humanas e, posteriormente, descrevendo o tipo de pesquisa, o
processo de coleta de dados, os locais e os sujeitos que serão envolvidos na
investigação e o plano de análise dos dados, com vistas a auxiliar no processo de
desvelamento dos objetivos específicos.
O quinto capítulo tem a incumbência de revelar os dados da investigação a
partir da proposição de análise do Discurso do Sujeito Coletivo, basilado em Lefèvre
e Lefèvre (2005). Este capítulo contempla os achados da pesquisa e, sobretudo
revela os traços delineadores do perfil do processo de gestão educacional das
classes hospitalares do RS.
Por fim, o estudo dirige-se às considerações finais, buscando contemplar
seus objetivos. As ponderações conclusivas, nessa pesquisa, não pretendem
encerrar em si mesmas o objeto de análise, e sim, buscam incitar novas e
diferenciadas questões sobre o processo de gestão educacional das classes
hospitalares do RS, guiada pela ousadia de lançar aspectos que merecem atenção
na configuração e implementação das políticas públicas destes ambientes de
ensino.
Logo, constatada a existência de poucas pesquisas que contemplam a
temática em questão, a relevância desta proposta investigativa centra-se na tentativa
de trazer a discussão do tema gestão educacional para contribuir na melhoria da
estruturação das classes hospitalares, revelando traços ainda desconhecidos do
cotidiano pedagógico destes ambientes. Em suma, a justificativa centra-se na
possibilidade desse trabalho subsidiar propostas para a melhoria desta modalidade
de ensino, fazendo alguns apontamentos quanto aos aspectos curriculares e
normativos, bem como novas propostas de avaliação que primem pela qualidade da
educação e da assistência em saúde.
Capítulo I
Considerações acerca da Modernidade:
a configuração política, social, econômica
e as relações de poder
1 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA MODERNIDADE: A
CONFIGURAÇÃO POLÍTICA, SOCIAL, ECONÔMICA E AS
RELAÇÕES DE PODER
Neste capítulo é realizado um delineamento acerca dos aspectos históricos
que marcaram a Modernidade e a transformaram no período fundante do sistema
em que vivemos. Esta explanação se detém na configuração política, social e
econômica da sociedade Moderna, buscando compreender a forma como se
articularam as relações de poder que impulsionaram o desenvolvimento do
capitalismo. Parte-se do pressuposto que as lacunas da Modernidade só serão
complementadas a partir da análise crítica da própria Modernidade, seguindo alguns
princípios norteadores de Rouanet (1987).
Esse capítulo também tem sustentação na busca por verificar de que forma
surgiu o poder disciplinar e a configuração das instituições modernas, que investiram
no corpo como possibilidade de controle e dominação, tomando como referência os
aspectos históricos de algumas obras de Foucault (1979, 1987, 1980, 1970, 1996,
1997). Dessa forma, a partir desse entendimento, é possível analisar com maior
profundidade tanto a origem quanto a forma de organização dos ambientes
hospitalares, compreendendo os motivos que auxiliaram na estruturação das
práticas desumanizadoras, contemplando mecanismos como o olhar hierárquico, a
sansão normalizadora e o exame.
Logo, esta construção teórica torna-se necessária na medida em que permite
o entendimento da instituição hospitalar como produto de uma consciência social
vigente. Da mesma forma, possibilita uma visão global dos processos de
institucionalização, possibilitando a construção de alternativas que desestruturem
e/ou modifiquem saberes sedimentados e fragmentadores das crianças e jovens
hospitalizados.
26
1.1 Breves comentários acerca das concepções Modernas e suas
transformações sociais
Discutir a complexidade do papel da educação e dos ambientes educacionais
face às realidades econômicas, políticas e culturais impostas pela globalização,
remete a necessidade de estabelecer o entendimento acerca da Modernidade,
período em que foram estabelecidas as bases que definem o sistema no qual
estamos inseridos. Nessa discussão, seguem-se alguns dos preceitos propostos por
Rouanet (1987), quando questiona se as tendências que se autoclassificam como
pós-modernas representam efetivamente uma ruptura com a Modernidade. Nas suas
palavras “Todas as tendências ‘pós-modernas’ podem ser encontradas de modo
pleno ou embrionário na própria modernidade” (ROUANET, 1987, p. 22).
Rouanet (1987) aponta que na Modernidade houve várias mudanças no plano
econômico, político, científico, filosófico e artístico; assim, desconsiderar essas
transformações seria um equívoco, já que a Modernidade é um projeto incompleto.
Logo, o autor propõe que ao invés da fuga à Modernidade, proposta pelos pósmodernos, seja realizada uma aproximação conceitual com este período, buscando
preencher as lacunas e, sobretudo, corrigir as suas falhas. Esse entendimento é
confirmado por Rouanet (1987) ao afirmar que todos os pressupostos que os
teóricos da contemporaneidade atribuem ao pós-modernismo é a citação das formas
mais autênticas do imaginário moderno, ou seja, é tão somente uma releitura dos
alicerces da Modernidade mascarando seu ineditismo. Conforme salienta Rouanet:
Temos de completá-la e corrigi-la8. Foi a modernidade que criou os padrões
normativos que nos permitem comparar o existente com o desejável. Ser
moderno é criticar a modernidade real com os critérios da modernidade
ideal – a que foi anunciada pelo Iluminismo, com sua promessa de autoemancipação de uma humanidade razoável (1987, p. 269).
Portanto, esse trabalho não pretende idealizar a Modernidade, nem a rejeitar
em bloco, mas procura compreendê-la em sua unidade contraditória e realizar uma
8
Referindo ao projeto incompleto da Modernidade.
27
crítica quanto a sua relação repressiva. Conforme Cambi (1999) aponta, a
Modernidade apresenta-se como uma ruptura do período precedente, a Idade
Média, ocasionando revoluções nos diferentes âmbitos: geográfico, com o
estreitamento das relações entre diferentes lugares e etnias; econômico, a partir da
substituição do sistema feudal, baseado na agricultura por uma economia de
intercâmbio, baseada na mercadoria e no dinheiro e, posteriormente, assumida pelo
sistema capitalista; revolução política, que gira em torno do nascimento do Estado
moderno, mudando a concepção de poder – o exercício efetivo do poder se distribui
capilarmente pela sociedade, através de um sistema de controle, de instituições
(escola, prisão, hospital, exército) delegadas à elaboração do consenso e à
penetração de uma lógica estatal; revolução social, com o surgimento da burguesia
nas cidades, a afirmação do capitalismo e o delineamento de uma concepção de
mundo laica e racionalista; e, por fim, a revolução da educação e da pedagogia9,
onde os processos de formação do homem são transformados no sentido laico e
racional. No que tange à revolução da pedagogia na Modernidade, pode-se
complementar, que: “Segue-se o modelo do Homo faber e do sujeito como indivíduo,
embora ligando-o à ‘cidade’ e depois ao Estado, potencializando a sua capacidade
de transformar a realidade e de impor a ela uma direção e uma proteção, até mesmo
a da utopia “ (CAMBI, 1999, p. 198).
Nessa perspectiva, mudam também os fins da educação e os meios
educativos, destinando-se à formação de um indivíduo ativo na sociedade, já que
esta passa a organizar locais formativos que vão além da família e da igreja, mas
compreendem, da mesma forma, o exército, a escola e as novas instituições sociais
(hospitais, prisões ou manicômios) que possuem a função do controle e da
conformação social operando no sentido educativo, contrária a proposta de
emancipação, proposta pela Modernidade Iluminista. Assim, pode-se denunciar que
a Modernidade é atravessada por uma profunda ambigüidade, pois é guiada pela
idéia de liberdade, mas efetua uma constante ação de Estado que busca dominar e
controlar os indivíduos; da mesma forma que pretende libertar o homem e a
9
Cambi (1999) aponta que com a Modernidade nasce a pedagogia como ciência, ou seja, como
saber da formação humana; nasce também uma pedagogia social, que se reconhece como parte
orgânica da sociedade, com função de formar o homem-cidadão e formar o produtor; e há também o
nascimento de uma pedagogia antropológico-utópica, que desafia a pedagogia existente e busca um
verdadeiro sentido para o pensar e fazer pedagógico.
28
sociedade, mas tende a moldar o indivíduo segundo padrões sociais de
comportamento. A esse respeito, Cambi pontua:
A Modernidade nasce como uma projeção pedagógica que se dispõe,
ambiguamente, na dimensão da libertação e na dimensão do domínio,
dando vida a um projeto complexo e dialético, também contraditório,
animado por um duplo desafio: o de emancipação e o de conformação, que
permaneceram no centro da história moderna e contemporânea como uma
antinomia constitutiva, talvez não superável, ao mesmo tempo estrutural e
caracterizante da aventura educativa do mundo moderno (CAMBI, 1999, p.
203).
Com o surgimento do Iluminismo (séc. XVII), caracterizado pelo empenho em
estender os domínios da razão como crítica e guia a todos os campos da
experiência humana, há um desprendimento do pensamento mítico e religioso e ao
homem é dado o atributo de ser conhecedor, na busca pelo aprimoramento do
conhecimento científico. Segundo Abbagnano:
O Iluminismo compreende três aspectos diferentes e conexos: 1º extensão
da crítica a toda e qualquer crença e conhecimento, sem exceção; 2º
realização de um conhecimento que, por estar aberto à crítica, inclua e
organize os instrumentos para sua própria correção; 3º uso efetivo, em
todos os campos, do conhecimento assim atingido, com o fim de melhorar a
vida privada e social dos homens (2000, p. 535).
Com a revolução científica, ocorrem profundas transformações no que diz
respeito à concepção de natureza, a exemplo das transformações que atingem a
astronomia, a física e a mecânica, porém, “(...) a grande inovação da ciência
moderna, aquela que terá conseqüências mais profundas e duradouras, estará
ligada ao nascimento do método científico [...] que visa a caracterização de leis da
natureza, universais e invariantes” (CAMBI, 1999, p. 301).
As proposições deste movimento moderno são explicitadas por Cambi ao
pontuar que a “(...) laicização aliada ao reformismo (político e cultural sobretudo) são
as bases que sustentam este papel do século das Luzes” (1999, p. 324). O
reformismo político diz respeito à afirmação de novas classes, novos povos e
diferentes modelos de Estado e governo e o reformismo cultural se refere ao
surgimento dos intelectuais na sociedade que inspiram políticas de reformas.
Segundo Cambi (1999), os intelectuais possuem um papel sociopolítico e uma
29
função pública, utilizando o conhecimento para denunciar intolerâncias e injustiças.
Diante disso, a educação é posta no centro da vida social, passando a desempenhar
um papel fundamental:
(...) à educação é delegada a função de homologar classes e grupos
sociais, de recuperar todos os cidadãos para a produtividade social, de
construir em cada homem a consciência do cidadão, de promover uma
emancipação (sobretudo intelectual) que tende a tornar-se universal
(libertando os homens de preconceitos, tradições acríticas, fés impostas,
crenças irracionais) (CAMBI, 1999, p. 326).
Estes pressupostos contribuem para a laicização e estatização da escola que
visa formar o homem cidadão. Nesse contexto, a educação torna-se indispensável
para a convivência dos homens e constitui pressuposto ímpar para o aprimoramento
e evolução das diferentes formas de pensamento, comunicação, organização e
sobrevivência. Neste movimento iluminista destaca-se Kant ao afirmar que “O
homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação entendem-se o
cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a
formação (1996, p. 11)”. Para o autor, a educação é imprescindível ao ser humano, à
sua sobrevivência enquanto ser social, ao aperfeiçoamento do seu conhecimento e
do seu agir moral. Essas premissas podem ser evidenciadas quando Kant reafirma
que “O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação. Ele
é aquilo que a educação dele faz (1996, p. 15)”. Na perspectiva kantiana, a
educação se constitui enquanto possibilidade de transformar a animalidade do
homem em humanidade, é a busca primordial pelo esclarecimento, pela
emancipação racional, visto que, ao contrário do animal que é guiado pelo seu
instinto, o homem tem necessidade do aprimoramento de sua própria razão para
construir por si mesmo o projeto de sua conduta.
No entanto, é relevante destacar que, embora Kant considere que a educação
é a premissa base para a formação da conduta humana, ele elenca que esse
processo não é possível individualmente, mas enquanto resultado de produções de
conhecimento ocorridas em nível social. Nessa perspectiva, o autor afirma que:
A educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias
gerações. Cada geração, de posse dos conhecimentos das gerações
precedentes, está sempre melhor aparelhada para exercer uma educação
30
que desenvolva todas as disposições naturais na justa proporção e de
conformidade com a finalidade daquelas, e, assim, guie toda a humana
espécie a seu destino (KANT, 1996, p. 19).
Portanto educação, conhecimento e sociedade articulam-se para potencializar
a constituição da humanização nos seres humanos. Pode-se dizer que os
pressupostos teóricos cunhados por Kant exerceram influências significativas na
pedagogia iluminista, por considerarem a educação fundamental para as reformas
da sociedade. Esse princípio da educação enquanto possibilidade de transformação
social difundido por Kant, vem posteriormente a influenciar o pensamento
pedagógico em outros lugares do mundo, sendo reconhecido na França, através da
Revolução Francesa (1789-1795).
Na perspectiva de Cambi (1999) a Revolução Francesa é prenunciada pelo
trabalho crítico, pelas propostas reformadoras e pela reivindicação de uma educação
nacional pelos burgueses. As transformações na escola francesa são observadas
através de significativas mudanças que influenciarão a escola contemporânea, a
exemplo do “(...) caráter estatal, centralizado, organicamente articulado, unificado
por horários, programas e livros de texto” (CAMBI, 1999, p. 365). Nesse sentido,
pode-se observar que estas transformações na educação desembocam no desejo
de desenvolver nos indivíduos a consciência de pertencer ao Estado e de participar
ativamente na sociedade, ou seja, através do controle e da normalização do
indivíduo este estaria apto para a inserção na sociedade – entendida aqui como
sujeito para o trabalho, produtor -, o que vinha ao encontro da ampliação do sistema
capitalista, da afirmação da burguesia e dos pressupostos disseminados
anteriormente pela Revolução Industrial.
Dessa forma, o interesse em investimentos na educação das camadas
populares é guiado pela necessidade de formação de força de trabalho, já que o
desencadeamento da Revolução Industrial é produzido por eventos como a
invenção da máquina, o processo de urbanização e o crescimento do mercado em
nível mundial. Cambi, por sua vez, aponta algumas conseqüências da Revolução
Industrial:
(...) a Revolução Industrial vem transformar profundamente a sociedade
moderna – no sistema produtivo e no estilo de trabalho, na mentalidade e
nas instituições (família, paróquia, vila) na consciência individual –
31
produzindo também uma nova classe social (o proletariado) e um novo
sujeito socioeconômico (o operário) (1999, p. 370).
Assim, esse processo de transformação econômico e social se manifesta
através das leis de mais-valia, da exploração da força de trabalho e da produção em
grande escala. Sob esse prisma, a modernidade, dentre seus feixes de eventos que
a tornam base do sistema de organização social, aparece, sobretudo, caracterizada
pela
implementação
e
afirmação
do
capitalismo,
influenciado
por
dois
acontecimentos que confirmam este modo de produção dominante, geradores de
desigualdade e exclusão: a Revolução Industrial e a Revolução Francesa,
respectivamente. Segundo Boaventura:
[...] a partir do momento em que o paradigma da modernidade converge e
se reduz ao desenvolvimento capitalista, as sociedades modernas
passaram a viver da contradição entre os princípios de emancipação, que
continuaram a apontar para a igualdade e a integração social e os princípios
da regulação, que passaram a gerir os processos de desigualdade e de
exclusão produzidos pelo próprio desenvolvimento capitalista (1995, p. 01).
A regulação social da modernidade capitalista é constituída por processos
que geram desigualdade e exclusão, estabelecendo mecanismos que permitem
controlar ou manter, dentro de certos limites, esses processos. Nesse contexto, onde
o capitalismo se torna dominante, ramificam-se as raízes da ciência moderna,
caracterizada por analisar as partes separadamente, configurando um modelo de
pensamento adequado ao avanço científico e ao avanço principalmente das áreas
de conhecimento rentáveis à elite mundial.
A racionalidade da ciência moderna passa a ser orientada pela observação e
pela experimentação, e as idéias matemáticas constituem instrumento privilegiado
de análise, que possibilitam conhecer com maior rigor e profundidade a natureza.
Dessa perspectiva, derivam duas conseqüências: conhecer significa quantificar – o
rigor científico se afere pelo rigor das medições; o que não é quantificável é
cientificamente irrelevante – e o método científico se assenta na redução da
complexidade – conhecer significa dividir, classificar e determinar relações
sistemáticas entre o que foi separado (SANTOS, 2002a). As ciências humanas,
nessa perspectiva, não são consideradas ciência, pois não possuem um método
32
rigorosamente definido, ao passo que os métodos utilizados pelas ciências naturais
não abrangem a dimensão desse campo do saber.
Esses princípios, desenvolvidos na modernidade, buscaram compreender o
ser humano a partir da distinção corpo/mente, razão/emoção, ou seja, buscou
separar o sujeito do objeto de conhecimento, dificultando inclusive, o processo de o
sujeito conhecer a si mesmo. Tal fragmentação implantada pela ciência moderna10
impede a configuração de uma visão holística11 da existência humana, e embora se
tenha alcançado alguns avanços no que tange à evolução científica e à
industrialização, no que diz respeito ao entendimento da condição humana, no
sentido de aperfeiçoar a convivência social, poucas contribuições podem ser
evidenciadas. Esses pressupostos científicos e epistemológicos, oriundos a partir da
Revolução Industrial, acabaram por influenciar a produção do conhecimento sobre o
homem, comparando esse a uma máquina, que pode ser entendido a partir do
singular funcionamento de suas partes, sem considerar a inter-relação existente
entre essas na constituição de sua totalidade.
Morin (2003a) aponta que o problema da organização desse conhecimento
vigente na modernidade é que ele opera por seleção de dados significativos e
rejeição de dados não significativos, pois separa (desune) e une (associa);
hierarquiza (o principal) e centraliza (conforme núcleo de noções mestras). Com
isso, essas operações são comandadas por paradigmas, que se constituem
enquanto princípios ocultos que governam a visão humana das coisas e do mundo
sem se ter consciência. O autor aponta a necessidade de evitar essa visão
unidimensional e ressalva que “é preciso previamente tomar consciência da natureza
e das conseqüências dos paradigmas que mutilam o conhecimento e desfiguram o
real” (MORIN, 2003a, p. 16).
Diante
da
tentativa
de
compreender
a
Modernidade
repressiva,
é
imprescindível o conhecimento e a problematização dos mecanismos de ação
conformativos e de controle social por ela desenvolvidos e difundidos. Nessa
perspectiva, Foucault (1987) busca questionar o poder na sociedade capitalista,
10
Não cabe aqui nesse trabalho julgar a ciência moderna, pois se sabe que muitas foram as suas
contribuições. Apenas pretende-se discutir seus pressupostos fundantes e a interferência desses na
consideração da condição humana, especificamente no que tange ao tratamento de saúde ou
internação hospitalar.
11
Utiliza-se do termo “holístico” com o mesmo sentido atribuído por Abbagnano (2000), que define o
termo como “uma variante da doutrina da evolução emergente, que consiste na inversão da hipótese
mecanicista e em considerar que os fenômenos biológicos não dependem dos fenômenos físicoquímicos, mas ao contrário” (2000, p. 512).
33
analisando sua natureza, seu exercício em instituições e sua relação com a
produção do saber. Na obra Vigiar e Punir (1987), Foucault interroga o sistema de
governabilidade instaurado na Modernidade, e ao fazer uma análise da estruturação
e da configuração do espaço das prisões e do sistema carcerário, debruça-se nas
questões relativas às relações de poder enquanto meio de controle da sociedade e,
consequentemente, de dominação política.
A denúncia de Foucault parte do pressuposto que, na Modernidade, o corpo
foi descoberto como objeto e alvo de poder, alastrando a dominação e a regulação
de forma capilar pelos diferentes âmbitos sociais. Com a penetração do poder nas
consciências dos corpos, através do controle minucioso de gestos, posições,
comportamentos e atitudes, os sujeitos tornar-se-iam dóceis e mais facilmente
guiados pelas finalidades do poder. Logo, a noção de “docilidade” busca unir o corpo
analisável ao corpo manipulável, sendo que para Foucault: “É dócil um corpo que
pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e
aperfeiçoado” (1987, p. 118).
Na perspectiva foucautiana, a docilização dos corpos manifesta-se através da
implementação de técnicas de controle e de submissão a coerções ininterruptas,
exercida pelo esquadrinhamento do tempo, do espaço e dos movimentos12. Assim, o
controle minucioso das operações do corpo e a sujeição constante de suas forças
impostas pela relação docilidade-utilidade, se configuram com o surgimento das
disciplinas. Este processo de disciplinamento é analisado e desenvolvido por
Foucault em sua obra Microfísica do Poder, entendendo a disciplina como: “(...)
conjunto de técnicas pelas quais os sistemas de poder vão ter por alvo e resultado
os indivíduos em sua singularidade” (FOUCAULT, 1979, p. 107).
Segundo o autor, as disciplinas se tornaram, no decorrer dos séculos XVII e
XVIII, fórmulas gerais de dominação, marcando o nascimento de uma arte do corpo
humano que visa vigiá-lo útil e obediente. Nesse processo, forma-se uma política de
coerções, que diz respeito ao trabalho de manipulação de gestos e comportamentos
sobre o corpo, estabelecendo neste o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e
uma dominação acentuada. Sendo assim, “a disciplina aumenta as forças do corpo
(em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos
políticos de obediência)” (FOUCAULT, 1987, p. 119). O controle demarcado pelos
12
Nota-se que estas estratégias serão as bases condutoras da produção do trabalho no sistema
capitalista.
34
regulamentos minuciosos, pelas instituições e pela observação do corpo serão
inseridos em profundidade pelas instituições como a escola, o quartel, o hospital e a
oficina.
No que tange à disciplina, Foucault (1987) afirma que esse mecanismo de
poder procede primeiramente em relação à distribuição dos indivíduos no espaço,
através de técnicas como a cerca – especificação de um local heterogêneo de todos
os outros e fechado em si mesmo -; o quadriculamento – cada indivíduo em um lugar
-; a localização funcional – entendido como lugar determinado que possibilite vigiar,
mas também criar um espaço útil – e a fila – lugar que o corpo ocupa em uma
classificação. Como o autor afirma: “Trata-se de organizar o múltiplo, de se obter um
instrumento para percorrê-lo e dominá-lo; trata-se de lhe impor uma ‘ordem’”
(FOUCAULT, 1987, p. 127).
Considerando que o poder disciplinar tem como função maior o adestramento,
seu sucesso está interligado a instrumentos como o olhar hierárquico, a sanção
normalizadora e o exame13. Dessa forma, cabe compreender que a extensão dos
métodos disciplinares estão intrinsecamente relacionados ao desenvolvimento das
tecnologias (agronômicas, industriais e econômicas). Ademais, pode-se destacar
que o poder disciplinar foi mascarado por processos de individualização para marcar
exclusões, a exemplo do hospital, do asilo psiquiátrico, da penitenciária e da casa de
correção. Como demonstra Foucault (1987) todas as instâncias de controle
individual funcionam de duplo modo: o da divisão binária e da marcação (louco –
não louco; normal-anormal) e o da determinação coercitiva e da repartição
diferencial (quem ele é; onde deve estar; como caracterizá-lo; como vigiá-lo
constantemente).
Sob esse prisma, é necessário evidenciar que a sociedade moderna articula
sua identidade educativa à sua ação conformativa para além da família e da escola,
abrangendo os diferentes âmbitos, inclusive o trabalho, através do sistema de
fábrica, com regras funcionais aos tempos e às funções da máquina, controlando
também o tempo livre. Nesse contexto, a escola configura-se como uma instituição
cada vez mais central na sociedade, tornando-se pública e estatal14, reproduzindo a
13
Nesse trabalho, esses mecanismos de controle e adestramento estarão sendo analisados no
contexto da instituição hospitalar.
14
Destaca-se a Reforma Protestante (séc. XVI), empenhada por Lutero, como um dos movimentos
defensores da escola pública, já que propunha que todo cidadão deveria ter acesso à educação e
portanto, aptidão para leitura e vivência dos textos bíblicos. Certamente que nessa época a difusão
35
organização social através da afirmação de valores e comportamentos coletivos e da
reprodução da divisão do trabalho.
Nesse
contexto,
a
educação
e
a
pedagogia
sofrem
significativas
transformações e a escola passa a ser minuciosamente controlada pelo Estado,
organizando o ensino mediante práticas disciplinares e exames, racionalizando as
classes escolares por “classes de idade”. Conforme Cambi explicita:
Toda a vida escolar foi depois submetida a sistemas de controle e de
planificação, a rituais e a instrumentos (a chamada, o registro) que
permanecerão centrais em toda a história da escola moderna, e que
exercem um papel ao mesmo tempo disciplinar e formativo (CAMBI, 1999,
p. 306).
Essas construções teóricas, que fracassaram na capacidade de compreender
o ser humano em sua complexidade, podem ser pontuadas como fatores que
auxiliaram para que o paradigma da modernidade entrasse em crise, além de sua
incapacidade de responder as problemáticas e os questionamentos atuais, aspectos
estes, substituídos pela priorização da expansão das leis do mercado. Ou seja, as
mesmas idéias iluministas que conferiram ao homem o estatuto de ser pensante e
produtor de conhecimento, foram da mesma forma e com igual intensidade usadas
como mecanismo de dominação de um homem sobre o outro. A esse respeito
Foucault destaca: “As ‘Luzes’ que descobriram as liberdades inventaram também as
disciplinas” (1987, p. 183).
Sob esse prisma, é necessário estabelecer relações entre a forma como o
poder foi utilizado para controle social e expansão da dominação política e
econômica e a forma como o conhecimento foi produzido. Nesse processo, o
homem – com seu corpo e sua mente dominados – ao mesmo tempo em que se
torna sujeito do conhecimento, deste último também se torna objeto. Instaura-se a
transformação do homem em objeto de manipulação, exame, análise e registro;
implementam-se as bases do processo de hospitalização, entendido como
isolamento, exclusão, clausura.
da escola pública é guiada por motivos de origem religiosa e de dominação. Cambi (1999) destaca
que a diferença mais significativa no plano educativo entre o movimento da Reforma e da ContraReforma é que: “O primeiro privilegia a instrução dos grupos burgueses e populares com o fim de
criar as condições mínimas para uma leitura pessoal dos textos sagrados, enquanto o segundo,
sobretudo com a obra dos jesuítas, repropõe um modelo cultural e formativo tradicional em estreita
conexão com o modelo político e social expresso pela classe dirigente” (1999, p. 256).
36
Dessa forma, Santos (2002a, 2002c) revela que a atualidade está em um
período de transição paradigmática, um período onde estão sucumbindo as bases
sólidas que orientavam o pensamento e o conhecimento humano, um período onde
não há respostas definitivas para as questões que acompanham a existência
humana. Com isso, pode-se afirmar que essa passagem entre os paradigmas “só
pode ser percorrida por um pensamento construído, ele próprio, com economia de
pilares e habituado a transformar silêncios, sussurros e ressaltos insignificantes em
preciosos sinais de orientação” (SANTOS, 2002a, p. 15).
No entendimento desse autor, há necessidade de realizar uma transição do
paradigma do pensamento indolente – chamado paradigma dominante – para um
paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente – denominado
paradigma emergente (SANTOS, 2002a). Ou seja, é preciso criar alternativas que
superem a concepção moderna de direcionar o conhecimento científico produzido
para satisfazer as necessidades da minoria da população mundial. Logo, é
necessário criar possibilidades para que esses avanços científicos sejam utilizados
com prudência, visando à qualidade de vida de toda sociedade.
Nesse sentido, é preciso valorizar os silêncios provocados na modernidade,
onde ocorreu a consolidação do capitalismo e a tensão entre regulação e
emancipação, e onde se entrou em um processo de crescente transformação das
energias emancipatórias em energias regulatórias. Nesse silêncio, podem estar
subjacentes possibilidades que servirão de auxílio para emancipação. No
entendimento de Santos (2002a), para construir alternativas de pensamento contra a
hegemonia dominante, é preciso:
[...] escavar no lixo cultural produzido pelo cânone da modernidade
ocidental para descobrir as tradições e alternativas que dele foram expulsas;
escavar no colonialismo e no neocolonialismo para descobrir nos
escombros das relações dominantes entre a cultura ocidental e outras
culturas, outras possíveis relações mais recíprocas e igualitárias (2002a, p.
18).
É nesse sentido que emerge a necessidade de construir alternativas contrahegemônicas, capazes de sucumbir com a fragmentação e com a supremacia de um
conhecimento sobre os demais. Assim, considerar a complexidade dos indivíduos e
37
de suas relações, possibilita articular ações com o objetivo de aperfeiçoar a
convivência humana.
A partir destes postulados, este trabalho pretende, através do entendimento
de como se configurou os processos de dominação e construção do conhecimento
da Modernidade, traçar diretrizes para os desafios atuais do atendimento à criança
hospitalizada. Assim, com posse desse restabelecimento de significados que
demonstra os obstáculos que o conhecimento distintivo moderno coloca para que
sejam
estruturadas
as
ações
educacionais
na
contemporaneidade,
essa
investigação científica busca contemplar a importância do acompanhamento
educacional da criança hospitalizada. Da mesma forma, dedica-se a discutir a
inserção
de
pressupostos
teórico-práticos humanizadores
no processo de
desenvolvimento organizacional de ambientes de ensino em hospitais, a partir da
análise do desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do Estado do
RS.
A justificativa desse estudo parte de aspectos já citados, mas, sobretudo do
interesse em verificar como se articulam os ambientes de ensino dentro das
instituições hospitalares, já que a própria legalização dessa modalidade de ensino
parte do princípio de considerar a integralidade do sujeito hospitalizado, não
priorizando apenas a cura da enfermidade, mas despendendo atenção também para
fatores que se relacionam ao desenvolvimento do sujeito enquanto ser humano.
A curiosidade que desencadeou o desejo pela pesquisa tem como base,
principalmente, a possibilidade de discutir alternativas credíveis em educação a
partir do fazer pedagógico em um ambiente que, marcado em sua origem pelas
relações de poder, encontra-se diante da necessidade de considerar a complexidade
dos seres humanos.
1.2 A institucionalização da Modernidade: o hospital
Nessa explanação teórica, será trilhado o mesmo caminho percorrido
anteriormente, na busca por desvendar os mecanismos de poder advindos da
Modernidade. Especificamente, a busca de esclarecimentos será pontuada pela
38
análise da origem dos espaços institucionais de controle do doente e da articulação
entre as práticas de internamento, as instâncias sociais e a construção do saber
médico.
A análise parte de alguns elementos históricos encontrados nas obras de
Foucault (1979, 1987, 1980, 1970, 1996, 1997), trazendo para a discussão
ferramentas teóricas que auxiliem a compreender a forma de organização da
instituição hospitalar. Reitera-se, entretanto, que a explanação será restrita às
questões de ordem histórica, não abordando a proposta de análise do discurso
foucautiana, o que exigiria um delineamento diferenciado neste trabalho.
A relevância de tratar os postulados que basilaram o nascimento da medicina,
a estruturação do hospital e o tratamento do doente em sua origem, partem da
necessidade de, na contemporaneidade, estimular a criação de ‘anticorpos’ precisos
para a tomada de consciência do papel repressivo e alienante da Modernidade.
Somente
essa
consciência,
crítica
e
conhecedora,
dos
mecanismos
de
poder/controle modernos, possibilitarão desmascarar sua lógica de domínio e
promover a produção de alternativas de garantia da liberdade.
Nessa perspectiva, é interessante destacar que, na concepção de Foucault
(1979), o poder não consiste em uma realidade que possui natureza e/ou essência,
mas diz respeito a uma prática social e, como tal, é constituída historicamente. É a
partir desse entendimento que o autor vem auxiliar na compreensão da formação
histórica das sociedades capitalistas, identificando a forma como a razão foi
transformada em instrumento de dominação pelo Estado e assim articulou um
sistema de controle. Em síntese, poder-se-ia dizer que as análises de Foucault
demonstram que a dominação capitalista não conseguiria se manter se fosse
exclusivamente baseada na repressão.
Para Foucault (1996) a sociedade capitalista investe na produção de
mecanismos de controle tendo em vista a lógica imposta pelo sistema de
materialidade de riqueza. Ou seja, o capitalismo impõe o acúmulo de riquezas,
viabilizado por uma nova forma de produção de controle de tempo, ações e
tecnologias de saber sobre as camadas populares, para prover a dominação de uma
pequena parcela da população – a elite social. Esse poder exercido sobre as classes
trabalhadoras pela elite dominante, permite a divisão da sociedade entre
dominantes/dominados e garante que a ação de governo seja implementada
segundo os interesses daqueles favorecidos socialmente, ou ainda, daqueles que
39
possuem riquezas, investimentos, capital. “E o nascimento do capitalismo ou a
transformação e aceleração da instalação do capitalismo vai se traduzir neste novo
modo da fortuna se investir materialmente” (FOUCAULT, 1996, p. 100). Logo, com a
implantação do capitalismo, a explosão demográfica, o surgimento das cidades e a
expansão da indústria, o poder por parte dos governantes, com interesses
semelhantes aos do restante da elite, vêem-se desafiados a instaurar mecanismos
de controle que permitam a proteção dessa nova forma material de fortuna.
É assim que no século XIX desenvolvem-se uma série de instituições que vão
enquadrar os indivíduos ao longo de sua existência, a exemplo da escola, das
instituições psicológicas, psiquiátricas, os hospitais, os asilos, as prisões, etc.; não
com a função de punir as infrações, mas de corrigir as virtualidades dos indivíduos.
A esse evento, Foucault (1996) nomeia de “ortopedia social”. Segundo o autor:
“Trata-se de uma forma de poder, de um tipo de sociedade que classifico de
sociedade disciplinar por oposição às sociedades propriamente penais que
conhecíamos anteriormente. É a idade de controle social” (1996, p. 86).
Nesse trabalho, em específico, a análise enfocará como a sociedade
disciplinar articula meios de controle na instituição hospitalar, tanto em sua
organização e arquitetura, quanto na regulação e vigilância do doente, tornando-o
objeto do saber médico. Para tal, será despendida atenção para as características
básicas do poder disciplinar que são a organização do espaço, o controle do tempo
e a vigilância. São essas as características, segundo Foucault (1979, 1980, 1987)
que vão permear o nascimento da medicina e a organização do hospital.
Portanto, essa tentativa de problematização acerca da origem do hospital e
da medicina não questionam simplesmente os limites e incertezas destes enquanto
campo de conhecimento, mas questiona a forma de constituição desse
conhecimento através da relação sujeito-objeto, indagando também sobre as
relações existentes entre as estruturas econômicas e políticas da sociedade e o
conhecimento, em função das relações do poder-saber.
Em O nascimento da clínica (1980), Foucault pontua que a medicina moderna
nasceu no final do século XVIII, sendo que a sua produção do conhecimento
repousa “(...) em uma reorganização do espaço manifesto e secreto que se abriu
quando um olhar milenar se deteve no sofrimento dos homens” (1980, p. X). Com
isso, a racionalidade da medicina moderna se identifica com o domínio do olhar
40
categorizável/classificável e da vigilância empírica, e o doente se torna um campo de
observação, enquanto o médico analisa o perceptível e registra o enunciável.
Foucault (1979) afirma que a medicina moderna é uma medicina social,
viabilizada através de uma tecnologia do corpo social, sendo que, apenas em um de
seus aspectos há a valorização das relações médico-doente – na perspectiva do
cuidado individual – sendo seu objeto de ação a coletividade. A esse respeito, o
autor destaca:
Minha hipótese é que com o capitalismo não se deu a passagem de uma
medicina coletiva para uma medicina privada, mas justamente o contrário;
que o capitalismo, desenvolvendo-se em fins do século XVIII e início do
século XIX, socializou um primeiro objeto que foi o corpo, enquanto força de
produção, força de trabalho. O controle da sociedade sobre os indivíduos
não se opera simplesmente pela consciência ou pela ideologia, mas começa
no corpo, com o corpo. Foi no biológico, no somático, no corporal que, antes
de tudo, investiu a sociedade capitalista. O corpo é uma realidade biopolítica. A medicina é uma estratégia bio-política (FOUCAULT, 1979, p. 80).
O corpo é visto como alvo de controle do sistema capitalista, devendo ser
vigiado constantemente, com o objetivo de torná-lo dócil e produtivo, com a intenção
de tornar as mentes ‘adaptáveis’ e transformar o corpo em instrumento de produção
de riqueza. Embora o autor afirme que a sociedade capitalista investiu no corpo
como força de trabalho, se observadas as etapas que caracterizaram a evolução da
medicina social, poder-se-á observar que somente no final do século XIX que a
medicina dirigiu-se à cura/cuidado do corpo do trabalhador. Foucault (1979)
evidencia que a primeira etapa da medicina social foi a medicina do Estado, que se
desenvolveu principalmente na Alemanha, no começo do século XVIII, ligado à idéia
de um conhecimento que tem o Estado como objeto e o funcionamento geral de seu
aparelho político. A medicina do Estado não tem por objeto a força do trabalho, “(...)
mas o próprio corpo dos indivíduos enquanto constituem globalmente o Estado: é a
força, não do trabalho, mas estatal, a força do estado em seus conflitos,
econômicos, certamente, mas igualmente políticos, com seus vizinhos” (FOUCAULT,
1979, p. 84). Nessa etapa da medicina, o foco de interesse é também o corpo do
coletivo estatal, principalmente dos soldados e da marinha, a fim de garantir um
Estado-nação forte e combatente.
A segunda etapa do desenvolvimento da medicina social, ou seja, a medicina
urbana, tem tido sua manifestação de forma mais acentuada na França, com a
41
urbanização, em fins do século XVIII. Ela surge da necessidade de unificar o poder
urbano,
organizando
o
corpo
urbano
de
modo
coerente
e
homogêneo,
principalmente por duas razões: razões econômicas – devido à indústria crescente e
o fato das cidades se tornarem lugar de produção – e razões políticas – necessidade
de controle da população, de domínio do proletariado para diminuir e/ou evitar
tensões políticas15. Foucault (1979) afirma que a medicina urbana tem três grandes
objetivos: analisar os lugares de acúmulos de tudo que pode provocar doença ou
difundir fenômenos epidêmicos no espaço urbano; controlar a circulação das coisas
e dos elementos da cidade, principalmente a água e o ar e organizar a distribuição e
seqüência dos diferentes elementos necessários à vida comum.
Finalmente, a terceira etapa do desenvolvimento da medicina social é
analisada tomando como exemplo o campo inglês, onde os pobres e trabalhadores
foram objeto de medicalização. Foucault destaca que o pobre somente apareceu
como perigo no século XIX, pois anteriormente era parte da instrumentalização da
vida urbana. Somente no século XIX, com o desenvolvimento da indústria e a
aglomeração urbana, o pobre passa a ser objeto da medicina, pois se torna força
política capaz de participar de revoltas - já que seus serviços são substituídos pela
fábrica – e também pela cólera que se propagou em diferentes continentes.
Segundo Foucault:
(...) a idéia de uma assistência controlada, de uma intervenção médica que
é tanto uma maneira de ajudar os mais pobres a satisfazer suas
necessidades de saúde, sua pobreza não permitindo que o façam por si
mesmos, quanto um controle pelo qual as classes ricas ou seus
representantes no governo asseguram a saúde das classes pobres e, por
conseguinte, a proteção das classes ricas (1979, p. 95).
A medicalização dos pobres tem, portanto, relação intrínseca ao surgimento
do hospital, mas é preciso atentar, como nos alerta Foucault (1979, 1980) que a sua
origem não tem como objetivo, em primeiro momento, tornar esta instituição um
meio de cura. Foucault busca justificar sua afirmação pontuando que a história dos
15
Surgiu nessa época, na França, o modelo médico e político da quarentena. Essa era uma
estratégia de emergência para ser aplicada quando a cidade era invadida por uma peste ou doença
epidêmica, constituída por cinco passos: 1º) Todas as pessoas deveriam permanecer em casa para
serem localizados em único lugar; 2º) A cidade era dividida em bairros para facilitar o sistema de
vigilância, que era de responsabilidade de uma autoridade; 3º) Os vigias deviam fazer relatórios
precisos para registrar suas observações da cidade; 4º) Os inspetores diariamente revistavam as ruas
da cidade para controlar e separar os vivos dos mortos; 5º) Praticava-se em cada casa a desinfecção
com queima de perfumes (FOUCAULT, 1979).
42
cuidados no Ocidente é permeada por duas séries distintas: a série médica e a
hospitalar. Como o autor refere: “O hospital como instituição importante e mesmo
essencial para a vida urbana do Ocidente, desde a Idade Média, não é uma
instituição médica, e a medicina é, nesta época, uma prática não hospitalar”
(FOUCAULT, 1979, p. 101).
Conforme os registros históricos de Foucault (1979, 1980), antes do século
XVII o hospital consistia essencialmente como uma instituição de assistência,
separação e exclusão dos pobres. “O pobre como pobre tem necessidade de
assistência e, como doente, portador de doença e de possível contágio, é perigoso”
(FOUCAULT, 1979, p. 101). Nesse contexto, a função do hospital é recolher o pobre
para proteger a sociedade dos perigos de contágio, sendo que o personagem central
não é o doente, mas o pobre. A instituição é então composta por pessoas religiosas
que não necessariamente buscam a cura dos doentes, mas visam alcançar a
salvação eterna através das obras caritativas. A partir da metade do século XVIII
ocorrem transformações significativas que aliam medicina e hospital, contribuindo
para que o hospital fosse medicalizado e a medicina se tornasse hospitalar. “E ao
exército dos padres que velam pela saúde das almas, corresponderá o dos médicos
que se preocupam com a saúde dos corpos” (FOUCAULT, 1908, p. 36).
Foucault (1979) aponta que o primeiro fator de transformação da instituição
hospitalar foi a purificação dos efeitos nocivos e da desordem que o hospital
acarretava, pois além de poder espalhar epidemias na cidade em que estava
situado, poderia também ocasionar desordem econômica e social pois abrigava uma
coletividade. Isso é comprovado pelo fato de que o ponto de partida para a reforma
hospitalar não se deu no hospital civil, mas no hospital marítimo. Segundo Foucault
(1979, p. 103): “A razão é que o hospital marítimo era um lugar de desordem
econômica”, ou seja, nesse local era realizado o tráfico de mercadorias e muitos
traficantes passavam por doentes para serem levados a esse hospital e levar objetos
valiosos escondidos, sem passar pela alfândega. Logo, a transformação deu-se no
sentido de regulamentar a economia - evitando que as pessoas que freqüentassem
o hospital marítimo trouxessem consigo doenças epidêmicas – e por uma intenção
política, de assepsia do corpo social. Nas palavras do autor:
Se os hospitais militares e marítimos tornaram-se o modelo, o ponto de
partida da reorganização hospitalar, é porque as regulamentações
43
econômicas tornaram-se mais rigorosas no mercantilismo, como também
porque o preço dos homens tornou-se cada vez mais elevado. É nesta
época que a formação do indivíduo, sua capacidade, suas aptidões passam
a ter um preço para a sociedade (FOUCAULT, 1979, p. 104).
Com a valorização do indivíduo, os hospitais militares e os exércitos passam
a vigiar os homens, tendo em vista a formação custosa e procuravam evitar a morte
destes, investindo em alternativas de cura. No que tange a essa reorganização
hospitalar, Foucault afirma que se deu “(...) essencialmente a partir de uma
tecnologia que pode ser chamada política: a disciplina” (1979, p. 105). Pode-se
dizer, portanto, que o poder disciplinar tornou-se uma nova técnica de gestão de
homens dentro das instituições da modernidade.
Logo, Foucault (1979) elenca duas hipóteses sobre o nascimento do hospital
que seriam as técnicas de poder disciplinar e a intervenção médica sobre o meio. A
partir destas hipóteses o autor vai expor algumas características que configuram o
espaço hospitalar, tais sejam: localização do hospital no espaço urbano,
transformação do sistema de poder no interior do hospital e organização de um
sistema de registro permanente.
No que tange à primeira característica, a localização do hospital no espaço
urbano, Foucault (1979) afirma que o hospital saiu do centro das cidades e foi
removido para a periferia, com o fim impedir a difusão das mortes e das doenças na
região urbana. “É preciso que o espaço em que está situado o hospital esteja
ajustado ao esquadrinhamento sanitário da cidade”, afirma Foucault (1979, p. 108),
evidenciando a necessidade encontrada na época de afastamento das pessoas
doentes, e portanto, improdutivas para a sociedade em crescente industrialização.
No entanto, é interessante ressaltar que ocorreram mudanças não somente em
relação à localização dos hospitais nas cidades, mas também quanto a distribuição
interna dos seus espaços. Assim, constitui-se em torno de cada doente um espaço
individualizado, estabelecendo que cada doente deva ocupar um leito, possibilitando
a criação de um meio manipulável que também possibilite o aumento e/ou
diminuição da temperatura ambiente, a passagem livre do ar, etc. O hospital torna-se
uma estrutura que intervém sobre as condições climáticas de seu espaço, mas,
sobretudo, nas condições que julga necessária quanto ao corpo do doente.
Em relação à transformação do sistema de poder no interior do hospital, é
interessante ressaltar que quem detinha o poder até metade do século XVIII eram os
44
religiosos, sendo que, posteriormente, o médico passa a ser responsável pela
organização da instituição hospitalar, somente quando o hospital é concebido como
instrumento de cura. Segundo Foucault:
Essa inversão das relações hierárquicas no hospital, a tomada de poder
pelo médico, se manifesta no ritual da visita, desfile quase religioso em que
o médico, na frente, vai ao leito de cada doente seguido de toda hierarquia
do hospital: assistentes, alunos, enfermeiras, etc. (1979, p. 110).
A terceira característica salientada por Foucault (1979), a organização de um
sistema de registro permanente, vem demonstrada por atitudes/medidas tomadas no
ambiente hospitalar para identificação dos doentes, como etiquetas nos braços do
doente, fichamentos sobre o leito com o nome da pessoa e a doença, numeração
dos leitos, protocolos com registros exaustivos das visitas realizadas pelo médico, do
diagnóstico, das receitas médicas, do tratamento, dos sintomas; enfim, produz-se
um campo documental do doente no hospital, elaborado para análise dos médicos
com intuito de acumular informações, confrontá-las e conseqüentemente, construir
um saber.
É nesse contexto que o hospital além de se configurar como um lugar de
cura, se torna também um lugar de formação dos médicos, propiciando o surgimento
da clínica, entendida segundo Foucault como “(...) organização do hospital como
lugar de formação e transmissão do saber” (1979, p. 111). No entanto, para o
hospital se configurar enquanto lócus de objetivação de indivíduos e de constituição
de saberes, lança mão de estratégias disciplinares de poder, executadas a partir do
controle minucioso de tempo, ações e espaços, que atuam no nível da
individualidade.
Especificamente, no hospital, a disciplina manifesta-se através de quatro
aspectos: primeiro, a arte de distribuição espacial dos indivíduos, através da
inserção dos corpos em espaço individualizado; segundo, com o controle sobre o
desenvolvimento da ação, através da observação dos gestos; terceiro, a partir da
vigilância perpétua e constante, vigiando e submetendo os corpos a uma pirâmide
de olhares e quarto, com o registro contínuo, através da produção de anotações dos
indivíduos que possibilitasse a abertura do caminho para a estruturação de um
saber. Sob esse prisma, é a introdução dos mecanismos disciplinares no hospital
que possibilitará sua medicalização.
45
Esses aspectos são evidenciados com maior clareza na obra Vigiar e Punir
(1987), quando Foucault ressalva que o sucesso do poder disciplinar se deve ao uso
de instrumentos como o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e o exame.
Sendo assim, cabe uma análise de como esses dispositivos se articulam na
organização da instituição hospitalar.
O olhar e/ou a vigilância hierárquica, tanto pode ser observado no ritual da
visita – quando o médico assume o personagem principal da medicina e da
organização hospitalar, quanto na reorganização da arquitetura do hospital. Em
termos estruturais o hospital se torna uma espécie de observatório, onde atua o
olhar que permite induzir o poder e a coerção sobre os doentes. Com isso, a
arquitetura hospitalar modifica-se no sentido de permitir um controle detalhado
daqueles que nele se encontram, tornando-os visíveis momentaneamente. Segundo
Foucault:
Assim é que o hospital-edifício se organiza pouco a pouco como
instrumento de ação médica: deve permitir que se possa observar bem os
doentes, portanto, coordenar melhor os cuidados; a forma dos edifícios, pela
cuidadosa separação dos doentes, deve impedir os contágios; a ventilação
que se faz circular em torno de cada leito deve enfim evitar que os vapores
deletérios se estagnem em volta do paciente, decompondo seus humores e
multiplicando a doença por seus efeitos imediatos (1987, p. 145).
Nesse contexto, o hospital, configurado como uma instituição disciplinar,
transforma-se em um aparelho social de observação constante do doente. Essa
observação advém de uma capacitação do olhar, que deve ser único e permanente.
Segundo Foucault deve ser um “(...) olho perfeito a que nada escapa e centro em
direção ao qual todos os olhares convergem” (1987, p. 146). Logo, o olhar para a
vigilância estabelece uma hierarquia, na medida em que o observador submete os
demais ao seu poder de forma relacional e discreta.
O olhar também é discutido por Foucault na obra O nascimento da clínica
(1980), quando comenta que a aplicação sucessiva do olhar permite à medicina
organizar em torno do corpo do doente uma linguagem racional, ou ainda, a
sistematização do conhecimento médico, passando o homem vigiado à condição de
objeto do poder-saber. Como Foucault refere:
46
A idéia de um domínio transparente, sem limites, inteiramente aberto a um
olhar armado, entretanto, de seus privilégios e de suas competências,
dissipava suas próprias dificuldades nos poderes prestados à liberdade;
nela, a doença devia formular, por si mesma, uma verdade inalterada e
oferecida, sem perturbação, ao olhar do médico; e a sociedade,
medicamente investida, instruída e vigiada, devia por isso mesmo se libertar
da doença (1980, p. 57).
Assim,
pode-se
complementada
pela
dizer
ação
que
da
a
atuação
sansão
da
vigilância
normalizadora,
hierárquica
caracterizada
é
pela
implementação de micropenalidades no interior das instituições. Ou seja, são
produzidos pelos processos disciplinares mecanismos de normalização daquilo que
é evidenciado pelo olhar vigilante e classificatório. Segundo Foucault:
Através dessa microeconomia de uma penalidade perpétua, opera-se uma
diferenciação que é a dos atos, mas dos próprios indivíduos, de sua
natureza, de suas virtualidades, de seu nível ou valor. A disciplina, ao
sancionar os atos com exatidão, avalia os indivíduos “com verdade”; a
penalidade que ela põe em execução se integra no ciclo de conhecimento
dos indivíduos (1987, p. 151).
Nesse entendimento, o normal é instituído como um princípio de coerção e
isso reflete claramente na instituição hospitalar pelo esforço de organizar um corpo
médico e um quadro hospitalar da nação, capaz de fazer funcionar normas gerais de
saúde. “A penalidade perpétua que atravessa todos os pontos e controla todos os
instantes das instituições disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeniza,
exclui. Em uma palavra, ela normaliza16” (FOUCAULT, 1987, p. 153). Logo, ao
produzir uma norma, o hospital consiste em um aparelho de correção instituído, uma
ferramenta de normalização de indivíduos.
Há, portanto, que se destacar que será o exame que, combinando as técnicas
de vigilância às da sanção normalizadora, possibilitará a classificação do sujeito e
dará o estatuto da punição. Segundo Foucault (1987), uma das condições
essenciais para a liberação epistemológica da medicina no fim do século XVIII foi a
organização do hospital como aparelho de ‘examinar’. O exame, na perspectiva
hospitalar, vem marcado fortemente pelos rituais de visitas regulares, rigorosas e
cada vez mais extensas. A esse respeito, o autor pontua que o doente passa a uma
situação de exame prolongado, que deriva duas conseqüências: o médico torna-se o
16
Grifo do autor.
47
técnico do exame na hierarquia hospitalar e surge o enfermeiro, que auxilia na
transformação do hospital em um local de formação e aperfeiçoamento científico.
Conforme Foucault evidencia: “A superposição das relações de poder e das de
saber assume no exame todo seu brilho visível” (1987, p. 154).
Sob esse prisma, Foucault (1987) alerta que o exame supõe um mecanismo
que liga um certo tipo de formação de saber a uma certa forma de exercício do
poder. A esse respeito, o autor destaca três aspectos que merecem atenção: 1) O
exame inverte a economia da visibilidade no exercício do poder, ou seja o poder
disciplinar atua de forma invisível impondo todos os que submete a um princípio de
visibilidade obrigatória. Como revela Foucault (1987, p. 156): “(...) o exame é a
técnica pela qual o poder, em vez de emitir os sinais de seu poderio, em vez de
impor sua marca a seus súditos, capta-os num mecanismo de objetivação”, logo, os
súditos tornam-se objetos da observação de um poder que se manifesta somente
pelo olhar; 2) O exame faz também a individualidade entrar num campo
documentável, essa prática diz respeito à organização de arquivos com detalhes e
minúcias sobre o comportamento dos corpos. Nesse sentido, Foucault explicita: “O
exame que coloca os indivíduos num campo de vigilância situa-os igualmente numa
rede de anotações escritas; compromete-os em toda uma quantidade de
documentos que os captam e os fixam” (1987, p. 157). Esse mecanismo é
claramente observável no ambiente hospitalar, onde essa prática era utilizada com
intuito de reconhecer as pessoas que eram realmente doentes, acompanhar suas
doenças e verificar seus tratamentos, identificando e expulsando, dessa forma, as
pessoas que simulavam algum problema de saúde. Da mesma forma, os registros
hospitalares eram amplamente realizados para a sistematização do conhecimento
médico, através da comparação dos escritos nas reuniões médicas, na contabilidade
das doenças, curas e mortes, no reconhecimento de sintomas similares e
desconhecidos e na tomada de decisões específicas de doenças ainda não vistas.
Dessa forma, Foucault (1987) ressalva que o exame abre duas possibilidades: a
constituição do sujeito como objeto descritível e analisável, para mantê-lo em seus
traços singulares sob o controle de um saber permanente e a possibilidade de
constituição de um sistema comparativo, que permite a descrição dos grupos, a
caracterização dos fatos coletivos, e portanto, a estimativa de ‘desvios’ numa
determinada população; 3) O exame cercado de todas as suas técnicas
documentárias, faz cada indivíduo um “caso”, logo, o indivíduo transformado e
48
analisado enquanto um caso constitui um objeto para o conhecimento e uma tomada
para o poder. Segundo Foucault, o caso consiste no “(...) indivíduo tal como pode ser
descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria
individualidade; e é também o indivíduo que tem de ser treinado ou retreinado, tem
que ser classificado, normalizado, excluído, etc.“ (1987, p. 159). Verifica-se que o
doente, internado nas instituições hospitalares, torna-se documentável não somente
para a execução de um controle imediato, mas também como um método de
dominação eventual. Acerca destes aspectos mencionados, Foucault complementa:
(...) o exame está no centro dos processos que constituem o indivíduo como
efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. É ele que,
combinando vigilância hierárquica e sansão normalizadora, realiza as
grandes funções disciplinares de repartição e classificação, de extração
máxima das forças e do tempo, de acumulação genética contínua, de
composição ótima das aptidões (1987, p. 160).
É interessante verificar que, a transformação do indivíduo como objeto de
poder e objeto de saber na modernidade, é viabilizado pelo poder disciplinar, que
atua a partir do olhar hierárquico, da sansão normalizadora e do exame, mas nesse
período houve mudanças estruturais nas instituições que merecem ser atentadas,
uma vez que permitiam também o exercício do poder e da vigilância com maior
eficácia. Está-se situando o Panoptismo, uma forma de arquitetura que, segundo
Foucault (1987, 1996), passa a valer nas instituições e, portanto, utilizada com
veemência nos hospitais, “(...) uma arquitetura da vigilância, que permite a um único
olhar percorrer o maior número de rostos, de corpos, de atitudes, o maior número de
celas possíveis” (FOUCAULT, 1996, p. 106).
Conforme Foucault explicita, o Panopticon era um edifício em forma de anel e
no seu interior havia um pátio com uma torre no centro. O prédio era dividido em
celas e/ou quartos e em cada um ficava um indivíduo. A cela era construída de
forma que o olhar do vigilante podia atravessar o ambiente em que o indivíduo
estava inserido. Referindo-se a esse aspecto, Foucault destaca que esse era o
mecanismo de controle implantado na sociedade moderna, e referencia: “O
panoptismo é uma forma de poder que repousa não mais sobre um inquérito mas
sobre algo totalmente diferente, que eu chamaria de exame” (1996, p. 87). O
panoptismo permite, então, duas ações simultâneas: a vigilância, o exame, e a
possibilidade de, durante a vigilância, construir um saber sobre aqueles que são
49
vigiados. Assim a medicina se estabelece enquanto ciência a partir do exame e da
vigilância dos indivíduos, controlando-os a partir da norma por eles imposta, e
tornando-os objetos de poder-saber a partir dos registros e da observação contínua
no ambiente hospitalar.
Nesse sentido, pensa-se que a compreensão acerca dos mecanismos de
poder que definiram os princípios da organização, gestão e estruturação do espaço
hospitalar, bem como as relações de controle que historicamente foram direcionadas
ao corpo do doente devem ser estudadas e compreendidas na sua origem. Será
esse entendimento que permitirá, através de uma análise consciente, a discussão e
implementação de alternativas que possam vir a auxiliar o ambiente hospitalar na
desestruturação desses processos desumanizadores.
É nesse sentido que este restabelecimento de significados históricos foi
realizado com o apoio dos elementos teóricos foucautianos, na tentativa de investir
na educação como possibilidade de humanização do hospital, ou seja, com a
intenção de estudar/discutir a organização de um ambiente de ensino, a classe
hospitalar, como auxiliadora na tarefa de humanização do hospital – historicamente
caracterizado por práticas desumanizadoras.
Dessa forma, a compreensão da forma como se organiza um ambiente de
ensino inserido na instituição hospitalar e o conhecimento acerca das ações políticosociais de cunho educativo implementadas por estes lócus de aprendizagem para a
comunidade, podem revelar as bases para a defesa de um tratamento de saúde que
supere o isolamento e a exclusão e que se desenvolva em pilares de inclusão, de
atenção integral e de qualidade de vida.
Capítulo II
Educação e saúde: a classe hospitalar como
iniciativa para considerar a
complexidade da criança hospitalizada
2 EDUCAÇÃO E SAÚDE: A CLASSE HOSPITALAR COMO
INICIATIVA PARA CONSIDERAR A COMPLEXIDADE DA
CRIANÇA HOSPITALIZADA
Este capítulo busca entrelaçar educação e saúde na perspectiva de
considerar a complexidade da criança hospitalizada. Seguindo essa perspectiva,
pretende-se analisar a condição humana da criança hospitalizada, considerando que
na modernidade houve a instituição de bases normativas, através da consolidação
do capitalismo e da produção, que desprezaram os aspectos existenciais dos
sujeitos. Logo, há empenho na tarefa de construir um referencial diferenciado, não
constituindo a única possibilidade de interpretação, mas uma das formas que
permitam entender o homem em sua condição humana, considerando a
complexidade como possibilidade de superar a fragmentação e a disjunção,
impostos pela ciência moderna.
Assim, propõe-se a “escuta pedagógica” como possibilidade de humanizar o
hospital, processo esse que exige mudança de concepções e posturas da equipe
responsável pelo trabalho nessa instituição. A escuta pedagógica, nesse contexto de
análise, diz respeito ao entendimento da condição existencial do sujeito em
tratamento de saúde a partir da intervenção educacional, tendo em vista a
continuidade do desenvolvimento e da construção do conhecimento das crianças
que enfrentam o processo de hospitalização. Tal proposta, encontra sua base de
sustentação no trabalho coletivo da instituição hospitalar, ou seja, na aliança dos
diferentes saberes profissionais para a consideração das necessidades das crianças
e adolescentes hospitalizados, tendo em vista a atenção integral.
Portanto, ascende a necessidade de discutir tais aspectos, quando
considerado que o entendimento do processo de desenvolvimento organizacional
das classes hospitalares do RS podem oferecer indicativos que permitam o
aprimoramento das ações de escuta pedagógica nos hospitais e em conseqüência,
auxiliem na efetivação de um processo humanizador nas instituições hospitalares.
52
Sendo assim, a educação propicia ao tratamento de saúde hipóteses que
auxiliam na busca pelo entendimento da condição existencial do sujeito em
tratamento. Sob esse prisma, busca-se discutir os benefícios da inserção da
educação nos hospitais, elencando os principais pressupostos legais que garantem
o acompanhamento escolar à criança hospitalizada.
2.1 A condição humana da criança hospitalizada
A discussão de pressupostos que possibilitem a melhoria da assistência em
saúde para infantis hospitalizados requer que seja considerada, primeiramente, a
condição humana do sujeito internado na instituição hospitalar. Nessa perspectiva, a
referência à condição humana significa considerar a complexidade da pessoa
hospitalizada, transcendendo apenas o cuidado com a saúde fisiológica/biológica.
Nesse sentido, é necessário destacar que o evento da hospitalização interfere
na dinâmica da existência do sujeito, fazendo com que esse encontre no contexto
hospitalar um novo parâmetro de sua existência, redimensionando questões que
envolvem a doença, a morte e a própria perspectiva existencial. Segundo Angerami:
O processo de hospitalização deve ser entendido não apenas como um
mero processo de institucionalização hospitalar, mas, e principalmente,
como um conjunto de fatos que decorrem desse processo e suas
implicações na vida do paciente (1995, p. 24).
Considerar o evento da hospitalização como um fator interferente na
existência do sujeito, requer além da atenção à condição humana, o questionamento
dessa, implicando a reflexão sobre a posição desse homem no mundo. Assim, a
ciência moderna influiu diretamente na maneira como se compreende a condição
humana e, segundo Morin (2002), isso constitui um problema epistemológico que
resulta no fato de que se torna impossível conceber a unidade complexa humana
pelo pensamento disjuntivo, pois esse concebe a humanidade fora do cosmos que a
rodeia, da matéria física e do espírito que constitui o ser humano, bem como pelo
pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato puramente
bio-anatômico.
53
Colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humana no
tratamento de enfermidades, demandam mudanças de concepções, superação do
entendimento reducionista em relação ao paciente hospitalizado e a consideração
de que, mesmo hospitalizada, a pessoa possui desejos, necessidades e vontades
que, muitas vezes, o enrijecimento do hospital impede não somente a realização,
mas a expressão desses sentimentos. Nas palavras de Angerami “a humanização
do hospital necessariamente passa por transformações da instituição hospitalar
como um todo e evidentemente pela própria transformação social (1995, p. 27)”.
Assim, a inserção de pressupostos humanizadores no hospital faz com que a
instituição reveja seus próprios postulados no que tange aos conceitos adotados até
então, fazendo desse processo de compreensão existencial do outro um pilar de
escoramento no tratamento à saúde.
A medicina e o tratamento de saúde, pautados em pressupostos
reducionistas, favorecem o processo de despersonalização do paciente, que deriva,
principalmente, da fragmentação ocorrida a partir de diagnósticos cada vez mais
específicos, que abordam a pessoa a partir de um determinado sintoma e reduzem o
espaço vital do ser humano a um mero determinismo das implicações de certos
diagnósticos, carregados de estigmas e preconceitos. Como referencia Serino:
El ser humano despojado de sus características esenciales se transforma
en un objetivo, un número de cama, un síndrome o un órgano enfermo. Al
enfermo sólo le queda (desde esta perspectiva) asistir al total aniquilamiento
de sus derechos y adaptarse a la situación que le permitirá “recuperar” su
salud (1990, p. 26).
Nesse sentido, deve-se atentar para o processo de despersonalização pelo
qual passa o paciente ao ser hospitalizado e as conseqüências que tal evento pode
ocasionar no desenvolvimento global do sujeito. O estigma de doente para a criança
hospitalizada e a sua condição de passividade face aos acontecimentos interfere no
processo de construção de valores intra e interpessoais, e na elaboração de
conceitos de homem e mundo. Como pontua Ortiz:
Ao instalar-se na unidade de tratamento, o paciente infantil, já infligido pelas
incômodas sensações corporais terá, ainda, que assumir o enfrentamento
das intercorrências adicionais: as precariedades e/ou limitações de seu
corpo, a separação dos pais configurando um sentimento de abandono,
54
adaptação ao desconhecido mundo branco hospitalar, as dúvidas de estar
nos padrões de normalidade, os prejuízos em sua vivência familiar e o
reconhecimento de deixar de ser uma criança autônoma para descobrir-se,
com pesar, como heterônoma (2003, p. 5).
Com isso, o fato de se tornar “hospitalizado” faz com que a criança adquira
signos que irão enquadrá-la numa nova performance existencial, pois seu processo
vital não depende mais da sua escolha, mas seus hábitos anteriores terão de ser
reformulados e transformados diante da realidade da hospitalização e da doença
(ANGERAMI, 1995). Na perspectiva de Ceccim:
A enfermidade e a hospitalização das crianças passam por seu corpo e
emoções, passam por sua cultura e relações; produzem afetos e inscrevem
conhecimentos sobre si, o outro, a saúde, a doença, o cuidado, a proteção,
a vida. A corporeidade e a inteligência vivenciam essas informações como
conhecimento e saber pessoal (1997, p. 33).
Considerando que o hospital e a enfermidade produzem para a criança uma
relação diferenciada e peculiar com o mundo, é necessário redimensionar ações que
busquem contemplar as diferentes dimensões constituintes do ser humano, assim os
saberes inerentes à medicina não podem desprezar a relevância dos atos objetivos
da construção singular da existência. Nas palavras de Ceccim:
Uma adequada possibilidade de acolhimento dos medos, desejos,
ansiedades, confusões e ambivalências, com adequado nível de
informação, permitirá, portanto, a produção de conhecimentos sobre si e
uma construção positiva a respeito da saúde, em que o corpo não se separe
do pensamento (a noção e permissão ao corpo-pensamento como unidade
se diferencia da experiência de corpo vivido como oposição ao
pensamento/emoções – o biológico versus o psicológico) (1997, p. 34).
Com isso, quando Morin (2002) comenta acerca da necessidade da educação
do futuro ser centrada na condição humana, ele afirma que os seres humanos, onde
quer que se encontrem “(...) devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao
mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano”
(2002, p. 47).
Sob esse prisma, quando o autor discorre acerca dos pressupostos que
possibilitam o homem tornar-se humano, destaca quatro elementos: a unidualidade,
55
ou seja, a possibilidade do homem ser a um só tempo um ser plenamente biológico
e plenamente cultural; o circuito cérebro/mente/cultura, no qual o homem somente
se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura, portanto, a mente
humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura; o circuito
razão/afeto/pulsão, tríade inseparável e frágil, não hierarquizada, que integra a
humanidade e a animalidade; o circuito indivíduo/sociedade/espécie, no qual os
indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, sendo esse
processo realizado através das interações entre indivíduos que produzem a
sociedade, que testemunha o surgimento da cultura, logo é a cultura e a sociedade
que garantem a realização dos indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e
a auto-organização da sociedade (MORIN, 2002).
Dessa forma, a partir da proposição desses elementos, pode-se evidenciar
que Morin (2002) procura trabalhar a complexidade humana a partir de diferentes
constituintes, no entanto não sobrepondo uma às demais. O homem, nessa
perspectiva, é considerado um ser único, mas simultaneamente parte do coletivo,
onde se fundem os princípios cérebro, mente, cultura, razão, afeto, pulsão, indivíduo,
sociedade e espécie. Ou seja, a humanidade do homem, antes de ser desenvolvida
individualmente, provém do campo da coletividade, onde unidade e diversidade são
entrelaçadas. Nas palavras de Morin:
A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos
elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente
humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais,
das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie
humana (2002, p. 55).
É no sentido de continuar a pertencer à sociedade que se reitera a
necessidade da existência de classes hospitalares nas instituições responsáveis
pelo tratamento de saúde. A classe hospitalar aparece como espaço responsável
pela promoção de situações, nas quais são valorizadas as inquietações existenciais
das crianças hospitalizadas, onde se busca, durante a internação, considerar a
condição humana do infantil. Ou ainda, a classe hospitalar compreende que a
criança continua a construção de conhecimentos – sistematizados ou não – e,
portanto, busca a reintegração desse sujeito na escola e na sociedade após a
finalização do tratamento de saúde. Assim, cabe a articulação entre educação e
56
saúde, na tentativa de considerar a complexidade da criança hospitalizada e a
necessidade de aprimorar os atendimentos a partir da análise de como se
estruturam esses ambientes educacionais.
2.2 A humanização do hospital através da “escuta pedagógica”17
Ao trabalhar no sentido de estagnar os processos de despersonalização no
âmbito hospitalar, o educador estará ajudando na humanização do hospital, pois
seguramente o processo de despersonalização é um dos maiores aniquiladores da
dignidade existencial da pessoa hospitalizada. Na perspectiva de Angerami:
Um trabalho de reflexão que envolva toda a equipe de saúde é uma das
necessidades mais prementes para fazer com que o hospital perca seu
caráter meramente curativo para transformar-se numa instituição que
trabalhe não apenas com a reabilitação orgânica, mas também com o
restabelecimento da dignidade humana (1995, p. 18).
Sob esse prisma, é necessária a compreensão de que a minimização do
sofrimento, provocado pela hospitalização, deva ser orientada por ações que
considerem todas as variáveis da condição humana do paciente pediátrico, para que
o atendimento tenha êxito em sua realização. Assim, há a necessidade não só de
atendimento médico, mas de um trabalho multiprofissional – onde os profissionais
tenham claros os limites de sua atuação – caracterizado pela preocupação com a
integralidade dos sujeitos em tratamento.
Nesse contexto, o educador reveste-se de um instrumental muito relevante de
humanização do hospital, na medida em que traz em seu bojo de atuação a
condição de análise das relações interpessoais. A educação, portanto, pode
contribuir para clarear determinadas manifestações emocionais e existenciais da
criança hospitalizada, sendo igualmente decisiva para fazer com que seu lugar na
equipe de saúde da instituição hospitalar esteja assegurado. Dessa forma, vale
destacar que a consideração do desenvolvimento infantil em seus aspectos físicos,
17
Termo sugerido por Ceccim et al. (1997, p. 76), na busca de “lançar um novo pensar à atenção de
saúde da criança que está doente e vivencia a internação hospitalar”.
57
sociais, cognitivos e emocionais são cada vez mais aceitos nas intervenções
médicas, e a atuação do educador, nesse sentido, passa a ser determinante para a
constituição de uma nova performance na própria relação médico-paciente.
Diante dessa perspectiva, com intuito de lançar bases para um atendimento
hospitalar mais humanizador, Vasconcelos (2005) propõe um procedimento que
nomeia como “clínica do discurso”. A autora destaca que essa prática, embora
focalize indivíduos socialmente sensíveis, não se pretende psicanalítica, mas
procura alicerçar um trabalho pedagógico de escuta, que busca no sujeito suas
capacidades formadoras, suas intelectualidades, seus saberes e sentimentos, às
vezes invisíveis a olho nu. Segundo a mesma autora:
A clínica do discurso é uma forma de escuta que valoriza o que o sujeito
tem a dizer, o que ele conhece sobre o que sente, o que espera de si
mesmo e de suas habilidades. Procuramos dar-lhes voz a fim de que
reconheça em suas fragilidades os pontos de apoio de que necessita para o
autoconhecimento e a ego-dependência (VASCONCELOS, 2005, p. 12).
Nesse sentido, a clínica do discurso não consiste em uma técnica de análise,
mas em uma estratégia fundada na valorização da fala do sujeito, por intermédio de
uma abordagem clínica que se baseia na afetividade, em que são permitidas
transferências. Dessa forma, os sujeitos tendem a ver no seu interlocutor um ponto
de apoio na re-inserção para a vida, para o mundo e todas as suas possibilidades.
Assim, pode ser associado ao pressuposto de Vasconcelos (2005), que
afirma que a fala constitui instrumento de humanização do ser humano, e, portanto,
a alma das representações que podem ultrapassar a visão e multiplicar as
possibilidades, o conceito de “escuta pedagógica”, sugerido por Ceccim et al. (1997),
processo esse que pode ser fundante da relação entre falante/ouvinte. Como
discorrem Ceccim et al.:
Quando propomos uma escuta pedagógica18 a criança hospitalizada,
estamos propondo lançar um novo pensar à atenção de saúde da criança
que está doente e vivencia a internação hospitalar. Sua vida não só
continua em processo de aquisição de aprendizagens formais, como tem
no seu desenvolvimento intelectual uma importante via de apropriação
compreensiva do que lhe acontece no hospital e na estimulação cognitiva,
uma instalação de desejo de vida, que pode repercutir com vontade de
18
Grifos do autor.
58
saúde para o restabelecimento ou para a produção de modos positivos de
viver, uma vez que o aprender se relaciona com a construção de si e do
mundo (1997, p. 76).
Nesse mesmo sentido, Ceccim et al. (1997) destacam a necessidade de
pensar a criança com todas as suas necessidades específicas, superando a
concepção de que os hospitais devem somente se preocupar com a recomposição
do organismo doente. Com base nisso, emerge organizar uma assistência hospitalar
que transforme o modelo tradicional de atendimento pediátrico, a fim de reconhecer
que existem outras necessidades na vida de uma criança hospitalizada, que não
apenas àquelas clínicas. Como explicita o autor:
Colocar a atenção integral como sendo escuta à vida é redimensioná-la
segundo o reconhecimento de que, individualmente, a doença e/ou o
sintoma são experiências vividas, relatam uma forma de encontro com o
mundo. Podemos dizer que qualquer fator patológico pode tornar-se fator da
existência porque as experiências vividas ensinam/inscrevem fatores
culturais e sociais no corpo e pensamento sobre maneiras de viver, de
ensinar, de cuidar, de produzir, de relacionar-se (CECCIM, 1999, p. 28).
Como postula Ceccim (1999), a escuta se refere à compreensão de
sentimentos que são expressos através das palavras, porém, a escuta não se limita
apenas ao campo da fala, mas contrariamente, busca entender os mundos
interpessoais que constituem a subjetividade humana. Conforme Ceccim afirma:
Numa perspectiva de atenção integral, como escuta à vida, o
desenvolvimento da escuta se dirige à promoção da saúde (produção de
vida e de sentidos) e não só ao tratamento, por isso, se volta tanto aos
processos interativos de percepção e sensibilidade às condutas infantis e
sintomas somáticos, quanto ao acompanhamento de processos
assistenciais (1999, p. 31).
Diante disso, pode-se dizer que a adequada escuta permite localizar as
maneiras de um saber e um fazer que juntos possam produzir a assistência de
qualidade necessária. Nesse sentido, colocar a atenção integral como sendo
“escuta” à vida na assistência de saúde da criança significa o reconhecimento da
dimensão vivencial na experiência de ser saudável, adoecer e curar-se. Para tal,
emerge que as equipes de pediatria estejam capacitadas com profissionais que
59
compreendem e estudem o desenvolvimento da criança e seu universo de
representações e construção de conhecimentos. Nas palavras de Ceccim:
[...] há muito para um hospital aprender com a educação escolar para
transpor à prática clínica a instituição de relações organizadas para a
criança, aprendendo a operar com o reconhecimento da situação social
particular, ligada, ao mesmo tempo, à condição de criança e a um ambiente
social determinado, preservando a espontaneidade e a originalidade da
criança (1999, p. 32-33).
Klinzing e Klinzing (apud CECCIM, 1999), referem cinco razões ao programa
escolar: a primeira, evitar a evasão e a repetência porque os afastamentos da
escola,
geralmente,
repercutem
em
dificuldades
de
aprendizagem
pela
descontinuidade e ameaça constante à assiduidade; segunda, prover a criança com
um fator estável em sua vida, retirar o caráter de suplementariedade da escola para
os casos de sua doença – como se só aos normais fosse necessário aprender e ir à
escola – e uma experiência confortante diante de seu desenvolvimento incomum;
terceira, o hospital pode prover a oportunidade de efetivo ensino e aprendizagem,
estimular a curiosidade; quarta, aprender sobre profissões e relações de trabalho,
utilizando os trabalhadores e os serviços hospitalares, e realizar pesquisas escolares
sobre os vários campos do saber (matemática, ciências, estudos sociais,
linguagem), recorrendo aos diversos setores do hospital; quinta caracteriza a
expectativa que o hospital tem de a criança ficar bem e progredir em domicílios
intelectuais, conceituais e práticos que fará uso no futuro.
Logo, acredita-se que a humanização do hospital através da “escuta
pedagógica” se torna viável, já que o entrelaçamento entre as bases da educação e
da saúde possibilita um atendimento que considera o sujeito em sua complexidade.
Ademais, a “escuta pedagógica” possibilita a mudança da concepção de vigilância,
promovida pelo olhar hierárquico, que somente considera o indivíduo como objeto de
registro e controle, que marcam a origem das instituições modernas.
2.3 A prática educativa em ambientes hospitalares: pressupostos legais
60
A hospitalização é um evento que desestabiliza não somente o sujeito
enfermo, mas também seus familiares, já que a pessoa nunca se encontra
preparada para enfrentar a doença, a morte e o imprevisível. Assim, a surpresa do
sujeito ser acometido por uma patologia, o acaso da doença e a deparação com a
possibilidade de morte podem caracterizar um momento de crise. Nas palavras de
Ortiz, “o evento da hospitalização traz consigo a percepção da fragilidade, o
desconforto da dor e a insegurança da possível finitude. É um processo de
desestruturação do ser humano, que se vê num estado de permanente ameaça”
(2001, p. 71).
Tratando-se do paciente pediátrico, esse acontecimento pode ocasionar
significativas mudanças subjetivas em sua vida cotidiana, já que no ambiente
hospitalar há uma carência de estímulos que promovam o desenvolvimento psíquico,
afetivo, cognitivo e sensório-motor, priorizando apenas processos terapêuticos.
Como pontuam Ortiz e Freitas:
(...) uma das indagações mais prementes que se presentifica ao ser
prescrita para a criança a hospitalização eventual ou recorrente, não diz
respeito ao evento em si, ou da necessidade de recomposição do
organismo enfermo, mas da preocupação com o abandono escolar (2005,
p. 4).
A possibilidade de inserção da intervenção educacional em ambientes
hospitalares busca considerar que a criança, mesmo em situação de tratamento de
saúde, também continua se desenvolvendo em todas as dimensões. “Em outras
palavras, a criança doente não tem direito apenas à saúde, mas também à
educação, pois os seus interesses e necessidades intelectuais e sócio-interativas
também estão presentes no ambiente hospitalar” (FONSECA, 2003, p. 10). Logo, a
conexão entre o pedagógico e o ambiente hospitalar pode surtir atitudes positivas
que auxiliam a criança em relação ao tratamento, a aprendizagem, as relações
interpessoais, fornecendo encorajamento para enfrentar a hospitalização. Neste
sentido, Plank comenta:
Cuando se interna un niño, el hospital tiene que asumir tareas que están
más allá de la función curativa, tareas que deben cumplirse de manera tal
que el ritmo de vida y de crecimiento pueda continuar. La forma normal de
vida del niño implica su relación con otros niños, con los adultos, con el
61
juego y el aprendizaje. Estas relaciones deben ubicarse hábilmente dentro
de un día pleno de procedimientos diagnósticos y terapéuticos (1966, p. 13).
Sob este prisma, a classe hospitalar pode ser considerada um ambiente
dentro do hospital que propicia a construção saudável da subjetividade, já que o
evento da hospitalização é desconhecido por vários pacientes-alunos e repercute
em afastamento do lar, da família, dos amigos e da escola. Assim, a oferta da
educação nas classes hospitalares é fundamentada nos princípios de cidadania e do
direito à educação e à saúde, reconhecendo a necessidade de um atendimento
integral à criança hospitalizada, considerando a complexidade inerente à sua
condição humana. Na perspectiva de Ceccim e Fonseca:
O reencontro pedagógico-educacional no ambiente hospitalar catalisa
atitudes positivas, por parte da criança, quanto ao tratamento e, por
conseguinte, diante da vida, resgatando atitudes prazerosas nas relações
interpessoais e fornecendo encorajamento para lidar com as tarefas
médicas e de enfermagem (1999, p. 33).
Nesse sentido, é necessário evidenciar que o fato da criança estar
hospitalizada
não
implica,
necessariamente, qualquer limitação quanto ao
aprendizado escolar. Ceccim et al. afirmam que “(...) é possível a aprendizagem
dentro do hospital, a aprendizagem de crianças doentes que, afinal, estão doentes,
mas em tudo continuam crescendo” (1997, p. 80).
Reconhecendo as necessidades especiais da criança hospitalizada, para que
esta não tenha prejuízos em seu desenvolvimento e encontre-se em risco de
reprovação e evasão escolar, tendo em conseqüência ameaçado seu direito à
educação, surgem as classes hospitalares como modalidade de atendimento da
Educação Especial, concretizadas a partir da publicação da Política Nacional de
Educação Especial (MEC/SEESP, 1994).
A proposta de educação para crianças e jovens hospitalizados também
aparece amparada por políticas publicas de âmbito mundial, a exemplo Conferência
Mundial de Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, de Jomtien (1990), que no seu art. 1 evidencia que “Cada pessoa criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”.
62
Da mesma forma, pode-se destacar o art. 3 desta Conferência, quando propõe como
objetivo “Universalizar o acesso à educação e promover a equidade”, sinalizando
que:
A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e
adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade,
bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Para que
a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças,
jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo
de qualidade da aprendizagem (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO
PARA TODOS: SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAGEM, 1990, p. 2).
A preocupação em nível mundial de articular ações que promovam a
universalização do ensino e a garantia de uma educação de qualidade para todos,
também vem reafirmada na Declaração de Salamanca (1994), que em seu
documento prevê uma Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.
Pode-se observar esses princípios no art. 3 e 4, quando há a afirmação de que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação19 é de que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados” (1994, p. 14). [...] “As
necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de
uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do
princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança,
em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo
e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na
criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a
sociedade” (1994, p. 18-19).
Assim, cabe destacar que, simultaneamente à promulgação da Declaração de
Salamanca (1994), que estabelece os Princípios, a Política e uma Linha de Ação
para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, houve a
publicação, no Brasil, da Política Nacional de Educação Especial. Segundo a Política
Nacional de Educação Especial, define-se classe hospitalar como: “Ambiente
hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados
19
Grifos do documento.
63
que necessitam de Educação Especial e que estejam em tratamento hospitalar”
(MEC/SEESP, 1994). Assim, esse recurso estabelecido na Política Nacional de
Educação Especial aparece amparado pela Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, que em seu art. 205 declara a educação como um direito de todos,
ratificada pela da Lei n. 8.069/90, que estabelece o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA. Nesse Estatuto, no que tange às Disposições Preliminares,
prescritas no Título I, enfatiza que no art. 1º, a lei objetiva dispor acerca da proteção
integral à criança e ao adolescente e em seu art. 3º pontua que:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral [...]
assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade (BRASIL, 1990, p.
7-8).
Com a mesma relevância cabe destacar o artigo 7º do ECA (1990), que se
refere ao “Direito à vida e à saúde”, quando discorre que a criança e o adolescente
têm direito à proteção, à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas, que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em
condições dignas de existência.
Com posse desses princípios estabelecidos em lei, pode-se afirmar que a
promoção de um ambiente educativo nas instituições hospitalares, que prime pela
qualidade de vida destes educandos em tratamento, segue os fundamentos e
princípios democráticos de igualdade, liberdade e valorização da dignidade humana,
além de atender as necessidades pedagógico-educacionais da criança e
adolescente hospitalizados. Da mesma forma, remete-se ao Título II da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n. 9.394/96, quando estabelece
os Princípios e Fins da Educação Nacional, dispondo no art. 3º, que o ensino será
ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola, dentre outras atribuições.
Sob esse prisma, a classe hospitalar configura-se como um espaço dentro do
hospital responsável por assegurar a manutenção dos vínculos escolares,
devolvendo a criança para a sociedade apta para reintegrar-se à sua escola, ao
currículo e aos colegas sem prejuízos. Essa iniciativa parte do pressuposto de que
64
mesmo com uma doença crônica ou em fase de tratamento de saúde, a criança
deve estar em contato com a escola e com estímulos pedagógicos, mediados por
um educador (FONSECA, 2003).
Considerando que a criança hospitalizada permanece em desenvolvimento
cognitivo, afetivo e psicossocial, foram elaborados os Direitos da Criança e do
Adolescente Hospitalizados, que além de assegurar o direito da criança ser
hospitalizada garantindo a proteção, a vida e a saúde, afirma o “Direito de desfrutar
de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde e
acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”
(DECLARAÇÃO
DOS
DIREITOS
DA
CRIANÇA
E
ADOLESCENTE
HOSPITALIZADOS, RESOLUÇÃO nº 41 de 13 de outubro de 1995).
Por sua vez, o Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969, sobre o
tratamento excepcional para alunos portadores de afecções, regula na Resolução n.
230, de 16 de julho de 1997, do Conselho Estadual de Educação/Rio Grande do Sul,
os estudos domiciliares aplicáveis a alunos incapacitados de presença às aulas,
prevendo tentativa de equacionar os problemas do afastamento de crianças no
ambiente escolar, durante o tratamento médico, sendo portanto, abonadas as faltas
neste período.
Por sua vez o documento elaborado pelo Ministério da Educação “Classe
hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações”
conceitua:
Denomina-se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que
ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de
internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do
atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em atenção integral à
saúde mental (MEC/SEESP, 2002, p.13).
Logo, a possibilidade da criança participar de um ambiente escolar, mesmo
hospitalizada, faz com que ela continue cultivando os sentimentos de pertencimento
ao grupo e o desejo pelo conhecimento, constituindo uma iniciativa significativa para
que a criança não tenha prejuízos na sua trajetória escolar. Nesse sentido, Ceccim e
Fonseca (1999) apontam alguns elementos que afirmam que o atendimento escolar
no ambiente hospitalar é instrumento contra a exclusão escolar da criança doente
65
que pode se dar: a) pela estigmação de algumas doenças ou pela estigmação física
resultante de várias condutas terapêuticas que culminam em amputações, queda de
cabelo, cicatrizes, ostomias, etc.; b) pela deserção da escola devida à freqüente
necessidade de afastamentos para internação hospitalar e outros procedimentos
especializados em saúde; c) pelo descrédito depositado na escolarização quando se
crê que a criança está enfraquecida, vivenciando o risco da morte ou debilitada para
os esforços intelectuais e d) as reprovações decorrentes da descontinuidade do
acompanhamento pedagógico-educacional pelas faltas à escola.
Com isso, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (RESOLUÇÃO n. 02, de 11 de setembro de 2001, CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO), propõe em seu art.13, parágrafo 1º que, as classes hospitalares
devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para o retorno e
reintegração ao grupo escolar, desenvolvendo um currículo flexibilizado com
crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando
o posterior acesso à escola regular, estabelecendo a classe hospitalar como
modalidade de atendimento da Educação Especial.
Ortiz e Freitas (2005), remetendo-se aos achados da pesquisa de Gonçalves
e Valle (1999), sobre o significado do abandono escolar para crianças com câncer,
destacam como resultados pertinentes que: o afastamento da escola acarreta em
uma desadaptação social, promovendo a perda de amigos e mergulhando a criança
num lugar de solidão; as crianças vêem a escola com uma imagem positiva, que o
estudo as transformaram em pessoas produtivas e se ressentem das ausências das
aulas; temem o esquecimento por parte do grupo a que pertenciam; acreditam no
empenho pessoal e força de vontade para manterem a continuidade dos estudos
mesmo doentes.
No que tange ao Estado do Rio Grande do Sul, cabe citar o Projeto de Lei n.
229/2003, que dispõe sobre a garantia do direito da criança e do adolescente ao
atendimento pedagógico e escolar na internação hospitalar no Rio Grande do Sul.
Referente a esse projeto de lei, cabe citar o art. 1º, que estabelece que:
Fica reconhecida a classe hospitalar como o atendimento pedagógico
dispensado à criança e ao adolescente hospitalizado em Unidades de
66
Saúde do Sistema Único de Saúde do Rio Grande do Sul – SUS/RS20
durante seu internamento inclusive quanto à escolarização, conforme
determina o § 2º do art. 58 da Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996
(RIO GRANDE DO SUL, 2003, p. 1).
Da mesma forma, o Projeto de Lei n. 229/2003 postula no art. 2º que aos
alunos do ensino fundamental e médio, em qualquer de suas modalidades,
incapacitados de presença às aulas, devido à internação hospitalar, e que
mantenham
condições
físicas,
intelectuais
e
emocionais
para
realizar
aprendizagem, aplicar-se-á regime de classe hospitalar, em caráter complementar à
Resolução n. 230, de 16 de julho de 1997, do Conselho Estadual de Educação do
Rio Grande do Sul. Nas palavras de Fonseca:
Para o aluno hospitalizado as relações de aprendizagem numa escola
hospitalar são injeções de ânimo, remédio contra os sentimentos de
abandono e isolamento, infusão de coragem, instilação de confiança no seu
progresso e em suas capacidades; e a qualidade das aulas vai ao encontro
do quanto atendem às necessidades e interesses enquanto vivenciando tais
momentos (2003, p. 28).
Assim, a classe hospitalar constitui a possibilidade do sujeito infantil
hospitalizado continuar em contato com a educação e, portanto, com a construção
de conhecimentos. É nesse sentido que conhecer o desenvolvimento organizacional
dos ambientes de ensino hospitalares constitui possibilidade de aperfeiçoamento e
aprimoramento da organização do acompanhamento pedagógico em hospitais,
visando a garantia dos direitos civis das crianças hospitalizadas.
20
São consideradas Unidades de Saúde do SUS/RS, para efeitos dessa lei, as unidades próprias da
Secretaria de Saúde do Rio Grande do Sul, as públicas conveniadas e as privadas por essa
contratadas.
Capítulo III
Administração da educação:
pressupostos para a configuração
de um paradigma multidimensional de
gestão
3 ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS PARA A
CONFIGURAÇÃO DE UM PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL
DE GESTÃO
Diante do contexto atual e da complexidade que caracteriza os sistemas de
ensino brasileiros, emerge a necessidade de ampliar as discussões teóricas no
campo da gestão educacional, não somente no que tange às instituições de ensino
comum, mas também aos demais ambientes de ensino responsáveis pela educação
e pela transformação da sociedade.
Esse estudo, especificamente, buscará delinear as características que
compõem o desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS. Ao
contrário do que o senso comum por vezes afirma, a classe hospitalar possui um
caráter essencialmente pedagógico, sendo uma modalidade de atendimento da
Educação Especial21, tendo por objetivo oferecer acompanhamento educacional
para crianças e adolescentes que possuem necessidades educacionais especiais
temporárias, desenvolvendo, portanto, a mesma base curricular que as instituições
escolares do ensino fundamental.
Dessa forma, esse estudo busca compreender estes espaços, destinados à
educação que estão inseridos na instituição hospitalar, buscando entender seu
processo organizativo e apontando variáveis que sejam significativas não somente
para a gestão da educação22 e aperfeiçoamento das classes hospitalares, mas
também às demais instituições que se preocupam com o ato educativo, sejam estas
escolas ou universidades.
A estruturação desses comentários, a seguir, partem de considerações já
pontuadas, mas, sobretudo reafirma a educação enquanto um direito imprescindível
para a constituição do homem em ser humano, em qualquer momento de sua
21
Política Nacional de Educação Especial (1994).
Nesse trabalho, entende-se “gestão da educação” no mesmo sentido atribuído por Sander (2005),
quando ele afirma que: “[...] a gestão da educação abarca desde a formulação de políticas e planos
institucionais e a concepção de projetos pedagógicos para os sistemas educacionais e as instituições
escolares até a execução, a supervisão e a avaliação institucional das atividades de ensino, pesquisa
e extensão e a administração dos recursos financeiros, materiais e tecnológicos” (2005, p. 127).
22
69
existência. Por esse motivo, é que se fazem necessários estudos e pesquisas que
busquem conhecer e compreender diferentes espaços de ensino e aprendizagem, a
fim de que possam ser elaboradas medidas que possibilitem ao cidadão ter acesso a
esse direito com qualidade, mesmo quando estiver acometido por uma doença.
Logo, o estudo da administração da educação, ou a análise de como se
configura a gestão das classes hospitalares do RS, se torna relevante, uma vez que
o conhecimento das superações e limites destas organizações podem propiciar
novos esforços para construir e reconstruir perspectivas conceituais e analíticas no
estudo da administração da educação como processo mediador23.
Nesse sentido, a fim de compreender como se organizam as classes
hospitalares do RS, é pertinente, em um primeiro momento, realizar o
restabelecimento de significados históricos no campo da administração empresarial
e da administração educacional, ou seja, cabe avaliar as bases epistemológicas
inspiradoras das teorias organizacionais ao longo da configuração social capitalista,
atentando para suas inter-relações e interdependências. Na perspectiva de Sander
(1995), essa avaliação facilita um exame mais coerente da natureza da qualidade de
vida e educação e uma valoração mais fundamentada da aplicação dos conceitos de
liberdade, eqüidade, participação e democracia na prática da administração da
educação.
A partir do conhecimento das teorias que orientaram a administração da
educação, buscar-se-á, em uma segunda etapa de discussão, utilizar as idéias de
Nóvoa (1995), Bolívar (1997) e Libâneo et al. (2005), que apontam à necessidade de
estudar o desenvolvimento organizacional das instituições escolares, ou seja, seus
processos de gestão e organização, pautados em conceitos como aprendizagem
organizativa, memória organizacional e cultura organizacional. O esclarecimento
destes termos pretende indicar caminhos para que a instituição educacional consiga
23
Segundo Sander (1984) o estudo da administração da educação como processo mediador remete
ao estudo/conhecimento das duas tendências que demarcaram a administração educacional: a
administração do consenso e a administração do conflito. Conforme sugere o autor, em ambos os
casos a administração desempenha um papel de mediação mútua e múltipla entre as pessoas,
grupos, classes sociais, dimensões, fenômenos e organizações no contexto amplo da sociedade. O
desafio, portanto, consiste no estudo destas tendências, na natureza de suas respectivas mediações
administrativas, interna e externamente. Nas palavras do autor: “Uma avaliação das potencialidades e
limitações das duas perspectivas permite explorar novos caminhos em função das atuais
necessidades sociais e das características específicas do sistema educacional historicamente situado
no âmbito global da sociedade” (SANDER, 1984, p. 98). Logo, a confluência entre a teoria crítica e a
abordagem da ação humana coletiva, auxiliaria na concepção de uma perspectiva de administração
da educação como processo de participação coletiva.
70
articular meios organizacionais que estejam de acordo com suas necessidades e
partam das especificidades de um lócus responsável pela aprendizagem.
A proposição desse estudo é conhecer o desenvolvimento organizacional das
classes hospitalares a partir da análise das suas dimensões pedagógica, política,
econômica e cultural, com vistas a contemplar o paradigma multidimensional de
administração da educação proposta por Sander (1995). Assim, as discussões do
terceiro sub-capítulo terão como base o paradigma multidimensional, que servirá de
suporte para estruturar uma concepção de educação em hospitais e escolas
embasada em princípios que considerem a integralidade das crianças e
adolescentes hospitalizados.
3.1
Aspectos históricos da administração da educação: em busca de
superações conceituais e teóricas
O restabelecimento de significados históricos no campo da administração da
educação
aparece
intrinsecamente
relacionado
às
construções
teóricas
desenvolvidas nas organizações de trabalho. Esse aspecto é evidenciado pela
influência capilar exercida pelos princípios capitalistas na organização geral da
sociedade (divisão do trabalho, controle do tempo, domínio das ações, etc.),
influenciando, da mesma forma, as instituições destinadas à educação, já como
iniciação ao adestramento para o processo de produção de capital.
Considerando esse aspecto, emerge a necessidade de pontuar as
características das diferentes construções teóricas da administração empresarial,
para em seguida verificar como estas influenciaram na organização das instituições
educacionais. Essa proposta de estudo encontra sua justificativa no estudo
aprofundado das formas de organização escolar, que demonstra que a escola ainda
está atrelada aos princípios da divisão do trabalho fabril e configura, portanto, uma
tentativa de estruturar alternativas de gestão educacional que estejam basiladas nas
especificidades dos ambientes educacionais.
Essa construção teórica guia-se pela intenção de expor as diversas teorias da
administração empresarial e pela necessidade de pontuar os enfoques que
71
permearam os processos de gestão da educação, buscando oferecer algo que
contribua para a melhoria da qualidade de vida das crianças e jovens hospitalizados
e para o progresso da organização das classes hospitalares. Dessa forma, parte-se
do princípio que esse exercício epistemológico de análise das construções teóricas
que orientaram a gestão educacional no passado, se conhecidas e avaliadas,
podem ser transformadas em possibilidades para enfrentar os desafios futuros.
Nesse sentido, para facilitar a compreensão do atual estado do conhecimento
na administração pública e na gestão da educação, é importante examinar o
pensamento administrativo e pedagógico em perspectiva histórica. Sob esse viés, a
elaboração de teorias organizacionais alternativas e locais somente será
concretizada se houver a compreensão correta das raízes históricas que
caracterizam a administração educacional no seu percurso histórico.
Nesse sentido, a necessidade de transitar de forma consciente nas teorias da
administração permite a clareza na elaboração dos objetivos e no planejamento e
execução das tarefas de ordem prática. Como Chiavenato elucida: “A teoria24 deve
balizar a prática, pois a prática sem uma orientação teórica descamba para o
empirismo rudimentar e para a falta de racionalidade” (1999, p. 2).
Sob o ponto de vista da administração empresarial, a tarefa de administrar é
concebida pelo ato de interpretar os objetivos propostos pela organização e
transformar estes em ação, por meio do planejamento, organização, direção e
controle dos esforços realizados (CHIAVENATO, 1999). Logo, nesta explanação,
serão seguidos alguns postulados do estudo de Chiavenato (1999), explorando os
caminhos que caracterizaram a Teoria Geral da Administração, detendo-se nas
seguintes perspectivas teóricas: a Administração Científica de Taylor, com ênfase
nas tarefas dos operários; a Teoria Clássica de Fayol, onde o objeto de análise e
estudo passa a ser a estrutura das organizações; a Teoria das Relações Humanas,
com ênfase nas pessoas que estão inseridas na organização; a Teoria dos
Sistemas, enfatizando o ambiente e a Teoria da Contingência, que desenvolveu
estudos enfatizando a tecnologia, delineando, portanto, as Teorias Neoclássicas de
Administração25.
24
Grifo do autor.
Conforme Chiavenato explicita: “Cada uma dessas cinco variáveis – tarefas, estrutura, pessoas,
ambiente e tecnologia – provocou a seu tempo uma diferente teoria administrativa, marcando um
gradativo passo no desenvolvimento da Teoria Geral da Administração. [...] Cada teoria administrativa
25
72
Conforme os estudos de Chiavenato (1999), a Administração Científica
decorre da tentativa de aplicação dos métodos da ciência para a resolução dos
problemas da administração, tendo como objetivo principal a eficiência industrial.
Para tal, a ênfase dessa abordagem era nas tarefas, submetidas à aplicação de
métodos científicos de observação e mensuração. Essa perspectiva teórica de
administração foi proposta por Frederick Taylor e seus seguidores, dentre estes,
Ford. No que tange aos trabalhos de Taylor, Chiavenato discorre:
Taylor começou por baixo, junto com os operários no nível de execução,
efetuando um paciente trabalho de análise das tarefas de cada operário,
decompondo seus movimentos e processos de trabalho, aperfeiçoando-os e
racionalizando-os gradativamente. Verificou que o operário médio produzia
muito menos do que era potencialmente capaz com o equipamento
disponível. Concluiu que, se o operário diligente e mais predisposto à
produtividade perceber que no final ganhará a mesma remuneração que o
seu colega menos interessado e menos produtivo, acabará acomodando-se,
perdendo o interesse e não produzindo de acordo com a sua capacidade.
Daí a necessidade de criar condições de pagar mais ao operário que produz
mais (1999, p. 88).
A partir desses comentários, verifica-se que o estudo da administração nessa
perspectiva, deve ser feito a partir de bases científicas, sendo que a improvisação
deve ser substituída pelo planejamento minucioso. De acordo com Taylor, a
administração científica, em sua essência, consiste em certa filosofia que resulta em
grandes princípios fundamentais da administração: “(...) primeiro – desenvolvimento
de uma verdadeira ciência; segundo – seleção científica do trabalhador; terceiro –
sua instrução e treinamento científico” (TAYLOR, 1985, p. 118).
Sob esse prisma, para Taylor (1985), as bases de aplicação da Administração
Científica são: Estudo de tempo e padrões de produção; Supervisão Funcional;
Padronização de ferramentas e instrumentos; Planejamento das tarefas e cargos;
Princípio da execução; Utilização da régua de cálculo e de instrumentos para
economizar tempo; Fichas de instruções de serviço; Prêmios de produção pela
execução eficiente das tarefas e Definição da rotina de trabalho.
Sendo assim, na tentativa de implantar métodos científicos em todos os
ofícios, em substituição aos métodos rudimentares de administração, Taylor
formulou a Organização Racional do Trabalho (ORT) (CHIAVENATO, 1999). Os
procurou privilegiar ou enfatizar uma dessas cinco variáveis, omitindo ou relegando a um plano
secundário todas as demais” (1999, p. 13).
73
principais aspectos da Organização Racional do Trabalho são: 1) Análise do
trabalho e estudo dos tempos e movimentos – Taylor verificou que o trabalho pode
ser executado melhor e mais economicamente através da subdivisão de todos os
movimentos necessários à execução de cada operação de uma tarefa; 2) Estudo da
fadiga humana – considerando a fadiga como redutora da eficiência, pretendia-se
eliminar todos os movimentos que produzissem fadiga ao trabalhador e ocasionasse
perda de tempo e diminuição da capacidade de produção; 3) Divisão do trabalho e
especialização do operário – com o fim de elevar a produtividade, concluiu-se que
seria mais econômico limitar a pessoa a execução de uma única e simples tarefa
predominante; 4) Desenhos de cargos e de tarefas – tentativa de definir e
estabelecer racionalmente os cargos e tarefas a serem desempenhados pelas
pessoas na organização; 5) Incentivos salariais e prêmios de produção – visava
fazer com que o operário colaborasse com a empresa e trabalhasse dentro dos
padrões de tempo previstos, a idéia era remunerar o trabalhador conforme sua
produção, não obrigando-o, explicitamente, a trabalhar mais; 6) Conceito de ‘Homo
Economicus’ – segundo esse conceito toda pessoa é concebida como influenciada
exclusivamente por recompensas salariais, econômicas e materiais; 7) Condições de
trabalho – verificação de que a eficiência não depende somente do método de
trabalho e do incentivo salarial, mas da promoção de condições de trabalho que
garantam o bem-estar físico do trabalhador e diminuam a fadiga; 8) Padronização de
métodos e de máquinas – preocupação com a padronização das máquinas e
processos de trabalho, com o fim de reduzir a variabilidade e a diversidade no
processo produtivo e eliminar o desperdício, aumentando a eficiência; 9) Supervisão
funcional – existência de diversos supervisores, cada um especializado em
determinada área. Conforme expõe Cardoso:” Mais do que um conjunto de rotinas
padronizadas de trabalho, o taylorismo constitui-se numa filosofia que interfere no
modo de pensar e de agir do trabalhador, no sentido de obter sua adesão a um
determinado tipo de racionalidade produtiva (2001, p. 107).
Da mesma forma, caracterizando ainda a administração científica, podem ser
destacados os pressupostos de Ford, que insere a produção em série como um fator
revolucionário na indústria e no comércio da época. Ford deteve-se na produção de
carros, implantando um método de fabricação em série, com grandes quantidades
de automóveis padronizados e idênticos. Sobre a estratégia de Ford, Chiavenato
comenta:
74
Na produção em série, o produto é padronizado em seu material, métodos e
processos, mão-de-obra, desenho e engenharia e ao mínimo de custo
possível. A condição precedente e necessária para produção em massa é a
capacidade de consumo em massa, seja real ou potencial. Graças a essas
idéias, Ford conseguiu popularizar o automóvel que era um artigo de alto
luxo na sua época (1999, p. 110).
Nesse sentido, pode-se afirmar que três aspectos suportam o sistema
Fordista: 1) a progressão do produto elaborado pelo processo produtivo é planejada,
ordenada, contínua e ritmada; 2) o trabalho é entregue ao trabalhador, em vez de
deixá-lo com a iniciativa de ir buscá-lo; 3) as operações são analisadas e divididas
em seus elementos constituintes (CHIAVEATO, 1999). Assim, esse sistema é
complementado pelos princípios de intensificação da produção, economia e
produtividade, viabilizado pela produção em série e padronização do maquinário, da
mão-de-obra, da matéria-prima e dos produtos.
Em síntese, pode-se dizer que a Administração Científica foi a primeira
tentativa de teorizar a administração, preocupada em torná-la científica através da
racionalização do trabalho, ou seja, da fragmentação das tarefas e da
especialização do trabalhador. A eliminação dos desperdícios e a redução dos
custos de produção tornam-se objetivos primordiais, por isso a implementação de
incentivos salariais para o trabalhador, concebendo este enquanto ‘homem
econômico’, na crença de que o salário/remuneração seria a principal fonte de
motivação para o trabalhador. Segundo Cardoso:
Portanto, esse novo homem fordiano não é o homem que pode controlar
seus atos, que pode criar a sua própria vida. É um homem moldado pelo
tecnicismo e não mais pelo primado da natureza humana; é um tipo
psicofisicamente ajustado à produção fordista, membro de um corpo de um
‘trabalhador coletivo’ melhor adaptado à lógica de uma subordinação real do
trabalho ao capital (2001, p. 110).
Essas
transformações
impostas
pelo
fordismo
acarretam
profundas
mudanças na constituição do perfil do operário, influenciando não somente no
processo de trabalho, mas também de consumo, já que passa a considerar a relação
entre o proletariado e a questão salarial.
Por sua vez, a Teoria Clássica da Administração caracterizava-se pela ênfase
na estrutura da organização, com a intenção de articular uma estrutura de produção
75
eficiente. A Teoria Clássica parte de uma concepção global de empresa, sendo que
sua identificação maior é explicitada nas obras de Fayol. Este, com formação em
engenharia, vive em seu tempo as conseqüências da Revolução Industrial e da
Primeira Guerra Mundial. Conforme contribuição de Chiavenato: “Exatamente como
Taylor, Fayol empregou seus últimos anos de vida à tarefa de demonstrar que, com
previsão científica e métodos adequados de gerência, resultados satisfatórios eram
inevitáveis” (1999, p. 142).
Guiado pela intenção de eficiência na organização, Fayol propõe que toda
empresa pode ser dividida em seis grupos de funções essenciais, que seriam: 1)
Funções técnicas, relacionadas com a produção de bens ou de serviços da
empresa; 2) Funções comerciais, relacionadas com a compra, venda e permutação;
3) Funções financeiras, relacionadas com a procura e gerência de capitais; 4)
Funções de segurança, relacionadas com a proteção e preservação dos bens e das
pessoas; 5) Funções contábeis, relacionadas com os inventários, registros,
balanços, custos e estatísticas; 6) Funções administrativas, relacionadas com a
integração de cúpula das outras cinco funções, sendo que as funções
administrativas são as que coordenam e sincronizam as demais funções
(CHIAVENATO, 1999).
Para Fayol, as funções do administrador são prever, organizar, comandar,
coordenar e controlar, sendo estes os elementos do processo administrativo, logo
“Isso significa que a função administrativa não se concentra exclusivamente no topo
da empresa nem é privilégio dos diretores, mas é distribuída proporcionalmente
entre todos os níveis hierárquicos” (CHIAVENATO, 1999, p. 144). Chiavenato
(1999), elenca que os princípios gerais da administração segundo Fayol são: divisão
do trabalho, autoridade e responsabilidade, disciplina, unidade de comando, unidade
de direção, subordinação dos interesses individuais aos interesses gerais,
remuneração do pessoal, centralização, cadeia escalar, ordem, equidade,
estabilidade do pessoal, iniciativa e espírito de equipe.
Como oposição ao modelo de administração que prioriza a máquina e a
organização
formal
do
trabalho,
é
proposta
uma
forma
diferenciada
de
administração, que tem como prioridade a preocupação com o homem e seu grupo
social, atentando para os aspectos psicológicos e sociológicos, dando suporte para
a Abordagem Humanística de administração. Como refere, Chiavenato (1999), a
Abordagem Humanística ocorre com o aparecimento da Teoria das Relações
76
Humanas e com a Psicologia do Trabalho, mas, em seu primeiro momento, surgem
autores que propõem teorias transitórias, que não se adequam nem na Teoria
Clássica, nem na Teoria das Relações Humanas.
Esses autores considerados transitivos, não abandonam totalmente os
princípios da Teoria Clássica, mas tentam aplicar certos pressupostos da psicologia
e da sociologia na Teoria Administrativa anterior. Nessa perspectiva diferenciada, a
administração é considerada uma arte que requer liderança e inclusão de objetivos
pessoais e públicos na organização. Tead, um dos autores que foram marcos nesse
período de teorização, destaca que as funções do administrador são: a) planejar e
definir as políticas e os procedimentos de trabalho; b) organizar as atividades dos
outros; c) delegar autoridade e responsabilidade; d) controlar a autoridade e a
responsabilidade delegadas com base em resultados; e) fiscalizar o andamento
geral do trabalho; f) expedir ordens e instruções gerais; g) interpretar e transmitir
diretrizes; h) treinar os subordinados principais para o desempenho dos encargos de
execução; i) coordenar os vários esforços e elementos; j) estimular e vitalizar todos
os indivíduos que estejam contribuindo com os seus esforços (CHIAVENATO, 1999).
Conforme essas atribuições, o administrador deverá ser capaz de articular um
trabalho colaborativo, sendo até mesmo comparado ao papel de um educador, já
que o administrador desenvolve um papel de influenciação do pessoal. Assim, cada
chefe deve ser um líder moral e a organização passa a ser considerada um sistema
social, articulado através da participação e da cooperação das pessoas para
alcançar objetivos comuns.
São estas teorias transitivas que darão suporte para a aceitação da
Abordagem
Humanística
da
Administração
propriamente
ditas,
viabilizada,
principalmente com a Teoria das Relações Humanas. Conforme explicitação de
Chiavenato: “(...) a Teoria das Relações Humanas nasceu da necessidade de corrigir
a forte tendência à desumanização do trabalho surgida com a aplicação de métodos
rigorosos, científicos e precisos, aos quais os trabalhadores deveriam forçosamente
se submeter” (1999, p. 212). Segundo Chiavenato (1999), a Teoria das Relações
Humanas tem como uma das principais origens as experiências de Hawthorne, em
suas diferentes etapas. Seus estudos apontam a necessidade de atentar para
diferentes variáveis ainda não consideradas, a exemplo da integração social dos
empregados, as necessidades psicológicas e sociológicas destes, atenção para
novas formas de recompensas não-materiais, estudo dos grupos e da organização
77
informal, investir em ações que despertem as relações humanas dentro da
instituição, dar ênfase aos aspectos emocionais das pessoas e despender
importância aos conteúdos dos cargos e tarefas que as pessoas realizam. Investe-se
em meios que motivem o trabalhador participar da produção, no entanto, esta teoria
apresenta contradições e limitações, uma vez que é considerada manipulativa por
sindicatos de trabalhadores, pois apresenta uma concepção ingênua dos
empregados. Com isso, a Teoria das Relações Humanas percebe a necessidade de
modificação, e é reelaborada a partir da Teoria Comportamental, que investiga e
analisa o comportamento humano nas organizações, atentando para os conflitos
organizacionais e individuais, buscando o equilíbrio organizacional através de um
sistema de recompensas e contribuições.
As teorias da administração que foram formuladas posteriormente, são
chamadas por Chiavenato (1999) como Teorias Neoclássicas. Estas recebem esta
denominação por terem suas bases de sustentação na Teoria Clássica, de forma
atualizada e redimensionada para a resolução dos problemas administrativos atuais,
tendo em vista a crescente complexidade das organizações. Chiavenato ilustra esse
aspecto, comentando: “Em outros termos, a Teoria Neoclássica é exatamente a
Teoria Clássica colocada no figurino das empresas de hoje, com base em um
ecletismo que aproveita a contribuição de todas as demais teorias administrativas”
(1999, p. 323).
Sob esse prisma, as principais características da Teoria Neoclássica são: 1)
ênfase na prática da administração – atenção para o pragmatismo e a busca de
resultados concretos; 2) Reafirmação dos postulados clássicos – retomada da Teoria
Clássica e reestruturação desta de acordo com as circunstâncias atuais, com uma
configuração mais ampla e flexível; 3) ênfase nos princípios gerais de administração
– utilização das “leis” científicas clássicas; 4) ênfase nos objetivos e nos resultados –
busca pela eficácia dos resultados e 5) ecletismo – absorção dos pressupostos das
outras teorias da administração para sua fundamentação.
Logo, a partir destas características orientadoras da concepção neoclássica
de educação, para os autores desta tendência, a administração consiste em orientar,
dirigir e controlar os esforços de um grupo de indivíduos para um objetivo comum,
consistindo em uma atividade generalizada essencial a todo esforço humano
coletivo. No que tange aos princípios básicos que orientam a organização formal
segundo a administração neoclássica, pode-se destacar: a divisão do trabalho,
78
através da padronização e simplificação das atividades, especialização das tarefas e
departamentalização; a especialização, no qual cada órgão ou cargo passa a ter
funções e tarefas especializadas e específicas; a hierarquia, caracterizada pela
intensa diversificação funcional dentro da organização, a pluralidade de funções e o
desdobramento da função de comando – é dada relevância para a autoridade,
entendida como a propriedade de uma pessoa dar ordens, e a distribuição da
autoridade e da responsabilidade, que pressupõe que cada nível hierárquico da
organização
–
institucional
(diretor),
intermediário
(gerente)
e
operacional
(supervisor) – tem maior peso nas decisões. Destaca-se também que grande parte
dos estudos dos autores neoclássicos procuram responder aos dilemas existentes
entre centralização e descentralização, procurando analisar as vantagens e
desvantagens destes processos.
Pode-se, portanto, afirmar que a teoria neoclássica ocasionou transformações
no processo administrativo, nas dimensões que envolvem o planejamento, a
organização, a direção e o controle. Segundo Chiavenato (1999), o planejamento é
constituído de fases seqüenciais, tais sejam: o estabelecimento de objetivos a
alcançar, a tomada de decisões a respeito das ações futuras e a determinação dos
planos. Já a organização envolve as tarefas, as pessoas, os órgãos e relações e
ocorre em três níveis, em nível global, em nível departamental e em nível das tarefas
e operações dispostas nos organogramas ou fluxogramas. À direção, cabe orientar e
indicar o comportamento dos indivíduos na direção dos objetivos a serem
alcançados, sendo uma atividade de comunicação, motivação e liderança,
fundamentada nos conceitos de autoridade e poder. Por fim o controle busca
assegurar a execução do planejamento, sendo constituído por quatro fases:
estabelecimento de padrões ou critérios, observação do desempenho, comparação
do desempenho com o padrão estabelecido e a ação corretiva para corrigir os
desvios ou variações.
Guiado pela pretensão de esclarecimento acerca da administração da
educação, este trabalho buscou contemplar as diferentes construções teóricas da
administração empresarial, tendo em vista que a escola, historicamente, tem sofrido
tanto as influências econômicas e sociais decorrentes do sistema capitalista, quanto
tem sido organizada pelos mesmos princípios que as empresas, com o intuito de
preparar seus alunos para a inserção no trabalho e para a produção social. Ou seja,
verifica-se que a escola apropriou-se dos fundamentos da administração empresarial
79
para sua organização e atualmente, ainda encontra-se atrelada aos pressupostos
burocráticos, departamentalistas e hierárquicos advindos das teorias científicas e
clássicas da administração.
Na
tentativa
de
configurar
pressupostos
que
permitam
articular
a
administração de ambientes educacionais, considerando o ato educativo como base
das ações organizativas, busca-se compreender as proposições de Sander (1995,
1981), quando aponta cinco construções conceituais e analíticas, utilizadas
historicamente no estudo e na prática da administração da educação na América
Latina,
que
partem
de
cinco
enfoques
principais:
jurídico,
tecnocrático,
comportamental, desenvolvimentista e sociológico. Como revela o autor:
Baseado no pressuposto de que a educação não existe à margem da
sociedade, a análise tomou em consideração permanente a relação
existente entre a prática educacional e a prática social e entre a prática
administrativa e a prática política (SANDER, 1981, p. 49).
No que tange ao enfoque jurídico, o autor afirma que este prevaleceu na
administração da educação latino-americana durante o período colonial, até as
primeiras décadas do Século XX. Como comenta Sander, “o enfoque era
essencialmente normativo e estreitamente vinculado à tradição do direito
administrativo romano, interpretado de acordo com o código napoleônico” (1995, p.
7).
Os autores do enfoque jurídico utilizavam pressupostos teóricos advindos da
Europa, portanto, o esquema intelectual implantado na América Latina era
semelhante, principalmente, aos da Espanha, Portugal e França. Sob esse prisma,
pode-se dizer que foi a tradição do direito romano, com seu caráter normativo e seu
pensamento dedutivo, que trouxe à América Latina a infra-estrutura legal propícia
para a incorporação da cultura e dos princípios de administração pública e gestão da
educação desenvolvidos em países europeus (SANDER, 1995).
Embora o período colonial latino-americano tenha sido marcado por poucas
construções e desenvolvimentos teóricos no campo educacional, acrescentam-se a
essas características a influência dos valores cristãos da Igreja Católica,
provenientes da Europa e o positivismo, que se desenvolveu na França na primeira
metade do Século XIX e rapidamente difundiu-se na Europa. Nas palavras de
Sander:
80
A influência da filosofia positivista na América Latina se reflete na ênfase
dada aos conceitos de ordem, equilíbrio, harmonia e progresso na
organização e no funcionamento das instituições políticas e sociais. Na
educação, a influência do positivismo se manifesta desde o século passado
no conteúdo universalista de seu currículo enciclopédico, na sua
metodologia científica de natureza descritiva e empírica e nas práticas
prescritivas de organização e gestão (1995, p. 10).
Em síntese, pode-se reiterar que o enfoque jurídico, por ser enraizado no
direito administrativo romano, possui pensamento dedutivo e caráter normativo,
reforçado pela influência do cristianismo, bem como pela filosofia positivista que
introduz o método científico empírico, o enciclopedismo curricular e os modelos
normativos de gestão da educação.
O segundo enfoque consiste no tecnocrático, que marcou as primeiras
décadas do Século XX, promovendo numerosos movimentos reformistas na
administração do Estado e na gestão da educação. Como revela Sander:
O funcionamento eficiente e racional das organizações era a preocupação
central dos reformistas, cujas análises e prescrições se pautavam por um
enfoque tecnocrático, no qual as considerações políticas, os aspectos
humanos e os valores éticos geralmente ocupavam lugar secundário (1995,
p. 11).
Pode-se destacar que o enfoque tecnocrático assume características de um
modelo-máquina, preocupando-se prioritariamente com a economia, a produtividade
e a eficiência, sendo de orientação normativa e dedutiva. Nesse enfoque, a ênfase
era dada às características organizacionais do sistema administrativo, com reduzida
atenção à influência dos fatores econômicos, políticos e culturais das organizações.
Percebem-se estes aspectos nas seguintes palavras de Sander: “Instala-se, na
administração pública, o reinado da tecnocracia como sistema de organização,
baseado na predominância dos técnicos que adotam soluções racionais para
resolver problemas administrativos, em detrimento de seus aspectos humanos e
sociopolíticos” (1981, p. 15). As soluções tinham como base o pragmatismo
instrumental do início do Século XX, sendo que para esses teóricos, a pedagogia
deveria oferecer soluções técnicas para resolver racionalmente os problemas reais
da administração da educação.
81
Corrêa e Pimenta (2005) referem-se a esse enfoque denominando-o como
perspectiva funcionalista de organização. Segundo as autoras, “(...) se caracteriza
pela preocupação com a racionalização e os métodos de trabalho e pelos princípios
administrativos que garantem o trabalho mais produtivo, mais efetivo e centralizado
no comando da gerência” (CORRÊA e PIMENTA, 2005, p. 24). Pode-se referir que
nessa concepção há uma dicotomização do trabalho, ou seja, uma separação e/ou
diferenciação entre aqueles que pensam e administram e aqueles que executam e
são administrados.
Em relação aos enfoques jurídico e tecnocrático, pode-se afirmar que estes
foram permeados pelos princípios desenvolvidos do fordismo, taylorismo e
fayolismo, característicos das tendências científica e clássica de administração
empresarial, que enfocavam a divisão do trabalho, o controle do tempo, a burocracia
e a hierarquia na organização. No padrão de produção fordista-taylorista, o saber e a
habilidade do trabalhador são monopolizados pela gerência e incorporados aos
objetivos do capitalismo. Conforme comentário de Cardoso:
A consolidação da dominação do capital sobre o processo de trabalho vai
permitir a intensificação da exploração da força de trabalho operária, pois,
diferentemente do taylorismo que se assentava, fundamentalmente, na
extração da mais valia absoluta – extração do trabalho excedente, pelo
prolongamento da jornada de trabalho, além do tempo de trabalho
necessário e pelo aumento de sua intensidade, o fordismo possibilitou o
desenvolvimento do regime de acumulação intensiva, pelo expressivo
crescimento da produtividade, portanto, na extração da mais valia relativa –
aumento do trabalho excedente pela diminuição do tempo de trabalho
necessário e aumento contínuo da produtividade média do trabalho social
(2001, p. 108).
No que tange ao enfoque comportamental, esse surge em oposição aos
princípios e práticas tradicionais da escola clássica de administração, postulando o
resgate da dimensão humana na administração de fábricas, organizações
governamentais e em escolas e universidades, construindo suas bases teóricas na
psicologia social. Conforme Sander explicita: “O enfoque comportamental surge
como reação aos princípios e às práticas tradicionais da administração clássica que
inspiram o anterior enfoque organizacional” (1981, p. 19). Sob esse prisma, Sander
(1995) afirma que a construção comportamental, que destaca a interação entre a
dimensão humana e a dimensão institucional da administração, tem presença
marcante na educação latino-americana.
82
No entendimento de Corrêa e Pimenta (2005), que identificam esse enfoque
como “Escola de Relações Humanas”, essa perspectiva “ocupa-se da seleção, do
treinamento, do adestramento, da pacificação e ajustamento da mão-de-obra para
adaptá-la aos processos de trabalho organizados” (2005, p. 28). Nesse sentido,
podem ser retomados os princípios destacados por Chiavenato (1999), quando
elucida acerca da Administração Humanística, onde a prioridade desloca-se da
máquina e da organização formal e dirige-se à preocupação com o homem, sua
integração social, seu comportamento, configurando uma civilização industrializada,
sendo que esta assume duas funções: econômica, quanto à produção de bens e
serviços, e social, no que tange à distribuição de satisfação entre os trabalhadores
para garantia do equilíbrio interno da organização.
Diante desses postulados, Corrêa e Pimenta (2005) elencam alguns
princípios que configuram essa abordagem, como o estabelecimento de um novo
modelo de natureza humana, no qual o indivíduo é acionado por necessidades de
segurança, aprovação social, prestígio e auto-realização. A força do grupo sobre o
indivíduo é capaz de redefinir comportamentos e propõe-se a participação do
trabalhador nas decisões que afetam seu trabalho.
Por sua vez, o enfoque desenvolvimentista, que surge na fase de
reconstrução econômica do pós-guerra, é oriundo do movimento dominante de
gestão onde a administração é voltada para o desenvolvimento. O enfoque
desenvolvimentista de administração é resultado de um conjunto de fatores, entre
estes a exposição internacional dos pesquisadores e executivos norte-americanos
durante a Segunda Guerra Mundial e a necessidade de organizar e administrar os
serviços de assistência técnica e ajuda financeira na etapa do Pós-Guerra,
especialmente os programas do Plano Marshall na Europa e os da Aliança para o
Progresso na América. Na perspectiva do autor:
O enfoque desenvolvimentista [...] se insere no poderoso movimento
internacional da economia da educação e suas áreas correlatas, como a
formação de recursos humanos para o desenvolvimento, a teoria do capital
humano, o investimento no ser humano e suas taxas de retorno individual e
social (SANDER, 1995, p. 21).
Nesse contexto, a educação passa a ser entendida como ponto decisivo para
o desenvolvimento da economia e a Teoria do Capital Humano, proposta por
83
Theodore Shultz (1973) se configura como um dos elementos que reforçam a
tendência tecnicista em educação. Os adeptos da Teoria do Capital Humano, em
suas produções teóricas, pretendem explicar o desenvolvimento econômico a partir
da concepção neoclássica, explicar a alta de salários dos trabalhadores nos países
mais desenvolvidos e, em nível individual, explicar os diferenciais de renda.
Frigotto (1984) detém-se na análise crítica da Teoria do Capital Humano, e
nessa perspectiva, afirma: “A educação, então, é o principal capital humano
enquanto concebida como produtora de capacidade de trabalho, potencializadora do
fator trabalho” (1984, p. 40). Com esse entendimento, a educação constitui um fator
fundamental para explicar as diferenças quanto à capacidade de trabalho e quanto à
produtividade e renda. Pode-se afirmar, portanto, que o processo educativo é
reduzido à função de produzir um conjunto de habilidades intelectuais, atitudes e de
transmitir determinados conhecimentos que venham a gerar capacidade de trabalho
e produção. Decorrente desta concepção, é lapidado o conceito de “homo
oeconomicus”, que considera o homem como produto do sistema social capitalista e
como um conjunto de habilidades a serem trabalhadas para que o sistema
econômico possa funcionar como um mecanismo. Pode-se perceber nesse enfoque
que a educação constitui o fator mais importante de desenvolvimento nacional, por
esse motivo que os serviços educacionais eram minuciosamente planejados em
função da mão-de-obra para atender às necessidades da industrialização que
avançava na América Latina.
Por fim, o enfoque sociológico parte dos estudiosos latino-americanos,
concebido pela união das contribuições conceituais e analíticas das Ciências Sociais
aplicadas. Segundo Sander:
Preocupados com a adequação política e cultural dos conhecimentos
científicos e tecnológicos na educação e na administração, os estudiosos
latino-americanos interessam-se especialmente pela utilização de quadros
teóricos e metodológicos de origem latino-americano (1995, p. 24).
Destacam-se as contribuições pedagógicas de Freire (1977, 1989)26 e outros
protagonistas que defendem que a administração pública e a gestão da educação
desempenham uma função essencialmente política, sociológica e antropológica.
26
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.
84
Durante essa etapa sociológica, os estudos de administração da educação procuram
responder às exigências e peculiaridades econômicas, políticas e culturais da
América Latina.
Na obra Administração da educação no Brasil, Sander (1981) afirma que o
enfoque sociológico constitui uma possibilidade de olhar a administração da
educação brasileira sob as lentes das ciências sociais, a fim de perceber as lacunas
da educação nacional a partir da adaptação das exigências peculiares do contexto
brasileiro, libertando-se, portanto, da influência estrangeira.
Com base nesses enfoques que permearam a estruturação e aplicação das
teorias organizacionais da administração da educação, Sander (1995, 1984)
apresenta criticamente essas construções teóricas da gestão escolar adotadas
historicamente, afirmando que essas se constituem a partir de duas tradições
filosóficas e sociológicas contrárias: 1) a tradição funcionalista do consenso, com
raízes nas teorias positivistas e evolucionistas que têm caracterizado historicamente
o pensamento científico do Ocidente, e 2) a tradição interacionista do conflito, que se
baseia nas teorias críticas e libertárias enraizadas no marxismo, existencialismo,
anarquismo, na fenomenologia, na teoria crítica e na abordagem da ação humana.
A tradição funcionalista reúne as teorias positivistas e evolucionistas do
consenso nas Ciências Sociais e na Pedagogia. No que se refere à gestão da
educação, a tradição funcionalista estrutura-se a partir das teorias clássicas e
psicossociológicas de organização e administração. Conforme pontua Sander,
“essas teorias de administração objetivam alcançar a ordem e o progresso social, a
integração e a coesão social, a satisfação das necessidades sociais e a reprodução
estrutural e cultural da sociedade” (1995, p. 83).
No enfoque funcionalista do consenso a interação dos atores é estruturada
em função dos objetivos e das necessidades externas da organização. Como pontua
Sander: “(...) a sociedade e suas organizações são concebidas como totalidades a
ser mantidas em ordem, em um estado de consenso e equilíbrio, único estado capaz
de conduzi-las ao fim preestabelecido, ou seja, ao progresso” (1984, p. 17). Os
trabalhos realizados sob o enfoque funcionalista reconhecem a influência do meio
ambiente sobre a organização, tanto que para alcançar esses objetivos de maneira
eficiente e eficaz, as teorias positivistas de organização enfatizam a ordem e o
equilíbrio, o realismo e a racionalidade.
85
Sander (1984) destaca que, para os estudiosos de orientação funcionalista, o
sistema educacional consiste em uma das unidades integrantes da sociedade,
sendo
compreendida
como
“(...)
um
conjunto
orgânico
de
elementos
interdependentes que tem por objetivo proporcionar educação” (1984, p. 62). Os
estudiosos desse enfoque analisam a instituição educacional a partir da teoria dos
sistemas, ou seja, para os pedagogos funcionalistas o sistema educacional não
existe no vazio, mas constitui parte de um universo maior, cercado por outros
sistemas. Nessa perspectiva, é necessário que os resultados do processo educativo
satisfaçam as expectativas estabelecidas pela sociedade, sob a forma de objetivos
educacionais. Analisando criticamente a tendência de administração da educação
funcionalista, Sander afirma:
Ao lado desses aspectos úteis, o funcionalismo, no entanto, falha em definir
a natureza dos valores que regulam a integração orgânica; desconhece as
causas da ação social; não dá suficiente importância ao poder
organizacional e outros problemas associados, como o conflito, a
dominação e a alienação; desconsidera o valor determinador da
intencionalidade humana e descuida dos aspectos substantivos e éticos do
ser humano vivendo em sociedade (1984, p. 41-42).
Constituintes da tradição funcionalista de administração da educação, podem
ser elencadas três construções de gestão da educação que, segundo Sander
(1995), possuem seus respectivos tipos de mediação e seus correspondentes
critérios
de
desempenho
administrativo:
a
administração
burocrática,
a
administração idiossincrática e a administração integradora.
A administração burocrática enfatiza a dimensão institucional do sistema
educacional e de suas escolas, orientado pelas normas e regulamentos burocráticos.
A organização é concebida como um sistema fechado de funções ou papéis, aos
quais correspondem direitos e deveres educacionais, desempenha uma mediação
normativa entre as dimensões institucional e individual.
A administração burocrática desempenha uma mediação normativa e busca
um comportamento organizacional que enfatiza a regulação, a ordem e a progressão
racional, visando o alcance eficaz dos objetivos do sistema educacional. Como
Sander explicita: “A eficácia torna-se assim o critério administrativo predominante da
administração burocrática. A preocupação central da eficácia, como critério
administrativo, é o alcance dos objetivos institucionais” (1984, p. 112). Logo, ao
86
adotar os pressupostos da administração burocrática, predomina a dimensão
institucional às demais, já que somente atenta para as expectativas da instituição.
Já a administração idiossincrática dá ênfase à dimensão individual do sistema
educacional buscando satisfazer as necessidades e disposições pessoais de seus
participantes,
concebendo
a
organização
educacional
como
um
sistema
parcialmente aberto. Nas palavras de Sander:
De conformidade com essa orientação o sistema educacional é concebido a
partir da interpretação das ações e interações das pessoas que dele
participam. Cada pessoa é concebida como um indivíduo único,
caracterizado por uma personalidade distinta e definida por um conjunto
próprio de necessidades e disposições que se refletem na sua conduta
(1984, p. 112).
Esta construção da gestão da educação caracteriza-se por uma mediação
personalista, considerando a subjetividade e as relações humanas, enfatizando a
satisfação e a auto-atualização dos participantes do sistema educacional. A
preocupação da administração idiossincrática consiste na promoção de um clima
organizacional, favorecendo a eficiência dos participantes. Nesse sentido, a
eficiência torna-se o critério administrativo predominante, e refere-se “(...) ao grau de
satisfação individual, tendo como valor supremo a produtividade humana” (SANDER,
1984, p. 113).
Por fim, a administração integradora se ocupa dos aspectos sociológicos e
psicológicos do sistema educacional, buscando integrar a instituição e o indivíduo.
Concebe a instituição educacional como um sistema aberto, desempenhando uma
mediação ambivalente entre as dimensões institucional e individual, preconizando a
dimensão grupal e elencando a efetividade como critério de desempenho da
administração. Nessa perspectiva, a efetividade diz respeito à satisfação
organizacional, sendo que a preocupação central “(...) é o alcance da congruência
das expectativas institucionais e necessidades e disposições individuais num
conjunto de situações dadas” (SANDER, 1984, p. 114).
Em relação à segunda tradição filosófica, ou seja, a tradição interacionista de
administração da educação, esta se embasa nas teorias críticas e libertárias do
conflito nas Ciências Sociais e na Pedagogia, questionando os fundamentos
87
funcionalistas e positivistas da administração tradicional. Conforme Sander
contribui:
Na realidade, os teóricos críticos concebem a administração interacionista
do conflito como antítese da administração funcionalista do consenso,
argumentando que as perspectivas tradicionais de gestão não têm sido
capazes de oferecer explicações suficientes e adequadas acerca dos
fenômenos de poder, da ideologia, da mudança e das contradições que
caracterizam o sistema educacional no contexto da sociedade
contemporânea (1995, p. 94).
A perspectiva do conflito busca analisar as realidades organizacionais a partir
da utilização do método dialético, considerando os fenômenos do poder e as
possibilidades de mudança social e emancipação. Nessa tendência, as noções de
ordem e progresso do organicismo positivista são substituídas pelos conceitos de
movimento e transformação.
A tradição interacionista de administração da educação, guiada pelos
pressupostos da sociologia do conflito, adere também ao princípio da práxis.
Conforme Sander enfatiza, essa tendência também “Preocupa-se com a definição da
natureza dos valores organizacionais e dos interesses a que servem e com o estudo
das formas de dominação e de alienação humana” (1984, p. 42). Ademais, pode-se
dizer que a sociologia do conflito se atém à análise crítica da teoria educacional das
sociedades capitalistas, destacando a importância central da ideologia e o papel do
poder na escola e na sociedade. No mesmo sentido pode-se destacar: “O papel do
conflito é o de estimular a crítica e expor as contradições no sistema educacional
como parte de uma estratégia política que visa à mudança social através da
conscientização” (SANDER, 1984, p. 87).
Dentre as limitações dessa concepção de administração da educação, Sander
(1984, 1995) elenca o determinismo histórico, o dogmatismo teórico e a
incapacidade de explicar problemas contemporâneos diferentes daqueles para os
quais a teoria foi concebida. Constituinte da tradição interacionista do conflito, é
possível enunciar três construções diferentes de administração: a administração
estruturalista, a administração interpretativa e a administração dialógica.
A administração estruturalista deriva dos conceitos da epistemologia
materialista do marxismo e de outras interpretações deterministas se ocupando da
ordem e do poder regulador das diferentes partes ou dimensões do sistema
88
educacional no contexto mais amplo da sociedade, enfatizando o determinismo
econômico em detrimento da ação e da interação humana.
Na administração estruturalista, a estrutura interna do sistema educacional
reproduz a estrutura externa modelada pela economia, logo, a estrutura educacional
“(...) desempenha uma mediação determinista, orientando-se essencialmente pelas
imposições infra-estruturais, de natureza econômica e relegando as aspirações
culturais e as necessidades e disposições humanas para um plano secundário”
(SANDER, 1984, p. 125). Assim, a administração estruturalista enfatiza a
objetividade como critério orientador dos atos e fatos administrativos.
A administração interpretativa, por sua vez, utiliza conceitos da interpretação
antropológica do marxismo e da epistemologia humanista do existencialismo, da
fenomenologia e do anarquismo. Ocupa-se da consciência individual, do significado
subjetivo e da ação humana, enfatizando a intencionalidade e a liberdade na
educação e na sociedade em oposição ao determinismo econômico. Desempenha
uma mediação reflexiva entre a intenção e a ação, teoria e experiência, educação e
sociedade e entre indivíduo e seu meio social. Como critério de desempenho, elenca
a subjetividade, pois se preocupa mais com a existência e a liberdade humana do
que com as estruturas institucionais e metas materiais (SANDER, 1995; 1984).
Já a administração dialógica é baseada na interpretação dos conteúdos e
das contradições que caracterizam a existência humana, a sociedade e o
funcionamento das organizações modernas, enfatiza os princípios de totalidade,
contradição, práxis e transformação do sistema educacional. Preocupa-se com os
fenômenos do poder e da mudança, das desigualdades sociais e da emancipação
humana, por isso opta por uma mediação dialética, utilizando como critério de
desempenho administrativo a totalidade, que se ocupa na dialética entre as
estruturas institucionais objetivas e as ações individuais subjetivas (SANDER, 1995;
1984).
Com base nesse restabelecimento de significados, realizado no campo da
gestão educacional, podem ser percebidas e apontadas diversas limitações das
construções administrativas interpretadas. Ou seja, cada uma das formas de
administração, ao priorizar um critério predominante de desempenho administrativo
e uma forma de mediação acabam por tornar-se reducionistas face à complexidade
das situações organizacionais dos sistemas de ensino. Nesse sentido, partindo
dessas observações, segundo o autor, é pertinente a realização do estudo das
89
tradições filosóficas e sociológicas que serviram de base para a construção das
teorias da administração da educação, pois:
[...] a avaliação crítica das grandes tradições filosóficas da humanidade em
função de diferentes tempos históricos e domínios geográficos pode
oferecer explicações esclarecedoras sobre a realidade educacional e
permite gerar novas percepções para a construção de perspectivas
superadoras para os estudos de gestão da educação (SANDER, 1995, p.
78).
Diante da comparação entre as semelhanças e as diferenças das seis
construções de gestão educacional, Sander (1995) sugere três observações que
merecem ser destacadas. A primeira observação seria a hipótese de considerar as
seis construções teóricas do campo da administração educacional como seis
alternativas a serem utilizadas no estudo e na prática da gestão da educação,
postulando a existência de um pluralismo teórico; assim a concepção teórica seria
adotada a partir dos significados e interpretações das diferentes realidades e
circunstâncias sociais e históricas. A segunda observação se refere à possibilidade
das seis construções de gestão da educação serem demasiadamente rígidas e a
terceira observação diz respeito à natureza do desempenho profissional dos
administradores da educação, que não pode ser avaliada exclusivamente do ponto
de vista das orientações filosóficas e dos interesses políticos associados à
determinada perspectiva de gestão. Conforme Sander expõe:
Estas observações sugerem a necessidade de desenvolver uma teoria
crítica e construtiva de administração da educação que seja capaz de
explicar compreensivamente os fenômenos administrativos que ocorrem na
escola, na universidade e no sistema educacional como um todo, à luz do
conceito de qualidade de vida humana. A premissa é que a utilização
correta da potencialidade reflexiva do pensamento crítico permite submeter
as diferentes construções de gestão da educação a uma análise
epistemológica permanente, com o objetivo de determinar o valor e os
limites de seus fundamentos teóricos e seus procedimentos metodológicos.
Nesse sentido, o pensamento crítico, revisado e à luz dos recentes esforços
reconstrucionistas na sociologia organizacional e na pedagogia, passa a ser
um instrumento de superação conceitual e analítico no campo da
administração da educação (1995, p. 111).
Da mesma forma que Sander (1981, 1984, 1995, 2005), Teixeira (1987)
também já discutia a necessidade de buscar pressupostos teóricos que
90
possibilitassem alternativas organizacionais que superassem o reducionismo da
tradição funcionalista do consenso e da tradição interacionista do conflito.
Teixeira (1987) comenta que, comumente, a reflexão a respeito das relações
entre administração e educação no Brasil fundamenta-se, basicamente, em dois
enfoques sociológicos que, a primeira vista, parecem contrários. A sociologia do
consenso, de raízes positivistas e funcionalistas que consideram a sociedade e as
organizações como totalidades que devem ser mantidas em ordem e equilíbrio e a
sociologia do conflito, de raízes marxistas, que consideram a sociedade e as
organizações como formações sociais cujo movimento e desenvolvimento decorrem
da contradição entre seus diferentes grupos.
No entanto, a partir de outra abordagem pouco explorada que coloca em
questionamento o problema epistemológico de ambas vertentes, ou seja, o
paradigma que os fundamenta, pode-se afirmar que ambas tradições, tanto
funcionalista quanto
interacionista
são
oriundas
em
pressupostos
teóricos
tradicionais do pensamento acadêmico, no paradigma da razão clássica, ou ainda,
no paradigma da simplificação. Conforme explicitação de Teixeira:
(...) na verdade, tanto o enfoque liberal como o marxista, embora
apresentem modulações diferentes [...] não questionam as invariantes
estruturais do poder. Assim, no que se refere a essa questão, a principal
diferença entre eles reside nas bases da justificação e da legitimação do
poder, ou seja, em nome de que ideais se busca e se exerce o poder. Em
conseqüência, a educação e a escola são consideradas como mecanismo
de controle social, pois, se no caso do enfoque liberal contribui para a
preservação da hegemonia da classe dominante e, portanto, da sua
dominação, no caso dos enfoques marxistas contribui para a instauração e
preservação de uma nova hegemonia, de uma nova dominação exercida
por uma nova classe social, porém justificada pela busca de uma sociedade
mais igualitária, mais justa e mais feliz (1987, p. 81).
Em suma, pode-se dizer que, em qualquer um dos casos, a educação tem a
função de ser instrumento garantidor do monopólio intelectual, exercido pelo Estado
em nome de uma classe dirigente. Nesse sentido, segundo Teixeira (1987), em
nome de ideais políticos e pedagógicos, sejam liberais27 ou progressistas28, a escola
27
No que tange ao Liberalismo, Chiavenato explicita que: “Segundo o liberalismo, a vida econômica
deve afastar-se da influência estatal, uma vez que o trabalho segue os princípios econômicos e a
mão-de-obra está sujeita às mesmas leis da economia que regem o mercado de matérias-primas ou o
comércio internacional. Os operários, contudo, estão à mercê dos patrões, porque estes são os donos
dos meios de produção. A livre concorrência é o postulado principal do liberalismo econômico (1999,
p. 63). Em relação aos ideais políticos e pedagógicos, Libâneo (2005) aponta que a doutrina liberal
91
é organizada de modo que sirva de veículo de propagação dos mesmos,
independentemente dos objetivos que se quer alcançar e que servem para justificar
as formas de organização propostas. Logo, o poder e a dominação permanecem
inquestionados em ambos os enfoques, já que estes são reducionistas, disjuntivos e,
portanto, simplificadores.
Nessa perspectiva, a autora afirma que não se trata de rejeitar o paradigma
da simplificação, mas de complementá-lo e ultrapassá-lo, considerando no estudo da
realidade social e organizacional os aspectos da realidade que a simplificação
desconsidera. Com a proposição de um paradigma basilado na “razão aberta”, ou
ainda, no paradigma da complexidade, que permite simultaneamente a disjunção, a
associação e a concepção dos níveis de emergência da realidade sem reduzi-los a
leis gerais (TEIXEIRA, 1987).
No que tange ao paradigma da complexidade, esse permitiria descobrir os
problemas da complexidade organizacional que não são explicados pelos esquemas
do pensamento tecnocrático dominante, pois analisam os desafios organizacionais
sob o prisma da produtividade e da eficácia. Nas palavras de Teixeira:
[…] há que se buscar novas formas de se analisar a realidade da escola
que, partindo de novos pressupostos, ultrapassem as categorias
comumente utilizadas e fundadas no paradigma da simplificação e permitam
o estudo dos fenômenos que têm um papel não quantificável no vir a ser
social da escola (1987, p. 83).
Sob esse prisma, concorda-se com Teixeira (1987), quando afirma que a
construção de processos organizacionais alternativos deve partir da observação da
apareceu como justificação do sistema capitalista que defende a predominância da liberdade e dos
interesses individuais da sociedade, organizando-se com base na propriedade privada, denominada
sociedade de classes. No que tange à educação, o autor afirma: “A pedagogia liberal sustenta a idéia
de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora
difunda a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições”
(LIBÂNEO, 2005, p. 21-22).
28
Quanto ao termo progressista, este advém da obra de Snyders (1974), e configura uma tendência
oposta ao liberalismo, já que realiza uma análise crítica das diferentes realidades sociais, defendendo
as finalidades sociopolíticas da educação. Libâneo (2005) afirma a impossibilidade de institucionalizar
a pedagogia progressista em uma sociedade capitalista, mas recomenda que esta pode tornar-se
uma ferramenta de luta dos professores para a transformação social. A pedagogia progressista tem
como base o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e
a idéia de autogestão pedagógica.
92
realidade da escola ou ambientes educacionais, configurando uma gestão que parta
dos princípios especificamente da educação. Sendo assim, acredita-se que é
necessário o conhecimento e a análise da cultura e da memória da instituição em
sua totalidade, para então elencar as bases que serão promotoras das mudanças na
gestão educacional, visando um processo organizacional participativo.
3.2
Aprendizagem, memória e cultura organizacional: princípios para a
análise da gestão das classes hospitalares
Até o momento, buscou-se analisar a prática administrativa no contexto
histórico da política latino-americana de educação. Partindo desses aspectos, o
objetivo dessa construção teórica consiste em restaurar a centralidade dos
ambientes de ensino, nesse estudo, as classes hospitalares, como lócus por
excelência do processo educacional, considerando a complexidade desses
ambientes.
Sob esse prisma, acredita-se que as transformações necessárias, no que
tange à gestão educacional nas classes hospitalares do RS, somente serão
efetivadas a partir do conhecimento e análise do desenvolvimento organizacional
desses ambientes de ensino, em suas diferentes dimensões, objetivando superar
concepções disjuntivas e fragmentadas.
Para tal, parte-se do pressuposto que há uma interdependência entre as
concepções de homem, sociedade e educação e os modos de organizar e gerir os
espaços educacionais. Conforme Libâneo et al. comentam: “a organização e os
processos de gestão assumem diferentes modalidades, conforme a concepção que
se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à
formação dos alunos” (2005, p. 323).
Nesse sentido, para atender os objetivos dessa pesquisa, é necessário captar
a especificidade social da classe hospitalar, atentando para as peculiaridades que
constituem o desenvolvimento organizacional desse ambiente. Desse modo, há a
necessidade de explorar três conceitos bases para delinear o desenvolvimento
organizacional das classes hospitalares do RS: aprendizagem organizativa, memória
93
organizacional e cultura organizacional, utilizando os pressupostos teóricos de
Nóvoa (1995), Bolívar (1997), Barroso (1997) e Libâneo et al. (2005).
Logo, o estudo aqui proposto, que busca estabelecer relações entre a
educação e a administração das classes hospitalares do RS, em nenhum momento
se propõe a configurar “modelos” de ensino ou de administração educacional, mas
pretende lançar formas de pensar os problemas administrativos e pedagógicos,
levando em consideração a complexidade, a pluralidade e a diferença que afloram
no cotidiano desses espaços educacionais inseridos na instituição hospitalar.
Nóvoa (1995) aponta que há emergência de configurar uma sociologia das
organizações escolares, situada entre uma abordagem centrada na sala de aula e
as perspectivas sócio-institucionais, já que as instituições escolares adquirem uma
dimensão própria enquanto espaço organizacional, pois nesses se tomam
importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas. Nas suas palavras:
“mais do que nunca, os processos de mudança e de inovação educacional passam
pela compreensão das instituições escolares em toda a sua complexidade técnica,
científica e humana” (NÓVOA, 1995, p. 16).
Dessa forma, parte-se do princípio que a identificação das margens da
mudança possível implica a contextualização social e política das classes
hospitalares, por isso, sua análise deve mobilizar as dimensões pedagógica, política,
econômica e cultural, não reduzindo o pensamento e a ação desenvolvida à
perspectivas técnicas de gestão. Como pontua Nóvoa:
As escolas têm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade,
incompatível com a inércia burocrática e administrativa que as tem
caracterizado. O poder de decisão deve estar mais próximo dos centros de
intervenção, responsabilizando diretamente os atores educativos (1995, p.
17).
Sob esse prisma, procura-se compreender o papel das classes hospitalares
como organizações de ensino, que funcionam dinamicamente. Nessa perspectiva, o
olhar direcionado para a organização das classes hospitalares deve possibilitar a
contextualização de todas as instâncias e dimensões presentes no ato educativo,
concedendo à análise dessas organizações educacionais um papel crítico e
estimulante, que evite assimilações tecnocráticas.
94
Como explicita Bolívar (1997), o estabelecimento de ensino só será unidade
básica de formação e inovação se no seu interior houver lugar para uma
aprendizagem institucional ou organizativa. Nas suas palavras “quer isto dizer que o
contexto e as relações de trabalho ensinam e que a organização, como conjunto,
aprende a partir da sua própria história e memória como instituição” (BOLÍVAR,
1997, p. 81).
Pode-se dizer, pois, que as teorias das organizações que aprendem são
oriundas dos novos paradigmas de compreensão das organizações, que procuram
superar as formas de organização educacional fundadas no gerencialismo e no setor
empresarial. Nessa perspectiva, a organização e a gestão de ambientes
educacionais não se configuram enquanto construções rígidas, mas assumem um
caráter flexível, que permite mudanças e transformações.
Nesse sentido, a aprendizagem, que primeiramente se referia à aquisição de
um conjunto de competências individuais, reporta-se à aprendizagem da estrutura
conjunta das pessoas numa organização, constituindo a noção de aprendizagem
organizacional. Segundo Bolívar:
A “aprendizagem organizacional” funciona como uma referência para
entender como as mudanças cognitivas ou práticas dos indivíduos, que se
dão nos lugares de trabalho, estão dependentes de novos padrões
organizativos e mentais. A aprendizagem implica, assim, a criação de
interpretações de fatos e conhecimentos construídos socialmente que,
gerados internamente ou provenientes do exterior, se tornam parte da
organização (1997, p. 83).
Logo, nessa concepção, uma organização que aprende é aquela que tem
competência para aprender colegialmente com a experiência presente e passada,
criando alternativas para a resolução de seus problemas com criatividade.
Conforme pontua Bolívar (1997), a aprendizagem organizativa está
dependente: a) da identidade organizativa e das competências que uma organização
possui em função da sua história anterior; b) de uma aprendizagem que também se
pode dar, por transferência, de uma organização para outra, por imitação ou por
incorporação de novos indivíduos; c) de uma aprendizagem que, para ser autêntica,
surge durante a própria atividade, ao acionar os saberes prévios e ao aprender com
a prática. Como pontua o autor:
95
As organizações aprendem quando têm capacidade para serem sensíveis
às necessidades do meio, quando são capazes de utilizar o saber adquirido
para incrementar a eficácia das suas respostas e de responder
criativamente quando detectam erros (BOLÍVAR, 1997, p. 85).
Na perspectiva de Bolívar (1997) as organizações que aprendem estão
mobilizadas à volta de cinco grandes atividades: 1) resolução sistemática dos
problemas: diagnosticar os problemas e ter capacidade para os resolver não é só
dispor de técnicas, mas é antes de tudo, um modo de pensar e atuar; 2)
experimentação com novos enfoques: experimentar novos conhecimentos e
programas que permitam aprender com a experiência e pô-los posteriormente em
prática; 3) aprendizagem com a experiência passada: analisar e avaliar
sistematicamente os êxitos e fracassos para extrair ensinamentos que permitam ter
um conhecimento acumulado; 4) aprendizagem com a experiência dos outros:
valorizar e considerar na organização as idéias e experiências vindas de outras
organizações como possibilidade para desenvolver a criatividade; 5) transferência de
conhecimento: o conhecimento tem um impacto maior quando é rápido e
eficientemente disseminado e quando é partilhado.
Ou seja, a instituição deve pensar-se enquanto espaço organizacional,
desenvolvendo a capacidade de diagnosticar, analisar e avaliar seus próprios
problemas e desafios – identificando as possíveis causas e soluções – bem como
valorizar suas experiências que tiveram êxito, buscando aperfeiçoá-las. Nesse
processo, a partilha de conhecimentos entre os sujeitos que participam da
organização da instituição e a socialização de experiências entre diferentes
instituições podem estreitar o percurso para alcançar soluções para garantir o
sucesso do processo de gestão educacional e garantir a qualidade de ensino.
Sob esse prisma, conceber os ambientes de ensino como comunidades de
aprendizagem institucional implica que a construção do conhecimento se dê a partir
da aprendizagem com a experiência acumulada, ou seja, a memória organizacional
e também a aprendizagem com os projetos postos em prática. Diante disso, as
escolas ou ambientes de ensino passam a ser lócus de formação, já que a própria
realidade aponta as necessidades, limites e potencialidades da organização e da
ação docente. Como elucidam Libâneo et al.:
96
As escolas são, pois, ambientes formativos, o que significa que as práticas
de organização e de gestão educam, isto é, podem criar ou modificar os
modos de pensar e agir das pessoas. Por outro lado, também a organização
escolar aprende com as pessoas, uma vez que sua estrutura e seus
processos de gestão podem ser construídos pelos próprios membros que a
compõem (2005, p. 296).
Dessa forma, se são atribuídas às organizações, capacidades cognitivas de
aprendizagem, a essas também se deve atribuir uma memória organizacional que,
segundo Bolívar, pode-se conceituar como:
“Memória organizacional” é um conceito dificilmente operacionalizável, que
não se reduz a um mero stock de conhecimentos e informações retidos,
mas abarca, antes, uma estrutura de retenção ou processo composto por
três fases (aquisição, armazenamento e utilização), que se apóia em
princípios operativos complexos (1997, p. 86).
Nessa perspectiva, a memória organizacional diz respeito ao conjunto de
conhecimentos que subsistem na organização e que diretamente influencia na
aprendizagem organizacional, já que contém as experiências passadas acumuladas.
Assim, ao retomar as lições aprendidas com o passado, presentes na memória
organizacional, estas podem servir como forma de evitar erros ou como alternativas
para planejar ações futuras. No entanto, para a utilização desse saber experencial
acumulado pela memória organizacional, é necessário que este seja reflexivamente
verbalizado a fim de que as experiências compartilhadas possam ser discutidas e
transformadas.
Conforme explicita Bolívar (1997), a memória organizacional condicionará o
conhecimento que merece ser utilizado. Com suas incoerências, que advém das
inferências tiradas de uma experiência de mudança, ela configura um tipo de
conhecimento tácito do que os indivíduos experenciaram de modo não articulado e
que determina a competência organizativa coletiva. Como o autor evidencia :
Conceber o estabelecimento de ensino como uma comunidade de
aprendizagem institucional implica que se vá construindo o seu
conhecimento a partir de sua “memória coletiva institucional”, mediante
adaptações progressivas de novas idéias ou propostas, partilhando os seus
pressupostos e o intercâmbio de experiências (BOLÍVAR, 1997, p. 99).
97
Portanto, pode-se afirmar que cada organização aprendente, a partir de sua
memória organizacional, constitui uma cultura organizacional própria. Logo, partindo
do entendimento de que as organizações educacionais se caracterizam enquanto
unidades de interação entre pessoas que participam ativamente na formulação de
objetivos e de modos de funcionamento da comunidade escolar, cabe ressaltar os
aspectos informais da organização escolar, introduzindo o conceito de cultura
organizacional.
Nesse sentido, a cultura organizacional diz respeito a uma rede de
movimentos, constituída de aspectos dinâmicos, que pode ser subdividida em
cultura interna (conjunto de significados e de quadros de referência partilhados pelos
membros de uma organização) e cultura externa (variáveis culturais existentes no
contexto da organização, que interferem na definição da sua própria identidade)
(NÓVOA, 1995).
Nóvoa (1995) apresenta os elementos da cultura organizacional da escola,
sistematizados numa zona de invisibilidade, constituídos pelas bases conceituais e
pressupostos invisíveis, que seria o conjunto de elementos que integra os valores,
crenças e as ideologias dos membros da organização e uma zona de visibilidade,
que seriam as manifestações verbais e conceituais (conjunto de elementos que têm
de ser escritos, tais como objetivos organizacionais, organograma ou plano de
estudos); manifestações visuais e simbólicas (elementos que têm uma forma
material, passíveis de serem identificados através de uma observação visual, a
exemplo da arquitetura do edifício escolar) e as manifestações comportamentais
(incluem todos os elementos suscetíveis de influenciar o comportamento dos atores
da organização).
Sob essa ótica, destacar a cultura organizacional como um conceito central
na análise da organização de ambientes educacionais significa relacionar as práticas
culturais dos indivíduos e sua subjetividade com sua influência nas formas de
organização e gestão escolar. Conforme Libâneo et al.:
Cultura organizacional pode, então, ser definida como o conjunto de fatores
sociais, culturais e psicológicos que influenciam os modos de agir da
organização como um todo e o comportamento das pessoas em particular.
Isso significa que, além daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais e rotinas administrativas que identificam as escolas, há
aspectos de natureza cultural que as diferenciam umas das outras, não
98
sendo a maior parte deles nem claramente perceptíveis, nem explícitos
(2005, p. 320).
Diante disso, os mesmos autores apontam que a cultura organizacional
aparece de duas formas: a cultura instituída – que se refere às normas legais, à
estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, às rotinas, à grade curricular,
aos horários, às normas disciplinares, etc.; - e a cultura instituinte – aquela em que
os membros da escola criam, recriam em suas relações e na vivência cotidiana.
Logo, cada escola ou ambiente de ensino tem uma cultura própria que possibilita
entender muitos acontecimentos de seu cotidiano (LIBÂNEO et al., 2005). Referindose à cultura instituinte, os autores afirmam que: “essa cultura, porém, pode ser
modificada pelas pessoas, pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que
responda mais de perto aos interesses e às aspirações da equipe escolar”
(LIBÂNEO et al., 2005, p. 320-321).
Sob esse prisma, da mesma forma que as instituições educacionais se
preocupam com a aprendizagem e o processo avaliativo de seus alunos, devem
preocupar-se também com sua aprendizagem organizativa e sua auto-avaliação,
considerando a prática educativa como possibilidade de criar alternativas credíveis
para a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido no interior desses ambientes.
Como referencia Alarcão:
A escola que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo é uma
organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam,
mas também os que nela ensinam ou apóiam estes e aqueles. É uma
escola que gera conhecimento sobre si própria como escola específica e,
desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada
escola.29 (2001, p. 15)
Com esse entendimento, as instituições escolares não devem ser pensadas
como tempo de preparação para a vida, mas como o próprio tempo e local de
vivência da cidadania. Com posse desse pressuposto, os diferentes ambientes de
ensino devem refletir os anseios da sociedade, e esta, deve se engajar nos
processos organizacionais escolares através da participação efetiva.
Partindo dessa conjetura, Alarcão (2001) elenca alguns fatores que
possibilitariam a mudança na organização da escola. Dentre esses, ela aponta a
29
Grifo da autora.
99
centralidade das pessoas na escola e o poder da palavra, ou seja, a importância dos
sujeitos que fazem parte da instituição escolar e suas interações que frutificam em
trocas de vivências experenciais, destacando a liderança, a racionalidade dialógica e
o pensamento sistêmico, como princípios que devem caracterizar as escolas
participativas e democráticas, permitindo a possibilidade de formular estratégias
políticas definidas interativamente, sustentando uma organização dinâmica, humana
e responsável. Com o mesmo grau de importância, a autora elenca a necessidade
das escolas estruturarem seu próprio projeto educativo - resultante da visão que a
instituição pretende para si própria, visão apoiada na função da escola e de sua
concepção sobre a educação – e a pertinência dessa contatar com a aldeia global
da qual faz parte, partilhando e socializando com as outras escolas seus saberes e
fazeres educacionais. Outro fator considerado relevante por Alarcão (2001) consiste
na escola constituir-se enquanto espaço de vivência da cidadania, a partir do
exercício da liberdade e da responsabilidade, possibilitando ao professor ser
protagonista do desenvolvimento da profissionalidade docente, ultrapassando a
dimensão pedagógica e desempenhando seu papel como ator social na política
educativa. Assim, a formação docente passa a ser compreendida como um
processo, não passível de conclusão, já que se constitui com base na construção de
uma epistemologia da prática na escola, como resultado do conhecimento que os
profissionais constroem a partir da reflexão sobre as suas ações.
Da mesma forma, Nóvoa (1995) identifica algumas características que na sua
visão são determinantes para a eficácia das escolas, procurando que essas
alternativas destacadas sirvam de apoio à regulação das organizações escolares e à
compreensão das suas características dinâmicas: autonomia da escola, liderança
organizacional, articulação curricular, otimização do tempo, estabilidade profissional,
formação do pessoal, participação dos pais, reconhecimento público e apoio das
autoridades.
Sob esse ponto de vista, a forma como serão dinamizadas ou estruturadas
essas características anteriormente explicitadas, possui relação íntima com a cultura
organizacional da escola, que pode ser entendida como composta por diferentes
elementos que condicionam sua configuração interna e o estilo de interações que
estabelece com a comunidade.
Para tal, a classe hospitalar deve ser considerada em sua dimensão
complexa, a fim de possibilitar que a formação seja um processo centrado em sua
100
realidade, fazendo do estabelecimento de ensino um lugar onde emergem atividades
de formação dos seus profissionais, com o fim de identificar problemas, construir
soluções e definir projetos futuros. Nesse intento, Alarcão define a escola reflexiva
como “uma organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão
social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em
um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (2001, p. 25).
Esse processo implicaria o desenvolvimento nas instituições educacionais de
uma gestão participada e participativa, capaz de traduzirem as mudanças
necessárias para que a formação possa produzir a inovação e o desenvolvimento
organizacional da escola. Faz-se necessário, pois, criar dispositivos e dinâmicas de
gestão que propiciem aos trabalhadores educacionais transformarem as suas
aprendizagens em ação. É com essa intenção que Sander (1981, 1984, 1995)
propõe o paradigma multidimensional de gestão da educação, explicitando a
necessidade dos ambientes de ensino articularem propostas organizacionais que
considerem as especificidades e as diferentes dimensões do ato educativo.
3.3
Considerações acerca do paradigma multidimensional de gestão da
educação
Diante do cenário atual, entende-se que o estudo das políticas públicas e da
administração da educação no contexto da globalização e da democratização da
sociedade, é nuclear no processo de entendimento da forma como estão sendo
organizadas as instituições educacionais. Logo, é imprescindível o conhecimento
dos conceitos e práticas de política e gestão no cenário mundial para analisar e/ou
perceber suas influências nas concepções e ações pedagógicas na prática
educativa. A partir desses conhecimentos, acredita-se que, embasados em uma
visão mais consciente e crítica, os profissionais da educação estarão mais dispostos
a
buscar
explicações
e
soluções
para
os
problemas
organizacionais
e
administrativos dos ambientes de ensino, tanto no âmbito político-institucional,
quanto no cotidiano educacional.
101
Nesse sentido, essa investigação busca valorizar o estudo das classes
hospitalares do RS como organizações educacionais inseridas em instituições
hospitalares, como ponto de confluência entre as análises sócio-políticas mais
globais no campo da gestão educacional e as abordagens centradas no fazer
pedagógico da sala de aula. Pensa-se, portanto, que uma visão que contemple
apenas o fazer pedagógico da classe hospitalar sem referência à sua estrutura
social mais ampla, resultaria, nesse caso, em uma análise incompleta ou parcial.
Dessa forma, há uma correlação entre as formas de organização e gestão e a
concepção pedagógica que embasa as ações educativas nos ambientes de ensino,
podendo-se afirmar que os profissionais da escola aprendem com a organização, e
essa aprende com os profissionais nela inseridos. Segundo Nóvoa:
Hoje, parece evidente que é justamente no contexto da organização escolar
que as inovações educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. Num
certo sentido, não se trata tanto de inovar, mas de criar condições
organizacionais para que a inovação aconteça, para que as experiências
pedagógicas não sejam sistematicamente destruídas com argumentos
burocráticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e
gratificados por participarem em dinâmicas de mudança (1995, p. 41).
Sob esse prisma, buscar-se-á desvelar aspectos da cultura organizacional
das classes hospitalares do RS, a partir da análise das dimensões pedagógica,
política, econômica e cultural propostas por Sander (1981, 1984, 1995), na tentativa
de configurar um paradigma multidimensional de administração da educação em
classes hospitalares. Conforme pontua o autor:
O paradigma multidimensional de administração da educação
se na desconstrução e reconstrução dos conhecimentos
historicamente, constituindo-se uma tentativa de síntese
experiência latino-americana de administração da educação
internacional (SANDER, 1995, p. 40).
fundamentaacumulados
teórica da
no contexto
Nesse sentido, Sander (1995) afirma que esse esforço intelectual se apóia na
tese da especificidade da gestão da educação como campo profissional de estudo e
na consciência da necessidade de conceber uma teoria compreensiva da prática
profissional da administração da educação. Para tal construção teórica, o autor se
dedica ao estudo do desenvolvimento da administração da educação.
102
Restabelecendo significados históricos acerca do desenvolvimento da
administração da educação latino-americana, pode-se verificar que, primeiramente,
a organização deu-se sob o enfoque da orientação jurídica30, vinculada à tradição do
direito administrativo romano que caracterizou a gestão da educação durante o
período colonial. No segundo momento, destaca-se o enfoque tecnocrático, fundado
nos princípios da escola clássica de administração defendidos por Taylor, Fayol e
seguidores, cultuando a eficiência associada à produtividade econômica e material.
Após a Segunda Guerra, a administração da educação passa a ser
influenciada pelas teorias funcionalistas da escola psicossociológica, adotando um
enfoque comportamental. Como afirma Sander, “nessa época, a eficácia na
consecução dos fins e objetivos pedagógicos das instituições e dos sistemas
educacionais se converte na principal preocupação administrativa dos pensadores e
dirigentes da educação latino-americana” (1995, p. 41).
A partir dos anos 60, ascendeu na América Latina uma crescente utilização
das ciências sociais na gestão educacional na linha da tradição teórica da escola
contemporânea, da qual surgiram duas construções teóricas, o desenvolvimentismo
dos autores estrangeiros e a perspectiva sociológica dos autores latino-americanos.
Nesses enfoques, “os educadores passam a preocupar-se predominantemente com
a responsabilidade social da gestão da educação e com a sua capacidade de
responder efetivamente às demandas e necessidades da cidadania” (SANDER,
1995, p. 41).
Enfim, como descreve o mesmo autor aludindo-se ao contexto histórico da
administração escolar, alguns desenvolvimentos teóricos recentes propõem um
enfoque cultural, destacando a relevância como principal critério norteador no estudo
e na prática da gestão educacional.
Com posse dessa retrospectiva histórica no campo da gestão da educação,
realizada por Sander (1995), o autor postula quatro construções de administração da
educação: administração eficiente, eficaz, efetiva e relevante.
A administração eficiente é uma derivação conceitual da escola clássica de
administração, pautada nos princípios de organização, consolidados na Revolução
Industrial. A organização é um sistema fechado, mecânico e racional, apoiado no
conceito de eficiência, onde o critério econômico é que revela a capacidade
30
Grifo meu.
103
administrativa de produzir o máximo de resultados com o mínimo de recursos.
Segundo Sander:
[...] os protagonistas de uma construção de administração eficiente pautam
suas concepções e ações pela lógica econômica, pela racionalidade
instrumental e pela produtividade material, independentemente do conteúdo
humano e da natureza política da prática educacional (1995, p. 45).
Já a administração eficaz consiste em uma derivação conceitual da escola
psicossociológica de administração que adota os princípios funcionalistas do
enfoque comportamental, enfatizando o movimento das relações humanas. A
eficácia da administração da educação é concebida como critério de desempenho
pedagógico medido em termos de capacidade administrativa para alcançar os fins e
objetivos da prática educacional (SANDER, 1995).
Por sua vez, a administração efetiva diz respeito a uma derivação conceitual
que parte de um conjunto de teorias contemporâneas de administração, posteriores
a Segunda Guerra Mundial. Concebe a organização como um sistema aberto e
adaptativo e a efetividade é o critério político que reflete a capacidade administrativa
para satisfazer as demandas concretas feitas pela comunidade externa, ou ainda,
consiste na capacidade de produzir respostas para os problemas politicamente
identificados pelos participantes da comunidade mais ampla, objetivando a melhoria
das condições de vida da sociedade (SANDER, 1995).
A administração relevante parte de formulações interacionistas recentes,
preocupadas com as características culturais e os valores éticos que definem o
desenvolvimento humano sustentável e a qualidade de vida na educação e na
sociedade. Compreende a organização enquanto um sistema global e multicultural,
sendo a relevância o critério cultural que mede o desempenho administrativo em
termos de importância, significação e pertinência, estando apoiada numa postura
participativa dos responsáveis pela gestão da educação. Como pontua Sander, “a
diversidade dessas orientações sugere uma realidade educacional complexa que
reclama sempre novas soluções organizacionais e administrativas, no contexto de
uma ordem econômica e política nacional e internacional em rápida transformação”
(1995, p. 53).
104
Para a concepção do paradigma multidimensional de gestão da educação,
Sander (1981, 1984, 1995, 2005) busca fundamentação na evolução do pensamento
administrativo, apossando-se dos quatro paradigmas que seriam a administração
para a eficiência, a administração para a eficácia, a administração para a efetividade
e a administração para a relevância.
Tendo em vista a superação de análises fragmentadas sobre a gestão da
educação, é proposta uma alternativa diferenciada, ou seja, é proposta a realização
de uma nova síntese teórica destes paradigmas específicos, constituindo um
paradigma multidimensional de administração da educação, constituído de quatro
dimensões
interagentes
–
econômica,
pedagógica,
política
e
cultural
–
correspondendo, respectivamente, a cada critério administrativo predominante:
eficiência, eficácia, efetividade e relevância.
Na posição de Sander (1995), essas seriam as construções teóricas
organizacionais que orientariam as ações das instituições escolares, dependendo a
escolha dos objetivos e concepções dos membros da instituição e do projeto político
pedagógico, que em sua essência revela a concepção de homem e sociedade.
Assim, conforme os fins postos pela comunidade escolar, seriam optados os meios
adequados para alcançá-los.
Nesse sentido, o autor pontua três soluções diferentes: 1) conceber as quatro
construções específicas apresentadas e optar por um caminho em função da
natureza específica da instituição e em função das percepções da realidade
educacional e dos fenômenos administrativos por parte dos cidadãos que participam
do sistema educacional; 2) adotar um enfoque multiparadigmático que explora as
potencialidades dos distintos paradigmas para resolver problemas específicos da
organização e da administração escolar; 3) promover uma construção históricocultural que toma a forma de um paradigma global, baseado na análise das
confluências e contradições entre as quatro construções de administração da
educação, ou ainda, construir um paradigma multidimensional de educação,
constituído por quatro dimensões dialeticamente articuladas: dimensão econômica
(recursos financeiros, materiais, estruturas, normas burocráticas e mecanismos de
coordenação e comunicação, requer a eficiência para utilizar recursos); dimensão
pedagógica (conjunto de princípios e técnicas educacionais comprometidas com a
consecução eficaz dos objetivos do sistema educacional, oferece os elementos e
instrumentos necessários para a consecução eficaz dos objetivos da educação);
105
dimensão política (engloba as estratégias de ação organizada dos participantes do
sistema educacional, a administração da educação busca a efetividade para atender
as necessidades e demandas sociais da comunidade); dimensão cultural (envolve os
valores e as características filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e sociais das
pessoas que participam do sistema educacional, a relevância cultural é o critério de
um paradigma comprometido com a qualidade de vida e do desenvolvimento
humano). No que tange ao paradigma multidimensional, Sander afirma que:
A concepção do paradigma multidimensional de administração da educação
parte de quatro pressupostos básicos. Primeiro, a educação e a
administração são concebidas como realidades globais que, para efeitos
analíticos, podem ser constituídas por dimensões múltiplas dialeticamente
articuladas entre si. Segundo, no sistema educacional existem
preocupações substantivas ou ideológicas, de natureza cultural e política, e
preocupações instrumentais ou técnicas, de caráter pedagógico e
econômico. Terceiro, no sistema educacional existem preocupações
internas, de caráter antropológico e pedagógico e preocupações externas
relacionadas com a economia e a sociedade mais ampla. Quarto, o ser
humano, como sujeito individual e social historicamente responsável pela
construção da sociedade e de suas organizações, em um conjunto de
oportunidades históricas, constitui a razão de ser da existência do sistema
educacional (1995, p. 55-56).
Na proposição de Sander (1984), o paradigma multidimensional de gestão da
educação rejeita o sistema de administração de base capitalista e as soluções
administrativas inspiradas no socialismo totalitário. Nas suas palavras:
Nos termos desse paradigma multidimensional, a administração da
educação orienta-se por conteúdos substantivos e éticos de validade geral,
como a liberdade e a equidade que, por sua vez, oferecem a moldura
organizacional para a participação democrática na promoção de uma forma
de vida humana coletiva (SANDER, 1984, p. 94).
Sob esse prisma, Sander (1981, 1984, 1995, 2005) investe na qualidade de
vida humana coletiva como critério-chave para guiar o estudo dos fenômenos sociais
e pedagógicos, e organizacionais e administrativos. O conceito de qualidade de vida
humana coletiva fundamenta-se principalmente, em dois valores éticos, na liberdade
e na equidade, devendo refletir os valores culturais e os anseios políticos da maioria
da população. “Somente a conjugação correta desses dois valores em seu contexto
cultural específico permitirá desenvolver uma experiência qualitativa de vida humana
106
que preserve os espaços de opção individual e de promoção coletiva” (SANDER,
1984, p. 4). Na proposta de Sander (1984) o caminho político e administrativo para a
promoção de uma forma qualitativa de vida humana é o da participação, pois, como
enfatiza o autor:
(...) a participação como estratégia de ação humana coletiva possibilita a
adoção de opções existenciais relevantes, pertinentes e significativas para
os indivíduos e grupos de determinada organização ou sociedade que nela
tentam desenvolver uma forma qualitativa de vida humana coletiva
(SANDER, 1984, p. 4).
Assim, sugere-se que, com posse desse conjunto de teses possa-se assumir
a
construção
e
dinamização
de
um
processo
de
gestão
educacional
multidimensional, que respeite os diferentes conhecimentos que transitam na
instituição escolar, bem como os conhecimentos práticos dos profissionais nela
envolvidos e a memória organizacional da instituição, que possibilita avaliar o que foi
realizado e evitar erros já cometidos. Como pontua Sander:
O paradigma multidimensional de administração da educação tem como
ponto de partida o ser humano politicamente engajado na organização
social. É nesse sentido que a administração da educação é um processo
político e que o administrador da educação é um ator político (1981, p. 4445).
É nesse sentido que a análise da organização das classes hospitalares do
RS, realizada sob o viés do paradigma multidimensional de gestão educacional, é
postulado como imprescindível para o entendimento da totalidade estrutural desses
ambientes de ensino. Acredita-se, pois, que a inteligibilidade do processo
organizativo deva partir da análise das dimensões pedagógica, política, econômica e
cultural, estabelecendo o mesmo grau de importância entre estas, superando
análises que fragmentam o contexto educativo das instituições.
Capítulo IV
Considerações teórico-metodológicas
da pesquisa: procedimentos
para desvelar o desenvolvimento
organizacional das classes hospitalares do RS
4
CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA
PESQUISA: PROCEDIMENTOS PARA DESVELAR O
DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL DAS CLASSES
HOSPITALARES DO RS
Nesse capítulo, pretende-se definir e explicitar as premissas teóricometodológicas que serviram de base para desvelar o problema de pesquisa
proposto, que consiste em verificar como procede o desenvolvimento organizacional
das classes hospitalares do RS. Como já explicitado, buscou-se compreender como
um ambiente educacional como a classe hospitalar, responsável por realizar o
acompanhamento pedagógico às crianças hospitalizadas – que devido à internação
encontram-se afastadas da escola – se organiza inserido na instituição hospitalar,
onde o principal objetivo é o cuidado com a saúde dos sujeitos.
Acredita-se que a pesquisa torna-se relevante, na medida em que possibilita o
conhecimento e a compreensão de um ambiente educacional que supera a
organização escolar tradicional. Dessa forma, o adentramento e o processo de
compreensão/interpretação da realidade organizacional das classes hospitalares do
RS, possibilitou, nas dimensões conclusivas da pesquisa, elencar aspectos
inovadores e/ou sugerir alterações/transformações no processo de organizar e
gestar, não somente ambientes educacionais hospitalares, mas também, serviram
como base de reflexão para as escolas regulares. Reitera-se, portanto, que essa
proposta investigativa parte de uma necessidade observada no contexto social, e
que, embora prevista em lei, ainda apresenta-se de forma muito discreta: o direito à
educação das crianças hospitalizadas.
Com isso, pretende-se superar o processo de despolitização pelo qual
passam as Ciências Sociais, conforme denuncia Japiassú (1995), buscando afirmar
que a política é a base das relações sociais. Nesse sentido, Japiassú comenta:
109
Em nosso entender foram os modos de conceituação dominantes, nessas
ciências, que as levaram progressivamente a se desinteressar por nossos
problemas mais importantes e a se omitir diante dos debates sociais mais
significativos de nossa época (1995, p. 77).
Sob esse prisma, o mesmo autor afirma que a preocupação excessiva das
Ciências Humanas com a objetividade e a positividade, desviou o olhar de tudo o
que não se encaixava facilmente na modelização reducionista; assim, para que as
Ciências Humanas e Sociais voltem a dedicar-se e embasar o debate político da
sociedade, indica duas alternativas possíveis. A primeira, o desregramento
institucional, ou seja, estancar o processo de desresponsabilização generalizada de
todos em relação à coisa pública, o que inclui a lógica da encomenda administrativa
da pesquisa. A segunda alternativa, intrinsecamente relacionada a primeira, diz
respeito à separação do saber e do Estado (e do mercado), ou ainda, a dificuldade
das Ciências Sociais se autolegitimarem diante da colonização do Estado
administrativo dos questionamentos e pensamentos advindos da sociedade
(JAPIASSÚ, 1995).
Segundo esse autor, seria necessário utilizar o potencial democrático das
Ciências Humanas e Sociais, já que, historicamente, um dos seus papéis
fundamentais foi a crítica à ordem estabelecida, a denúncia dos privilégios abusivos
e das dominações ilegítimas. Logo, essa pesquisa busca constituir-se enquanto
instrumento de transformação de uma determinada realidade social, a classe
hospitalar, buscando lançar alternativas que sustentem a democracia, a partir da
garantia dos direitos civis da criança em tratamento hospitalar e da sua qualidade de
vida.
Sendo assim, essa pesquisa segue os preceitos metodológicos da pesquisa
qualitativa, permeada por considerações teóricas sociológicas, pois busca
conhecer/interpretar/compreender realidades sociais específicas, atentando para a
forma como as inter-relações entre os sujeitos que as compõem influenciam na sua
constituição e organização.
Segundo Chizzotti (1998), a abordagem qualitativa se opõe ao pressuposto
experimental que defende um padrão único de pesquisa para todas as ciências,
calcado no modelo de estudo das ciências da natureza. Portanto, a pesquisa
qualitativa se recusa a admitir que as Ciências Humanas e Sociais devam ser
conduzidas pelo paradigma das ciências da natureza e que estas sejam legitimadas
110
pela quantificação, já que esta não consegue contemplar a complexidade das
relações humanas e sociais. Nas palavras de Chizzotti:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos
atribuindo-lhes um significado (1998, p. 79) .
Na perspectiva de Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa apresenta
cinco características básicas: 1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como
sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, ou seja, a
pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, através do trabalho intensivo de
campo; 2) os dados coletados são predominantemente descritivos, já que o material
obtido é rico em descrição de pessoas, situações, acontecimentos, etc; 3) a
preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; 4) o “significado”
que as pessoas dão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo
pesquisador, há uma preocupação em compreender a maneira como os sujeitos
participantes da pesquisa concebem as questões relacionadas ao objeto de estudo;
5) a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, uma vez que os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses
definidas antes do início dos estudos.
Nesse sentido, pode-se afirmar que as características supracitadas
encontram-se aliadas à proposta de pesquisa, já que a realidade social das classes
hospitalares consistiu na fonte de dados e a pesquisadora buscou desvelar as
peculiaridades desses ambientes nas dimensões pedagógica, política, econômica e
cultural, através da identificação e interpretação dos significados das pessoas que
estão inseridas no contexto. Ademais, a proposição dessa pesquisa priorizou o
processo da investigação, buscando, através da descrição e análise das diferentes
realidades, possibilitar retorno às instituições pesquisadas, no sentido de elas
procurarem
o
aperfeiçoamento
evidenciando
aspectos
de
desenvolvimento organizacional antes desconhecidos ou ignorados.
sua
cultura
e
111
Partindo dessas considerações, adotou-se a fenomenologia como enfoque
filosófico da pesquisa qualitativa, auxiliador na tarefa de desvelar os objetos de
estudo. Como Triviños (1987) comenta, a idéia fundamental da fenomenologia é a
noção de intencionalidade, sendo esta a consciência que sempre está dirigida a um
objeto, portanto, há o reconhecimento do princípio que não existe objeto sem sujeito.
Segundo o mesmo autor: “a fenomenologia exalta a interpretação do mundo que
surge intencionalmente a nossa consciência. Por isso, na pesquisa, eleva o ator,
com suas percepções dos fenômenos, sobre o observador positivista” (TRIVIÑOS
1987, p. 47).
Masini (1997) também considera os aspectos pontuados, no entanto
complementa, afirmando que a fenomenologia, enquanto enfoque de pesquisa,
caracteriza-se pela ênfase ao “mundo da vida cotidiana”, pelo retorno àquilo que
ficou esquecido e encoberto pela familiaridade. Segundo esse autor:
O método fenomenológico trata de desentranhar o fenômeno, pô-lo a
descoberto. Desvendar o fenômeno além da aparência. Exatamente porque
os fenômenos não estão evidentes de imediato, e com regularidade faz-se
necessário a Fenomenologia. O método fenomenológico não se limita a
uma descrição passiva. É simultaneamente tarefa de interpretação que
consiste em pôr a descoberto os sentidos menos aparentes, os que o
fenômeno tem de mais fundamental (MASINI, 1997, p. 63).
Sob esse prisma, acredita-se que esse enfoque, que considera a imersão no
cotidiano do fenômeno estudado, seja facilitador da tarefa de desvelar as
características organizacionais das classes hospitalares do RS, já que esse enfoque
busca ultrapassar as aparências, visando o alcance da essência dos casos
estudados. Diante disso, os postulados do enfoque fenomenológico serão
indispensáveis para a interpretação e compreensão das classes hospitalares em
estudo, uma vez que permite a participação ativa na própria vida da comunidade em
estudo e da sua realidade, procurando redefinir seus significados.
Logo, delineados os pressupostos dessa pesquisa como qualitativa/descritiva
com enfoque fenomenológico, define-se ainda, como uma investigação de tipo
Estudo de Caso, mais precisamente como Estudos Multicasos, conforme Triviños
(1987).
Pode-se afirmar que o estudo de caso é uma categoria de pesquisa cujo
objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Segundo Lüdke e André
112
(1986) a pesquisa de tipo estudo de caso apresenta algumas características
fundamentais, tais como: visar/possibilitar a descoberta, enfatizar a “interpretação
em contexto”, buscar retratar a realidade de forma completa e profunda – já que o
pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa
determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo – usar uma
variedade de fontes de informação, revelar a experiência de outrem e permitir
generalizações naturalísticas e representar os diferentes e conflitantes pontos de
vista presentes numa situação social.
Justifica-se, portanto, a nomenclatura “estudos multicasos”, proposta por
Triviños (1987), pois a pesquisa buscou analisar o desenvolvimento organizacional
das classes hospitalares do RS, mais precisamente, a classe hospitalar do Hospital
Universitário de Santa Maria – HUSM, a classe hospitalar do Hospital de Clínicas de
Porto Alegre – HCPA, a classe hospitalar do Hospital Santa Terezinha de Erechim –
HSTE e a classe hospitalar do Hospital da Criança de Porto Alegre - HCPA.
A escolha da amostra é justificada a partir da publicação da Professora
Eneida Simões da Fonseca, intitulada “Estudos e pesquisas sobre atendimento
escolar hospitalar” (2003), no site http://www2.uerj.br/~escolahospitalar.htm. Esse
site é constituído por uma coletânea de resumos de pesquisas realizadas na área,
sendo que um destes resumos, “Escolas hospitalares do Brasil”, busca fazer um
mapeamento dos hospitais nacionais que oferecem serviço de acompanhamento
educacional para as crianças e jovens hospitalizados através da classe hospitalar.
Essa produção indica que nos últimos anos, a oferta de atendimento
pedagógico educacional em ambiente hospitalar teve 175% de aumento, pois em
1997, quando realizada a primeira pesquisa de mapeamento das classes
hospitalares do Brasil, obteve-se o resultado de 30 locais. Já em 2003, ano da
publicação da pesquisa que está sendo base para a escolha dos lócus de pesquisa,
encontram-se 85 classes hospitalares distribuídos em 14 Estados e no Distrito
Federal. Esse mapeamento realizado pela pesquisadora é organizado a partir das
regiões brasileiras. Quanto à Região Sul, há indicação dos hospitais que possuem
classes hospitalares por Estado. A pesquisa revela que o Estado do Paraná possui
cinco classes hospitalares, sediadas no Hospital Infantil Pequeno Príncipe, Hospital
Erasto Gaertner, no Hospital Universitário Evangélico de Curitiba, no Hospital de
Clínicas (UFPR) e no Hospital Santa Casa (Cornélio Procópio). No Estado de Santa
Catarina, existem, segundo a pesquisa, sete classes hospitalares, nas seguintes
113
instituições hospitalares: Hospital Infantil Joana de Gusmão, Hospital Universitário
de Santa Catarina (UFSC), Hospital Infantil Seara do Bem, Hospital Hélio Anjos
Ortiz, Hospital Regional Alto Vale, Hospital Regional de Chapecó e Hospital UNIMED
de Joinville. Por fim, no Estado do Rio Grande do Sul, há quatro classes
hospitalares, situadas no Hospital de Clínicas de Porto Alegre (UFRGS), Hospital da
Criança Santo Antônio, Hospital Universitário de Santa Maria (UFSM) e Hospital
Santa Terezinha (Erechim) (FONSECA, 2003). Outro critério para escolha da
amostragem da pesquisa, é o Projeto de Lei n. 229/2003, que dispõe sobre a
garantia do direito da criança e do adolescente ao atendimento pedagógico e escolar
na internação hospitalar em Unidades de Saúde do Sistema Único de Saúde do Rio
Grande do Sul – SUS/RS.
Cabe evidenciar que, anteriormente à realização da pesquisa, foram enviados
ofícios/convite para as instituições do RS que ofereciam atendimento pedagógico em
classe hospitalar (APÊNDICE A). Este ofício contém a identificação da Universidade
Federal de Santa Maria e do Programa de Pós-Graduação em Educação desta
universidade. Nesse documento estão expostos os objetivos da pesquisa, a
relevância social deste trabalho e a justificativa da escolha da amostragem da
pesquisa. Ao final deste ofício, foi solicitado retorno da instituição hospitalar quanto à
existência ou não de classe hospitalar e, no caso de efetividade do trabalho da
classe hospitalar, o aceite para a participação na pesquisa.
Nesse sentido, o estudo multicasos possibilitou o adentramento em quatro
casos específicos – a classe hospitalar do Hospital de Clinicas de Porto Alegre
(UFRGS), a classe hospitalar do Hospital da Criança Santo Antônio, a classe
hospitalar do Hospital Universitário de Santa Maria (UFSM) e a classe hospitalar do
Hospital Santa Terezinha (Erechim) – auxiliando no conhecimento da realidade
organizacional das classes hospitalares do RS. Como Triviños (1987) comenta, o
estudo multicasos não têm a necessidade de perseguir objetivos de natureza
comparativa. Logo, esse tipo de pesquisa auxiliou o presente estudo, na medida em
que permitiu elencar variáveis que influenciam no desenvolvimento organizacional
nas diferentes dimensões das classes hospitalares e não comparar uma realidade a
outra as julgando.
Diante disso, a coleta dos dados da pesquisa, seguiu os postulados teóricos
do Discurso do Sujeito Coletivo, de Lefèvre e Lefèvre (2005), utilizando como
instrumentos para a realização do estudo multicasos a entrevista semi-estruturada e
114
a análise de documentos. Cabe, pois, destacar de antemão que o Discurso do
Sujeito Coletivo parte da perspectiva que é possível produzir algum tipo de soma de
discursos, considerando o princípio metodológico que: “Se um indivíduo tem um
pensamento, uma coletividade de indivíduos também apresenta uma distribuição
estatística desse pensamento” (LEFÈVRE E LEFÈVRE, 2005, p. 13).
Privilegiou-se nessa pesquisa a entrevista semi-estruturada como um dos
instrumentos para a coleta de dados, pois esta permitiu que a entrevista se
desenvolvesse a partir de um esquema básico, não aplicado rigidamente, permitindo
que o entrevistador fizesse as necessárias adaptações. Ademais, permitiu a
captação imediata das informações desejadas, valorizando os pressupostos teóricos
que embasam a pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Já, segundo Triviños:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que
parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses,
que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se
recebem respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro
do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na
elaboração do conteúdo da pesquisa (1987, p. 146).
A entrevista semi-estruturada da presente investigação foi constituída por
perguntas abertas, previamente elaboradas, condizentes às etapas de análise das
organizações das classes hospitalares do RS (dimensão pedagógica, política,
econômica e cultural). Segundo os pressupostos do Discurso do Sujeito Coletivo, a
soma de discursos deve ter como base a proposição de perguntas abertas para um
conjunto de indivíduos, representativos de uma coletividade31, com intuito de que
esses indivíduos se expressem, produzindo discursos. As perguntas abertas, nesse
procedimento, tornaram-se adequadas, pois possibilitaram a expressão do
pensamento das pessoas, de seus discursos, permitindo ao pesquisador a
compreensão do pensamento de determinada coletividade.
A entrevista semi-estruturada foi realizada com as educadoras responsáveis
pelas classes hospitalares do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA), do
Hospital da Criança Santo Antônio (HCSA), do Hospital Universitário de Santa Maria
31
Nessa pesquisa, os professores responsáveis pelas classes hospitalares do Hospital de Clínicas de
Porto Alegre, do Hospital da Criança Santo Antônio, do Hospital Universitário de Santa Maria e do
Hospital Santa Terezinha estarão representando a coletividade dos professores que atuam nas
classes hospitalares do RS.
115
(HUSM) e do Hospital Santa Terezinha de Erechim (HSTE). Para tal, anteriormente
foi realizado agendamento de data e horário para a entrevista. Na ocasião da
entrevista, foi fornecido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para a
realização da pesquisa. As informações obtidas foram gravadas e posteriormente
transcritas para a análise. Pretendeu-se, com auxílio da entrevista semi-estruturada,
aprofundar as questões e esclarecer o problema da pesquisa, a fim de detectar os
aspectos organizacionais e os princípios que orientam o processo de gestão desses
ambientes de ensino.
As perguntas abertas constituintes da entrevista semi-estruturada foram: 1)
Quando e como ocorreu a implantação da classe hospitalar? De quem foi a
iniciativa?; 2) Quem é responsável pela manutenção da estrutura da classe
hospitalar?; 3) De onde provêm os recursos financeiros e materiais?; 4) E os
recursos humanos? Como se estrutura o quadro de profissionais que atuam na
classe hospitalar?; 5) Como são instituídos as normas burocráticas e os mecanismos
de coordenação da classe hospitalar?; 6) Descreva o ambiente da classe hospitalar
(mobílias que a compõem, bem como necessidades); 7) De uma forma geral,
comente o aspecto econômico da classe hospitalar (dificuldades, facilidades e
reivindicações); 8) No que tange à prática educativa, que concepções/tendências
pedagógicas orientam o trabalho desenvolvido na classe hospitalar?; 9) Como
acontece o acompanhamento pedagógico destinado às crianças e adolescentes
hospitalizados?; 10) Que recursos, métodos e técnicas são utilizados para
desencadear a aprendizagem dos educandos?; 11) A classe hospitalar possui
projeto pedagógico? Que ações estão previstas nesse documento?; 12) Como é a
relação entre a classe hospitalar e a escola de origem do paciente-aluno? Como
acontece esse procedimento?; 13) Na sua opinião, qual a relevância da classe
hospitalar para a sociedade?; 14) De que forma a classe hospitalar articula as ações
para atender às necessidades e demandas sociais da comunidade a que pertence?;
15) Como procede a relação entre a classe hospitalar e os familiares e/ou
acompanhantes das crianças hospitalizadas?; 16) De onde provêm os alunos da
classe hospitalar e que critérios definiram essa instituição hospitalar adequada para
o tratamento de saúde?; 17) Descreva os valores e as características sociais das
crianças e familiares que participam da classe hospitalar; 18) Que aspectos culturais
da família você considera que auxiliam a criança no tratamento de saúde e no
acompanhamento pedagógico realizado na classe hospitalar? Quais dificultariam o
116
processo?; 19) E os profissionais da saúde, como percebem a classe hospitalar e de
que forma participam no desenvolvimento organizacional desse espaço de ensino?;
20) Que aspectos da gestão da classe hospitalar você considera que merecem mais
atenção? Justifique.
A análise de documentos, no caso dessa investigação, do projeto pedagógico
das classes hospitalares do RS, será utilizado no sentido de contextualizar o
fenômeno e explicitar suas vinculações mais profundas, complementado as
informações coletadas na entrevista semi-estruturada. Nas palavras de Lüdke e
André:
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem
ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não
são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto
(1986, p. 39).
Da mesma forma que na entrevista semi-estruturada, a coleta de informações
na análise de documentos esteve vinculada às dimensões pedagógica, política,
econômica e cultural, aspectos estes que são analisados enquanto constituintes do
desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS.
Realizada a coleta dos dados através da entrevista semi-estruturada e dos
documentos – projetos pedagógicos das classes hospitalares pesquisadas – foi
necessário juntar os discursos individuais por eles gerados, a fim de que estes
expressassem o pensamento de uma coletividade.
A soma desses discursos foram feitos à luz do conceito de Discurso do
Sujeito Coletivo, que segundo Lefèvre e Lefèvre “(...) é uma proposta de
organização e tabulação de dados qualitativos de natureza verbal, obtidos de
depoimentos, artigos de jornal, matérias de revistas semanais, cartas, papers,
revistas especializadas, etc.” (2005, p. 15-16).
Em síntese, a proposta consiste em analisar o material verbal coletado
extraindo de cada depoimento as idéias centrais e/ou ancoragens e suas
correspondentes expressões-chave. A partir das expressões-chave das idéias
centrais ou ancoragens semelhantes, compõe-se um ou vários discursos-síntese na
117
primeira pessoa do singular (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005). Nas palavras dos
autores:
O Sujeito Coletivo se expressa, então, através de um discurso emitido no
que se poderia chamar de primeira pessoa (coletiva) do singular32. Trata-se
de um eu sintático que, ao mesmo tempo em que sinaliza a presença de um
sujeito individual do discurso, expressa uma referência coletiva na medida
em que esse eu fala pela em nome de uma coletividade. [...] Partindo-se do
suposto que o pensamento coletivo pode ser visto como um conjunto de
discursos sobre um dado tema, o Discurso do Sujeito Coletivo visa dar luz
ao conjunto de individualidades semânticas componentes do imaginário
social (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005, p. 16).
Segundo Lefèvre e Lefèvre (2005), para confeccionar os Discursos do Sujeito
Coletivo, foram criadas as seguintes figuras metodológicas: Expressões-chave,
Idéias Centrais, Ancoragem e Discurso do Sujeito Coletivo.
As expressões-chave consistem em trechos das transcrições do discurso, que
devem ser destacadas pelo pesquisador e que revelam a essência do depoimento.
As expressões-chave seriam a matéria-prima da construção dos Discursos do
Sujeito Coletivo, conforme destacam Lefèvre e Lefèvre (2005). Nas suas palavras:
“(...) as expressões-chave representam o conteúdo ou a substância ou o ‘recheio’
desse sentido, identificado por esse nome ou por essa marca” (LEFÈVRE E
LEFÈVRE, 2005, p. 26).
Por vez, a Idéia Central diz respeito a um nome ou expressão que revela de
maneira mais sintética o sentido de cada um dos discursos analisados. Não consiste
em uma interpretação, mas uma descrição direta do depoimento, revelando o tema
do depoimento ou ainda, sobre o que o sujeito enunciador está falando. Conforme
Lefèvre e Lefèvre:
A idéia central tem, portanto, a importante função de individualizar um dado
discurso ou conjunto de discursos, descrevendo, positivamente, suas
especificidades semânticas o que permite distingui-lo de outros discursos
portadores de outras especificidades semânticas (2005, p. 25).
A ancoragem seria “a manifestação lingüística explícita de uma dada teoria
[...] que o autor do discurso professa e que, na qualidade de afirmação genérica,
32
Grifos dos autores.
118
está sendo usada pelo enunciador para “enquadrar” uma situação específica”
(LEFÈVRE E LEFÈVRE, 2005, p. 17).
Lefèvre e Lefèvre (2005) afirmam que essas funções não devem ser
consideradas isoladamente, mas em inter-relação dialética, pois há interdependência
entre elas, ou seja, não é possível identificar uma Idéia Central de um conjunto de
depoimentos sem antes examinar, minuciosamente, as expressões-chave e as
idéias centrais presentes em cada um deles.
Por fim, o Discurso do Sujeito Coletivo é um discurso-síntese, redigido na
primeira pessoa do singular, composto pelas expressões-chave que tem a mesma
idéia central ou ancoragem. A proposta do Discurso do Sujeito Coletivo implica em
um rompimento com a lógica quantitativo-classificatória pois busca “(...) resgatar o
discurso como signo de conhecimento dos próprios discursos” (LEFÈVRE e
LEFÈVRE, 2005, p. 19). Conforme exposição dos autores:
Com efeito, com o DSC, os discursos dos depoimentos não se anulam ou
se reduzem a uma categoria comum unificadora já que o que se busca fazer
é reconstruir, com pedaços de discursos individuais, como em um quebracabeça, tantos discursos-síntese quantos se julgue necessários para
expressar uma dada ‘figura’, ou seja, um dado pensar ou representação
social sobre um fenômeno (LEFÈVRE E LEFÈVRE, 2005, p. 19).
Logo, o Discurso do Sujeito Coletivo é uma estratégia metodológica que visa
clarear determinada representação social, nesse entendimento, o papel do
pesquisador consiste em “produzir o sujeito social ou coletivo do discurso e o
discurso coletivo correspondente, fazendo o social falar como se fosse um indivíduo”
(LEFÈVRE E LEFÈVRE, 2005, p. 29). Para tal, a proposta metodológica de análise
prevê um plano comandado pelo rigor científico, através da utilização de
procedimentos explícitos, transparentes e padronizados.
Realizadas as entrevistas e coletadas as informações, gravadas e transcritas,
para a tabulação dos dados seguem-se os seguintes passos recomendados por
Lefèvre e Lefèvre (2005): 1º) as questões deverão ser analisadas isoladamente, ou
seja, serão copiadas integralmente as respostas de todos sujeitos referentes à
primeira pergunta, por exemplo; 2º) identificar, sublinhando em cada uma das
respostas, as expressões-chaves e quando houver, as ancoragens; 3º) identificar as
Idéias Centrais a partir das expressões-chave, redigindo estas; 4º) identificar e
119
agrupar as idéias centrais e as ancoragens de mesmo sentido ou sentido
equivalente, ‘etiquetando’ cada agrupamento com letras: A, B, C, etc. 5º) denominar
cada um dos agrupamentos criando uma idéia central-síntese que expresse, da
melhor maneira, todas as idéias centrais e ancoragens de mesmo sentido; 6º)
construir o Discurso do Sujeito Coletivo. O sexto item subdivide-se em dois: a) copiar
todas as expressões-chave do mesmo agrupamento e b) construir o Discurso do
Sujeito Coletivo propriamente dito de cada agrupamento, ou seja, produzir um
discurso sequenciando as expressões-chave, ligando as partes do discurso de forma
coesa e eliminar as repetições de idéias e particularismos.
Nessa pesquisa, a apresentação dos dados será realizada seguindo a ordem
das perguntas constituintes da entrevista semi-estruturada, no qual serão
destacadas as idéias centrais encontradas e pontuados os Discursos do Sujeito
Coletivo produzidos. Estes serão analisados, compreendidos e confrontados com os
referencias teóricos pontuados, sobretudo, com a proposição teórica de Sander
(1981, 1984, 1995, 2005), a partir do paradigma multidimensional de gestão da
educação. Com isso, acredita-se que será possível destacar aspectos que permitam
não somente o aperfeiçoamento da organização dos ambientes de ensino
hospitalares, através do paradigma multidimensional de gestão da educação, como
também elaborar propostas de melhoria organizacional do sistema de ensino em
geral.
Capítulo V
O Discurso do Sujeito Coletivo
das classes hospitalares do RS:
análise dos dados
5
O DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO DAS CLASSES
HOSPITALARES DO RS: ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo busca apresentar os dados referentes ao discurso das
professoras responsáveis pelas classes hospitalares do RS, bem como a análise dos
projetos pedagógicos destes ambientes de ensino. Estes discursos são analisados à
luz da estratégia metodológica do Discurso do Sujeito Coletivo, proposto por Lefèvre
e Lefèvre (2005), buscando responder a questão norteadora da pesquisa, que
consiste em verificar como procede o desenvolvimento organizacional das classes
hospitalares do RS.
Tendo em vista os instrumentos de coleta de dados utilizados – entrevista
semi-estruturada e análise de documentos – que tradicionalmente caracterizam a
pesquisa qualitativa, optou-se em analisar as respostas/discursos obtidos na
entrevista com auxílio da metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo, já que tal
procedimento possibilita a reconstrução de discursos-síntese que expressam
determinada representação social. Nessa perspectiva, não há a pretensão de
unificar os discursos individuais em uma categoria, nem de anulá-los no
procedimento de análise, mas de juntar os fragmentos essenciais de uma
determinada idéia central que dará origem ao discurso representativo da
coletividade. Conforme explicita Lefèvre e Lefèvre: “O conjunto desses discursos
seria a revelação da base coletiva da fala de cada um dos sujeitos da pesquisa, isto
é, o discurso do sujeito coletivo e traduz o essencial do conteúdo discursivo” (2005,
p. 83).
O corpus da pesquisa foi constituído pelas quatro classes hospitalares do RS
presentes no mapeamento realizado pela pesquisadora Eneida Simões da Fonseca
(2003): classe hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto Alegre, classe hospitalar
do Hospital Universitário de Santa Maria, classe hospitalar do Hospital Santa
Terezinha de Erechim e classe hospitalar do Hospital da Criança Santo Antônio de
Porto Alegre.
122
Cabe evidenciar que o primeiro procedimento realizado foi contatar com as
instituições hospitalares por telefone, informando a pesquisa e seus objetivos e
comunicando o envio do ofício/convite para participação da proposta de trabalho.
Nos ofícios constavam explicações sobre a pesquisa e solicitavam informações
quanto à existência das classes hospitalares. Somente após o retorno desse
material é que procedia o agendamento de data e horário para realização das
entrevistas com os professores responsáveis pelas classes hospitalares e solicitados
os projetos pedagógicos das mesmas.
Destaca-se que das quatro instituições hospitalares, o Hospital da Criança
Santo Antônio não retornou o ofício/convite, não atendendo, portanto, os critérios da
pesquisa.
Logo,
somente
foram
informantes
da
pesquisa
os
professores
responsáveis pelas classes hospitalares do Hospital de Clínicas de Porto Alegre, do
Hospital Universitário de Santa Maria e do Hospital Santa Terezinha de Erechim.
As entrevistas foram realizadas no período de setembro a novembro de 2006,
previamente agendadas. Os locais das entrevistas foram as classes hospitalares dos
hospitais, com exceção do profissional da classe hospitalar do Hospital de Clínicas
de Porto Alegre que optou em realizá-la na Escola Estadual Técnica em Saúde.
Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, sendo a
autorização explicitada através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(ANEXO B).
Cabe destacar que as respostas transcritas das entrevistas, para análise e
produção do Discurso do Sujeito Coletivo, seguirão os passos propostos por Lefèvre
e Lefèvre (2005), expostos no capítulo anterior. Assim, com a produção do discurso
da coletividade que representa as classes hospitalares do RS, será possível delinear
um panorama do processo de gestão destes ambientes de ensino inseridos nos
hospitais em nível estadual.
Para fins de melhor proceder a exposição dos dados analisados, será
pontuada a pergunta constituinte da entrevista semi-estruturada, as idéias centrais
presentes nas respostas dos informantes e por fim, será apresentado o Discurso do
Sujeito Coletivo produzido, que possibilitará a discussão e a problematização à luz
dos referenciais teóricos utilizados.
Na primeira pergunta, “Quando e como ocorreu a implantação da classe
hospitalar? De quem foi a iniciativa?”, obteve-se duas Idéias Centrais: a) A
123
implantação da classe hospitalar foi parceria entre o hospital e a educação, e b)
Necessidade da equipe de saúde.
Em relação à primeira Idéia Central, que se refere ao fato da implantação da
classe hospitalar ser oriunda da parceria entre a saúde e a educação, obteve-se o
seguinte Discurso do Sujeito Coletivo: “A iniciativa partiu da tentativa de fazer um
projeto diferenciado, inovador, um projeto de apoio pedagógico para crianças
internadas. Seria uma parceria, uma iniciativa conjunta da equipe do hospital,
associado à intenção de propor uma alternativa de educação para o paciente”.
Destaca-se que para a construção do Discurso do Sujeito Coletivo dessa
Idéia Central, não foram considerados os períodos informados na entrevista da
implantação de cada classe hospitalar do RS, mas considera-se, nesse contexto
posterior de análise, imprescindível pontuar esse aspecto. Pode-se observar que as
classes hospitalares foram implantadas a partir da década de 90, fato que pode ser
justificado pela proposta, feita com maior ênfase, das políticas públicas de Educação
Inclusiva.
O Hospital de Clínicas de Porto Alegre implantou a classe hospitalar, de fato,
em 1991, embora a proposta de trabalho já tivesse sido discutida e elaborada em
1989, quando um grupo de pesquisadores do hospital e a Secretaria Estadual de
Educação aliaram seus saberes na tentativa de organizar uma escola voltada para a
saúde, a Escola Estadual Técnica de Saúde de Porto Alegre/RS, no qual a classe
hospitalar está inserida na forma de projeto. A classe hospitalar do Hospital de
Clínicas de Porto Alegre é a única classe hospitalar do RS que apresenta vínculo
com a Secretaria Estadual de Educação, na sua origem. Logo, a parceria entre
essas duas instituições, Hospital de Clínicas e Secretaria Estadual de Educação, é
que possibilitou a realização e a implementação do trabalho pedagógico em contexto
hospitalar naquela realidade.
Por vez, a classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa Maria começou
a efetivar seu trabalho em 1995, a partir de uma iniciativa conjunta entre a instituição
hospitalar universitária e a própria Universidade Federal de Santa Maria,
concretizada através da realização de um concurso público para pedagogo no
hospital.
Já a classe hospitalar do Hospital Santa Terezinha de Erechim originou-se da
parceria estabelecida entre o hospital e uma funcionária que cursava Pedagogia.
Esta funcionária, em seu trabalho de conclusão de curso, propôs a implantação de
124
um trabalho de apoio pedagógico para as crianças hospitalizadas. O trabalho teve
início no ano de 2000.
Justifica-se a utilização do termo “educação” na definição da Idéia Central “A
implantação da classe hospitalar foi parceria entre o hospital e a educação”, pois das
três classes hospitalares, todas tiveram sua origem a partir da articulação destas
duas áreas de conhecimento, no entanto vale observar que, no que tange à
educação, os meios foram significativamente diferenciados.
Essas informações revelam que a implantação das classes hospitalares do
RS ocorreu a partir de diferentes instâncias: estadual, federal e
local,
respectivamente. Demonstram que as classes hospitalares surgiram da parceria
entre a saúde e a educação, mas da mesma forma, evidencia a fragilidade das
relações estabelecidas na área da educação, no que tange à implantação dessa
proposta educativa, que pode refletir em uma deficiência ou lacuna na
implementação das ações estabelecidas pelas políticas públicas que tratam da
organização dessa modalidade de atendimento da Educação Especial.
Vale destacar, no que tange à implementação das classes hospitalares, que o
Ministério da Educação, através da publicação do documento Classe hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, prevê que:
O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico
domiciliar devem estar vinculados aos sistemas de educação como uma
unidade de trabalho pedagógico das Secretarias Estaduais, do Distrito
Federal e Municipais de Educação, como também às direções clínicas dos
sistemas e serviços de saúde em que se localizam (2002, p. 15).
Logo, percebe-se a existência de medidas legais que incumbem o sistema
educacional e as instituições hospitalares quanto à implantação das classes
hospitalares e da promoção de educação durante o período de hospitalização.
Entretanto, a realidade demonstrada pelo discurso dessa coletividade revela que as
classes hospitalares do RS foram oriundas de parcerias entre educação e saúde,
parceria com ausência de apoio das Secretarias Municipais e Estaduais de
Educação, o que pode indicar as várias dificuldades que esses ambientes enfrentam
quanto aos recursos financeiros, humanos e materiais.
A segunda Idéia Central, identificada como “Necessidade da equipe de
saúde”, busca esclarecer quanto à iniciativa da implantação das classes
125
hospitalares, ou ainda, revela o motivo pelo qual a instituição hospitalar optou em
oferecer tal serviço diferenciado aos seus pacientes. Nessa segunda Idéia Central, o
Discurso do Sujeito Coletivo foi: “Dentro do hospital se observava que tinham
crianças com internações repetidas e prolongadas. Essas crianças ficavam
desvinculadas da escola e perdiam o ano escolar. Os próprios médicos viram esta
necessidade de valorização da escola e os pais começaram a levar isso para as
equipes médicas. O pessoal da enfermagem também sentia necessidade de
oferecer algo para as crianças, pois elas ficavam circulando pelos corredores, pelo
hospital e entravam em lugares que não podia. Com ajuda da equipe de saúde e a
educação, pensaram e estruturaram um trabalho para as crianças”.
Essa produção discursiva coletiva indica que as classes hospitalares do RS
surgiram de uma necessidade observada pela equipe de saúde no contexto
hospitalar, uma necessidade educacional e uma necessidade também de controle,
ao revelar que era preciso oferecer algo para as crianças pois estas ficavam
circulando e entravam em lugares que não era permitido. Tais pressupostos entram
concordância com os estudos de Foucault (1979, 1987, 1980, 1970, 1996, 1997),
quando afirma que o surgimento da instituição hospitalar está atrelado à produção
de mecanismos de dominação da população e da execução de formas discretas de
produção de saber e da promoção da vigilância constante.
O discurso coletivo em análise também demonstra a importância da educação
para o desenvolvimento da criança e revela que a situação de hospitalização, em
casos de crianças acometidas por uma patologia durante tempo prolongado, era
considerada como motivo de abandono dos estudos ou ainda, de reprovação
escolar. Nesse sentido, é relevante destacar as palavras de Fonseca:
Se a criança se vê ou se sente obrigada pela problemática de saúde a um
afastamento, mesmo que temporário, de sua escola, tal fato pode levá-la
não apenas a perder o ano33, mas pode tanto desmotivá-la a continuar os
estudos quanto considerar-se incapaz de aprender porque é doente (2003,
p. 18).
É buscando evitar a defasagem escolar, a desmotivação dos estudos, e
investir em uma proposta que anime a criança, que eleve sua auto-estima e que
valorize seu desejo constante de aprendizagem que foram propostas as classes
33
Grifo da autora.
126
hospitalares. Estas têm o papel social de possibilitar o acompanhamento pedagógico
às crianças e jovens hospitalizados, objetivando a continuidade dos estudos, e em
conseqüência da construção de conhecimentos em ambiente hospitalar. A classe
hospitalar também promove a manutenção dos vínculos escolares, mas em maior
âmbito, possibilita à criança hospitalizada a garantia dos seus direitos de cidadão.
Considerando que as classes hospitalares em estudo foram implantadas a
partir da parceria entre saúde e educação e da necessidade da equipe de saúde
tendo em vista a qualidade de vida de seus pacientes infantis, cabe verificar os
aspectos referentes à origem das classes hospitalares do RS, contidos em seus
projetos pedagógicos.
Ressalta-se
a
unanimidade
dos
projetos
pedagógicos
das
classes
hospitalares do RS em estudo, no que tange à implantação das classes hospitalares
decorrerem de uma necessidade verificada no cotidiano do contexto hospitalar. Tais
aspectos são verificados nas introduções/apresentações dos projetos pedagógicos
em análise. No projeto pedagógico da classe hospitalar do Hospital Universitário de
Santa Maria pode-se destacar a seguinte informação:
Frente aos avanços e sucessos na busca de terapias eficientes no
tratamento do câncer infantil, o Serviço de Hemato-Oncologia do Hospital
Universitário de Santa Maria (HUSM) que, inicialmente, perseguia a
perfeição clínica como meta prioritária, vem ampliando o leque de
atendimento aos pacientes. Já há uma proposta de bem-estar social
psicológico que acompanha o tratamento terapêutico (EDUCAÇAO E
SAÚDE: UMA PROPOSTA PARA O SERVIÇO DE HEMATO-ONCOLOGIA,
1995, p. 3).
Nesse mesmo sentido pode-se destacar o projeto pedagógico da classe
hospitalar do Hospital Santa Terezinha de Erechim, que apresenta como justificativa
para a implantação da classe hospitalar a necessidade de um ambiente que permita
a amenização do estresse da hospitalização. Pode-se perceber tal aspecto na
passagem:
Considerando-se que não é comum para a criança encontrar-se enferma e
hospitalizada, totalmente fora do seu contexto de vida, a proposta da
criação deste local teve a intenção de amenizar o período da internação,
diminuindo a resistência dos pais quanto às brincadeiras dos filhos durante
a hospitalização (PROJETO SALA DE RECREAÇÃO E APOIO
PEDAGÓGICO HOSPITALAR, 2004, p. 2).
127
Por vez, o projeto pedagógico da classe hospitalar do Hospital de Clínicas de
Porto Alegre aponta alguns motivos que foram significativos para a estruturação da
classe hospitalar na referida instituição, como o medo dos pais e das crianças de
reprovação na escola devido às faltas e evasão das mesmas, a perda da referência
temporal, espacial, afetiva, do contato com os colegas, amigos e professores por
parte das crianças hospitalizadas, o fato dos pais temerem acerca da previsão de
um futuro para seu filho, o fato de escolas sem informação induzirem a família da
criança hospitalizada a cancelar a matrícula e o aspecto verificado pela equipe de
saúde de que a retomada da vida escolar e social ajuda o paciente quanto ao
restabelecimento clínico mais rapidamente (PROJETO: PROGRAMA DE APOIO
PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS E ADOLECENTES HOSPITALIZADOS, 2001).
O segundo questionamento “Quem é responsável pela manutenção da
estrutura da classe hospitalar?”, deu origem a três Idéias Centrais, tendo em vista a
diversidade das respostas: a) A manutenção da estrutura da classe hospitalar é feita
em parceria; b) Houve a necessidade de adaptar o espaço para a proposta
educacional e c) O profissional da classe hospitalar é o responsável pela
manutenção do trabalho.
No que tange à primeira Idéia Central, “A manutenção da estrutura da classe
hospitalar é feita em parceria”, foi construído o seguinte Discurso do Sujeito Coletivo:
“É uma parceria. A cedência do espaço é via hospital, o fornecimento de materiais
de consumo básicos, cópias de xérox e impressões. Há um fomento de doações da
comunidade, material escolar, brinquedos e há alguns trabalhos de parceria”.
O discurso coletivo revela que a manutenção da estrutura das classes
hospitalares do RS é através da instituição hospitalar – que fornece espaço físico e
materiais de consumo básicos - , ou de parcerias. Cabe destacar que as parcerias
são de diferentes naturezas. A classe hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto
Alegre estabelece parceria com a Escola Estadual Técnica em Saúde, uma escola
que recebe auxílio da Secretaria Estadual de Educação. A Escola Estadual Técnica
em Saúde, por sua vez, tendo a classe hospitalar como um dos seus projetos
vinculados ao Hospital de Clínicas de Porto Alegre, auxilia quanto aos materiais
pedagógicos. Além desse auxílio, este hospital também prevê uma verba de
duzentos reais para aquisição de materiais pedagógicos que não são possíveis de
serem adquiridos via almoxarifado da instituição.
128
Já a parceria estabelecida para a manutenção da classe hospitalar do
Hospital Universitário de Santa Maria prevê o auxílio da instituição hospitalar quanto
ao espaço físico e materiais do almoxarifado da instituição, contando também com
doações da comunidade, assim como as demais classes hospitalares. A diferença
quanto à parceria dessa classe hospitalar diz respeito ao fato de estabelecimento de
vínculo com projetos de pesquisa do Centro de Educação da Universidade Federal
de Santa Maria, que revertem seu financiamento em materiais pedagógicos para dar
suporte ao trabalho.
Observa-se que as classes hospitalares do RS buscam articular meios
diferenciados para sua manutenção, que conforme explicitado nos discursos
produzidos, é feita em parceria. No entanto, o Ministério da Educação (2002), no
documento que explicita as orientações para o funcionamento das classes
hospitalares, prevê que compete às Secretarias de Educação “(...) a provisão de
recursos financeiros e materiais para os referidos atendimentos” (2002, p. 15).
Constata-se, portanto, que no Estado do RS, as Secretarias de Educação ainda não
assumiram responsabilidades diretamente relacionadas à manutenção da estrutura
das classes hospitalares existentes.
A segunda Idéia Central da segunda questão, “Houve a necessidade de
adaptar o espaço para a proposta educacional”, é representada pelo seguinte
Discurso do Sujeito Coletivo: “No primeiro momento não tinha uma sala apropriada.
Verificou-se que o trabalho começou a fazer parte integrante do hospital e se viu a
necessidade de uma sala com estrutura apropriada. Constatou-se que o hospital não
tinha preparado, quando construído, um espaço físico para um atendimento
pedagógico. O espaço existia, era restrito, daí a gente implantou e implementou a
classe hospitalar”.
Tendo em vista a implementação de um trabalho de cunho pedagógico dentro
de uma instituição de tratamento de saúde, o discurso revela que, quando a equipe
de saúde verificou a viabilidade da proposta da classe hospitalar na prática, sentiu a
necessidade de adaptar o espaço tendo em vista as especificidades e
peculiaridades da prática educativa.
Logo, estas informações que discorrem acerca da estrutura das classes
hospitalares revelam que no momento de construção do hospital não foi planejado
um espaço amplo, que pudesse sediar uma proposta educacional. As classes
hospitalares, ao serem planejadas, tiveram que se adequar ao espaço disponível na
129
instituição hospitalar e adaptar este espaço de acordo com a sua proposta
educativa. Percebe-se que os hospitais em estudo reconhecem a importância do
acompanhamento pedagógico realizado pelas classes hospitalares do RS, no
entanto não promoveram nenhuma mudança estrutural para a implantação do
serviço educacional. A classe hospitalar que, necessariamente, adaptou-se e
articulou seu trabalho conforme o espaço disponível.
A terceira Idéia Central “O profissional da classe hospitalar é o responsável
pela manutenção do trabalho”, revela a responsabilidade do profissional da classe
hospitalar em assegurar a manutenção da estrutura do referido ambiente de ensino
e sua organização para a dinamização do trabalho pedagógico. Esse entendimento
é possível a partir da análise do Discurso do Sujeito Coletivo dessa Idéia Central:
“Hoje sou eu, o profissional que responde pela classe. Responder pela classe
implica na sua manutenção, sustentação e contratação – entre aspas – de
voluntariado, fazendo vínculo com os profissionais. Eu sou responsável pelas
atividades que vou fazer com as crianças, pela organização, manutenção e limpeza
dos brinquedos. Também pela decoração da sala e por trabalhar com as mães”.
Esse discurso coletivo revela que o professor da classe hospitalar assume
diferentes atividades, fato que induz ao entendimento de que há poucos
profissionais da educação que o auxiliam nas tarefas, por isso, há necessidade de
recorrer ao trabalho voluntário. Das classes hospitalares do RS em estudo, duas
delas possuem apenas um professor responsável pela manutenção do trabalho da
classe hospitalar em que atua. Isso revela a carência de profissionais que atuam na
área da educação hospitalar ou a dificuldade destes em conseguirem inserção
nesse trabalho específico.
Na terceira indagação “De onde provêm os recursos financeiros e materiais?”,
foram encontradas três Idéias Centrais, tais sejam: a) Os recursos para manutenção
de professores são via Secretaria Estadual de Educação; b) Os recursos materiais
das classes hospitalares do RS provêm da instituição hospitalar e de doações e c) A
classe hospitalar não tem linha de crédito.
Deve-se evidenciar que, mesmo utilizando o Discurso do Sujeito Coletivo
como método de análise da entrevista, é necessário explicitar que os discursos
coletivos relatados, não compreendem a totalidade das classes hospitalares do RS e
há contradição entre eles. Isso, de antemão, revela as diferentes fontes de
financiamento para as classes hospitalares, e os desafios que estes ambientes de
130
ensino enfrentam no cotidiano de seu fazer pedagógico para adquirir os recursos
necessários para a promoção de uma educação de qualidade.
Quanto à primeira Idéia Central dessa questão, que envolve os aspectos
referentes ao financiamento, identificada como “Os recursos para a manutenção de
professores são via Secretaria Estadual de Educação”, produziu-se o seguinte
Discurso do Sujeito Coletivo: “Os recursos financeiros para manutenção dos
professores é pela Secretaria Estadual de Educação. Os professores são
concursados e lotados aqui na escola e esta nos auxilia com professores das
disciplinas específicas. São sete professores que estão nesse trabalho, mas não é o
suficiente”.
Destaca-se que esta Idéia Central tem como referência apenas o depoimento
da classe hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto Alegre. A dificuldade em aliar
este discurso aos demais é relativo à diferença desta classe hospitalar em relação
às demais do RS quanto à sua origem e quanto aos recursos financeiros para
manutenção dos professores, sendo a única classe hospitalar do RS que os
professores são concursados34, lotados em uma escola e custeados pela Secretaria
Estadual de Educação. Na classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa
Maria, há uma professora atuando, concursada pela Universidade Federal de Santa
Maria e na classe hospitalar do Hospital Santa Terezinha de Erechim, também há
somente uma professora, contratada como estagiária do hospital, pois não tem sua
graduação concluída.
Logo, no que tange aos recursos financeiros para manutenção dos
professores, percebe-se divergências quanto às fontes, pois o Estado do RS
somente prevê financiamento para os professores lotados nas escolas que o
sustento cabe à sua instância. As profissionais das outras duas classes hospitalares
em análise, recebem recursos por outros meios – contratação na forma de estágio e
concurso público federal.
A segunda Idéia Central, designada como “Os recursos materiais das classes
hospitalares do RS provêm da instituição hospitalar e de doações”, é reconhecida no
seguinte Discurso do Sujeito Coletivo: “Recursos materiais também é parceria. O
hospital também auxilia com toda questão da mobília, de computador, mesa,
34
Deve-se destacar que os professores são concursados pelo Estado do RS para atuarem no Ensino
Fundamental e Médio da Escola Técnica em Saúde de Porto Alegre/RS, e não para atuarem como
professor de classe hospitalar.
131
cadeira, internet e linha telefônica. É um material mais efetivo, que não é tão nobre
didaticamente e o material doado que vêm brinquedos e livros de literatura. Às vezes
recebemos doações de brinquedo dos próprios funcionários que têm crianças. Daí
eu faço uma pré-seleção, porque nem tudo eu posso deixar aqui na sala. O que eu
acho que dá para aproveitar fica aqui na sala, o que não, eu descarto ou repasso”.
É interessante ressaltar que a instituição hospitalar arca com os materiais de
ordem de mobília e materiais que a instituição adquire para outros setores também,
ou seja, materiais que são integrantes da estrutura/organização do hospital. No
entanto, percebe-se que materiais pedagógicos, específicos da tarefa do fazer
pedagógico do professor, que remetem ao processo de ensino aprendizagem, ainda
não são adquiridos via instituição hospitalar, esta seria uma das necessidades que
pode ser evidenciada em relação ao provimento de recursos materiais.
Obviamente, que a discussão aqui exposta se refere à produção de um
sujeito coletivo, buscando representar a coletividade das classes hospitalares do RS
em um único discurso. Porém, tratando da especificidade da temática, é interessante
evidenciar que, dos três hospitais envolvidos na pesquisa, apenas o Hospital Santa
Terezinha de Erechim arca com todas as despesas da classe hospitalar, inclusive
com os materiais pedagógicos. Pode ser observada essa informação na fala da
professora: “Todo material pedagógico, que a gente considera pedagógico, jogos,
livros, até os brinquedos pedagógicos, a instituição nos fornece. Folha de ofício,
lápis de cor, giz de cera, tinta guache, tudo, tudo. É via hospital, é o hospital que
fornece tudo. O hospital arca com tudo, com todos os gastos da sala”.
Em resposta à questão anterior também merece destacar que a classe
hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto Alegre recebe um auxílio de duzentos
reais da instituição e que a classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa Maria
estabelece vínculo com projetos de pesquisa do Centro de Educação da mesma
universidade, que revertem suas verbas em aquisição de materiais pedagógicos
para o desenvolvimento do trabalho escolar, aspectos anteriormente explicitados.
No que tange aos recursos financeiros e materiais, os projetos pedagógicos
das classes hospitalares em estudo indicam que as instituições hospitalares deverão
auxiliar no provimento da manutenção dos recursos materiais necessários, no
entanto, no que tange aos recursos financeiros, não há nenhuma explicitação que
indique a responsabilidade dos hospitais. O mesmo entendimento remete-se aos
recursos humanos, pois nos projetos pedagógicos somente há informações quanto
132
aos recursos humanos existentes, e não há nenhuma ressalva quanto aos recursos
humanos necessários.
Estes aspectos pontuados revelam o quanto as restrições de ordem
econômica estão presentes no cotidiano da prática educativa em contexto hospitalar
e demonstram a necessidade das políticas tratarem esse aspecto com mais atenção,
não estabelecendo apenas premissas quanto aos objetivos dessa modalidade de
ensino, ou de suas instalações e orientações para a efetivação do trabalho, mas
atentando com a mesma importância aos aspectos relativos à questão financeira
para manutenção do acompanhamento pedagógico às crianças e adolescentes
hospitalizados.
Em relação à terceira Idéia Central, “A classe hospitalar não tem linha de
crédito”, ainda referindo-se aos recursos financeiros e materiais, obteve-se o
Discurso do Sujeito Coletivo a seguir: “Não, a classe não lida com verbas, não temos
linha de crédito específico para a classe. Não temos recursos financeiros e humanos
das Secretarias de Educação, tanto Municipal, quanto Estadual”35.
Esse discurso reforça as premissas anteriormente expostas e reitera a
necessidade de articular, junto aos poderes públicos, medidas que garantam a
continuidade do trabalho desenvolvido pelas classes hospitalares do RS, dando
garantias aos profissionais que nela atuam, superando ações imediatistas, tomadas
para prover provisoriamente os recursos necessários. Há que se destacar que,
novamente frisando, a única classe hospitalar do RS que possui recursos humanos
da Secretaria Estadual de Educação é a classe hospitalar do Hospital de Clínicas de
Porto Alegre. Mas é necessário destacar que tais profissionais, concursados e
financiados pela instância estadual, são cedidos para a Escola Estadual Técnica em
Saúde de Porto Alegre, e não lotados na Secretaria Estadual de Educação como
professores de classe hospitalar, o que mais uma vez demonstra que as Secretarias,
Estadual e Municipal de Educação, não estão atentando para a oferta de educação
em ambientes hospitalares, conforme seria sua atribuição, segundo o Ministério da
Educação (2002).
A quarta indagação “E os recursos humanos? Como se estrutura o quadro de
profissionais que atuam na classe hospitalar?”, de certa forma, sintetiza alguns dos
aspectos já pontuados, tanto que a Idéia Central foi identificada como “O quadro de
35
Esta Idéia Central refere-se especificamente à classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa
Maria.
133
profissionais que atuam na classe hospitalar é restrito, há necessidade de recorrer
ao trabalho voluntário”. Essa Idéia Central é representada pelo Discurso do Sujeito
Coletivo: “A classe hospitalar não tem vínculos com as Secretarias de Educação, um
vínculo efetivo. Nós temos no quadro de recursos humanos uma professora, no caso
eu, e a complementação desse serviço pedagógico vêm a partir do trabalho
voluntário”.
Embora a classe hospitalar do Hospital de Clínicas tenha sete professores em
seu quadro de recursos humanos, como anteriormente explicitado, as demais
classes hospitalares possuem apenas uma professora para atuar com todos os
pacientes infantis que fazem tratamento de saúde nas instituições hospitalares que
atuam. A classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa Maria buscou uma
alternativa junto à PRAE/UFSM – Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da
Universidade Federal de Santa Maria, através da cedêcia de duas bolsistas, que
atuam vinte horas semanais na classe hospitalar, uma professora bolsista para a
Hemato-Oncologia e outra para a Pediatria, acadêmicas dos Cursos de Graduação
em Pedagogia e Educação Especial.
Tendo em vista o número restrito de profissionais da educação face à
demanda de crianças hospitalizadas que necessitam acompanhamento pedagógico,
as profissionais responsáveis pelas classes hospitalares recorrem ao trabalho
voluntário para complementação. Pode-se, inclusive, questionar o fato de voluntários
estarem atuando enquanto docentes nos hospitais para suprir uma necessidade que
caberia às Secretarias de Educação estar viabilizando recursos humanos. No
entanto, mesmo considerando a provisoriedade e a rotatividade, ou ainda, a
improvisação que um trabalho voluntário pode representar, a única alternativa que
as profissionais que assumem a prática educativa dos hospitais encontraram para
resolver seus problemas de escassos profissionais, é o trabalho voluntário.
Há, evidentemente, uma contradição entre a realidade das classes
hospitalares do RS, que denunciam que o quadro de profissionais é restrito, e a
implementação da proposta explicitada pelo documento Classe hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (MEC/SEESP, 2002).
Nesse documento, no que tange aos recursos humanos, há a indicação da
necessidade das classes hospitalares possuírem três perfis de professor: o professor
coordenador, o professor e o profissional de apoio.
134
Segundo esse documento, o professor coordenador tem a função de
coordenar a proposta pedagógica em classe hospitalar e conhecer a dinâmica de
funcionamento dessa modalidade, bem como as técnicas e terapêuticas das rotinas
da enfermaria ou dos serviços ambulatoriais, sendo que, no ponto de vista
administrativo, deve articular-se com a equipe de saúde do hospital, com a
Secretaria de Educação e com a escola de origem do educando. Como tarefa, deve
definir também as demandas de aquisição de bens de consumo e de manutenção,
bem como a renovação de bens permanentes (CLASSE HOSPITALAR E
ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR: ESTRATÉGIAS E ORIENTAÇÕES,
2002).
Em relação ao professor que irá atuar em classe hospitalar, o documento
explicita a necessidade desse profissional estar capacitado para trabalhar com a
diversidade
humana
e
as
diferentes
vivências
culturais,
identificando
as
necessidades educacionais especiais dos educandos impedidos de freqüentar a
escola. Ademais, deverá definir e implantar estratégias de flexibilização e adaptação
curriculares e auxiliar as escolas quanto à inclusão dos educandos que, devido à
internação
hospitalar,
estão
afastados
do
sistema
educacional
(CLASSE
HOSPITALAR E ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR: ESTRATÉGIAS E
ORIENTAÇÕES, 2002).
No que diz respeito ao profissional de apoio, esse poderá pertencer ao quadro
de pessoal do serviço de saúde ou do sistema de educação. O documento Classe
hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (2002),
propõe que esses profissionais podem ser adquiridos através da criação de bolsas
de pesquisa, bolsas de trabalho ou convênios municipais ou estaduais.
Verifica-se, pois, que os profissionais das classes hospitalares do RS, por
serem em número limitado, acabam por exercer as três funções referentes à
docência previstas pelo Ministério da Educação (2002), acumulando atividades
pedagógicas/organizacionais. Esta seria uma das justificativas para o fato da
recorrência ao trabalho voluntário.
A quinta pergunta da entrevista centrou-se na seguinte temática: “Como são
instituídos as normas burocráticas e os mecanismos de coordenação da classe
hospitalar?”. Essa indagação originou uma Idéia Central, intitulada “As normas
burocráticas e os mecanismos de coordenação da classe hospitalar são adequadas
à rotina hospitalar”.
135
Essa Idéia Central informa que a prática educativa, ao inserir-se em um
ambiente diferenciado da escola comum, necessariamente precisa se adaptar às
especificidades da rotina da instituição na qual exercerá suas atividades. No entanto,
isso não significa que deva se anular diante das normas institucionais impostas e
que não deva manter seu discurso pedagógico considerando as especificidades da
tarefa educativa.
A Idéia Central “As normas burocráticas e os mecanismos de coordenação da
classe hospitalar são adequadas à rotina hospitalar” revela o seguinte Discurso do
Sujeito Coletivo: “Como a realidade hospitalar não muda muito ao longo do tempo, o
fazer burocrático está instituído pela necessidade, então foram pontuadas as normas
no início do trabalho. Quando eu cheguei me colocaram como tinha que ser, os
horários que deveria funcionar. No geral é o gestor, quem coordena – no caso eu –
que estabelece o texto mais concreto. A gente vai evoluindo, vai atualizando, a
classe vai se adequando conforme a necessidade dos profissionais do hospital. Nós
temos uma rotina que no decorrer do tempo vimos necessidade, isso porque
internam diversas patologias. Como nós participamos das equipes multidisciplinares,
nós temos normas que são estabelecidas. A forma como nós vamos organizar o
horário baseia-se no cumprimento dessas normas. Então existem normas préestabelecidas, pela equipe médica e por nós. Por exemplo, se a gente está com um
aluno com fibrose no terceiro andar, que é o mesmo andar da oncologia, as nossas
colegas da onco não podem atender nossos alunos da fibrose, porque eles têm
estáfilos multi-resistentes. Então elas podem infectar a criança com imunidade baixa.
Eu acho que isso é uma rotina necessária. Então nós temos que, ao fazer o horário,
considerar a faixa etária, a patologia e a série. Envolve uma porção de coisas.
Porque eu obedeço uma hierarquia, as normas daqui são adequadas conforme as
do hospital. E com relação aos pais, o mesmo sistema. Quando há uma necessidade
dos pais a gente altera a rotina. As normas se instituem, mas elas não são fixas, são
maleáveis, conforme a movimentação, a gente vai adequando”.
Quanto ao processo de integração da educação com o sistema de saúde, o
documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e
orientações (MEC/SEESP, 2002), aponta que a educação em classe hospitalar deve
atentar às condições clínicas do paciente, que seriam relativas às questões de
dificuldade de locomoção, imobilização total ou parcial, imposição de horários para
medicação, etc. e às condições individuais, que dizem respeito ao repouso,
136
necessidade de estar acamado, efeitos colaterais de determinados fármacos e
dores. Nesse sentido, o documento explicita:
Considerando estas condições e limitações especiais, compete ao sistema
educacional e serviços de saúde, oferecerem assessoramento permanente
ao professor, bem como inserí-lo na equipe de saúde que coordena o
projeto terapêutico individual. O professor deve ter acesso aos prontuários
dos usuários das ações e serviços de saúde sob atendimento pedagógico,
seja para obter informações, seja para prestá-las do ponto de vista de sua
intervenção e avaliação educacional (2002, p. 18-19).
Logo, o professor da classe hospitalar precisa estar inserido na equipe
multidisciplinar da instituição de saúde na qual atua, a fim de que possa ser
realizado um trabalho em parceria, onde saúde e educação direcionem suas ações
para o mesmo fim: a garantia da qualidade de vida no período de hospitalização.
Silva (1997) recomenda que no decorrer do tratamento, pais e filhos devem
ser sustentados pelo trabalho da equipe multidisciplinar, que deve ser constituída
pelas áreas da medicina, enfermagem, psicologia, nutrição, recreação, serviço social
e educação. A equipe multidisciplinar deve assumir a tarefa de atender, informar a
criança e a família sobre a doença, a evolução do tratamento, efeitos das
medicações, cuidados e restrições. Além disso, Silva (1997) revela a necessidade
dos profissionais da equipe multidisciplinar ouvirem o que os pacientes falam de si e
da doença, suas necessidades e seus desejos de cura. Com isso, a autora afirma
que: “A doença passa a ser entendida como um percurso longo, guiado na direção
da esperança de cura. A cura, como parte deste processo complexo” (SILVA, 1997,
p. 106). É nesse sentido que a educação precisa ser ressignificada nesse contexto
diferenciado, sendo elemento encorajador da criança para retorno à sua escola de
origem e à vida social.
Cabe destacar que os três projetos pedagógicos das classes hospitalares do
RS que estão sendo estudados prevêm ações que objetivam a articulação de
diferentes áreas do conhecimento através do trabalho multidisciplinar. No projeto
pedagógico da classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa Maria, por
exemplo, consta a informação de que o projeto foi elaborado pelo profissional da
educação, assessorado por uma equipe com profissionais da saúde e da área
psicossocial,
“tendo
a
intenção
de
promover
uma
reflexão
e
posterior
estabelecimento de um programa curricular alternativo a ser implantado para atender
137
os pacientes” (EDUCAÇAO E SAÚDE: UMA PROPOSTA PARA O SERVIÇO DE
HEMATO-ONCOLOGIA, 1995, p.3).
A sexta pergunta “Descreva o ambiente da classe hospitalar (mobílias que a
compõem, bem como necessidades)”, objetiva traçar um panorama da organização
das classes hospitalares do RS, buscando verificar como esses ambientes
educacionais, inseridos em instituições hospitalares, são estruturados. Dessa
indagação, foi possível destacar duas Idéias Centrais: a) A sala da classe hospitalar
é adaptada e b) Espaço físico restrito.
A primeira Idéia Central “A sala da classe hospitalar é adaptada”, demonstra
que a organização de uma classe hospitalar requer recursos diferenciados, tendo em
vista a clientela heterogênea e provisória que participa de suas atividades
pedagógicas, e que tais recursos devem ser atentamente escolhidos e dispostos já
que tem aspectos da área da saúde que devem ser observados.
Desta Idéia Central, teve origem o presente Discurso do Sujeito Coletivo: “A
sala é adaptada. Nós temos mesas, cadeiras e dentro da sala temos uma pia, que é
muito importante para fazer a assepsia das mãos, pois em cada atendimento é
preciso lavar as mãos e passar álcool. Nós temos armários – que é o nosso banco
de tarefas – computadores, internet. A sala também foi adaptada com uma
campainha para emergência, há também telefone e oxigênio. Temos um espelho,
estantes, casinha de bonecas, brinquedos, uma biblioteca, televisão, play-station,
almofadas, armários com todo material pedagógico – giz de cera, massa de modelar
– um armário para jogos e quadro negro. Eu tenho um arquivo também que eu
guardo algumas coisas, prateleiras com os brinquedos, quadro-mural, vídeo, rádio
para CD. Banheiro tem na sala mesmo. E todo esse material é utilizado no trabalho”.
No que tange aos aspectos físicos do espaço, das instalações e dos
equipamentos das classes hospitalares, o documento Classe hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, explicita que:
Os ambientes serão projetados com o propósito de favorecer o
desenvolvimento e a construção do conhecimento para crianças, jovens e
adultos, no âmbito da educação básica, respeitando suas capacidades e
necessidades educacionais especiais individuais. Uma sala para
desenvolvimento das atividades pedagógicas com mobiliário adequado e
uma bancada com pia são exigências mínimas. Instalações sanitárias
próprias, completas, suficientes e adaptadas são altamente recomendáveis
e espaço ao ar livre adequado para as atividades físicas e ludopedagógicas. [...] Nas classes hospitalares, sempre que possível, devem
138
estar disponibilizados recursos audiovisuais, como computador em rede,
televisão, vídeo-cassete, máquina fotográfica, filmadora, videokê, antena
parabólica digital e aparelho de som com CD e K7, bem como telefone com
chamada a ramal e linha externa. Tais recursos se fazem essenciais tanto
ao planejamento, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico,
quanto para o contato efetivo da classe hospitalar, seja com a escola de
origem do educando, seja com o sistema de ensino responsável por prover
e garantir seu acesso escolar. Da mesma forma, a disponibilidade desses
recursos propiciarão as condições mínimas para que o educando mantenha
contato com colegas e professores de sua escola, quando for o caso (2002,
p. 16).
Embora estejam previstas legalmente as atribuições quanto aos aspectos
físicos e materiais das classes hospitalares, observa-se que as classes hospitalares
do RS enfrentam problemas quanto ao espaço limitado e carência de alguns
recursos audiovisuais explicitados pelo documento do Ministério da Educação
(2002). Essa informação também pode ser verificada na segunda Idéia Central,
“Espaço físico restrito”, representada pelo seguinte Discurso do Sujeito Coletivo:
“Acho que faltaria mais espaço. A maior necessidade da classe é espaço, ampliação
de espaço. Nós temos uma estrutura física bem restrita e isso provoca alguns
impedimentos, porque para a aprendizagem tu precisas de um espaço maior. Mas
dentro do possível a gente consegue fornecer um ensino de qualidade, apesar das
limitações físicas. Apesar do espaço ser restrito, nossa equipe dá conta de uma
educação conseqüente. A gente vai ampliando a abrangência da classe, que foge
um pouco aquela concretude daquela sede específica e a gente amplia o espaço de
ensino nos corredores e na Unidade. Nós somos um catalisador, quando há um
espaço disponível a gente busca e utiliza. Nós conseguimos superar a falta de
espaço físico com a criatividade e fazendo aquela observação do local. Onde há
possibilidades a gente vai. Não fica sediado só ali a educação, ela amplia os
espaços, sai dos muros”.
O discurso revela que o fato das classes hospitalares não serem projetadas
na estruturação arquitetônica dos hospitais, que ainda seguem o modelo Panóptico,
como denuncia Foucault (1980,1987), desencadeia em uma dificuldade quanto ao
espaço físico restrito para o atendimento pedagógico. Este aspecto também leva à
indução de que vários alunos-pacientes usufruem deste espaço, que em
conseqüência torna-se limitado, mas que é superado com a criatividade do professor
em alargar a amplitude da prática educativa para além da sala específica da classe
hospitalar.
139
A sétima indagação busca contemplar as dificuldades, facilidades e
reivindicações dos profissionais da educação que atuam na classe hospitalar,
atentando para os aspectos econômicos desse ambiente de ensino. A indagação
consiste em: “De uma forma geral, comente o aspecto econômico da classe
hospitalar (dificuldades, facilidades e reivindicações)”. Desse questionamento, foi
possível localizar cinco Idéias Centrais, tais sejam: a) Dificuldades para conseguir
recursos humanos para a classe hospitalar; b) Necessidade dos profissionais da
educação serem reconhecidos como professores de classe hospitalar; c) Formação
específica. d) Carência de financiamento e e) Facilidade quanto aos estágios e
trabalho voluntário.
A primeira Idéia Central, “Dificuldades para conseguir recursos humanos para
a classe hospitalar”, é evidenciada no Discurso do Sujeito Coletivo a seguir: “Para
conseguir recursos humanos para trabalhar nesse programa de apoio pedagógico,
nós tivemos muita dificuldade. Nós não temos estagiárias para nos auxiliar.
Necessitamos de uma estagiária que esteja preparada para trabalhar com esse tipo
de classe, para enfrentar essa realidade. Nós temos dificuldade quanto ao número
de profissionais nessa oferta educativa, em função que não há vínculo com as
Secretarias. Se houvesse o vínculo com as Secretarias de Educação, facilitaria
muito, porque nós temos três clínicas a serem atendidas. No momento, estão sendo
atendidas a Hemato-Oncologia, a Pediatria e quando há casos na UTI, o serviço é
chamado pelo grupo de enfermagem e médicos. Então o quadro de profissionais é
muito pequeno, nós precisaríamos que houvesse um sistema de nomeação de
professores da rede para vir atender, principalmente os alunos do Ensino Médio.
Essas são as maiores dificuldades, porque é sempre aquela provisoriedade que eu
costumo dizer, não só no financeiro, nas questões de materiais, mas também na
docência.
As
reivindicações
seriam
que
se
conseguisse
esse
viés
de
encaminhamento com as redes, uma vez que eu já fui na rede pública Estadual e
Municipal propor esse vínculo, mas não deram retorno nas oportunidades”.
Percebe-se que, de certa forma, essa idéia central já havia permeado a
análise, mas desta vez, sua ênfase consiste em uma das reivindicações das classes
hospitalares do RS. Esse discurso aponta a dificuldade das classes hospitalares em
conseguir recursos humanos para atuar nesses lócus específicos de ensino e
simultaneamente
revela
a
solução
para
tal
problemática,
que
seria
o
estabelecimento de vínculo com as Secretarias de Educação, diretriz que já é
140
apontada pelo Ministério da Educação (2002). A provisoriedade quanto aos aspectos
financeiros, materiais e quanto à docência também constituem dificuldades para as
classes hospitalares do RS, principalmente quanto à oferta de professores para
atuar no Ensino Médio. Mais uma vez é evidenciado a necessidade das Secretarias
de Educação assumirem a questão da educação para as crianças hospitalizadas, já
que a política educacional brasileira está pautada na universalização da educação
básica e no combate ao fracasso escolar.
Verifica-se que a dificuldade das classes hospitalares do RS em conseguir
recursos humanos está intrinsecamente ligada à falta de reconhecimento destes
docentes como profissionais de educação que atuam em classe hospitalar. Esse
aspecto é evidenciado na segunda Idéia Central, nomeada por “Necessidade dos
profissionais da educação serem reconhecidos como professores de classe
hospitalar”, que aparece explicitada no Discurso do Sujeito Coletivo: “Nós estamos
batalhando para ser reconhecidas como professoras de classe hospitalar, porque
professoras nós já somos. Mas não existe um concurso específico para trabalhar na
classe hospitalar. Ademais, tem toda questão de trabalhar com pessoas doentes.
Não é só “especial”, mas “especial hospitalar”. É especial hospitalar porque quem
trata com especial lá fora vai tratar com uma criança que vai viver muito tempo e que
daqui a pouco não está mais com ela. Mas, quem trabalha dentro do hospital, por
exemplo, essa questão da fibrose, essa criança vai estar sempre com ela, de tempo
em tempo ela volta para ficar três, quatro meses. É isso o tempo inteiro que eu frizo.
Toda a vez que eu falo em especial eu digo, “especial hospitalar”. É especial
hospitalar, porque dentro do hospital é onde tu vais conviver com vida e morte no dia
a dia, no teu momento a momento, e com as doenças também, que é um grande
risco”.
Nucci (2002) dedicou-se à tarefa de estabelecer relações entre a criança com
leucemia e a escola. Sua produção leva ao entendimento do papel do professor e da
relevância da sua inserção em ambiente hospitalar para o desenvolvimento cognitivo
e psicossocial da criança em tratamento de saúde. Tais concepções são verificadas
nas palavras da autora:
Para a criança, o professor é um referencial significativo, na medida em que
apresenta bases comparativas sociais e intelectuais. Ele continua sendo o
principal mediador entre quem aprende e o que deve ser aprendido,
141
planejando experiências de aprendizagem expressivas para os alunos
(NUCCI, 2002, p. 54).
Nesse entendimento, a especificidade da atuação pedagógica do professor de
classe hospitalar consiste no envolvimento desse profissional da educação em
adequar as estratégias didáticas e de assumir o papel de integrador social, na
interação entre a criança hospitalizada e sua escola de origem.
Seguindo o mesmo caminho de análise, atentando para as necessidades das
classes hospitalares do RS, pode-se destacar a “Formação específica”, terceira Idéia
Central da sétima pergunta, que apresenta a seguinte produção discursiva: “Então tu
tens que ter todo um conhecimento para poder trabalhar também com essa criança,
esse adolescente. E tu tratas ali também com a morte. Esse ano nós perdemos três
crianças já, do final do ano passado para cá. É complicada essa parte da perda, por
isso que tem que se reconhecer a questão ‘especial hospitalar’. Tem que ter aquela
sensibilidade de perceber o que é verdadeiro. Por que às vezes a criança diz que
está cansada, a gente sempre tem que levar isso em consideração, porque tu não
sabes se daqui a pouco não vai dar alguma coisa e ela vai cair. E assim também
como às vezes eles estão querendo trabalhar e a gente está vendo que eles estão
com febre. O pessoal que chega de fora não percebe e muitas vezes não aceita.
Nós do projeto de apoio pedagógico, nós temos que entender que tem prioridades,
que são as prioridades médicas. São coisas que tu tens que aprender, tem que
aprender a lidar, tu tens que ter jogo de cintura. E ficar de olho, porque se a criança
está ali, está sob tua responsabilidade, tu tens que cuidar do soro, do oxigênio, se
acabou a medicação; então tu trabalhas tua aula assim, olhando para todos os
lados”.
Esse discurso revela a necessidade do profissional da educação que atua em
ambiente hospitalar possuir uma formação diferenciada, ou seja, um suporte teóricoprático que o permita assumir a tarefa de educar em um ambiente diferenciado da
escola comum. Com fins de esclarecimento, pode-se citar as palavras de Ortiz e
Freitas:
A formação do professor para a prática de instâncias pedagógicas
hospitalares é uma tarefa a ser esboçada no dia-a-dia, tendo como modelo
a sua identidade com a aprendizagem, dentro de uma instituição
identificada com a saúde. Esta é uma formação que busca atender a uma
142
procura emergente e que está tentando traçar seu estatuto epistemológico,
a partir do fio condutor direcionador do entrecruzamento entre parâmetros
essenciais: saúde e escolarização (2003, p. 7).
Destaca-se a necessidade dos cursos de formação de professores atentarem
para a questão da formação do professor para a atuação em diferentes lócus de
ensino. Tratando-se especificamente da educação em ambientes hospitalares, Ortiz
e Freitas (2003) elencam alguns aspectos que devem ser considerados para que a
relação educação-saúde tenha êxito, a exemplo da necessidade dos professores
conhecerem as dependências do hospital, ter conhecimento das patologias mais
freqüentes na unidade hospitalar e conhecer procedimentos básicos de socorro e os
locais para o encaminhamento do aluno-paciente em caso de emergência. Ainda
reforçando a especificidade da atuação/formação do professor em ambiente
hospitalar, pode se destacar Matos, quando revela que:
É importante que o educador cresça em suas habilidades junto a seus
alunos, especialmente, no desenvolvimento da sensibilidade, da
compreensão e da força de vontade, sobretudo em dimensões de
resistências ao desânimo, agir com paciência e audácia em suas atitudes,
de modo que não se deixe abater em seus esforços no atingimento de suas
metas formativas e, de sua tarefa de ajuda, por mais difíceis que possam
parecer (1998, p. 53).
“Carência de financiamento”, expressa a quarta Idéia Central da sétima
questão, que versa sobre as dificuldades, facilidades e reivindicações quanto ao
aspecto econômico da classe hospitalar. Obviamente que essa Idéia Central retrata
uma das dificuldades mais veementes da classe hospitalar; percebe-se tal denúncia
na produção discursiva a seguir: “Nós estamos sempre na provisoriedade. Então a
questão financeira, econômica, é uma questão séria, que nos preocupa na medida
em que, se nós tivéssemos um fomento financeiro, poderia nos dar muito mais
qualidade e de uma forma mais tranqüila, uma qualidade no serviço de educação.
Nós procedemos um trabalho com qualidade, mas sempre vem amparado em um
desgaste, uma preocupação de fornecer aquilo que financeiramente a gente não
recebe. Então, para nós é penosa a carência financeira. Temos um projeto para
conseguir um computador, porque é muito importante também”.
Por vez, a última Idéia Central, “Facilidade quanto aos estágios e trabalho
voluntário”, é ancorada pelo Discurso do Sujeito Coletivo: “Com relação às
143
facilidades, nós podemos dizer que apesar de não termos sistematicamente
vínculos, aqui na classe, em função do empreendedorismo, conseguimos via estágio
no curso de Educação Especial36. Já vem duas acadêmicas por ano exercer a sua
prática em forma de estágio, estágio supervisionado, e atende uma grande parte da
nossa necessidade. Com o grupo de voluntariado, enquanto a solidariedade for uma
bandeira da comunidade, nós estamos sempre sendo servidos, mas deveria haver
vínculos efetivos”.
Estes discursos coletivos expostos reiteram a provisoriedade das classes
hospitalares quanto à questão econômica, mas também revelam que o trabalho
pedagógico desenvolvido é de qualidade. Essa informação leva ao entendimento
que a questão econômica é fundamental na área educacional, mas o fato desta ser
restrita não deve ser considerado como fator de descaso do professor e falta de
empenho deste para oferecer educação de qualidade.
Estes Discursos do Sujeito Coletivo apresentados até o momento, buscam
esclarecer a dimensão econômica das classes hospitalares do RS. Segundo Sander
(1995) a dimensão econômica do sistema educacional envolve recursos financeiros,
materiais, humanos, estruturas, normas burocráticas e mecanismos de coordenação
e comunicação. Nas palavras do autor:
Nessa dimensão, a administração prevê e controla recursos, organiza
estruturalmente a instituição, fixa papéis e cargos, divide o trabalho,
determina como o trabalho deve ser realizado e por que tipo de
incumbentes, e estabelece normas de ação. O critério definidor da
dimensão econômica é a eficiência na utilização de recursos e instrumentos
tecnológicos, sob o império da lógica econômica (SANDER, 1995, p. 59).
Nesse sentido, com base na definição de Sander (1995) procurou-se
evidenciar como são articuladas e desenvolvidas as diversas atividades econômicas,
organizacionais e administrativas na gestão da educação das classes hospitalares
do RS, a exemplo da execução orçamentária, a estruturação do espaço físico, a
disponibilidade e contratação de pessoal e recursos humanos e a provisão de
equipamentos e instrumentos materiais e tecnológicos.
Partindo do pressuposto que esta pesquisa segue os preceitos dos estudos
de Sander (1981, 1984, 1995, 2005) que propõe a configuração de um paradigma
36
Esta informação refere-se especificamente à classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa
Maria.
144
multidimensional de gestão da educação, há a tentativa de trazer essa discussão
para o campo de estudo das classes hospitalares do RS. Nesse sentido, entende-se
a dimensão pedagógica da administração da educação como o conjunto de
princípios, cenários e técnicas educacionais intrinsecamente comprometidas com a
consecução eficaz dos objetivos do sistema educacional. Sob esse prisma, reiterase que a dimensão pedagógica, nessa perspectiva, relaciona-se com as dimensões
econômica, política e cultural, tanto que a limitação de uma dimensão influencia no
desenvolvimento das demais.
Com posse desse entendimento, o autor denuncia que através dos anos, a
dimensão pedagógica da administração da educação tem sofrido um processo de
atrofia diante da ênfase generalizada dada ao desenvolvimento econômico e
tecnológico do sistema educacional (SANDER, 1981, 1995). Seguindo o objetivo de
compreender a dimensão pedagógica das classes hospitalares do RS, destaca-se a
necessidade do entendimento de que esse aspecto relaciona-se intrinsecamente
com toda a organização e funcionamento desses lócus de ensino específicos. Nas
palavras de Sander:
A dimensão pedagógica se relaciona estritamente com as demais
dimensões do paradigma, oferecendo os elementos e instrumentos
necessários para a consecução eficaz dos objetivos da educação. Nesse
sentido, o sucesso da administração da educação avalia-se em termos de
sua eficácia para alcançar os fins da educação e os objetivos de suas
escolas e universidades (1995, p. 61).
Para melhor compreender os aspectos pedagógicos das classes hospitalares
em estudo, buscou-se verificar a dimensão pedagógica das classes hospitalares do
RS através de um bloco de perguntas que versam sobre as concepções
pedagógicas que orientam o trabalho, o procedimento do acompanhamento
pedagógico destinado às crianças e adolescentes hospitalizados, os recursos
métodos e técnicas utilizados para a aprendizagem, o projeto pedagógico e como
acontece a relação entre a classe hospitalar e a escola de origem do aluno-paciente.
A
oitava
pergunta
“No
que
tange
à
prática
educativa,
que
concepções/tendências pedagógicas orientam o trabalho desenvolvido na classe
hospitalar?”, permitiu a identificação de uma Idéia Central: “A prática educativa da
classe hospitalar segue a tendência escolar e lúdica, de acordo com as
especificidades do aluno-paciente”. Tal Idéia Central aparece demarcada pelo
145
Discurso do Sujeito Coletivo a seguir: “Primeiro, nós respeitamos a individualidade
de cada um e as limitações que vêm da própria doença. É a primeira coisa. E a
segunda é a parte médica. E aí depois conhecimento de mundo, temos como base a
bagagem que trazem todas as teorias atualizadas. Citando as duas tendências que
há de educação em hospitais, que é aquela oferta educativo-escolar e a lúdicoeducativo, nós usamos as duas formas de atendimento direcionado para a clientela
específica. Se, quando há um paciente internado e há uma necessidade emergente
das demandas que vem do material escolar da criança, da escola de origem, a gente
implementa, automaticamente, um educativo-escolar, uma proposta que é mais
voltada primeiramente a atender o material que a criança traz da escola. Mas
também não abandonamos a nossa bandeira, que é o lúdico-educativo, que é uma
abordagem mais leve, já evitando o estresse da hospitalização. Trabalhamos o
conteúdo, mas com aquela pincelada de maior sabor, de maior envolvimento. E
quando é paciente ambulatorial, aí se usa com mais vigor o lúdico-educativo, porque
eles estão estudando, eles têm acesso ao mundo escolar, então nós trazemos
aquela abordagem que a escola ainda não conseguiu apresentar, que são as
oficinas pedagógicas diferenciadas. Eu procuro incentivar para que eles sejam
sujeitos críticos. Que se sintam acolhidos, que não fiquem aqui só como doentes.
Então eu me apoio em algumas falas de Paulo Freire, eu vejo que é um lugar onde
eu posso trabalhar muito a afetividade. Então aqui é um espaço onde eu vejo as
crianças livres para falar, livres para contar aquilo que estão sentindo, um espaço
onde elas podem se libertar, um espaço onde eles podem sorrir, brincar”.
As informações encontradas na análise do Discurso do Sujeito Coletivo
coincidem com os resultados apontados na pesquisa de Ortiz (2002). A pesquisa da
referida autora, que buscou desvelar o fazer pedagógico de cinco classes
hospitalares brasileiras, utilizando como critério para a escolha a antiguidade e o
exercício da educação hospitalar, revela que 60% das propostas que direcionam as
ações pedagógicas das instituições hospitalares é educativo-escolar e 40% é oferta
lúdico-educativa. Segundo Fonseca, a oferta educativo-escolar:
(...) se ocupa das operações cognitivas e das operações pedagógicas de
agenciamento do aprender, podendo, inclusive, intervir nos problemas de
aprendizagem (infelizmente freqüentes em crianças que adoecem ou
precisam de afastamento da escola). As possibilidades que o conhecimento
dá ao afeto permitem que a criança pense e compreenda melhor sua
146
situação e sua condição em uma aceitação ativa (construção cognitiva) e
não em uma submissão ou resignação (1999, p. 35).
Sob esse prisma, a oferta educativo-escolar preconiza as exigências
escolares formais e caracteriza-se pelo efetivo trabalho com os conteúdos e/ou
materiais enviados pela escola de origem do aluno, objetivando o reingresso ao
grupo escolar, sem defasagem na aprendizagem. É interessante destacar que a
oferta educativo-escolar não exclui a possibilidade de aliar a ludicidade ao processo
de ensino dos conteúdos escolares. Portanto, nas classes hospitalares do RS, essas
tendências são complementares e não excludentes entre si. Nessa perspectiva, o
lúdico é utilizado de maneira intencional, com fins educacionais de aprendizagem.
Complementamos ainda o pensamento com as palavras de Kishimoto:
(...) o brinquedo, o jogo, o aspecto lúdico e prazeroso que existem nos
processos de ensinar e aprender não se encaixam nas concepções
tradicionalistas de educação que priorizam a aquisição de conhecimentos, a
disciplina e a ordem como valores primordiais a serem cultivados nas
escolas. Esta dificuldade em olhar de modo inovador aspectos fundamentais
e específicos da escola contribui para limitar as ações que realmente
colaborem para a efetivação de mudanças significativas nas práticas
pedagógicas utilizadas hoje (1997, p. 134).
Deve-se destacar que as tendências pedagógicas evidenciadas no fazer
educacional das classes hospitalares do RS possuem relação intrínseca à
concepção dos professores sobre a aprendizagem ou seja, para os profissionais da
educação que atuam em ambiente hospitalar a educação deve considerar a
individualidade da criança, suas condições clínicas, seus conhecimentos já
adquiridos, basilando a proposta educativa em uma abordagem que diminua o
estresse da hospitalização.
Tais pressupostos podem ser relacionados ao apontamento realizado por
Libâneo (1994), ao enfatizar que o trabalho docente, entendido como atividade
pedagógica do professor, deve buscar atingir objetivos primordiais, como assegurar
aos alunos o domínio seguro e duradouro dos conhecimentos científicos, criar
condições e meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades
intelectuais visando sua autonomia no processo de aprendizagem e independência
de pensamento, e orientar as tarefas de ensino com o fim de ajudar os alunos a
147
escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas
opções diante dos problemas e situações da vida real.
Deve-se apontar que os projetos pedagógicos das classes hospitalares em
estudo não transparecem com clareza quais concepções teóricas e tendências
pedagógicas orientam a prática educativa. Os aspectos discutidos somente foram
identificados de forma mais veemente na realização da entrevista semi-estruturada.
Por vez, a nona questão, “Como acontece o acompanhamento pedagógico
destinado às crianças e adolescentes hospitalizados?”, possibilitou o encontro de
três Idéias Centrais: a) O acompanhamento pedagógico acontece na sala da classe
hospitalar e nos leitos, b) O acompanhamento pedagógico acontece através de
oficinas pedagógicas e atendimento individualizado e c) Dificuldade para estruturar
um trabalho educacional para os bebês.
Quanto à primeira Idéia Central, nomeada por “O acompanhamento
pedagógico acontece na sala da classe hospitalar e nos leitos”, verifica-se maiores
explicitações no Discurso do Sujeito Coletivo produzido: “Na sala e nos leitos.
Quando é possível formar grupos, nós formamos na sala de aula, e quando tem
muito isolamento, que é o caso da pediatria, atendemos nos quartos. É de acordo
com as patologias que tem. Há o atendimento em isolamento, o atendimento
individualizado na sala e o atendimento em grupo. A gente foca mais aquelas
crianças em idade escolar. Eu entro no quarto, converso com ela, fico sabendo que
série que ela está, quem é o professor, porque eu tenho essa possibilidade por
conhecer as escolas. Conheço muitos professores. E daí eu vou lá no setor de
enfermagem, e vejo em média quanto tempo ela vai ficar. Eu trago eles aqui para a
sala e consigo fazer um atendimento individual, consigo saber o que eles estão
trabalhando na escola, consigo trabalhar com reforço escolar, eu consigo, por
exemplo, ligar para a professora e combinar para ela mandar material”.
Pode-se indicar que o acompanhamento pedagógico destinado às crianças e
jovens hospitalizados nas classes hospitalares do RS estão em conformidade, no
que tange à oferta educativa, com as atribuições propostas pelo documento Classe
hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, ao fazer a
seguinte ressalva:
Além de um espaço próprio para a classe hospitalar, o atendimento
propriamente dito poderá desenvolver-se na enfermaria, no leito ou no
148
quarto de isolamento, uma vez que restrições impostas ao educando por
sua condição clínica ou de tratamento assim requeiram. O atendimento
pedagógico poderá também ser solicitado pelo ambulatório do hospital onde
poderá ser organizada uma sala específica da classe hospitalar ou utilizarse os espaços para atendimento educacional (MEC/SEESP, 2002, p. 16).
Aos comentários anteriores, pode-se articular a segunda Idéia Central da
nona questão, identificada como “O acompanhamento pedagógico acontece através
de oficinas pedagógicas e atendimento individualizado”. Essa Idéia Central vem
representada pelo Discurso do Sujeito Coletivo a seguir: “O ambulatorial, como eu
falei, é bem abarcado na proposta lúdico-educacional, ou educativa, conforme
queira, e nós temos uma proposta de oficinas pedagógicas. Tem um rol bem grande
de ofertas de oficinas, que nós vamos fazendo rodízios porque a criança, às vezes,
permanece por dois anos e meio no tratamento. Então para não ficar com oficinas
defasadas, ou repetitivas, a gente vai trocando a proposta. E nós temos afora isso,
sempre uma lacuna que a gente atende também a educação escolar mesmo.
Quando as crianças trazem o material do colégio, apresentando as dúvidas
escolares, nós conseguimos sempre achar um espaço na agenda para solucionar as
dificuldades de aprendizagem de cada criança. E o Ensino Médio é a mesma
proposta, disponibilizamos a internet para o Ensino Médio e a oficina de informática
também ela entra no ambulatório. Então, cada dia tem uma oficina, por exemplo,
oficina da dança, a oficina do brinquedo de sucata, a oficina da música, a oficina de
jogos, brincando na rua, que são brincadeiras de corda, sabe, eu trabalho com as
oficinas”.
Desse modo, pode-se evidenciar que, na perspectiva do trabalho educacional
desenvolvido nas classes hospitalares do RS, percebe-se que a diferenciação tornase elemento fundante na qualidade do ensino. Sob esse prisma, é necessário
atentar que, diferenciar pedagogicamente, ou seja, individualizar os percursos de
aprendizagem, não significa em nenhum momento desprezar a interação entre os
indivíduos. A relação entre os pares exerce papel fundamental na aprendizagem dos
educandos e o confronto das diferentes capacidades cognitivas entre aluno/aluno e
aluno/professor
é
que
facilitam
a
problematização
das
situações
e
o
compartilhamento de conhecimentos.
Visto a relevância e a complexidade de estruturação e aplicação das
estratégias de ensino em ambiente hospitalar, pode-se afirmar que esse ambiente
de
ensino,
inserido
no
hospital,
preocupa-se
em
elaborar
estratégias
e
149
procedimentos de ensino que são utilizados como mediadores para acolher e
desenvolver as potencialidades do aluno, considerando as diferentes capacidades
cognitivas.
Perrenoud (2001) discorre que se deve atentar para a forma como a escola
faz para fabricar sucessos e fracassos. Para aprofundar sua reflexão, o autor
distingue três mecanismos complementares: 1) o currículo, ou o caminho que
desejamos que os alunos percorram (necessidade de considerar que nem todos
alunos partem do mesmo ponto e não dispõe dos mesmos recursos para avançar);
2) ajuda que o professor proporciona para que cada aluno possa percorrer o
caminho (surge o problema da indiferença às diferenças, a ajuda padronizada
promoverá a chegada dos mais bem preparados enquanto os demais não atingirão
os objetivos); 3) modo de avaliação (contribui expressivamente para minimizar ou
dramatizar as desigualdades de aprendizagem, ou ainda, “a avaliação cria suas
próprias desigualdades, quando inclina a estimativa das competências a favor dos
bons ou de crianças socialmente favorecidas, mesmo sendo eqüitativa, ela fabrica
desigualdade por meio da realidade dos desvios”) (PERRENOUD, 2001, p.21).
Sob este prisma, diferenciar na prática pedagógica deve ser organizar as
intenções
e
as
atividades
de
modo
que
cada
aluno
seja
confrontado
constantemente, ou ao menos com bastante freqüência, com as situações didáticas
mais fecundas para ele, ou ainda, é individualizar as informações e as explicações
dadas pelo professor, as atividades e o trabalho dos alunos em sala de aula e em
casa, a observação e a avaliação. Nas palavras do mesmo autor:
O desejo de diferenciação acrescenta outra dificuldade à busca dessas
atividades: o sentido de uma atividade ou de uma situação varia de uma
criança para outra, segundo sua personalidade, suas aspirações, seus
interesses, seu capital cultural, sua relação com o jogo e com o trabalho.
Assim, é preciso diferenciar as atividades globais ou os papéis individuais
no contexto das mesmas para que cada um encontre nelas um sentido e a
oportunidade de aprendizagens também significativas (PERRENOUD, 2001,
p. 36).
O que se pretende destacar no que tange à diferenciação, é que as classes
hospitalares do RS, em sua dimensão pedagógica, propõem atividades que são
elaboradas com intuito de valorizar os conhecimentos prévios das crianças,
possibilitando o desencadeamento da aprendizagem a partir da estimulação das
potencialidades de cada aluno-paciente.
150
Para tal, verificam-se modificações significativas quanto ao currículo, ajuda do
professor e avaliação, escapando dos moldes tradicionais de ensino. Percebe-se
que, embora a função da classe hospitalar seja articular ações educacionais para a
inclusão do aluno hospitalizado na escola comum, há o investimento em um fazer
pedagógico diferenciado da maioria das escolas. Pode-se identificar este aspecto ao
analisar a viabilidade da realização de oficinas pedagógicas como estratégias
desencadeadoras de aprendizagem, já que permitem a construção do conhecimento
de forma interativa, valorizando os diferentes saberes e permitindo a participação
ativa de crianças com diferentes faixas etárias e níveis de escolarização. Nesse
sentido, o trabalho pedagógico por oficinas permite a aproximação da identidade dos
alunos, favorecendo a construção da subjetividade, a revisão da organização do
currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares,
considerando as transformações que permeiam a sociedade e a construção dos
saberes.
A terceira Idéia Central “Dificuldade para estruturar um trabalho educacional
para os bebês”, demonstra uma necessidade e/ou um aspecto que precisa ser
aperfeiçoado na prática educativa das classes hospitalares do RS, que se refere ao
trabalho desenvolvido com as crianças com faixa etária entre 0 e 3 anos. Percebe-se
tal aspecto na seguinte produção discursiva da coletividade: “Eu ainda não consigo
trabalhar com aquelas criancinhas, por exemplo, os bebezinhos, os de colo, de 8
meses. Então quando eles chegam aqui eu procuro atentar à mãe, conversar com a
mãe, saber um pouquinho do porquê que ele veio para o hospital, me interar um
pouquinho deles. E daí então eu trabalho com aqueles brinquedos da fase de 1
aninho, de 8 meses, de 7 meses. Isso até 2 anos. Então, converso com a mãe,
mostro a sala, o que ela pode utilizar, com o que ela pode brincar, joguinhos de
colocar no potinho, tirar, que eles gostam muito. Tem épocas, em que tem bastante
criança, por exemplo, digamos, de 28 leitos, 17 leitos são de pequenininhos. Então
tem épocas que tem eles aqui, então eu fico muito preocupada porque com os
pequenininhos, ainda não consegui estruturar um trabalho mais significativo no meu
ver”.
Fonseca (2003) aponta a necessidade do professor de classe hospitalar
conhecer o desenvolvimento infantil e as teorias de aprendizagem, a fim de articular
um planejamento coerente com as especificidades da criança. Nesse sentido, a
autora destaca a atenção que o professor que atua em ambiente hospitalar deve
151
despender para o atendimento pedagógico-educacional ao bebê hospitalizado. A
esse respeito, Fonseca evidencia:
Quanto mais oportunidades a criança tiver para fazer e/ou experimentar
coisas, quanto mais chances ela terá de plenamente desenvolver as suas
potencialidades. Novas experiências são oportunidades para o
desenvolvimento de novas competências. A criança pequena gosta muito
de novidades, e essa curiosidade natural a impele a novas situações,
contribuindo, assim, para que amplie a consciência de si e a noção do
mundo ao seu redor, e isto não exclui a criança doente (2003, p. 49).
Sob esse prisma, é relevante considerar a importância da brincadeira, pois
através do ato de brincar que a criança explora seu contexto circundante e assimila
diferentes conceitos e experiências. Desta forma, é interessante ressaltar a
necessidade de o professor pensar e planejar as ações educacionais para os bebês
hospitalizados com criatividade, objetivando oferecer um circuito de atividades
diversificadas. A esse respeito, recorre-se novamente às palavras de Fonseca:
O trabalho pedagógico-educacional com bebês e crianças pequenas
hospitalizadas, ou seja, na faixa etária para a educação infantil, não pode
deixar de valer-se de materiais lúdicos e brinquedos. Entretanto, é preciso
ter conhecimento criterioso das possibilidades de tais materiais, assim como
ter boa percepção de quem é a criança para a qual estamos planejando as
atividades que se valerão de tais recursos (2003, p. 68).
Logo, tendo em vista a importância da brincadeira para as crianças da
educação infantil hospitalizadas, cabe ao professor organizar os materiais lúdicoeducativos de acordo com as diferentes faixas etárias, observando que tais recursos
serão utilizados em ambiência hospitalar, o que também requer um cuidado mais
atento.
A décima questão “Que recursos, métodos e técnicas são utilizados para
desencadear
a
aprendizagem
dos
educandos?”,
buscou
clarear
maiores
informações acerca da prática educativa no cotidiano das classes hospitalares do
RS. Desta pergunta, foram extraídas três Idéias Centrais: a) A classe hospitalar
utiliza recursos diversificados na prática educativa; b) Ensino globalizado e c) O
material trabalhado pelo aluno é remetido à escola.
A primeira Idéia Central “A classe hospitalar utiliza recursos diversificados na
prática educativa” aparece representada pelo Discurso do Sujeito Coletivo: “Primeiro,
152
fazemos uma sondagem. Tentamos vincular o trabalho à realidade da criança
porque ela vai voltar para o ambiente escolar. Mas, nós temos várias opções, temos
jogos, temos atividades no computador. Fazemos sempre uma sondagem. Como
são grupos pequenos e o trabalho é individualizado fica bem mais fácil trabalhar com
material concreto. Para contagem nós utilizamos tampinha de garrafa pet, porque é
um material que dá para lavar, higienizar, passar álcool, secar e voltar a usar
novamente. Se for para o isolamento, a tampinha fica lá. Então tem do jogo do
computador, que é um trabalho de conquista, pois muitas vezes as crianças querem
só ficar no quarto porque estão depressivas. Os jogos, são jogos educativos,
pedagógicos, memória de frutas, de animais, coordenação motora, a gente trabalha
com informática. Um dos materiais que é muito útil para nós, são os encartes de
supermercado, recorte e colagem, além de estar dentro da realidade de muitos é um
material bom para usar com a tesoura porque ele é mais firme. A gente ainda usa
poesia, tem música e colagem, usamos muitas atividades, além da computação e da
biblioteca. Então é sempre o material concreto que nós usamos, a utilização dos
jogos pedagógicos, que nós temos bastante, a literatura, usa-se muitos livros,
também. Não é muito material pronto porque para nós não envolve muitos “quefazeres”.
Valendo-se das informações contidas no Discurso do Sujeito Coletivo das
classes hospitalares do RS, referindo-se aos recursos, métodos e técnicas, é
interessante destacar que na prática educativa em contexto hospitalar, assim como
em qualquer outro ambiente que se envolva com as questões de aprendizagem, é
preciso haver coerência entre a concepção de aprendizagem do professor, os
objetivos educacionais, o conteúdo a ser trabalhado, os recursos, métodos e
técnicas utilizados e a avaliação do processo.
A necessidade de diferentes recursos na prática educativa em ambiente
hospitalar é justificada pela forma como a prática educativa é articulada, através de
oficinas pedagógicas e atendimento individualizado para alunos com diversas faixas
etárias e provenientes de ambientes educacionais diferenciados. Essas alternativas
de aprendizagem atentam aos pressupostos elencados por Zabala (1998), quando
discorre que as aprendizagens dependem das características singulares de cada um
dos aprendizes, que devem corresponder às experiências dos alunos buscando
respeitar a forma como cada um aprende e seu ritmo de aprendizagem e que devem
considerar as capacidades, motivações e interesses de cada um. Segundo Zabala,
153
desse processo “(...) decorre um enfoque pedagógico que deve observar a atenção
à diversidade dos alunos como eixo estruturador” (1998, p. 34).
Tais aspectos pontuados quanto aos recursos utilizados para desencadear a
aprendizagem dos alunos-pacientes das classes hospitalares do RS possuem
profunda relação com a segunda Idéia Central, “Ensino globalizado”, parte da
análise da décima pergunta. A Idéia Central “Ensino globalizado” é transparecida no
discurso produzido pela coletividade representativa das classes hospitalares do RS:
“A proposta é sempre assim, é que a educação não postula ser um elemento
estressante. Então o viés que nós escolhemos é mais na proposta lúdico-educativo,
sempre com atividades significantes, atividades que estimulem, que tenham uma
intencionalidade, sempre amarrando vários conteúdos em uma proposta de trabalho.
Um dos critérios é que tem que ser uma atividade criativa, de interesse do aluno,
que tenha um interesse educacional e consiga congregar todo esse jogo de
intenções. Então, é esse tipo de proposta que para nós é mais interessante, porque
nós trabalhamos o viés da educação como integralidade, aquele ensino globalizado,
mas que não fica amarrado no ensino de português, matemática, ciências. Nós
usamos uma abordagem geral, que o aluno sai com aquela idéia de que o conteúdo
não é fragmentado, é um conteúdo globalizado. Nós também seguimos a idéia de
construção de jogos, usamos algum material que já existe, industrializado, também
com a possibilidade de construir e remodelar propostas de materiais como
maquetes”.
Esse discurso demonstra a iniciativa dos profissionais da educação que
atuam nas classes hospitalares do RS em buscar implementar propostas e
experiências que rompam com a organização do ensino por unidades centradas em
disciplinas, mas revela a tentativa de estabelecer relações entre os conteúdos das
diversas áreas do conhecimento. Zabala (1998) referencia que os métodos
denominados globalizadores não têm seu ponto de partida na lógica das disciplinas,
mas são sistemas que “(...) os conteúdos de aprendizagem e sua organização em
unidades didáticas só são relevantes em função de sua capacidade para
compreender uma ‘realidade’ que sempre se manifesta ‘globalmente’” (1998, p. 141).
Ainda, segundo o mesmo autor:
O alvo e o referencial organizador fundamental é o aluno e suas
necessidades educativas. As disciplinas têm um valor subsidiário, a
154
relevância dos conteúdos de aprendizagem está em função da
potencialidade formativa e não apenas da importância disciplinar (ZABALA,
1998, p. 142).
Na perspectiva de Zabala (1998), os métodos globalizadores têm sua origem
quando o aluno passa a ser o protagonista do ensino, quando o fio condutor da
educação desloca-se das disciplinas e investe no aluno como eixo articulador do
ensino, considerando no planejamento e execução das ações educativas suas
capacidades, interesses e motivações. Como referencia o autor: “Num modelo
globalizador, os alunos sempre conhecem o sentido da tarefa que realizam. As
estratégias globalizadoras pretendem que aquilo que se aprende parta de uma
necessidade sentida e não de conhecimentos impostos a priori” (ZABALA, 1998, p.
159).
Por vez, a terceira Idéia Central “O material trabalhado pelo aluno é remetido
à escola” demonstra a inter-relação estabelecida entre a proposta educacional da
classe hospitalar e a escola de origem da criança. O Discurso do Sujeito Coletivo a
seguir explicita com mais detalhes este procedimento: “A tarefa que ela faz com a
gente vai para a escola. Se o espaço de internação é grande, nós telefonamos para
a escola e pedimos para mandarem material. Então o material vem pelo correio.
Então, se a criança recebe aquela folhinha mimeografada, ela tem que saber que ela
volta para lá e vai trabalhar com aquela mesma linha. E esse material retorna todo
para a escola porque a resolução 230 dá o respaldo do ensino domiciliar. Tudo que
eles fazem é posto no próprio envelope deles, tudo que eles fazem é enviado para a
escola”.
A prática educativa viabilizada pelas classes hospitalares do RS, seguindo a
concepção educativo-escolar e lúdica educativa, demonstra que a avaliação do
processo de aprendizagem das crianças é realizado a partir da produção de
portifólios individuais. Ou seja, são organizados compêndios com as atividades
desenvolvidas pelas crianças durante o período de hospitalização, com registro de
data, que conforme informou a professora são enviados para a escola de origem da
criança com a finalidade de informar ao professor daquela instituição os conteúdos
que foram trabalhados, inclusive aqueles dinamizados além do material enviado pela
escola, servindo também como uma forma de registrar as aulas dinamizadas e
abonar as faltas. Segundo Libâneo:
155
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que
devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim,
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento
escolar (1994, p.195).
Tratando-se especificamente do aluno-paciente hospitalizado, Fonseca
(2003), alerta para a necessidade do professor da classe hospitalar registrar
diariamente suas impressões e observações sobre o desempenho de cada criança
nas atividades propostas. Realizando esse procedimento, o professor adquire a
habilidade de avaliar a totalidade do processo de aprendizagem do aluno e contribui
positivamente na elaboração de um relatório mais completo do desempenho do
infantil, que sirva como guia para o professor da escola comum dar continuidade ao
trabalho educacional.
No que tange à avaliação da aprendizagem dos alunos-pacientes, é
interessante destacar que os projetos pedagógicos das classes hospitalares em
análise prevêem a construção/organização de fichamentos dos alunos. O projeto
pedagógico da classe hospitalar do Hospital Universitário de Santa Maria (1995)
aponta que a observação e o preenchimento de fichas com as evidências das ações
educativas serão utilizados como instrumentos de avaliação do projeto pedagógico e
do desenvolvimento do aluno. No mesmo sentido, o projeto pedagógico da classe
hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (2001), postula como instrumento
avaliativo uma Ficha de Referência Pedagógica Hospitalar, contendo um relatório do
atendimento pedagógico realizado e do desempenho do paciente, sendo que este
instrumento é enviado para a escola como um elemento facilitador para o reingresso
do aluno.
A décima primeira pergunta pretende verificar aspectos relacionados ao
projeto pedagógico das classes hospitalares do RS, tendo como sentença “A classe
hospitalar
possui
projeto
pedagógico?
Que
ações
estão
previstas
nesse
documento?”. Desta pergunta, tiveram origem duas Idéias Centrais: a) A classe
hospitalar possui projeto pedagógico desde a sua implantação e b) Desafio da
implementação de um projeto pedagógico na instituição hospitalar.
No que tange a primeira Idéia Central, pontua o Discurso do Sujeito Coletivo:
“A classe hospitalar tem um projeto estruturado. Nós temos uma pauta pedagógica,
156
um projeto instituído, que está sempre sistematicamente sendo re-avaliado. Afora as
ações específicas pedagógicas, as ações didáticas na sala de aula, há sempre
aquela proposta da socialização, de adaptar a criança nesse mundo hospitalar,
fizemos passeios, festas. É um leque maior, não fica atrelado só a um saber
específico educacional. Então a classe possui um projeto, desde sua criação, a cada
ano o modificamos conforme os objetivos são atingidos e novas necessidades vão
surgindo. As ações previstas são de um atendimento lúdico que amenize a estadia
do pequeno enquanto internado”.
A justificativa para realização da reflexão sobre o projeto pedagógico das
classes hospitalares do RS parte do pressuposto da evidente ampliação das
discussões no campo educacional no que tange à elaboração e implementação do
projeto pedagógico nos últimos anos, principalmente após a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, que em seu artigo 12
explicita que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica; II. Administrar seu pessoal
e seus recursos materiais e financeiros; III. Assegurar o cumprimento dos
dias letivos e horas-aulas estabelecidas; IV. Velar pelo plano de trabalho de
cada docente; V. promover meios para a recuperação de alunos de menor
rendimento; VI. Articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola; VII. Informar os pais e
responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica. (LDB/96, art. 12).
Tais informações referem-se à escola comum, porém, sendo a classe
hospitalar uma modalidade de atendimento da Educação Especial, legalmente
reconhecida, também é necessário analisar o processo de elaboração e execução
dos projetos pedagógicos. É imprescindível, nesse contexto de discussão, pontuar
os objetivos orientadores dos projetos pedagógicos das classes hospitalares em
estudo. O projeto pedagógico da classe hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto
Alegre pontua como objetivos:
Proporcionar à criança e ao adolescente hospitalizados a possibilidade de
construir o conhecimento através do Programa de Apoio Pedagógico
visando estabelecer, manter ou resgatar o vínculo com a instituição escolar,
bem como garantir o previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente
Hospitalizado; Enriquecer o contexto hospital/família/escola ampliando as
possibilidades de interlocução entre os mesmos; Estabelecer, manter e
157
resgatar o vínculo com a instituição escolar, tendo em vista e reintegração
social e escolar do paciente assim que clinicamente possível e sem prejuízo
no processo de aprendizagem e viabilizar a continuidade dos estudos e a
futura escolha profissional, evitando possível discriminação e evasão
escolar; Proporcionar à criança e ao adolescente hospitalizado a
possibilidade de construir o conhecimento através de atividades lúdicoprodutivas, respeitando a faixa etária, os interesses, sempre que possível,
adequados ao currículo escolar correspondente a série que freqüenta,
assim que clinicamente recomendado” (PROJETO: PROGRAMA DE APOIO
PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS E ADOLESCENTES HOSPITALIZADOS,
2001).
Já o projeto pedagógico da classe hospitalar do Hospital Universitário de
Santa Maria, tendo em vista sua realidade específica, postula o seguinte objetivo
geral:
Delinear o espaço do aprender em situação hospitalar, evidenciando
metodologias que privilegiem a socialização, o despertar da curiosidade
tecnológica, o gosto pelo imaginário literário e, sem contudo, desconhecer a
tarefa fundamental da escola que é a produção do saber (EDUCAÇÃO E
SAÚDE: UMA PROPOSTA PARA O SERVIÇO DE HEMATO-ONCOLOGIA,
1995).
Por vez a classe hospitalar do Hospital Santa Terezinha de Erechim elenca
seus objetivos:
Contribuir para prevenir o fracasso escolar de crianças hospitalizadas,
devido ao afastamento da escola para internação; Manter o vínculo com a
escola durante a hospitalização da criança, para que no seu retorno haja
continuidade no processo de aprendizagem; Desenvolver projetos de
colaboração entre alunos de diferentes licenciaturas para programar visitas
e estágios no hospital, objetivando maior integração entre hospital e
comunidade (PROJETO SALA DE RECREAÇÃO E APOIO PEDAGÓGICO
HOSPITALAR, 2004).
Dessa forma, acredita-se que é necessário ampliar as discussões acerca da
elaboração das propostas pedagógicas das classes hospitalares e de outras
modalidades da educação que transcendem a escola, a exemplo das escolas
itinerantes e demais alternativas de cunho educacional. Para tal, são utilizados os
pressupostos elencados por Benincá (2002, p. 30), quando afirma que a proposta
pedagógica “(...) é entendida como metodologia da práxis”. Na concepção desse
autor, a ação pedagógica deve consistir em uma ação conjunta, entendendo a
elaboração da proposta pedagógica como instrumento para orientar a ação e a
158
reflexão nas escolas. Diante disso, Benincá (2002) aponta uma sugestão auxiliadora
na tarefa de elaborar a proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino,
elencando alguns aspectos que merecem atenção, a saber: a problematização da
realidade escolar, os objetivos da proposta pedagógica, a metodologia, o sujeito
pedagógico da escola, a condução do processo pedagógico, a credibilidade nas
relações sociais, a esperança e a utopia, o exercício do poder-serviço e a avaliação.
Vale destacar que tais aspectos não são considerados como estanques e
isolados no entendimento de Benincá (2002), mas constituem uma possibilidade de
orientar a elaboração da proposta pedagógica, entendendo-a como um processo
dialético, e por isso, como ação política. Para Benincá (2002), a elaboração da
proposta pedagógica começa pela problematização da realidade escolar, partindo do
resgate da totalidade das relações sociais que perpassam o cotidiano da escola.
Nas suas palavras “A problematização é uma forma de compreender a realidade
educacional levando em consideração as contradições a ela inerentes e a totalidade
na qual está inserida” (BENINCÁ, 2002, p. 31). Emerge, dessa forma a
problematização da realidade educacional das classes hospitalares, entendo-a como
um processo constante de construção do conhecimento com base no cotidiano das
relações pedagógicas.
Nesse sentido, aliado à realidade educacional da classe hospitalar, destacase a segunda Idéia Central da décima primeira pergunta “Desafio da implementação
de um projeto pedagógico na instituição hospitalar”, revelado pela produção
discursiva da coletividade: “O desafio maior, eu penso assim, é que o profissional
não pode ser seduzido pela realidade e pelo discurso do hospital. O profissional de
educação, que atua em classe hospitalar, tem que ter claro o seu ‘que-fazer’. Ele
tem que saber que o seu estatuto é promover o ensino, tem que estar com isso claro
para seguir a sua bandeira da educação sempre. Apesar de sentir que às vezes o
espaço é adverso, que não vai conseguir concretizar aquela bandeira, ele tem que
estar sempre com aquela meta. Eu acho que esse é um dos desafios. Claro que o
contexto na entrada, não é tão propício porque é um discurso novo em uma ala que
já está sedimentada. Há um discurso de saúde, de cuidados, de silêncios que já
estão sedimentados dentro do hospital; quem entra novo, tem que se adequar.
Então a educação tem que se adequar àquele espaço, mas ela não pode ferir os
seus princípios de educação e nem ferir aquela aclamação que nós fizemos quanto
à relação professor-aluno. Embora a saúde prega um certo distanciamento, nós da
159
educação temos que provar e apostar no contrário, na aproximação. A aproximação
entre os pares, entre os alunos, entre a equipe; esses são os desafios que tange à
prática da educação, tanto no discurso, quanto na ação”.
Nesse entendimento, a elaboração dos objetivos orientadores do projeto
pedagógico das classes hospitalares deve considerar os desafios impostos pela
realidade hospitalar. Acredita-se que a proposta pedagógica deva contemplar uma
prática educativa que tenha suporte na garantia da qualidade de vida da criança em
tratamento e no seu atendimento integral, viabilizada pela equipe multiprofissional.
Esse contexto pedagógico diferenciado, requer que todos envolvidos na ação
educativa sejam sujeitos do processo: alunos, professores, familiares e equipe de
saúde que atuam no contexto da realidade hospitalar. Como referencia Benincá: “A
epistemologia da pedagogia da práxis procura superar a dicotomia teoria/prática e
sujeito/objeto, em busca de uma nova relação sujeito/sujeito, cuja prática
pedagógica seja uma práxis social” (2002, p. 37). Nesse entendimento, a proposta
pedagógica da classe hospitalar deve ser elaborada pelos diversos sujeitos inseridos
nesse lócus, sem sobrepor os interesses de um aos demais. Conforme Benincá:
Reserva-se, portanto, essa denominação a um determinado modelo de
proposta, cujo processo de produção se dá através da relação dialética que
esses sujeitos estabelecem entre si e através da construção participativa, da
qual o confronto dialógico é um critério, constituindo-se, também, num meio
de torná-la dinâmica e enriquecedora. A proposta pedagógica, vista dessa
forma, evidencia o caminho a ser assumido pelos sujeitos e o modo como
será gerenciado o seu poder (2002, p. 42).
Logo, a proposta pedagógica embasada na dialética dos sujeitos envolvidos
no processo, requer que haja gerenciamento do poder em todos os níveis da relação
social e compromisso ético entre as pessoas da comunidade escolar. Parte-se,
então, do pressuposto que a credibilidade entre pais, alunos-pacientes e equipe
multiprofissional viabiliza o diálogo como estratégia para a ação coletiva em
ambientes de ensino hospitalares.
A última pergunta constituinte da dimensão pedagógica das classes
hospitalares do RS, a indagação décima segunda, sentenciada por “Como é a
relação entre a classe hospitalar e a escola de origem do paciente-aluno? Como
acontece esse procedimento?”, desvelou quatro Idéias Centrais, tais sejam: a) O
vínculo entre a classe hospitalar e a escola acontece por telefone e por correio; b)
160
Dificuldade das escolas aceitarem a proposta no início do trabalho; c) Importância da
integração entre a classe hospitalar e a escola e d) O vínculo entre a classe
hospitalar e a escola acontece através dos pais.
A primeira Idéia Central “O vínculo entre a classe hospitalar e a escola
acontece por telefone e por correio” aparece representa pelo seguinte discurso: “Por
telefone. Sempre que o aluno chega ou que nós sabemos que no início do ano ele
vai retornar, então nós já ligamos para todas as escolas e pedimos o plano de curso
da escola por correio. E aí nós telefonamos para a escola. E nas crianças
transplantadas, a gente faz um acordo com as escolas, pois às vezes elas ficam seis
meses depois do transplante sem poder ir para a escola e perdem o ano escolar.
Então as escolas arrumam uma maneira de levar as atividades até a criança, e
depois no final do ano elas aplicam as provas. A gente tem tido uma boa
experiência, um bom retorno. A ligação é feita em atitude de cobrança. Mas no
momento que eu envio os documentos para as escolas, o setor já está mobilizado
para a cobrança”.
Essas informações elucidam que a forma mais eficiente de manter vínculos
informativos com as escolas comuns, adotadas pelas classes hospitalares do RS, é
através de postagem dos conteúdos e materiais pedagógicos dinamizados e através
de conversas entre as professoras das duas instituições de ensino – classe
hospitalar e escola de origem do aluno-paciente – e por telefone.
É interessante, pois, remeter-se à questão dos recursos financeiros e
materiais, já explicitados nessa análise, sem os quais não é possível manter
articulações entre os trabalhos educacionais desenvolvidos nas classes hospitalares
e nas escolas comuns. A esse respeito, o documento do Ministério da Educação
(2002), que atribui as estratégias e orientações para a estruturação das classes
hospitalares, enfatiza: “(...) a disponibilidade desses recursos propiciarão as
condições mínimas para que o educando mantenha contato com colegas e
professores de sua escola, quando for o caso” (MEC/SEESP, 2002, p. 16). Ou seja,
a denúncia quanto ao fato dos recursos serem restritos conduz a questionamentos
da qualidade oferecida, mas, sobretudo, pode tornar-se uma ameaça para que haja
a necessária vinculação entre a classe hospitalar e a escola comum, com vistas à
inclusão do aluno hospitalizado.
“Dificuldade das escolas aceitarem a proposta no início do trabalho” consiste
na segunda Idéia Central da pergunta décima segunda. Tal Idéia Central vem
161
representada pelo Discurso do Sujeito Coletivo: “Logo no início era difícil as escolas
aceitarem. E com o tempo, com a gente conversando com as escolas, elas se
sensibilizaram”. Esse conjunto discursivo da coletividade demonstra as resistências
que as classes hospitalares enfrentaram no início da sua proposta educativa de
trabalho, tanto pelas instituições hospitalares, como já referido, quanto pelas
instituições escolares. Essa atitude pode ser justificada pelo desconhecimento dos
objetivos da classe hospitalar e pela falta de maior veiculação da existência desses
ambientes de ensino. Tais informações levam a concluir que o desconhecido, o
receio em relação a uma nova proposta de trabalho podem levar à resistência no
que tange à manutenção de vínculos e trabalho em parceria. No entanto, destaca-se
que, no decorrer da pesquisa, esse desafio já é visto pelos profissionais da
educação que atuam nas classes hospitalares do RS como um empecilho já
superado, tanto que apenas destacam este aspecto referindo-se às dificuldades que
encontram no início da implementação do trabalho.
A terceira Idéia Central “Importância da integração entre a classe hospitalar e
a escola”, é nomeada tendo em vista a produção discursiva da coletividade
evidenciada a seguir: “Eu acho que a gente tem uma integração bem grande com as
escolas. Principalmente porque o projeto trabalha muito com a inclusão. Essas
crianças doentes sempre eram excluídas dado o número de faltas que teriam dentro
do regulamento da escola. Então como o projeto trabalha com a inclusão, que é o
básico dele, então essa integração é muito importante e dá resultados. Por que a
resolução 230 ela diz que a escola tem que mandar o professor na casa do aluno.
Só que em vez de precisar ir o professor, nós já estamos dentro do hospital e
fazendo esse trabalho. No momento em que a criança interna no hospital, eu sempre
vou procurá-la, apresento-me enquanto professora, apresento o serviço para o
paciente infantil e nós colocamos para a criança que é dado a oportunidade dela
continuar estudando, apesar de estar hospitalizada. E mediante o aceite, se a
criança quer continuar os estudos regulares, daí sim se processa um mecanismo de
envio de correspondência para a escola de origem da criança. Porque a gente
entende a realidade daquilo que está sendo apresentado para o pai, no momento de
uma hospitalização, com toda a gama de preocupações, de informações referentes à
saúde e a própria realidade do tratamento, nós entendemos que também tem que
ser visto este lado, e a educação, automaticamente, não vai conseguir ser
considerada como prioritária para os pais no momento que eles estão lidando entre
162
a vida e a morte. Então nós esperamos o momento oportuno. Quando o pai se sentir
com garantias, percebendo que o tratamento vai evoluir, que o filho vai superar todo
esse drama, automaticamente ele vai perceber que a educação vai ter que ser
apresentada para o filho, porque o futuro vai se apresentar para o filho.
Automaticamente a educação precisa estar junto”.
Em suma, de acordo com a produção discursiva anteriormente explicitada, a
importância da integração entre a classe hospitalar e a escola é destacada tendo em
vista a inclusão do aluno-paciente após a alta hospitalar. Quanto à inclusão, Sassaki
afirma que:
Este movimento tem por objetivo a construção de uma sociedade realmente
para todas as pessoas, sob a inspiração de novos princípios dentre os quais
se destacam: celebração das diferenças, direito de pertencer, valorização
da diversidade humana, solidariedade humanitária, igual importância das
minorias, cidadania com qualidade de vida (1997, p. 17).
Ortiz e Freitas (2005) apontam a necessidade de observar e compreender o
desafio que o retorno à escola representa para uma criança que estava
hospitalizada. Conforme as autoras enfatizam: “Nestas circunstâncias, há que se
atentar para que a continuidade da caminhada educacional não seja vista pela
criança como um drama a ser superado, mas antes, um evento de adaptação à
normalização da vida” (ORTIZ E FREITAS, 2005, p. 73). Sob esse prisma, é
necessário que o professor da escola de origem da criança pós-hospitalizada
promova um clima de amizade e receptividade, de aceitação das diferenças do
colega que está reingressando à escola e garantia de bem-estar, buscando,
evidentemente, maior compreensão quanto às condições clínicas da criança e
informações específicas sobre o tratamento médico ou possíveis seqüelas. (ORTIZ
E FREITAS, 2005).
“O vínculo entre a classe hospitalar e a escola acontece através dos pais”
consiste na última Idéia Central da pergunta que pretende compreender como é a
relação entre a classe hospitalar e a escola de origem do aluno-paciente. Dessa
idéia central, configura-se o discurso apresentado: “Nós orientamos as mães para
irem à escola e buscar o material para ele fazer. Os pais ajudam bastante, é
integração. Então o elemento que leva a correspondência, é a mãe, previamente
orientada, ou o pai, previamente orientado com a documentação. Aí estabelece-se o
163
vínculo com a escola e essa correspondência, esse vínculo dá conta de uma carta
para a Diretora, dizendo que o infantil é paciente do hospital, vai um atestado
médico, legitimando esses documentos todos, vai uma carta para a professora,
explicando também os cuidados maiores que deve ter com a criança com esses
tipos de patologias, e vai envelopado junto a cópia da Resolução 230, que consta os
direitos da criança com relação ao ensino à distância. E a família vai amplamente
sabedora dos direitos que tem, ela não vai com uma postura de submissão, ela vai
consciente que tem um direito que a assiste, e que é um dever que as escolas
também têm que cumprirem. Aí se estabelece o vínculo e a negociação para envio
do material escolar para o hospital. O pai também está incumbido das suas
responsabilidades, é ele que vai ser o portador da documentação, ele que irá cobrar
da escola, trará o material e no momento que a escola não está cumprindo, quando
ele esgotou o seu discurso, que não conseguiu o material escolar junto às escolas,
ele vem para o setor, daí eu ligo para as escolas cobrando material escolar. Mas
eles são os vigilantes, os mediadores e vigilantes. É aquela idéia sempre da relação
hospital-família-escola”.
Observa-se um avanço significativo da prática educativa das classes
hospitalares do RS, que não é referida no documento Classe hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (2002). Este aspecto
diz respeito ao envolvimento dos pais nas atividades escolares dos filhos
hospitalizados, superando a informação explicitada no documento que apenas se
refere à importância dos pais estarem informados dos procedimentos médicos e
terapêuticos.
Pode-se verificar que os pais assumem, em conjunto com os professores, a
defesa pela escolarização dos filhos. Nessa prática, a classe hospitalar executa uma
função política, já que busca informar os direitos e deveres à comunidade na qual
está inserida. A classe hospitalar exerce o papel de informar os pais quanto aos
direitos seus e dos filhos, buscando a garantia da educação e da saúde com
qualidade, assegurando, nesse sentido, direitos constitucionais.
Na perspectiva de Sander (1981, 1995) a dimensão política engloba as
estratégias de ação organizada dos participantes do sistema educacional. Nas suas
palavras, “a importância da dimensão política radica nas responsabilidades
específicas do sistema educacional e de suas escolas e universidades para com a
sociedade” (SANDER, 1995, p. 62).
164
Nesse sentido, pode-se dizer que, nessa dimensão que opta por um critério
essencialmente
político,
o
sistema
educacional
deve
buscar
atender
as
necessidades e demandas sociais da comunidade a qual pertence. Logo, buscou-se
compreender qual o papel político da classe hospitalar na sociedade a qual
pertence, ou ainda de que forma esse ambiente de ensino articula suas ações para
atender as necessidades da comunidade e em que medida essa comunidade
participa do processo de gestão desse lócus de ensino e aprendizagem. Para tal,
buscou-se compreender a dimensão política das classes hospitalares do RS através
de perguntas que permitiram evidenciar a relevância das classes hospitalares para a
comunidade do RS e a forma como estes ambientes de ensino articulam suas ações
para atender as necessidades da comunidade a qual pertencem, a partir da
consideração das características, valores e necessidades dos sujeitos.
A décima terceira questão, cujo enunciado é “Na sua opinião, qual a
relevância da classe hospitalar para a sociedade?”, propiciou o desdobramento de
três Idéias Centrais, apresentadas respectivamente: a) A classe hospitalar torna o
período de hospitalização mais ameno; b) Rompimento de mitos; c) Inclusão e gosto
pelo conhecimento.
Em relação à relevância da classe hospitalar para a sociedade, interrelacionando as três Idéias Centrais, pode-se verificar que as classes hospitalares
são imprescindíveis nas instituições de tratamento de saúde, pois auxiliam a criança
na compreensão da sua dimensão existencial, tornando o período de hospitalização
ameno, auxiliando também no que tange à continuação do contato com os
conhecimentos sistematizados valorizados socialmente e, consequentemente,
rompendo com pré-conceitos errôneos que permeiam a sociedade quanto à
hospitalização. Ortiz e Freitas contribuem, nesse sentido, com a seguinte
constatação:
Logo, a classe hospitalar precisa ser tomada como parâmetro de
aperfeiçoamento pessoal e de desmarginalização da criança no retorno à
rede escolar, tornando-se uma referência de mundo para a infância nos
hospitais e fora dele. É, sem dúvida, uma abordagem de educação
ressignificada como prioridade, ao lado do tratamento terapêutico (2005, p.
60).
A primeira Idéia Central, nomeada por “A classe hospitalar torna o período de
hospitalização mais ameno”, permite concordância com Fonseca (2003, p. 7), ao
165
afirmar que: “(...) a dor, o medo, o mal-estar e a desconfiança são minimizados
quando a criança tem a oportunidade de vivenciar a sala de aula dentro do hospital”.
Tais aspectos são configurados através do discurso coletivo: “A hospitalização para
criança se torna mais fácil. A auto-estima dessa criança cresce e ela não se sente
desintegrada. Muda toda concepção, muda o isolamento; nesse caso, o isolamento
é protetor. Na hora de ir embora, eles começam a diferenciar o comportamento, eles
não estão querendo ir embora. É o medo de ir lá para fora. A classe, dentro do
hospital é importante não só para a criança, mas é uma atenção que a gente dá para
o nosso paciente, é um diferencial”.
“Rompimento de mitos” consiste na segunda Idéia Central da pergunta que
versa sobre a relevância social da classe hospitalar. O discurso coletivo a seguir
elucida esta temática: “Eles chegam para rever as professoras que estão
trabalhando, então se cria um vínculo com o hospital que não é só aquela coisa
negativa da doença, que demonstra que alguma coisa cativou. Na situação de
romper com tabus, a educação mostrando que é possível estar situada junto com a
necessidade terapêutica, acho que enfim, é o conhecimento mesmo que se
apresenta. Nas questões da equipe de saúde a relevância da classe, além de mudar
um pouco a aparência das relações, a facilidade com que a classe tem de
aproximação com as crianças oportunizou que outras equipes também se sentissem
a vontade em aproximarem-se dos pacientes, sem aquela cobrança interna de
formação que o profissional vem. Serve também de exemplo para a equipe de
saúde, porque a educação corporifica as Ciências Sociais e Humanas, então, é a
invasão de um outro saber dentro da realidade das Ciências da Saúde. Então traz
consigo toda uma abordagem, um discurso, uma prática vivenciada que sensibiliza
certa ainda, rudeza, uma certa concretude que há sistematizada, uma sedimentação
que há nas equipes de saúde, enquanto sociedade”.
Partindo destas informações, evidencia-se que a prática educativa das
classes hospitalares do RS possibilitam o rompimento de mitos socialmente
instituídos em relação ao hospital – anteriormente considerado somente como lugar
de doença e agora visto também como ambiente de aprendizagem, convivência e
amizade;
o
desmantelamento
de
entendimentos
equivocados
quanto
à
aprendizagem – já que permeava o entendimento que crianças doentes não podiam
estudar e que deviam ficar resguardadas do ensino e da aprendizagem de
conteúdos sistematizados visto que estavam hospitalizadas e a desconstrução de
166
concepções que sedimentaram historicamente as equipes de saúde – através da
promoção de um discurso que defende a humanização das práticas de tratamento
de saúde, através de ações multidisciplinares. Tais modificações no ambiente
hospitalar que revelam a relevância social das classes hospitalares, podem ser
relacionadas com as seguintes palavras de Fonseca:
O professor, com a participação do acompanhante e as contribuições dos
profissionais de saúde, detém condições ótimas de demonstrar que o
atendimento pedagógico-educacional no ambiente hospitalar em muito
colabora para que a criança não se sinta presa no hospital e possa, além de
melhorar a sua compreensão sobre o ambiente hospitalar em que está
inserida, de alguma forma estabelecer, manter ou estreitar os seus laços
com o mundo fora do hospital (2003, p. 31-32).
Por fim, a relevância da classe hospitalar também vem expressa por uma
terceira Idéia Central, nomeada por “Inclusão e gosto pelo conhecimento”. Esta
encontra-se explícita no feixe de informações que segue: “Mais uma vez eu acho
que a inclusão. A relevância educacional da classe é trazer o gosto pelo
conhecimento para uma criança que está com dificuldade de saúde, trazer a
educação, não só o conteúdo pelo conteúdo, mas também a simbologia que há da
educação mostrando o futuro da criança no momento em que ela está tão
fragilizada, que parece que só a saúde que está sendo colocada para ela, e ela vê
que há futuro, que tem possibilidade de crescimento. Eu acho que, para finalizar os
vetores da classe hospitalar, a relevância é enquanto conhecimento mesmo,
proporcionar conhecimento para a criança hospitalizada, conhecimento escolar. A
classe, de uma certa forma, ela simboliza vida para eles, estimulação para a
superação da doença para seguir a sua vida cotidiana. E a relevância também,
dentro do aspecto social, é mostrar para a sociedade aquela situação da criança
hospitalizada, sempre com as funções intelectivas a pleno vapor, que sai um pouco
àquela idéia de hospital como um lugar de morte e apresenta sim, um lugar de vida,
de crescimento pessoal, de valorização do ser humano e humanização da saúde,
que eu acho que é a pauta maior”.
Observa-se que esse discurso coletivo relaciona-se intrinsecamente com o
anterior, expressando com maior veemência a relevância social das classes
hospitalares do RS, já que a defesa pelo conhecimento escolar é possível em função
da quebra de preconceitos. Em suma, a relevância da classe hospitalar na
167
sociedade, expressa nas produções discursivas da coletividade que representa as
classes hospitalares do RS, pode ser relacionada às seguintes palavras de Fonseca:
Também vemos a peculiaridade da educação no ambiente hospitalar como
sendo a de assegurar a manutenção dos vínculos escolares, de devolver a
criança para sua escola de origem com a certeza de que poderá reintegrarse ao currículo e aos colegas sem prejuízos pelo afastamento temporário
ou, ainda, de demonstrar, na prática, que o lugar da criança (mesmo com
uma doença crônica, ou sob tratamento se saúde, ou uso de suporte
terapêutico) é na escola, aprendendo e compondo experiências
educacionais mediadas pelo mesmo professor que as demais crianças
(2003, p. 8).
Na décima quarta questão buscou-se verificar: “De que forma a classe
hospitalar articula as ações para atender às necessidades e demandas sociais da
comunidade a que pertence?”. Tendo em vista a amplitude das ações de cunho
político das classes hospitalares do RS, puderam-se destacar três Idéias Centrais: a)
A classe hospitalar promove a defesa da escolarização das crianças hospitalizadas;
b) A classe hospitalar se configura como um espaço de escuta; c) A classe
hospitalar é articuladora do trabalho multidisciplinar.
O
discurso
produzido
pela
coletividade
representativa
das
classes
hospitalares do RS, referente à Idéia Central que afirma que a classe hospitalar
promove a defesa da escolarização das crianças hospitalizadas, é exposto a seguir:
“Dentro do viés social, a classe hospitalar procura, primeiro atender as necessidades
que estão postas à classe hospitalar que é o encaminhamento dos filhos para a
escola e promover a defesa da escolarização das crianças, cobrar o cumprimento
das leis que protegem os alunos, tudo ligada mais àquela tarefa de escolarização”.
Este discurso coletivo pode ser associado à segunda Idéia Central, a classe
hospitalar se configura como um espaço de escuta, enunciada através do discurso:
“Havendo necessidades, não seriam bem financeiras, mas, na medida em que se
percebe alguma necessidade de ordem econômica dos pais, por exemplo, quando
eles têm carências alimentares ou carências financeiras, a classe procura auxiliar
em campanhas arrecadando alimentos, já em vários casos nós fizemos isso. A
classe não organiza, ela dá suporte para essa entrega de material, agrupar material
para os pais, vestuário, utensílios domésticos para a alimentação, nunca dinheiro, só
materiais. E ultimamente, o envolvimento da classe é no sentido de dar suporte para
a estruturação da associação de pais e pacientes, que é um anseio, uma
168
necessidade crescente deles e a classe também não se furtou deste compromisso.
Então está assessorando nessa parte. Também porque a classe, em tese, ela é um
dos setores que mais se aproxima dos pacientes e faz a escuta pedagógica, a
escuta oficial dos anseios dos familiares”.
Tais discursos entram em consonância com a proposta de “escuta
pedagógica”, explicitada por Ceccim et al. (1997) e Ceccim (1999). Esta proposta
permite tornar a prática da escuta em saúde como um agenciamento da vida, ou
seja, pretende inserir no contexto hospitalar a escuta como instrumento estimulador
da saúde, entendendo saúde como “aquele estado capaz de potencializar nossa
capacidade humana (orgânica-intelectiva-afetiva) de estabelecer uma vida social de
acordo com nossa necessidade de uma existência alegre e geradora permanente de
transformações individuais e coletivas” (1997, p. 31). Nessa perspectiva, a escuta
das necessidades da comunidade realizada pela classe hospitalar se refere à
compreensão das expectativas e sentidos, da interpretação dos silêncios e dos
gestos não considerados.
Dessa forma, pode-se afirmar que a “escuta” realizada pela classe hospitalar
possibilita o conhecimento das necessidades da comunidade e viabiliza a
concretização das ações e a resolução dos desafios através da promoção do
trabalho multidisciplinar. Este aspecto, é claramente evidenciado na terceira Idéia
Central,
intitulada
como
“A
classe
hospitalar
é
articuladora
do
trabalho
multidisciplinar”, finalizando a demonstração de como as classes hospitalares
articulam as ações para atender as necessidades e demandas sociais da
comunidade a qual pertence.
A tarefa desenvolvida pelas classes hospitalares do RS de articular o trabalho
multidisciplinar transparece no discurso coletivo explicitado: “Quando há uma
percepção que os pais precisam, ou os filhos, de um acompanhamento mais
especializado, nós encaminhamos para o serviço social, para a nutricionista, para a
psicologia ou a própria área da saúde, no sentido assim, área médica ou da
enfermagem, quando eles precisam de uma orientação mais específica, nós
encaminhamos. Então nós estamos como um radar estabelecido. No caso, de ser de
periferia, que acontece muito, a questão da higiene e a questão dos maus tratos.
Como que eu faço isso. Se eu vou trabalhar uma atividade, eu procuro enfocar isso
na atividade. Então, por exemplo, essas questões de higiene, de maus tratos, eu
consigo ver muito isso aqui dentro da sala. E sempre que eu posso, através de um
169
desenho, através de uma palestra, através de um profissional que não seja eu, por
exemplo, um técnico de enfermagem. Eu sempre procuro ajudar, porque às vezes a
pessoa não percebe, mas tem “n” fatores. Mas a gente sempre procura ver essas
coisas e auxiliar na medida do possível. Eu nunca trabalho sozinha. Então eu
sempre dou um “toquezinho” para alguém da enfermagem. A gente trabalha assim
aqui na pediatria. Se eu estou vendo alguma coisa, eu comunico a assistente social,
se eu estou vendo alguma coisa de errado com a mãe ou com a criança, encaminho
para a psicóloga. Temos sempre uma equipe multidisciplinar”.
Sob este prisma, é pertinente evidenciar o pensamento de Ceccim et al.
(1997), ao discorrer sobre a necessidade de considerar a cura “um processo maior
com múltiplos determinantes que precisam ser ouvidos com bastante atenção, esta
atenção (integral) pode ser agenciada pela equipe multiprofissional, trabalhando de
modo interdisciplinar” (CECCIM ET AL, 1997, p. 32).
É nesse sentido que o professor da classe hospitalar assume tarefa
fundamental de articulador da equipe multidisciplinar, pois a educação favorece o
encontro de informações, o agenciamento da escuta e a articulação de diferentes
saberes. Nesse sentido, a observação do cotidiano da realidade hospitalar permite a
construção de saberes pedagógicos e experenciais imprescindíveis ao educador de
classe hospitalar. Fonseca discorre nessa direção:
O ambiente hospitalar é para o professor uma fonte de aprendizagem
constante por meio de escuta às informações de vida da criança com o seu
conteúdo de representação da doença, do tratamento, da hospitalização e
da equipe de saúde. Isso leva o professor a aperfeiçoar a assistência, de
maneira a tornar a experiência da hospitalização um aspecto positivo para o
crescimento e desenvolvimento da criança (2003, p. 31).
Por vez, o décimo quinto questionamento pretende esclarecer como procede
a relação entre a classe hospitalar e os familiares e/ou acompanhantes das crianças
hospitalizadas. Tal indagação revela uma Idéia Central, referida como “Os pais são
sistematicamente convidados a participarem da gestão da classe hospitalar”. A
representatividade dessa Idéia Central se configura a partir do discurso a seguir
elencado: “As mães contribuem bastante, elas apóiam. E nós aprendemos muito
com elas também. Por ser a classe, pela regra, pelo conceito que nós
implementamos no dia-a-dia da classe, ela é considerada um lugar de encontros. Eu
sempre digo, a classe hospitalar é um lugar de encontros, não só encontros de
170
saberes, mas também encontros de desejos, de sonhos, de planos. E por ser
encontros, suscita também escuta. E nós da classe hospitalar, por ser um espaço de
encontro é aberto à relação professor e família, ela não tem uma certa limitação que
existe na escola ou nos outros ambientes. Então os pais são sistematicamente
convidados a opinarem nas regras da classe, por isso que a gente faz as avaliações,
para que haja um livre consenso e os pais são convidados a participarem das
atividades. Atividades, tanto mais complexas como planejamento de uma oficina que
os pais estejam juntos, quanto orientações, avaliações ou sugestões de regras para
a classe também são colocadas, quanto para atividades mais simples, como auxílio
no manuseio, auxílio para a colocação de um cartaz, por exemplo, enfeitar uma sala.
Esse tipo de trabalho mais simples, sempre do mais simples ao mais complexo, tem
um leque bem aberto de ofertas para eles. Os pais se envolvem bastante, as
crianças estão aqui, se eu dou um trabalho para a criança, de repente, a mãe
também quer. E passa a mãe, passa o pai aqui brincando, então a relação da classe
com a família é muito boa. Eles participam das nossas festas, de todas as atividades
que a gente propõe, eles participam efetivamente. Eles se integram, participam e
dão opiniões, tiram as dúvidas. Tem valorização”.
Esta informação que anuncia que os pais participam efetivamente da gestão
das classes hospitalares do RS difere significativamente de pesquisas realizadas no
campo da educação, que referem que os pais pouco participam do processo de
gestão das escolas comuns. Nesse sentido, cabe destacar o conceito de gestão
explicitado por Lück:
Uma forma de conceituar gestão é vê-la como um processo de mobilização
da competência e da energia de pessoas coletivamente organizadas para
que, por sua participação ativa e competente, promovam a realização, o
mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no
caso, os objetivos educacionais (2006, p. 21).
Na perspectiva de Lück, a gestão da escola requer essencialmente a
participação dos pais, pois “os pais, quando aceitos, compreendidos e estimulados,
participam da vida escolar e muito podem contribuir para a melhoria da qualidade de
ensino” (2006, p. 85). Discorrendo acerca das formas de participação, Lück (2006)
afirma que a participação tem sido exercida sob diferentes perspectivas: a
participação como presença – quando o participante é membro de um grupo ou
171
organização independente de atuar nele; a participação como expressão verbal e
discussão de idéias – quando as discussões, diálogos e idéias existem, mas não
interferem nas ações adotadas posteriormente; a participação como representação –
quando um representante é escolhido para traduzir os desejos, anseios e
necessidades de uma coletividade; a participação como tomada de decisão –
quando a participação para tomada de decisão fica limitada à questões operacionais
e não aos significados das questões e desafios em si; e por fim participação como
engajamento – entendido como o nível mais pleno da participação, pressupondo a
atuação conjunta como forma de superar as expressões de alienação e passividade
e autoritarismo e centralização. Nas palavras da autora:
Em suma, participação como engajamento implica envolver-se
dinamicamente nos processos sociais e assumir responsabilidades por agir
com empenho, competência e dedicação visando promover os resultados
propostos e desejados. Portanto, é muito mais que adesão, é
empreendedorismo comprometido (LÜCK, 2006, p. 47)
Tendo em vista as práticas que caracterizam a dimensão política das classes
hospitalares do RS, pode-se dizer que o fato das classes hospitalares ter como
causa a defesa do direito de escolarização para seus alunos-pacientes, envolvendo
os pais na promoção dos vínculos com as escolas de origem, aliada à intenção dos
pais em organizarem associações e de participarem efetivamente da gestão do
trabalho pedagógico desenvolvido na classe hospitalar, incentiva a comunidade para
avançar nesse estágio pleno de participação, a participação como engajamento,
como referencia Lück (2006).
Considerando o diferencial dessa comunidade, no que tange à prática da
participação como engajamento, sentiu-se necessidade de verificar de onde são
provenientes as pessoas que participam da gestão da classe hospitalar, qual o
motivo da escolha da instituição para tratamento de saúde, bem como conhecer
quais são as suas características sociais. Tais informações foram adquiridas através
da proposição das perguntas décima sexta e décima sétima, respectivamente
pontuadas: “De onde provêm os alunos da classe hospitalar e que critérios definiram
essa instituição hospitalar adequada para o tratamento de saúde?”; “Descreva os
valores e as características sociais das crianças e familiares que participam da
classe hospitalar”.
172
A décima sexta pergunta fomentou três Idéias Centrais: a) Os alunos da
classe hospitalar provém de diferentes Estados do Brasil; b) O hospital é adequado
para o tratamento de saúde pois é centro de referência; c) O hospital atende pelo
SUS.
A primeira Idéia Central “Os alunos da classe hospitalar provém de diferentes
Estados do Brasil” vem apoiada no discurso produzido coletivamente: “Atende de
todo Estado e de todo Brasil. Então já vieram crianças do Amazonas, vem criança de
Curitiba, Mato Grosso. Tem crianças do interior do Estado. O ingresso dos pacientes
para a classe é estar em tratamento de saúde ou internado no hospital. São crianças
oriundas do interior do Estado, de Santa Maria e vêm algumas crianças de Santa
Catarina”.
A este discurso, pode-se, subseqüentemente, associar a segunda Idéia
Central, que leva o título de “O hospital é adequado para o tratamento de saúde pois
é centro de referência”. Esta idéia é vislumbrada na produção discursiva a seguir: “O
hospital é centro de referência, como da fibrose cística37. E dentro destes critérios de
seleção, selecionaram o hospital que contemplou o maior número de itens, que foi o
Hospital Universitário. Então ele ficou como um hospital de referência em câncer
infantil38.
A terceira Idéia Central, “O hospital atende pelo SUS”, ainda analisando a
décima sexta pergunta, revela o Discurso do Sujeito Coletivo: “A maioria é pelo SUS.
Tem os convênios, mas a maioria do SUS. E não tem diferença entre aquele
atendimento que é de convênio e os do SUS. Todos têm as mesmas prioridades, o
mesmo espaço. Então é o mesmo atendimento. A maioria deles vem de periferia.
Quanto a ser adequada ao tratamento, é também porque a instituição é SUS. É o
fato de ser SUS. Eles vão lá nas UBS, cada bairro tem a sua Unidade Básica de
Saúde, o posto, e daí o médico do posto encaminha para internar aqui no hospital,
porque é hospital SUS”.
Estas Idéias Centrais pontuadas demonstram a diversidade que caracteriza a
população que participa do processo de gestão educacional das classes
hospitalares do RS e consequentemente, do processo de acompanhamento
pedagógico oferecido nesse local. Os alunos são oriundos de diferentes Estados do
37
Esta informação remete-se especificamente ao Hospital de Clínicas de Porto Alegre.
Por vez, a informação que revela a instituição hospitalar que é referência no tratamento do câncer
infantil, refere-se ao Hospital Universitário de Santa Maria.
38
173
Brasil, o que revela a coexistência de diferentes culturas no mesmo lócus de ensino,
e a escolha do hospital é devido ao fato dos hospitais serem referência no
tratamento de doenças infantis – fibrose cística e câncer -, o que pode induzir a
necessidade da existência de classe hospitalar nos hospitais em estudo.
Outro aspecto destacado quanto aos critérios que definiram a instituição
adequada para o tratamento de saúde, é o fato dos hospitais em estudo realizarem o
tratamento de saúde pelo SUS, o que também pode dirigir ao entendimento de que
as pessoas que participam do processo educacional das classes hospitalares do RS
são desfavorecidas financeiramente. Logo, o deslocamento do Estado de origem e a
procura por uma instituição que seja referência no tratamento de saúde da patologia
das crianças e que atendam pelo SUS, revelam que seus familiares não possuiriam
condições para arcar com as despesas de um tratamento particular.
Esse aspecto é pontuado de forma veemente nos discursos produzidos na
décima sétima pergunta, intitulada “Descreva os valores e as características sociais
das crianças e familiares que participam da classe hospitalar”. Desta pergunta, foi
possível a identificação de duas Idéias Centrais: a) As famílias são desfavorecidas
financeiramente; b) As famílias possuem baixo nível de escolaridade.
“As famílias são desfavorecidas financeiramente” pode ser verificada no
discurso coletivo: “Vêm crianças com todos os tipos de valores e de classes sociais
diferenciadas. Muitas delas vêm de uma classe muito baixa. Às vezes vem criança
abaixo da linha da miséria. É muito comum acontecer no hospital da criança custar
receber alta porque ela está em um estado delicado e ela vai voltar para um
ambiente que ela está precisando de mais cuidado. Como é um Hospital do SUS,
nós temos a clientela que se caracteriza por ser pacientes da classe baixa e média
baixa, pois não é cobrado nada do paciente hospitalizado, ele tem o tratamento todo
garantido pelo SUS. Eu percebo que são famílias numerosas, com muitos filhos, são
muitas avós que vêm aqui com os netos, são muitas mães adolescentes. Elas vêm
de vários casamentos, às vezes elas internam aqui com duas crianças, interna um e
depois vem o outro. Nós temos o nosso papel social enquanto hospital, não pode ser
só uma casa de saúde, onde eles vêm tratar a doença e depois vão embora. A gente
não pode trabalhar aqui, e ver que as coisas acontecem, e deixar, não, só porque eu
sou do hospital é só saúde. Então nós sempre encaminhamos para as outras
instâncias sociais”.
174
Cabe destacar a segunda Idéia Central da mesma indagação, já que
possuem relação intrínseca. A Idéia Central que indica que as famílias possuem
baixo nível de escolaridade vem expressa do seguinte Discurso do Sujeito Coletivo:
“Quanto ao nível cultural das famílias, no geral, a formação educacional é de nível
de Ensino Fundamental Incompleto, a maioria estudou até quarta, quinta série. As
profissões deles são profissões simples, as mulheres, a maioria são donas de casa,
os esposos trabalham, não posso precisar uma média, mas são trabalhos simples,
ou agricultor, ou trabalham de biscateiros, tem alguns papeleiros, alguns trabalham
de comerciário; mas se caracterizam por serem uma classe que ocupa as posições
mais simples na sociedade. Tem influência em relação à questão educacional da
criança, à importância que eles dão ao atendimento pedagógico. Como eles não
conseguiram a continuidade dos seus estudos enquanto pais, eles percebem que a
vida se torna mais difícil, que os trabalhos são mais difíceis para aquele ser, para
aquele cidadão que não estudou. Então eles atribuem um valor de mérito, e grande
mérito, para a educação. E eles insistem para os filhos estudarem, cobram dos filhos
e sistematicamente apresentam-me dificuldades quando a criança não está
querendo ir à escola. Eles têm uma preocupação muito grande e recorrem até o
setor”.
Quanto ao fato das famílias que participam do processo de gestão
educacional das classes hospitalares do RS serem desfavorecidas financeiramente,
pode ser estabelecida uma relação com a própria origem das instituições
hospitalares na Modernidade e com a relação pobreza-hospital, como bem explicita
Foucault (1979, 1980). A origem das fundações hospitalares na modernidade dirigese à reclusão dos pobres com a função de substituir os cuidados da família e de
exclusão destes da sociedade, tendo em vista a necessidade de conter a
disseminação da doença e de consequentemente, proteger a sociedade produtiva.
Mas deve-se destacar da mesma forma, que a intenção de reclusão é aliada ao
favorecimento do controle desta população que pode vir a movimentar-se em
oposição à ordem estabelecida.
Os discursos coletivos apresentados revelam que pode haver uma relação
entre o fato da maioria das famílias que necessitam de tratamento de saúde nas
instituições hospitalares em estudo ser desfavorecidas financeiramente e possuírem
baixo nível de escolarização. Pode-se induzir que a falta de recursos, de
conhecimentos e de condições quanto à própria higiene, alimentação e cuidados
175
com o infantil podem acentuar as probabilidades destas crianças virem a utilizar os
serviços prestados pelos hospitais.
Deve-se destacar que, embora as classes hospitalares não tenham
estabelecido ações de dimensão política nos Projetos Pedagógicos, com o sentido
atribuído por Sander (1981, 1884, 1995), na prática educativa, essas ações são
concretizadas. Aponta-se a impossibilidade de um projeto pedagógico contemplar a
totalidade das ações políticas de um ambiente de ensino, mas deve-se destacar
que, entendendo a educação como um processo que envolve a construção da
cidadania, esta essencialmente constitui-se como ação política.
Assim, cabe ressaltar que o documento Classe hospitalar e atendimento
pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (2002), em sua organização, não se
remete ao envolvimento da comunidade na organização das classes hospitalares,
apenas institui normas de como deve ser a implementação desse ambiente de
ensino, portanto não vislumbra ações de cunho político, referindo-se apenas que
essa modalidade de ensino constitui uma forma de garantir o direito à educação e à
saúde, bem como o cumprimento das leis nacionais.
Enfim, a pretensão de analisar os dados detendo-se na dimensão política, é a
necessidade de demonstrar que as classes hospitalares do RS, mais do que
oferecer o acompanhamento pedagógico às crianças hospitalizadas, envolvem-se
com a sociedade, os problemas, as dificuldades dos pais, as reivindicações sociais e
tornam-se, portanto, fomentadoras de opiniões e posturas políticas, processo esse,
que se encontra cristalizado em algumas escolas comuns.
Para compreender a dimensão cultural da classe hospitalar, deve-se partir do
pressuposto que esta dimensão envolve os valores e as características filosóficas e
sociais das pessoas que participam do sistema educacional e de sua comunidade
(SANDER, 1995). No entendimento desse autor:
Nessa perspectiva, a relevância cultural é o critério básico de um paradigma
de administração da educação comprometido com a promoção da qualidade
de vida e do desenvolvimento humano. Portanto, a administração será
relevante na medida em que oferecer condições propícias para promover a
qualidade de vida humana no sistema educacional, em suas escolas e
universidades e na sociedade como um todo (SANDER, 1995, p. 65).
Logo, buscou-se compreender como as classes hospitalares do RS, sendo
consideradas
ambientes
de
ensino
inseridas
em
instituições
hospitalares,
176
coordenam as ações dos participantes do processo educacional desses lócus para
promover a qualidade de vida humana coletiva. O bloco de questões referentes a
dimensão cultural foi constituída por indagações que pretendiam desvelar as
características culturais dos sujeitos envolvidos na organização das classes
hospitalares do RS, detendo-se também na investigação sobre as concepções da
equipe de saúde acerca do fazer pedagógico em ambiente hospitalar e por fim,
permitindo verificar, segundo o entendimento dos professores responsáveis pelas
classes hospitalares entrevistados, que aspectos da gestão desses ambientes
merecem ser melhor atentados.
A décima oitava questão deteve-se na tarefa de verificar “Que aspectos
culturais da família você considera que auxiliam a criança no tratamento de saúde e
no acompanhamento pedagógico realizado na classe hospitalar? Quais dificultariam
o processo?”. Desta indagação foram identificadas duas Idéias Centrais que
destinaram-se a demarcar os fatores culturais que auxiliam ou não no tratamento de
saúde das crianças hospitalizadas que freqüentam os serviços prestados pelas
classes hospitalares do RS em estudo. As Idéias Centrais são: a) Famílias bem
estruturadas e a religiosidade auxiliam a criança no tratamento de saúde e b) A falta
de higiene, a cultura alimentar e o fato das famílias não serem alfabetizadas
dificultam o processo de acompanhamento pedagógico realizado na classe
hospitalar.
A primeira Idéia Central tem sua representatividade demarcada pelo seguinte
Discurso do Sujeito Coletivo: “Se a família é bem estruturada, o tratamento é bem
melhor. Nós observamos a forte influência religiosa, enquanto cultura, a religiosidade
das famílias. Isso reverte na criança, na esperança, em ser um ser esperançoso no
tratamento”.
Prosseguindo o processo de desvelamento dos fatores culturais que auxiliam
ou não o tratamento da criança hospitalizada, pode-se destacar a segunda Idéia
Central, nomeada com a sentença “A falta de higiene, a cultura alimentar e o fato
das famílias não serem alfabetizadas dificultam o processo de acompanhamento
pedagógico realizado na classe hospitalar”, é ilustrado pelo discurso produzido
coletivamente a seguir exposto: “O acompanhamento pedagógico é mais difícil em
uma família desestruturada, quando tem violência na família. Então, tu vês que tudo
se torna mais difícil, o tratamento, o acompanhamento pedagógico, tudo se torna
mais difícil. E também quando a família não é alfabetizada e não tem um interesse
177
em conhecimento. Então o tratamento fica muito difícil e tudo é mais difícil na
inclusão. Inclusive em relação ao problema de higiene. Muitas vezes eles são
banhados lá na unidade mesmo. E a própria alimentação, ela tem que ser ensinada.
É aquela situação que eu falei, são pessoas que estão abaixo da linha da pobreza. A
equipe até pede auxílio para a classe hospitalar, é a questão da cultura alimentar
que os pais trazem. Não entendem essa proposta que é implementada no hospital
do cuidado com o manejo do alimento, que tange mais à área da nutrição, do por
quê que aquele alimento tem de ser cozido, por quê que não pode a ingesta de
alimentos crus. Então a dificuldade que os pais têm em entenderem esses porquês
na nutrição atual, dessa nutrição movida pelos rigores da saúde. E às vezes é nesse
entendimento que o pessoal da saúde pede para nós intervirmos, nós fazermos uma
tradução daquela orientação, a tradução pedagógica para que eles entendam. Então
parece que a equipe, ela reconhece o nosso papel, um papel educador, muito além
de uma educação escolar, mas uma educação de postura, até como um elemento
que vai beneficiar a própria saúde”.
Pode-se
evidenciar,
segundo
as
produções
discursivas
produzidas
coletivamente, o apontamento de que famílias bem estruturadas e a religiosidade
auxiliam a criança no processo de tratamento de saúde. No entanto, o processo de
hospitalização e acompanhamento pedagógico das crianças provenientes de
famílias desfavorecidas financeiramente, é apontado como mais difícil pelo fato
destas famílias não serem alfabetizadas e não possuírem os hábitos de higiene e
cultura alimentar recomendados pelas equipes de saúde.
Há dois apontamentos que merecem ser destacados: o fato de que os
hospitais em estudo atendem famílias carentes, o que já apareceu explicitamente na
pesquisa, e o papel educativo que a classe hospitalar assume, que deve ser
orientado justamente para a democratização dos conhecimentos escolares ou não,
vinculando a sua proposta educativa aos familiares do aluno-paciente. Ou seja, o
fato das famílias serem carentes e analfabetas ocasiona a falta de informação sobre
os hábitos saudáveis, decorrendo desse processo a hospitalização com maior
freqüência ou o acometimento de doenças que exigem tratamento prolongado.
Deve-se destacar, nesse contexto de análise, a consideração que, embora a
cultura diferenciada das famílias carentes seja considerada como um empecilho que
dificulta o tratamento de saúde das crianças hospitalizadas e sua inclusão escolar, é
esse mesmo aspecto que reafirma a necessidade de existência das classes
178
hospitalares. Logo, é a classe hospitalar, através do seu papel educativo, que deve
ser auxiliadora da equipe de saúde, possibilitando o acesso aos conhecimentos
formais para a promoção da qualidade de vida da coletividade. Da mesma forma, a
tarefa educativa da classe hospitalar pressupõe o envolvimento das famílias
carentes com intuito de demonstrar que o conhecimento pode ser auxiliador na
qualidade de vida. Pode-se fazer referência a Paro (2000), quando afirma que as
instituições que se destinam à pratica educativa, para desempenhar sua função com
êxito “(...) precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar,
buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de levar os
educandos a desenvolverem atitudes positivas e duradouras com relação ao
aprender e ao estudar” (2000, p. 306).
Já a décima nona questão dedicou-se a tarefa de verificar como os
profissionais da saúde percebem a classe hospitalar e de que forma participam no
desenvolvimento organizacional desse espaço de ensino. De tal pergunta, foi
possível desmembrar três Idéias Centrais nomeadas como: a) Os profissionais da
saúde valorizam e participam na organização da classe hospitalar; b) A classe
hospitalar possibilitou a mudança de concepções acerca do espaço hospitalar e do
tratamento de saúde e c) Há aceitação do trabalho da classe hospitalar pela equipe
da saúde, na busca por uma prática interdisciplinar.
A primeira Idéia Central “Os profissionais da saúde valorizam e participam na
organização da classe hospitalar” propiciou a construção do Discurso do Sujeito
Coletivo: “Como foi iniciativa dos próprios profissionais, eles começaram, na
pediatria, a valorizar bastante o atendimento pedagógico. Tanto que, quando o
hospital foi projetado, não existia uma sala para isso. Existia uma sala projetada para
recreação, mas não existia para o atendimento pedagógico. Agora, nós percebemos
que os médicos participam bastante, tanto que auxiliam quando a gente organiza
essas instruções de cada patologia enviando para as escolas. No início foi difícil,
porque às vezes o linguajar é difícil e a gente não entende. Mas eles tentam se
adaptar também à equipe multidisciplinar e aí a gente aprende bastante. Tanto que a
gente aprende sobre a doença também. Agora tem uma boa aceitação, tanto que
eles dizem assim: ‘Já não se concebe mais a pediatria sem o atendimento
pedagógico’”.
Esta Idéia Central reafirma que as classes hospitalares tiveram sua origem a
partir da percepção dos profissionais da saúde da necessidade de articular um
179
trabalho de cunho pedagógico/educacional para as crianças hospitalizadas e revela
que há valorização e participação nesta proposta.
Por vez, a segunda Idéia Central sentenciada por “A classe hospitalar
possibilitou a mudança de concepções acerca do espaço hospitalar e do tratamento
de saúde”, tem sua sustentação no discurso produzido coletivamente pelas classes
hospitalares do RS: “No momento em que eu entrei, o conceito que se tinha era que
o espaço do hospital era um espaço de silêncios, de ‘brancos’, é um espaço
asséptico, bem aquela postura hospitalar. Quando nós entramos, nós trouxemos
aquele outro olhar, é já o oposto, é o contraditório daquilo que é o discurso aqui
dentro. É a presença do colorido, dos cheiros variados, das experiências variadas,
da não aceitação do que está posto. A criança tem opção de dizer que não quer e
dizer por quê. Foi dado um espaço para a escuta para eles, não que não era dado,
mas a gente disponibilizou mais. O barulho, nós fomos trazendo uma outra visão e
isso assustou o pessoal. Primeiro houve um não entendimento geral, ninguém
entendia o que era o meu estatuto aqui dentro. Tive que fazer vários discursos,
várias reuniões para mostrar qual era nossa abordagem, que status era esse de ser
professor do hospital. Depois, na medida em que eles foram entendendo a nossa
proposta, foi necessário implementar essa proposta e que tivesse o aceite deles,
entender na prática, como funciona e eles foram aceitando. E à medida que a gente
foi percebendo o avanço do nosso discurso sendo legitimado, não causando mais
aquela estranheza, nós percebemos que as relações foram mudando. Os
profissionais também se sentiram mais a vontade de se exporem mais para as
crianças, para as famílias. É um discurso mais solto, mais flexível, sem aquelas
amarras da formação da saúde que se tinha antigamente. Acho que isso é a grande
contribuição da classe”.
“Há aceitação do trabalho da classe hospitalar pela equipe de saúde, na
busca por uma prática interdisciplinar”, consiste na terceira Idéia Central da décima
nona questão. Tal Idéia Central é reconhecida no discurso a seguir: “Hoje, o que é
proposto pela classe, praticamente tudo é aceito pela equipe de saúde. Já não há
mais estranheza, eles sabem, já está legitimado, eles sabem que há um por quê que
fundamenta todas essas atividades aqui dentro. Nós trazemos os saberes da saúde
para dentro da prática pedagógica da classe. Eu acho assim, não estamos no ideal,
uma interdisciplinaridade ainda não existe. Estamos a meio caminho, muito mais
evoluído, estamos próximo de um discurso legítimo de interdisciplinaridade. Não
180
estamos ainda dentro porque ainda há feudos, há corporativismos, minoritário ainda,
mas na grande maioria das equipes já não há mais corporativismo, já notamos que
estamos sendo incluídos como equipe também, de saúde. E há uma compreensão
pelos profissionais da saúde da importância desse trabalho da classe hospitalar para
o tratamento da criança. Então quer dizer, há na prática um respeito pelo trabalho
que é feito, um reconhecimento e um respeito. Não estamos no ideal, mas o real já é
muito aproximado do ideal, mas não de todas as equipes, a maioria das equipes”.
Estes discursos levam ao entendimento que gradativamente a classe
hospitalar está auxiliando na superação da fragmentação implantada no ambiente
hospitalar decorrente da forte influência dos pressupostos da Modernidade no
tratamento de saúde e na construção do conhecimento sobre o homem basilados
em pressupostos tecnicistas.
A esse respeito, Pitta (1994) analisa o trabalho realizado no hospital a partir
do referencial de Taylor, que propõe a racionalização científica para a divisão do
trabalho, decorrendo desse processo a fragmentação e a especialização das tarefas,
facilitando o controle e a vigilância por um sistema hierárquico. Nesse sentido, há a
denúncia da implementação de um processo de tripla divisão, que seria a divisão do
modo operatório, a divisão do organismo entre órgãos de execução e órgãos de
concepção intelectual e a divisão dos homens compartimentados. Nessa
perspectiva, há o apontamento pela autora que tal processo ocasiona a perda da
responsabilidade do trabalhador na sua relação com a tarefa elementar,
desencadeando estranhamento e alienação (PITTA, 1994).
Por fim a vigésima pergunta “Que aspectos da gestão da classe hospitalar
você considera que merecem mais atenção? Justifique”, pretendeu traçar um
panorama-síntese das necessidades das classes hospitalares do RS a partir do
depoimento das professoras responsáveis pelas classes hospitalares em estudo. Tal
pergunta propiciou a constituição de quatro Idéias Centrais: a) Necessidade de
ampliar a proposta da classe hospitalar; b) Vinculação das classes hospitalares às
Secretarias de Educação; c) Formação e concursos específicos para professores de
classe hospitalar e d) Gestionar junto à Direção do Hospital recursos financeiros,
materiais e humanos.
A primeira Idéia Central da vigésima pergunta, intitulada por “Necessidade de
ampliar a proposta da classe hospitalar”, é amparada no discurso: “A gente está
tentando fazer essa abrangência via administração, governantes. O exemplo que
181
temos, passar para os outros hospitais. São crianças também de cirurgias de tempo
prolongado. E a maioria dos hospitais tem só recreação. A gente tem necessidade
de profissional, necessidade de tentar abrir outros espaços. Existem “n” hospitais
com a mesma necessidade e que não estão tendo esse trabalho”.
Esta produção discursiva relata a necessidade observada pelos profissionais
da educação que atuam em classe hospitalar em expandir esta modalidade de
atendimento, tendo em vista a significativa demanda e a relevância social de
promover a continuidade do contato com a educação sistematizada para as crianças
hospitalizadas.
A ampliação desta proposta educativa pode ser viabilizada através da
segunda Idéia Central da vigésima questão, “Vinculação das classes hospitalares às
Secretarias de Educação”, que é apoiada na construção discursiva, exposta: “O que
eu acho importante frisar, que eu acho relevante dentro das reivindicações, é que
deveria acontecer, para que esses locais pudessem implantar, que sempre fosse
vinculado à Secretaria de Educação. Eu acho que uma das coisas que forçosamente
eu vou ter que ir mais avante, é estabelecer vínculos com as redes públicas para
termos um agenciamento de educação mais permanente dentro do hospital. Com o
voluntariado, nós temos aquele caráter da provisoriedade. Se nós tivermos vínculo,
torna-se efetivo”.
Por vez, a terceira Idéia Central “Formação e concursos específicos para
professores de classe hospitalar”, apresenta o seguinte Discurso do Sujeito Coletivo:
“Por que se existe uma lei que coloca essa obrigatoriedade da criança doente ter um
atendimento, de ter esse direito, eu acho que ficaria muito mais fácil se tivessem
professores e a questão da formação também. Professores preparados para
trabalhar nessa área e tivesse concursos específicos para que essas pessoas
pudessem ingressar nesse serviço. Nós temos um problema grande de pessoal para
trabalhar no programa de apoio pedagógico. Tem sido muito difícil conseguir pessoal
especializado. É que assusta, hospital assusta, doença assusta. Tem que ter
formação, tem que ter um curso de capacitação. Não pode chegar um professor,
entrar em uma sala e achar que vai dar aula para aquela criança sem ter um
conhecimento da doença dela. Afinal de contas, estar dentro do hospital não é como
estar na escola. Então isso tudo é um aprendizado”.
Percebe-se claramente que a vinculação das classes hospitalares do RS às
Secretarias de Educação e a promoção de concursos e de formação docente
182
específicos para atuação em contexto hospitalar demarcam dois aspectos que
merecem atenção prioritária na gestão destes ambientes de ensino.
Deve-se destacar que as políticas públicas que dão embasamento para a
organização das classes hospitalares apontam a função destes ambientes de
ensino, a exemplo da Política Nacional de Educação Especial (1994) e as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001). Quanto à questão
da vinculação das classes hospitalares às Secretarias de Educação, esta normativa
está explícita no documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:
estratégias e orientações (2002). No entanto, não há nenhum apontamento quanto à
forma de ingresso dos professores através de concurso específico, há apenas a
informação, no documento anteriormente referido, que compete às Secretarias da
Educação atender à solicitação dos hospitais quanto à contratação e capacitação
dos professores (MEC/SEESP, 2002). Há uma evidente lacuna no que tange à
formação docente do profissional da educação para atuar em classe hospitalar.
Enfim, a última Idéia Central da vigésima pergunta, identificada pelo título
“Gestionar junto à Direção do Hospital recursos financeiros, materiais e humanos”,
aparece no Discurso Coletivo descrito: “Em caráter mais de financiamento, deve-se
tentar gestionar junto à Direção do Hospital uma linha, não seria assim uma linha de
crédito, mas uma possibilidade de nós termos mais recursos para implementar com
mais riqueza o trabalho. Para não ficar, o profissional encarregado da classe, como
um profissional que está sempre pressionado pela carência. Eu acho que não há
necessidade de estar sempre pressionado pela carência, tem que ter uma
possibilidade de ganhos ali dentro que possa fazer o profissional agir com certa
leveza, sem ter aquela preocupação que vai faltar material. Então eu acho que essa
parte financeira precisaria. Com certeza isso é uma lacuna de política pública,
apesar de estar instituída na Resolução 2 a obrigatoriedade dos hospitais em terem
um atendimento educacional. O próprio Estatuto da Criança hospitalizada,
Resolução 41, que diz que toda criança tem direito à educação, o ECA, também
aborda o atendimento escolar às crianças, mesmo assim os hospitais ainda não
cumprem isso que é uma obrigatoriedade. Em toda uma rede pública de hospitais
nacionais, nós termos um número tão reduzido de classes hospitalares, é sinal que
as políticas públicas não estão atendendo. Não estão dando conta daquilo que está
no texto legal, no texto concreto, na prática não está havendo. Não estamos assim
com o ideal de uma sala, nós precisaríamos de um espaço muito maior para atender
183
essa complexidade que é um atendimento educacional. Para atender as várias
facetas, os vários interesses das crianças o ideal seria uma sala ampla, que se
disponibilizasse atendimento para quem quer ler, até como princípio de estabelecer
autonomia, livre decisão, atender as necessidades das crianças, decidir o que fazer.
Isso não tem. E os recursos pedagógicos, por exemplo, nós não temos um
datashow, um retroprojetor. Nós temos que pedir para a assessoria do hospital. O
hospital sempre empresta, não há problemas, mas nós não temos uma sala de
reuniões, para que possa ser feito uma discussão por equipe ali próximo à sala.
Esses detalhes assim físicos, também dificultam o trabalho”.
Este discurso coletivo, em síntese, convida as instituições hospitalares a
assumirem
a
manutenção
dos
recursos
físicos
e
materiais
com
maior
empreendimento, já que tais instituições sediam as classes hospitalares, que estão
formalmente regulamentadas. No mesmo sentido, reivindica pela atenção que deve
ser despendida pela administração das instituições hospitalares às especificidades
do trabalho educativo e dos recursos necessários para oferecer um serviço
educacional de qualidade.
Destaca-se que os projetos pedagógicos das classes hospitalares do RS
analisados e o documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:
estratégias e orientações (2002), não contemplam a perspectiva cultural das ações
desenvolvidas em ambientes de ensino inseridos nos hospitais. Nesse sentido que
se buscou demonstrar que as classes hospitalares do RS assumem uma posição de
relevância na sociedade e exercem atividades e ações que se preocupam com a
qualidade de vida da população a qual atende, garantindo os direitos das pessoas
envolvidas e solidificando a cidadania.
184
Considerações Finais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo não tem a pretensão de encerrar a discussão sobre o objeto de
pesquisa, nem tampouco pretende constituir uma resposta definitiva acerca da
problemática exposta. Ao contrário, pretende elencar os indicativos que caracterizam
o desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS com o objetivo de
ampliar a discussão sobre esta modalidade de atendimento da Educação Especial,
na busca pelo aperfeiçoamento das diretrizes que sustentam esta proposta
diferenciada de ensino.
Nesse sentido, a pesquisa buscou analisar os pressupostos que afloraram na
Modernidade e configuraram uma transformação na forma de conhecer o ser
humano e de sistematizar conhecimento científico sobre este, trazendo a discussão
ao encontro da proposta educativa da classe hospitalar como uma alternativa de
superação desta fragmentação e como um elemento auxiliador na tarefa de
humanização do processo de tratamento de saúde.
No que tange a esses aspectos, a pesquisa revela que as instituições
hospitalares estudadas estão passando por um processo de transição, tanto em
relação a sua forma de organização, quanto na busca de ações diferenciadas que se
preocupam com a integralidade do aluno-paciente, com a promoção de uma
educação preventiva promovida pelas equipes multiprofissionais e com a inclusão
social da criança hospitalizada. No entanto, embora sejam observados estes
aspectos, que são defendidos e viabilizados pela existência das classes hospitalares
nas instituições de tratamento de saúde, ainda é predominante a concepção que
hospital é lugar de cura de enfermidades e de atuação especificamente da equipe de
saúde.
Em relação ao segundo bloco de discussão teórica, que pontua a classe
hospitalar como iniciativa para considerar a complexidade da criança hospitalizada,
pode-se afirmar que as classes hospitalares constituem o espaço de encontro dos
hospitais, historicamente caracterizados pelo isolamento de sujeitos. O Discurso do
Sujeito Coletivo das classes hospitalares do RS revela que estes ambientes de
186
ensino promovem a escuta pedagógica, ou seja, a escuta dos anseios,
necessidades, do desejo de aprender e da preocupação com o futuro dos alunospacientes e dos seus familiares. Esse processo de encontro e escuta promovido
pelas classes hospitalares favorece as condições para o estabelecimento de uma
prática de tratamento de saúde humanizadora, para um cuidado que restabelece
não somente a saúde, mas a dignidade e a cidadania daqueles que passam pela
instituição hospitalar.
Com base nos pressupostos teóricos apresentados no terceiro capítulo, que
versa sobre a administração da educação e a tentativa de configuração de um
paradigma multidimensional de gestão, afrontados com a produção discursiva da
coletividade que representa as classes hospitalares do RS, três dimensões
conclusivas merecem destaque.
A primeira dimensão conclusiva diz respeito à questão da formalidade que
caracteriza a prática educativa das classes hospitalares do RS. Embora a classe
hospitalar seja uma modalidade de atendimento da Educação Especial que pauta
sua proposta na educação formal, sustentada legalmente pelo Ministério da
Educação do Brasil e que visa o acompanhamento pedagógico dos conhecimentos
sistematizados dos alunos-pacientes, a pesquisa demonstra que para as instituições
hospitalares essa proposta educativa não está formalizada. Esse entendimento é
verificado a partir da análise do Discurso do Sujeito Coletivo das classes
hospitalares do RS estudadas, que indica que as instituições hospitalares – com
exceção do Hospital Santa Terezinha de Erechim – não assumiram a manutenção
dos recursos materiais, humanos e financeiros de acordo com as necessidades dos
ambientes de ensino que sediam. Ademais, as instituições hospitalares não
contemplam no seu organograma o Setor Educacional. Portanto, há contradições
nesse sentido, pois embora a pesquisa aponte que as equipes de saúde das
instituições hospitalares do RS que possuem classes hospitalares não concebem
mais o hospital sem o apoio pedagógico, simultaneamente as instituições
hospitalares não assumem as questões financeiras e materiais.
A esta problemática pode ser relacionado a segunda dimensão conclusiva da
discussão, ou seja, a tentativa de configuração de um paradigma multidimensional
de gestão educacional. A esse respeito pode-se afirmar que as classes hospitalares,
mesmo não explicitando em seus projetos pedagógicos ações das quatro dimensões
em análise – econômica, pedagógico, política e cultural -, no cotidiano de suas
187
práticas educativas assumem as características organizacionais destas quatro
dimensões. Pode-se afirmar que as classes hospitalares estão direcionando seus
fazeres pedagógicos e organizacionais para configurar uma prática multidimensional
de gestão, mas ainda não atingiram esse estágio em sua plenitude em virtude de
fatores restritivos e pelo fato de estarem inseridas em instituições hospitalares que
ainda pautam sua administração em moldes fragmentadores e hierárquicos.
Face a esse contexto, vale destacar a terceira dimensão conclusiva, que se
dirige a cultura organizacional das classes hospitalares do RS. A coletividade
representativa das classes hospitalares do RS indica a dificuldade de aceitação no
início da proposta do trabalho pedagógico pela equipe de saúde. Verifica-se que a
dificuldade das classes hospitalares em estabelecer suas bases organizacionais
diante das adversidades do contexto hospitalar. Dessa forma, ressalta-se que a
aprendizagem do fazer pedagógico/organizacional cotidiano dos profissionais
responsáveis pelas classes hospitalares do RS possibilitaram o estabelecimento de
uma memória e uma cultura organizacional específicas destes ambientes de ensino,
que auxiliaram a afirmação do estatuto da classe hospitalar dentro da instituição de
tratamento de saúde e configuraram o papel do professor de classe hospitalar nesse
contexto.
Referindo-se ao objetivo específico da pesquisa que consiste em identificar os
aspectos que condizem à dimensão econômica das classes hospitalares do RS,
atentando para os recursos financeiros, humanos e materiais, estruturas e normas
burocráticas, pode-se afirmar que esta dimensão aparece permeada por diversas
dificuldades.
As classes hospitalares surgiram da parceria estabelecida entre a saúde e a
educação e tendo em vista a necessidade, observada no contexto hospitalar, de
oferecer acompanhamento pedagógico às crianças hospitalizadas com o objetivo de
evitar defasagem na aprendizagem dos alunos-pacientes, repetência e evasão.
Especificamente tratando-se da questão da implantação do acompanhamento
pedagógico, verifica-se que as classes hospitalares do RS enfrentaram dificuldades
para implementar seu trabalho pela falta de apoio dos órgãos públicos educacionais,
tanto Estaduais quanto Municipais, aspecto este que contrapõe-se ao que é previsto
no documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e
orientações (2002).
188
Quanto aos aspectos evidenciados na pesquisa relativos à manutenção da
estrutura das classes hospitalares do RS, observa-se que as classes hospitalares
buscam manter sua estrutura através de parcerias – com escola, projetos ou
doações da comunidade – já que os hospitais somente dispõe o espaço físico e os
recursos que são utilizados para o funcionamento específico da instituição
hospitalar. Nesse sentido centra-se uma das reivindicações dos profissionais que
atuam nas classes hospitalares do RS, que os hospitais assumam seu compromisso
com a proposta educativa nos diferentes âmbitos.
Cabe destacar que as classes hospitalares do RS também enfrentam desafios
em relação aos recursos financeiros, humanos e materiais. As classes hospitalares
do Estado pesquisadas não recebem apoio das Secretarias Estaduais e Municipais
de Educação, não há financiamento para atender as necessidades pedagógicas
destes espaços de ensino e não há provimento de recursos humanos. Esta consiste
em uma das reivindicações centrais das classes hospitalares em estudo: estabelecer
vinculação com as Secretarias de Educação e promover formação docente e
concursos específicos para profissionais da educação interessados em atuar em
classe hospitalar.
Tendo em vista a inserção de um ambiente de ensino na instituição hospitalar,
as normas burocráticas e os mecanismos de coordenação das classes hospitalares
do RS são adequadas à rotina hospitalar, reiterando a necessidade do trabalho
multiprofissional no hospital e da articulação das diferentes áreas do conhecimento
para o atendimento integral das pessoas hospitalizadas.
Constata-se, portanto, que as classes hospitalares enfrentam acentuadas
dificuldades no que tange à dimensão econômica, decorrente das lacunas existentes
na implementação das ações das políticas públicas que embasam a organização
desta modalidade de atendimento da Educação Especial e da falta de
empreendimento dos órgãos governamentais em relação à educação das crianças
hospitalizadas. Destaca-se a necessidade urgente de estabelecimento de diretrizes
legais relacionadas aos aspectos econômicos das classes hospitalares, pois estes
estão intrinsecamente relacionados com o efetivo desenvolvimento das dimensões
pedagógica, política e cultural.
Buscando responder ao objetivo que destinou-se a tarefa de verificar quais
pressupostos são postulados na dimensão pedagógica, entendendo-a como
conjunto de princípios e estratégias comprometidas com a consecução dos objetivos
189
educacionais, vale destacar que as classes hospitalares do RS seguem as
tendências educativo-escolar e lúdico-educativo, de acordo com as especificidades
do aluno-paciente. O trabalho pedagógico das classes hospitalares abrange os
alunos internados e os ambulatoriais, estando em consonância com as políticas
públicas, promovendo o acompanhamento individualizado e em grupo.
Destaca-se as oficinas pedagógicas como alternativa para trabalhar com a
diversidade do grupo e valorizar as diferenças culturais, cognitivas e psicossociais.
Tendo em vista a opção metodológica adotada pelas classes hospitalares do RS,
evidencia-se a necessidade de atentar para as questões de ordem material, ou seja,
conforme reivindicações dos profissionais da educação entrevistados, de que os
hospitais assumam o fomento de materiais pedagógicos. O atendimento dessa
reivindicação consiste em garantia de qualidade ao acompanhamento pedagógico
oferecido e facilita a articulação de meios promotores de inclusão escolar e social.
Em relação ao projeto pedagógico, todas as classes hospitalares apresentam
sua proposta estruturada apresentando consonância com os discursos produzidos.
O Discurso do Sujeito Coletivo das classes hospitalares do RS revela que foi um
desafio implementar um projeto pedagógico em uma instituição de saúde, que
continuamente os profissionais estão buscando novos conhecimentos para auxiliar
no aperfeiçoamento do projeto pedagógico e da prática educativa. Nesse sentido,
sugere-se a necessidade das classes hospitalares do RS demarcarem com melhor
clareza os pressupostos teóricos da educação que direcionam o agir pedagógico
nestes ambientes de ensino. Esse aspecto somente foi compreendido na análise
das informações obtidas através da entrevista semi-estruturada.
Pode-se destacar que as classes hospitalares buscam realizar o vínculo com
as escolas de origem dos alunos-pacientes através de diferentes meios: correio,
telefone e/ou familiares. Nesse sentido, ressalta-se a importância do provimento dos
recursos materiais para viabilizar a interação escola - classe hospitalar. O fato dos
pais participarem efetivamente do processo de gestão da classe hospitalar e na
vinculação entre esse espaço de ensino e a escola de origem apresenta
interessantes indicativos na dimensão política das classes hospitalares do RS.
Nessa discussão, a dimensão política é entendida como as estratégias de ação
organizada dos participantes do sistema educacional para atender as demandas e
necessidades sociais da comunidade, seguindo o pensamento de Sander (1981,
1884, 1995).
190
Na dimensão política pode-se verificar que as classes hospitalares são
relevantes para a comunidade a que pertencem pois tornam o período de
hospitalização mais ameno, possibilitam o rompimentos de mitos acerca da criança
hospitalizada e promovem a inclusão dos alunos-pacientes, assim como incentivam
o desejo de conhecimento. Nesse sentido, as classes hospitalares do RS articulam
as ações para atender as necessidades da comunidade através da defesa dos
direitos civis das crianças – especialmente o direito à educação - , através de uma
prática de escuta pedagógica e com a promoção de um trabalho articulado entre a
equipe multiprofissional. A pesquisa demonstra que as classes hospitalares exercem
uma atividade educativa que transcende o espaço físico da sala de atendimento
pedagógico, mas que abarca a totalidade do espaço hospitalar, enfraquecendo
gradativamente concepções sedimentadas e práticas desumanizadoras.
O fato dos pais e acompanhantes serem sistematicamente convidados a
participar da gestão das classes hospitalares do RS atribui a esses ambientes de
ensino o papel de formador de opinião, de disseminador de conhecimentos e de
articulador de práticas democráticas. Estes aspectos revelam que, se oportunizados
espaços de participação para os pais nos ambientes educacionais que possibilitem a
estes o entendimento de seu papel social e os encaminhem a um processo de
conscientização e clareza da relevância da educação para seus filhos, há o
acolhimento e engajamento participativo desejado pelos professores que trabalham
numa perspectiva democrática.
Referindo-se aos resultados caracterizantes da dimensão política, pode-se
destacar que as famílias que participam do processo de desenvolvimento
organizacional das classes hospitalares do RS são desfavorecidas financeiramente
na sua maioria, por isso optam pelo tratamento dos seus filhos nas instituições
hospitalares estudadas, pois estas atendem pelo SUS e são referência no
tratamento de enfermidades infantis. O fato de serem famílias carentes, de certa
forma, favorece a mobilização das classes hospitalares em ações de cunho social, a
exemplo de campanhas para arrecadação de material que envolve a comunidade
hospitalar e movimentos no sentido de atender as reivindicações e os direitos dos
familiares dos alunos-pacientes.
Dessa forma, essas ações sociais implementadas pelas classes hospitalares
do RS favorecem a formação da criticidade e possibilitam que os familiares
assumam uma postura política ao participarem ativamente na organização de um
191
ambiente educacional, já que estes estão inseridos no hospital durante o tratamento
de saúde dos filhos. Ou seja, os familiares afastam-se da organização do grupo
social das cidades e comunidades de origem e passam a constituir uma nova
organização social que é a comunidade hospitalar.
Na dimensão cultural verifica-se que o fato das famílias serem desfavorecidas
financeiramente e possuírem baixa escolarização acarreta algumas dificuldades no
tratamento de saúde das crianças hospitalizadas, a exemplo da falta de higiene, da
cultura alimentar inadequada e na dificuldade dos pais em acompanharem os
estudos dos filhos, já que vários são analfabetos. No que tange a esse aspecto, há a
referência que as equipes de saúde buscam a classe hospitalar para auxiliar nessa
tarefa de educação alimentar e educação para a saúde. Embora os profissionais das
classes hospitalares do RS afirmem que atualmente o trabalho educacional está
sendo mais reconhecido e há maior participação das equipes de saúde, também
revelam que ainda as práticas em contexto hospitalar não atingiram a
interdisciplinaridade.
Vale destacar que a existência das classes hospitalares no Estado do RS
também
auxilia
na
modificação
de
concepções
equivocadas
acerca
da
aprendizagem da criança hospitalizada que permeavam a cultura da população. É
com base nesta e em outras contribuições já pontuadas, que se justifica a
necessidade de ampliação da proposta educativa sediada em classe hospitalar.
Merece destacar que as políticas públicas e normativas que embasam a
existência das classes hospitalares no Brasil, não contemplam as questões de cunho
político e social dessa organização educacional na sociedade. Apenas referem-se à
dimensão política de forma superficial, entendendo-a como a garantia do direito à
educação aos pacientes infantis hospitalizados. Esse constitui um dos méritos dessa
investigação, demonstrar à comunidade acadêmica a repercussão e os papéis
políticos e sociais desenvolvidos pelas classes hospitalares do RS. Como sugestão,
destaca-se a necessidade de atentar para as ações governamentais e institucionais
no que tange ao cumprimento das políticas públicas que embasam a existência das
classes hospitalares, propondo uma vinculação efetiva com as Secretarias de
Educação, a fim de consolidar as bases para a promoção de um acompanhamento
pedagógico de qualidade às crianças e adolescentes hospitalizados.
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APÊNDICES
199
APÊNDICE A – Modelo do Ofício/convite para as instituições hospitalares
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Santa Maria, 01 de setembro de 2006.
De: Sinara Pollom Zardo – Acadêmica do Curso de Mestrado em Educação da
Universidade Federal de Santa Maria/UFSM
Para: Classe Hospitalar do Hospital Santa Terezinha de Erechim
Assunto: Pesquisa de Mestrado sobre Classe Hospitalar
Diante do contexto atual da educação brasileira que clama por modificações
que promovam sua qualidade e acesso à todos os cidadãos e da complexidade dos
sistemas de ensino face a sua organização e atendimento às diferenças, emerge a
necessidade de discutir as ações políticas organizacionais de ambientes e
instituições educacionais diferenciadas, levando o debate para além da escola
comum.
A proposta desse trabalho parte do direito constitucional de todos à educação
e à saúde, e sobretudo busca aliar estes na promoção da qualidade de vida à
sociedade e da humanização da assistência hospitalar. É a partir destes princípios
que propõe-se a classe hospitalar como alternativa para o atendimento integral,
promovendo o acompanhamento educacional à crianças e jovens durante o período
de hospitalização. Com base nesse entendimento, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica conceitua Classe Hospitalar como “serviço
destinado a prover, mediante atendimento especializado, a educação escolar a
alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar ou atendimento ambulatorial” (2001, p. 51).
Diante disso, venho por meio deste solicitar informações referentes ao
trabalho pedagógico desenvolvido nessa instituição hospitalar. Sou aluna do
Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, e sob orientação
da Professora Drª. Soraia Napoleão Freitas, estamos desenvolvendo a pesquisa
intitulada “O desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do Rio
Grande do Sul: uma análise das dimensões econômica, pedagógica, política e
cultural”. Essa pesquisa tem como objetivo geral “compreender como se articula o
processo de desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS”.
Para realização deste trabalho e definição das instituições que serão
estudadas, utilizamos como base a pesquisa realizada pela Professora Eneida
Simões da Fonseca, disponível no site “Estudos e pesquisas sobre atendimento
escolar hospitalar” (http://www2.uerj.br/~escolahospitalar/estudos.htm), onde na
pesquisa “Escolas hospitalares no Brasil”, com dados atualizados em 2003, há o
apontamento de que, no Estado do Rio Grande do Sul, existem quatro hospitais que
200
oferecem atendimento escolar que são: Hospital de Clínicas de Porto Alegre (Porto
Alegre), Hospital da Criança Santo Antônio (Porto Alegre), Hospital Universitário de
Santa Maria (Santa Maria) e Hospital Santa Terezinha (Erechim).
Nesse sentido, solicitamos a contribuição da instituição, retornando com a
informação sobre a existência ou não de classe hospitalar. Caso haja oferecimento
de acompanhamento pedagógico no hospital, entraremos em contato para agendar
uma entrevista com a professora responsável pela classe hospitalar da sua
instituição. Desde já, agradecemos a contribuição e a atenção dispensada.
_____________________________
Sinara Pollom Zardo
Mestranda em Educação
______________________________
Soraia Napoleão Freitas
Professora Drª. do Departamento de Educação Especial
da Universidade Federal de Santa Maria/ Orientadora da Pesquisa
201
APÊNDICE B – Entrevista semi-estruturada
- Data:
- Professora responsável:
- Instituição que atua:
1) Quando e como ocorreu a implantação da classe hospitalar? De quem foi a
iniciativa?
2) Quem é responsável pela manutenção da estrutura da classe hospitalar?
3) De onde provêm os recursos financeiros e materiais?
4) E os recursos humanos? Como se estrutura o quadro de profissionais que
atuam na classe hospitalar?
5) Como são instituídos as normas burocráticas e os mecanismos de
coordenação da classe hospitalar?
6) Descreva o ambiente da classe hospitalar (mobílias que a compõem, bem
como necessidades).
7) De uma forma geral, comente o aspecto econômico da classe hospitalar
(dificuldades, facilidades e reivindicações).
8) No que tange à prática educativa, que concepções/tendências pedagógicas
orientam o trabalho desenvolvido na classe hospitalar?
9) Como acontece o acompanhamento pedagógico destinado às crianças e
adolescentes hospitalizados?
10) Que recursos, métodos e técnicas são utilizados para desencadear a
aprendizagem dos educandos?
11) A classe hospitalar possui projeto pedagógico? Que ações estão previstas
nesse documento?
12) Como é a relação entre a classe hospitalar e a escola de origem do pacientealuno? Como acontece esse procedimento?
13) Na sua opinião, qual a relevância da classe hospitalar para a sociedade?
14) De que forma a classe hospitalar articula as ações para atender às
necessidades e demandas sociais da comunidade a que pertence?
202
15) Como procede a relação entre a classe hospitalar e os familiares e/ou
acompanhantes das crianças hospitalizadas?
16) De onde provêm os alunos da classe hospitalar e que critérios definiram essa
instituição hospitalar adequada para o tratamento de saúde?
17) Descreva os valores e as características sociais das crianças e familiares que
participam da classe hospitalar.
18) Que aspectos culturais da família você considera que auxiliam a criança no
tratamento de saúde e no acompanhamento pedagógico realizado na classe
hospitalar? Quais dificultariam o processo?
19) E os profissionais da saúde, como percebem a classe hospitalar e de que
forma participam no desenvolvimento organizacional desse espaço de
ensino?
20) Que aspectos da gestão da classe hospitalar você considera que merecem
mais atenção? Justifique.
ANEXOS
204
ANEXO A – Documento base para a definição das classes hospitalares em
estudo
Estudos e pesquisas sobre atendimento
escolar hospitalar
Os resumos de pesquisas (assim como esta home page) são partes
integrantes
do
PROGRAMA
DE
PESQUISAS
PARA
O
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS VOLTADAS PARA OS
DIREITOS E NECESSIDADES EDUCACIONAIS DAS CRIANÇAS E
JOVENS HOSPITALIZADOS (Fonseca, 1995) que conta atualmente com
10 projetos nesta área específica.
Este PROGRAMA tem como objetivo-fim contribuir para com a
consolidação de políticas, diretrizes e ações pedagógicas nesta área não
apenas para fortalecer a atuação dos profissionais, mas para que esta se
reflita num melhor atendimento pedagógico-educacional das crianças e
jovens hospitalizados.
Para facilitar o intercâmbio com profissionais de outros países, esta home
page está sendo veiculada também em Inglês. Estudos e pesquisas aqui
divulgados:
•
•
•
•
•
•
•
O comportamento da criança pequena durante exames médicos
Escola hospitalar: uma modalidade válida de atendimento
Atendimento pedagógico:educacional hospitalar: realidade nacional
Escolas hospitalares nos países de língua espanhola
A criança pequena na escola hospitalar e seu atendimento pedagógicoeducacional. (fevereiro-março/99)
Escolas hospitalares no Brasil
Pesquisa Escolas Hospitalares: atualização de dados
O comportamento da criança pequena durante exames médicos.
(janeiro/92-julho/95)
Esta pesquisa apresenta uma série de estudos com o objetivo de
compreender o comportamento infantil durante exames radiológicos. Um
modelo multifatorial foi proposto como suporte teórico às variações no
205
comportamento da criança durante os exames. A testagem deste modelo foi
feita considerando-se a contribuição relativa de uma série de variáveis que
podiam contribuir para o tipo de comportamento apresentado pela criança
durante o exame.
O primeiro estudo (34 crianças) foi implementado para obter uma visão
geral e entendimento dos diversos exames aos quais as crianças pequenas
eram submetidas no Departamento de Radiologia de um hospital infantil
de Londres. Este estudo envolveu 12 exames diferentes.
O estudo piloto (48 crianças) teve como objetivo acessar, de forma
sistemática, os padrões de comportamento apresentados por crianças
pequenas que se submetiam a exame de ultrasom e, identificar e refinar a
estrutura dos instrumentos utilizados para a coleta de dados durante um
estudo posterior, de intervenção.
O propósito do estudo de intervenção (213 crianças) foi o de verificar se um
método que envolvia ensaio prévio do exame e a participação ativa e
estruturada do familiar e da criança durante o exame era efetivo na
redução dos distúrbios de comportamento apresentados pela criança
durante o exame. Neste estudo dois exames foram utilizados: o cistograma
urinário e o ultrasom.
Os resultados demonstraram que o exame de ultrasom, que não envolve
dor ou desconforto causava tanto distúrbio no comportamento da criança
quanto o exame de cistograma urinário que, ao menos, causava um certo
desconforto. A preparação do familiar-criança para o exame não foi efetiva
nem na prevenção nem na redução dos distúrbios de comportamento das
crianças.
O objetivo do estudo sobre o examinador (41 crianças) foi o de mostrar se o
comportamento apresentado por este profissional contribuía para a
redução ou não dos distúrbios da criança durante os exames. Este estudo
envolveu apenas o exame de ultrasom.
Constatou-se que o comportamento do examinador durante a fase inicial
do exame era um importante fator na reação apresentada pela criança
quando examinada. Estes dados contribuíram para um melhor
entendimento do desenvolvimento infantil assim como acrescenta
informações significativas para a educação destas crianças (incluindo-se aí
a preparação para exames médicos), para o treinamento dos profissionais
de saúde e para a política de humanização do ambiente hospitalar.
Parte dos resultados desta pesquisa foi apresentada no 36º Congresso
Científico do Hospital Universitário Pedro Ernesto/UERJ, Rio de Janeiro
(Fonseca, 1998c).
Escola hospitalar: uma modalidade válida de atendimento? (outubro-
206
dezembro/95)
Este estudo buscou explorar empiricamente a hipótese da relevância do
atendimento de uma escola hospitalar para a problemática de saúde e de
desenvolvimento geral das crianças que, enquanto hospitalizadas,
vivenciavam as atividades pedagógico-educacionais oferecidas por esta
modalidade de atendimento da Educação Especial.
Os resultados demonstraram que o atendimento escolar sistemático
proporcionado às crianças hospitalizadas contribui para um melhor
desenvolvimento delas. A possibilidade de saída do leito, bem como a
proposição de atividades motivadoras e a observação de que outras
crianças também vivenciam estas experiências, contribui para uma
performance mais assertiva destas crianças, se comparadas com aquelas
que não são atendidas sistematicamente e que, por conseguinte, tem seu
campo motivacional muito mais restrito.
O atendimento pedagógico-educacional que é desenvolvido na escola
hospitalar contribui para uma mais rápida recuperação da saúde das
crianças que participam do mesmo. Sendo assim não podemos ignorar a
possível validade e significância desta modalidade de atendimento na
redução do tempo de internação das crianças.
Dados desta pesquisa foram apresentados no V Seminário Brasileiro de
Pesquisa em Educação Especial realizado na Universidade Federal
Fluminense (Fonseca, 1996). O relatório final da mesma foi publicado na
revista Temas sobre Desenvolvimento (Fonseca & Ceccim, 1999).
Atendimento pedagógico-educacional para crianças
hospitalizados: realidade nacional (julho/97-março/98)
e
jovens
O presente estudo foi o primeiro do gênero a fazer um levantamento dos
Estados brasileiros que oferecem o atendimento escolar hospitalar e as
formas como o mesmo é ministrado.
Quando da conclusão desta pesquisa em março/98, no Brasil havia 30
hospitais com atendimento escolar para seus pacientes hospitalizados,
distribuídos e em funcionamento em 11 unidades federadas (10 Estados e o
Distrito Federal). Na atualização feita em agosto/99, computou-se um total
de 39 escolas hospitalares em 13 unidades federadas (12 estados e o Distrito
Federal).
Este tipo de atendimento decorre, em sua maioria, de convênio firmado
entre as Secretarias de Educação e de Saúde dos Estados.
Oitenta professores atuavam nessa modalidade de ensino atendendo a mais
de 1500 crianças/mês na faixa etária entre 0 e 15 anos.
207
Há diversidade na política e/ou diretrizes de Educação/Educação Especial
seguidas pelas escolas em ambiente hospitalar, o que não diz respeito
apenas às adequações regionais específicas.
As escolas hospitalares foram unânimes no que diz respeito a seu objetivo:
dar continuidade aos processos de desenvolvimento psíquico e cognitivo das
crianças e jovens hospitalizados através de propostas voltadas para as
necessidades pedagógico-educacionais e direitos à educação e à saúde desta
clientela em particular etapa de vida quanto ao crescimento e
desenvolvimento físico e emocional.
Partes específicas dos resultados desta pesquisa foram apresentadas
respectivamente na 50ª Reunião Anual da SBPC (Fonseca, 1998a), na
Jornada Científica Comemorativa do 63º Aniversário do Hospital
Municipal Jesus (Fonseca, 1998b) e na 21ª Reunião Anual da ANPED
(Fonseca, 1998d).
Alguns dos resultados desta pesquisa foram apresentados no III Congresso
Íbero-Americano de Educação Especial realizado em Foz do
Iguaçu/Paraná (Fonseca, 1998e; Fonseca e Ceccim, 1998).
O relatório final desta pesquisa foi publicado pelo INEP em sua Série
Documental: textos para discussão (Fonseca, 1999e).
Uma atualização desses dados foi publicada pela Revista Educação e
Pesquisa da Faculdade de Educação da USP (1999g).
Escolas Hospitalares nos países de língua espanhola. (outubro/98fevereiro/99)
Este estudo compara a realidade brasileira de escolas hospitalares com a
apresentada pelos países de língua espanhola, visando uma melhor
compreensão das características e peculiaridades do atendimento
pedagógico-educacional de crianças hospitalizadas.
Apenas o Brasil, a Argentina, o Chile e a Espanha oferecem atendimento
pedagógico-educacional para crianças hospitalizadas. O Uruguai conta
com iniciativas isoladas nesta área e sem vinculação direta com os
respectivos órgãos de Educação que, por isso, não dispõem de dados oficiais
sobre esta modalidade.
Semelhante ao que acontece no Brasil, estas escolas hospitalares situam-se
em hospitais de grandes centros urbanos com uma demanda por
tratamento mais especializado como no caso do câncer. Não foi possível
obter dados precisos sobre o número de professores que atuam nessa
modalidade nem sobre o quantitativo de alunos atendidos.
Ficou clara a diversidade na política norteadora deste tipo de modalidade
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educacional e a necessidade de se definir critérios e estratégias para uma
atuação mais adequada às necessidades e interesses da criança ou
adolescente hospitalizados. Isto levaria também à uma melhor definição
das características e formação necessárias a estes profissionais e de seu
papel junto ao alunado.
Este estudo abriu a possibilidade de intercâmbio pedagógico-educacional,
na área específica de escola hospitalar, entre o Brasil e os países de língua
espanhola, principalmente aqueles pertencentes ao Mercosul num contexto
de atenção à diversidade.
Os resultados desta pesquisa referentes aos países membros do
MERCOSUL (Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai) incluindo-se também
a Bolívia e o Chile foram apresentados da 51ª Reunião Anual da SBPC
(Fonseca, 1999d).
A criança pequena na escola hospitalar e seu atendimento pedagógicoeducacional. (fevereiro-março/99)
Este estudo objetivou verificar a adequabilidade de um kit de brinquedos e
brincadeiras para crianças até 2 anos de idade (Pérez-Ramos & Pera, 1995)
a um grupo de 32 crianças de educação infantil de uma escola hospitalar e
a contribuição deste material para o planejamento, desenvolvimento e
avaliação das atividades propostas à esta clientela específica. Para tal, os
dados do registro de desempenho das crianças quando da alta hospitalar
foram analisados e comparados qualitativa e quantitativamente com
registros de anos anteriores.
Os resultados mostraram que o kit: (a) demonstra ser adequado às
necessidades e interesses das crianças hospitalizadas, inclusive aquelas
portadoras de necessidades especiais, (b) auxilia o professor em seu
planejamento e no registro de desempenho das crianças e (c) facilita o
envolvimento do acompanhante nas atividades propostas às crianças
hospitalizadas.
Resumo dos resultados desta pesquisa foi publicado no Boletim da
Academia Paulista de Psicologia (Fonseca, 1999b). O estudo completo foi
publicado na Revista Temas sobre Desenvolvimento (2000a).
Escolas Hospitalares no Brasil. (dados atualizados em dezembro/2003)
Nos últimos cinco anos a oferta de atendimento pedagógico educacional
em ambiente hospitalar teve 175% de aumento.
Quando da primeira pesquisa que mapeou as escolas hospitalares (1997),
estávamos em apenas 30 hospitais espalhados pelo Brasil. Hoje estamos
209
num total de 85 hospitais distribuídos por 14 estados e no Distrito
Federal.
Além disso, o doente que não esteja hospitalizado mas que se encontre
impossibilitado de freqüentar a escola regular, pode contar com o
atendimento pedagógico domiciliar que tem sido oportunizado por 11
estados da Federação.
Os hospitais com atendimento escolar no Brasil são:
- Região Norte
Acre: Hospital de Saúde Mental do Estado do Acre, Fundação
Hospitalar do Acre, Lar dos Vicentinos, Hospital Colônia Souza Araújo e
Hospital Infantil Yolanda Costa e Silva.
- Região Nordeste
Bahia: Hospital Sarah de Salvador e Hospital Infantil Martagão
Gesteira, Hospital da Criança (Obras Irmã Dulce), Hospital de Clínicas
Edgard Santos (UFBA), Hospital Roberto Santos, Centro Pediátrico
Hosanah de Oliveira e Hospital Manoel Novaes (Itabuna).
Sergipe: Hospital João Alves Filho
Ceará: Hospital Infantil Albert Sabin, Instituto do Rim e Hospital
do Coração
Maranhão: Hospital Sarah de São Luís
- Região Centro-Oeste
Distrito Federal: Hospital de Base de Brasília, Hospital Regional
Asa Sul (Materno Infantil), Hospital de Reabilitação Asa Norte, Hospital
de Apoio (Oncologia), Hospital Regional de Braslândia, Hospital Regional
do Gama, Hospital Regional de Ceilândia, Hospital Regional de
Taguatinga e Hospital Sarah de Brasília
Goiás: Hospital de Clínicas (UFGO), Hospital Araújo Jorge,
Hospital de Doenças Tropicais de Goiânia, Hospital Materno-Infantil e
Centro Integrado de Saúde Mental Emanuel.
Mato Grosso do Sul: Hospital Santa Casa de Campo Grande,
Hospital Universitário de Campo Grande (Be-a-Ba do HUMS),e Hospital
Regional de Mato Grosso do Sul Rosa Petrossian e Hospital São Julião.
- Região Sudeste
Espírito Santo: Hospital Infantil Nossa Senhora da Glória
210
Minas Gerais: Hospital Sarah de Belo Horizonte, Hospital
Universitário de Juiz de Fora, Hospital Municipal de Governador
Valadares, Hospital Vital Brasil (Timóteo) e Hospital Márcio Cunha
(Ipatinga).
Rio de Janeiro: Hospital Municipal Jesus, Hospital São Zacarias,
Hospital Cardoso Fontes (Jacarepaguá), Hospital da Lagoa, Hospital de
Bonsucesso, Instituto Nacional do Câncer, Hospital dos Servidores do
Estado, Instituto EStadual de Hematologia Arthur de Siqueira Cavalcanti
(HEMORIO), Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira
(UFRJ), Hospital Universitário Antônio Pedro (UFF), Hospital Getúlio
Vargas Filho e Hospital Municipal Desembargador Leal Junior (Itaboraí)
e Hospital em Petrópolis.
São Paulo: Hospital da Santa Casa, Hospital Pênfigo Foliáceo,
Hospital do Câncer (A.C. Camargo), Hospital de Clínicas de São Paulo
(UNIFESP), Hospital Municipal Vereador José Storópolli (Vila Maria UNICAPITAL), Hospital Estadual Infantil Darcy Vargas, Hospital de
Clínicas de Ribeirão Preto, Hospital da SOBRAPAR (anomalias
craniofaciais), Hospital Boldrini, Hospital de Clínicas de Campinas
(UNICAMP), Hospital Mário Gatti, Hospital de Clínicas e Hemocentro
(Marília), Hospital de Base de São José do Rio Preto, Hospital Municipal
de Paulínia e Instituto do Coração.
- Região Sul
Paraná: Hospital Infantil Pequeno Príncipe, Hospital Erasto
Gaertner, Hospital Universitário Evangélico de Curitiba, Hospital de
Clínicas (UFPR) e Hospital Santa Casa (Cornélio Procópio).
Santa Catarina: Hospital Infantil Joana de Gusmão, Hospital
Universitário de Santa Catarina (UFSC), Hospital Infantil Seara do Bem,
Hospital Hélio Anjos Ortiz, Hospital Regional Alto Vale, Hospital
Regional de Chapecó e Hospital UNIMED de Joinville.
Rio Grande do Sul: Hospital de Clínicas de Porto Alegre (UFRGS),
Hospital da Criança Santo Antônio, Hospital Universitário de Santa Maria
(UFSM) e Hospital Santa Terezinha (Erechim).
Se você tem conhecimento de alguma escola hospitalar que não conste desta
listagem, ficaríamos gratos por sua informação. Entre em contato através
do e-mail [email protected]
Escolas Hospitalares: atualização de dados
Esta pesquisa decorreu da realização do 1o Encontro Nacional sobre
Atendimento Escolar Hospitalar onde tivemos a oportunidade de obter
informações sobre as escolas hospitalares em funcionamento e
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confirmamos que algumas delas não tinham sido incluídas na pesquisa
realizada por Fonseca em 1998.
Nosso objetivo foi e é estar sempre atualizando os dados sobre a realidade
das escolas hospitalares no Brasil. Também estamos buscando informações
sobre os termos constantes dos convênios firmados entre as Secretarias de
Educação e Saúde dos hospitais que contam com esta modalidade de
atendimento, assim como obter dados sobre os professores e sua formação
e o ambiente físico para o desenvolvimento do trabalho, dentre outros.
Estudo semelhante foi desenvolvido nos Estados Unidos com vistas a uma
comparação posterior com os dados da realidade brasileira.
Todos os participantes do Encontro em julho de 2000 receberam, junto
com os Anais do evento, o formulário desta pesquisa assim como estão
sendo convidados a dela participar. Agradeceríamos se pudessem contatar
colegas, no sentido de agilizar o preenchimento do formulário assim como
verificar se os demais atendimentos escolares de que têm conhecimento,
receberam o referido formulário de pesquisa.
Sua colaboração não apenas contribuiu para que a pesquisa seja mais
completa mas também para que possamos cumprir os prazos de coleta de
dados. Dessa forma disponibilizamos o formulário de pesquisa nesta
página.
Participe!
A carta e o formulário desta pesquisa na seção Atualização de dados das
Escolas Hospitalares desta home page.
Após preenchimento, remeta o formulário o mais rápido possível
para o seguinte endereço:
Profa. Dra. Eneida Simões da Fonseca
Rua São Francisco Xavier, 643
Maracanã - Rio de Janeiro, RJ
CEP 20550-011
Ou e-mail: [email protected]
Em caso de dúvidas, entre em contato pelo telefone (21)
2587-7791 às 3as ou 5as feiras das 07 às 11 horas ou através do e-
212
mail acima.
Agradecemos desde já!
Mais informações sobre estudos e pesquisas em
atendimento escolar hospitalar?
E-mail [email protected]
fax: (21) 2264-5329
ENGLISH VERSION
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Atualizada em dezembro/2003
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ANEXO B – Termo de Consentimento Livre Informado
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Mestranda: Sinara Pollom Zardo
Orientadora: Soraia Napoleão Freitas
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Sinara Pollom Zardo, Pedagoga e acadêmica do Curso de Mestrado
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Maria, desejo por meio deste, informar-lhe que estamos realizando um
trabalho de pesquisa intitulado: “O desenvolvimento organizacional das classes
hospitalares do RS: uma análise das dimensões econômica, pedagógica, política e
cultural”.
Esta pesquisa objetiva compreender como se articula o processo de
desenvolvimento organizacional das classes hospitalares do RS nas dimensões
econômica, pedagógica, política e cultural, justificada pela necessidade de
aprimoramento e expansão destes ambientes de ensino, com vistas a atender o
direito de acompanhamento pedagógico às crianças hospitalizadas com qualidade.
A fim de que essa pesquisa se efetive, necessitamos da colaboração
dos professores responsáveis pelas classes hospitalares. Por esta razão,
solicitamos a sua cooperação para este estudo.
Informamos que a sua participação neste estudo é livre. Caso queira
participar, fique ciente que esta pesquisa consta de uma entrevista semiestruturada,
onde
constarão
perguntas
sobre
o
desenvolvimento
organizacional da classe hospitalar. Outro instrumento de coleta de dados será
a análise de documentos da classe hospitalar, ou seja, seu projeto
pedagógico.
Deixamos claro o total sigilo e privacidade da identificação dos sujeitos
(professores), evidenciando que este estudo visa, sobretudo, trazer benefícios
214
para
a
comunidade,
as
classes
hospitalares,
escolas
regulares,
os
professores, alunos e familiares.
Os resultados e conclusões obtidas na pesquisa além de serem
publicados na Dissertação de Mestrado poderão ser apresentados em forma
de artigo ou de resumo em Congressos, Seminários e publicados em
diferentes meios.
Por fim, eu ______________________________________, ciente do
que me foi exposto, concordo com os procedimentos que serão realizados
participarei da pesquisa, bem como autorizo que sejam feitas entrevistas e
gravações, apenas para a coleta de dados, não permitindo a minha
identificação.
Santa Maria, ____ de _______________ de 2006.
______________________________________
Assinatura do professor (sujeito da pesquisa)
______________________________________
Assinatura da mestranda
______________________________________
Assinatura da orientadora