Missão Institucional: “Formar cidadãos, através da educação para atuar de forma transformadora, ética e crítica, no
contexto profissional e social”
I SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DAS
FACULDADES INTEGRADAS ICE
ANAIS
ISSN 2236-7659
2011/1
FACULDADES INTEGRADAS ICE
DIREÇÃO ACADÊMICA
COORDENAÇÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
1º SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DAS FACULDADES
INTEGRADAS ICE
CUIABÁ
2011
À comunidade acadêmica,
Convido todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem para
iniciar uma nova fase no processo da busca do conhecimento científico; A partir
deste ano faremos o Seminário Científico Integrado envolvendo todos os
cursos.
Seminário: do latim ―Seminarium‖, significa exposição seguida de debates por
um grupo de estudo sobre temas específicos científicos ou culturais.
O seminário é uma técnica de aprendizagem que inclui pesquisa, discussão e
debates, é um processo metodológico que supõe o uso de técnicas de estudo
de um assunto determinado, evitando que se torne uma exposição sem
objetivos. Promove nos alunos as competências necessárias para desenvolver
a capacidade de investigação, de síntese, análise e crítica.
Um seminário tem por objetivo fazer com que o convidado reflita sobre o tema
proposto e interaja com discussões e debates, transmitindo informações,
discutindo- as e chegando a uma conclusão sobre o assunto proposto
Tenho certeza de que o início é sempre um grande desafio, mas, JUNTOS,
faremos o MELHOR possível para este momento, esforçando-nos para
melhorar nossas produções a cada evento.
Lembre-se: A leitura é FUNDAMENTAL para a boa prática do processo de
investigação científica. Busque junto ao seu professor, a indicação de livros,
revistas e outras formas de obter informações para gerar novos conhecimentos
e assim encaminhar ações efetivas para uma sociedade melhor.
O ICE dispõe de revistas científicas eletrônicas - publicadas anualmente,
informe-se na sua coordenação. A publicação de artigos científicos é aberta
para alunos e professores.
Um forte abraço!
Bom proveito a todos!
Prof. MSc. Ideraldo Bonafé
Direção Acadêmica
Sumário
1
Realização ........................................................................................................................... 6
2
Apresentação ...................................................................................................................... 7
3
Objetivos .............................................................................................................................. 7
4
Categorias dos trabalhos .................................................................................................. 8
5
Cronograma e previsão dos trabalhos do comitê científico ......................................... 8
6
Áreas temáticas .................................................................................................................. 8
7
Estratégias para a realização do evento ........................................................................ 8
8
Normas para envio dos artigos ........................................................................................ 8
9
Comissão organizadora..................................................................................................... 9
10
Comitê científico ............................................................................................................. 9
11
Mesas redondas realizadas por área ........................................................................ 10
12
Mini-cursos realizados por área ................................................................................. 11
13
Programação do encontro ........................................................................................... 12
14
Artigos produzidos ........................................................................................................ 16
14.1
Resumo ...................................................................................................................... 16
14.2
Humanas .................................................................................................................... 17
14.2.1
Saúde e segurança no trabalho, um processo inovador ............................ 17
14.2.2
A Sustentabilidade Econômica nos Assentamentos de Reforma Agrária32
14.2.3 Instrumentos Econômicos de Política Ambiental Valoração Econômica do
Meio Ambiente .................................................................................................................. 35
14.2.4
Plano Diretor de Desenvolvimento Sustentável .......................................... 39
14.2.5
A pluriatividade na agricultura familiar como desenvolvimento local ....... 49
14.3
Exatas......................................................................................................................... 61
14.3.1 Análise e Implementação de um Sistema de Detecção e Prevenção de
Intrusão Utilizando a Ferramenta IPS-1........................................................................ 61
14.3.2
14.4
Realidade Virtual e Aumentada – Conceitos, Tecnologias e Aplicações 90
Educação ................................................................................................................. 100
14.4.1
Perfil do Professor para Atuar no Século XXI ............................................ 100
14.4.2 As Práticas de Saúde e Educação no Cotidiano de Uma Creche
Municipal de Cuiabá - Mato Grosso: Um Estudo de Caso ...................................... 119
14.4.3 Concepções Avaliativas dos Professores do Ensino Fundamental de
Uma Escola do Município de Cuiabá–MT ................................................................. 135
14.4.4 O Construtivismo e sua Presença na Educação Infantil e Ensino
Fundamental ................................................................................................................... 157
14.4.5
Educação literária: o que é e como alcançar ............................................. 183
14.4.6
Livro Didático de Língua Portuguesa: Um Gênero do Discurso ............. 188
1 Realização
2 Apresentação
As Faculdades ICE inseridas em seu compromisso de responsabilidade social
vem ampliando seus esforços no desenvolvimento das atividades científicas e
na formação de pessoal qualificado para atuação nas diferentes áreas do
conhecimento.
Suas estratégias envolvem distintos níveis pedagógicos e acadêmicos
destacando-se a iniciação científica. A coordenação da Iniciação Científica, em
parceria com os coordenadores dos cursos de graduação das Faculdades ICE,
promoveram o I SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, realizado nos dias 5
a 6 de maio de 2011.
O programa do evento contemplou atividades científicas, tecnológicas e
oficinas, como: apresentação de trabalhos orais, painéis, mini-cursos e oficinas
de discussão que buscaram a interatividade entre os diretórios de grupos de
pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento.
3 Objetivos
Divulgar a produção científica desenvolvida pelos alunos das Faculdades
ICE, nas categorias de iniciação científica;
Ampliar as atividades em nível de extensão desenvolvidas nas Faculdades
ICE;
Estimular o desenvolvimento e a produção de materiais pedagógicos,
aplicativos educacionais e tecnológicos desenvolvidos pelos alunos e
professores pesquisadores;
Promover o intercâmbio entre as diversas áreas atuando como campo de
pesquisa,
socialização
multidisciplinares.
dos
projetos,
por
meio
de
trabalhos
4 Categorias dos trabalhos
Foram recomendados para obtenção da carta de aceite os trabalhos
desenvolvidos pelos cursos de graduação e iniciação científica, nas diversas
áreas de conhecimento.
5 Cronograma e previsão dos trabalhos do comitê científico
Data limite para envio dos resumos: 20/04/2011
Notificação de Aceite dos Resumos: 30/04/2011
6 Áreas temáticas
Exatas;
Humanas;
Educação.
7 Estratégias para a realização do evento
Comunicações Orais e/ou Painéis
8 Normas para envio dos artigos
As normas foram disponíveis pelo site: www.ice.edu.br/iniciacaocientifica
seguindo-se os seguintes campos:
Título do Trabalho:
Pesquisador (es) – nome (s) completo (s) e titulação
E-mail do orientador (obrigatório)
Apresentador – Nome completo
Áreas (Exatas, Humanas e Educação)
Curso:
Artigo Resumido: no máximo 4000 caracteres
Modalidade de apresentação: (oral ou painel)
Painel: 1,20 x 0,90 m
Apresentação oral: 15 minutos no máximo.
9
Comissão organizadora
Prof. MSc. Ideraldo Bonafé – Diretor Acadêmico
Prof. Esp. Orlando Júnior – Coordenador da Iniciação Científica
Prof. MSc. Ernesto Borba– Coordenador de Administração e Seqüenciais
Prof. MSc. Gláucia Negreiros– Coordenadora de Pedagogia
Prof. MSc. Andria Oliveira – Coordenadora de Letras
Prof. Esp. Andersown Becher – Coordenador de Ciência da Computação
Prof. Esp. Eliberto Cruz – Coordenador de Ciências Contábeis e Gestão
Contábil-Tributária
10 Comitê científico
Prof. DSc. Ideraldo Bonafé – Diretor Acadêmico
Prof. Esp. Orlando Júnior – Coordenador da Iniciação Científica
Prof. MSc. Ernesto Borba– Coordenador de Administração e Seqüenciais
Prof. MSc. Gláucia Negreiros – Coordenadora de Pedagogia
Prof. MSc. Andria Oliveira – Coordenadora de Letras
Prof. Esp. Andersown Becher – Coordenador de Ciência da Computação
Prof. Esp. Eliberto Cruz – Coordenador de Ciências Contábeis e Gestão
Contábil-Tributária
11 Mesas redondas realizadas por área
Curso
Educação
Humanas
Exatas
Tema
Ensino de Língua e Literatura na Educação
Básica
Educação Inclusiva
Desenvolvimento de Negócios
A Pluriatividade na Agricultura Familiar como
Desenvolvimento Local
Plano de Negócios
Qualidade de Vida no Trabalho
Vendedor do Conhecimento vendendo a si para
si mesmo
Relações Interpessoais - Um Desafio para a
Geração Contemporânea
A Matemática Financeira e Cidadania
Políticas de cotas Ação Afirmativa: Perspectiva
da Academia
A Pluriatividade na Agricultura Familiar como
Desenvolvimento Local
A Matemática Financeira e Cidadania
A Turma dos 5 S
Segurança da Informação em Ambientes em
Nuvens
TOTAL 14
12 Mini-cursos realizados por área
Curso
Educação
Humanas
Exatas
Tema
Leitura Cidadã: Caminhos e Procedimentos
O Uso das Tecnologias na Escola
Desenvolvimentos Tecnológicos - Inovação
Marketing Pessoal
Gerenciamento de Conflitos com ênfase em práticas
trabalhistas
Planejamento Estratégico
Modelo de Gestão Classe Mundial
Trabalhador do Conhecimento
A Nova Ortografia da Língua Portuguesa
Logística de MT para o Mundo
Políticas de cotas Ação Afirmativa: Perspectiva da
Academia
Cálculo Básico Trabalhista
Excelência no atendimento
Instalando Firewall Aker
Linha de Produto de Software
TOTAL 15
13 Programação do encontro
Data:
05/05/2011
Alunos Formandos em 2011
Tipo de Trabalho
Palestra:
Descrição do Evento
Palestra sobre ―‖ aos alunos
formandos no ano de 2011
Palestrante
Nome da Palestrante
Tipo de Trabalho
Mesa Redonda
Descrição do Evento
Desenvolvimento de Negócios
Mesa Redonda
Mesa Redonda
A Pluriatividade na Agricultura
Familiar como Desenvolvimento
Local
Plano de Negócios
Coordenadores e Mediadores
Prof. Luiz Afonso;
Prof. Marcus Silva;
Aluno Luiz R. Filho (3º Sem).
Profª. Ana Flávia Derze;
Prof. Manoel Ribeiro.
Mesa Redonda
Qualidade de Vida no Trabalho
Mesa Redonda
Vendedor do Conhecimento
vendendo a si para si mesmo.
Relações Interpessoais - Um
Desafio para a Geração
Contemporânea
A Matemática Financeira e
Cidadania
Políticas de cotas Ação
Afirmativa: Perspectiva da
Academia
A Pluriatividade na Agricultura
Familiar como Desenvolvimento
Local
Área: Humanas
Mesa Redonda
Mesa Redonda
Mesa Redonda
Mesa Redonda
Mesa Redonda
Mesa Redonda
A Matemática Financeira e
Cidadania
A Turma dos 5 S
Prof. Renato Figueiredo;
Profª. Clarice Zunta.
Profª. Roberta Duarte;
Profª. Lázara Fares;
Aluno Leuzimar Silva (3º Sem).
Prof. Ricardo Laub;
Prof. Maury Silva.
Prof. Itamar Melo;
Profª. Daniela Piloni.
Prof. Bem-Hur Cardoso;
Prof. Eduardo Silva.
Profª. Silviane Silva;
Profª. Rosana Machado.
Profª. Regina Silva;
Prof. Elizeu Silva.
Profª. Sebastiana Fonseca;
Prof. Alessandro Ferraz.
Profª. Maria José Proni;
Prof. Paulo Henrique Moraes.
Área: Educação
Tipo de Trabalho
Mesa Redonda
Descrição do Evento
Ensino de Língua e Literatura na
Educação Básica
Mesa Redonda
Educação Inclusiva: Deficiência
Visual e Intelectual
Coordenadores e Mediadores
Profª. Adalgisa Gonçalves;
Profª. Renata Romero;
Profª. Eliana Moraes.
Prof. Nelson Campos;
Profª. Nancy Martins;
Profª. Deglene Brito.
Área: Exatas
Tipo de Trabalho
Mesa Redonda
Descrição do Evento
Segurança da Informação em
Ambientes em Nuvem
Coordenadores e Mediadores
Prof. Andersown Becher;
Cláudio Elautério;
Ricardo Becker.
Data:
06/05/2011
Área: Humanas
Tipo de Trabalho
Mini-Curso
Mini-Curso
Descrição do Evento
Desenvolvimentos Tecnológicos
- Inovação
Coordenadores e Mediadores
Prof. Luiz Afonso.
Profª. Ana Flávia;
Profª. Regina.
Profª. Roberta;
Gerenciamento de Conflitos com Profª. Lázara;
ênfase em práticas trabalhistas
Profª. Mara.
Prof. Renato;
Planejamento Estratégico
Profª. Clarice.
Modelo de Gestão Classe
Prof. Wilquerson.
Mundial
Trabalhador do Conhecimento
Prof. Ricardo Laub.
A Nova Ortografia da Língua
Profª. Renata;
Portuguesa
Profª. Andrea,
Profº. Rosana;
Logística de MT para o Mundo
Prof. Vanderson.
Políticas de cotas Ação
Profª. Silviane.
Afirmativa: Perspectiva da
Academia
Profª. Narada;
Cálculo Básico Trabalhista
Prof. Paulo Henrique.
Exelência no atendimento
Profª. Maria José.
Marketing Pessoal
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Mini-Curso
Área: Educação
Tipo de Trabalho
Mini-Curso
Mini-Curso
Descrição do Evento
Leitura Cidadã: Caminhos e
Procedimentos
O uso das tecnologias na escola
Palestrantes
Profª. Adalgisa Gonçalves;
Profª. Juscelina Ferreira.
Profª. Maria Auxiliadora;
Profª. Wilce Calazans;
Profª. Sandra Regina.
Área: Exatas
Tipo de Trabalho
Mini-Curso
Descrição do Evento
Instalando o Firewall Aker
Mini-Curso
Linha de Produto de Software
Palestrantes
Cláudio Elastério;
Sérgio Kojima.
Prof. Edie Correia.
14 Artigos produzidos
14.1 Resumo
Curso
Educação
Exatas
Humanas
Título
Educação literária: o que é e como alcançar
Livro Didático de Língua Portuguesa: Um Gênero do
Discurso
Perfil do Professor para Atuar no Século XXI
As Práticas de Saúde e Educação no Cotidiano de
Uma Creche Municipal de Cuiabá - Mato Grosso:
Um Estudo de Caso
Concepções Avaliativas dos Professores do Ensino
Fundamental de Uma Escola do Município de
Cuiabá–MT
Educação literária: o que é e como alcançar
O Construtivismo e sua Presença na Educação
Infantil e Ensino Fundamental
Análise e Implementação de um Sistema de
Detecção e Prevenção de Intrusão Utilizando a
Ferramenta IPS-1
Realidade Virtual e Aumentada – Conceitos,
Tecnologias e Aplicações
Saúde e segurança no trabalho, um processo
inovador
A Sustentabilidade Econômica nos Assentamentos
de Reforma Agrária
Instrumentos Econômicos de Política Ambiental
Valoração Econômica do Meio Ambiente
Plano Diretor de Desenvolvimento Sustentável
A pluriatividade na agricultura familiar como
desenvolvimento local
TOTAL 14
14.2 Humanas
14.2.1 Saúde e segurança no trabalho, um processo inovador
Regina Nogueira da Silva - Professora Universitária
Lucimara de Souza Miranda Gabriel - Acadêmica do Curso de Gestão
Estratégica do Setor Público
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre saúde e segurança no trabalho tiveram seu início no
século XVI em função da percepção das muitas perdas humanas e também da
Revolução Industrial. Tal evento por sua vez resultou no surgimento de
associações as quais defendiam seus associados lutando por direitos,
organizando e estruturando suas atividades. A partir destes conhecimentos,
começaram a surgir as primeiras leis trabalhistas.
Um dos primeiros relatos ocorreu na Itália em l700 com a publicação da
obra De morbis artificum diatriba, de Ramazzini.
Alguns conceitos de proteção são estabelecidos apenas ao longo do
século XIX, três séculos após o primeiro registro conhecido, quando em
diversas localidades foram estabelecidos progressivamente alguns preceitos de
proteção que asseguravam a saúde e a segurança das pessoas nas
organizações.
Precisa-se estarmos atentos à compreensão do que vem a ser um
acidente de trabalho e doença profissional ocasionados no ambiente de
trabalho, a fim de se obter um melhor entendimento acerca do assunto em
questão. Com o intuito de ajudar nesta tarefa, destacamos as definições
respectivas contidas na legislação.
Palavras Chave: Segurança, Saúde, Responsabilidade Social.
SAUDE, E SEGURANÇA NO AMBIENTE DE TRABALHO
As definições respectivas contidas na legislação, retiradas do site do
Senado Federal, estabelece-se sobre a Lei nº 8.213, arrgios l9 e 20, de 24 de
julho de l991, que os definem da seguinte maneira:
Acidente de trabalho é o que ocorre pelo exercício do trabalho a serviço
da empresa ou pelo exercício do trabalho dos segurados referidos no inciso VII
do art. Ll desta lei, provocando lesão corporal ou perturbação funcional que
cause a morte ou a perda ou redução permanente ou temporária, da
capacidade para o trabalho.
Doença profissional, assim entendida a produzida ou desencadeada
pelo exercício do trabalho peculiar a determinada atividade e constante da
respectiva relação elaborada pelo Ministério do Trabalho e da Previdência
Social.
A saúde apresenta como formação e complementação de seus objetivos
três conceitos que explicam de forma direta e transparente alguns critérios
básicos sobre sua aplicação:
 Promoção
adequada
das
condições
ambientais:
ao
mencionarmos as condições ambientais estamos nos referindo a
variáveis exigidas e incluídas no ambiente de trabalho, ou seja, as
pessoas da organização estão diariamente sob essas variáveis, tais
como iluminação, ruídos e temperatura.
 Controle dos fatores causadores das doenças: muitas vezes,
durante a jornada de trabalho, as pessoas, ao manusearem ou
estarem em contato direto com materiais e elementos prejudiciais à
saúde, desenvolvem deficiências sérias, ocasionando riscos à saúde.
 Prevenção, redução e eliminação das causas prejudiciais: as
organizações necessitam constantemente e progressivamente de
desenvolvimento de planejamentos, educação correta na execução
das atividades cotidianas e utilização dos materiais necessários para
a realização destas.
A segurança do trabalho apresenta, como formação e complementação
de seus objetivos, três condições as quais explicam de forma direta e
transparente alguns critérios básicos da sua aplicabilidade. São elas:
 Identificação das principais causas: estar atento ás
ocorrências de acidentes de trabalho é uma característica
importante dos gestores da organização, principalmente do
gestor de pessoas. Contudo, ainda hoje, existem gestores que
parecem não querer enxergar o que precisa ser feito e, muitas
vezes, mesmo quando as pessoas da organização apontam
tais necessidades, pouco ou nada é feito.
 Correção e manutenção das estruturas físicas: após a
identificação das principais causas de acidentes de trabalho,
os gestores responsáveis devem prosseguir na correção
dessas causas e, em seguida, providenciar para que sejam
realizadas as manutenções necessárias. Note que esta
manutenção
é
bastante
importante,
porque
garante
a
segurança das estruturas físicas nas quais as pessoas se
encontram diariamente para executarem suas atividades. É
clara para todos a importância de um ambiente seguro e
saudável
 Prevenção, redução e eliminação de acidentes: a CIPA –
Comissão Interna de Prevenção de Acidentes- tem a
atribuição de promover a prevenção dos acidentes, com isso
tende a reduzir ou eliminar acidentes em muitas situações.
Insistimos que os gestores em geral e o de pessoas, em
particular, devem estar sempre preparados para prevenir,
porque se reduz e/ou elimina acidentes dos mais diferentes
graus de gravidade.
IMPLANTAÇÃO DO SISTEM ADE SAÚDE E SEGURNAÇA DO TRABALHO
As organizações iniciam o processo de desenvolvimento de uma
unidade responsável pela saúde e segurança do trabalho adotando as
condições impostas pela legislação trabalhista, garantindo à força de trabalho
as condições adequadas para a execução de suas atividades.
Conforme apresentado por Pacheco Junior (1995), um roteiro sucinto
constituído de dez etapas que pode servir como um guia das normas da Série
SHT 9000 para a implantação de um Sistema de Higiene e Segurança do
Trabalho, difundido no mundo e adotado por muitas empresas – a ISO Série
9000.
No passado, o titulo bastante utilizado era segurança e higiene do
trabalho, mas ao conhecer as etapas pode-se notar que modificaram o termo
anterior pelo atual – saúde e segurança do trabalho:
 1a Etapa: compromisso da alta direção e definição da política:
para que qualquer prática seja aceita e aplicada de forma correta é
preciso que haja ética e transparência no que diz respeito aos ideais
geradores desta ação, da mesma forma que o comprometimento das
pessoas envolvidas influencia consideravelmente estas ações.
 2ª
etapa:
definição
da
coordenação
responsável
pela
implantação do sistema: a organização, ou melhor, a alta direção,
seleciona a pessoa responsável ou as pessoas responsáveis pela
coordenação do sistema de saúde e segurança do trabalho de
acordo com a observância de alguns critérios, tais como: liderança,
organização,
capacidade
e
sistemática
de
operações,
comportamento e relacionamento interpessoal e conhecimentos
técnicos.
 3ª etapa: diagnostico da situação presente da saúde e
segurança do trabalho na empresa: torna-se necessária a
verificação da atual situação da organização no que diz respeito a
critérios como perfil das pessoas envolvidas, estruturas da
organização, necessidades de desenvolvimento e comprometimento
do quadro funcional.
 4ª etapa: diagnóstico da situação presente da saúde e
segurança do trabalho na empresa: torna-se necessária a
verificação da atual situação da organização o que diz respeito a
critérios como perfil das pessoas envolvidas, estruturas da
organização, necessidades de desenvolvimento e comprometimento
do quadro funcional.
 4ª etapa: preparação de cronograma: o cronograma é importante
porque dá visibilidade e lógica temporal ao processo de implantação
do sistema.
 5ª etapa: difusão da política e seus objetivos em todos os níveis
hierárquicos da empresa: é importante que os gestores tenham
excelente percepção do corpo funcional, pois sabemos que uma
organização é uma amostra representativa do ambiente social que
integra.
 6ª etapa: formação de equipes de trabalho: outro fator importante
par ao sucesso da implantação do sistema de saúde e segurança do
trabalho é o real comprometimento não apenas das pessoas
envolvidas na gestão, como também de toda a organização. Uma
das pessoas envolvidas na gestão, como também de toda a
organização.
Uma
das
possibilidades
de
promover
este
comprometimento ―é adotar a forma participativa, isto porque existirá
maior envolvimento das pessoas para atingir os objetivos traçados
para a saúde e segurança do trabalho.‖ (PACHECO JUNIOR, 1995),
inclusive porque formar equipes interdepartamentais é uma forma
moderna de dar continuidade a programas, projetos e atividades em
toda a organização.
 7ª etapa: organização, higiene e limpeza em todas as áreas da
empresa: os grupos de trabalho podem ter a incumbência de
prevenir doenças em função de descuidos gerados pela falta de
organização, higiene ou limpeza. Temos que dedicar maior atenção
aos locais mais propícios à proliferação de doenças, de permanência
de riscos e aos aspectos de higiene fundamentais para a saúde de
toda a estrutura funcional, com o intuito de impedir que eles afetem a
organização.
 8ª etapa: elaboração do manual de saúde e segurança do
trabalho: sabe mos que a temática saúde e segurança do trabalho
têm especificidades que fogem ao conhecimento comum. Assim,
uma única falha em um dado processo pode acarretar prejuízo (não
necessariamente de ordem financeira); por outro lado, uma falha no
campo da saúde e segurança do trabalho pode gerar problemas
extremamente graves, pois, como é dito no popular, ―com saúde ao
se brinca‖.
 9ª etapa: elaboração e implementação de procedimentos e
instruções: é o ordenamento das etapas anteriores, acrescendo
informações de forma clara e simples sobre meios e modos de
conseguir a cooperação das demais áreas de organização
 10ª etapa: realização: ao observarmos uma nova sistemática, é de
fundamental importância o acompanhamento e o controle contínuo,
visando constatar os níveis de eficiência e eficácia, com o intuito de
avaliar positiva ou negativamente os resultados ou a técnica.
SAUDE NO TRABALHO
São as três áreas de atuação da saúde do trabalho, que são: a
medicina
preventiva,
a
prevenção
sanitária
e
a
medicina
preventiva, a prevenção sanitária e a medicina ocupacional, AS
QUAIS SÃO TRABLAHADAS POR Tachizawa, Ferreira e Fortuna
(2001), são implementadas a partir dos itens abaixo informados, que
auxiliam no entendimento do tema abordado:
 Medicina preventiva: tem por objetivo a prevenção e o
controle de doenças que muitas vezes impossibilitam os
trabalhadores de exercerem suas atividades. Para a serem
tomadas pela organização, as quais deverão apresentar
planejamentos quanto à saúde e à segurança das pessoas na
organização, promovendo programas de educação sanitária e
instruindo-as corretamente quanto ao uso de materiais e de
condutas
diárias.
É
importante
ressaltar
que
o
acompanhamento por intermédio de exames regulares auxilia
eficazmente na prevenção de doenças, assim como algumas
medidas profiláticas e outros procedimentos, a saber, abaixo
procuramos elencar algumas medidas da medicina preventiva,
de acordo com a Portaria Ministerial nº 3.237, de 27 de julho
de l972.
 Programar e executar planos de proteção à saúde dos
empregados
 Analisar a fadiga dos empregados indicando as medidas
preventivas
 Proceder ao levantamento das doenças profissionais e lesões
traumáticas
e
estudos
epidemiológicos,
analisando
os
resultados com vista às atividades preventivas.
 Participar da Comissão Interna de Prevenção de Acidentes
(CIPA);
 Participar do treinamento dos empregados que se relaciona
com assuntos ligados à prevenção e proteção da saúde.

Prevenção sanitária: a prevenção sanitária tem por alvo a vigilância
sanitária sobre o ambiente a fim de não representar riscos à vida,
assegurando
condições
ambientais
adequadas
aos
integrantes
da
organização, possibilitando a tomada de medidas coercitivas em tempo hábil,
impedindo sua proliferação. Para um maior entendimento, a seguir seguem
algumas medidas da prevenção, sanitária, de acordo com a Portaria
Ministerial nº 3.237, de 27 de julho de l972:
 Realizar inquéritos sanitários nos locais de trabalho;
 Colaborar com os órgãos competentes no estabelecimento de
normas de higiene e medicina do trabalho
 Colaborar
com
os
demais
órgãos
da
empresa
no
estabelecimento de medidas de controle sanitário dos
ambientes e locais acessórios de trabalho;
 Realizar a divulgação de assuntos de higiene e medicina do
trabalho;
 Articular-se e manter intercâmbio com entidades ligadas aos
problemas de higiene e medicina do trabalho.
Medicina
Prevenção
Medicina
Preventiva
sanitária
ocupacional
Desenvolvimento, acompanhamento
e manutenção da saúde do trabalho
Nas organizações
Figura 1.1 - Ciclo de atividades da saúde do trabalho

Medicina ocupacional: objetiva adaptar as pessoas da organização a
sua função, prevenindo-as contra os riscos de agentes prejudiciais à saúde.
São algumas medidas da medicina ocupacional de acordo com a Portaria
Ministerial nº 3.237, de 27 de julho de l972.
 Realizar exames pré-admissionais, periódicos e especiais,
inclusive provas biológicas, radiológicas e outros exequíveis
para os fins previstos;
 Estudar a importância do fator humano no acidente e
estabelecer
medidas
para
o
atendimento
acidentados;
 Estudar as causas do absenteísmo;
médico
dos
 Sugerir medidas visando ao aproveitamento de recursos
médicos comunitários;
 Colaborar com os órgãos competentes na reabilitação
profissional, nos casos de redução de capacidade laborativa
do empregado.
A saúde do trabalho atua em três áreas, são elas: a medicina preventiva,
a prevenção sanitária e a medicina ocupacional, completando um ciclo de
atividades que denominamos Ciclo de atividades da saúde do trabalho. De
acordo com a figura acima 1.1, podemos observar que este processo ocorre
em sentido horizontal e que se afunila e complementa com a etapa que segue:
 Desenvolvimento, acompanhamento e manutenção da saúde do
trabalho nas organizações: as unidades que cuidam da saúde do
trabalho não devem apenas se preocupar em executar as atividades
típicas; na verdade elas devem ir mais além e desenvolve3r,
acompanhar e manter a qualidade de vida no ambiente de trabalho,
não somente visando ao conforto das pessoas, mas principalmente
pensando em maior eficiência e eficácia do trabalho e desenvolvido,
gerando melhor resultado para a empresa.
ELEMENTOS PERTENCENTES AO AMBIENTE DE TRABALHO
Os elementos abaixo mencionados são aqueles que estão presentes no
cotidiano das pessoas e nas organizações. Mas existe um bom motivo, que é o
destaque pelo fato de causarem impactos consideráveis na vida das
organizações, afetando de uma forma positiva ou negativa os negócios, com
materialização nos resultados de ordem financeira.
 Iluminação: é crescente a importância da preocupação com a
iluminação no ambiente de trabalho, já que é possível conciliar a
redução de acidentes e erros de produção com o bem-estar das
pessoas da organização, desde que a iluminação obedeça a critérios
técnicos.
 Ruídos: normalmente consideramos ruídos como sendo um certo
barulho desagradável que nos traz algum desconforto e, até mesmo,
causa irritabilidade. É mais o menos isso. Precisamos compreender
com este ―barulho‖ é formado e quais as suas implicações nada
positivas.
 Temperatura:
determinadas
atividades
exigem
das
pessoas
adaptação às diferentes temperaturas às quais estão expostas
diariamente por determinados períodos de tempo. Diz-se isto uma
vez que, em alguns casos, as pessoas executam suas atividades
submetidas a temperaturas elevadas ou a temperaturas baixas
causando
fadigas
e
outros
problemas
de
saúde
e,
consequentemente, redução na qualidade do trabalho.
RISCOS PERTENCENTES AO AMBIENTE DE TRABALHO
Além dos três elementos: iluminação, Ruído e Temperatura, as pessoas
na organização encontram-se em meio a riscos oriundos do próprio ambiente
de trabalho, os quais por sua vez, causam sérias deficiências à saúde das
pessoas e ocasionam danos que poderão afetar mais adiante dos resultados
financeiros das organizações.
 Riscos Químicos
 Riscos Físicos
 Riscos Biológicos
Os eventos negativos podem ser originados por falta de conhecimento,
negligencia e até mesmo por falta de ética dos gestores de pessoas, pois
muitas vezes estes estão conscientes dos muitos fatores de riscos, mas, por
uma questão de custos, resolvem não desenvolver nenhuma iniciativa que
reduza ou elimine os eventos prejudiciais. E é por acreditarmos na importância
destes fatores é que apresentaremos seus conteúdos com definições e
considerações atuais e em conformidade com o site do Ministério do Trabalho
e Emprego, onde constam na NR-9, algumas observações a respeito do
Programa de prevenção de riscos ambientais, a saber:
Para efeito desta NR, consideram-se riscos ambientais os agentes
físicos, químicos e biológicos existentes nos ambientes de trabalho que, em
função de sua natureza, concentração ou intensidade e tempo de exposição,
são capazes de causar danos à saúde do trabalhador.
A definição dos riscos ambientais é bastante clara e objetiva no que se
refere à intensidade e tempo de exposição, uma vez que sabemos das causas
destes impactos na saúde do trabalhador e não queremos que isto aconteça,
até porque os negócios da organização também sofrerão impactos.
 Riscos físicos: As pessoas da organização estão executando
suas atividades diárias utilizando-se de uma boa iluminação,
com temperatura agradável ou plenamente suportável e com
baixo nível de ruídos.
o Destacamos aqui a NR-9, que menciona o seguinte:
“Consideram-se os riscos físicos as diversas formas
de
energia
a
que
possam
estar
expostos
os
trabalhadores, tais como: ruído, vibrações, pressões
anormais,
ionizantes,
temperaturas
extremas,
radiações
radiações não ionizantes, bem como o
infeassom e o ultrassom”.
 Riscos químicos: numa organização, o corpo funcional está
diariamente exposto às condições ambientais, ou seja, as
pessoas respiram o mesmo ar, ingerem alimentos e entram
em contato com papeis e pessoas e até com agentes
químicos, a relação de riscos químicos com as pessoas da
organização, destacamos uma definição de riscos químicos na
NR-9, onde:
Consideram-se
agentes
químicos
as
substancias,
compostas ou produtos que possam penetrar no organismo
pela via respiratória, nas forma de poeiras, fumos, névoas,
neblinas, gases ou vapores, ou que, pela natureza da
atividade de exposição, possam ter contato ou serem
absorvidos pelo organismo através da pele ou por ingestão
 Riscos biológicos: durante a jornada de trabalho pessoas
podem sofrer algum acidente, correto? Imagine que este
pequeno acidente fosse um pequeno corte. Pensando desta
forma, em princípio, um pequeno corte é apenas um pequeno
corte. Mas quando paramos e analisarmos o caso, surge uma
questão: mas e se esse corte der origem a uma infecção?
Perceba que, ao acontecer um fato como este, a pessoa acidentada
pode ter estado em contato com agentes biológicos, tais como bactérias ou
alguns vírus, uma definição da NR-9, na qual ―consideram-se agentes
biológicos as bactérias, fungos, bacilos, parasitas, protozoários, vírus, entre
outros.‖.
SEGURANÇA DO TRABALHO E PREVENÇÃO DE ACIDENTES
A prevenção de acidentes visa á busca constante de redução e
eliminação dos acidentes de trabalho e, por isso, onde abaixo elencaremos os
itens que claramente enfatiza sobre os cinco etapas, que pode ser absorvido
pelas organizações com facilidade.
 1ª etapa – Conscientização – vale enfatizar a definição (Lei
nº 8.213, arts. 19 e 20, de 24 de julho de l991) ´já
apresentada, que diz que acidente de trabalho ―é o que ocorre
pelo exercício do trabalho a serviço da empresa ou pelo
exercício do trabalho dos segurados, provocando lesão
corporal ou perturbação funcional.‖
 2ª etapa – Classificação dos acidentes: os acidentes são
classificados de acordo com a sua complexidade e lesões que
resultam em alguma deficiência de maior ou menor gravidade.
Conforme
é
classificado
por
Chiavenato
(2000),
que
apresentamos no comentário abaixo:
Acidente sem afastamento: neste caso a pessoa
acidentada tem condições plenas de continuar o seu
trabalho no mesmo dia ou um ou dois dias depois sem
grandes restrições. O acidente sem afastamento não
aparece nos mapas estatísticos ou se aparece vem como
uma informação específica no sentido de demonstrar que
os acidentes não causaram danos às pessoas acidentadas,
nem mesmo à imagem da organização.
Acidente com afastamento: neste tipo de acidente pode
resultar em algumas incapacidades que ocasionam o
afastamento da pessoa acidentada.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Apesar de todos sabem que em tempos de crises ou dificuldades, os
níveis de desemprego e insegurança com relação ao emprego aumentam
consideravelmente, a questão é: até que ponto este fato afeta a saúde e a
segurança no trabalho., no entanto é essencial estarmos conscientes de que
por mais óbvios que sejam os cuidados que se deve ter, não são poucas às
vezes que aparece figura daquele colega que adora criticar o outro por fazer
―tudo conforme o figurino‖, por assim dizer. Contudo, em tempos difíceis, é ai
que mora o grande perigo, pois é preciso que cada um tenha acima de tudo
vontade e esteja principalmente motivado a cumprir as normas sem dar
ouvidos aos desmotivados e não comprometidos dentro do sistema
organização em estarem atentos e principalmente se fazerem presentes na
contribuição, preservação e continuo trabalho de conscientização para que as
leis estabelecidas e que devem ser observadas e cumpridas por toda a
organização através dos grupos nomeados pela CIPA e desenvolvidas dentro
das empresas através do SIPAT realmente venham a surtir efeitos e se
fazerem presentes com os consideráveis resultados esperados pelas equipes
que atuam dentro das organizações e pelas organizações que é de fazer um
ambiente de trabalho SEGURO e SEM ACIDENTES.
Portanto, é oportuno enfatizar que o processo de desenvolvimento e
manutenção das unidades que constituem o sistema de saúde e segurança do
trabalho acontece lentamente, por meio de muitas lutas e conquistas.
Entretanto, podemos observar um grande avanço na permanência da saúde e
segurança do trabalho como uma função nobre das organizações. Este
interesse por sua vez vem crescendo por iniciativa das organizações e é
controlado com base no aperfeiçoamento dos documentos legais os quais
visam garantir os direitos e as condições de trabalho dos integrantes de cada
organização.
Observamos atualmente que um número expressivo de organizações
traz para si campanhas e programas permanentes de saúde e segurança do
trabalho. É bem verdade que todas essas atividades têm como origem o
crescente sentimento de responsabilidade social pelas organizações no Brasil,
seguindo experiências bem-sucedidas em outras sociedades. Em suma, cuidar
da saúde, e dar segurança às pessoas da organização se transformou em ação
social, o que atinge a sociedade como um todo e os clientes e consumidores
de forma particular.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
ANJOS, Luiz C´pesar G. de. Gestão de pessoas: ed. Compacta. São Paulo:
Atlas, 2010.
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos. 6. ed. Comp. São Paulo: Atlas,
2000.
MINISTÉRIO DA PREVIENCIA SOCIAL. Portaria nr 8, de 23 de fevereiro de
l999. Altera a Norma Regulamentadora - NR 5, que dispõe sobre a Comissão
Interna de Prevenção de Acidentes – CIPA e dá outras providencias.
Disponível
em
http://www.mte.gov.br/Empregador/segsau/Legislação/Portarias/1999/Conteudo
//port8.asp. Acesso em: 15.11.2010.
PACHECO JUNIOR, Waldemar. Qualidade na segurnaça e higiene do
trabalho: série SHT 9000, ormas para gestão e garantia da segurança e
higiene do trabalho. São Paulo: Atlas l995.
TCHIZAWA, Takeshy; FERREIRA, Victor Cláudio Paradela; FORTUNA,
Antonio Alfredo Mello. Gestão com pessoas: uma abordagem aplicada às
estratégias de negócios. Rio de Janeiro: FGV, 2001.
14.2.2 A Sustentabilidade Econômica nos Assentamentos de Reforma
Agrária
Prof. Sebastião Caetano de Freitas e Prof. Luiz Affonso Deliberador
Mickosz
Estudos realizados em áreas de assentamentos de reforma agrária, na
região noroeste do Estado de Mato Grosso, têm evidenciado um conjunto de
fatores que respondem pelo insatisfatório resultado alcançado nos projetos de
reforma agrária nos municípios de Juruena, Cotriguaçu, Castanheira, Juina,
Aripuanã, Rondolândia e Colniza, que servem como parâmetro para analisar a
questão no que tange principalmente a renda das famílias assentadas e a sua
permanência na terra.
É notório que o acesso a terra por si só não conduz a uma mudança nas
condições de vida do assentado. Durante muitos anos temos assistido em Mato
Grosso discursos perfeitos quando vistos sob a ótica da sustentação ideológica
dos grupos políticos partidários, ligados a Reforma Agrária, mas que
infelizmente não tem contribuído para resolver a questão fundamental que é a
consolidação econômica e social dos assentamentos.
E a sustentabilidade dos agronegócios nas áreas de reforma agrária
devem passar pela inserção competitiva dos agricultores familiares no mercado
consumidor que é o ponto de partida e chegada. Não há como fugir de ciclos
biológicos e negociais. O agronegócio em pauta, não se limita ou se encerra na
produção agropecuária em termos de possibilidades do desenvolvimento da
sustentabilidade, alcança outras atividades não agrícolas como o eco-turismo,
o artesanato, a geração e distribuição de energia elétrica através de
biomassas, entre outras oportunidades de geração de renda, riqueza e trabalho
para os assentados.
A possibilidade de êxito dos agricultores familiares da reforma agrária só
será real com o fortalecimento do espírito empreendedor, pois no agro-negócio
não se separa pequeno, médio e grandes produtores, e sim produtores
eficientes ou não. Desta maneira o conhecimento do agro-negócio no âmbito
local, regional e nacional representa um instrumento fundamental para a
inserção competitiva dos agricultores no mercado.
O funcionamento de todas as cadeias produtivas e seus atores será de
importância crucial para a organização dos agricultores em cooperativas,
associações e/ou sindicatos. A constituição de uma organização produtiva e
comercial que viabilize a gestão do empreendimento pelos assentados é
primordial para a sustentabilidade dos assentamentos.
O modelo de gestão a ser implantado através de cooperativismo ou de
associativismo deverá levar em conta o grau de uniformidade de pensamento
do grupo e a capacidade de tomada de decisão e manutenção da mesma por
períodos de longa duração. A integração das unidades produtoras em torno de
um projeto comum de comercialização e de uma marca é fundamental para
consolidar a produção e o gerenciamento do processamento, distribuição e
comercialização.
A atuação no mercado exige capacitação em comercialização, mercado,
estratégias de processos produtivos e marketing rural que deve envolver todo o
corpo institucional da organização. A formação desta equipe de multiplicadores
capacitada com o objetivo de replicar as experiências ―exitosas‖ pode dar-se
através das Instituições de Educação, com ações de extensão diretamente nas
áreas de assentamentos, utilizando-se professores e alunos-monitores das
seguintes áreas de conhecimento: ciências agrárias, engenharia florestal,
administração de empresas, economia, contabilidade, marketing, entre outras.
Considerando-se um planejamento de ensino aprendizado que priorize o
homem rural, os ecossistemas em questão e o desenvolvimento econômico
social de forma sustentável. Esta assistência técnica visa oferecer mecanismos
eficazes de produção, baseando-se na adoção de métodos adequados à
realidade dos produtores da reforma agrária e da agricultura familiar,
adequando-os as exigências de qualidade, quantidade e periodicidade de
produção exigida pelo mercado consumidor globalizado.
Assim, a tendência mercadológica para os produtos e serviços dos
assentamentos da reforma agrária da região amazônica se apresenta como
novos nichos de atuação empresarial, onde:
O mercado de produtos orgânicos, a ação da assistência técnica
deverá
identificar,
organizar
e
qualificar
a
produção
existente
fomentando a conversão de propriedades para o método orgânico;
identificar
mercados
nacionais
e
internacionais
e
promover
a
solidificação das cadeias produtivas;
Os mercados institucionais, são formados pelas demandas de
produtos e serviços utilizados nas instituições públicas, promovendo a
inserção dos produtos nas planilhas de compra dos órgãos públicos
como escolas, hospitais, creches, presídios, etc.;
Os mercados solidários, étnicos e produtos da biodiversidade,
esses mercados tem características peculiares. O valor de compra está
relativo ao saber-fazer da região e estar relacionado tanto a cultura
popular, como também as características ambientais que fazem do
produto um objeto raro ou exótico.
Todos estes mercados são oportunidades de negócios que podem ser
alcançados através de alianças mercadológicas com Organizações Não
Governamentais - ONGs, com ações a nível nacional e internacional, com
Instituições Públicas e Privadas que possuem instrumentos e mecanismos e
infra-estrutura de apoio imediato de inserção em cadeias produtivas.
Para se atingir os mercados com as melhores e maiores taxas de
retorno para os produtores familiares que é o mercado ―equo-solidário‖ que tem
a particularidade de uma nova relação de troca, na qual o preço estabelecido
está baseado nas condições de vida dos produtores, ao invés das regras de
mercado. A entrada nesse mercado requer uma base tecnológica que preserve
o meio ambiente, elimine a presença de produtos químicos e que levem em
consideração os aspectos sociais, como o não uso de mão de obra infantil ou
escrava.
Hoje este mercado é constituído pelos seguintes países: Canadá,
França, Itália, Reino Unido, Alemanha, Japão, Bélgica, Suécia e Estados
Unidos. O mais importante é que estes países estão investindo milhões de
dólares na região das florestas da fronteira noroeste do Estado de Mato
Grosso, com o objetivo de demonstrar que é possível o desenvolvimento
harmônico entre a economia e meio ambiente na região, com a promoção da
conservação do uso sustentável da biodiversidade das florestas tropicais do
Brasil.
Concluindo esta proposta de consolidação das áreas de assentamento da
reforma agrária da região noroeste de Mato Grosso, com foco na
comercialização e mercados, tem se a considerar que as organizações dos
assentados
devem
estar
voltadas
ao
planejamento
estratégico
da
comercialização não do que se produz, mas a de produzir o que se vende.
14.2.3 Instrumentos Econômicos de Política Ambiental Valoração
Econômica do Meio Ambiente
Prof. Luiz Affonso Deliberador Mickosz
Apresentação
Valoração Econômica do Meio Ambiente
Talvez a mais ampla atividade analítica que se possa realizar a cerca de
um objeto do conhecimento.
Para Macedo, em Tauk (1995), ―significa
compreende-lo e mesura-lo segundo as relações mantidas entre seus
elementos e aspectos físicos, bióticos, econômicos, sociais e culturais”.
A avaliação ambiental permite que se identifiquem suas potencialidades
de uso, de ocupação, suas vulnerabilidades e seu desempenho futuro
estimado. Assim, possibilita que se otimizem decisões inerentes a preservação
ambiental.
Através de técnica comparativa, a valoração econômica busca
estabelecer parâmetros com situações alternativas, avaliando e mensurando
cenários ambientais, servindo de balizamento para os processos de
gerenciamento e monitoramento a serem realizados no meio ambiente.
Como já assinalava David Pearce (1976, pg1) em Azqueta e Ferrero
(1994), ―há muitos anos os recursos naturais e o meio ambiente em geral,
cumprem ao menos quatro funções que são valoradas positivamente na
sociedade. Podemos dizer que:
1. Formam parte da função de produção de grande quantidade de bens
econômicos;
2. Proporcionam bens naturais cujos serviços são demandados pela
sociedade, vindo assim a formar parte da função de produção de
utilidade da economia doméstica;
3. Atuam igualmente como um receptor de resíduos e dejetos de todas as
classes;
4. O meio ambiente constitui um sistema integrado, proporciona os meios
para sustentar toda classe de vida.
Deste modo valorar economicamente os recursos naturais significa
poder contar com indicadores de suma importância para o bem estar da
sociedade, permitindo compara-los com outras possibilidades de uso ou
processos alternativos. Busca-se aí a utilização de um denominador comum,
capaz de permitir a atribuição de pesos e medidas para todas as coisas, e em
geral esse peso é somente um, o dinheiro.
Essa afirmativa pode ser fortemente contra argumentada por um grande
número de estudiosos do assunto, que se justificam tão somente na posição de
―cavaleiros do apocalipse‖, sem, contudo, dar uma contribuição mais efetiva na
busca de alternativas contundentes para a valoração ambiental, que seja capaz
de determinar ou estimar prejuízos e lucros dissociados da valoração
monetária ou da valoração de mercado.
Vê-se, então em um extremo, posturas derivadas da ―Ética da Terra‖,
para a qual, a natureza humana tem um valor intrínseco, inerente, e possuindo
direitos morais e naturais.
Esta filosofia naturalista acaba num reconhecimento de direitos dos
animais e de todos os seres vivos, chegando a criar problemas filosóficos
bastante sérios. No outro extremo encontra-se a ―Ética Antropocêntrica‖, que
confere valor as coisas e suas relações com o ser humano, para quais as
coisas têm valor na medida de sua utilidade e necessidade junto ao
desenvolvimento da humanidade.
Os estudos atuais indicam que uma boa opção está em assumir uma
―Ética Antropocêntrica Estendida‖ em que se assuma uma série de
instrumentos de valores para o ser humano, incluindo-se as futuras gerações,
tais como: valores de uso, de opção e de existência.
Esse tipo de planejamento busca garantir certa eqüidade inter-gerações.
Já há dez anos, Colby (1991), ―caracteriza cinco paradigmas diferentes no
estudo das relações entre o homem e a natureza: 1º a economia de fronteira;
2º a proteção ambiental; 3º a administração dos recursos; 4º o ecodesenvolvimento e 5º a ecologia profunda‖.
Desses cinco paradigmas capazes de cobrir todo o espectro existente
entre a Economia Neoclássica e as posições dos ecologistas de extremo,
somente os três primeiros são antropocêntricos, o quarto assume uma posição
duvidosa e somente o quinto resulta em uma posição certamente biocêntrica.
Vê-se que a base econômica para tratamento das questões ambientais
é bastante recente. Através dos conceitos de economias externas ou
externalidades, desenvolvidos na economia neoclássica, para tratar com as
questões dos custos sociais, apresenta-se uma linha básica para as análises
sobre o assunto.
Deste modo, com base na Teoria Neoclássica da Economia Ambiental, a
valoração ambiental irá focalizar a economia inserida no meio ambiente,
buscando retratar os fluxos relevantes nas transformações do sistema
econômico, incentivos e desincentivos de mercado com análise de impactos
ambientais de curto e médio prazo, ajudando a contornar as dificuldades de
avaliação devido a sua extensa metodologia analítica, e principalmente
promovendo uma ―ajuda‖ eficiente às estratégias e políticas apoiadas
unicamente em instrumentos de comando e controle.
O autor de Valoración Económica de La Calidad Ambiental edifica
sua obra em três partes subseqüentes na ordem 1 Fundamentos Teóricos
(bem estar individual e bem estar coletivo), 2 Métodos de Valoração (custos
evitados e indusidos, custo de viagem, preços hedônicos, valoração
contingente) e 3 Algumas aplicações ( qualidade ambiental e saúde, o ruído,
contaminação atmosférica).
Considerações
Vale a pena ampliar, de algum modo, a capacidade de reflexão sobre os
argumentos aqui propostos nesta pequena abordagem introdutória, a respeito
dos limites das análises e seus campos de aplicabilidade, bem como os
métodos de valoração, a fim de se compreender que, o que se pretende focar
são argumentos de valoração do que se supõe serem condições de bem estar
social para indivíduos, associados a um meio ambiente mais atrativo e limpo.
Apresentar a necessidade de se elaborar as contas ambientais,
contabilizando as perdas geradas pelas atividades de produção e consumo,
mostrando
a
necessidade
de
se
atualizar
os
atuais
indicadores
macroeconômicos, a fim de se internalizar as questões ambientais em forma de
contabilidade ambiental, e para tanto oferecer mecanismos facilitadores desta
problemática.
Referências Bibliográficas
Livro Texto
OYARZUN, Diego Azqueta – Valoración Económica de La Calidad
Ambiental. McGRAW – HILL INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A. 1994,
ISBN 84-481-1853-7.
Livros Complementares
AZQUETA, Diego e FERRERO, Antonio – Análisis económico y gestion de
recursos naturales. Alianza Editorial, 1994, ISBN 84-206-6807-9 .
COLBY, M.E. – La administración ambiental en el desarrollo: evolución de
los paradigmas. El trimestre Económico. 1991, pg. 231
TAUK, Sâmia Maria – Análise Ambiental: Uma visão Multidisciplinar.
Editora UNESP, 1995, ISBN 85-7139-099-1.
14.2.4 Plano Diretor de Desenvolvimento Sustentável
Prof. Luiz Affonso Deliberador Mickosz
Resumo
Buscar-se-á ter o município como objeto de estudo, num sentido de
resgate do lugar obscuro que a história o havia colocado, para uma posição
mais arrojada de protagonista das ações administrativas e políticas,
despertando a atenção de organismos internacionais - Banco Mundial, Banco
Interamericano de Desenvolvimento - que destinam fundos para investigações
genéricas de auto conhecimento sócio econômico ambiental, dando lugar a
uma série de trabalhos de colaboração na área. Segundo Yunéen (1997), “...O
município é, antes de tudo, uma comunidade de cidadãos e, no fundo, a
comunidade originária no sistema político nacional, vale dizer, a unidade básica
e elementar no contrato social...‖
Este texto será norteado pelo estudo ―Gestión Urbana em Cidades
Intermédias de América Latina” publicado em 1993 pelas Nações Unidas ,
destinado aos Assentamentos Humanos (Hábitat), onde distingue um conjunto
de três atribuições municipais para a gestão urbana: a primeira referindo-se a
autonomia com maior nível de decisão política e independência financeira, a
segunda aplicada mais diretamente a forma de gestão participativa admitindo
um processo mais democrático e responsável de prática de cidadania, e a
terceira que efetive um governo local eficiente dinamizador do desenvolvimento
da cidade. Assim apresentará os municípios como entidades político
administrativas verdadeiramente representativas e que se articuladas à
estrutura dos estados poderão alcançar uma real democratização dos
territórios de cada uma das nossas nações, é o que argumenta Yunéen (1997).
Objetivos
Obter um plano de desenvolvimento de um território que responda as
exigências da população, que promova a racionalidade de todos os atuantes no
processo e faça mais eficiente as atividades de toda a sociedade, criando
condições que contribuam para que a gestão pública municipal
seja mais
científica e democrática, diagnosticando o município e analisando suas
atividades e potencialidades econômicas para uma gestão racional de seus
recursos naturais. Formular e implementar políticas públicas de ordenamento e
ocupação do espaço geográfico baseadas nos princípios de desenvolvimento
proposto pela Agenda 21 Brasileira, 2000, buscando sempre ressaltar a
dimensão ambiental nas políticas urbanas que venham a ser adotadas em
todos os níveis de governo.
Introdução
Evolução do Conceito de Desenvolvimento Sustentável
O antigo conceito de preservação, baseado na intocabilidade dos
recursos naturais, há algum tempo foi superado e substituído por outro que
condiciona a preservação a um novo modelo de desenvolvimento da
civilização, fundamentado no uso racional dos recursos naturais, para que
estes possam continuar disponíveis às gerações que ainda virão. A este
desenvolvimento, que não esgota, mas conserva e realimenta sua fonte de
recursos naturais, que não inviabiliza a sociedade, mas promove a repartição
justa dos benefícios alcançados, que não é movido apenas por interesses
imediatistas, mas sim baseado no planejamento de sua trajetória e que, por
estas razões, é capaz de manter-se no espaço e no tempo, é que se dá o
nome de desenvolvimento sustentável.
Segundo o Relatório Brundtland das Nações Unidas, apresentado em
1987, entende-se que: “ Desenvolvimento Sustentável é aquele que atende às
necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações
futuras atenderem as suas próprias necessidades”.
Esse ―novo conceito‖ foi consolidado como diretriz para a mudança de
rumos no desenvolvimento global sendo definido pelos 170 países presentes à
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
realizada no Rio de Janeiro, em 1992, e considerada o maior e mais
representativo evento diplomático dos últimos tempos.
Para tornar realidade
as novas aspirações, a Conferência aprovou a Agenda 21, documento
contendo uma série de compromissos acordados pelos países signatários, que
assumiram o desafio de incorporar, em suas políticas públicas, princípios que
desde já os colocavam a caminho do desenvolvimento sustentável.
Paralelamente, o Programa para o Desenvolvimento das Nações
Unidas, realizado entre 1993 e 1995, como projeto experimental denominado
“Manejo Ambiental Urbano” -zoneamento- teve a finalidade de criar uma
metodologia de trabalho capaz de promover a capacitação, a nível municipal,
de políticos, funcionários públicos, educadores, empresários e líderes
comunitários e tomadores de decisão no campo da gestão ambiental urbana
(municipal).
A sistematização de experiências diversas tornou possível a formulação
de um guia metodológico, podendo ser aplicado de modo eficaz a todos que
busquem estratégias de capacitação para gestão ambiental, considerando-se
as tendências mais importantes de desenvolvimento e urbanização regional.
Destacam-se, ainda, os impulsos à descentralização e desconcentração
estatais, à maior valorização dos recursos humanos e às demandas pelo
exercício direto da cidadania e a gestão participativa como política democrática
urbana.
Estas perspectivas refletiram-se em três seções que compreendem o
Guia: a primeira dedicada às considerações básicas que definem os conceitos
e as fundamentações teóricas que orientam o trabalho; a segunda apresenta
os passos da metodologia que orienta o trabalho de capacitação em gestão
ambiental urbana; a terceira sintetiza experiências que exemplificam o
processo prévio e a redação desse material. Espera-se que a sua utilização
traga benefícios aos setores que necessitem a aplicação de capacitação para o
manejo
ambiental,
buscando
promover
formas
de
desenvolvimento
sustentáveis baseadas na justiça social e ambiental, com a finalidade de se
alcançar melhores condições de qualidade de vida.
A implantação da Agenda 21 pressupõe a tomada de consciência por
todos os indivíduos sobre o papel ambiental, econômico, social e político que
desempenham em sua comunidade e exige, portanto, a integração de toda a
sociedade no processo de construção do futuro. Entende-se que essa forma de
ação, em que a sociedade compartilha com o governo as responsabilidades
pelas decisões, permite uma maior agregação em torno do projeto de
desenvolvimento, aumentando suas chances de efetivação.
Yunéen, Rodriguez e Sanches, citam Richard Morse (1989, p.76) em
“Las ciudades como personas”, utilizando-se de suas palavras para
fundamentar o fechamento do Capitulo I do Guia Metodológica de Capacitacion
en Gestion Ambiental Urbana para Universidades de América Latina y el Caribe
(1997). Morse (1989, p.76) “...as cidades são agora pontos nodais da nação, e
não suas cidadelas de controle...”
Argumentação
Asqueta e Ferrero (1994, Madri, pg20), comentam que os recursos
naturais constituíram uma das preocupações fundamentais dos economistas
clássicos como Malthus, Ricardo ou Mill, especialmente ao zoneamento da
terra agricultável. Citam ainda que, Adam Smith, fundador da moderna ciência
econômica considerava que o crescimento econômico e o crescimento da
população eram fenômenos passageiros, “...afortunada é a nação que cresce
rapidamente..., todavia à cita com um triste destino: o equilíbrio em um mínimo
de sustentabilidade”, e continua, “...triste é a nação que tenha alcançado o
equilíbrio estacionário ao nível de subsistência...”.
O conceito de desenvolvimento sustentável começou a ser divulgado
pelo relatório ―Nosso futuro comum‖, a partir de 1987. O termo busca transferir
a mensagem de que é possível desenvolver-se utilizando racionalmente o meio
ambiente, e propõe que todos os países se unam na busca de se evitar o
aumento da degradação ambiental de florestas, atmosfera, solo e oceano.
Os problemas dos recursos ecológicos e sociais da Terra são
intimamente independentes. Pobreza, crescimento acelerado da população,
destruição dos recursos e degradação do meio ambiente estão profundamente
relacionados. O crescimento da raça humana e as grandes disparidades entre
poder econômico e político contribuem para a destruição dos recursos naturais,
danificando o meio ambiente, e recursos e meio ambiente degradado afeta a
vida das pessoas. A degradação ambiental pode contribuir para a instabilidade
política e econômica.
Eficácia
Desse modo, e nesse caso, a via política apresenta-se como ferramenta
de fundamental eficácia na mudança do atual modelo econômico de
desenvolvimento
para
um
novo
modelo,
socialmente
mais
justo
e
ecologicamente responsável. Reorganizar o sistema de gestão passou a ser a
primeira e principal tarefa dos gestores do ambiente urbano, adotando rumos
organizacionais sob a forma de “novos marcos de gestão urbana”, devendo
passar obrigatoriamente por: mudanças de escala relativas a opções por
projetos de viabilidade econômica menos impactantes; incorporação da
dimensão ambiental nas políticas setoriais urbanas, buscando preservar os
recursos naturais estratégicos pela observância de questões habitacionais,
abastecimento, saneamento, e ordenação do espaço pelo zoneamento agro
ecológico econômico e social; integração das ações de gestão na busca de
redução de custos, aumento e criação de sinergias que ampliem os impactos
positivos; necessidade do planejamento estratégico de desenvolvimento
otimizado da economia; descentralização das ações administrativas e dos
recursos contemplando as ações micro regionais e locais; incentivo à inovação
com apoio a pesquisa e inserção de inovações tecnológicas; inclusão dos
custos ambientais e sociais no orçamento e na contabilidade de projetos infraestruturais; indução de novos hábitos de moradia, transporte e consumo nas
cidades; e fortalecimento da sociedade civil e dos canais de participação e
ação comunitária.
Eficiência
Na elaboração do plano diretor de desenvolvimento sustentável deverão
ser utilizadas as orientações da Agenda 21 Brasileira, sempre que possível, a
qual estabelece os seguintes componentes de sustentabilidade: ambiental,
econômica, ecológica, social, política, institucional, demográfica, cultural e
espacial.
A lógica metodológica de abordagem das diretrizes de reordenamento
do sistema, nesse caso, atinge a eficiência nas fases de elaboração e
execução do plano diretor de desenvolvimento, garantindo custos reduzidos de
implantação, dada a elaboração participativa da sociedade, com a garantia de
objetivos atingidos. Acredita-se que o desafio maior da gestão urbana está em
buscar modelos de políticas que permitam a interação de novas acomodações
da economia globalizada com a regulamentação das políticas públicas para
com os modos de produção da comunidade, e seu enfrentamento frente ao
quadro dos excluídos sociais e de deterioração ambiental.
A inserção do País – Brasil -, dos Estados e dos Municípios nesses
novos patamares de contemporaneidade aumenta as adaptações de planos
políticos institucionais, numa tentativa, nem sempre válida, de garantir o
processo de transição.
Custos Administrativos
O
plano
diretor
de
desenvolvimento
sustentável,
instrumento
transparente de gestão pública, garante-se como ferramenta de estratégias
capazes de não somente aprimorar critérios de alocação e redistribuição de
recursos do Estado, como também aumenta a participação da sociedade nos
processos decisórios de planejamento da gestão municipal. Isto, por si só, já
seria argumento suficiente para sustentar e contrapor posições contrárias ou
afirmativas de que os custos administrativos seriam elevados. A dinâmica da
co-responsabilidade na gestão pública e a prática do planejamento exercida em
conjunto são a garantia de busca de equilíbrio nas regulamentações referentes
às políticas públicas, onde então a manobra de grupos de interesses ficam
mais restritas.
Incentivo ao Esforço Máximo
O Brasil adotou uma estratégia de inserção econômica de mercado
altamente competitivo, impondo-se a ajustes de alavancagem tecnológica em
todos os setores da atividade produtiva. Associado a esta ação, externamente
as alterações de regulamentações comerciais impuseram medidas de controle
passando a exigir produtos ecologicamente corretos. Os organismos
internacionais e as agências de fomento de políticas de crescimento e incentivo
ao desenvolvimento, adotaram medidas restritivas de créditos para mega
projetos, exigindo do gestor público a adoção de medidas que retratem a
atividade sócio, econômica, política e ambiental do município. Assim, as
pesquisas voltaram a espelhar a realidade local e micro regional, o
planejamento da cidade passou a ser compartilhado pelos munícipes e as
despesas devem ser apresentadas através de um planejamento plurianual, sob
pena de crime fiscal por parte do gestor público. Vale ressaltar que nesse caso
o planejamento continuado de atividades a fins, na gestão pública, não são
sinônimos de burocracia, são ações que convalidam a viabilidade desse
instrumento de administração ímpar no processo de cidadania e na
modernidade que se busca imprimir na gestão pública municipal.
De acordo com Herrera (1990, p.194), Diretor do Departamento de
Geociência da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP: ―uma
condição essencial de uma sociedade viável é a participação, traduzida no
direito de todos os membros participarem nas decisões sociais em todos os
níveis‖.
Equidade
Especificamente no caso de planos diretores de desenvolvimento, a
participação da comunidade é um pré-requisito essencial para a obtenção de
uma sociedade realmente compatível com o meio ambiente, pois mudanças de
hábitos de consumo e produção não podem ser impostas, atingem a eficácia
na equidade se forem assumidas conscientemente por toda a comunidade
conduzindo ao esforço máximo.
Isso não significa dizer que os conceitos
estabelecidos no plano gestor venham a ser equânimes, as sociedades não
são essencialmente igualitárias no acesso aos bens e aos serviços, alterações
ali propostas certamente afetarão negativamente e positivamente vários
setores de atividade econômica, política, social, ambiental e cultural, e esse
custo será muitas vezes incomensurável.
Aceitação Política
O hábito do planejamento e especificamente o plano de gestão
municipal não são documentos de reflexão de estudos considerados prontos e
acabados, representam sim um diagnóstico social seguido de metas e ações
corretivas e ou indicativas de novos posicionamentos estratégicos. Por
Jaguaribe (1979, p.80), “... tendo por objetivo conduzir a sociedade de uma
micro região a patamares superiores de desenvolvimento, e a isso damos o
nome de melhores condições de welfare state”.
Assim, sua permanência
estará totalmente relacionada ao grau de envolvimento da sociedade para com
a elaboração do planejamento e com os objetivos ali traçados, o plano diretor
deverá refletir os anseios dos munícipes, caso contrário não se justificará.
Interferência em decisões privadas
Na elaboração do plano gestor de zoneamento municipal, a metodologia
garante o acompanhamento pela comunidade via audiências públicas, onde as
fases do planejamento são apresentadas aos vereadores, representantes
comunitários, líderes de bairros, interessados de organismos governamentais e
não governamentais, até sua conclusão. A partir daí, o documento é então
entregue a sociedade em ato público. Sua implantação dar-se-á na medida em
que os esforços do gestor público forem se evidenciando, e suas metas
começarem, então, a serem atingidas.
Se a sua consecução buscou
diagnosticar corretamente as aspirações da cidade - meio urbano e rural -
retratando seus problemas, e adotando medidas de cura possíveis de serem
atingidas, certamente haverá um incentivo positivo ao esforço máximo de apoio
por parte da sociedade.
Permanência
A
visão
de sustentabilidade não corresponde a
uma simples
extrapolação de tendências. Ela tem o caráter primordial de uma indicação do
tipo de futuro que atenda àquilo que valoramos, respeitando-se a base natural
que nos proporciona os insubstituíveis serviços de apoio à vida e nos
apresenta limites.
Isto significa conferir à noção do desenvolvimento
sustentável um sentido moral e ético, antes que essencialmente econômico.
Significa também um rompimento com a receita fácil e habitual de apoiar o
progresso material em estratégias que dizem respeito apenas a acumulação de
capital e mudança técnica. Significa, ainda, uma alteração radical em práticas
voltadas para o crescimento econômico pelo crescimento econômico,
característica essa que impõe mudanças radicais na conduta do governo, das
instituições privadas e dos indivíduos.
Considerações Finais
A sustentabilidade visada é um processo sem fim, que significa
mudanças nos sistemas econômicos que estamos acostumados a usar. Não
se pode omitir que, na sustentabilidade estão subentendidas categorias como
atenção e tratamento privilegiados para os setores: educação, saúde, equidade
e cidadania, parâmetros indispensáveis de qualquer consideração de
realidades sustentáveis do futuro.
A promoção destes setores significa garantir o aumento da riqueza
social, oferecendo às pessoas condições para que sejam mais eficientes e se
posicionem melhor na sociedade, em face de seus direitos, obrigações e
possibilidades produtivas.
A execução de planos e metas capazes de conduzir os esforços neste
sentido recebe o nome de Plano Diretor de Desenvolvimento Sustentável – é o
zoneamento municipal agindo. A dialética de futuro, da abertura política, da
cidadania e da garantia de direitos democráticos, por um Brasil mais edificante
e participativo nas questões sociais, econômicas e ambientais.
Referências Bibliográficas
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Valoração Contingente. Aspectos Teóricos e Testes Empíricos.
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vale aquilo que não tem valor ? Valor da existência, economia e meio
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1995, SP. ISBN 85-7139-099-1
YUNEÉN, Rafel Emilio; RODRIGUEZ, Roberto Eliseo e SANCHES, José
Ramón Guia Metodológica de Capacitacion en Gestion Ambiental Urbana
para Universidades de América Latina y el Caribe. Editora Copyright 1997,
New York, USA.
14.2.5 A pluriatividade na agricultura familiar como desenvolvimento local
Profª. Regina Nogueira da Silva
O Trabalho apresentado em por objetivo expor sobre o novo olhar para a
pluriatividade na agricultura familiar, permitindo portando conceituar a
propriedade como uma unidade de produção e reprodução, permitindo
portando perceber que o meio rural por sua vez não
é baseada
exclusivamente em atividades agrícolas, onde, a família do pequeno produtor
rural procura vender sua força de trabalho e com isto, permitir que tenham
qualidade de vida e que ele juntamente com sua família permaneça no meio
rural, evitando portando o seu deslocamento para a cidade, ou seja, evitando
portanto o êxodo rural.
A
Pluriatividade,
portanto,
refere-se
a
uma
unidade
produtiva,
multidimensional, onde, por sua vez se pratica a agricultura como também
desenvolve-se outras atividades, tanto dentro como fora da propriedade, pelas
quais são recebidos diferentes tipos de remuneração e receitas que contribuem
para o sustento do pequeno produtor rural e sua família.
Desta forma, a pluriatividade permite separar a alocação do trabalho
dos membros pertencentes a família rural e de suas atividades principais, como
também o trabalho efetivo das rendas, permitindo assim que a força de
trabalho do pequeno produtor rural juntamente com os de sua família sejam
utilizadas na execução de serviços na própria região, permitindo com isso, que
o agricultor permaneça no campo e com a disponibilização de seus serviços os
mesmos recebam um valor representativo que irá ajudar no sustento de sua
família e permitir que as mesmas continuem no meio rural.
Palavras-chave: Agricultura Familiar, Pluriatividade, Produçao e
Desenvolvimento Local.
AGRICULTURA FAMILIAR E TECNOLOGIA
Todas as agriculturas praticadas no Brasil são igualmente importantes
para a pesquisa agropecuária. Se a diversidade de contextos – históricos,
ecológicos, socioculturais, econômicos e político-institucionais – é constitutiva
da realidade do País, não existe uma, senão muitas agriculturas. Todas dão
contribuições relevantes à sociedade, a partir do contexto singular que lhes
coloca vários desafios, exige muitas funções, concede algumas potencialidade
e impõe certos limites. Isso revela complementariedade e interdependência
dessas agriculturas. Entre elas, a agricultura familiar ocupa um lugar de
destaque, cuja institucinalidade ocorreu com a Lei nr ll.322, de 24 de julho de
2006, Lei da Agricultura Familiar. (SOUZA, 206, p.25).
De acordo com SOUZA ( 2006, p. 25), Para conceituar
Agricultor
familiar rural ou empreendedor rural, utilizamos a definição legal que define o
mesmo como sendo aquele que pratica atividades no meio rural, atendendo,
simultaneamente, a quatro requisitos, quais sejam:
Não tenha, a qualquer título, área maior do que quatro módulos
fiscais.
Utilize predominantemente mão-de-obra da própria família nas
atividades
econômicas
do
seu
estabelecimento
ou
empreendimento.
Tenha renda familiar predominantemente originada de atividades
econômicas
vinculadas
ao
próprio
estabelecimento
ou
empreendimento.
Dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua família.
Para Souza (2006, p.26), não é inusitada a existência da polemica em
torno do conceito de agricultura familiar no Brasil. O fundamento é entender-se
que, seja qual for o terreno de disputa em torno da precisão e validade do
conceito, a agricultura familiar exerce papel importante na agricultura brasileira.
De acordo com Souza (2006, p. 12), Na sua importância incontestável, a
agricultura familiar está incluída na definição das políticas públicas de vários
países, embora não haja consenso internacional quanto ao significado do
conceito de agricultura familiar. No caso brasileiro, com a política de inclusão
social do governo, a agricultura familiar é considerada tanto como instrumento
de desenvolvimento sócio-economico (como fonte de emprego e veículo de
segurança alimentar, de qualidade do produto e de proteção ao meio
ambiente), quanto como instrumento político de fortalecimento da democracia.
É oportuno ressaltar que mesmo não estado caracterizado em lei, traços
adicionais importantes da agricultura familiar precisam ser considerados, como
sua diversidade e pluriatividade. No que concerne a este último, deve-se ter
bem presente que a grande maioria dos estabelecimentos familiares lida com
sistemas agrários complexos. Já sua diversidade relaciona-se a fatores tais
como situação dos produtores, nível educacional, acesso as instituições de
saúde, meio ambiente, aptidão das terras (SILVA ET alli, 2004) a
disponibilidade de infra-estrutura, e a um conjunto formado por elementos
culturais, ambientais e econômicos.
A importância econômica e social da agricultura familiar é maior do que
normalmente se admite. Segundo o Novo Retrato da Agricultura Familiar – O
Brasil Redescoberto, que trabalhou os dados do Censo agropecuário l995-96,
são
4,1 milhões de
representando
estabelecimentos
85,2%
estabelecimentos familiares
dos
familiares
estabelecimentos
ocupam
mais
de
existentes no Pais,
agropecuários.
70%
da
Esses
Mao-de-obra,
compreendem 30,5% da área total dos estabelecimentos agropecuários (cerca
de l7,8 milhões de hectares) e respondem por 37,9% do valor bruto da
produção agropecuária brasileira. Não por outras razoes, há numerosos
estudos salientando o perfil desse grupo social e econômico como pródigo
mantenedor de postos de trabalho. (SOUZA, 2006, p. 13).
A PLURIATIVIDADE
A
presença
e
generalização
das
atividades
não-agricolas
são
fenômenos em cursos em vários países do mundo. Conforme descreve
Teixeria (1998), cerca de 40 a 60% das explorações dos paises mais
industrializados, obtém mais da metade de suas rendas fora da agricultura em
l978. Nos Estados Unidos, atualmente, apenas 10% do pessoal ocupado no
meio rural vive da agricultura. Já na América Latina o rural não-agricola ocupa
entre 20% a 30% da população.(SOUZA, 2006).
Esse fenômeno
da diminuição do peso das atividades agrícolas no
emprego e na composição da renda das pessoas e famílias residentes do meio
rural, dando lugar aos empregos múltiplos e fontes de rendas diversificadas,
tem sido identificado na literatura como pluriatividade e agricultura de tempo
parcial.
As famílias pluriativas, como analisa Teixeria (1998) são aquelas em que
um ou mais membros do grupo doméstico exercem alguma atividade extraagricola e∕-ou possui uma fonte de renda fora da agricultura.
A
agricultura familiar possui meios de crescer e é um aspecto de
inúmeros estudos a respeito, sobretudo aos olhos sociais, onde sociólogos
apresentam a maior parte de pesquisas a respeito. Fato este que ocorre
porque o desenvolvimento dos agricultores familiares está intimamente ligado a
questão da reprodução destas famílias e falta de trabalho social por parte dos
órgãos competentes, em especial os órgãos públicos. (PIRES,2009).
Nos estudos apresentados por Baumel e Basso (2004, p. 139), os
autores defendem a tese da pluriatividade, na busco do desenvolvimento da
agricultura familiar A pluriatividade se estabelece como uma prática social,
decorrente da busca de formas alternativas para garantir a reprodução das
famílias de agricultores, um dos mecanismos de reprodução, ou mesmo de
ampliação de fontes alternativas de renda: com o alcance econômico, social e
cultural da pluriatividade das famílias que residem no espaço rural, integram-se
em outras atividades ocupacionais, além da agricultura.
Segundo Schneider (2003, p.144), as agroindústrias, ou atividades
―para-agricolas‖ consistem suas tarefas no beneficiamento ou processamento
de produtos agrícolas
in natura ―{...} ser dentro da propriedade {...} é a
chamada agregação de valor a um determinado produto {...}, diz o o autor.
Sem duvidas esta agregação de valor ao produto é importante sob o aspecto
econômico da família, porém deve-se estar atento para
inúmeros outros
fatores que envolvem esta questão, como logística de distribuição, mercado
consumidor, comercialização, tributação, preço e e concorrência de outros
produtos.
AS FORMAS PIONEIRAS DA PLURIATIVIDADE NA AGRICULTURA: O
“TRABALHO RURAL ACESSÓRIO” E AS “ATIVIDADES NÃO-AGRICOLAS
COMPLEMENTARES”
Conforme menciona Scheineder (2003), uma vez que se concorda que o
fenômeno atualmente denominado pluriatividade não representa uma situação
inteiramente nova no modo de funcionamento das formações sociais e
econômicas agrárias e que lhe falta conteúdo teórico e conceitual é relevante
examinar como os autores de alguns estudos clássicos interpretaram essa
realidade. É nos trabalhos de Kautsky e Chayanov que se encontram algumas
das primeiras referencias ao ―trabalho acessório‖ e a ―outras atividades nãoagricolas‖, entendidos como formas complementares de obtenção de renda e
de inserção econômica de pequenos proprietários ou camponeses.
Segundo Kautsky (1980), o desenvolvimento do capitalismo na
agricultura tende a uma ―lenta e gradual‖ subordinação à industria. Para ele, o
processo é comandado pela dinâmica do progresso tecnológico na agricultura
(especialmente devido aos efeitos da agroquímica), que acaba por transformála em um ramo da industria, completando-se, assim, uma longa evolução que
resulta na afirmação da superioridade técnica da grande propriedade sobre as
pequenas ( ou unidades camponesas, como também são chamadas). No
entanto, Kautsky afirma que o processo de transformação estrutural da
agricultura sob o capitalismo não elimina necessariamente, as pequenas
propriedades
desde que elas desenvolvam ―formas de trabalho acessório‖
(que podem ou não estar ligadas à agricultura) que lhes permitam manter sua
reprodução social. (SCHNEIDER, 2000)
A permanência de pequenos proprietários estaria relacionada à própria
natureza do processo de desenvolvimento capitalista na agricultura, pois não
obstante a superioridade técnica e empresarial da grande exploração, o que
favorece a obtenção de maior taxa de lucro pelos capitalistas, os pequenos
proprietários
continuariam
a
desempenhar
o
papel
fundamental
de
fornecimento da força de trabalho para as unidades maiores.
Segundo Kautsky (1980, p. 178):
{...} não devemos pensar que apequena propriedade territorial
esteja em vias de desaparecer na sociedade moderna, ou que
possa ser inteiramente substituída pela grande propriedade. A
grande propriedade, por mais que rechace os camponeses
livres, sempre manterá uma parte deles à sua ilharga, uma
parte que ressuscita como pequenos arrendatários.
No entanto, o autor por sua vez ressalta, a possibilidade de persistência
das pequenas propriedades camponesas somente é admitida sob a condição
que elas venham a assumir uma função acessória e complementar à grande
empresa que, por sua vez, exercerá seu pleno domínio no terreno da produção
agrícola. Tal função estaria relacionada à pouca disponibilidade de terra e às
dificuldades de modernização tecnológica, o que restringe sua capacidade de
concorrência e reduz sua renda a níveis que obrigam essas pequenas
unidades a buscar uma atividade complementar ou, então, a abandonar
definitivamente o campo. (Schneider, 2004).
De acordo com Kautsky (l980. P.194), existem três tipos de ocupação
acessória que podem exercer esse papel:
Trabalho agrícola assalariado, mais conhecido como trabalho
temporário, exercido nas grandes propriedades em épocas de
maior demanda por Mao-de-obra, como nas colheitas
Ocupação dos camponeses em industrias a domicilio, o que, em
geral, ocorre em regiões de pouca aptidão agrícola para
consolidar uma agricultura competitiva, caso de várias áreas na
Alemanha e no restante da Europa por ocasião de seus estudos.
Apesar de ser meios eficiente do que a grande industria urbana,
para Kautsky a industria a domicilio rural desfrutaria da vantagem
de se apoiar na agricultura, o que lhe permite rebaixar os custos d
e produção, especialmente com a remuneração da força de
trabalho.
Fundação de industrias no campo, que progride em função do
avanço das comunicações (canais, estradas de ferro, telégrafos),
o
que
também
ocasiona
a
necessidade
de
trabalhos
complementares para as famílias de pequenos proprietários.
Desta forma, afirma Kaustsky (1980, p.206), ―{...} estas três espécies de
trabalho acessório ao alcance dos pequenos camponeses não se excluem de
modo algum.Podem existir simultaneamente, e, freqüentemente, coexistem‖.
Sendo assim, pode-se enfatizar que a questão das atividades rurais nãoagricolas (ainda que não explicitamente nesses mesmos termos) aparece na
obra de Kautsky não apenas com uma forma de reafirmação de seu argumento
central, em favor da superioridade técnica da grande propriedade e do
inequívoco processo de industrialização da agricultura, tornando-a um
apêndice da indústria, mas também como uma divergência a Lenin, Engels e
ao próprio Marx, já que autor tem uma visão radicalmente distinta a respeito
dos desígnios da estratificação social e econômica decorrente do processo de
penetração do capitalismo no campo.
A FAMILIA PLURIATIVA: UMA UNIDADE DE ANALISE
Com base nos elementos teóricos delineados, torna-se necessário fixar
uma unidade de observação pertinente ao estudo da pluriatividade e da
agricultura familiar. Nesse sentido, a abordagem aqui empreendida considera
as famílias rurais como unidades onde a presença da pluriatividade deve ser
entendida como um ponto de partida para reflexão sobre o próprio
funcionamento e as características da agricultura familiar. A unidade de análise
que servirá de referência a este trabalho, e que deverá se constituir em locus
privilegiado da observação sociológica, será a família rural, entendida como um
grupo social que compartilha um mesmo espaço (não necessariamente uma
mesma habitação) e possui em comum a propriedade de um pedaço de terra.
Esse coletivo está ligado por laços de parentesco e consangüinidade (filiação)
entre si, podendo a ele pertencer, eventualmente, outros membros não
consangüíneos (adoção). É no âmbito da família que se discute e se organiza a
inserção produtiva, laboral e moral dos seus diferentes membros integrantes e
é em função deste referencial que se estabelecem as estratégias individuais e
coletivas que visam garantir a reprodução social do grupo. Embora seu objetivo
seja a reprodução material, cultural e moral do grupo, não há caminho
predeterminado ou estratégias definidas ex ante, mesmo que nos casos
empíricos estudados a inserção no mercado de trabalho de atividades não
agrícolas seja uma alternativa freqüentemente trilhada pelos membros da
família, o que poderá não se repetir se esta mesma definição for utilizada para
investigar outros contextos sociais e econômicos. (SCHNEIDER, 1998).
Para operacionalizar a utilização da família como unidade analítica,
sugere-se, também, a separação heurística das unidades familiares em
unidades de produção e grupos domésticos (Neves, 1995; 1997; Carneiro,
1998). Esta separação é particularmente operacional ao estudo de situações
nas quais as famílias ou os indivíduos recorrem às atividades não agrícolas e à
pluriatividade como estratégias ou mecanismos para viabilizar seus interesses
pessoais ou coletivos, em geral traduzidos na busca de rendas mais altas ou
trabalhos menos penosos que a atividade agrícola (Schneider, 1999, p. 125).
Conforme também haviam sugerido Fuller (1984) e Barthez (1982;
1987), a separação da unidade familiar em unidade de produção e grupo
doméstico funciona como recurso metodológico que permite ir além das
necessárias, mas insuficientes, medidas da quantidade de tempo de trabalho e
do valor das rendas obtidas fora da propriedade como critérios definidores de
uma unidade pluriativa. Assim, será possível, ainda, evidenciar as diferentes
formas de alocação do trabalho no interior da propriedade que, provavelmente,
variam entre unidades exclusivamente agrícolas e aquelas que combinam a
agricultura com outros tipos de atividades. Isto permitirá compreender as
variações da pluriatividade em situações onde as propriedades, seus sistemas
produtivos e o contexto social e econômico são muito semelhantes, como
acontece nos dois casos estudados. Além disso, essa separação entre unidade
de produção e grupo doméstico também permitirá ativar a variável da
composição demográfica da família como elemento importante à compreensão
das distintas formas que assume a pluriatividade, bem como os efeitos
diferenciados que decorrem da inserção do homem ou da mulher em atividades
não agrícolas. (SCHNIDER, 1999).
Além dessa ―manobra heurística‖, que pretende dar um enfoque
multidimensional à unidade de análise sugerida – a família rural –, considera-se
necessário tecer um último comentário sobre a utilização do conceito de
estratégia (que muitas vezes aparece adjetivado como estratégia de
reprodução), que não é apenas o elo entre as unidades familiares investigadas
e o ambiente ex-terno, mas também a ligação que parece superar a dicotomia
sociológica em torno do problema da relação estrutura-agente ou processos
micro versus macro.
Nesse sentido, a utilização do conceito de estratégia levará em
consideração os marcos teóricos e conceituais sobre as unidades familiares e
sua relação com o contexto socioeconômico específico. Do ponto de vista
substantivo, as estratégias são interpretadas como o resultado das escolhas,
opções e decisões dos indivíduos em relação à família e da família em relação
aos indivíduos (Marini e Pieroni, 1987). É preciso ponderar, contudo, que essas
estratégias ocorrem nos limites de determinados condicionantes sociais,
culturais, econômicos e até mesmo espaciais, que exercem pressões sobre as
unidades familiares. Portanto, a tomada de decisões e as opções, sejam quais
forem, de indivíduos e famílias, possuem um referencial que na prática se
materializa segundo as relações sociais, econômicas e culturais em que vivem.
Assim, embora se tratem de estratégias conscientes e racionais, essa
consciência é mediatizada por uma racionalidade informada pela realidade, que
tanto é a expressão das relações materiais presentes, como daquelas
herdadas de seu passado e transmitidas culturalmente. Desse modo, as
estratégias não são causais ou teleológicas, mas resultado da ação humana
frente às contingências e situações objetivas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando nos referimos portanto a Pluriatividade na Agricultura Familiar
podemos afirmar que o meio rural passa por um momento de transformação,
onde o meio rural não pode ser visto apenas como espaço rural em que as
familias não tinham perspectiva de um novo horizonte, onde, buscasse dias
melhores para sua família e principalmente para os seus filhos.
Percebe-se portanto, que o meio rural não pode mais ser considerado
apenas um espaço
onde o agricultor rural juntamente com a sua família
apenas desenvolvia atividades agropecuárias.
Diante de diversos trabalhos de pesquisa apresentados envolvendo a
evolução e a nova roupagem no que refere as atividades pluriativas
desenvolvidas por membros das famílias de agricultores rurais.
Schneider , afirma em sua pesquisa que :
―O modelo de vida colonial deixou de existir em sua
plenitude, mas, no entanto, algumas s características de
sua sociabilidade foram foram revitalizadas em um novo
ambiente social e econômico do qual participam as
industrias de calçados e os agricultores familiares‖
(SCHNEIDER, l999, p.191).
No entanto, estudos do mencionados projeto Rurbano e as conclusões
que chegam o autor Schneider demonstram no entanto que nas condições
modernas da produção agrícola, a pluriatividade das famílias agrícolas tornouse uma prova da sua capacidade de adaptação aos novos contextos sociais e
da sua permanência ao meio rural.
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VEIGA. José Eli da. O desenvolvimento agrícola: uma visão histórica. São
Paulo: Universidade de São Paulo, Hucitec, l991, p. 219.
14.3 Exatas
14.3.1 Análise e Implementação de um Sistema de Detecção e Prevenção de
Intrusão Utilizando a Ferramenta IPS-1
1
Sarah Milani , Andersown Becher
2
1
Centro de Processamento de Dados de Mato Grosso - Cepromat.
2
Prof. Andersown Becher Paes de Barros - ICE.
[email protected], [email protected]
Resumo
Como
componente
meramente
essencial
em
uma
rede
de
computadores, o firewall atua na grande maioria das vezes como filtro de
pacotes, limitando-se a bloquear apenas conexões em portas e endereços IP
definidos. Diante da necessidade de reforçar a segurança da informação, este
artigo apresenta a implementação e análise da ferramenta IPS-1. Trata-se de
uma solução inovadora software blade para detecção e prevenção de intrusos,
que compõe a arquitetura de segurança dos produtos Check Point® Software
Technologies Ltd, empresa líder mundial em segurança corporativa. Para
validar a performance do IPS-1 quanto a funcionalidade de detecção e
prevenção de ataques, será realizado um estudo de caso onde é apresentada
toda a configuração do ambiente de teste, a seleção das ferramentas
necessárias, seleção das categorias de ataques, geração do tráfego de ataque,
bem como os resultados obtidos para cada classe de ataque gerado.
Palavras-chave: IPS-1, IPS, ataque, segurança da informação.
Abstract
As a mere essential component in a computer network, the firewall works
mainly as a package filter. It has to block just definite connections in ports and
IP addresses. Due to the necessity of strengthening the information security,
this paper presents the implementation and analysis of tool titled IPS-1. It is an
innovative solution software blade for detention and prevention of intruders that
composes the security architecture of the products Check Point® Software
Technologies Ltd, a world-wide leader company in corporative security. In order
to validate the performance of the IPS-1 related to the functionality of detention
and prevention of attacks, it was carried out a case study where the whole test
configuration environment, the election of the necessary tools, the election of
the attack categories, the generation of the traffic attack, as well as the results
obtained for each category of generated attack are presented.
Keywords: IPS-1, IPS, attack, information security.
1. Introdução
Em virtude do crescimento exponencial da Internet nos últimos anos, a
utilização desta incrível ferramenta em ambientes corporativos tornou-se uma
necessidade e não mais um mero diferencial no mercado. Entretanto, casos de
empresas que já foram vítimas de algum tipo de ataque à segurança da
informação, bem como os prejuízos imensuráveis associado a esses
incidentes, se tornam cada vez mais freqüentes.
Visando manter um ambiente computacional seguro, tendo como base
os princípios da segurança da informação, o administrador de rede deve estar
não apenas ciente dos riscos que a sua empresa pode estar exposta, mas
também estar preparado para desenvolver e implementar estratégias de
segurança
que
visem
minimizar
e
controlar
os
riscos
e
impactos
proporcionados.
Atualmente, o administrador de rede carrega uma cruz. Não basta
apenas aplicar patches de correções, manter o software atualizado, ou
implementar regras de firewall. Há a necessidade de algo que alerte em tempo
real as tentativas de invasão. (ORTALE, 2001, p.01)
Ferramentas como sistemas de antivírus e firewall atualmente são
imprescindíveis, porém deixam lacunas que quando bem exploradas expõe as
corporações a grandes riscos como invasão de sistemas, roubo, alteração e
destruição de informações. Muitas vezes tais incidentes só são identificados
quando o mesmo encontra-se indisponível para acesso, o que pode ser tarde
demais e já ter gerado grandes prejuízos.
Neste contexto, a monitoração contra ataques e intrusões, tornou-se um
dos pontos chave na estrutura de segurança de uma rede de computadores,
auxiliando o administrador de rede a prevenir ataques e a agir quando o
mesmo é iniciado ou detectado.
Este estudo tem como objetivo apresentar uma solução alternativa para
reforçar a segurança de rede através da implementação do IPS-1, sistema de
detecção e prevenção de intrusão da Check Point.
2. IDS, IPS e IDPS
Diante da necessidade de complementar e reforçar a segurança da
informação surgem os sistemas de detecção de intrusão (IDS1) e os sistemas
de prevenção de intrusão (IPS2).
Silva (2007, p. 57) define detecção de intrusão como o processo de
monitoração de eventos em sistemas computacionais em rede ou no tráfego de
rede, onde a verificação destes objetiva-se em encontrar traços de intrusões,
ataques, mau uso, ou ações que violem a política de segurança da
organização.
Existem diversos tipos de ferramentas IDS para diferentes plataformas,
porém as ferramentas IDS trabalham basicamente de modo parecido, ou seja,
analisando os pacotes que trafegam na rede e comparando-os com assinaturas
já prontas de ataques, identificando-os de forma fácil e precisa qualquer tipo de
anomalia ou ataque que possa vir a ocorrer em sua rede/computador. As
1
2
IDS - Intrusion Detection System.
IPS - Intrusion Prevention System.
correspondências de ataques são descobertas através da comparação dos
dados do pacote com assinaturas de ataques armazenadas em banco de
dados.
Atualmente, o termo IPS tem sido utilizado para representar um conjunto
de ferramentas que além de detectar o ataque também é capaz de bloquear o
tráfego deste, impedindo sua continuidade e prevenindo danos subseqüentes.
Como complemento do IDS, o IPS tem a capacidade de identificar uma
intrusão, fazer a análise da relevância do evento e bloquear determinados
eventos, fortalecendo assim a tradicional técnica de detecção de intrusos.
Desta forma, um IPS poderia agir localmente sobre uma tentativa de intrusão
impedindo que ela atinja seus objetivos e minimizando os possíveis danos.
Existem algumas controvérsias quanto ao uso do conceito de IPS para
representar uma nova classe de ferramentas. Alguns autores salientam que
agregar apenas a função de reação aos sistemas de detecção de intrusão não
justifica a criação de uma nova terminologia. Outros, entretanto, entendem que
a execução de medidas pró-ativas de bloqueio no próprio sistema já é
suficiente para classificá-lo de outra forma.
Para resolver estas controvérsias, este trabalho usará as terminologias
adotadas por Scarfone e Mell (2007, p. 2-1) e abordará a categoria IDPS3.
Algumas soluções IDS e IPS oferecem muitas vezes as mesmas capacidades,
permitindo que os administradores desabilitem as funções gerais dos sistemas
de prevenção de intrusos, fazendo com que estes funcionem e atuem apenas
como IDS.
O software escolhido para implementação e análise neste artigo, oferece
funcionalidades tanto de sistemas de detecção de intrusos quanto de sistemas
de prevenção de intrusos. Assim, podemos classificá-lo como uma solução
IDPS.
3. IPS-1
3
IDPS - Intrusion Detection and Prevention Systems.
A arquitetura ―Software Blade‖ trata-se de um conceito revolucionário
introduzido pela Check Point em 2009, que permite consolidar funções de
segurança em um único sistema. Oferece através desta, gerenciamento
centralizado a uma plataforma integrada e flexível composta por vários
módulos de segurança independentes, denominados softwares blades. A
solução IPS-1 faz parte do conjunto de softwares blades oferecidos pela Check
Point (CHECK POINT, 2009).
A vantagem desta arquitetura se dá a partir da simplicidade de
configuração, permitindo adicionar soluções através da simples ativação de
funcionalidades no gateway. Outro ponto favorável é a flexibilidade dos
recursos e configurações, sendo possível migrar softwares de um sistema para
outro, consolidar diversos softwares em uma única plataforma, e ainda definir
níveis de acesso aos recursos de hardware por software blade.
O IPS-1 está disponível em dois métodos de implantação:
IPS-1 Software Blade – integra-se a solução Check Point
Security Gateway para fornecer uma camada de segurança para
além da tecnologia de firewall Check Point.
IPS-1 Sensor - instalado sem o Check Point Firewall e dedicado
a proteger o segmento de rede contra tentativas de intrusão.
Neste trabalho será apresentada as fases de implementação e análise
para o módulo ―IPS-1 Software Blade‖. O nível de proteção da solução IPS-1
inclui as seguintes funcionalidades (CHECK POINT, 2010):
Detecção e prevenção de vulnerabilidades conhecidas.
Detecção e prevenção de falhas, como por exemplo, proteção
contra CVE‘s4 específicos.
Detecção e prevenção do uso indevido de protocolo, que em
muitos casos indica que atividade maliciosa ou ameaça em
4
Common Vulnerabilities and Exposures: Define-se como um padrão no tratamento e divulgação de
informações sobre vulnerabilidades reportadas. O CVE (Common Vulnerabilities and Exposures) é um
banco de dados público em que todos interessados possam obter acesso a informações sobre
vulnerabilidades.
potencial. Exemplos de protocolos geralmente manipulados em
ataques: HTTP, SMTP, POP e IMAP.
Detecção e prevenção de comunicação de saída de malware.
Detecção e prevenção de tentativas de tunelamento. Estas
tentativas podem indicar o vazamento de dados ou de tentativas
para contornar as medidas de segurança, tais como filtragem
web.
Detecção, prevenção ou restrição de certas aplicações que, em
muitos casos, consomem a largura de banda podendo provocar
ameaças à segurança da rede, tais como aplicações Peer to Peer
e Instant Messaging.
Detecção e prevenção de tipos de ataque genérico, sem qualquer
assinatura pré-definida.
4. Estudo de Caso
Para validar as funcionalidades de prevenção e detecção apresentadas
anteriormente, foi necessário definir e configurar os cenários para gerar o
tráfego de ataques.
Nesta seção serão abordadas todas as configurações e especificações
realizadas para montar o ambiente de testes, bem como as ferramentas
utilizadas, a rotina de ataques programada e os demais procedimentos
envolvidos na fase de validação das funcionalidades do software IPS-1.
A metodologia proposta neste estudo de caso é composta pelas
seguintes etapas:
1. Definição do ambiente de simulação;
2. Seleção das ferramentas utilizadas;
3. Classificação dos ataques;
4. Ataques propostos;
5. Geração do tráfego de ataques.
A seguir serão apresentas todas as fases listadas bem como, todas as
operações nelas executadas.
4.1 Definição do ambiente de teste
O escopo desta etapa do trabalho foi modelar um ambiente de testes
que se identificasse o máximo possível a um ambiente de rede sob ataque real,
através do qual serão feitas análises do tráfego durante a realização das
simulações de ataques. Dessa forma, o ambiente proposto para o
desenvolvimento dos testes buscou simular uma pequena rede corporativa,
segmentada em três cenários:
Rede externa de ataque (10.0.0.0/8) - composta pela maquina
―Attacker‖;
Rede interna (11.0.0.0/8) - representada pelo host ―Target‖, como alvo
de destino dos ataques;
Rede de Gerência (192.168.42.0/24) – configurada para gerenciamento
do software IPS-1.
O ambiente de teste configurado para implementar e validar o software
IPS-1, foi baseado em máquinas virtuais, conforme apresentado na topologia a
seguir.
Figura 1 – Topologia do Ambiente de teste configurado para validar a solução IPS-1
Na Figura 1, observa-se entre a rede ―Alvo‖ e a rede ―Ataque‖, encontrase configurado o host ―KillBill‖, maquina virtual rodando o IPS-1 integrado à
solução de firewall FW-1, atuando também como gateway da rede. Ambas
soluções (FW-1/IPS-1) fazem parte da arquitetura de software Blade da
Checkpoint, versão R71. O host ―Console R71‖ é a máquina física onde estão
instaladas as VMs. A partir dela serão acessados todos os consoles de
gerenciamento e monitoramento do software IPS-1, por isso encontra-se na
rede ―Gerência‖ - 192.168.42.0.
Para que a solução de firewall não interfira no processo de avaliação
dos ataques analisados pelo IPS-1, foi adicionada e aplicada apenas uma regra
no firewall, permitindo o acesso de qualquer origem para qualquer destino em
qualquer porta.
4.2 Seleção de Ferramentas
Essa etapa foi dedicada à obtenção de ferramentas que permitissem
reproduzir o cenário de avaliação proposta na topologia do ambiente de teste,
apresentada anteriormente na Figura 1.
4.2.1 IPS Demo Toolkit
Nos hosts ―Attacker‖ e ―Target‖ foram instalados a distribuição IPS Demo
Toolkit, trata-se de uma distribuição de um sistema operacional proprietário
desenvolvido pela Check Point. Através do IPS Demo Toolkit é possível simular
vários tipos de ataques, bem como configurar um ambiente honeypot, este
segundo processo será descrito mais adiante. Reúne diversas técnicas para
realização de testes de intrusão, estes foram subdivididos em categorias
distintas de acordo com as características e alvo de ataque. Entre os scripts
disponíveis do IPS Demo Toolkit, podemos encontrar os mais diversos tipos de
ataques, entre eles: ataque Syn, Ping of death, ataques da camada de
aplicação como o FTP bounce, dentre outros. Quando determinado tipo de
ataque é selecionado, é executado um script pré-configurado para atacar a
maquina alvo (Target).
Na máquina Target, nosso alvo de intrusões nessa arquitetura, foi
configurado um Honeypot. Segundo Spitzner (2002, p.6) Honeypots são
sistemas criados para atraírem e serem comprometidos por um atacante,
gerando um registro histórico de todas as ações feitas neste ataque. Após o
comprometimento dos sistemas é possível extrair informações que auxiliam na
implementação de um mecanismo de defesa ou até mesmo para gerar alertas
de invasão. Shirey (2007, p. 142) define Honeypot como um sistema (servidor
web, por exemplo) ou recurso de sistema (um arquivo em um servidor) que é
projetado para atrair crackers e intrusos em potencial, como uma armadilha.
As máquinas Honeypot executam serviços falsos, que respondem como
seus originais, mas na verdade estão fazendo outras operações totalmente
diferentes.
4.2.2 BackTrack
BackTrack é atualmente uma das melhores distribuições Linux com foco
em ferramentas de segurança e testes de penetração (PenTest). Pode ser
usado diretamente do CDROM (Live CD), possui interface gráfica (KDE, Flux
Box, etc), e em minutos, pode disponibilizar um conjunto de aplicações
específicas para: obtenção de informações e reconhecimento (Footprinting);
enumeração e scanning; testes em Web Servers; testes em redes wireless;
exploit e obtenção de acesso; elevação de privilégios, manutenção de acessos
e dentre outras operações. A versão utilizada neste trabalho, BackTrack 4,
surgiu a partir da fusão de duas distribuições bem difundidas - Whax e Auditor
Security Collectione. A versão 4 - codename pwnsauce, adota um sistema
baseado nas distribuições Debian e Ubuntu (8.10 i386 32 bits) com o seu
próprio repositório, oferecendo uma vasta gama de software gerenciável
através do gestor de pacotes APT (BACKTRACK, 2010).
4.3 Classificação dos Ataques
A classificação dos ataques no processo de avaliação de sistemas de
detecção e prevenção de intrusão permite descrever aspectos relevantes
quanto ao contexto dos mais diferentes ataques, isto é, entender a seqüência
de passos e ações executadas para a realização de atividades não autorizadas
e que de alguma forma coloquem em risco a estabilidade da rede e de seus
serviços.
O conhecimento do contexto de um ataque permite a realização de uma
série de medidas para minimizar a probabilidade de que tais eventos sejam
bem sucedidos.
Nessa etapa o objetivo é selecionar um conjunto de ataques que explore
características técnicas únicas entre si. Ao invés de simplesmente reunir um
conjunto de ataques, esta etapa do estudo de caso limitou-se em selecionar
ataques cuja detecção seja possível a partir diferentes mecanismos de
detecção existentes no IPS-1. Dessa forma, os ataques selecionados nessa
etapa, representam um conjunto de características ímpares que permitem
avaliar as diferentes capacidades de detecção e não simplesmente a base de
assinaturas dessas ferramentas.
A seleção da rotina de ataques foi dividida em duas categorias: Network
Security e Application Intelligence.
4.3.1 Network Security
Os ataques desta seleção são direcionados ao nível de segurança do
protocolo TCP/IP visando comprometer a integridade das conexões da camada
de rede. Engloba todo e qualquer ataque que altere de alguma forma a
legitimidade e a estrutura do pacote IP. Como por exemplo, ataques de IP
Fragments, Max Ping Size, Null Payload ICMP.
4.3.2 Application Intelligence
Muitas das mais sérias ameaças da Internet vêm de ataques que tentam
explorar as vulnerabilidades de aplicativos. Como os ataques orientados à
aplicações tendem a ser mais sofisticados, os mecanismos de defesa devem
ser igualmente sofisticados e eficaz para detectar os mesmos.
Nesta
seção,
vulnerabilidades
da
serão
camada
encontrados
de
ataques
Aplicação.
que
Nessas
exploram
categorias
as
serão
encontrados desde ataques a banco de dados MS-SQL até ataques de
aplicativos peer to peer, como por exemplo, Kaaza, eMule e BitTorrent.
4.4 Ataques Propostos
Depois de definir as categorias das rotinas de ataques conforme o objeto
alvo e demais características técnicas, será elaborada a seleção de ataques
utilizados na fase de avaliação do software IPS-1.
Dando continuidade a sequência das etapas definidas anteriormente,
esta seção apresenta os ataques que irão compor o cenário de validação do
sistema
de
detecção
e
prevenção
IPS-1.
Assim,
foram
escolhidos
aleatoriamente ataques que explorem vulnerabilidades distintas, tendo como
objetivo validar os diferentes mecanismos de detecção e prevenção do
software IPS-1.
A Tabela 1 apresenta a classificação dos ataques escolhidos de acordo
com suas respectivas categorias e as ferramentas utilizadas para simular
determinado tráfego de ataque.
Categorias
Network Security
Application Control
Ataques
Ping of Death
TCP Syn Flood
Teardrop
LAND
IMAP Buffer Overflow
FTP Bounce
FTP Brute Force
Bit Torrent
Squid DoS
Wins Replication
MS SQL Scanner
Ferramentas
IPS Demo Toolkit
BackTrack 4
IPS Demo Toolkit
IPS Demo Toolkit
IPS Demo Toolkit
IPS Demo Toolkit
BackTrack 4
IPS Demo Toolkit
IPS Demo Toolkit
IPS Demo Toolkit
BackTrack 4
Tabela 1 – Classificação e Seleção da rotina de ataques propostos.
A fim de proporcionar uma melhor compreensão diante dos resultados
obtidos, a seguir será realizada uma breve descrição técnica do funcionamento
dos ataques selecionados.
4.4.1 Network Security
Ping of Death
A RFC 791 específica que o tamanho máximo de um pacote IP é 65.535
bytes. Um ataque Ping of Death consiste em enviar um pacote IP com um
tamanho maior de bytes para o host que se deseja atacar. Um datagrama IP de
65,536 bytes, por exemplo, corresponderia a um pacote IP inválido, e isso é
possível devido à forma como o pacote é fragmentado (dividido em blocos para
transmissão) (JUNIPER, 2010, p.55).
TCP SYN Flood
Um ataque SYN Flood ocorre quando um host torna-se sobrecarregado
devido à várias solicitações de conexões incompletas realizadas por pacotes
SYN, passando a não mais responder à solicitações de conexões legítimas.
Assim, ao inundar um computador com conexões TCP incompletas, o atacante
finalmente preenche o buffer de memória da vítima. Uma vez que este buffer
está cheio, o servidor atacado não pode mais processar novas conexões TCP.
Este ataque pode danificar o sistema operacional do host atacado, e de
qualquer maneira, desativa suas operações normais (JUNIPER, 2010, p. 40).
Teardrop
Ataque Teardrop explora as falhas de fragmentação e remontagem de
pacotes IP. O cabeçalho IP contém campos de controle necessários para lidar
como problemas de fragmentação. Cada fragmento se parece com o pacote IP
original, entretanto o campo offset especifica a posição correta dos fragmentos
no pacote desfragmentado original. Um ataque Teardrop cria uma série de
fragmentos IP que sobrepõem os campos offset (JUNIPER, 2010, p.56).
Land
Este ataque explora a função spoofing e ataque SYN. Basicamente,
consiste em enviar para a máquina alvo um pacote com SYN (pedido de
conexão) usando o endereço desta máquina como endereços de origem e
destino e um mesmo número de porta nas portas de origem e destino. O
sistema receptor responde enviando um pacote SYN-ACK para si, criando uma
conexão vazia que permance ativo enquanto o tempo limite não é atingido,
gerando um loop. Este ataque pode sobrecarregar o sistema, provocando uma
negação de serviço (JUNIPER, 2010, p. 54).
4.4.2 Application Intelligence
IMAP Buffer Overflow
O IMAP5 trata-se de um protocolo padrão para acessar emails,
fornecendo funções de gerenciamento de mensagens recebidas a partir de um
servidor remoto. Ataques do tipo ―Buffer Overflow‖ podem ser gerados através
da alteração dos argumentos repassados por comandos, por exemplo,
―EXAMINE‖ e ―SELECT‖ quanto durante o processo de login. Esta
vulnerabilidade pode ser explorada remotamente pelo atacante, podendo
comprometer a disponibilidade do serviço.
FTP Bounce
Hosts executando serviços desatualizados de FTP podem retransmitir
numerosos ataques TCP, incluindo o port scanning. Há uma falha no modo
como muitos servidores FTP lidam com conexões através do comando PORT,
que permite que dados possam ser enviados para hosts e portas especificados
pelo usuário (MCNAB, 2008, p. 56).
Assim, este ataque permite que um servidor seja utilizado como um
"proxy" entre o atacante e o host alvo, atuando como ponto de acesso a outras
conexões. Dessa forma, o atacante pode mascarar a sua origem, pois para a
máquina alvo o ataque origina-se do servidor FTP.
FTP Brute Force
Em ataques do tipo força bruta, o atacante busca se autenticar através
de métodos exaustivos de tentativa e erro, testando várias combinações de
usuários e senhas. Utiliza como base de pesquisa listas com diversas palavras
e combinações alfa-numérico, disponíveis para download na Internet. Quanto
maior a wordlist, maior a probabilidade de conseguir quebrar a autenticação de
determinado serviço. Nesse caso o objeto alvo de ataque será o serviço de
FTP.
5
IMAP - Internet Message Access Protocol.
Bit Torrent Attack
BitTorrent é uma arquitetura para redes Peer-to-Peer (P2P) cujo foco
principal é a distribuição eficiente de conteúdos. Para entender como age um
ataque BitTorrent, primeiramente será descrito como funciona sua arquitetura.
Segundo Erman et al., (2005) a obtenção de dados em uma rede
BitTorrent pode ser dividida em fases, conforme ilustra a Figura 2.
A primeira fase corresponde à obtenção do arquivo de metadados que
representa um determinado conteúdo. Na segunda fase, uma entidade
centralizada, denominada tracker, é utilizada como ponto de encontro. A última
etapa compreende a troca de peças visando a obtenção de todas as partes do
conteúdo (KONRATH, 2007).
Ataques de BitTorrent exploram a facilidade em obter identidades e
"envenenam" o tracker (fase 2) para, em seguida, disseminar ações maliciosas
(fase 3). Um atacante, portanto, pode valer-se desta vulnerabilidade e criar
várias identidades (KONRATH 2007).
Figura 2 – Fases de um download através do BitTorrent. Fonte: (KONRATH, 2007)
Squid DoS Attack
Recentemente foi lançada uma notificação de atualização de segurança
para o Proxy Squid, devido ao processo de validação de dados incorretos.
Assim, o Squid foi dado como uma aplicação vulnerável a ataques de negação
de serviço durante o processamento de determinados pacotes de solicitação
DNS e diante do método TRACE (SQUID CACHE, 2010).
Diante desta vulnerabilidade, serão realizados ataques de negação de
serviço, tendo como principal objetivo tornar indisponível o servidor de Proxy.
Wins Replication Attack
O serviço WINS6 é responsável por desempenhar as funções de registro
de nome e resolução de nome Netbios associado ao endereço IP em redes
internas. O boletim de segurança lançado pela Microsoft em alerta para a
descoberta de uma vulnerabilidade de execução remota de códigos no WINS
devido à forma como ele lida com a validação de nome no computador. Um
invasor pode explorar a vulnerabilidade construindo um pacote de rede malintencionado capaz de permitir a execução remota de códigos em um sistema
afetado. O invasor que explorar com êxito essa vulnerabilidade poderá assumir
o controle total de um sistema afetado, comprometendo a integridade e
disponibilidade deste serviço (MICROSOFT 2009).
SQL Scan
A busca por vulnerabilidades é um dos passos iniciais na anatomia de
um ataque, e o mesmo acontece com o uso de scanner, que através da
emissão de pacotes e a suas respectivas respostas compõem um quadro de
vulnerabilidade do alvo em questão. Para simular este ataque será realizado
um scanner que busca vulnerabilidades relacionadas ao sistema gerenciador
de banco de dados, MS SQL.
4.5 Geração do tráfego de ataques
Depois de selecionado e classificado os ataques em suas respectivas
categorias, será necessário reproduzir o tráfego destes ataques no ambiente
de simulação. Para que isso fosse possível, algumas operações foram
realizadas:
6
WINS - WindowsInternet Name Services.
Ativação do Ambiente HoneyPot
Como já foi descrito anteriormente, a máquina ―Target‖ representa nosso
alvo de intrusão. Para que o ambiente esteja habilitado para receber a rotina de
ataques é necessário ativar a configuração de HoneyPot neste host,
selecionando a opção ―1 – Start HoneyPot ―. Ao selecionar esta função, vários
serviços falsos serão iniciados na máquina Target com o objetivo de simular
serviços reais sendo executados em portas de conexão padrão.
Configuração das proteções do IPS-1
Para habilitar as ações de inspeção do IPS-1 diante de determinado
tráfego de ataque é necessário setar as configurações de suas proteções.
Estas proteções podem ser configuradas manualmente de acordo com as
necessidades de cada ambiente.
A solução IPS-1, classificada como um IDPS, permite configurar, por
proteção, o modo de atuação como ―Prevent‖ (atuando como IPS) ou ―Detect‖
(atuando como IDS). Como estaremos avaliando as funcionalidades de
prevenção do IPS-1, as seguintes proteções foram habilitadas como ―Prevent‖:
Ping of Death;
Teardrop;
LAND;
IMAP Servers Overly Long Commands Buffer overflow;
FTP Bounce;
Bit Torrent;
Squid Proxy TRACE Request Remote Denial of Service;
Microsoft WINS Replication Attack;
Network Quota;
MS SQL Monitor Protocol;
Coleta do Log de tráfego de Ataque
A ferramenta ―SmartView Tracker‖, aplicativo que compõe o box de
soluções de segurança dos produtos Check Point, permite coletar e visualizar
informações detalhadas de todas as conexões da sua rede em tempo real.
Através deste é possível realizar uma auditoria do tráfego de rede, customizar
filtros de log de conexão e exportá-los em arquivos de texto ou para um banco
de dados externo.
Neste caso, esta ferramenta será utilizada para visualização dos logs de
conexões e ações do IPS-1. Assim, deverá ser iniciado antes de ser gerado o
tráfego de ataque, para que seja possível acompanhar em tempo real as
conexões logadas.
4.6 Reprodução do tráfego de ataque
Para facilitar o entendimento da metodologia abordada neste trabalho,
as rotinas de ataques foram divididas em dois cenários.
4.6.1 Cenário 1: Ataques gerados pelo IPS Demo Toolkit
Este cenário é composto pelo host ―Attacker‖ (IP: 10.0.0.2) atuando
como host atacante através da opção número 2 do menu do IPS Demo Toolkit
– ―Start Attack Tool‖.
Conforme foi descrito anteriormente, a ferramenta IPS Demo Toolkit é
composta por vários scripts de ataques pré-configurados. Para que o tráfego
seja gerado é necessário apenas selecionar determinado tipo de ataque e este
já será direcionado para a maquina ―Target‖ (IP: 11.0.0.2).
Para simular os ataques da categoria ―Network Security‖ foi utilizado o
script ―Targa2‖. Este script é composto por diversas funções e métodos de
ataque, foi utilizado para gerar o tráfego dos seguintes ataques da classe
―Network Security‖: ping of death, teardrop e land. Para executar o ataque ping
of death foi utilizada função de ataque ―jolt attack‖ que compõe o script targa2.
Trata-se de um simples script escrito em C capaz de gerar pacotes IP com
tamanho superior à 65,535 bytes. O script completo encontra-se disponível em:
http://mixter.void.ru/targa2.c.
Já os ataques da categoria Application Intelligence, foram reproduzidos
a partir da função Replay. Trata-se de uma forma particular de ataque em que
parte de uma transmissão de rede é gravada e reproduzida posteriormente. O
fluxo armazenado é composto por uma coleção de pacotes onde cada pacote
representa um segmento do fluxo, que pode ser repetido por qualquer cliente
ou servidor (WHELLER, 2008).
Todos os pacotes contendo informações coletadas de tráfego malicioso
estão disponíveis em /morphix/IPS/cap nos hosts rodando o IPS Demo Toolkit.
A sintaxe da função ―replay‖ utilizada para gerar o tráfego malicioso
segue o mesmo padrão para todos os ataques, diferenciando apenas na
referencias dos arquivos *.replay e portas de conexão utilizadas. Veja a seguir
os comandos e os parâmetros processados para os ataques IMAP Buffer
Overflow, FTP Bounce, Bit Torrent, Squid DoS e Wins Replication,
respectivamente.
-
replay-client.pl –t 15 –m –c 11.0.0.2
Block_SELECT_CMD_BO.replay –s 65000
-
replay-client.pl –t 15 –m –c 11.0.0.2 –p 21 –f cap/ftp_bouce.replay –s 65000
-
replay-client.pl –t 15 –m –c 11.0.0.2 –p 2240 –f cap/bittorrent.replay –s 65000
-
replay-client.pl
–t
15
–m
–c
11.0.0.2
–p
cap/Squid_Proxy_TRACE_Request_Vulnerability.replay –s 65000
–p
143
–f
cap/IMAP-
3128
–f
-
replay-client.pl –t 15 –m –c 11.0.0.2 –p 42 –f cap/wins.replay –s 65000
4.6.2 Cenário 2: Ataques gerados pelo Back Track
Para executar o ataque SYN Flood, da categoria ―Network Security‖ foi
utilizado o módulo ―TCP SYN Flooder‖, um dos módulos disponíveis na
ferramenta Metasploit Framework 3. Este aplicativo encontra-se disponível na
coleção de exploits e ferramentas auxiliares da distribuição Back Track.
A Figura 3 apresenta a configuração realizada para gerar 1000
conexões SYN com destino ao host Target (IP:11.0.0.2) na porta 80 (HTTP).
Figura 3 – Configuração do Módulo TCP SYN Flooder no Back Track, para gerar o tráfego do
ataque ―SYN Flood‖
O ataque consiste em enviar várias solicitações de conexão do endereço
de origem forjado. Como resultado, os usuários legítimos ficam impedidos de
fazer uso dos serviços prestados pelo host alvo.
Para simular os ataques ―FTP Brute Force‖ e ―MS SQL Scanner‖, ambos
da categoria ―Application Intelligence‖, foi utilizado o softwares Hydra e a
função mssqlscan, respectivamente.
Através do software Hydra é possível efetuar ataques de brute force nos
protocolos TELNET, FTP, HTTP, HTTPS, HTTP-PROXY, SMB, SMBNT, MSSQL, MYSQL, REXEC, RSH, RLOGIN, CVS, SNMP, SMTP-AUTH, SOCKS5,
VNC, POP3, IMAP, NNTP, PCNFS, ICQ, SAP/R3, LDAP2, LDAP3, Postgres,
Teamspeak, Cisco auth, Cisco enable, LDAP2, Cisco AAA. Neste caso, foi
escolhido o protocolo FTP do host Target – 11.0.0.2.
Para isso, foi necessário realizar o download de uma ―wordlist‖, as
palavras desta lista foram utilizadas nas combinações de senhas durante as
tentativas de ataques brute force. O ataque realizado validou combinações de
senhas para o usuário ―root‖. O seguinte comando foi utilizado para realizar
este ataque:
# hydra –l root –P wordlist.lst –f –V 11.0.0.2 ftp
Para executar o trafego MS SQL Scanner foi utilizado o script
mssqlscan.sh, disponível em /pentest/database/mssqlscan. Esta pequena
ferramenta faz uma varredura de servidores MS SQL em determinado local de
destino. O comando foi submetido a partir da seguinte sintaxe:
# mssqlscan -t 11.0.0.2 -o <output to file>
5. Coleta e Análise dos Resultados
A metodologia de validação abordada neste trabalho tem como objetivo
avaliar a capacidade de detecção e prevenção da ferramenta IPS-1, bem como
analisar a exatidão em relação à identificação do tráfego de ataque diante da
sua base de proteções.
5.1 Identificação do Tráfego de Ataque
Para facilitar a compreensão dos resultados obtidos, as análises serão
apresentadas conforme foi definido no item ―Reprodução do Tráfego de
Ataque‖, descrito anteriormente. Portanto, o processo de identificação do
tráfego de ataque segue a mesma classificação de cenários.
5.1.1 Cenário 1: Resultados obtidos para ataques gerados pelo IPS Demo
Toolkit
Categoria: Network Security
Depois de executado o ataque ―Ping of Death‖ com destino ao host
―Target‖ (11.0.0.2), o tráfego detectado pelo console de log do Tracker
Checkpoint mostra o bloqueio de vários pacotes ICMP enviados a maquina
alvo, como pode ser visto na Figura 4.
Pode-se observar, nesta mesma figura, que para apenas um tráfego
gerado, foram detectadas duas formas de ataques, IP Fragments e Ping of
Death, ambas utilizando o mesmo tipo de proteção, por assinatura. Ao analisar
a descrição da ameaça nas propriedades das respectivas assinaturas,
identificou-se que ambas as proteções referem-se à manipulação de
fragmentação IP.
Figura 4 - Bloqueio do tráfego de ataque "Ping of Death"
É importante ressaltar que primeiramente o ataque foi identificado pelo
mecanismo da proteção ―IP Fragments‖ e foi posteriormente registrado como
―Ping of Death‖, como foi apresentado no log do Tracker. Assim, podemos
concluir que o mecanismo de detecção e prevenção do IPS-1, registrou o
ataque em duas fases. A primeira fase acionou a proteção ―IP Fragments, pois
neste momento o ataque gerado executou o processo de fragmentação dos
pacotes. A segunda fase reconheceu o ataque como ―Ping of Death‖, pois após
os pacotes serem remontados, verificou-se que o tamanho excedia o padrão
normal de um pacote IP.
Diante deste evento, é importante reconhecer a necessidade de
entender como determinados tipos de ataques ocorrem e a relação entre eles,
contribuindo assim para uma melhor compreensão e análise do evento de
intrusão.
O tráfego de ataque ―Teardrop‖ segue o mesmo evento descrito
anteriormente, entretanto dessa vez, o tráfego foi primeiramente identificado e
bloqueado pela proteção ―Teardrop‖ e logo a seguir foi acionada também a
proteção ―IP Fragments‖. Um ataque Teardrop explora as falhas de
fragmentação e remontagem de pacotes IP. Dessa forma, o IPS-1 ao
inspecionar as informações do pacote IP detectou falhas no processo de
remontagem dos pacotes, devido à sobreposição da ordem de montagem
definida pelo campo ―offset‖, acionando a proteção ―Teardrop‖. Por se tratar de
um tráfego de ataque onde existe o processo de fragmentação de IP, também
foi ativada a proteção ―IP Fragments‖.
O tráfego de ataque ―Land‖ foi bloqueado pela proteção do tipo
―Signature‖, denominada ―Land‖. Em ataques Land, é enviado para a máquina
alvo um pacote SYN ligado com o endereço IP de origem e destino idênticos,
gerando um loop, como pode ser visto na Figura 5.
Figura 5 – Tráfego de ataque Land com origem e destino idênticos, bloqueado pelo IPS-1
Outro fator relevante que deve ser observado em ataques Land é que
não apenas os endereços IPs (origem/destino) são idênticos, mas também as
portas de conexão, esse evento pode ser identificado ao visualizar as
propriedades do tráfego capturado, como mostra a Figura 6.
Figura 6 - Portas de conexão de origem e destino idênticas.
Categoria: Application Intelligence
O tráfego de ataque de buffer overflow para o protocolo IMAP foi
bloqueado e reconhecido como ataque ―IMAP Protocol Violation‖.
O campo ―Attack Information‖, apresentado na Figura 6, confirma a ação
do tráfego de ataque gerado: SELECT command buffer overflow, sendo preciso
quanto ao processo de identificação do ataque.
Figura 7 – Tráfego de ataque Buffer overflow bloqueado e identificado com ataque de violação
ao protocolo IMAP.
O tráfego de reprodução do ataque ―FTP Bounce, foi detectado e
bloqueado pela proteção ―FTP Bouce‖ do tipo ―Protocol Anomaly‖.
Ao acessar as propriedades do registro, verificou-se que o campo
―Attack Information‖ confirma a ocorrência de uma incompatibilidade no campo
―PORT‖ do tráfego gerado, alegando que a porta de conexão do cabeçalho IP é
diferente, caracterizando um legítimo ataque ―FTP Bounce. A Figura 8 mostra a
descrição desse evento no campo ―Attack Information‖.
Figura 8 - Tráfego de Ataque FTP Bounce bloqueado por armazenar informações distintas na
estrutura do pacote
Ao ser reproduzido, o ataque da categoria de aplicações ―peer-to-peer‖ Bit Torrent, foi detectado e bloqueado, pela proteção ―Bit Torrent‖. Quando o
IPS inspeciona o tráfego de conexões HTTP para aplicações peer-to-peer, não
só as portas são validadas, mas também toda conexão de solicitação e
resposta HTTP.
O ataque ―Squid Dos‖ foi detectado como ―Proxy Server Enforcement‖ e
bloqueado pelo mecanismo de prevenção da proteção ―Squid Proxy TRACE
Request Remote Denial of Service‖. Ao visualizar as propriedades adicionais
do tráfego capturado, foi observado que o campo ―Attack Information‖ confirma
a execução de uma solicitação TRACE manipulada para explorar falhas do
serviço de Proxy (Squid).
Depois de executado o ataque de ―Wins Replication‖, a proteção
―Microsoft WINS Replication Attack‖ foi acionada, bloqueando o tráfego de
ataque. A propriedade do tráfego de ataque também confirma a operação
maliciosa executada, informando: ―Ataque de Replicação do Protocolo
Microsoft WINS por conexões TCP‖.
5.1.2 Cenário 2: Resultados obtidos para ataques gerados pelo Back
Track
Categoria: Network Security
O ataque ―TCP SYN Flood‖, configurado para gerar 1000 conexões SYN
na porta 80 (HTTP), foi capturado pelo log do Smart View Tracker e bloqueado
pela proteção ―Network Quota‖. Através desta proteção é possível definir um
número total de conexões, excedendo este limite o tráfego é reconhecido como
tráfego de ataque. Neste caso, o número de conexões foi definido para 100,
como mostra a Figura 9.
Figura 9 - Limitando número de conexões por segundo a partir da mesma origem através da
proteção Network Quota
Categoria: Application Intelligence
Ao reproduzir o tráfego de ataque ―FTP Brute Force‖ através do software
Hydra, todas as tentativas de conexões foram bloqueadas pela proteção
―Network Quota‖ e detectadas pela proteção ―Syn Attack‖.
Como já havíamos configurado anteriormente a proteção Network Quota
para bloquear conexões que excedessem 100 conexões por segundo, este
tráfego foi também foi barrado. Já a proteção ―Syn Attack‖ foi configurada
apenas para ―detectar‖, monitorando apenas as conexões. A Figura 10 mostra
o log capturado desses eventos.
Figura 10 - O tráfego do ataque ―FTP Brute Force‖ foi bloqueado e detectado por proteções
distintas.
Deve-se ressaltar que essas configurações devem ser alteradas diante
da estrutura e necessidade de cada ambiente de rede. Para uma rede de
pequeno porte, 50 conexões por segundo pode configurar uma tentativa de
ataque. Entretanto, ao analisarmos o tráfego interno de uma rede de grande
porte, para um mesmo intervalo de tempo, esta estatística pode representar um
tráfego provavelmente legítimo. Portanto, é necessário que essas estatísticas
sejam analisadas antes de configurar e habilitar determinadas proteções do
IPS-1.
Ao gerar uma rotina de scan para Bancos de Dados MSSQL no host de
destino (Target), o registro capturado é identificado como ―MS-SQL Monitor
Protocol Enforcement Violation‖ pela proteção ―MS-SQL Monitor Protocol‖. Ao
verificar os registros adicionais do tráfego capturado, pode-se identificar no
campo ―Attack Information‖ que foi detectado vazamento de informações de
versão na conexão, evento condizente às propriedades de uma rotina de
atividades scan. Assim, todo o tráfego gerado pelo MS SQL Scanner foi
bloqueado.
6. Considerações Finais
No decorrer deste artigo foi apresentado todo o processo de
implementação e análise da ferramenta IPS-1, que permitiu adicionar uma
camada adicional à segurança da informação através de funcionalidades de
detecção e prevenção de intrusão, atuando juntamente com a solução de
firewall.
A fim de validar estas funcionalidades, o software blade IPS-1 foi
submetido a uma seleção de rotinas de ataques. Durante a fase de seleção das
rotinas de ataque, foram definidos dois grupos: ―Network Security‖ e
―Application Intelligence‖, com o intuito de explorar funcionalidades distintas,
possibilitando uma avaliação mais ampla e detalhada do IPS-1.
Outro fator que intensificou o processo de validação foi a escolha de
ferramentas independentes para gerar o tráfego de ataque, sendo uma destas,
solução proprietária da Check Point (IPS Demo Toolkit), e a outra, uma das
distribuições mais populares com foco em testes de seguranças e testes de
penetração (BackTrack).
A metodologia de avaliação proposta para este trabalho validou a
capacidade de detecção e prevenção do IPS-1, bem como a correlação entre o
tráfego identificado e o tráfego reproduzido. Deste modo, foi possível constatar
diante dos registros de log capturados, que o software blade IPS-1 detectou e
bloqueou todos os tráfegos de ataques gerados. Ao analisar os detalhes
fornecidos em cada log, foi possível identificar um alto nível de precisão entre o
tráfego de ataque reproduzido e os eventos identificados pelo mecanismo de
detecção e prevenção do software. Dessa forma, o IPS-1 mostrou-se eficiente
diante dos requisitos avaliados.
Faz-se necessário lembrar que o processo de atualização da base de
proteções do IPS-1, como qualquer outra solução para este fim, deve ser
configurado de modo que possa manter-se constantemente atualizado.
Como
proposta
para
trabalhos
futuros,
pretende-se
ampliar
a
metodologia de validação do IPS-1 incluindo uma nova classe na rotina de
ataques, ―Web Intelligence‖. Esta categoria adicional iria validar as proteções
de servidores e clients web contra ataques de Cross-Site Scripting e demais
métodos como LDAP Injection, SQL Injection e Command Injection.
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14.3.2 Realidade Virtual e Aumentada – Conceitos, Tecnologias e Aplicações
Itamar Albertino de Campos
Ciência da Computação – 3º Semestre
Instituto Cuiabano de Educação
Faculdades Integradas Matogrossenses de Ciências Sociais e Humanas
Email: [email protected]
ABSTRACT
This article concerns the study of a new computer technology: Virtual and
Augmented Reality, which covers the fundamentals and concepts which are the areas
that currently are being applied. Through the evolution of generations of interfaces
between humans and computer systems, we conclude that on account of these
developments, Augmented Reality has been able to more acceptance and occupying a
larger space, because, Augmented Reality has evolved from the Virtual Reality,
however, still today both are seen as a single technology.
Keywords: Virtual Reality, Augmented Reality.
RESUMO
O presente artigo é relativo ao estudo de uma nova tecnologia da
informática: Realidade Virtual e Aumentada, no qual aborda os fundamentos e
conceitos e quais são as áreas que atualmente vem sendo aplicadas. Através da
evolução das gerações das interfaces entre o homem e os sistemas computacionais,
concluiremos que por conta dessa evolução, a Realidade Aumentada vem
conseguindo maior aceitação e ocupando um maior espaço, até porque, Realidade
Aumentada evoluiu a partir da Realidade Virtual, porém, ainda hoje ambas são vistas
como uma única tecnologia.
Palavras-chave: Realidade Virtual; Realidade Aumentada.
1. INTRODUÇÃO.
A Realidade Virtual e Aumentada é um campo da computação que
estuda a percepção do mundo real com informações e dados gerados eletronicamente
por meio de um computador. Essa nova tecnologia vem ganhando campo seguindo a
evolução da informática.
Dessa forma, vamos desvendar de forma sucinta o que é essa
tecnologia, quais são as ferramentas que atualmente são usadas para a
implementação tanto da realidade virtual quanto da realidade aumentada, as
tecnologias dos equipamentos usados e de que forma ela está sendo empregada nos
diversos setores que necessitam dela para dar mais agilidade ou conforto às pessoas
ou resolver certos problemas.
Com isso, pretendemos buscar o possível de informações relativas ao
novo campo da computação que vem sendo falado tanto no meio acadêmico quanto
para o público em geral.
2. CONCEITOS E DEFINIÇÕES.
Analisando a evolução das diversas interfaces ao longo das décadas,
percebemos que antes as pessoas tinham que adaptar-se às máquinas, porém,
felizmente com os vários esforços dos pesquisadores, professores, estudantes,
empresas, etc, aliados à grande corrida evolutiva dos softwares, hardwares e meios de
telecomunicações, esse processo se inverteu, hoje as tecnologias da informática
tornaram-se uma ferramenta indispensável e até mesmo invisível aos diversos tipos de
usuários. ‖Realidade Virtual e Aumentada são duas áreas relacionadas com gerações
de interfaces com o usuário, facilitando e potencializando as interações do usuário
com as aplicações computacionais‖ (KIRNER e SISCOUTTO,2007, p.02).
Ao longo dos anos, as interfaces entre homem e máquina foram
melhorando consideravelmente, isso teve início nas décadas de 40 e 50 com as
linguagens de máquina, através de chaves e lâmpadas, na década de 60 surgiram as
primeiras interfaces gráficas ainda rudimentares, através dos consoles de vídeo, na
década de 70 e 80 com o advento dos microcomputadores e por meio dos comandos,
surgiu o DOS evoluindo para o Windows, que perdura até hoje, porém, há aqueles
que entendem que há limitações, tanto nas telas de vídeo quanto nas representações
como os menus, janelas e ícones que o Windows proporciona.
Diante desse contexto, surgiu a Realidade Virtual e Aumentada, como
uma nova interface, usando representações tridimensionais rompendo com as
limitações das interfaces existentes, possibilitando interações mais naturais. Porém, na
Realidade Virtual há limitações, principalmente se levarmos em conta o custobenefício dos equipamentos usados tais como luvas, óculos estereoscópicos, e
mouses 3D, etc, além do transporte do usuário para o ambiente virtual o qual causava
a princípio um certo desconforto e também dificuldades de interações e até mesmo
treinamento, salientando também que na maioria das vezes o ambiente virtual é
projetado em locais fechados. Por conta disso, a tecnologia ainda não se popularizou.
Para suprir essa deficiência e na tentativa de popularizar a nova
tecnologia, criou-se uma nova concepção com intuito de priorizar aquilo que já existia
de melhor e criando mecanismo que pudessem ser mais simplificado e de fácil acesso
por conta do usuário, denominou-se então de Realidade Aumentada. Uma vez que
esta projeta objetos virtuais no meio físico, por exemplo: pode-se projetar um vaso
com flores em uma mesa real, em um ambiente físico, esse processo é conhecido
como sobreposição (KIRNER e SISCOUTTO,2007), isso vem tornando possível
graças às melhorias dos sistemas computacionais que permitem a execução de
objetos mais tangíveis e naturais e desprezando o uso de equipamentos mais caros e
priorizando mais os equipamentos com um custo-benefício mais acessível. Lembrando
que para executar o exemplo dado acima, é imprescindível que haja uma webcam que
captura a imagem de um figura contendo a codificação encapsulada da linguagem que
implementa a realidade aumentada e as imagens que serão vistas no monitor são a
junção do mundo real com um objeto virtual.
Tanto a Realidade Virtual quanto a Realidade Aumentada podem ser
usadas para fins individuais e coletivos, locais ou remotos, porém a Realidade
Aumentada tem uma certa vantagem tendo em vista que pode ser usada tanto em
ambientes fechados quanto em abertos, não depende de equipamentos caros e não
depende de treinamentos por parte dos usuários, por isso está sendo mais aceito.
Assim, a tendência aponta para uma nova interface que seria a
realidade aumentada o qual poderia ser implementada nas mais diversas áreas desde
entretenimento até experimentos científicos e isso é um dos objetivos deste estudo, ou
seja, entender como essa nova tecnologia vem contribuindo no melhoramento da
execução dos trabalhos nas áreas afins.
A Realidade Virtual e Aumentada engloba outras disciplinas como
multimídia, hiper-realidade, rastreamento e interação.
Multimídia seria de maneira resumida uma técnica para apresentar
informações que mesclam texto, som, imagens fixas e animadas.
Já a Hiper-realidade seria uma interface ainda mais avançada, segundo
(Tiffim,2001 Apud Kirner E Siscoutto,2007,p.12):
―Hiper-realidade é a capacidade tecnológica de combinar
realidade virtual, realidade física, inteligência artificial e
inteligência humana, integrando-as de forma natural para
acesso do usuário ―.
O Rastreamento dá ao usuário a sensação do controle em ambientes
virtuais ou aumentados, podendo agarrar, mover e soltar objetos, há também os
equipamentos para desenvolvidos para uso em realidade virtual, são equipamentos
mecânicos, magnéticos, de ultra-som, etc.
Por fim, a Interação é a capacidade de o usuário atuar em ambientes
virtuais e aumentados e para que isso ocorra de maneira eficaz, faz-se necessário um
controle do posicionamento do usuário, aqui entra o rastreamento. A interação pode
ser observada com freqüência nos jogos de computador.
Assim, como se pôde observar, a realidade virtual e aumentada é uma
tecnologia multidisciplinar que engloba outros conceitos importantes e que merecem
seus respectivos conhecimentos.
3. FERRAMENTAS PARA O DESENVOLVIMENTO.
A Realidade Virtual e Aumentada, assim como outras áreas,
desenvolveram-se através da evolução das tecnologias e a convergência de diversos
fatores, incluindo pesquisas, a disponibilidade de produtos acessíveis entre outros. Os
pesquisadores tiveram papel importante, pois disseminaram de maneira gratuita à
sociedade esses recursos que são usados para o desenvolvimento da realidade
virtual.
A linguagem VRML – Virtual Reality Modeling Languagem ou
Linguagem para Modelagem em Realidade Virtual, (Site dc-ufscar, 2010),―É uma
linguagem independente de plataforma que permite a criação de cenários 3D, por
onde se pode passear, visualizar objetos por ângulos diferentes e interagir com eles‖.
Já para o desenvolvimento da realidade aumentada é usada uma
biblioteca chamada Artoolkit. Ambas linguagens são gratuitas, além disso há outras
disponibilizadas por pesquisadores e até empresas.
O desenvolvimento das ferramentas de RV e RA tem sido contínuo e
tendem a se tornar cada vez mais sofisticadas e graças ao melhoramento de
hardwares gráficos. As ferramentas de RV e RA vem apresentando melhoramentos
importantes, no entanto, ainda há problemas, mas esses problemas estão sendo
pesquisados e aprimorados para o bom desenvolvimento dos projetos.
Podemos citar algumas ferramentas disponíveis atualmente para o
desenvolvimento da RV e RA, essas ferramentas ou são engine (KIRNER e
SISCOUTTO,2007,p.115)‖...engine é uma coleção de módulos de simulação que não
especifica diretamente o comportamento ou o ambiente do jogo‖ ou um framework
(KIRNER e SISCOUTTO,2007,p.243),‖...framework é um conjunto de classes
abstratas e concretas usadas para o desenvolvimento de uma aplicação para o
desenvolvimento de uma aplicação com domínio específico‖ ou ainda um editor gráfico
e conforme (KIRNER e SISCOUTTO, 2007, p.115 a 125), a começar pela RV temos:
Ferramenta
Editor
Biblioteca
Engine
Framework
Gráfico
Panda 3D
SIM
OGRE
SIM
OpenSceneGraph
SIM
OpenSG
SIM
Crystal Space
SIM
IrrLicht
SIM
SIM
VRJuggler
Blender
SIM
FluxStudio
SIM
Para a Realidade Aumentada temos as seguintes ferramentas:
Ferramenta
Editor Gráfico
ARToolKit
SIM
ARToolKit Plus
SIM
ARTag
SIM
DART
SIM
ARSTudio
SIM
JARToolkit
SIM
Essas são as ferramentas usadas atualmente para a implantação da
Realidade Virtual e Aumenta e elas vêm sofrendo constantes atualizações no intuito
de melhorar cada vez mais os trabalhos que venham ser implementados. Tais
ferramentas estão disponibilizadas para o público que tenha interesse no
aprofundamento da tecnologia, seja através da internet ou através de livros.
4. TECNOLOGIAS.
Atualmente o que ainda mais limita a popularização da Realidade
Virtual e Aumentada tem sido ainda o custo da tecnologia, porém, as tendências
apontam que num futuro próximo a tecnologia se popularize, no entanto, já há setores
que já vem usufruindo desta nova tecnologia.
Para entender como a tecnologia é aplicada, primeiramente se faz
necessário o entendimento do conceito do sistema hepático. Hepático deriva da
palavra grega hapthai que quer dizer toque e esta relacionada ao contato físico.‖Em
mundos virtuais esta situação pode ocorrer. Neste caso, é necessário o uso de
sistemas hepáticos acoplados aos sistemas de RV e RA para que a identificação dos
objetos seja possível‖ (KIRNER e SISCOUTTO, 2007, p.153).
Assim, o sistema hepático são os dispositivos usados pelo usuário para
a percepção do mundo virtual com o real, através do tato, toque, etc. Esses
dispositivos são divididos conforme a parte do corpo e o seu uso, há dispositivos para
as mãos, braços e pernas e para o corpo inteiro. Podemos citar exemplos de alguns
dispositivos:
1. Para as mãos:
1.1 Atuador pneumático – embutido em uma luva oferece sensação tátil.
1.2 Atuadores vibratórios – emitem vibrações durante o contato com algum objeto,
encontrados em luvas e dispositivos 2D como mouses.
1.3 Luvas com sistema de captura de movimento e emissão de força.
1.4 Prancha de pinos para reconhecimento de texturas de objetos.
2. Para as pernas:
2.1 Joysticks.
2.2 Braços mecânicos.
3. Para o corpo:
3.1 Plataformas móveis para jogos.
3.2 Simuladores – para jogos.
Sabe-se que há vários outros dispositivos no mercado como o popular
―vídeo capacete‖ ou head-mounted display(HMD) que é um dos dispositivos que mais
isola o usuário do mundo, muito usado pela NASA e também vários outros projetos em
desenvolvimento.
5. APLICAÇÕES.
Atualmente várias áreas já usam os benéficos da RV e RA, tendo em
vista que a demanda da necessidade de oferecer sistemas mais realistas, fez com que
setores como a medicina, a engenharia a aviação entre outros buscassem formas de
auxílio e resolução de alguns problemas.
A medicina é uma das áreas que mais vêm se beneficiando com os
avanços tecnológicos nos últimos anos apresentados pela RV e RA. Segundo (Costa
e Ribeiro,2009.p.55):
―Especialmente, em cirurgias minimamente invasivas, que
envolve uma pequena câmera de vídeo e instrumentos
específicos para conduzir a cirurgia. Acredita-se que neste
cenário as técnicas de Realidade Virtual e Aumentada podem
ter uma significativa parcela de contribuição ‖
Dessa forma, projetos estão sendo desenvolvidos com o auxílio da
realidade virtual para realização de cirurgias à distancia. Por exemplo, num possível
campo de batalha um médico poderia realizar uma cirurgia em um soldado usando
técnicas de realidade virtual, como controlando os braços de um robô.
A realidade virtual tem sido utilizada para treinar e realizar vários tipos
de cirurgias como da medula, artroscopias e endoscopias, isso reduz o custo do
treinamento e da própria cirurgia além dos riscos cirúrgicos dos próprios pacientes.
Assim, a RV e RA tem atraído cada vez mais pesquisadores e
profissionais da área de saúde devido as técnicas que a tecnologia possui de objetos
reais. ―Recentemente, um sistema de Realidade Aumentada foi apresentado para
apoiar casos de traumatologia e cirurgia ortopédica, o sistema EVI (Easy Visualization
In-Situ)‖. (COSTA e RIBEIRO,2009.p.55), este sistema serviu para para fortalecer
ainda mais a aliança entre a classe médica e a Realidade Virtual e Aumentada.
A indústria do petróleo e gás também vem sendo beneficiada com o
auxílio da RV e RA, uma vez que, nesses setores há diversos profissionais como
geólogos, engenheiros, físicos, profissionais da computação entre outros que
necessitam de algum tipo de simulação e RV e RA se encaixou perfeitamente para
resolução de algum tipo de problema relacionado, como comunicação, redução de
erros e tomada de decisões, aumentando a eficiência. Conforme (Costa E
Ribeiro,2009.p.59):
―É na sede da Petrobrás, empresa brasileira que possui 13
centros de Realidade Virtual espalhados por suas unidades,
que está o mais moderno na área de exploração e produção de
petróleo. É por meio dessa tecnologia que os geólogos e
geofísicos analisam as propriedades do fundo do oceano,
reconhecendo com precisão os pontos onde se deverá perfurar
para chegar ao petróleo. Identificados os reservatórios, a
Realidade Virtual também ajuda a aproveitar ao máximo a
extração de cada um deles, o que ajuda a economizar tempo e
dinheiro.‖
A Petrobrás é uma das empresas que mais investe na tecnologia, tendo
em vista que a maior beneficiária, pois é através da RV que são feitos os treinamentos
e simulações para se chegar aos poços de petróleo.
A aviação também tem um forte vinculo com a RV e RA, pois é por
dessa tecnologia que são realizados as simulações dos vôos, treinamento de pilotos e
desenvolvimento de aviões.
Na indústria automobilística a realidade aumentada vem sendo
implantada de forma iminente principalmente na simulação dos motores dos
automóveis, como é o caso da empresa BMW, na qual existe um projeto de realidade
aumentada que projeta o que está no painel no vidro do veículo.
No ensino, a Realidade Virtual e Realidade Aumentada vêm
contribuindo de forma surpreendente uma vez que nos últimos anos foram
desenvolvidos diversos sistemas de Realidade Virtual e Realidade Aumentada
específicos para as áreas científicas como matemática, química e física. Há projetos
como o ScienceSpace para aqueles interessados nas disciplinas de física e química, o
Construct3D é voltado para os seguidores da geometria além de outros projetos
voltados para o desenvolvimento matemático para crianças.
Por fim, vale ressaltar que existe também a Tele presença, um tipo de
realidade virtual que está sendo muito falado atualmente no qual uma pessoa pode
manipular um robô à distância para que realize alguma tarefa. Através da tele
presença forças policiais podem efetuar o desarmamento de minas ou bombas
preservando a integridade da pessoa responsável por aquela operação.
Assim, a Realidade Virtual e Aumentada vem despertando interesse
nas mais diversas áreas na proporção que a tecnologia vem sendo aperfeiçoada.
6. CONCLUSÃO.
A Realidade Virtual e a Realidade Aumentada são tecnologias que vem
sendo aprimoradas com o avanço da tecnologia da informática. Num primeiro
momento pressupõe-se que é uma única tecnologia, no entanto, conforme vai se
aprofundando nos conceitos e na forma que elas são aplicadas percebe-se
nitidamente que são tecnologias análogas.
A tendência é que ambas as tecnologias venham a se popularizar, pelo
menos é isso que os especialistas no assunto acreditam, todavia, podemos perceber
que o assunto está sendo divulgado na mídia e já foi tema de reportagem nos maiores
veículos de comunicação.
Assim, a finalidade foi conhecer os conceitos, as ferramentas, as
tecnologias e onde essa tecnologia vem sendo aplicada para subsidiar de alguma
forma na resolução de algum problema ou tornar-se mais simples uma solução.
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MUNDO%2BCOM%2BREALIDADE%2BVIRTUAL.html&usg=__tjfL2GSARMFruoYVsm3Wv-9TBU=&h=335&w=535&sz=31&hl=ptBR&start=11&itbs=1&tbnid=yl5r_nUYaUq88M:&tbnh=83&tbnw=132&prev=/images%3
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http://www.youtube.com/watch?v=50uPrai5WoE , Acessado em 20/05/2010
http://www.slideboom.com/presentations/113709/Realidade-Virtual,
Acessado
29/05/2010
http://www.gizmodo.com.br/conteudo/cinco-motivos-para-robos-humanoides-algumdia-travarem-nossas-guerras, Acessado em 29/05/2010
em
14.4 Educação
14.4.1 Perfil do Professor para Atuar no Século XXI
CALDAS OLIVEIRA, Maria Conceição Cerqueira
Orientadora Professora Msc. Neiva Propodoski
RESUMO
O estudo denominado Perfil do Professor para Atuar no Século XXI traça um breve
caminho percorrido na formação do professor no Brasil. Mostra através de uma análise
retrospectiva histórica legal, o espaço pedagógico dependente da legislação
educacional, e os processos de formação dos professores. Procura estabelecer elos
com o contexto-histórico-político e social para uma maior compreensão dos fatos e
entender a formação desse profissional na sociedade. Fundamento também meu
estudo na formação de profissionais reflexivos, que estejam de acordo com as
necessidades do homem para atuar na sociedade. Considero que essa temática
possui relevância no quadro político e educacional no Brasil, à medida que se verificou
que não haverá ensino de qualidade, nem reformas educativas, nem inovações
pedagógicas que substitua uma adequada formação de professores. Concluo que o
homem é um ser social que se manifesta no mundo, com outros homens, com a
natureza, em sociedade, em constante busca, em um constante aprendizado, que não
é estático, que transforma o mundo e é transformado a partir de sua inter-relações.
Palavras-chave: Educação – Formação de Professores – Perfil do Professor
INTRODUÇÃO
Nesse novo século, tem-se atribuído uma grande expectativa à educação
escolar no sentido de reconhecer um direito como meio de democratizar os saberes, a
fim de garantir a formação de indivíduos capazes de intervir na realidade onde vivem.
Compreendida a função da escola, busca-se entender de que forma ela poderá
contribuir para que seus alunos possam participar das decisões no âmbito social.
Portanto, exigir uma escola que atenda as aspirações do aluno que hoje
busca a mesma há que se pensar na formação do profissional que atua nestas
instituições. A formação do atual aluno implica que a escola busque suporte para
proporcionar a formação de seus educandos. Mais ainda, há muito a ser transformado,
pois é preciso compreender a realidade para que se possa encontrar possibilidades
para as escolas realizarem seu papel. Da mesma forma que a sociedade exige
pessoas criticas, autônomas e responsáveis, as escolas necessitam de profissionais
que hajam de forma comprometida e competente. Assim a ação pedagógica não será
responsabilidade apenas de alguns, mas de todos, pois é a partir da compreensão da
realidade escolar, que se entra em sintonia com toda a sociedade para que juntos
formem indivíduos conscientes e conhecedores da realidade onde vivem.
Partindo desse pressuposto é que optei pelo tema o Perfil do Professor para
Atuar no Século XXI. Assim, apresento algumas reflexões sobre a educação e a
formação para atuar na sociedade. A pesquisa teve como objetivo desenvolver um
entendimento acerca da formação dos professores, tendo como preocupação as
limitações e propagações da sua prática pedagógica, visando à compreensão
necessária face às transformações sociais no Século XXI. Para o desenvolvimento do
estudo foi realizada uma análise retrospectiva histórico legal desde o período colonial
do professor até os dias atuais.
Tornou-se também necessário estabelecer elos com o contexto históricopolítico-econômico e social para uma maior compreensão dos fatos e entender a
formação desse profissional na sociedade. Também aponto a necessidade da
formação do professor ser capaz de formar profissionais reflexivos, que estejam de
acordo com as novas necessidades do homem e do mundo no Século XXI.
Considerando que o homem é um ser social que se manifesta no mundo, com outros
homens, com a natureza, em sociedade, em constante busca, em um constante
aprendizado, que não é estático, que transforma o mundo e é transformado a partir
das suas interpretações.
O CAMINHO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
A Historia da Educação no Brasil nos faz falar igualmente sobre a Historia
Geral e suas causas e efeitos no sistema educacional vigente, pois estão intimamente
ligados a questões políticas que envolve a sociedade no exato momento que
acontecem os fatos ou o ato dos que detêm o poder naquele período da sociedade,
por isso jamais deve-se falar que uma coisa não tem nada haver com a outra, as duas
na verdade caminham juntas. Aranha (1996, p. 19) diz isso claramente: ―(...) A
educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de
fato envolvida na política‖.
Com o descobrimento do Brasil, a igreja católica tendo o propósito de
desenvolver um trabalho de evangelização missionária, implanta o catolicismo como
religião tradicional dos colonizadores, impondo aos indígenas locais e aos escravos
africanos, através de ideologia católica, pressupostos invisíveis na vida social e
cultural da colônia. O catolicismo impunha seus valores, suas crenças, suas ideologias
e sua cultura, com objetivo de escamotear as verdades e principalmente manter a
obediência que era pregada pela religião aos nossos colonizadores.
O objetivo proclamado da ação dos jesuítas é a conversão
do índio a fé católica; na realidade o que se faz é subjulgá-lo e,
quando resiste, massacrá-lo. O resultado está diante de nós: de
milhões de índios que aqui viviam na época da chegada dos
portugueses, restam cerca de 200 mil! (PILETTI, 1990, p. 23).
O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente alheio à
realidade da vida da colônia. Desinteressado, uniforme e neutro destinado a dar
cultura geral básica aos habitantes que aqui viviam.
Os primeiros Jesuítas que chegaram ao Brasil eram chefiados por Padre
Manoel da Nóbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal – Dom João III, que
formulou e instituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil – Colônia de
Portugal. O plano de ensino que atendia a nossa primeira política educacional foi
instituído por Nóbrega, tanto para os filhos dos índios que aqui se encontravam,
quanto para os filhos de colonos portugueses.
O ensino dos Jesuítas então implantado contava com incentivo e subsidio da
Coroa Portuguesa e constituiu-se em uma política educacional a Ratio Studirum, que
privilegiava a formação das elites que era uma versão de educação pública religiosa,
educação que dominou até a metade do século XVIII. Com a expulsão dos Jesuítas,
determinou-se o fechamento dos colégios por eles fundados e administrados. Do
fechamento dos colégios à substituição dos educadores e do sistema jesuítico,
transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do
ensino.
As Reformas Pombalinas se contrapunham ao predomínio das idéias
religiosas, uma vez que tinham como base as idéias laicas inspiradas no iluminismo
que instituíram ao Estado a responsabilidade pelo ensino, que se originou assim os
primeiros passos para a nossa versão de educação pública estadual. Nesse período
foram introduzidas diversas disciplinas isoladas, como as ―aulas régias‖ e
consequentemente, contratados professores ―leigos‖ para ministrar o ensino. O fato
mais importante dessa Reforma Pombalina foi à garantia de uma educação pública
que direcionasse a formação de profissionais a serviço do Estado.
Dentro deste contexto a educação brasileira passa a ser exercida por
professores não qualificados, ou seja, leigos. No contexto educacional o termo ―leigo‖
foi associado aos professores que não possuíam uma formação básica para
lecionarem em determinadas séries. Essa atribuição de professor leigo não se dá
somente ao que se refere à formação desse profissional, dá-se ao desconhecimento
de uma didática aliada a uma prática concreta ditada como ―eficiente e necessária‖ na
formação desse profissional, e consequentemente, com o tipo de homem que se quer
formar para uma determinada sociedade.
Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminação
e com a exclusão por não ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de
aula, porém ao mesmo tempo, a esse profissional destina-se uma função importante:
de ser um profissional que goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa política
dual Nóvoa aponta que:
Há uma política aparentemente contraditória de desvalorização
sistemática do estatuto da profissão docente e, simultaneamente, de
dignificação da imagem social do professor. A compreensão deste
paradoxo obriga a um duplo raciocínio. Por um lado, o Estado exerce
um controle autoritário dos professores, inviabilizando qualquer
veleidade de autonomia profissional: a degradação do estatuto e do
nível cientifico insere-se nesta estratégia de imposição de um perfil
baixo da profissão docente. Por outro lado, o investimento missionário
(e ideológico) obriga o Estado a criar as condições de dignidade
social que salvaguardem a imagem de prestigio dos professores,
nomeadamente junto às populações (1995, p.18).
A vinda da Família Real para o Brasil ocasionou a implantação do ensino
superior, nasce o Ensino Superior, assim iniciava-se um processo de autonomia que
culminaria na Independência Política. Mas, torna-se relevante ressaltar que a
educação superior implantada tinha como propósito exclusivo proporcionar uma
educação para elite aristocrática e nobre que compunha a corte, haja vista que a
criação da Universidade no Brasil atendeu somente aos anseios dessa elite.
Os primeiros Cursos Superiores aqui implantados, de cunho não teológicos,
eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional voltado
para a prática. Essa educação devia formar técnicos em economia, na agricultura e na
indústria.
Assim, é anunciada uma nova ordem política educacional brasileira,
assentada
nos
ideais
da
Revolução
Francesa
que
embutiam
idéias
de
desenvolvimento nacional, ou seja, um sistema nacional de educação, que abranja a
graduação das escolas e sua distribuição por todo território nacional. Observa-se pela
primeira vez, uma preocupação com a educação popular. Como resultado dos debates
da Assembléia Constituinte de 1823, foi abolido o privilégio do Estado para dar
instrução primária gratuita a todos os cidadãos.Quanto aos cursos de formação dos
professores Brzezinski afirma que:
Os estudos pedagógicos no tempo do Império realizaram-se
nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais. Entre
1835 e 1846, no período regencial (entre a abdicação de D. Pedro I e
a declaração de maioridade de D. Pedro II), são criadas essas
escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo. Mas era
comum a introdução da disciplina pedagogia nos liceus (escolas de
nível médio). Todavia, foram instituições muito instáveis,
improvisadas, pouco eficazes para atender sua função de formar
professores primários (apud PIMENTA, 2000, p. 88).
Em 1827, foi instituída por lei a criação de escolas de primeiras letras em
todas as cidades e lugarejos. A lei determinava que houvesse no império, escolas
primárias em cada turno, com ginásios em cada comarca e as universidades deveriam
ser implantadas nos lugares mais apropriados. A primeira escola normal implantada no
Brasil foi em Niterói, em 1830, sendo a pioneira na América Latina, e de caráter
público, a partir dai é que tem inicio a formação de professores no país.
Sobre as instituições que cabiam a formação de professores, Romanelli diz
que foram criadas até 1871 pelo menos dez escolas normais, tais como:
A escola normal da Bahia, criada em 1836; a do Pará, em
1839; a do Ceará, em 1845; a da Paraíba, em 1854; a do Rio Grande
do Sul, em 1870; e a de São Paulo, como segunda ou terceira
tentativa, em 1875/1878; a Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e,
depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, em 1876; a de Goiás,
em 1881. Além dessas, destacou-se a criação do Pedagogium, em
1890, de curta duração, que deveria ter funcionado como centro de
pesquisas educacionais e museu pedagógico (1999, p. 163).
No período republicano as escolas normais tiveram um crescimento
acelerado, mas como não eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo
Governo Federal ficavam restritas as reformas efetuadas aos limites geográficos dos
Estados. Logo, as escolas normais não atendiam as necessidades do país, e apenas
contribuíam para aumentar o número de professores leigos – sem habilitação para o
exercício do magistério.
Na Segunda República, há um período de grande radicalização política.
Nesse período o país passava pela revolução de 30 com uma instabilidade que
sempre causa qualquer revolução, que teve como seu primeiro ato dos detentores do
poder na época a criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação
dos Estados. Em 1932, Anízio Teixeira e outros intelectuais, lançam o ―Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova‖, em que formalizam suas propostas teóricas e
operacionais. Observa-se que o ―Manifesto‖ era dirigido ao povo e ao governo, e
apontava para a necessidade de construção de um sistema nacional da educação.
A noção da Pedagogia como ciência única da educação dá lugar ao
movimento da educação nova, iniciado na Europa no final do século XIX. Nesse
contexto, a educação passa a difundir novos objetivos, programas e métodos de
ensino a partir de influências de movimentos sociais e políticos e do desenvolvimento
da Biologia, Psicologia e Sociologia. Desenvolve-se uma ciência experimental da
educação, diferente da pedagogia abstrata e filosófica que vigorava até aquele
momento. Para Pimenta:
Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharéis
denominados de ‗técnicos em educação‘. À mesma época, na então
Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras, da Universidade de São
Paulo, foram instituídos entre outros, os cursos de Sociologia e
Psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas
voltados à educação, mas especificamente, à aprendizagem no caso
da Psicologia, e à escola como instituição social, no caso da
Sociologia. Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa área,
aplicada à educação que em outros países já recebiam a
denominação de ‗ciências da educação‘ (2000, p. 31).
Nos anos de 1937 a 1945 a historia e o mundo passam por várias
transformações, com a Segunda Guerra Mundial o período é de extrema repressão
pelo nazismo de Hitler e fascismo de Mussolini, para Aranha (1996, p.181) ―são
avessos à teoria, e se vangloriam da predominância de um antiintelectualismo fundado
no primado da ação. Mais do que idéias, lhes interessam a retórica e seus efeitos de
doutrinação, que levam à obediência e à disciplina‖.
O Brasil com o governo populista de Getulio Vargas, apesar deste governo se
enveredar ou concordar com as idéias totalitárias de Hitler, luta ao lado dos aliados.
Nessa época acontece no país uma expansão e fortalecimento da indústria nacional,
com a utilização de mão de obra barata. Acontece a consolidação das leis trabalhistas,
apesar da guerra fria e da hegemonia dos Estados Unidos. O Governo estabeleceu
regras e normas rígidas de controle do currículo e programas impostas para todos os
sistemas de ensino, pode se dizer que as rédeas eram curtas e de controle, fazendo
com que o direito a educação deixe de estar explicito na Constituição.
Nos idos de 1945 a 1964 o mundo continua a sofrer transformações com o
imperialismo das grandes potências com possíveis conflitos entre principalmente
Estados Unidos e a antiga União Soviética, na educação brasileira nasce a Escola
tecnicista para dar vazão a mão de obra das indústrias e do comércio, esta escola
consiste, segundo Aranha (1996 , p. 183) em,
planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a
especialização das funções; incentivo à utilização de varias técnicas e
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador,
maquinas de ensinar, telensino, procurando tornar a aprendizagem
‗mais objetiva‘.
Em nosso país esta tendência trouxe prejuízo as escolas públicas com a
burocratização do ensino, pois ignora que o processo pedagógico tem sua própria
especificidade e jamais poderá haver rígida separação entre concepção e execução
do trabalho.
Registra-se o nascimento da primeira LDB em 1961, a Lei nº 4.024/61 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, embora pretendesse tratar da Educação
Nacional, limitou-se à organização escolar, mantém a estrutura tradicional no sistema
de ensino, que continua a ser organizado, de acordo com a legislação anterior.
Observa-se que na sua essência, a Lei continuava a mesma, a única
diferença foi a de não ter prescrito um currículo fixo e rígido, em cada nível e ramo.
Essa flexibilidade no currículo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau de
descentralização, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a
possibilidade de anexarem disciplinas optativas ao currículo estabelecido pelo
Conselho Federal de Educação. Porém, não é fácil mudar. Logo, as escolas
mantiveram o mesmo currículo e o mesmo programa, apesar da flexibilidade
permitida.
No final de 1967, o Governo criou uma comissão especial com o objetivo de
analisar o sistema educacional, a fim de detectar os pontos críticos, para propor
mudanças no cenário atual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma
administrativa assumiu uma organização empresarial. Essa comissão propõe uma
revisão no esquema de remuneração do magistério, a fim de atingir gradativamente, o
tempo integral e a dedicação exclusiva do professor. Segundo Romanelli (1999, p.221)
a comissão propõe ainda as seguintes medidas:
a) Ajustar a formação do ensino superior às realidades do
país. Como? Atendendo a ―uma demanda cada vez maior,
correspondente ao ritmo de crescimento populacional‖; adaptando
―cursos e currículos as imposições do desenvolvimento nacional,
ajustando-se as características que singularizam o nosso País‖.
Portanto, propõe o relatório a diminuição da defasagem quantitativa e
estrutural com objetivo da reforma de ensino.
b) Instituindo a cobrança de anuidades do ensino superior,
como ―forma de obter mais justiça social‖.
c) Reduzindo os currículos e diminuindo a duração dos
cursos de formação profissional, pelo menos de certas carreiras, e
criando carreiras de curta duração.
d) Introduzindo o sistema de créditos e a matrícula por
disciplina, como medida de maior economia e melhor aproveitamento
dos fatores empregados.
e)Instituindo o vestibular unificado, ―possibilitando‖ (assim) o
aproveitamento de todas as vagas existentes por parte dos
aprovados.
f) Criando um ciclo básico comum para cada área.
g) Criando um primeiro ciclo especializado para as carreiras
de curta duração, como a formação de professores do ensino médio,
técnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, etc.
h) Criando um segundo ciclo especializado para as carreiras
longas como Medicina, Engenharia, Direito, etc.
i) Finalmente, criando cursos de pós-graduação, nos níveis
de mestrado e doutorado.
Em 1969, foi abolida a distinção entre o bacharelado e a licenciatura em
pedagogia. Com o Parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação, que
regulamentou o Currículo mínimo do Curso de Pedagogia, orientou o curso para a
formação de profissionais técnico-administrativos da educação oferecendo as
habilitações de especialistas em supervisão, orientação e administração, além de
formar professores para o Ensino Normal.
No final da década de 60 e no início da década de 70, a ação do regime militar
na reforma do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a Lei nº.
5692/71, da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, e a Lei nº. 5540/68 da Reforma
Universitária, que no seu Artigo 30 estabelece:
[...] a formação de professores para o ensino de 2º grau, de
disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas
destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração,
inspeção e orientação no âmbito das escolas e sistemas escolares
far-se-á em nível superior.
Nos anos de 1964 a 1985 mesmo com uma eminente guerra fria existente
entre as grandes potencias da época com desfiles de armas atômicas pelas duas
potencias e o medo gerado na população mundial, instala-se no Brasil após um golpe
militar uma ditadura com a cassação de muitos membros do poder legislativo presos e
exilados, funcionários públicos tiveram sua destituição de cargos e inquérito militar, da
população brasileira foi retirado o direito de escolha através do voto de vereador a
presidente da república.
A educação sofreu muito com esse regime ditatório, pois efetuou uma reforma
vertical sem se importar com a opinião de alunos, professores e outros setores da
sociedade, sobre isso Piletti (1990, p.114) diz que:
[...] Os resultados são os que vemos em quase todas as
nossas escolas: elevados índices de repetência e evasão escolar,
escolas com deficiência de recursos materiais e humanos,
professores pessimamente remunerados e sem motivação para
trabalhar, elevadas taxas de analfabetismo.
Tanto a Reforma do ensino de 1º e 2º graus pela Lei n.º 5.692 de agosto de
1971, como na universidade esta lei foi imposta pelo sistema de governo, sem nenhum
envolvimento da sociedade civil ou estudantes e professores, esta reforma, segundo
Piletti (1990, p. 121) tinha por objetivo geral ― proporcionar ao educando a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidade como elemento de autorealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.‖,
porém este objetivo ficou apenas no papel já que na prática não acontecia.
Ao analisar a Lei se verifica que a mesma trazia em sua estrutura grandes
modificações tais como o ensino de 1º grau deixa de oferecer formação profissional e
se destina somente à educação geral, isso traz um déficit aos alunos, pois os mesmos
em sua maioria não conseguiam terminar o 1º grau e seguirem até o final do 2º grau.
Com a reforma o ensino de 2º grau tornou-se todo ele profissionalizante, com
os cursos de três anos para auxiliar técnico e de quatro anos para técnico, esta forma
de ensino trouxe em linhas gerais transtorno as escolas que não estavam preparadas
para o ensino profissionalizante, com isso varias escolas tentavam burlar a Lei com a
elaboração de um currículo oficial para possíveis vistorias e outro real para suprir as
necessidade da comunidade escolar (Lei 5.692/71).
A reforma de 1971 aumentou o numero de matérias
obrigatórias em todo o território nacional. Sem contar o ensino
religioso, facultativo para os alunos, o núcleo comum obrigatório
passou a abranger dez conteúdos específicos: um de Comunicação e
Expressão (Língua Portuguesa); três de Estudos Sociais (Geografia,
História e Organização Social e Política do Brasil); dois de Ciências
(Matemática e Ciências Físicas e Biológicas); e quatro Praticas
Educativas (Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e
Cívica e Programas de Saúde).(...) Disciplinas mais reflexivas – que
podem favorecer a discussão critica como filosofia, sociologia,
psicologia etc. – deixaram de ser ministradas no ensino de 2º grau
(PILETTI, 1990, p.122).
Em 1985 termina o governo militar e começa ainda que por eleição indireta do primeiro presidente civil desde 1964 - uma Nova Republica nasce com a herança
de vários problemas econômicos e sociais que move a todos na esperança de
mudanças. Renova-se a esperança para a educação com a Constituição de 1988 e
posteriormente com entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Base da Educação a n.º
9394/96, que estabelece normas e metas a serem seguidas pela educação nacional,
na busca de melhoramento do sistema de ensino da educação básica ao superior e
capacitação do profissional da educação.
A década de 90 é marco do pelo grande avanço tecnológico - com melhoria
no sistema de telefonia fixa que posteriormente migra para a móvel melhoria
tecnológica nas escolas como um recurso, e com uma economia, mas estabilizada por
sua melhoria, após passar por varias planos econômicos – tudo isso atinge
diretamente a educação que continua em sua busca em melhorar ano após ano, Oxalá
se um dia consiga uma homogenia na educação do país, sem a necessidade de copia
de modelos que deram certo lá para aquele contexto, já para nós e nosso contexto
merece uma releitura dos que passaram para melhorar o que deu certo e ampliar sua
abrangência.
O PERFIL DO PROFESSOR PARA O SECULO XXI
Em uma analise da formação dos educadores no Brasil, como já visto,
sempre foi tratado com descaso ou imposição pelos governantes, tendo como principal
reflexo a má formação desses profissionais e a falta de uma identidade para os
mesmos.
A Identidade do professor ou mais propriamente do Pedagogo, estão
atreladas a várias dificuldades que interferem diretamente no desempenho e criação
de sua identidade, tais como baixos salários, deficiência na formação, desvalorização
profissional, falta de condições de trabalho, e de profissionalismo, isso tudo recai
sobre a inadequada formação acadêmica em outras áreas, ou seja, nem todos os
professores são pedagogos.
A busca por uma identidade é algo que vem sendo construída gradativamente
no transcurso da historia da Pedagogia como área do conhecimento, que está entre as
Ciências da Educação, que demanda a tarefa de verificar a maneira como acontece
essa construção em meio as relações
sociais,
os valores,
formação do
profissionalismo, estrutura política, e a valorização do professor.
Assim, as novas ações das práticas educativas apontam novos caminhos na
formação de professores, e se representam como um dos seus aspectos que são os
saberes docentes, constituído pela experiência, o conhecimento e os saberes
pedagógicos. Mobilizar os saberes da experiência implica mediar o processo de
construção de identidade dos futuros professores. Nesse sentido, a construção de
uma identidade profissional implica que se,
[...] constrói, a partir da significação social da profissão, da revisão
constante dos significados sociais da profissão; da revisão das
tradições. Mas, também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanece significativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da
realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise
sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção
de novas teorias. Constrói-se também pelo significado de cada
professor, enquanto ator ou autor, confere à atividade docente no seu
cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no
mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus
saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua
vida o professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com
outros professores, nas escolas, sindicatos e em outros
agrupamentos (PIMENTA, 2000, p.19).
Dessa forma, o professor reflexivo deverá estar sempre questionando sobre o
seu saber, o seu conhecimento, assim como o seu fazer teoricamente. Essa
competência pedagógica nasce sobre a reflexão da própria prática do professor num
movimento que a ação é o agir e a reflexão ao refletir. Assim sendo, o professor não
desvincula o agir do pensar, haja vista que, a relação entre a atuação e o pensamento
do professor, implica a utilização da reflexão como um processo de união entre o agir
e o pensar, bem como entre a teoria e a prática.
Enguita define cinco categorias do profissionalismo docente. São elas:
competência, licença, vocação, independência e auto-regulação. Todas essas
categorias colaboram muito na somatória da busca de identidade do professor, pois
se lhe faltar um desses atributos, ser professor passa a ser apenas uma mera
profissão que visa repassar a informação e não ajuda o aluno a transformar essas
informações em conhecimento, deixando o mesmo muitas vezes sedento de saberes
(apud. BRZEZINSKI, p.14).
Assim, para que o Professor tenha ou descubra essas cinco categorias é
necessário que haja uma política publica para a educação de qualidade. Por outro lado
são oportunidades necessárias que mirem exatamente nas deficiências existentes no
sistema de ensino tentando sanar as dificuldades existentes.
A noção do professor reflexivo baseia-se na consciência da
capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano
como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que
lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização a noção do
profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais,
tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e
flexível, situada e reactiva. [...] (ALARCÃO, 2004, p. 41).
É importante também refletir sobre a sociedade do conhecimento que se traduz
por redes, teias, árvores do conhecimento, sem hierarquias, em unidades dinâmicas e
criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio entre instituições e pessoas,
articulação, contatos e vínculos, interatividade. Dessa forma é necessária uma
formação continuada que necessita de maior integração entre os espaços sociais, pois
é fundamental para que o professor adquira novas competências para atuar na
sociedade.
Hoje a educação deve equipar o aluno para viver melhor na sociedade do
conhecimento. A importância de se compartilhar o conhecimento na escola é uma
realidade, o que significa que nenhum profissional que se diz comprometido com a
formação de um aluno capaz de intervir na realidade deve omitir. Alarcão fala sobre o
conhecimento na escola:
O conhecimento está lá, na escola, lugar privilegiado para
as iniciações, as sistematizações, o estabelecimento de relações
estruturantes, as discussões criticas e as avaliações. (...) no momento
do ensino é fundamental para explicar, para revelar a sua evolução
histórica e para preparar a sua apreensão critica (2003, p. 31).
A formação de professores reflexivos implica um processo emancipatório, à
medida que propicia os professores uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e
as condições sociais que o determinam. Nesse contexto, o trabalho docente constrói-
se e transforma-se no cotidiano da vida social, como prática social, visa a
transformação de uma realidade a partir das necessidades práticas do homem social.
Assim, é importante entendermos que o desempenho do professor está
intrinsicamente relacionado com a sua formação, com seu preparo técnico,
psicológico, cultural, sociológico, e filosófico. Portanto, a eficiência do ensino é
atribuída à eficácia do processo de formação do professor.
O papel do professor reflexivo surge no início do século XX, mais
propriamente a expressão professor reflexivo, veio como uma enxurrada no cenário
educacional que confundia a muitos, a palavra reflexão enquanto adjetivo e não como
atributo dos professores.
O conceito é originário do estado de Massachusetts nos Estados Unidos com
os estudos de
Donald Schön relacionados a reforma curricular nos cursos de
formação de profissionais, após todo seu processo de observação ele conclui que o
currículo não poderia ser apenas normativo que apresenta a ciência, sua aplicação,
depois estagio que deve ser para colocar em pratica o apreendido.
Para Schön (2000) uma formação teórica sem refletir sobre a experiência
vivida não seria a melhor maneira de formar o professor, ele propõem uma formação
baseada na pratica, ou seja, na valorização pratica profissional como forma de
construção de conhecimento, por meio da reflexão, analise e problematização. Isso
tudo faz com que o professor tenha condições de desenvolver em seu aluno a
consciência critica, na busca para a transformação sócio-cultural-econômica de uma
sociedade.
Pimenta e Ghedin (2005, p. 56-57) analisam conceitos de outros autores
sobre reflexividade que ajudam na construção de um novo conceito, entre esses
autores está de Pérez Gómez:
A reflexividade é capacidade de voltar sobre si mesmo,
sobre as construções sociais, sobre intenções, representações e
estratégias de intervenção Supõem a possibilidade, ou melhor, a
inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo
produzido (1999, p. 29).
No Brasil pode ser citado como um dos métodos para se trabalhar a
reflexividade, a de Paulo Freire em sua proposta, através do processo ação-reflexão-
ação, onde faz uma análise crítica dos fatos e busca uma consciência política do
individuo.
O novo conceito de professor reflexivo gerou um grande fascínio que trouxe
com isso alguns conflitos, pois como sempre existem resistências ao novo, mudança
sempre traz o medo de não dar certo, ou que isso vá dar trabalho. Um dos conflitos
levantados foi o de colocar em dúvida a confiança na competência de alguns
profissionais, que incorreu num erro de generalizar as situações recorrentes do
sistema de ensino, perante o espírito pós-moderno e a valorização da pratica, diante
de problemas complexos da sociedade.
Devido o professor não ter uma formação reflexiva o mesmo se sente
diminuído por não conseguir solucionar os conflitos do quotidiano escolar. Estes
pensamentos ainda estão sendo superados de certa forma pelas universidades e
faculdades particulares na busca de formar profissionais críticos reflexivos e que
consigam gerir um conceito, baseado na ética e respeito profissional.
Assim, o professor para desenvolver uma pratica reflexiva deve utilizar
resultados de investigações educacionais para refletir sobre sua pratica, dentro do
sistema de ensino-aprendizagem conquistando com isso maior autonomia de sua ação
pedagógica. Para Perrenoud:
Apropriar-se de métodos que facilitam a observação, a analise
das rotinas e dos problemas, a afinação e experimentação de
alternativas, seja de forma singular ou plural, ou seja, individual ou
coletivamente ajudam a melhor significativamente a pratica do
professor (apud GIESTA, 2001, p. 21).
Para isso o preparo do professor é fundamental, pois a sala de aula é um
lugar complexo e de constante transformação por lá passam os mais variados
problemas sejam de ordem pessoal, ou de conflitos comportamental do grupo, ou que
atinge ao grupo. Assim, o professor tem e deve estar preparado para que de alguma
maneira possa dar respostas às situações postas por seus alunos. Por isso, o mesmo
tem a necessidade de se conhecer e ter conhecimentos que o apóiem em seus
enfrentamentos imediatos, pois o conhecimento sedimentado empobrece a reflexão
sobre a ação dentro do processo de aprendizagem.
O professor que desenvolve a pratica reflexiva desde o inicio ou durante a
sua formação traça um olhar mais direcionado dando maior oportunidade e facilitando
a aprendizagem dos alunos. Diminuindo assim o que o aluno faz com mais freqüência
que é a autodefesa, sobre algo que considera inadequado, ou não conhece, isso o
leva a se defender da forma que ele considera mais adequada no momento, seja,
através de palavrões ou tentar ridicularizar o docente.
Neste momento está a melhor hora do docente mostrar de forma sutil sua
argumentação bem elaborada sobre sua prática, refletindo sobre o conflito e lançando
mão de sugestões de melhora, junto com os alunos, dessa forma conseguirá traze-los
como co-autores de uma ação de transformação, ―a teoria no auxilio da prática oriunda
da reflexão sobre o saber e o fazer docente orienta na escolha da rota mais adequada
para o ensino e aprendizagem, possibilitando pensar sobre as razões e as
conseqüências das escolhas pedagógicas‖ (GIESTA, 2001, p. 25).
A condição reflexiva do docente o leva a desenvolver capacidade de
apropriação critica, a construção de conhecimento pedagógico, por meio do habito de
fazer perguntas reflexivas do ensino que o levem a varias respostas possíveis, que
não podem ser deixadas de lado, sem uma ação concreta por parte do professor
reflexivo, e isso causa transformações importantes para a sociedade em geral.
Libanêo faz uma reflexão sobre as implicações que uma ação do profissional
não capacitado pode dar, diante do ceticismo e o relativismo que o sistema quer impor
aos educadores. ―(...) É preciso atentar para a inexistência de políticas educacionais
sólidas, de posicionamento da nação ante a escola básica, [...] da desqualificação da
escola publica, do desprestigio social da profissão de professor‖ (2002, p.193).
Nesse contexto, o profissional da educação, o professor reflexivo para
o século XXI deve estar atento, a sua formação continuada e abrangente, deve
também estar com igual atenção a todos os chamados que a sociedade faz, na
busca da melhoria da qualidade da educação. Estando atendo a isso e sem
esquecer sua identidade, e seu papel na sociedade, e principalmente na
educação leva-o a sonhar com uma sociedade mais justa e igualitária, com
uma educação de qualidade e democrática, que vê para alem do ato de
ensinar. Assim, quem sabe em um futuro próximo possamos estar vendo,
professores dando depoimentos mais prazerosos sobre a educação
e sua
qualidade, pois as vezes o que se vê é a desmotivação desse profissional
frente aos desafios, de uma sociedade que perdeu sua base familiar, imposta
por uma sociedade capitalista e de consumo, e que perdeu seus valores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação passou por grandes transformações no decorrer de sua historia,
com a chegada dos Jesuítas os primeiros educadores do país abre-se uma
perspectiva sobre o ato de ensinar, porem após a expulsão dos Jesuítas e acontece
uma grande lacuna no que tange a educação no Brasil, ficando por 200 anos o
sistema fragilizado quanto ao ensino e a formação de profissionais da educação.
As Reformas Pombalinas da instrução pública são inseridas, no quadro das
reformas modernizadoras necessárias na tentativa de reverter o quadro que se
instalava no sistema educacional e econômico do Brasil, em que o poder concentravase nas ―mãos‖ da igreja.
No período republicano as escolas normais tiveram um crescimento
acelerado, mas como não eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo
Governo Federal ficavam restritas as reformas efetuadas aos limites geográficos dos
Estados. Também sofreu mudanças embora que sempre direcionada à obediência e à
disciplina do Estado. É importante grafar este período com o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, que tratava a educação como um problema social sendo para a
época um grande avanço social e educacional.
Na década 1970 ressurge o pensamento para reformulação do curso de
Pedagogia e as licenciaturas através de organismos oficiais do governo e entidades
independentes de educadores. A busca por uma identidade é algo que vem sendo
construída gradativamente no transcurso da historia da Pedagogia como área do
conhecimento, que esta entre as Ciências da Educação, que demanda a tarefa de
verificar a maneira como acontece essa construção em meio as relações sociais, os
valores, formação o profissionalismo, estrutura política, e a valorização do professor.
O Pedagogo passa a ter a necessidade de buscar ser um professor reflexivo,
para integralizar suas idéias e pensamentos de modo cientifico e investigativo na
vontade de transformar o sistema educacional a médio e não mais a longo prazo como
vivenciamos ao longo da historia da educação, com a criação ou adaptação de teorias
que ajudem a melhor e re-significar paradigmas existentes na sociedade não apenas
nas instituições publicas como as privadas.
Em análise do trajeto percorrido na formação de professores, através da
Legislação Educacional Brasileira verificou-se que a mesma distorceu e manipulou as
reformas
educacionais,
tentando
camuflá-las,
jogando
implicitamente
as
responsabilidades do fracasso educacional nos ombros dos professores com os mais
diversos títulos: da omissão, da passividade, da falta de compromisso, da
incapacidade de tornar, de transformar a educação brasileira em uma educação
democrática.
Para superar algumas práticas na formação de professores, os profissionais
da educação devem criar e incorporar esquemas que mobilizem situações concretas,
configurando uma ação reflexiva ao seu acervo de experiências teóricas e práticas,
visto que a pós-modernidade exige do professor uma constante reflexão, ou seja, um
olhar crítico e reflexivo sobre a sua ação.
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14.4.2 As Práticas de Saúde e Educação no Cotidiano de Uma Creche Municipal
de Cuiabá - Mato Grosso: Um Estudo de Caso
PEREIRA , Izaura Maria
RONDON, Gislei Amorim de Souza
RESUMO
Estudos sobre desenvolvimento infantil deixam evidente a real importância dos
primeiros anos de vida para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social dos
seres humanos. Logo a educação infantil tem um papel fundamental na formação do
indivíduo e reflete em uma melhora significativa no aprendizado da criança. Assim
sendo este trabalho enfoca assuntos relacionados à saúde das crianças em ambiente
de creche, então falar de saúde nesse ambiente implica em muitas ações na
prevenção da saúde infantil, ações estas que sempre estarão vinculadas às práticas
de educação. Em vista disso esta pesquisa objetivou investigar o nível de
conhecimentos das educadoras da creche quanto aos conhecimentos de práticas de
saúde e educação na educação infantil. A pesquisa foi realizada em duas etapas. Na
primeira etapa realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o tema. Na segunda etapa
foi feita uma pesquisa de campo, um estudo de caso em uma Creche Municipal de
Cuiabá, MT. Como instrumento de coletas de dados procedeu-se aplicação de um
questionário junto às educadoras desta creche. Dessa forma, a partir dos dados
coletados constatou-se a necessidade de inclusão dos conhecimentos sobre o
processo saúde-educação nos currículos de formação inicial ou continuada dos
profissionais da educação infantil.
PALAVRAS-CHAVES: EDUCAÇÃO; SAÚDE; CRECHE.
ABSTRACT
Studies on child development show clearly the real importance of the first year of life
for the physical, cognitive, affective and social development of humans. Soon the
children's education has a key role in shaping the individual and reflects a significant
improvement in the child's learning. Therefore this report focuses on issues related to
the health of children in day care environment, then talk about health in this
environment involves many actions in the prevention of child health, these actions
which will always be linked to the educational practices. Given that this study
investigated the level of knowledge of the nursery teachers regarding the knowledge of
healthcare practices and education in early childhood education. The survey was
conducted in two stages. In the first stage is a literature review on the subject. In the
second step was a field research, a case study in a Creche Municipal Cuiabá, MT. As a
tool for collecting data as were applied a questionnaire with the educators of
kindergarten. Thus, from the data collected it was found the need to include knowledge
of the health-education curricula for initial training or continuing education programs for
early childhood professionals.
KEYWORDS: EDUCATION, HEALTH, DAY CARE.
INTRODUÇÃO
Este trabalho abordará assuntos relacionados à saúde das crianças em
ambiente de creche, então falar de saúde nesse ambiente implica em muitas ações na
prevenção da saúde infantil, ações estas que sempre estarão vinculadas às práticas
de educação.
Para estabelecermos uma melhor compreensão realizamos uma pesquisa de
campo em uma instituição de educação infantil um estudo de caso, onde elaboramos e
aplicamos um questionário às educadoras dessa instituição com o objetivo de
caracterizar aspectos relacionados aos cuidados de saúde infantil na creche , bem
como reconhecer que as creches têm como função primordial o educar e cuidar de
forma integrada e , também
verificar na proposta pedagógica desta instituição a
existência de rotinas de saúde de forma a identificar percepções das educadoras da
creche quanto a praticas de saúde e educação.
Neste sentido buscamos através da pesquisa sensibilizar as educadoras para
o direito á saúde das crianças e para busca permanente da compreensão de seus
deveres ,responsabilidades nas
práticas de promoção, proteção e recuperação da
saúde em conjunto com a instituição no caso a creche.
HISTÓRICO DA CRECHE
Para iniciar apresentamos um pouco da história da creche em nosso país, a fim
de que possamos compreender como ao longo dos anos essa Instituição sofreu e vem
sofrendo mudanças e como essas transformações repercutem na educação da criança
pequena.
Assim, no Brasil as creches surgiram no fim do século XIX, com o objetivo de
―cuidar‖ dos filhos de mães trabalhadoras, definindo o seu caráter assistencialista,
especialmente para as classes pobres com período integral, este fato aconteceu para
acompanhar a crescente urbanização e industrialização fazendo necessária a
necessidade da força de trabalho feminino, tornado a grande marca dessas
instituições a sua postulação como novidade com propostas modernas, científicas
palavras utilizadas fartamente nessa época de exaltação do progresso e da indústria.
Dessa forma a creche para as crianças de zero a três anos, foi vista como
muito mais do que um aperfeiçoamento das Casas dos Expostos, que recebiam as
crianças abandonadas.
Porém, com a demanda das classes mais favorecidas que buscavam um
espaço coletivo para a socialização dos seus filhos que favorecesse seu
desenvolvimento, o número de vagas oferecidas passou a ser insuficiente então uma
das alternativas foi criar os períodos parciais e as creches particulares.
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e
no mundo apresenta ao longo de sua história concepções bastante
divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas
instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente as
crianças de baixa renda (BRASIL, 1998, p.17).
Em vista disso percebe que dentro de uma perspectiva histórica, há toda uma
tradição assistencialista no conceito de creche.
Também merece destacar que segundo Silvestre (2005) de acordo com sua
etimologia a palavra creche significa manjedoura e chegou até nós através dos
franceses, e durante muitos anos era um local onde ficavam as crianças para que as
mães pobres pudessem trabalhar.
Assinala ainda Santos (2004) que ―historicamente, as creches iniciaram na
França para atendimento de crianças pobres, no Brasil segue uma trajetória ligada à
filantropia‖. (p.1).
E isso vem a mudar a partir dos anos 80, em conseqüência de novos estudos
sobre a psicologia da criança e da inserção cada vez mais da mulher no mercado do
trabalho.
Logo os direitos das crianças somente foram reconhecidos na legislação
brasileira nos últimos anos, na Constituição de 1988 que reconhece como direito da
criança pequena, o acesso à educação em creches e pré-escolas e no Estatuto da
Criança e do Adolescente de1990 que consagram à criança como sujeito de direitos.
Conforme sustenta Santos (2004):
A saúde é um direito da criança e, de acordo com a
Constituição Federal é um dever do estado garanti-la a todas ;esta
questão encontra se inserida , também ,no Estatuto da criança e do
Adolescente, devendo ser lembrada por todos os envolvidos na
assistência a criança .(p.2)
Apesar de garantido por lei, o acesso às creches não é uma realidade para
todas as famílias, que inclusive buscam alternativas, como: escolas, creches e
berçários particulares.
As autoras Campos, Rosemberg, Ferreira (2001, p.18) fazem as seguintes
colocações sobre o assunto:
Ao definir que o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de (Art.208), entre outros, o
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos
de idade‘ (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para o
sistema educacional, que certamente terá que se equipar para dar
respostas a esta nova responsabilidade.
Seguindo esses parâmetros temos também a LDB que regulamenta a
educação infantil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e o
Plano Nacional de Educação, repisam a necessária junção e complementação do
cuidar e do educar no atendimento das crianças de 0 a 6 anos.
Aliás, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96),
determina ainda que cada instituição do sistema escolar, também as instituições de
educação de educação infantil tenha um plano pedagógico elaborado pela própria
instituição com a participação dos educadores. E a formação dos educadores das
instituições de ensino deverá ter pelo menos o curso superior ou especializações em
educação infantil.
Como se nota as educadoras das creches em especial nesse texto tem um
importantíssimo papel na sociedade bem como diretamente com as crianças, são
através dessas pessoas que a maioria das crianças vão se espelhar devido ao grande
espaço de tempo que passam com elas na instituição.
Nesse contexto de cuidar e educar um dos papéis da creche é manter a
integridade física e mental da criança preservadas, entra aí os cuidados da saúde da
criança na creche.
Cabe, por oportuno, destacar a lição de Silvestre (2005):
A educação infantil é o maior passo para a formação futura
da criança e organização das bases para as competências e
habilidades que serão desenvolvidas ao longo da existência humana.
A crianças de 0 a 6 anos de idade que freqüenta berçários,
maternais e pré-escolas está aos cuidados e dependente de
profissionais
responsáveis pela saúde, segurança, higiene
e
educação, os quais devem ser muito bem preparados para tal
atividade.(p.9)
A mesma autora citada acima destaca que muitas são as exigências desta
profissão, visto que estamos lidando com o bem mais precioso das famílias: um filho.
E quando assumimos esta responsabilidade, devemos fazê-lo promovendo a
qualidade de vida. Trabalhado todos os dias como higiene corporal, mental, bucal
ambas são as formas de enriquecer o universo infantil de informações práticas e
vivência por parte de educadores e crianças.
Como enfatiza as autoras Prates; Oliveira (2001, p.39):
Saúde envolve a busca do equilíbrio físico, mental e social,
bem como a relação do indivíduo com o ambiente. Saúde é
movimento, ação. Por isso, falar sobre saúde nas instituições de
Educação Infantil implica promover ações de higiene, prevenção de
doenças e de acidentes e a realização de atividades que busquem o
crescimento e o desenvolvimento da criança em sua ―totalidade‖.
Soma-se a isso, de acordo com a Constituição Federal de 1988 em seu Artigo
208, IV a educação infantil é um dever do Estado e será efetivado mediante a garantia
de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
Com a nova Constituição Federal, aprovada em 1988, a creche passou a fazer
parte legal da área de educação e não mais da promoção social ou também da
chamada assistência social, embora o texto dessa Constituição mantenha essa
articulação .
Registre-se ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
de n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 4°, inciso IV apresenta a
mesma determinação da Constituição Federal em relação ao dever do Estado e o
―atendimento gratuito em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade‖.
No artigo 30, inciso I, determina que a educação infantil seja oferecida em
―creches, ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade‖. No
artigo 11, inciso V há a determinação para o Município oferecer educação infantil em
creches e pré-escolas.
Santos a respeito disso faz o seguinte comentário (2004, p.15):
No Brasil temos entidades voltadas para a questão da
educação infantil e legislação para as ações nesta área, porém estar
inserido na Lei não garante a efetividade da ação no atendimento à
criança, rendo em vista que os recursos financeiros para este
atendimento não estão claros na própria legislação nem para a
comunidade educacional e tampouco para as autoridades dos setores
públicos.
Convém
evidenciar
que
a
expressão
educação
infantil
foi
adotada
recentemente, em nosso país, quando consagrada na Constituição Federal de 1988 e
no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei nº. 8.069, de 13/07/90) e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (nº. 9394 de 1996) para
caracterizar as instituições educacionais pré-escolares, referindo-se ao atendimento e
educação de crianças de zero a seis anos de idade assim discriminados: de zero a
três anos, atendimento e educação em creches; de quatro a seis anos; atendimento e
educação em pré-escolas.
Cabe às instituições de educação preparar-se para acolher e interagir com as
diferentes estruturas familiares que constituem a sociedade nos dias atuais. Para
tanto, a formação de seus profissionais é de extrema importância, pois, no dia-a-dia,
são eles que vão lidar com a criança e sua família.
Silvestre faz a seguinte colocação sobre o assunto (2005, p.32):
Para adquirirmos o respeito dos nossos clientes é
necessário que façamos com que vejam o quanto estamos
envolvidos com o nosso dia-a-dia. Um profissional deve estar
consciente das necessidades de higiene adequadas para a
realização de um trabalho seguro. E os pais observando estas
condições ficarão cada vez mais confiantes no trabalho oferecido e
na possibilidade de deixar seus filhos aos cuidados de outros
profissionais.
ROTINAS DE SAÚDE NA CRECHE
Para Barbosa (2000, p. 40) “a importância das rotinas na educação infantil
provém da possibilidade de constituir uma visão das mesmas como concretizações
paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado‖.
A autora afirma que estas rotinas sintetizam o projeto pedagógico das
instituições e apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais. E que a
rotina é usada, muitas vezes, como o cartão de visitas da instituição, quando da
apresentação desta aos pais ou à comunidade, ou um dos pontos centrais de
avaliação da programação educacional.
Sendo assim a rotina como ser considerada como categoria pedagógica nos
quais os profissionais habilitados na educação infantil se preparam e se organizam o
trabalho no dia-a-dia nas instituições de educação infantil. As denominações dadas a
essas rotinas são diversas: o horário, o emprego do tempo, a seqüência de ações, o
trabalho dos adultos e das crianças, o plano diário, a rotina diária, a jornada, etc.
Além do mais a necessidade das rotinas na educação infantil provém da
possibilidade de constituir uma visão das mesmas como concretizações paradigmática
de uma concepção de educação e de cuidado.
Conforme sustenta Barbosa (2000, p. 40).
Na prática educativa de creches e pré-escolas, está sempre
presente uma rotina de trabalho que pode ter autorias diversas: em
alguns casos, são normas ditadas pelo próprio sistema de ensino;
outras vezes, são os técnicos ou burocratas dessas repartições;
outras, os diretores, supervisores ou os professores e os demais
profissionais da instituição e, em algumas instituições também as
próprias crianças são convidadas a participar. O modo de
funcionamento da instituição - horário de entrada e saída das
crianças, horário de alimentação, turno dos funcionários são fatores
condicionantes dos modos de organizar a rotina.
Dessa forma a rotina apresenta a estrutura sobre a qual será organizado o
tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. Deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. Uma rotina adequada é um
instrumento construtivo para a criança, pois permite que ela estruture sua
independência e autonomia, além de estimular a sua socialização.
Portanto, rotina diária é o desenvolvimento prático do planejamento; seqüência
de diferentes atividades cotidianas da creche e esta seqüência que vai possibilitar que
a criança se oriente na relação tempo-espaço e se desenvolva, esse desenvolvimento
precisa dos cuidados que estão relacionados com a dimensão afetiva e os aspectos
biológicos do corpo como: qualidade de alimentação e os cuidados com a saúde.
A organização do tempo deve prever possibilidades diversas
e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou
menos movimentadas, individuais ou grupo, com maior ou menor
grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades
7
referentes aos diferentes eixos de trabalho. (BRASIL, 1998 p.73) .
7
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL VOLUME I
Como se nota a criança é vista como um ser singular, no seu pensar, sentir e
agir, sendo, portanto, um ser humano completo, independente de sua fase de
crescimento e desenvolvimento. Então a rotina é uma necessidade que se coloca
neste momento em que buscamos resignificar o seu papel social e construir sua
identidade pela valorização dos tempos da criança, pelo resgate de seus direitos, das
suas competências e dos saberes que lhe são próprios.
Segundo esse preceito a instituição de educação infantil deve ser flexível em
sua rotina, permitindo um ambiente de cuidados que considere as peculiaridades das
crianças, diferentes faixas etárias e as condições de atendimento da creche.
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa
adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram
também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco
participativo. O número de horas que a criança permanece na
instituição, a amplitude dos cuidados físicos necessários ao
atendimento, os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do
trabalho pedagógico demandam um planejamento constante da
rotina. (BRASIL , 1998 p.73).
Por conseguinte do ponto de vista higiênico sabe-se que o desenvolvimento
infantil precisa de uma série de cuidados que se iniciam antes mesmo do nascimento,
ou seja, desde a gravidez e que estão sujeitos, às condições e aos modos de vida dos
pais. Outro fator de grande importância são as condições do nascimento e o cuidado
com a criança nos seus primeiros anos de vida.
Devido a isso na educação infantil em especial creches as considerações sobre
os ambientes são de grande importância no desenvolvimento das crianças, faz se
necessário que sejam separadas, respeitando sua faixa etária. Pois cada indivíduo é
único, tem e passa por fases diferentes que necessitam ser trabalhados para se dar a
aprendizagem e desenvolvimento da mesma.
É possível, principalmente na creche, que alguns grupos
iniciem o ano com determinadas características e necessidades, que
estarão modificadas no final do primeiro trimestre. Algumas crianças
começam a freqüentar o primeiro grupo das creches ainda no seu
primeiro mês de vida, outras serão matriculadas próximo ao quarto
mês ou no final do primeiro ano. Assim nas instituições que atendem
bebês e crianças pequenas, não se pode prever uma organização do
cotidiano de forma homogênea e que se mantenha o ano todo sem
alterações. (BRASIL , 1998 p.75).
Oportuno destacar que no planejamento institucional se devem levar em conta
os processos de cuidados de higiene, lazer da criança, pois as organizações de uma
rotina devem contemplar todos esses momentos sendo de responsabilidade da
instituição.
Além disso, quando referimos ao cuidar estamos falando de atividades,
processos e decisões diretas ou indiretas de sustentação, habilidades com relação a
assistir as pessoas de tal maneira a refletir atributos comportamentais como:
empáticos, de apoio, compaixão, protestos, de socorro, de educação e outros,
dependendo das necessidades, problemas, valores e metas do individuo ou grupo que
está sendo assistido.
Assim sendo as instituições de educação infantil deve ter uma organização
mantendo uma rotina a fim de se criar um ambiente seguro quanto à saúde da criança.
Aliás, a higiene é uma ciência fundamental à proteção e à promoção da saúde,
e refere-se não só à higiene física, mas também, à higiene ambiental e mental.
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na
instituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e
suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a
família no ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio
entre familiares e professores. Algumas informações podem ser
colhidas previamente à sua entrada na instituição, como os
esquemas, preferências e intolerância alimentar; os hábitos de sono
e de eliminação; os controles e cuidados especiais com sua saúde.
Outras serão conhecidas na própria interação com a criança e sua
família, ao longo do tempo. (BRASIL , 1998 p.75).
Até mesmo as rotinas por faixa etária de 0 a 3 anos, que são geralmente
denominados de berçário e maternal nas creches, têm como eixo central as atividades
vinculadas aos cuidados corporais, sendo constituídas principalmente de momentos
ligados á higiene, à alimentação e do sono. Onde as educadoras aproveitam o
momento para mediar à aprendizagem das crianças.
Outros momentos de cuidados, que são associadas nas rotinas de 0 a 3 anos,
são os momentos de jogos, de brincadeiras com materiais e com o próprio corpo
podendo trabalhar com atividades dirigidas ou de grupos.
A troca de fraldas, a
amamentação, o banho de sol, o banho de água, o almoço, o suco, o chá e o sono
apresentados somente como práticas de cuidados, sem um enlace cultural.
Para Barbosa (2000 p. 172).
As rotinas das crianças de 4 a 6 anos, ao contrário, de certa
forma negam as necessidades corporais, pois procuram regula-las
aos padrões sociais. Há uma concentração nas atividades que
socializem que criem hábitos, que ensinem habilidades, que fixem
conteúdos. As propostas de rotinas apresentadas para as crianças
maiores apresentam uma maior variabilidade nos momentos, nos
tempos mais curtos de duração das mesmas e na maior ênfase aos
processos de transmissão de informações e preparação para a
escola fundamental que as rotinas para as crianças bem pequenas.
Ainda para autora a rotina normalmente é compreendida como sinônimo de
algo pouco agradável, isso porque a repetição prevista em seu desenvolvimento e a
pouca flexibilidade encontrada na sua organização tornam-se verdadeiras camisas-deforça para as profissionais, ou seja, propor algo que não siga os horários e espaços
previstos para acontecer as deixam sem coordenadas.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em uma creche do município de Cuiabá-MT, onde
foram feitas observações diretas, analise documental (Proposta Pedagógica da IEI) e
aplicação de questionários as educadoras e gestora da Instituição. A metodologia se
caracteriza por uma pesquisa qualitativa, um estudo de caso, fundamentada na
legislação vigente e referencial bibliográfico sobre a educação infantil.
A preocupação desse tipo de pesquisa é retratar a complexidade de uma
situação particular, focalizando o problema em seu aspecto total. O pesquisador usa
uma variedade de fontes para coleta de dados que são colhidos em vários momentos
da pesquisa e em situações diversas, com diferentes tipos de sujeito.
Dessa forma, numa situação de pesquisa, o investigador terá que observar
momentos da rotina, das atividades diárias e entrada das crianças na instituição.
Deverá também escutar as educadoras para em seguida, começar a fazer seus
questionamentos, cruzando as informações oriundas dessas fontes.
Bodgan e Beklin apud Lüdke (1982, p.46) recomendam que o pesquisador
iniciante lance mão de uma series de estratégias, para não correr risco de terminar a
coleta com um amontoado de informações difusas e irrelevantes.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
De acordo com a pesquisa realizada na Instituição de Educação Infantil ,
obtivemos os seguintes resultados:
Com relação a idade das educadoras não houve grande diferença na faixa
etária das mesmas em média 30 a 35 anos com 80%.Do total de respondentes, 60%
possuem Graduação, quanto à formação das educadoras esta dividida em ensino
médio e cursos superiores.
Assim quando questionadas sobre o que significa educar e cuidar na educação
infantil nas respostas consta-se que para as educadoras o cuidar e o educar estão
relacionados e não podem ser separadas ou trabalhadas individualmente, estão
associadas ao desenvolvimento total da criança.
Oportuno destacar que segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.394/96), as creches e pré-escolas têm como finalidade o atendimento em educação
infantil, contemplando as necessidades de desenvolvimento intelectual e acesso ao
saber, bem como o direito à socialização, às vivências infantis a aos cuidados
assistencialistas específicos e necessários.
Em relação às atividades de rotina e saúde quando perguntamos se a
Instituição trabalha com algum tipo de rotina para beneficiar a saúde das crianças as
respostas foram, que são várias as formas e atividades diárias realizadas como o
banho, escovação dos dentes, alimentação saudável que propiciam cuidados e bem
estar da criança no ambiente de educação infantil em especial a creche.
Em vista disso cabe destacar que segundo Santos (2004, p.20): Para um bom
atendimento à criança deverão ser garantidos alguns procedimentos e ações de saúde
como:
- o estado vacinal atualizado;
- alimentação equilibrada;
- atendimento psicológico de acordo com as necessidades evidenciadas;
- avaliação e acompanhamento do crescimento e desenvolvimento;
- garantia dos encaminhamentos para o atendimento das questões levantadas;
- atendimento público de saúde;
- prevenção de acidentes;
- atendimento das emergências;
- ambiente calmo com boas condições de higiene;
-educação continuada a toda a equipe de assistência à criança para oferecer
ensinamentos sobre cuidados diários, higiene e prevenção de infecções e,
conseqüentemente, formação de hábitos saudáveis de vida.
Em relação ao papel da creche na manutenção da saúde das crianças deve ser
relevado que na creche o papel da educadora é fundamental ao desenvolvimento da
criança e a essa especificidade a mesma tem que ter um bom planejamento e
executar as ações necessárias aos cuidados de saúde da criança, como elas
responderam que é necessária observação, zelar, verificar e estar atentas a qualquer
situação.
Registra-se ainda que a educadora /creche deve estar preparada, ter soluções
para problemas do dia-a-dia, e, é imprescindível que tenha afinidade com crianças e
sólidos conhecimentos acerca da higiene, saúde e puericultura, (SILVESTRE,2005).
Quando questionadas a respeito do seu planejamento diário e a contemplação
de atividades que contribuem para manter a saúde das crianças interessante as
respostas dadas pelas educadoras, pois percebe que estas têm noção da importância
dessas atividades em seu plano diário.
Infere-se das respostas analisadas que para as educadoras atividades
desenvolvidas cotidianamente na creche que trabalham o corpo, mente das crianças
contribui para manter a saúde das mesmas, Elas citam atividades como correr, subir e
teatros faz com que aconteça a interação das crianças sendo elas próprias
beneficiadas.
É de ser verificado que as atividades desenvolvidas diariamente com a criança
na creche e pré-escola devem prever momentos de trabalho orientado, momentos
livres, propiciando o alívio de tensões, favorecendo a criatividade, a socialização, a
desinibição, motivando as ações independentes, as interações entre os grupos.
Assim como, cuidados com a higienização e alimentação, promovendo ações
educativas de promoção à saúde e prevenção de doenças. (SANTOS 2004, p.41)
Ao serem indagadas se a Proposta pedagógica da Instituição contempla rotinas
de saúde e de que forma isso é feito, podemos observar que as educadoras não
tinham o pleno conhecimento da proposta pedagógica que orienta a conduta e ações
que deverão desenvolver na creche sobre os cuidados de saúde das crianças.
Oportuno destacar
que
todo ser vivo depende do atendimento de suas
necessidades para sua sobrevivência e desenvolvimento. No caso do ser humano, em
particular das crianças pequenas, as necessidades podem ser divididas em físicas ou
biológicas, sociais ou de relações econômicas, educativas e afetivas.Exemplificando,
as necessidades físicas incluem, minimamente: nutrição, calor, movimentação,
manutenção da integridade, prevenção de agravos mediante proteção contra
infecções, acidentes e criação de hábitos saudáveis, e tratamento de doenças.
(SANTOS 2004, p.73).
Sabe-se quão é importante que as Instituições infantis ofereçam aos seus
funcionários cursos e momentos para discussão sobre temas de saúde.
Através dessa análise de dados percebemos que as educadoras estão um
pouco alheias ao assunto em específico, elas têm a noção do que é o cuidar
garantindo a integridade física da criança, porém cursos ou noções de primeiros
socorros, como socorrer em caso de acidentes como queda, cortes elas não possuem.
Sobre as dificuldades encontradas pelas educadoras podemos observar que
elas citam que falta parceria família/creche, número elevado de crianças no mesmo
ambiente, estrutura física, faz com que se sintam prejudicadas na realização do seu
trabalho de cuidar e educar com relação aos cuidados de saúde das crianças.
Ainda que os cuidados com a saúde sejam, muitas vezes, compreendidos
como cuidados com o corpo, há uma ordem de significações culturais mais
abrangentes que recorta o olhar sobre o corpo e sua relação com a higiene e com a
saúde, correspondendo a um contra-senso de causar visão de mundo e de uma
organização social. Neste estudo, procuramos refletir sobre o modo relativo das
concepções das educadoras colocarem em discussão, e dar abertura para que a
organização do cuidar/educar nas creches possam contemplar a promoção do
crescimento e desenvolvimento saudável das crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O resultado desta pesquisa reafirma a necessidade de considerarmos,
em qualquer projeto de formação e de educação para a saúde, as
necessidades e anseios da população alvo.
No caso específico das educadoras da creche, apontam a necessidade
de inclusão dos conhecimentos sobre o processo saúde-educação nos
currículos de formação inicial ou continuada, sempre tomando em conta a
dimensão histórica e cultural.
Este estudo de caso, embora restrito a uma creche, revela concepções
que podem estar norteando, questões que abrangem neste momento as
práticas de cuidados com crianças em creches com as mesmas características.
É preciso conhecer e entender cada passo desta transformação para podermos
compreender as necessidades da criança, estimulá-la e acima de tudo,
contribuir para que se desenvolva harmonicamente, guardando para a vida
futura uma imagem positiva e confiante de si mesmo.
Para finalizar esperamos que este estudo contribua no sentido de indicar
a importância de praticas de educação e saúde nas Instituições infantis, e que
os sistemas educacionais procurem cada vez mais oferecer uma formação
continuada para seus educadores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n° 8069 de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. In São Paulo. Governo do Estado. Direitos da
Criança e do adolescente. São Paulo: Imprensa Oficial, 1998. p. 19 a 58.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto - MEC. Lei n° 9394 de dezembro de
1996, que dispõe as diretrizes e bases da educação nacional (LDB).
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. , Brasília: MEC/SEF,
1998.
KUHLMANN JUNIOR, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem
histórica Porto Alegre: Mediação. 2004.
MELLO, Maura Maria Sá de. Educação & Nutrição: Uma receita de saúde. Porto
Alegre, RS: Mediação, 2003.
MENGA, LÜDKE, André, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU 1988.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianças Faz de conta & Cia. 9 ed.Petrópolis:
Vozes, 2001.
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação).
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3 ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
SARTORI, Cristina Helena Guimarães. Entrada da criança na escola e período de
adaptação. Campinas, SP: Alínea, 2001.
SILVESTRE, Daniela Donini. Manual para cuidadores de crianças em creches,
berçários, maternais e pré-escolas: fundamentos para qualidade em saúde,
segurança, higiene e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
SANTOS, Lana Ermelinda da Silva. Creche e Pré-escola: uma abordagem de
saúde. São Paulo: Artes Médicas, 2004.
SANTOS, Lana Ermelina da Silva. Manual de saúde em creche: atividades diárias.
Rio de Janeiro: Cultura Médica, 2004.
14.4.3 Concepções Avaliativas dos Professores do Ensino Fundamental de
Uma Escola do Município de Cuiabá–MT
PORQUERIO, Jocilane da Costa
RONDON, Gislei Amorim de Souza
RESUMO
O presente estudo objetivou desenvolver uma análise sobre a concepção
teórico-prática da avaliação no ensino fundamental indicando possibilidades
para uma nova forma de avaliação , a partir da investigação da prática
pedagógica de professores do ensino fundamental , numa escola da rede
pública de ensino no município de Cuiabá. Utilizou-se como metodologia uma
abordagem qualitativa ,um estudo de caso , através da aplicação de
questionário em que os sujeitos envolvidos foram professores do Ensino
Fundamental e Médio da Escola investigada, que contribuíram respondendo ao
questionário dando seus depoimentos à cerca da avaliação da aprendizagem.
Com isso, pode se verificar a partir da análise dos dados coletos que a
avaliação não se estabelece mais de forma classificatória, e excludente, do
modelo tradicional. Mas se utiliza uma nova ótica, valorizando o aluno como
sujeito principal na relação do ensino aprendizagem, fazendo da avaliação um
processo contínuo, diagnóstico e formativo. Enfim, a avaliação não pode ser
vista como punição desvalorização do outro, mas sim como meio de
possibilidades para auxiliar o docente a encontrar novos caminhos, ajudar seus
alunos a vencer os desafios, as dificuldades que surgirem mediante as
atividades de aprendizagem, bem como na sua vida social.
PALAVRAS –CHAVES :AVALIAÇÃO , CONCEPÇOES , PROFESSORES
ABSTRACT
This study aimed to develop an analysis of the design theory and practice of
evaluation in elementary schools indicating possibilities for a new form of
assessment, based on the observation of teaching practice of elementary
school teachers in a public school education in the municipality of Cuiabá.
Methodology was used as a qualitative approach, a case study through a
questionnaire in which the individuals involved were elementary school teachers
investigated and Middle School, who contributed by answering a questionnaire
giving their testimony about evaluation of learning. Therefore, it can be verified
from the data analysis that estimate does not impose more so qualifying, and
excluding the traditional model. But using a new perspective, valuing the
student as the main subject in the relation of teaching and learning, making a
continuous process of assessment, diagnosis and training. Finally, the
evaluation can not be seen as punishment belittle others, but as a means of
possibilities to help the teacher to find new ways to help their students
overcome the challenges, the difficulties that arise through learning activities, as
well as their social life.
KEYWORDS EVALUATION, DESIGNS, TEACHERS
INTRODUÇÃO
É importante ressaltar que à avaliação do rendimento do aluno, isto é, do
processo ensino aprendizagem, tem sido uma preocupação constante dos
professores. Por quê? Faz parte de o trabalho docente verificar e julgar o
rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino. Cabe ao docente
reconhecer as diferenças na capacidade de aprender dos alunos, para poder
ajudá-los a superar suas dificuldades e avançar na aprendizagem.
Dessa forma o que se pretende demonstrar é que, em decorrência de
uma nova concepção pedagógica, à avaliação assume dimensões mais
amplas. Logo a atividade educativa não tem por meta
atribuir notas, mas
realizar uma série de objetivos que se traduzem em termos de mudanças de
comportamentos dos alunos. E cabe justamente à avaliação verificar em que
medida esses objetivos estão realmente sendo alcançados, para ajudar o aluno
à avançar na aprendizagem.
Mas toda essa mudança exige a formação de um profissional com um
novo perfil, com capacidades intelectuais que lhe permitem adaptar-se à
produção flexível. Por meio da ação Mediadora, fazendo da avaliação um
instrumento auxiliar de um processo de conquistado conhecimento.
Nesse sentido a pesquisa realizada é
de extrema relevância, pois
permitiu verificar qual a postura do professor diante do ato avaliativo, como é
trabalhado o erro em nossa escola e quais são suas concepções avaliativas.
Assim sendo a presente pesquisa objetivou desenvolver uma análise
sobre a concepção teórico-prática da avaliação no ensino fundamental
indicando possibilidades para uma nova forma de avaliação , a partir da
investigação da prática pedagógica de
professores do ensino fundamental ,
numa escola da rede pública de ensino no município de Cuiabá.
1.DISCUTINDO A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL SOB A PERSPECTIVA DE
ALGUNS TEORICOS
Em todo o momento de nossa existência passamos por um processo
avaliativo de nossas atitudes, comportamentos, decisões e também somos
reprovados pelas decisões errôneas. Mas com o passar do tempo aprendemos
com os nossos erros, somos sujeitos à modificações, construtor de novos
pensamentos e capazes de conquistar novos objetivos inseridos em uma
sociedade que vive em constante mudança.
Nesse sentido é que buscaremos investigar novas concepções do ato
de avaliar no processo ensino aprendizagem, onde a criança em seu primeiro
contato com o ambiente escolar , já começa passar pelo olhar clinico da
avaliação, seja pelo seu comportamento, pelas atividades realizadas, pelo
cumprimento de horário , e assim por diante.
O processo avaliativo em nossos dias não somente visa em nivelar o
quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender, mas abrange toda uma
situação diferenciada de ações que manifestem o interesse desse aluno e o
comprometimento na aprendizagem significativa e de qualidade.
Em vista disso se
faz necessário uma reflexão ,pois não podemos
atribuir conceitos de medida e testagem no que se refere ao desenvolvimento
humano: social, emocional, cognitivo, cultural e político. Porém avaliação
contribui para auto avaliação, a busca de qualidade, para repensar e replanejar
uma ação desenvolvida no aspecto quantitativo e qualitativo.
Assinala Rabelo (2004), devemos repensar em nossas práticas
pedagógicas uma maneira consciente, capaz de produzir uma transformação
social e não com uma permanência inconsciente e não refletida. Precisamos
buscar esclarecer sobre nossas ações e que estas reflitam
de forma
significativa sobre o nosso fazer pedagógico.
O mesmo autor sustenta que avaliar não pode ser um ato mecânico nem
mecanizante , senão não poderemos estar contribuindo para a construção de
competências técnicas e sócio- política- culturais. (RABELO,2004).
Como se nota , o autor deixa claro que avaliar é muito mais que um ato
mecânico, a avaliação deve auxiliar o processo de ensino aprendizagem no
sentido de que esta contribui para promover o desenvolvimento de
competências e habilidades em nossos alunos .E que através da avaliação
poderemos vislumbrar quais as maiores dificuldades que os alunos possuem
para que possamos investir na superação destas dificuldades.
Entretanto, os
procedimentos avaliativos em sala de aula quando
existem, nem sempre mostra as dificuldades que os alunos encontram para
aprender e não estabelecem um sistema de reação imediata nos possíveis
problemas ligados ao ensino aprendizagem.
Como enfatiza Adriana de Oliveira Lima o uso incorreto e excessivo
da aplicação dos testes e provas como o único tipo de avaliação não pode
ocorrer , pois, . ―o professor, não compreendendo a prova como instrumento
de avaliação do processo pedagógico como um todo, acaba realizando um
julgamento da aprendizagem individual de cada aluno‖.(LIMA,2002,p.41).
Além do mais do ponto de vista educacional quando se fala apenas em
testar e medir, o destaque recai na aquisição de conhecimento ou em aptidões
específicas. A mesma autora sustenta que:
Se o professor não toma a totalidade, certamente isenta-se
da avaliação.isto é, não se questiona se ele de fato ensinou, mas
apenas se o aluno aprendeu. Ora, isentando-se da avaliação, está
excluído do processo ensino aprendizagem, pois não é parte avaliada
do processo. (LIMA, 2002,p.41).
Quando usamos o termo avaliar, estamos nos referindo não apenas aos
aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos,
abrangendo tanto a aquisição de conhecimentos e informações dos conteúdos
quanto as habilidades, interesses, atitudes, hábitos de estudo e ajustamento
pessoal e social.
A definição mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula
que a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. (LUCKESI ,1996,p33).
Dessa forma , de acordo com o autor, pode-se dizer que avaliar é
julgar ou fazer uma admiração de alguém ou alguma coisa, tendo como base
uma escala de valores. Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados
quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em
um julgamento previamente definidos.
Portanto, não é suficiente testar e medir, pois os resultados obtidos
através desses instrumentos devem ser interpretados em termos de avaliação.
Ou seja, enquanto a medida é basicamente um processo de descrever
quantitavelmente
o nível do conhecimento adquirido, a avaliação é um
processo que consiste numa tomada de decisão tendo como base padrões e
critérios.
Além disso, a avaliação para atingir sua finalidade educativa tem que
ser coerente com os princípios pedagógicos e sociais do processo de ensino
aprendizagem. A prática avaliativa não pode ser uma ação isolada das outras
decisões relativas à proposta pedagógica, as alterações na forma de avaliar
deverão ser integrantes do projeto da escola, necessitando sempre de estudo e
reflexão, como resultado do trabalho coletivo dos professores.
No discurso pedagógico, a escola propõe construir crianças e
jovens pensantes, que saibam tomar decisões inteligentes, entre
outras expectativas. Nas práticas diárias, no entanto, restringe,
apaga, recolhe as singularidades, faz um arrastão nas diferenças, nas
subversões ou atos de rebeldia. Suspende, expulsa, remaneja,
aprova,
desaprova,
matricula
novamente...(
ROSA
in
MEYER;SOARES apud HOFFMANN;2005,p.41).
Nesse sentido a escola passa ser vista como um lugar onde o aluno
precisa estudar, a qualquer custo obter uma boa nota e a aprendizagem fica
sem valor, porque o processo de construção e reconstrução do conhecimento
não importa. Esse agir gera um vazio no processo de ensino aprendizagem
onde a escola que deveria ser uma referência de prazer, atrativo e estimulador
torna-se um local de castigo.
A essas perspectiva é necessário revisar o papel da avaliação e das
práticas utilizadas pelos professores, para depois dessa reflexão buscar um
outro caminho que assegure ao professor a certeza e o sentimento de estar
realizando ações justas, dialógicas e transparentes no processo avaliativo.
Dessa forma a autora traz uma analise bem coerente à respeito deste
pensamento ao ressaltar que ―reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o
significado
é
como
preparar
as
malas
sem
saber
o
destino
da
viagem‖.(HOFFMANN, 2005, p.13).
Feitas estas considerações também é
interessante apresentarmos
alguns conceitos de filósofos que fizeram suas definições adotando uma atitude
reflexiva no termo avaliativo na função do ensino aprendizagem.
Tyler diz que :
O
processo de avaliação consiste essencialmente em
determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo
realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. E
acrescenta : ‗Como os objetivos educacionais são essencialmente
mudanças em seres humanos em outras palavras, como os objetivos
visados consistem em determinar o grau em que essas mudanças de
comportamento
estão
realmente
ocorrendo‘.(
apud
HAYDT.2002,p11).
O autor propõe que os objetivos educacionais estejam vinculados na
observação do comportamento do aluno, relacionados às condições e
situações nos projetos e atividades em sala de aula em que o aluno deverá
atingir os objetivo.
Para Michael Scriven :
Uma atividade metodológica que consiste na coleta e na
combinação de dados relativos ao desempenho, usando um conjunto
ponderado de escalas de critérios que leve a classificações
comparativas ou numéricas, na justificação: a) dos instrumentos e
coleta de dados; b) das ponderações; c) da seleção de critérios‖. Já
esse autor define avaliação não como apenas um grau de obtenção
de objetivos, mas também os próprios objetivos e as outros
resultados não previsto. Avaliação desse objetivo visa apreciar o valor
ou julgar, dando importância atribuição ao mérito.( apud
HAYDT.2002,p12).
Também
Stuffebeam diz que : ―a avaliação é o processo de delinear,
obter e fornecer informações úteis para o julgamento de decisões alternativas‖.(
apud HAYDT.2002,p12).
Para esse autor a avaliação tem finalidades básicas, auxiliar o processo
de tomada de decisão e verificar a produtividade. Ele sustenta que avaliação
não pode ser entendida como medida, pois limitaria e seria inflexível para
satisfazer extensão de informações exigidas pela avaliação, abrindo uma
lacuna para o processo de tomada de decisão.
Soma-se a este fato estamos em todo tempo em busca de mudanças
que possam melhorar o ensino nas escolas, mas essa melhoria na qualidade
só acontecerá quando deixarmos de limitarmos nas mudanças de métodos,
técnicas e propostas curriculares. Não descartando suas influências positivas
na melhoria da qualidade, mas uma mudança que seja significativa e
concretizada numa postura efetiva e de um sentido real pedagógico.
Para que haja uma mudança é necessário que o professor supere as
práticas respaldadas no modelo tradicional de avaliação de forma punitiva,
classificatória, seletiva, e excludente, construindo uma prática de avaliação no
contexto da aprendizagem significativa.
De acordo com Hoffmann requer uma prática mediadora na construção
do conhecimento;
Se o aluno tiver sua aprendizagem mediada, seu
conhecimento irá evoluir sempre no sentido de uma maior riqueza de
informações ou argumentos sobre determinado tema; de maior
coerência ou entendimento sobre o tema que aprende; de maior
precisão
de
vocabulário,
de
dados,
de
cálculos,
de
informações.(2005,p.51).
Acreditamos que o
professor
deve, portanto, considerar os
conhecimentos prévios dos alunos e acompanhar mais o processo do que o
produto, uma avaliação contínua, investigativa, diagnóstica, como instrumento
impulsionador da aprendizagem, ou seja, um momento a mais para aprender.
Sabemos que cada professor tem sua maneira de lidar com seus alunos, é
necessário somente que estes se comprometa com sua turma de forma que o
aluno tenha nele um profissional e amigo para resolver suas dificuldades e não
julgá-lo.
Apostar no professor significa, então, contar com ele para, em muitos
casos, ―tirar água da pedra‖, ou seja, conseguir alfabetizar letrando apesar de
todos os problemas que cercam os alunos. (DEMO, 2006,p.90).
Temos professores e alunos de todos os tipos, mas a forma de
avaliarem, utilizadas por alguns professores, é responsável por um grande
número de alunos evadidos e reprovados em algumas escolas e instituições. É
importante que professores alunos, direção e coordenação, juntos busquem o
aperfeiçoamento do sistema avaliativo sugerindo mudanças necessárias.
De acordo com Demo, ―saber avaliar é instrumento essencial,
precisamente porque é preciso saber dos problemas para podermos enfrentálos. Diagnosticar bem para intervir bem‖.( 2006,p.90).
Nesse sentido avaliação deve começar no primeiro dia de aula, logo que
os alunos chegam à escola, o professor começa a avaliá-los. Dessa maneira
poderá obter informações para planejar seu trabalho, se interagir com seu
aluno, conhecendo quais são os conteúdos que domina, para que, a partir do
conhecimento do aluno sejam introduzidos novos conteúdos.
Toda essa mudança requer desse profissional da educação uma
reflexão profunda na sua práxis docente, capaz de desenvolver competências
de análise e reflexão fundamentais ao exercício da docência, vislumbrando
possibilidades de compreender avaliação como meio de intervir quando algo
está dando errado e precisa de uma reestruturação do ensino.
Como bem diz Hoffmann :
A avaliação é de tamanha complexidade que requer
educadores com bom senso e responsabilidade frente a situações
inesperadas, atenção às diferenças que interferem nos juízos
avaliativos, na interpretação das novidades que surgem e, sobretudo,
na invenção de estratégias inovadoras para enfrentar situações
inéditas.(2005,p54).
Por isso , o papel do professor está em criar condições para que o aluno
aprenda e se desenvolva de forma ativa, inteligível e sistemática, criando
oportunidade de aprendizagens ativas, de tal modo que o aluno desenvolva
suas capacidades cognitivas assim como suas convicções afetivas morais,
sociais, políticas, ou seja, o aluno é o sujeito que busca adquirir um novo
patamar de conhecimentos, de habilidades e modos de agir.
Para que isso aconteça , o professor precisa acima de tudo, investir em
favor de sua qualificação profissional, tornando-se apto a desenvolver sua
prática pedagógica voltada para o processo de desenvolvimento do ser
humano. O educador precisa ter consciência de sua função, não perdendo a
dimensão de que a escola é o lugar da ampliação da experiência humana, o
lugar onde se constrói conhecimento, que para tanto, precisa ser atraente e
ser capaz de despertar o interesse do aluno proporcionando uma educação
prazerosa.
2. PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
Com base nos objetivos estabelecidos, estruturou-se a pesquisa de
cunho qualitativo e quantitativo e em caráter exploratório, tendo como
referência a análise teórica.
A metodologia utilizada para realização deste trabalho, teve como base
pesquisa de campo exploratória, estudo de caso em uma Escola pública de
Educação Básica do Município de Cuiabá-MT
Selecionou-se uma amostra da população constituída num total de 10
professores, que lecionam tanto no Ensino Fundamental como no Ensino
Médio.
Quanto à fonte de informações utilizamos a pesquisa bibliográfica, com
leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em
estudo, possibilitando, assim, a fundamentação de conceitos que envolvam a
prática do processo avaliativo.
De acordo com Ludke e André( 1986 ) , o estudo de caso qualitativo,é o
que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um
plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada.
As mesmas autoras ressaltam que o estudo de caso traz uma
aproximação maior das ações com os fenómenos escolares, podendo ser
melhor compreendido quando observado no seu ambiente habitual, produzindo
um papel significativo nas realizações reais, efetivas, na prática escolar.
Interessante destacar que as
pesquisas que se utilizam da abordagem
qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma
determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis,
compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos
sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou
formação de opiniões de determinado grupo e permitir, em maior grau de
profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos ou
atitudes dos indivíduos.
Além de tudo tivemos plena participação dos professores que
demonstraram interesse sob a temática do processo avaliativo.
3.RESULTADO E DISCUSSÕES
Com vistas em descrevermos como se vem caracterizando a avaliação
da aprendizagem seguem-se alguns relatos sucintos, organizados a partir das
informações obtidas através de questionário com professores que nos
forneceram elementos significativos para esclarecer o sentido que vem
ocupando a avaliação da aprendizagem no contexto educacional. Destaca-se
que apesar de aplicarmos o questionário a 10 professores , apresentamos as
respostas de 5 a 6 somente , haja vista alguns terem deixado questões em
branco sem serem respondidas .
De acordo com a pesquisa dos entrevistados 100% exercem a função
de professor e atuam no Ensino fundamental e Médio, seu tempo de atuação
têm uma variação entre 5 a 25 anos de carreira.
Questionado sob graduação que possuem, 35% são Pedagogos, 35%
formados em Letras,15% em Geografia e 15% Ciências Sociais e todos são
pós-graduados.
Quando perguntado por que escolheram o caminho da Educação e mais
especificamente ser professor, 60% responderam por vocação, exercendo a
sua atividade em sala de aula com prazer e competência.
Nesse sentido Paulo Freire faz uma reflexão;
{...} é fundamental que na, prática da formação docente, o
aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não
é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que
iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido
pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.(2008,
p.38-39).
Com base nesta reflexão e na pesquisa isso nos leva a crer que toda ação
humana é investida de sentidos, construídos em um processo dinâmico que
considera os sujeitos em seus contextos, no interior dos quais experimentam
situações que possibilitam uma interpretação da realidade e de sua própria
experiência. O papel do educador consiste em contribuir nesta interação com
os alunos e não distanciar-se deles, tornando possível
que ocorra a
aprendizagem.
Contudo, 40% responderam que estão na Educação precisamente como
professor porque
escolheram sua formação nos cursos de acesso fácil e
menos concorridos, pois estavam mais de
acordo com suas condições
financeiras Conforme as respostas destes profissionais , pode-se inferir que
existe profissionais desmotivados, sem prazer em exercer sua função, criando
uma barreira na relação entre o professor e aluno.
Agora faremos as análises das perguntas abertas, iniciando com a
primeira questão: O que significa para você a palavra avaliação?
―Avaliar é um processo que visa conhecer o grau de
desenvolvimento do aluno frente a área de conhecimento trabalhada‖
(resposta do professor ).
―Dados para a proporção do quanto se aprendeu, das
dificuldades e um encaminhamento para a intervenção‖ (resposta do
professor).
―Julgamento de uma determinada atividade (coisa)‖ (resposta
do professor )
.―É um processo contínuo de aprendizagem―. (resposta do
professor ).
―Saber que o seu planejamento chegou a ser compreendido e
saber de onde, eu irei partir para novos conteúdos.‖ (resposta do
professor )
Analisando a compreensão dos professores percebemos que avaliação
tem um papel fundamental no processo ensino aprendizagem, ou seja, este é o
ponto de partida que eles verificam os conhecimentos obtidos e se estão aptos
para um novo aprendizado.
Percebemos que a avaliação da aprendizagem do aluno está
diretamente ligada à avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar o que o
aluno aprendeu, o professor está avaliando o que ele próprio conseguiu
ensinar.
Com isso notamos que avaliação é um alerta dos avanços e dificuldades
dos alunos na aprendizagem e fornece ao professor indicações de como deve
caminhar e reorientar a sua prática pedagógica visando aperfeiçoá-la.
Trazemos a contribuição de Villas Boas acrescenta que assevera ―a
avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do professor. Não
se avalia para atribuir nota, conceito ou menção. Avalia-se para promover a
aprendizagem do aluno‖. (2004,p29)
A mesma autora completa que é por isso que devemos fazer da
avaliação educativa e não classificatória ou retentora de alunos, mas sim a
identificação do estágio de compreensão e assimilação do saber pelo
educando, junto com as dificuldades que este encontra, bem como os fatores
que determinam tais dificuldades com vistas à doação de medidas corretivas
de ação.(VILLAS BOAS,2004)
É inegável que
para utilizar a avaliação como acompanhamento da
aprendizagem, ela deve ser contínua, de caráter investigativo e processual. Ao
invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função
básica da escola que é promover o acesso ao conhecimento.
Sabendo que avaliação da aprendizagem favorece ao conhecimento,
perguntamos aos professores: Defina o que é avaliação da aprendizagem para
você?
―Uma forma de se perceber o quanto o aluno evolui no
processo de ensino aprendizado, é um meio de buscar subsídios para
sanar possíveis dificuldades.‖(resposta do professor).
―É um ponto de partida útil para assimilação dos conteúdos
abordados em aula.‖(resposta do professor )
―De acordo as diretrizes Curriculares aprendizagem quer dizer
conhecimentos eruditos, ético e moral.‖ (resposta do professor).
―Feedback do aluno para o professor‖. (resposta do professor).
―É compreender o grau de conhecimento atingido pelo aluno.‖
(resposta do professor).
―A avaliação é um processo, ou seja, não é feita de uma só
vez. Deve-se aproveitar o ato de avaliar também como momento de
aprendizado. (resposta do professor)
Com relação há essas respostas, infere-se que as maiorias dos
professores sinalizam que avaliação da aprendizagem está ligada a ensinar,
aprender e avaliar e não são momentos separados, formam uma interação
permanente e contínua entre professores e alunos ou vice-versa. Por isso é
tão importante que, antes de avaliar o professor se pergunte a serviço de
quem está sua avaliação, quem se beneficia com a avaliação que se faz
desses alunos concretos.
Dessa forma trazemos
aprendizagem;
uma reflexão do que seja avaliação para
Toda e qualquer avaliação pressupõe objetos e critérios.
Habitualmente, na escola, o único objeto avaliado é o aluno ou, às
vezes, só a sua aprendizagem e, somente enquanto um produto.
Mas, no processo de ensino aprendizagem, deveríamos avaliar
também outras questões, tais como: os seus objetivos, os conteúdos,
as propostas de intervenções didáticas com seus materiais e
recursos utilizados .(RABELO, 1998,p70).
Segundo o autor
a avaliação tem que se adequar à natureza da
aprendizagem, levando em conta não só os resultados de tarefas realizadas, o
produto, mas o que ocorreu no caminho, o processo, observado as tentativas
que o aluno fez para realizar as atividades, as dúvidas que manifestou, como
interagiu com os colegas, se demonstrou alguma independência, se revelou
progressos em relação ao ponto que estava. Somente a consideração conjunta
do produto e do processo permite ao professor estabelecer as interpretações
adequadas
sobre
o
desempenho
dos
alunos.
Dependendo
desse
desempenho, às vezes, é preciso rever o que foi inicialmente proposto.
Quando se trata de avaliação, e não apenas de um exame de
qualificação todos os envolvidos aprendem, sejam professores, sejam alunos;
os professores aprendem com as formas de aprender dos alunos para assim
ajudá-lo nessa tarefa e também com a maneira como eles entendem as
explicações, podendo perceber o alcance ou nível dessa compreensão; já os
alunos aprendem com as informações relevantes extraídas da avaliação, que
os ajudará a corrigir erros que possam levá-los a interpretações ou em
respostas não esperadas.
Assim os professores compreenderão os motivos de raciocínios
infundados, de respostas deduzidas e injustificadas que levam a esse erros
evitáveis, quando subjacente a eles existe uma intenção sincera da
aprendizagem.
Através dessa análise concordamos com o pensamento da a autora
Esteban que preconiza :
A avaliação como um processo de reflexão sobre e para a
ação contribui para que o professor se torne cada vez mais capaz de
recolher indícios, de atingir níveis de complexidade na interpretação
de seus significados, e de incorporá-los como eventos relevantes
para a dinâmica ensino aprendizagem. (1999,p.24).
Outro aspecto interessante que perguntamos aos professores foi: Como
se desenvolve o processo ensino aprendizagem em sala de aula?
―Diálogos, pesquisa, troca de experiência.‖ (resposta do
professor)
― O ensino aprendizagem de desenvolve através da interação
professor-aluno e aluno-aluno.‖ (resposta do professor)
―De
forma
gradativa,
acompanhando
cada
fase
do
desenvolvimento do aluno.‖ (resposta do professor)
―Dependendo da atividade, há preponderância do afetivo ou do
cognitivo.‖ (resposta do professor)
―À partir da realidade de cada aluno.‖ (resposta do professor)
É inegável que no processo da construção do conhecimento o valor
pedagógico da interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio
da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai
sendo coletivamente construído. O professor, na sua relação com o aluno,
estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para
aprender.
Villas Boas (2004,p.36), enfatiza :
A interação entre professor e aluno durante todo um período
ou curso é um processo muito rico, oferecendo oportunidade para
que se obtenham vários dados. Cabe ao professor estar atento para
identificá-los, registrá-lo e usá-los em benefício da aprendizagem.
Além do mais o professor deverá refletir sobre sua atuação em sala de
aula não reforçando uma relação vertical com os alunos, ou seja, uma postura
autoritária, onde este não permite que os alunos se manifestem durante as
aulas, proibindo de fazer questionamentos, sugestões e transformando-os
cada vez mais em alunos passivos e acríticos.
Logo, a postura dos professores deverá ser a de assumir uma linha de
reflexão significativa, tendo a preocupação de como deverá ensinar e como os
alunos aprendem.
Acredita-se que quando os professores estão compromissados com a
aprendizagem dos alunos deverão superar tanto os conteúdos desvinculados
das reais necessidades dos alunos, quanto a metodologia passiva, onde
observa-se a presença tão marcante ainda em nossas escolas. Dessa forma,
sugere-se que o professor construa uma postura dialética, no que se refere ao
processo avaliativo.
Assim perguntamos aos professores: Como você avalia aprendizagem
dos seus alunos?
―Através do diálogo, debates, apresentações orais e escritas,
provas,t estes, e cadernos.‖ (resposta do professor)
―Através da observação no desenvolvimento das atividades e a
mudança de conduta do aluno.‖ (resposta do professor)
―Observando sua postura diante dos conteúdos ministrados;
sua oralidade, participação, seu empenho, seus questionamentos e as
sua dificuldades.‖ (resposta do professor)
―Através de sua participação em sala de aula, frequência e
exercícios avaliativos.‖ (resposta do professor)
Dessa maneira compreende-se que avaliação deve ser considerada
como um processo interativo, quando através dela, professores e alunos
aprendem sobre si mesmos, fazendo a reflexão do desempenho quando
realizada por todos envolvidos no processo, o professor, aluno e a classe.
Selecionar
e organizar trabalhos dos alunos realizados num
determinado período é uma forma para que os alunos visualizem seu processo
particular de aprender.
Com a ajuda do professor e refletindo sobre sua produção, o aluno pode
perceber seus pontos fortes, suas dificuldades, tornando-se mais consciente
de seu processo de aprendizagem.
Em sala de aula, os alunos devem ser ajudados a refletir sobre o modo
como estão realizando cada tarefa e como melhorará suas competências.
Educa-se e forma-se para a vida, compreendendo cada
aluno naquilo que lhe é próprio, que vem alcançando em relação aos
objetivos de estudo e além deles, de diferente, de inusitado, de
criativo. A escola não é um concurso entre melhores e piores. Todos
aprendem e são capazes de fazer o melhor se confiarem em si
próprio e nos seus professores. Mas essa confiança exige o abraço,
o bater palmas, o sorriso do outro com quem convive. Não surge da
obrigação, nem se desenvolve a partir do sentimento precoce de
fracasso e de humilhação diante dos outros.(HOFFMANN,2005,p.55)
O clima de amizade, companheirismo e respeito é uma condição
indispensável para a facilitação do ensino e da aprendizagem do aluno, pois
além de criar um clima favorável à prática docente, desenvolve também no
aluno a autoconfiança e a confiança no outro, percebendo assim que todos
estão dispostos a auxiliá-lo no seu crescimento individual e social.
Contribuindo para a auto-avaliação do aluno na condição de olhar criticamente
não só o resultado de seu trabalho, como também o que aconteceu no
caminho percorrido.
Para Rabelo(1998,p97), a auto-avaliação passa por dois tipos:
Do aluno, quando avalia não só o seu próprio desenvolvimento,
como também o do grupo como um todo e também o trabalho
pedagógico realizado;Do professor, quando avalia o seu próprio
trabalho, levando em consideração o desenvolvimento dos alunos,
dentro da proposta pedagógica da escola.
Por isso, é importante que alunos e professores discutam os resultados das
avaliações, pois, o professor realiza a avaliação formadora que é planejada de
forma a se constituir em mais um espaço de ensino aprendizagem. Ao aluno
devem ser dadas condições para analisar, compreender seu desempenho e
dessa forma, junto com o professor propor metas para o período seguinte.
Portanto, será democrático e escola que possibilitar a todos os educandos
que nela tiverem acesso uma apropriação ativa dos conteúdos escolares, ou
seja, se um aluno se matrícula na escola ele tem o objetivo de conseguir
aprender conteúdos que desconhece e pretende elevar o seu grau de
compreensão da realidade.
Para tanto a prática escolar e consequentemente a prática docente deverão
criar condições necessárias e suficientes para que essa aprendizagem se faça
da melhor forma possível. Isso significa que as práticas escolar e docente
desenvolverão meios efetivos pelos quais os educandos, de fato, aprendam os
conteúdos que estão sendo proposto.
Todavia, estamos percebendo que avaliação da aprendizagem auxilia o
educador e o educando no processo de ensino e aprendizagem e no
crescimento de ambos. Mas qual é a visão desse educador mediante aos
erros?
Nesta perspectiva que fizemos a seguinte pergunta: Lidar com o sucesso é
simples e gostoso. Resultados ―ruins‖ merecem atenção mais delicada, neste
intuito como você trabalha a questão do ―erro‖ com seus alunos?
―Orientando-os a perceber seu erro e a buscar a correção que
pode ser em livros, questionamento com os colegas.‖ (resposta do
professor)
―Que a partir dos erros compreendemos a forma correta de
acertos,‖ (resposta do professor)
―O erro é trabalhado de forma natural como parte integrante do
processo de aquisição do conhecimento.‖ (resposta do professor)
―Mostrando que o erro é parte contínua de se aprender e, em
minhas aulas quando erro não fico me justificando, pois é algo normal.‖
(resposta do professor)
―O erro para mim é o ponto de partida para trabalhar o
desenvolvimento do aluno.‖ (resposta do professor)
Não basta ao aluno identificar o que erra, é preciso que ele tenha claro
o processo que desenvolveu para chegar a determinado resultado e, a partir
daí, poder rever sua trajetória.
Os alunos precisam de profissionais que demonstrem interesse por
eles para estar incentivando sempre quando se sentirem desmotivados para
aprender. Com isso é tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula
propício ao diálogo, levando a refletir sobre os porquês de estarem
desmotivados. O aluno precisa aprender que é a partir do erro que se aprende.
Assinala Haydt, ―Mas a eficácia da avaliação depende do fato de o
aluno conhecer seus erros e acertos, para poder reafirmar os acertos e corrigir
os erros.‖(2002,p.55).
No entanto, o acerto é importante, mas o fracasso também. Daí a
contribuição do educador em esclarecer aos alunos dos seus acertos e erros,
possibilitando-os compreender que estes vão lhe ajudar mais em sua
aprendizagem. Para isso é importante que o aluno não estude nas vésperas
de prova, mas que seja um processo contínuo durante ano letivo, pois
contribuirá para superar o erro e o fracasso encontrados durante a avaliação.
Outro aspecto importante para a avaliação da aprendizagem é verificar
os instrumentos que são usados para avaliar, por isso fizemos a seguinte
pergunta: Quais os instrumentos que você utiliza para realizar a avaliação?
―Freqüência, participação, exercícios, etc..‖ (resposta do
professor)
―Atividades
em
grupo
e
individual,
orais
e
escritas,
seminários,teatro, etc..‖ (resposta do professor)
―Prova, caderno, presença e pesquisa, etc..‖ (resposta do
professor)
―Oficinas de produção, leitura e interpretação, correção
juntamente com os alunos, atividades, diálogo com questionamentos,
etc..‖ (resposta do professor)
―Provas, participação contínua do aluno, etc..‖ (resposta do
professor)
Os instrumentos avaliativos precisam sempre está condizente com
aquilo que foi ensinado para que o aluno possa compreendê-lo. Isso significa
que os instrumentos como provas e testes são elaborados pelo professor à
medida que os conteúdos são ensinados.
Utilizam-se esses instrumentos
para analisar como o aluno está
compreendendo e elaborando seus conhecimentos e a partir daí rever seu
trabalho, se está sendo satisfatório ou não. Contudo, é a partir desse
procedimento
que o
professor conhece
como
cada aluno
está se
desenvolvendo no processo de aquisição do conhecimento e elaboração de
novos saberes.
Para finalizar nossa pesquisa perguntamos aos professores: Quais as
dificuldades que você encontra para realizar a avaliação?
―A avaliação é complicada quando marcada anteriormente. O
mais adequado e fazer naturalmente durante os momentos de aula,
sem pressão e se possível em grupo para que os alunos se ajudem.
Eles aprendem muito uns com os outros.‖ (resposta do professor)
―Bem, percebo que cada aluno tem suas dificuldades, mas na
avaliação o que mesmo geralmente dificulta são: interesse por parte
dos alunos, dificuldade em ler e escrever, interpretar textos, orações e
frases.‖ (resposta do professor)
―Por ser uma turma reduzida cujo contato é direto, não há
dificuldades. A percepção da dificuldade é imediata e assim também a
intervenção.‖ (resposta do professor)
―A falta de interesse e descompromissos dos alunos.‖
(resposta do professor)
Ainda para alguns professores o ato avaliativo continua sendo um
labirinto sem saída, pois se sentem desmotivados com os resultados
apresentados dos seus alunos.
Tendo em vista que para que aconteça uma melhora no sistema
avaliativo, não bastam somente tentativas de mudanças na forma de avaliar,
temos de observar como o currículo está organizado e mudar toda a estrutura
deste, pois se analisarmos os currículos poderemos constatar que a avaliação
aparece sempre no final da programação, sempre se coloca o objetivo em
primeiro lugar, não existe uma avaliação prévia para se elaborar objetivos
sobre os conteúdos não assimilados.
Erros didáticos ocorrem no processo de avaliação, por mais que o
professor utilize métodos e técnicas no decorrer do processo de ensino, ao
terminar o ano letivo, por falta de tempo, como justificam, acabam avaliando os
alunos de maneira diferente, utilizando a avaliação final para atribuição de
notas.
Hoje a avaliação não tem apenas a função de classificar e promover os
alunos de uma série para outra, mas sua função é de diagnosticar e de
verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo alcançados
porque sua dimensão é orientadora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo e nos limites deste trabalho, buscamos focalizar que o sentido
da avaliação no processo ensino aprendizagem não é feita pela mensuração
de notas, médias ou outro tipo de medidas, mas sim em uma construção
constante do conhecimento na relação professor, aluno e escola.
Assim, a avaliação faz parte da rotina da sala de aula sendo usada
periodicamente com um dos aspectos integrantes do processo ensino
aprendizagem, possibilitando ao professor averiguar se os objetivos propostos
foram atingidos pelo aluno através das atividades. Por outro lado, vimos que a
avaliação permite ao aluno conhecer seus processos e dificuldades, adquirindo
consciência para poder melhorar e prosseguir no desenvolvimento do
conhecimento.
Nesta perspectiva, a avaliação não tem um fim em si mesma, mas é um
meio a ser utilizada por professores e alunos para o aperfeiçoamento do
processo ensino aprendizagem. Percebemos durante a análise de dados que a
avaliação está assumindo uma nova função, diagnóstica e formativa à medida
que se desenvolve para ajudar o aluno a progredir na aprendizagem, e o
professor a reorganizar sua ação pedagógica.
Contudo, é importante ressaltar que os instrumentos de avaliação sejam
utilizados tanto pelo professor como pelo aluno. É preciso preocupar-se mais
com o que o aluno sabe e procurar estratégias para que a aula se torne
interessante, utilizando verdadeiramente o conhecimento que o aluno traz
consigo e associá-lo aos conteúdos científicos.
Todavia à escola ou instituições precisam se mobilizar e ter autonomia
para
tomar
decisões,
oferecendo
capacitação
aos
professores,
dar
esclarecimento aos pais e alunos sobre o processo de avaliação, lutar em
favor que o número de alunos sejam reduzido em sala de aula, principalmente
nas escolas públicas, pois só assim o professor terá possibilidades de
acompanhar de forma significativa o aluno.
Avaliação enquanto possibilitadora da melhoria do processo do ensino
fornece ao professor várias informações sobre o curso do processo educativo,
permitindo-lhe emitir análise sobre o desenrolar da seqüência e de acordo com
essa análise, imprimir as modificações pertinentes para ajustá-las às
características, capacidades e necessidades dos alunos, possibilitando fazer e
refazer novos caminhos para uma aprendizagem de qualidade.
Dessa forma propomos uma avaliação a serviço do desenvolvimento da
aprendizagem e melhoria do ensino, tendo por objetivo a inclusão dos alunos
no processo da escolarização.
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VILLAS BOAS ,Maria Benigna de Freitas Portofólio , Avaliação e Trabalho
Pedagógico.Campinas, SP:Papirus, 2004.
14.4.4 O Construtivismo e sua Presença na Educação Infantil e Ensino
Fundamental
BILEGO, Ana Paula
RONDON, Gislei Amorim de Souza
RESUMO
Por se acreditar na viabilidade da teoria educacional construtivista como a
mais apropriada ainda hoje, busca-se aqui, tecer noções gerais acerca da temática e
iniciar uma discussão sobre como andam as observações e impressões do tema. Para
tanto, o presente trabalho trata do Construtivismo sob uma ótica de percepção em
uma escola pública municipal de ensino básico. Neste estudo, visa-se oportunizar
uma reflexão acerca da aplicação de matrizes construtivistas na educação infantil e
ensino fundamental.. Dessa forma foi feita uma pesquisa de campo com uma
abordagem qualitativa, onde primeiramente realizou-se uma revisão bibliográfica e
posteriormente um levantamento de dados através de aplicação de questionários as
professoras da instituição ..Assim sendo , com base na analise dos dados coletados
,pode-se perceber que, embora não seja um assunto tão novo, é um conteúdo ainda
encarado de certo modo como uma inovação no ramo educacional. Mesmo sendo um
tema bastante discutido e conhecido, verificou-se que o Construtivismo ainda é visto
como uma alternativa recente no sentido de pouca utilização em atividades na escola,
onde a ―presença‖ construtivista é restrita a determinadas tarefas consideradas fáceis
de serem executadas pelas crianças. Entretanto,, é perceptível a clara noção de
importância do tema por parte destas professoras no sentido de compreenderem a
construção do saber como algo necessário ao pleno desenvolvimento da infância.
.
PALAVRAS – CHAVE: CONSTRUTIVISMO, EDUCAÇÃO E ENSINOAPRENDIZAGEM.
ABSTRACT
By believing in the viability of constructivist educational theory as the most appropriate
today, we seek to weave general notions on the subject and start a discussion about
how to walk the observations and impressions on the subject. To that end, this work
deals with the Constructivism in a perspective of perception in a public school of
elementary education. This study aims to create opportunities for reflection on the
application of constructivist early childhood education and elementary school .. Thus
was a field research with a qualitative approach, which first held a review and a
subsequent review of data from questionnaires of the teachers of the institution ..
Therefore, based on analysis of collected data can notice that, although not an issue as
new content is still viewed somewhat as an innovation in business education. Despite
being a topic widely discussed and known, it was found that constructivism is still seen
as a recent alternative in the sense of little use in activities at school, where the
"presence " constructivist is restricted to certain tasks are considered easy to be
performed by children . However, it is clear to the perceived importance of the subject
by these teachers in order to understand the construction of knowledge as something
necessary to the full development of children.
KEY - WORDS: constructivism, EDUCATION AND TEACHING-LEARNING
INTRODUÇÃO
Respeitar os saberes e necessidades de cada um; oferecer alternativas de um
futuro mais promissor, utilizando-se da apreensão de conhecimentos; reavaliação de
problemas, vislumbrando contribuir para superá-los: ofertas construtivistas a serem
consideradas.
Para tanto, o presente trabalho trata do tema Construtivismo sob uma ótica de
percepção de uma escola pública municipal de ensino básico. Buscando entender se
existe interesse voltado ao ensino em bases construtivistas, se realmente a proposta
pedagógica dessa escola está ―além do papel‖ – se estão efetivamente aplicando as
bases construtivistas no dia-a-dia escolar de ensino e aprendizagem.
Assim sendo o estudo , visa-se oportunizar uma reflexão acerca da aplicação
de matrizes construtivistas na educação infantil e ensino fundamental. Além do que,
objetiva-se notar se realmente esta corrente teórica está beneficiando e contribuindo
para a educação do alunado.
Contudo, visa-se como imprescindível para obtenção de informações com
veracidade neste ensaio, uma maior aproximação das práticas educativo-pedagógicas
que as equipes profissionais desempenham na rotina escolar e, para tanto, haver uma
abordagem in loco desses processos.
Desse modo, a instituição escolhida para a pesquisa foi uma escola pública
municipal de ensino fundamental que gentilmente permitiu a coleta de dados para
este estudo e disponibilizou seu quadro de profissionais da educação para
responderem os questionamentos para fins de conhecimento acadêmico e científico.
1.SIGNIFICADOS
SOBRE
A
TEORIA
CONSTRUTIVISTA
PARA
ALGUNS
AUTORES
Sem dúvidas, o construtivismo é mesmo uma corrente teórica que lida coma
inteligência humana de modo que ela se determina da ação do meio e o sujeito. Ou
seja, o ser humano também sofre influência do ambiente em que está, dando
respostas e agindo a estímulos provenientes do exterior. De forma elaborada, erige e
ordena seus conhecimentos próprios.
Conforme relata Goulart:
Segundo o construtivismo, o ser humano nasce com
potencial para aprender. Mas este potencial – esta capacidade – só
se desenvolverá na interação com o mundo, na experimentação com
o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. A
aprendizagem se organiza, se estrutura num processo dialético de
interlocução. Por isso, a escola utiliza hoje as dinâmicas de grupo,
que possibilitam a discussão, o diálogo. É preciso haver um
elemento dialogante para que o saber se construa. Nossos pontos
de vista e nossas idéias se clareiam quando temos com quem
discuti-los. A interação social no grupo de sala de aula é, pois,
fundamental, para que a aprendizagem circule, movida pelas
relações afetivas. A organização acadêmica tradicional, com os
alunos fechados em si mesmos, pensando e produzindo sozinhos,
deve abrir espaço para que aconteça a polifonia, o debate, o trabalho
coletivo, a interlocução. (1998, p.94)
Portanto, o conhecimento aqui não visa atingir uma verdade final e o ser
humano opera e modela suas ações de acordo com vivências próprias. Tudo isso
como resultado das percepções com o seu meio e em seu determinado tempo. E essa
medida será dada pela própria criança.
A mesma autora discorre sobre esse ponto quando diz que:
(...), o construtivismo propõe uma maneira de ensinar que
leva em consideração a forma pela qual a criança resolve as
situações problemáticas que lhe são apresentadas. Deve-se esperar
que a criança elabore suas respostas, evitando interferir em seu
raciocínio. Além disso, não se deve colocar para a criança
problemas que ela não esteja preparada para responder. (2003, p.
134)
É preciso que a maturação da criança seja respeitada. Estimulá-la com um
excessivo volume de informações com a intenção de acelerar suas capacidades em
termos de conhecimento, acarreta, muitas vezes, um resultado oposto ao esperado
inicialmente.
Para êxitos na educação construtivista, com efetiva aprendizagem e sem que
ocorram pressões em torno da mesma, é necessário salientar que ―observação,
paciência e acompanhamento‖ são termos recorrentes dentro dessa proposta. E não
somente enquanto roteiro teórico, mas indiscutivelmente como prática cotidiana.
Seguindo ainda as idéias da autora, surge mais um apontamento salutar
diante deste panorama:
(...) o construtivismo, diferentemente de posturas
tradicionais, tem o objetivo de acompanhar o desenvolvimento de
cada criança. É sabido que todas as crianças passam pela mesma
seqüência de desenvolvimento, mas, como o ritmo é variável de
uma criança para outra, a cronologia desta seqüência varia de uma
criança para outra. Como a postura construtivista está sempre
voltada para analisar o raciocínio da criança em cada momento de
seu desenvolvimento, é provável que ele seja mais adequado ao
ensino de crianças com dificuldades de aprendizagem do que outros
modelos de ensino. (2003, p. 135 - 136)
De maneira breve, Barros diz: ―O construtivismo refere-se ao processo pelo
qual um indivíduo desenvolve sua própria inteligência adaptativa e seu próprio
conhecimento.‖ (1996, p.50).
Para a autora, ocorre que, quando se adquirem novos saberes, há a
assimilação e a acomodação dos conhecimentos. Isso acontece quando uma nova
informação se depara com um dado já existente para a pessoa e então, se equilibram.
1.1 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA SEGUNDO TEÓRICOS
Sobre essa abordagem, (GOULART, 2003) alerta para o perigo de
padronizações no jeito de ensinar dos professores, fazendo com que os mesmos
desfizessem de todo método que conhecem e trabalham em prol de um único
arquétipo e que poderia restringir as várias outras incontáveis soluções para bem se
ensinar e se aprender.
E destaca ainda que os moldes construtivistas não são indicados a todos que
dele pretendem fazer uso. Requer certa inclinação e concordância com seus
procedimentos.
Conforme destaca abaixo:
Alguns especialistas em educação costumam considerar
que o construtivismo é o modelo teórico que melhor fundamenta o
ensino e, por este motivo, os professores deveriam ser treinados
para utilizá-lo. Sem dúvida, trata-se de uma postura teórica bem
fundamentada na pesquisa, mas não se pode afirmar que seja a
melhor. Outros modelos de ensino também se basearam em
pesquisas científicas e merecem crédito. Além disso, para se tornar
construtivista, um professor tem de apresentar algumas
características de personalidade que o habilitem a assumir tal
postura. Ele deve ser uma pessoa capaz de observar muito, deve
ser paciente para esperar que o aluno demonstre seu raciocínio,
sem fazer antecipações e deve se identificar com os princípios do
construtivismo. Na verdade, o melhor método de ensinar é aquele
que o professor conhece bem e no qual acredita, por isto o aplica
com sucesso. (2003, p 136).
Sendo assim, conforme o exposto até o momento fica evidenciado as
dimensões que podem ser tomadas quando se adota o modelo construtivista
enquanto opção alternativa para mudanças na organização e dinâmica do que se
encontra vigente como ensino. E Goulart aponta para esta questão:
O ensino deve levar em conta o papel que os
comportamentos infantis e as aquisições cognitivas representam na
vida presente do aprendiz. É necessário respeitar o repertório
comportamental da criança e seus propósitos, sem impor-lhe
maneiras de agir e de pensar, que não correspondem às suas
necessidades e competências atuais. Conhecendo-se os
comportamentos predominantes em cada etapa do desenvolvimento,
os objetivos que eles visam e as prioridades adaptativas da criança,
pode-se orientar melhor a ação educativa e talvez prevenir certas
formas de malogro e inadaptação escolar. (1998, p.21)
E é no contexto escolar da Educação Infantil que tais atitudes tornam-se
possíveis de serem executadas. Conforme descreve Goulart:
De acordo com os pressupostos da teoria construtivistainteracionista da aprendizagem, a pré-escola, deve ter uma proposta
psicopedagógica desenvolvimentista, cujo objetivo é possibilitar às
crianças o desenvolvimento das estruturas lógicas necessárias à
aprendizagem de nível operatório (pela compreensão das
regularidades dos sistemas e de seus fatos básicos e pela
construção de conceitos). (1998, p.36).
A responsabilidade da educação inicial transpõe barreiras, extrapola os limites
das salas de aula e influencia muito mais do que muito se tem acreditado. Ainda em
Goulart:
A educação escolar tem uma dimensão política, ou seja,
uma função social, que é compromisso também da pré-escola. A
proposta construtivista viabiliza o cumprimento deste compromisso
na medida em que não apresenta fatos ou fenômenos determinados
e definitivos à criança. Ao contrário, refaz com ela a história,
analisando causas e conseqüências de cada acontecimento, uso e
costume. Não oferece respostas prontas. Ao contrário, faz
perguntas, lança desafios. (1998, p.42).
O conhecimento tem como característica própria não somente registrar e sim
assimilar, com interação até que haja o domínio desse novo saber em reestruturação.
Finalizando, Goulart traz mais a seguinte contribuição: ―(...), para construir o
conhecimento no processo escolar o aluno precisa desenvolver certos hábitos e
dominar algumas técnicas que facilitem e/ou possibilitem a aprendizagem.‖ (1998, p.
73-74).
Portanto, é preciso que haja coragem por parte dos educadores em apresentar
saídas possíveis a seus alunos e prepará-los para que criem as suas também,
conforme defende Cunha:
(...) uma estrutura flexível de arranjo de sala de aula e às
relações entre professora e criança e entre elas mesmas. Trata-se
de manter, reestimular e estender aquilo que é considerado como a
forma mais intensa de aprendizagem :- o modo espontâneo de a
criança aprender através do jogo e das experiências que por si
busca. Nessa atmosfera, o aluno é levado não a responder
perguntas como na escola tradicional, mas a formulá-las diante do
mundo externo. Uma tal mudança nas escolas muito significativa
para a qualidade de vida de nossas crianças. (1986, p. 11)
Em busca de um ―ensinar e aprender‖ diferenciado, é que o construtivismo se
coloca enquanto opção considerável. E quando se fala em diferenciar o modo de
ensino e aprendizagem, não significa se utilizar de técnicas dificílimas ou aparatos e
recursos de alto custo ou de dificuldade de acesso; ao contrário: é sim buscar
encontrar o que já existe disponível de conhecimentos trazidos pelos próprios alunos e
então, a partir daí, desenvolvê-los.
Muitos questionamentos surgem ao se adotar uma postura construtivista no
que tange a formação do alunado. Como mostra Cunha abaixo, a pergunta principal é
relativa à como construir sociedades melhores através desses alunos:
Que tipo de homem queremos formar?
Eis a primeira questão que se deve considerar, quando se
trata de educação.
- Serão indivíduos com conhecimentos verbais provavelmente
não utilizáveis na vida real, ou
- Serão indivíduos preparados para raciocinar em qualquer
situação, com espírito critico e móvel, com objetividade e coerência
de pensamento?
Se optarmos pelo segundo tipo, como poderemos formá-lo? (1986,
p.23)
Uma das possíveis respostas seria o convívio social, visto que o mesmo pode
trazer significativas experiências ao indivíduo em formação e contribui certamente ao
seu crescimento pessoal. ―Vale dizer que a interação social, proporcionando outros
pontos de vista, favorece o exercício da coordenação e o desenvolvimento do
raciocínio, enquanto que este último auxilia a cooperação social.‖ (CUNHA, 1986, p.
33).
Em suas fala, Cunha trata de um pensamento comum a boa parte dos
educadores e pais onde muitos acreditam que disciplina se consegue através de total
―comportamento― e silêncio em uma sala de aula crianças estudam. ―E pensar que
muitos querem ver nossas crianças sentadas, cada qual em sua carteira, escutando
em silencio as palavras do mestre.‖ (1986, p.36).
É preciso ter-se clara a noção de que, no Construtivismo, ―O fundamental é
deixá-la fazer suas próprias investigações nas diversas áreas do currículo e, a partir
daí, construir suas noções.‖ (CUNHA, 1986, p.42).
Um dos aspectos mais explícitos em termos de conduta pouco contextualizada
nas instituições de ensino seria a de que as ―regrinhas― da escola devem ser
obedecidas, sem uma prévia explicação de suas razões e tampouco suas
conseqüências e, menos ainda, sobre suas vantagens. Assim, a criança não
compreende – quando sai da escola – boa parte das regras sociais que lhe são
cobradas, como afirma Cunha:
O que a escola geralmente faz é prescrever que a criança
se adapte às noções estabelecidas dentro de uma sociedade e não
diretamente ao mundo real. Acredita-se que as noções exigidas
refletem a realidade, mas sabemos que estas evoluem e, portanto, o
importante é levar a criança a enfrentar diretamente a realidade e
não as noções já estabelecidas.
É impossível querer formar uma pessoa racional, se lhe
dissemos o que deve pensar!
Essa investigação por parte da criança pode ser incentivada
por uma variedade de oportunidades que a estimule a confrontar os
múltiplos aspectos do mundo em que vive. (1986, p. 42)
Além de todos os elementos que se apresentam ao universo da criança
externamente, Piaget coloca que a criança depende muito de sua estruturação mental
para que ocorra a real aprendizagem e tudo isso requer certo tempo, estímulos
adequados e na medida certa e também um conhecimento dos fenômenos formadores
do caráter da mesma; de sua bagagem de vivências. Cunha explana acerca do tema:
A teoria de Piaget não só preconiza a atividade da criança
como instrumento de sua aprendizagem, como elucida que, havendo
uma sucessão de estruturas diferentes no desenvolvimento, a
assimilação pela mesma de determinada noção vai depender de sua
atual estrutura mental.
Torna-se então necessário conhecer, primeiramente, a
seqüência das estruturas mentais ao longo do desenvolvimento,
sendo ela a mesma para todos os indivíduos, independentemente de
idade cronológica e, em segundo lugar, conhecer o ponto de partida
onde se encontra cada criança. Deve-se lembrar que só será
assimilado aquilo que está ao seu alcance e que uma experiência
demasiado complexa, um fenômeno alem de seu entendimento atual
serão assimilados diferentemente, segundo as limitações impostas
por suas estruturas mentais. (1986, p. 45)
O avanço em aprender dependeria, portanto, do nível de desenvolvimento
mental, psíquico, e afetivo da criança, conforme o exposto. E isto pode ser bastante
reforçado no ambiente escolar. Um estudo que priorize a criança e não o conteúdo
somente, tende a conseguir melhores resultados em termos de ensino. Novamente em
Cunha:
Uma escola que proporcione a individualização do ensino,
isto é, uma escola centrada na criança, permite-lhe assimilar a
realidade conforme o seu nível de desenvolvimento, em vez de
deixar que lhe sejam impostos objetivos arbitrários.A fim de que haja
esta individualização ou adequação do ambiente aos diferentes
níveis das crianças, torna-se necessário liberar a professora de seu
papel tradicional, ou seja, o de simples transmissora de informações.
(1986, p. 45)
O papel do educador nesta perspectiva é reforçado enquanto mediador do
conhecimento, o elo entre o saber e o aprender. E cada aluno é único em seu
processo de aquisição. As múltiplas facetas dos elementos ofertados em sala de aula
sob forma de matérias e disciplinas, devem abrir caminho para aprendizagens mais
significativas e estimulantes. A seguir, Cunha aponta para este aspecto:
A sala de aula deve oferecer diversas atividades de
complexidade
diferente,
que
poderão
ser
realizadas
simultaneamente pelas crianças, individualmente ou em
grupo.Torna-se então a professora uma coordenadora das atividades
em andamento, uma monitora disponível, de modo a assisti-las
quando necessário e estimula-las com sugestões para o
prosseguimento de suas investigações. (1986, p. 46)
Um grande equívoco que ocorre na teoria de bases construtivistas, é uma falsa
idéia de que a criança e/ou o aluno devem ter realizadas todas as suas vontades, visto
que o Construtivismo, nesta ótica errônea, seria uma teoria permissiva, o que não
condiz com a verdade, como esclarece Cunha:
Não se trata de deixar a criança fazer tudo o que quer, num
laissez-faire completo, mas de delimitar as experiências que estão
ao seu alcance, a fim de que ela possa adquirir a segurança que
permitira a continuidade de aprendizagem.Trata-se também de
selecionar aquelas experiências que são importantes e que poderão
servir de base para conhecimentos futuros, na formação cientifica e
estética do aluno.Deve-se levar em conta que há uma integração de
conhecimento, uma continuidade na construção de novas noções e
que aquilo que a criança aprende hoje vai ser o fundamento do que
aprendera amanhã. (1986, p. 66)
É quase que uma idéia consensual que, tudo que o que se presencia na
infância, será revivido. E esta noção, não unânime, mas bem provável, ganha mais
destaque quando envolvida no panorama educacional, visto que os primeiros
exemplos práticos tornam-se conhecidos nos anos iniciais. Entre muitos educadores,
também existem juízos valorativos que preconizam que a relação com o alunado deve
ser permeada de sinceridade e trabalho em conjunto, pois o dia - dia escolar solicita
esta postura. De acordo com o citado abaixo, Cunha revela que:
Essa preocupação com o valor e a integração dos
conhecimentos é compartilhada no dialogo da professora das
crianças. Aquela deve expor honestamente suas idéias e opiniões
sobre as atividades escolhidas por estas e, conforme o caso, dar a
liberdade de experimentar ou não suas sugestões. (...) Os prós e os
contras serão discutidos. Assim, o planejamento de todo o trabalho
será feito em comum. (1986, p. 66)
Por parte do educador, há de se ter parcimônia no que diz respeito ao trato de
conteúdos anteriormente adquiridos por seus alunos, como esses estão organizados
no pensar de cada criança e ainda como estão sendo aplicados na rotina escolar. E
com a participação de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizageminclusive e prioritariamente os alunos - cada um corresponderá ao seu papel definido
em conjunto e em acordo.
Essas vivências, já na mais tenra idade, só fortalecem o respeito mútuo (entre
educadores e seu alunado), ampliam as possibilidades de soluções para se ―aprender
a compreender‖ e isto acaba por se estender as suas funções sociais que lhe serão
demandadas na vida adulta. Finalizando em suas contribuições, Cunha mais uma vez
salienta essa utilidade como exposto abaixo:
A teoria de Piaget, com sua ênfase na iniciativa e atividade
do sujeito, nos impele a adotar nova atitude diante da criança:
quanto mais se lhe permitir ser tratada como individuo, com algo a
oferecer a comunidade na qual se encontra na qualidade de criança,
mais útil poderá tornar-se como adulto; quanto mais se lhe permitir o
uso da experiência direta, tanto melhor ―aprenderá a aprender―;
quanto mais possa participar da organização e da coletividade
escolar, mais poderá enfrentar a solução de problemas, a tomada de
decisões e a colaboração com os outros. Assim sendo, tanto mais
adaptável se tornará às transformações da vida. (1986, p. 91 e 92).
Mais facilmente amoldável às variações e modificações, porém não moldada e
nem passiva. Diante do imenso desafio de se educar dessa forma, sem o empenho
em padronizar o ensino, é preciso haver suporte em toda extensão do campo
educacional, visando efetivar cotidianamente estes objetivos.
Goulart aponta para esta questão:
A educação é um empreendimento social, por isso é um
macrofenômeno, cuja caracterização é multidisciplinar. Ocorre uma
abordagem multidisciplinar quando um conjunto de profissionais
estuda um mesmo tema, cada um sob sua própria ótica, cada um
evidenciando sua competência numa determinada área. Este tipo de
abordagem requer, pois, que cada especialista – o filósofo, o
psicólogo, o sociólogo, etc – tenha bem nítida a visão de sua ciência;
é necessário, pois, recuperar o específico de cada disciplina, para
que se possa dar conta do fenômeno educacional. (2003, p.14)
Basicamente, se concebe no construtivismo o empenho na compreensão do
sujeito que está aprendendo. E aprender é construir. A aprendizagem neste contexto
fornece um caráter ativo ao processo. Ir ―fazendo‖ vai se aprendendo. Tentando, ainda
que errando.
O principal é notar o tipo de pensamento que leva ao equívoco. É o que Goulart
apresenta em sua fala:
(...), as avaliações são indispensáveis quando se adota uma
postura construtivista, porque, em lugar de considerar apenas o que
é certo ou errado, tem-se de analisar o raciocínio que está por detrás
do erro cometido pela criança. (2003, p.135)
O saber obtido assim, possui qualidade e significado, muito mais do que
somente certo volume de informações e conhecimentos novos. Compartilhar
primeiramente para levar a autonomia: este é o caminho. Novamente, Goulart
complementa esta idéia:
Outra crença freqüente é de que a adoção do construtivismo
elimina qualquer possibilidade de se colocar limites no
comportamento da criança. Piaget analisou a construção do
julgamento moral e da autonomia e, ao fazê-lo, realçou que, após a
fase de anomia, a criança vive uma fase de heteronomia, na qual ela
constrói seu modelo de certo/errado a partir dos limites impostos
pelo adulto. Deve-se lembrar que as pessoas não atingem a
autonomia se não passarem por essa fase heterônoma, isto é, se
não aprenderem o que é certo ou errado a partir da intervenção do
adulto. (2003, p. 135)
O ensino é compartilhado, feito em conjunto e gradual. Deve privilegiar a
reflexão dos atos e o progresso de acordo com as condições existentes para que
ocorra este aprendizado, esta apropriação do conhecimento.
Tais condições envolvem também toda a programação sistematizada de
conteúdos ofertados pelas instituições de ensino, trabalhados na esfera do diálogo e
com flexibilidade para novos temas que forem surgindo.
Vale explicita justamente este ponto:
Numa perspectiva piagetiana, a aprendizagem não é
simplesmente resultante da associação entre estímulo e resposta.
Ela é construída pelo sujeito na relação dialética com os conteúdos
escolares. (1995, p. 38)
Os saberes já encontrados em cada aluno não devem ser vistos com
obstáculos a novos dados e sim como elementos que impulsionam o enriquecimento e
atualização dos já conhecidos. Mais uma vez, Vale elucida e reforça este pensamento:
O progresso no conhecimento só será obtido através de um
conflito cognitivo. É esse conflito que irá mover a construção do
conhecimento. É a situação - problema que proporciona o
crescimento, exigindo equilibração. Se não houvesse o conflito
cognitivo, não haveria necessidade de crescer, de mudar. (1995,
p.41)
Instigar, indagar, questionar... São atitudes de um educador com forte perfil
construtivista. Seus alunos só têm a ganhar com isso. Essa tomada de decisão realça
o caráter investigativo da criança, fazendo com que construa seus pareceres e teça
opiniões a respeito de seus objetos de estudo.
Em uma visão resumida, Vale destaca com seriam os comportamentos destes
alunos diante de prováveis dificuldades:
Os alunos de professores construtivistas não têm medo de
errar. Sabem que o erro pode ocorrer, que não é motivo de castigo,
de notas baixas. Esses alunos não têm medo de buscar, de
perguntar, procurar informações, imitar e inventar. (1995, p. 42)
Em suma, Vale aponta para o verdadeiro sentido de todo este cenário
educacional onde coloca que:
Analisando o processo de ensino - aprendizagem do ponto
de vista da conceitualização piagetiana e do construtivismo,
acreditamos que uma proposta metodológica deve ser altamente
operatória, participativa, estimuladora e inovadora. (1995, p.67)
Além disso, também deve primar pela criticidade e contextualização, assim
como da inserção social. Somos seres sociais e compomos o mundo que nos cerca.
As crianças em formação também dele fazem parte e devem muito mais do que
apenas ―pertencer‖, precisam ―estar‖.
Assim diz Becker: ‖Piaget afirma que o sujeito não existe desde sempre; ele é
produto de sua própria construção. Tanto a subjetividade quanto a objetividade são
construções do próprio sujeito: ao constituir o mundo, o sujeito constitui-se‖. (2003,
p.58).
Para que consiga este nível de reconhecimento e participação, tem-se que
oferecer tempo para o amadurecimento das atitudes do aluno; para que as mesmas
possam ter consistência, suas opiniões precisam ser respeitadas, valorizadas,
orientadas e elevadas. Isto são alguns dos pilares da educação construtivista.
Seguindo, Becker: retoma esta noção:
A ação que constrói conhecimento é uma ação que se
debruça, inicialmente, sobre os resultados dessa ação prática que
busca o êxito e que vai progressivamente na direção de seus
mecanismos íntimos, isto é, na busca da compreensão. Essa ação
caracteriza-se radicalmente por uma gratuidade: ela não busca êxito,
ela quer compreender. Por isso, para construir conhecimento,
precisa-se de tempo: tempo biológico, tempo psicológico, tempo
cognitivo, tempo cultural, tempo histórico... tempo livre. (2003, p. 60
e 61)
É preponderante a função dos profissionais da educação diante de todo este
processo, desta missão de formar um ser; este, sujeito de sua própria história e
detentor de sua autonomia.
Suas ações podem ser decisivas e todo o seu fazer profissional, necessita se
pautar em atitudes transformadoras no âmbito da sala de aula, palco desse saber e
onde as obras apresentadas são as realidades narradas pelos protagonistas deste
enredo: os alunos.
Segundo Becker:
Pensamos a formação do professor com uma visão
interacionista, construtivista, do ser humano em geral e do
conhecimento em particular - visão esta capaz de suportar a
realidade trazida para dentro da sala de aula pelo aluno, e
transformá-la em matéria – prima da ação pedagógica visando ,
antes de qualquer coisa, à construção das condições prévias de todo
conhecimento e, a fortiori, de toda aprendizagem. (2003, p. 73)
Para finalizar, fica uma reflexão, para traduzir o exposto até o momento de
como ser construtivista nos dias atuais e, nesse enfrentamento de tantos entraves na
―educação do construir‖, eis que uma das saídas é colocada pelo autor Becker:
A escola, em geral, e a universidade, em particular, sofrem
de uma inércia histórica no que se refere à transmissão e à produção
do conhecimento. A disposição profunda parece ser sempre a de
copiar, de reproduzir. Na verdade, nós praticamos e professamos
uma pedagogia e uma didática da reprodução, ou da repetição,
quando ensinamos. Quando pesquisamos, enfrentamos dificuldades
para superar esse quadro e orientar nossas atividades na direção de
um construtivismo científico. (2003, p. 97)
2.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo aconteceu na cidade de Cuiabá-MT, no mês de Outubro de 2010. Foi
utilizada na pesquisa de campo uma abordagem qualitativa, onde num primeiro
momento, foi feito um levantamento bibliográfico sobre a temática, utilizando-se
também como complementação o registro fotográfico.
Num segundo momento, realizou-se um levantamento de dados com consultas
orais no próprio campo de pesquisa com os integrantes da instituição a fim de
esclarecimentos referentes à aplicação dos questionários. Estes, com perguntas
abertas e fechadas aos profissionais que colaboraram fornecendo suas opiniões.
O universo de amostragem se compõe por um total de 6 (seis) profissionais,
sendo que destes, 5 (cinco) são professores e 1 ( um) faz parte da coordenação da
escola.
As minúcias do questionário, que foi pensado e acordado entre pesquisador (a)
e orientador (a), são relevantes no sentido de captar o mais puramente possível os
reais pensamentos das pesquisadas diante do tema central do trabalho. E, sendo
assim, chegou-se ao consenso de que perguntas abertas exprimiriam melhor as
opiniões, sendo que as de múltipla escolha seriam reservadas a descrição individual
de cada uma.
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 PERFIL DAS ENTREVISTADAS
A pesquisa foi realizada com uma amostra de educadoras, onde 49%
atuam como professoras em sala de aula, 17% em estágio, 17% na coordenação e
17% na readaptação dos alunos.
Também uma maioria de 49% estão trabalhando na área há apenas 1
(um )ano e o restante de divide em 17% com 22, 17% com 24 e 17% com 31 anos de
atuação.
Em relação as séries em que lecionam, 16% no 5º ano, 16% não
quiseram e/ou não souberam responder, 17% ficam na educação infantil de 4 anos,
17% na faixa etária de 5 anos, 17% no 1º ciclo e 17% na sala de apoio.
Das respostas obtidas quanto á graduação, 83% são pedagogas e 17%
composta por educadoras físicas. Já no grau de formação, 50% somente graduadas,
33% possuem pós – graduação e 17% ainda cursam o ensino superior.
Sobre as razões que levaram estas profissionais a optarem pela
educação, 32% afirmam ser por uma vocação, 17% já trabalhavam em escolas, 17%
acreditam ser uma missão, 17% falta de opções de cursos quando cursaram suas
faculdades e 17% não quiseram e/ou não souberam responder.
3.2 QUESTÕES ESPECÍFICAS SOBRE A PESQUISA
Tabela 2 Importância da educação escolar na vida da criança pequena.
Professora 1
―É o alicerce, é a base, é prepará-la para a vida: o que ela aprende
na infância, nunca esquece.‖
Professora 2
É uma iniciação da vida da criança, pois, ela precisa ter educação
desde a primeira fase de sua vida‖.
Professora 3
―É a base para inserir a criança na sociedade, tornando-a cidadã
participativa e capaz‖.
Professora 4
―A importância é estimular os alunos, ou seja, a criança, a se
desenvolver no plano intelectual, motor, afetivo e social‖.
Professora 5
A educação escolar é de suma importância para a criança, pois,
quanto antes tiver acesso, mais se desenvolverá‖.
Professora 6
―A educação na vida da criança é a base. O que aprendemos na
infância nunca esquecemos‖.
Todas colocam que é importante como primeiros passos na formação da
criança, haja vista que vivemos em comunidade e a educação desempenha, segundo
as opiniões, a função de educar, formar caráteres e conduzir corretamente o futuro
dos pequenos.
É importante também, conforme expõem, enquanto meio de socialização e
pleno desenvolvimento das habilidades como um todo da criança, auxiliando em seu
integral avanço.
Tabela 2 Como você avalia a contribuição do Construtivismo para a
Educação Infantil?
Professora 1
Resp.‖ Na Educação infantil, o Construtivismo contribui para
a construção do conhecimento, onde a criança tem a oportunidade
de utilizar das mais diferentes linguagens e exercer a capacidade
que possuem de terem idéias e hipóteses sobre o que descobrem
e buscam desvendar e aprender‖.
Professora 2
Resp.‖ Apesar de muitos se acharem construtivistas, na
prática é diferente apesar de sua importância corre-se o risco de
confundir liberdade para aprender com desorganização‖.
Professora 3
Resp. Não quis e/ou não soube responder
Professora 4
Resp. ―Proporciona ao educando uma educação com objetivos
reais, sólidos, críticos e criativos‖.
Professora 5
Resp. ―Muito importante, pois, cada criança tem que expressar
aquilo que sabe fazer ou aprender a construir‖.
Professora 6
Resp. ―Contribui para a construção do conhecimento onde a
criança utiliza de diferentes linguagens para o seu desenvolvimento
cognitivo motor‖.
Aqui deixam clara a noção de que o Construtivismo não deve ser encarado
como método de ensino sem planejamento ou usado de qualquer forma. Demonstram
compreendê-lo enquanto organizado e elaborado previamente pelo educador, onde as
atividades devem ser pensadas com cuidado e aplicadas de acordo com os conteúdos
e acompanhando o ritmo de cada criança.
Tabela 3 – O que é Construtivismo? Em quais autores construtivistas
você fundamenta a sua prática?
Professora 1
Resp. ―Construtivismo na educação tem um papel significativo
onde o sujeito aprende conforme suas idéias, experiências e ações
propiciando a interação social no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança. A minha prática é fundamental nas
contribuições de JEAN PIAGET e VIGOTSKY.‖
Professora 2
Resp ―Desenvolve o social, onde o indivíduo aprende conforme
suas idéias e experiências Jean Piaget e Vigotsky‖.
Professora 3
Resp. ―É aquilo que é expresso pelas crianças, deixar as crianças
construir e não fazer por elas (Piaget)‖.
Professora 4
Resp. ―É o despertar do ―eu‖ da criança. Ela vê percebe e cria
através do que vê seus próprios conceitos liberdade de agir,
pensar criar‘.
Professora 5
Resp ―È uma teoria e não um método de alfabetização, um método
específico e sim desenvolver um prática pedagógica‖.
Professora 6
Resp. ―Construtivismo é uma linha de pensamento difundida por
alguns autores, entre eles Vigotsky e Piaget.‖
Majoritariamente, seu representante mais conhecido sem dúvidas é Jean
Piaget e o mais citado também aqui nas pesquisas. Relatam bastante familiaridade
com o autor e com suas teorias dentro do Construtivismo e entendem o mesmo como
expressão da construção do saber de cada aluno; aquilo que é próprio da criança.
Tabela 4 – Como você concebe e realiza a avaliação do desenvolvimento
e da aprendizagem das crianças dentro da perspectiva construtivista?
Professora 1
Resp. ―A criança nesta fase é apenas observada em suas ações e
potencialidades e o professor passa a refletir sobre as condições
de aprendizagem oferecidas e ajusta sua prática à necessidade de
cada aluno. Cada aluno aprende a fazer ‖fazendo‖, portanto a
prática educativa será conforme a situação de aprendizagem de
cada criança‖.
Professora 2
Resp. ―Não soube e/ou não quis responder.
Professora 3
Resp. ―Ela vê então que é capaz de criar seu conceito sua opinião
sabendo agir e interagir na sala de aula de acordo com o conteúdo
proposto. È um ser participativo.‖
Professora 4
Resp. ―Através da observação‖
Professora 5
Resp.‖ A criança desenvolve a sua potencialidade onde o professor
é o mediador‖
Professora 6
Resp. ―Eu compreendo a avaliação como parte de um processo de
desenvolvimento indispensável. Busco avaliar de forma contínua.‖
Percebem o processo avaliativo como algo inerente ao ensino e aprendizagem;
indispensável, portanto. O consideram parte integrante da visão construtivista e
essencial para as etapas de evolução da criança. Descrevem que o aluno de
desenvolve executando suas tarefas e, através dos erros, vai elaborando também
seus conceitos.
Tabela 5 – De um modo geral, na rotina diária da sala de aula que
atividades você desenvolve junto às crianças?
Professora 1
Resp. ―Trabalhamos em sala de aula numa perspectiva lúdica,
onde a criança aprende brincando uma vez que na infância a
criança vive o mundo da fantasia‖.
Professora 2
Resp. ―Em sala, trabalho de diversas formas, inicio geralmente com
as atividades que necessitam de mais atenção, pois as crianças
estão mais calmas‖.
Professora 3
Resp. ―Trabalhamos o lúdico onde a criança vive o mundo da
fantasia, historinhas e brincadeiras.‖
Professora 4
Resp. ―Atividades de conquista de objetos, jogos de rapidez e
atenção, jogos que desenvolvem o raciocínio‖.
Professora 5
Resp. ―Atualmente, atuo na alfabetização – o ler – o interpretar e
consequentemente: escrever‖.
Professora 6
Resp ―Músicas, parlendas, pintura, recorte e colagem, jogos
memória, quebra-cabeça, livros de histórias, desenhos livres,
atividades‖.
O lúdico está presente explicitamente nos dados aqui obtidos. Interessante
citar que há uma busca em variações que possam contribuir para o melhor
entendimento das atividades e que possam se adequar as crianças, e não o oposto.
São considerados os aspectos de aceitação das atividades pelas crianças e a
adequação das faixas etárias.
Tabela 6 – Você acredita que o Construtivismo representa um avanço
para a Educação Infantil?
Professora 1
Resp ―Considerando tudo que está exposto aqui, sim‖.
Professora 2
Resp. ―Espero que sim. Estando afastada 11 anos da sala de aula,
percebo pelos colegas que ocorre esse fato.‖
Professora 3
Resp. ―Com certeza‖.
Professora 4
Resp. ―A criança brinca, vivendo o mundo da fantasia.‖
Professora 5
Resp. ―Sim. Os autores construtivistas contribuíram para que não
esqueçamos que criança aprende no tempo certo e de sua
maneira.‖
Professora 6
Resp. ―Sim, desde que seja com uma prática pedagógica
renovada.‖
É unânime o pensamento de que o Construtivismo pode sim melhorar as
relações de ensino e aprendizagem, alem de que são respeitadas as etapas de
crescimento natural da criança.
Tabela 7 - Como a criança aprende?
Professora 1
Resp. ―Aprende brincando através de jogos, brincadeiras, artes
plásticas, dança, desenhos e projetos sobre o meio ambiente.
Principalmente a socialização nesta fase é muito importante. ―
Professora 2
Resp. ―A criança tem facilidade para aprender, dessa forma,
aprende com atividades lúdicas, com manuseio de informações
(jogos e brincadeiras) e porque não com o tradicional quadro.‖
Professora 3
Resp. ―Ela aprende com carinho atenção uma boa alimentação,
saúde, acompanhamento da família. Na sala de aula, trabalha com
brinquedos pedagógicos, historinhas, jogos, danças, projetos sobre
o meio ambiente.‖
Professora 4
Resp. ―A criança ela já traz uma cultura própria de casa
precisamos deixá-las transmitir aquilo que elas sabem deixando
elas se expressarem de maneira livre e lúdica. Depois de conhecer
o intrapessoal de cada aluno, podemos fazer modificações para um
aprendizado maior, mas nunca fazer por eles.‖
Professora 5
Resp.
―Em
primeiro
lugar,
tem
que
querer
e
gostar...
Consequentemente vem a motivação... o interesse... e... o
despertar
para
a
aprendizagem:
copiando
observando,
investigando e por fim criando, construindo.‖
Professora 6
Resp. ―Segundo a Emília Ferreiro, para que a proposta
construtivista aconteça, concretize em sala de aula, o professor
precisa ser criativo, interessado e ativo para ajudá-los a aprender
coisas novas, ricas e variadas.‖
Entendem que o ―aprender‖ gira em torno do ―experimentar‖ e que isto é
essencial para qualquer criança. No momento em que vivencia o conhecimento,
adquire seus saberes.
Valorizando a bagagem que o aluno traz consigo também se compreende seu
modo de aprender. Ainda mais quando socializa pensamentos e tem espaço para
expor suas idéias.
O carinho, atenção, a participação familiar e sobre tudo, a boa orientação
profissional em sala de aula, só vem a aprimorar os conhecimentos e a aperfeiçoar as
capacidades de cada criança em suas especificidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É perceptível a clara noção de importância do tema por parte destas
professoras no sentido de compreenderem a construção do saber como algo
necessário ao pleno desenvolvimento da infância. Embora seja possível que ocorram
distorções na aplicação dos conceitos construtivistas nas rotinas das escolas, é
notável o esforço em torná-los usuais no decorrer da formação das crianças.
Também é notório o interesse sobre o tema, visto que atinge diretamente a
questão de ensino e aprendizagem que, atualmente, vem sendo colocada em pauta
frequentemente diante de todo um cenário de dificuldades no ensino.
Com relação ao tema específico, pode-se perceber que, embora não seja um
assunto tão novo (em termos cronológicos), é um conteúdo ainda encarado de certo
modo como uma inovação no ramo educacional. Mesmo sendo um tema bastante
discutido e conhecido, algumas educadoras relatam (em conversas informais) ainda
terem no Construtivismo uma alternativa recente no sentido de pouca utilização pelas
mesmas em atividades na escola, onde a ―presença‖ construtivista é restrita a
determinadas tarefas consideradas fáceis de serem executadas pelas crianças ou
ainda que não ―tragam muitas dificuldades e atrapalhe a aula programada‖.
Resumidamente falando: o Construtivismo tem sua devida relevância
reconhecida, porém, quando atuante, ainda é limitado.
Felizmente, este quadro de equívocos acerca do Construtivismo, como visto,
vem mudando, ficando cada vez mais escasso e o ―construir‖ na educação vem sendo
matéria trabalhada com maior freqüência, o que demonstra, ao menos, as intenções
em seguir adiante nesta proposta.
É certo também que, de acordo com os resultados obtidos, professores com
perfil construtivista são encontrados na rede pública desde a Educação Infantil. Isto
não deixa de ser um avanço, pois, mesmo que não haja um consenso sobre qual
método educacional é o mais adequado – e nem se pretende tal finalidade – já é
possível considerar a dada proposta em questão em situação de maior igualdade de
espaço na educação com as demais existentes.
Por fim, a impressão é a de que ainda é preciso, por aqueles que assim
optarem, ampliar a participação do Construtivismo em tudo o que for desenvolvido em
se tratando de ensino e aprendizagem e não somente ações pontuais sem grande
segurança neste método educacional.Para se crer em seu sucesso, é imprescindível
conhece-lo e,para isso, saber suas bases teóricas. Daí aplicá-lo com a indispensável
confiança requerida.
Certamente, o Construtivismo não é para todos, mas pode ser para muitos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1996.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. 11. ed.
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Alegre: Artmed, 2003. ______________. O que é construtivismo? Disponível em:
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Acesso em: 10 mai 2010.
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nova metodologia que veio revolucionar o ensino. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense –
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FERREIRO, Emília. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
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Fundamentos
teóricos
aplicações à prática pedagógica. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em
discussão. 7. ed. São Paulo: Summus, 1992.
LAKATOS, Eva Mª; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
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LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 5. ed. São Paulo: Summus,
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Cuiabá: KCM, ano 1, nº.1, jul/dez 2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. revisada
e atualizada. São Paulo: Editora Cortez, 2007.
VALE, Maria Irene Pereira. As questões fundamentais da didática: Enfoque políticosocial construtivista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1995.
14.4.5 Educação literária: o que é e como alcançar
Renata Romero Ferraz
Resumo
O presente artigo visa definir educação literária e descrever alguns problemas
que a afetam, bem como associar as práticas interdisciplinares na escola com
a possibilidade de resgate do interesse, do hábito de leitura e,
consequentemente, da cidadania, por parte das gerações futuras de
estudantes da educação fundamental e do ensino médio.
Palavras-chave: educação, leitura, cidadania.
Fernando Pessoa começa seu livro A língua portuguesa, afirmando que
―a palavra falada é um fenômeno natural; a palavra escrita é um fenômeno
cultural‖ (PESSOA, 1999, p. 19). Isso é provado com o fato de que o ser
humano, em condições normais, aprende a falar de maneira natural e
espontânea, apenas por meio da exposição a falantes e aos aspectos fonéticos
do seu idioma.
Por outro lado, o contato com a palavra escrita, a alfabetização, dá-se
por meio artificial, pois a simples exposição a palavras escritas não faz com
que um analfabeto leia. Para que isso aconteça, é preciso que o sujeito do
aprendizado tenha a sua disposição ao menos alguém alfabetizado que lhe
ensine. Por isso, salvo raras exceções, a humanidade aprende a falar em
casa, com sua família e comunidade, para posteriormente, na escola, receber
as primeiras letras e ser alfabetizado.
No entanto, o simples fato de ter freqüentado o ensino básico e,
portanto, ter aprendido a decodificar os signos lingüísticos do alfabeto, e assim
ser capaz de ler um enunciado, não garante a formação de um leitor
competente, ou seja, de um sujeito capaz de passar com sucesso por todos os
níveis de leitura que, além da decodificação do código lingüístico, abrangem a
compreensão e a interpretação do conteúdo lido.
Segundo dados do Ibope, do ano de 20058, 68% dos alfabetizados com
mais de 15 anos no Brasil, apesar de poderem decodificar palavras e frases,
não possuem a capacidade de identificar as informações escritas, ainda que
explícitas no texto, ou seja, são os chamados analfabetos funcionais, lêem mas
não entendem as informações contidas na palavra escrita.
Nesse contexto, conclui-se que, apesar das preocupações por parte das
autoridades governamentais em erradicar o analfabetismo absoluto e promover
a democratização da educação básica no país, estamos longe de se obter um
nível satisfatório de educação literária.
Mas, o que é educação literária? E como obtê-la?
De acordo com Cyana Leahy-Dios (2000), a educação literária consiste
no ―processo de ensinar e aprender literatura‖ (LEAHY-DIOS, 2000, p. 13), ou
seja, na apreensão do conteúdo literário referente a uma cultura lingüística
8
Disponível em http://noticias.terra.com.br/brasil/interna/0,,OI659284-EI994,00.html. Acesso em
30/04/2011.
como sendo parte do conteúdo de formação de um indivíduo dentro de uma
sociedade. Portanto, ainda de acordo com Leahy-Dios, esse tipo de educação
refere-se ―educar através da literatura, de forma a contribuir para a reflexão
sobre a autonomia crítica de leitura9‖.
Num processo de educação literária o objetivo a ser alcançado não é
simplesmente a alfabetização ou a prática do ensino da literatura por meio da
memorização mecânica de fatos históricos ou biográficos. Seu objetivo
principal é o chamado letramento que, conforme Magda Soares, ―é mais que
alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a
leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno10‖.
No entanto, apesar da literatura ser disciplina escolar prevista nos
PCN‘s, tanto para a educação básica, quanto para o ensino médio, no Brasil,
são criadas seguidas gerações de pessoas que não têm qualquer hábito de
leitura e engrossadas as estatísticas de analfabetismo funcional, pois quem
não lê regularmente perde a capacidade de compreensão do texto lido.
De acordo com Kleiman e Moraes (1999, p. 30), ―a leitura poderia ser
caracterizada como uma atividade de integração de conhecimentos, contra a
fragmentação‖, ou seja, toda a prática de aprender perpassa a atividade de
leitura, pois sem ela não há aprendizado significativo, há uma forma
mecanizadas de memorização de conceitos que pouco fazem sentido e nada
tem de utilidade na formação do sujeito. Em ou palavras: ―a literatura é
a mãe de todas as outras áreas de estudos11‖ (Roland Barthes apud LeahyDios).
No entanto, dessa mecanização depreende-se um processo de
artificialização da escola, ou seja, o estudante da educação básica sai da
escola com a impressão de que aquilo que foi estudado não tem utilidade na
vida real, ou seja, o que é visto na escola satisfaz apenas ao contexto interno,
somente a própria escola. Assim, estuda-se para passar de ano, tirar notas
9
Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/literatura/0002.html. Acesso em
01/05/2011.
10
Disponível em http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf. Acesso em 01/05/2011.
11
Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/literatura/0002.html. Acesso em
02/05/2011.
boas e não para apreender o conteúdo de modo a desenvolver competências e
habilidades aplicáveis ao indivíduo em todos os aspectos de sua vida.
Todavia, existem práticas que podem resgatar o interesse pela leitura
por parte dos estudantes. Essas práticas perpassam pela interdisciplinaridade,
ou seja, tendência que, de acordo com Carlos, chegou ao Brasil na década de
60 e que consiste na ―interação entre as disciplinas ou áreas do saber‖12. Com
isso, a literatura pode ser ensinada e aprendida de maneira integrada e em
forma de suporte para o ensino das outras áreas do conhecimento,
promovendo assim o resgate do interesse pela leitura e principalmente a
formação da cidadania por meio da educação.
Sendo assim, a literatura, sobretudo a leitura, deve ser trabalhada de
forma constante e interdisciplinar, pois, todo professor, independente da
disciplina que ministra, é também um professor de leitura, uma vez que a por
trás leitura competente dos enunciados de qualquer natureza está a origem do
conhecimento, da transformação da informação disponível em algo que
construa sentido e que tenha função na mente daquele que está em formação.
Além disso, a escolha dos temas e dos textos trabalhados em sala de
aula deve ser pautada pela contextualização em relação à realidade vivida por
todos os elementos envolvidos no processo de educação: a escola, o professor
e o estudante. Lajolo afirma que ―ou o texto dá sentido ao mundo, ou ele não
tem sentido nenhum‖ (LAJOLO, 2000, p.15), isto é, não se incentiva a leitura ou
o interesse pela realidade que nos cerca por meio de um conteúdo
aparentemente artificial ao processo de educação.
Diante das práticas que mecanizam a leitura, Freire afirma que ―A
insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a
serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão
mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada‖ (FREIRE, 2009, p.
18), ou seja, ―A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele‖
(Idem, p. 11). E isso se revela quando professor e aluno trabalham juntos num
12
Disponível em http://vsites.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocarlos.pdf. Acesso
em 28/04/2011.
processo de troca de conhecimento, inserido no ambiente e na cultura
partilhados por eles. Dessa forma, pode-se garantir mais do que a apreensão
de conteúdos, garante-se a formação de um ser humano.
Enfim, leitura é componente essencial da cidadania.
Referências bibliográficas
CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade: o que é isso?
http://vsites.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocarlos.pdf.
Acesso em 28/04/2011.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 50ª edição. São Paulo: Cortez,
2009.
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Acesso em 30/04/2011.
KLEIMAN, Angela B. & MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade:
tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado das Letras, 1999.
LEAHY-DIOS, Cyana. Educação literária como metáfora social. Niterói:
Editora da Universidade Federal Fluminense, 2000.
__________________. Educando pela leitura ou a educação literária pede
passagem. http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/literatura/0002.html
Acesso em 02/05/2011.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo:
Ática, 2000.
PESSOA, Fernando. A língua portuguesa. São Paulo: Companhia das letras,
1999.
SOARES,Magda. O que é letramento. http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf.
Acesso em 01/05/2011.
14.4.6 Livro Didático de Língua Portuguesa: Um Gênero do Discurso
Lezinete Regina Lemes
[email protected]
RESUMO: Neste artigo, apresentamos uma releitura do livro didático de língua
portuguesa como gênero do discurso. Este enunciado concreto é tomado como gênero
por caracterizar-se como um objeto de discurso multifacetado (BUNZEN, 2005, 2007).
Assim, para entendermos sua constituição, assumimos a teoria enunciativo-discursiva
do Círculo de Bakhtin. Além disso, apresentamos o conceito de autoria, o qual é base
para elucidar e compreender o livro didático enquanto gênero do discurso, com base
em Padilha (2005).
Introdução
Batista & Rojo (2005), após um estudo sobre o estado da arte no que tange a
pesquisas relacionadas ao livro didático (LD), chegaram a conclusão de que é
necessário que a literatura escolar considere-o como um objeto de investigação, tendo
em vista que ele envolve diferentes dimensões (econômicas, técnicas, sociais,
políticas e educacionais) e não apenas ―um meio para o estudo de conteúdos e de
metodologia de ensino‖ (BATISTA & ROJO, 2005, p. 43). Rangel (2001), em seu artigo
Livro didático de Língua Portuguesa: o retorno do recalcado, cujo título é bastante
sugestivo, considera importantes os novos olhares que têm sido dados ao LD.
Segundo ele, houve um período em que o LD era visto como o ―responsável pelos
insucessos da escola em relação a suas funções essenciais‖ (RANGEL, 2001, p.14).
Outro pensamento a ser superado é o desprestígio que cerca os estudos sobre LD,
apesar das mudanças ocorridas nas abordagens temáticas e do surgimento de linhas
de pesquisas direcionadas para este objeto de investigação.
Considerando as novas abordagens em relação a este ―utilitário da sala de
13
aula‖ , defendemos (LEMES, 2009) juntamente com outros pesquisadores (BUNZEN,
2005; BUNZEN & ROJO, 2005; PADILHA, 2005; BARROS-MENDES, 2005) que o
livro didático de Língua Portuguesa
é um gênero discursivo, cuja definição está
embasada na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Círculo.
A constituição autoral do gênero livro didático de Língua Portuguesa
Bakhtin (1922-1924) postula que o todo de uma obra está relacionado à reação
que esse todo suscita no autor, englobando tanto o objeto quanto a reação do herói
ao objeto. Em virtude disso, o autor-criador assume diferentes perspectivas para seu
herói. O que interessa ao autor-criador não é todo do homem, mas seus atos isolados
que, em boa medida, nos permitem confrontá-los, uma vez que eles nos pertencem
também. Assim, acreditamos que o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) é um
gênero discursivo por caracterizar-se como um objeto de discurso multifacetado
(BUNZEN, 2005, 2007).
Padilha (2005) acredita que, na elaboração de um livro didático, há três
elementos que atuam de forma indissociável: o autor (autor-criador), o herói (objeto) e
o ouvinte (contemplador). O primeiro elemento é caracterizado como sendo aquele
responsável pelo desenvolvimento do projeto autoral, isto é, ―a seleção dos textos, os
13
Esta termologia pertence a uma das classificações postas por Alain Choppin (1922) para distinguir
quatro tipos de livros escolares: “a) os manuais ou livros didáticos — utilitários da sala de aula, obras
produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina [...]; b) os livros
paradidáticos ou paraescolares — obras complementares que têm por função resumir, intensificar ou
aprofundar conteúdos específicos do currículo de uma disciplina [...]; c) os livros de referência —
dicionários, atlas e gramáticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados [...]; d) as edições
escolares de clássicos — que reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edições de obras
clássicas [...]” apud Batista & Rojo (2005, pp. 14-15) [grifo dos autores].
recortes, as adaptações a formulação das atividades, a escolha teórico-metodológica,
as diferentes propostas, o projeto gráfico‖ (PADILHA, 2005, p. 81). Seguindo esta linha
de pensamento, Padilha (2005, p. 88) considera que
o autor, assim, como no romance, insere outros gêneros, que servem,
no caso do livro didático, ao propósito pedagógico, assim como cartas
e outros gêneros inseridos no romance servem aos propósitos do
enredo, da seqüencialização dos conteúdos, na narrativa extensa.
O segundo elemento está relacionado aos objetos de ensino que serão
escolhidos e didatizados. Caberá ao autor todo processo de didatização para os
conteúdos selecionados por ele, segundo suas concepções de língua(gem) ou
conforme outras interferências, a saber: os documentos oficiais, as práticas escolares
já difundidas etc.
A atuação do autor-criador, nesse momento, não é uma das tarefas mais
fáceis, tendo em vista que ele deverá responder a um projeto discursivo autoral prédeterminado, o qual será materializado por meio dos objetos de ensino priorizados por
ele, a sua didatização, as relações entre esses objetos com a concepção de ensino do
autor e do que é difundido no cenário acadêmico. Esse jogo de forças sociais foi
observado por nós durante nosso trabalho de pesquisa mestrado, em que há um
embate entre o discurso da inovação e a visão tradicional no que se refere à
didatização dos conteúdos gramaticais nos LDP (LEMES, 2009).
E o último elemento, segundo Padilha (2005, p. 83), diz ―respeito às formas de
estruturação das obras tendo em vista os seus leitores: os alunos e o professor, bem
como outros interlocutores, como os avaliadores do PNLD‖. Esse ponto de vista é
corroborado por Bunzen (2005, p. 42- 43), quando diz:
[...] podemos afirmar que as formas que o LDP vai adquirindo, se
levarmos em consideração a relação gênero/atividade humana, são
resultantes das concepções sobre as atividades de ensino e
aprendizagem formal e sobre seus agentes (professores e alunos). É
uma relação dialógica que se instaura entre a seleção de objetos de
ensino e sua apresentação, levando em consideração determinados
interlocutores e determinadas concepções de ensino-aprendizagem.
Com base nessa constituição autoral, apresentamos, na próxima seção,
algumas considerações para caracterizar o livro didático de Língua Portuguesa como
gênero do discurso.
O gênero livro didático de Língua Portuguesa
Bunzen (2005) assume que o LDP é um gênero que pertence a determinadas
esferas da atividade humana, circunscritas a um momento sócio-histórico, nesse caso,
a relação das editoras com as escolas. O gênero LDP procura, na medida do possível,
―refletir as condições específicas e as finalidades de cada uma das suas esferas de
origem e de circulação‖ (BUNZEN, 2005, p. 27).
Bunzen & Rojo (2005, p. 86), ao argumentarem que LDP é um gênero
discursivo, afirmam que ele possui
unidade discursiva, autoria e estilo, proporcionada via fluxos e
alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de
textos e gêneros diversos e que tal processo indicia muito mais a
produção de enunciados em um gênero do discurso do que um
conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem
estilo e sem autoria [grifo dos autores].
Para Barros-Mendes (2005, p. 26), o LDP está constituído por ―diferentes
discursos e espaços discursivos imbricados em seus campos de produção e de
circulação.‖ Aceitamos este posicionamento da pesquisadora, por entendermos,
também, que o LDP assume discursos de outras esferas (jornalística, acadêmica,
científica, escolar etc.) os quais estarão presentes durante a produção e posterior
circulação. Um exemplo é a consideração dos gêneros discursivos como objeto de
ensino, pois a intenção é, na medida do possível, trabalhar a língua materna na
perspectiva dos gêneros. Esse propósito está de acordo com os documentos oficiais,
que acabam por homologar essa prática de ensino nos LDP.
Com base nesses pesquisadores, reafirmamos também que o livro didático de
Língua Portuguesa é um gênero discursivo presente em diferentes instâncias públicas
(esfera editorial, oficial, escolar) em que os três elementos constitutivos do gênero se
fazem presentes.
Quando Bakhtin(1952-53/1979) nos apresenta o tripé que constitui os gêneros
do discurso, ele afirma, categoricamente, que a forma composicional é o primeiro
elemento identificado em um gênero. Assim, podemos dizer as divisões que o LDP
apresenta configura sua estrutura composicional: capa, ficha catalográfica, sumário,
unidades, seções, teoria, exercícios etc.
Já o conteúdo temático são os objetos de ensino selecionados para as aulas
de língua materna, isso é, a transmissão, explicação e a produção de conhecimentos e
saberes, os quais recebem uma determinada apreciação valorativa14 dependendo da
concepção de língua(gem) dos autores.
Em relação ao estilo, dividimo-lo em estilo do gênero e estilo do autor. Este é
reconhecido pela configuração dada pelo autor ao seu LDP, o qual individualizará sua
produção. Por exemplo, um LDP destinado ao Ensino Médio, dependendo do estilo
individual de cada autoria, possui uma configuração diferenciada, em que o autor pode
abordar os objetos de ensino por meio de unidades temáticas, temas transversais,
gramaticais, em relação à prática de leitura e produção de texto na perspectiva dos
gêneros discursivos e/ou textuais.
E o estilo do gênero permite que um enunciado concreto torne-se único,
apresentando um estilo próprio, que o diferenciará de outros gêneros. Por exemplo, o
LD ―tem uma finalidade didática de ensinar, instruir, conduzir‖, o que justifica a
existência de ―ordens, instruções, explicações, exposições‖ no LDP (BUNZEN &
ROJO, 2005, p. 90), ou seja, é o estilo didático do gênero, que pode ser transmissivo,
dedutivo, indutivo, construtivo, informativo ou injuntivo.
Sendo assim, os autores têm um projeto discursivo autoral e, juntamente com
outros agentes das situações mais próximas (editores, revisores, diagramadores,
leitores críticos etc.) e mais amplas (especialistas do MEC, professores, oalunos etc.),
que estão igualmente, porém de forma indireta, envolvidos
em sua elaboração,
determinarão o processo de edição, seleção, negociação dos objetos de ensino e de
distribuição destes objetos ao longo do livro, determinando a configuração das
unidades didáticas15.
No bojo dessa caracterização do LDP com gênero discursivo, é possível, ainda,
fazer analogia entre LDP e o romance dado esta fala de Bakhtin que nos fala da
importância dos parceiros da comunicação (destinatários) na interação verbal numa
dada esfera:
Todas essas modalidades e concepções do destinatário são
determinadas pelo campo da atividade humana e da vida a que tal
enunciado se refere. A quem se destina o enunciado, como o falante
(ou que escreve) percebe e representa para si os seus destinatários,
14
Reafirmamos o pensamento de Bakhtin/Volochinov (1929), quando diz que há apreciação valorativa
em qualquer produção. Isso é perceptível no projeto autoral dos livros didáticos. Cada autor tem seu
estilo e acredita numa concepção de ensino e aprendizagem de língua materna.
15
Entendem-se por unidades didáticas os capítulos ou lições que compõem o livro (CARBONE, 2003
apud BUNZEN, 2005, p. 27.
qual é a força e a influência do enunciado — disto dependem tanto a
composição quanto, particularmente, o estilo do enunciado. Cada
gênero do discurso em cada campo da comunicação discursiva
tem a sua concepção típica de destinatário que o determina
como gênero (BAKHTIN, [1952-53/1979]2003, p. 301) [grifo nosso].
Essa analogia é possível porque percebermos que os autores de LDP
orquestram diferentes vozes, buscando estabelecer conexão entre elas. Assim como o
autor do romance, eles procuram deixar que seu discurso seja notado, como também
os discursos dos documentos oficiais, dos pareceristas do MEC, dos professores,
numa clara demonstração de que esses discursos configuram sua composição.
O LDP, semelhantemente ao romance, possui uma formação híbrida, isso é,
em sua composição, o autor recorre a diferentes gêneros pertencentes a diversas
esferas para constituir o gênero LDP — esse enunciado concreto é resultado das
Antologias, das Gramáticas e das aulas de Língua Portuguesa (BUNZEN, 2005).
Nessa orquestração, o autor, como um maestro, deverá organizar e conduzir,
coerentemente, os diferentes tipos de linguagens pertencentes a esses gêneros que
configuram o LDP. Este hibridismo está relacionado ao conceito de plurilinguismo de
Bakhtin (1934-35/1975).
Segundo o pensador russo ([1934-35]2002, p. 73), ―o romance, tomado como
um conjunto, caracteriza-se como um fenômeno pluriestilístico, plurilíngue e
plurivocal‖. Essa caracterização do romance pode ser tomada para o LDP. Este, assim
como o romance, ―é uma combinação de estilos‖ ([1934-35]2002, p.74).
Nessa
combinação, cada autor será reconhecido pelo tratamento didático dado ao seu livro.
A questão do pluriestilístico está relacionada a uma rede textual multimodal16 que
configura o livro didático. Observando atentamente um LDP, notamos que a
multimodalidade17está presente em todo o livro. Podemos pensar essa questão pelo
aspecto gráfico.
O aspecto gráfico do livro é um exemplo pertinente para mostrarmos essa
questão da multimodalidade associada ao pluriestilístico. Em um mesmo LDP,
16
Essa designação para o LDP foi dada por Bunzen (2007, p. 84) que considera a multimodalidade
característica essencial do gênero LDP.
17
Segundo Descardesi, multimodalidade deve ser compreendida assim: “qualquer que seja o texto escrito,
ele é multimodal, isto é, composto por mais de um modo de representação. Em uma página, além do
código escrito, outras formas de representação como a diagramação da página (layout), a cor e a
qualidade do papel, o formato e a cor (ou cores) das letras, a formatação do parágrafo, etc. interferem na
mensagem a ser comunicada. Decorre desse postulado teórico que nenhum sinal ou código pode ser
entendido ou estudado com sucesso em isolamento, uma vez que se complementam na composição da
mensagem” (DECARDESI, 2002, p. 20) apud FERREIRA & BORTOLUZZI (2007, p. 1102).
encontramos uma variedade de estilos em relação à disposição gráfica dos objetos de
ensino. Isso pode ter como justificativa o objeto de ensino daquela unidade.
Os exemplos a seguir pertencem à seção denominada Para compreender o
funcionamento da língua. Os objetos de ensino dessa seção são Verbo – Modo
Imperativo e Predicativo do Objeto.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português:
linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p.
156.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português:
linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p.
272.
Os objetos de ensino apresentados anteriormente recebem quase o mesmo tratamento
didático. Primeiramente, coloca-se um texto para ser explorado a fim de evidenciar o conteúdo
gramatical da seção, neste caso, são tira e quadrinhos. A exploração dos conteúdos dá-se por
meio de questões, em que se busca um olhar reflexivo para os fatos linguísticos dos textos.
Num segundo momento, inicia-se a conceituação teórica.
Outro dado relevante são as cores empregadas, uso de setas para evidenciar a
explicação dada pelos autores, caixas de textos para enfatizar o assunto da unidade didática.
No primeiro exemplo, colocou-se um boxe explicativo ao lado das questões, cujo objetivo é
estabelecer conexão com o conteúdo da seção.
Cada gênero transposto para o LDP funciona como objeto de ensino. Nessa
transposição, há alteração do contexto social em que um determinado gênero circulou, mas,
em relação ao uso da língua, existem algumas didatizações que alteram esse uso, por meio da
reescritura do texto, a fim de trabalhar a norma, e há outras que usam gênero/texto qualquer
para ser usado como modelo a ser seguido ou não.
Um exemplo é o estudo das variantes linguísticas. Seu estudo objetiva que os alunos
tenham noção da diversidade de registro linguístico que ocorre em seu país como também
tenham uma atitude responsiva positiva para esse fato linguístico e não teçam comentários
preconceituosos. E o LDP tem permitido ao aluno acesso a diferentes gêneros em que o uso
da linguagem sofre consideráveis mudanças, em virtude do contexto sócio-histórico de
produção. Isso evidencia que o livro didático é plurilíngue.
Aliás, os programas de avaliação de LDP preveem que haja diversidade linguística e
que seja didatizada, para que diferentes contextos culturais, como o regional, o urbano, o rural
etc. sejam trabalhados, a fim de que haja apresentação de textos com variáveis registros e
variantes linguísticas e, assim, os alunos tenham contato com diferentes usos da língua, em
contextos diversos. Se o LDP expuser essa variedade, a coletânea terá avaliação positiva dos
pareceristas.
Em relação ao plurivocal, percebemos que o Manual do Professor é um material
didático que deve ser mais bem estudado. Nele, encontramos diferentes vozes com as quais o
livro do professor dialoga. No exemplo a seguir, há outra voz que perpassa a do autor:
Desse modo, ensinar português é, fundamentalmente, oferecer aos/às
alunos/as a oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que eles/elas
já têm das práticas de linguagem. Em língua materna, a escola, obviamente,
nunca parte do zero: os/as alunos/as têm uma experiência acumulada de
práticas de fala e de escrita. Cabe-nos, no entanto, criar condições para
que esse domínio dê um salto de qualidade, tornando-se mais maduro e
mais amplo.
(FARACO, 2003, p. 5) [grifo nosso].
O trabalho discursivo realizado anteriormente coaduna com as orientações postuladas
pelo edital de convocação para seleção de livros didáticos.
Nesse sentido, incumbe ao Ensino Médio — assim como ao livro a ele
destinado:
- retomar, ampliar e aprofundar a aprendizagem desenvolvida pelo aluno
nas etapas anteriores de sua formação, garantindo-lhe as condições
intelectuais de prosseguimento nos estudos;
- contribuir para o desenvolvimento ético, humano e social do educando,
preparando-o para a vida numa sociedade complexa, marcada pela
transformação nos padrões de convivência e por graves tensões sociais
geradas por persistentes desigualdades, no que diz respeito ao acesso a
serviços e a bens materiais e culturais. (FNDE, 2003, pp.11-12) [grifo nosso]
Observando as marcas linguísticas do texto do autor e do edital, notamos que o
trabalho discursivo do autor é resultado da interpelação do documental oficial. O autor revozeia
o discurso do documento a fim de que seu livro possa ser aceito. O sentido é construído
segundo as condições de produção ditadas por outras vozes que se fazem superiores neste
momento sócio-histórico-ideológico.
Dessa forma, o enunciado posto no Manual espera, por parte dos seus interlocutores,
uma atitude responsiva, evidenciando que o autor não escreve sozinho, porque ele se constitui
nas relações sociais, em que o outro é parte constitutiva de suas ações.
Diante dessas considerações acerca da hibridização, da questão do pluriestilístico, do
plurilíngue e do plurivocal, Bunzen (2005, p. 44) defende que o LDP é um gênero nos seguintes
termos:
Esta reflexão parece indicar que a grande questão para Bakhtin não é a
problemática da "transmutação" dos gêneros, como sugere Marcuschi (2003),
mas do processo de produção de um enunciado num gênero do discurso que
pode perfeitamente trazer para o seu interior textos em outros gêneros,
outras vozes discursivas. Em outras palavras: estamos diante de uma
discussão sobre a representação declarada ou não do discurso de outrem
que deve ser vista como um procedimento normal também no discurso
cotidiano (Brait, 1994) e didático. [...] Fato que nos fez compreender a própria
estrutura composicional desse gênero do discurso como multimodal/
imbricada/ múltipla, uma vez que ela é composta por uma rede em que os
textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didáticos
dialogam com outros textos em gêneros diversos e com textos não-verbais
(imagens, ilustrações, etc.), com a finalidade principal de ensinar determinados
objetos.
É justamente o encaixamento/ a intercalação de textos em gêneros
diversos e imagens com o texto didático produzido pelos autores que lhe
dá um alinhamento, uma unidade enunciativo-discursiva e que nos
possibilita vê-lo como um gênero do discurso. [grifo nosso]
Acreditamos que essas considerações de Bunzen são contundentes e nos fazem olhar
o livro didático de outra forma, pois nele encontramos diversos gêneros, os quais foram
selecionados para uma determinada função, seja para exemplificar, para propor atividades de
leitura, de gramática. Esse todo heterogêneo configura o LDP enquanto gênero discursivo.
Considerações Finais
O Livro Didático de Língua Portuguesa constitui-se enquanto gênero, testemunhando as
mudanças sofridas no ensino de língua materna, por conta das variadas concepções de
língua(gem) que norteiam o cenário educacional de nosso país. Ao afirmarmos isso, estamos
partindo do pressuposto de que os autores de livros didáticos, na medida do possível, estão
redefinindo seus objetos de ensino a fim de estabelecer diálogo mais estreito com as atuais
concepções de ensino-aprendizagem em relação à língua(gem) como também negando outras
com as quais trabalhavam. Para Bunzen (2005, p. 37),
enfocar o LDP como um gênero do discurso significa dar relevo à sua própria
historicidade, ou seja, compreendê-lo não como um conjunto de agregados de
propriedades sincrônicas fixas, mas observar suas contínuas transformações
que tem uma forte relação com o próprio dinamismo das atividades humanas.
Assim, o LDP é um gênero discursivo tendo em vista que mantém diálogo com
diferentes interlocutores como também ressoa vozes não apenas dos interlocutores mais
imediatos como também de outros momentos.
Bakhtin/Medvedev (1928) dizem, em relação ao romance, que o meio externo é, ao
mesmo tempo, interno e externo à obra literária. Segundos os pensadores russos, essa
interação da obra com o meio social acaba por refletir e refratar o meio ideológico do qual faz
parte. E, de forma análoga, podemos pensar que o LDP também passa por essa situação,
embora saibamos que há diferenças quanto às proposições e valores de uma obra artística e
de uma obra didática.
A obra didática está inscrita na esfera editorial e, ao mesmo tempo, na esfera oficial e
escolar18i. Em cada uma dessas esferas, notamos que o LDP não sofre transmutação como
sofre um romance, isto porque o livro didático deve seguir certos parâmetros para estabelecer
e manter contato com as esferas sociais com as quais pretende dialogar. Esta ligação estreita
com as esferas acaba delimitando e configurando o gênero LDP com seus interlocutores, pois
é um enunciado concreto, pleno de eco e de ressonâncias provenientes da esfera oficial (PCN,
PCN+, PCNEM, PNLEM, OCEM, LDB, DCNEM). Todos esses enunciados estão subjacentes
ao todo do enunciado do LDP, configurando sua tríade (forma composicional, estilo, tema).
Em virtude desse movimento dialógico, o LDP é um gênero escolar, porque assume
uma função social de ―re(apresentar) para cada geração de professores e estudantes o que é
oficialmente reconhecido, autorizado como forma de conhecimento sobre a língua(gem) e
sobre as formas de ensino-aprendizagem‖ (BUNZEN, 2005, p. 27)
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