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A CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR DE ENFERMAGEM NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL PARA A DOCÊNCIA
Carlice Maria Scherer – UNIJUÍ - RS
Otávio Aloísio Maldaner – UNIJUÍ - RS
A formação profissional para a docência em nível superior se dá através de cursos de
pós-graduação, preferencialmente mestrado e doutorado. Em cursos com formação em
Bacharelado, como no caso o da Enfermagem, o profissional adquire em sua formação
conhecimentos específicos sobre a sua área de atuação, faltando os conhecimentos da prática
docente. A partir desta problemática o presente estudo teve como objetivo, verificar como se
constitui o professor de Enfermagem na formação acadêmica e na vivência prática. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa, que utilizou histórias de vida como método de investigação, pois
estas possibilitam fazer uma retomada das experiências formadoras da subjetividade do
sujeito. A pesquisa evidencia que a constituição do profissional Enfermeiro docente se dá a
partir das experiências de vida, ou seja, através das vivências significativas que oportunizaram
experiências formadoras, as quais constituíram a identidade do professor.
Palavras-chave: Histórias de Vida, Docência Ensino Superior, Constituição Docente,
Enfermeiro Professor.
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A CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR DE ENFERMAGEM NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL PARA A DOCÊNCIA
A formação profissional para docência em nível superior, de acordo com a Lei N°
9.394, se dá através de cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Em
cursos com formação em Bacharelado, como no caso o da Enfermagem, o profissional
adquire conhecimentos específicos sobre a sua área de atuação, faltando os conhecimentos
específicos da prática docente. Como descreve Rodrigues e Sobrinho (2007)
Tradicionalmente, nas universidades brasileiras, observa-se a questão dos
professores bacharéis que, mesmo sem ter qualquer formação pedagógica, exercem
atividades próprias da docência. O critério de seleção dos professores continua
sendo a comprovação da competência técnico-científica, em detrimento da
comprovação formal da competência didático-pedagógica. Tal situação tem gerado
dificuldades em torno do processo ensino-aprendizagem (pg.5).
A partir dessa realidade apresentada pelos autores e da vivência de dificuldades no
processo ensino-aprendizagem pela ausência da formação pedagógica, o presente estudo teve
por objetivo verificar como se constitui o docente de Enfermagem na formação acadêmica e
na vivência prática. O foco do estudo foi sobre a necessidade da formação pedagógica do
enfermeiro professor.
O contexto do estudo centrou-se nas histórias de vida de três professores de uma
Instituição de Ensino Superior da região Noroeste do RS, do curso de Bacharelado em
Enfermagem. Para Josso (2004), as histórias de vida tornaram-se um material de pesquisa
muito em voga nos últimos 20 anos, devido à grande importância atribuída à experiência de
vida como processo de formação. A relevância do sujeito a singularidade a individualidade a
vivência, a experiência de vida são entendidos como processos nos quais as pessoas se
formam ou se constituem de uma determinada maneira. Aceita-se, com isso, que é nas
experiências formadoras que as pessoas constituem a subjetividade e sua identidade.
Experiências formadoras podem ser definidas como aquelas que simbolizam atitudes
comportamentos pensamentos saber-fazer sentimentos e outras que estávamos interessados
em investigar.
METODOLOGIA
A pesquisa realizou-se em abordagem qualitativa, a qual, segundo Minayo (2004),
“aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não
perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (p.22). E baseou-se nas
histórias de vida de professores enfermeiros para a coleta das informações. Neto (2004) define
a história de vida como estratégia de compreensão da realidade, que tem como função retratar
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as experiências vivenciadas. A pesquisa buscou, através da história de vida de profissionais
da saúde, compreender o processo de formação e constituição para a docência.
Para a escolha dos sujeitos da pesquisa optou-se por definir os sujeitos da pesquisa de
acordo com as diferentes situações que encontramos no quadro de professores na instituição
pesquisada: enfermeiro professor com vivência na enfermagem e na docência; enfermeiro
professor com maior vivência na docência e enfermeiro professor recentemente formado.
A pesquisa foi desenvolvida seguindo as diretrizes e normas da Resolução 196/96, do
Conselho Nacional da Saúde, do Ministério da Saúde, que dispõe sobre pesquisa que envolve
seres humanos. Os sujeitos estão identificados com nomes fictícios, e o nome da Instituição
de Ensino Superior na qual se realizou a pesquisa não será divulgado (BRASIL, 1996).
Temos, assim, Francisco, Eduardo e Maria.
A seguir, apresentamos, de forma sucinta, características gerais de cada um, segundo
se depreende das histórias de vida de cada participante da pesquisa:
Francisco tem 34 anos de idade, é filho de professora e lembra de sua mãe preparando
aula e corrigindo provas. Cursou graduação em Enfermagem, a qual também habilitava para a
licenciatura, após realizou curso de especialização em psicopedagogia e posteriormente
realizou Mestrado em Educação. Sua experiência profissional é voltada para a docência, atua
como professor e coordenador do curso de graduação em enfermagem há seis anos. Francisco
relata que não teve maiores problemas e preocupações no inicio da carreira docente. Sentia-se
bastante seguro em relação aos conhecimentos específicos da área de enfermagem e também
aos conhecimentos pedagógicos. Procura organizar e planejar suas aulas nos moldes como lhe
foi ensinado na licenciatura. Recebeu influência na sua prática pedagógica da instituição onde
trabalha e dos seus colegas professores. Francisco não menciona em nenhum momento que
teve influência de algum professor marcante em sua vida de estudante.
Eduardo tem 26 anos de idade e atua na docência há dois anos. Concluiu a graduação
em Enfermagem no ano de 2005, e no ano seguinte já ingressou no Mestrado em
Enfermagem. Eduardo, então, recebeu o convite para atuar na docência na mesma instituição
de ensino onde realizou a graduação. Pode-se considerar Eduardo como um profissional
recém-formado1; na enfermagem e também na docência. Eduardo relata ter dificuldade em
relação às práticas pedagógicas. Procura organizar e realizar suas aulas com experiências
positivas utilizadas por ele e seus colegas professores e, também, através de atividades
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Entrevista realizada no ano de 2008.
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sugeridas pelos próprios alunos. A partir disso, procura diversificar a sua metodologia, para
fugir das tradicionais aulas freqüentadas por ele enquanto era aluno.
A Professora Maria tem 54 anos de idade e possui vasta experiência profissional,
pois atua na assistência de enfermagem há 26 anos. Como docente de nível técnico trabalha
há mais ou menos 12 anos e como docente de nível superior há 5 anos. Maria realizou a
graduação em Enfermagem a qual habilitava a Licenciatura, também realizou especialização
em Administração Hospitalar e especialização em Gerenciamento do Serviço de Enfermagem.
Maria é um profissional experiente, tem amplo conhecimento na área especifica da
enfermagem. Na docência demonstra certa preocupação em relação às práticas pedagógicas
utilizadas para tornar as aulas diversificadas e atrativas para os alunos. Procura organizar e
planejar suas aulas através de sua experiência profissional, principalmente, aquelas
vivenciadas positivamente, experiências de colegas, bibliografias específicas sobre práticas de
ensino na enfermagem e através de cursos de extensão e seminários que abordam a temática
das práticas educativas.
Para realizar a análise dos dados produzidos através das histórias de vida dos três
professores, utilizou-se a “Análise Textual Discursiva” proposta por Moraes e Galiazzi
(2007). A análise textual discursiva pode ser compreendida “como o processo de
desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e
discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos” (p.112).
RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO COM BASE NA TEORIA HISTÓRICOCULTURAL
A partir das narrativas das histórias de vida dos professores, Francisco, Eduardo e
Maria, evidenciou-se que cada história de vida é singular, cada percurso, cada processo de
formação é único. Como refere Dominicé (1985), apud Moita (1995): “Existe uma
singularidade de cada história de vida, que não permite que se considere como verdadeira toda
a generalização que não tenha em conta essa singularidade” (p.117).
Pode-se confirmar, através das três histórias de vida dos Professores participantes da
pesquisa, que o sujeito se constitui socialmente na relação com o outro, mas se torna
diferenciado do outro, pela sua história singular de cada um e pelas significações nas
interações sociais vivenciadas.
Considerando as primeiras experiências escolares dos Professores, Francisco,
Eduardo e Maria, percebemos a singularidade e a individualidade de cada sujeito, pois cada
qual relata diferentes experiências desse período. Francisco relembra as dificuldades
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escolares, relacionadas ao forte vínculo materno, e traz lembranças da vida profissional de sua
mãe que era professora. Eduardo relata o preconceito que sentiu nas séries iniciais da sua
escolarização, devido à língua alemã, que era predominante na sua fala. Para Maria,
freqüentar as séries iniciais foi um período de superação, principalmente, relacionado às
questões escolares, pois tinha dificuldade de deslocamento até a escola e sempre necessitou
conciliar estudo com trabalho.
Corroborando com o princípio fundamental da compreensão histórica e cultural dos
sujeitos de Vigotski, o indivíduo se constitui, não somente pelos processos de maturação
orgânica, mas, principalmente, através de suas interações sociais, a partir das trocas
estabelecidas com o outro, constituído socialmente numa composição individual.
As concepções vigostkianas relacionam o desenvolvimento humano a fatores inatos e
adquiridos, não por somatória ou justaposição, mas por uma interação dialética entre o ser
humano e o meio social e cultural em que vive, que se inicia no nascimento. No que é mais
específico do humano, o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais
(REGO, 2000).
Para Vigotski, segundo Rego (2000), “o desenvolvimento do sujeito humano e de sua
singularidade se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as
formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social” (p.105).
Depreende-se disso que o desenvolvimento humano é sempre mediado pelo outro, o
qual atribui significados à realidade vivida em processos interativos. Através das mediações
do outro, a criança, membro imaturo da espécie humana, com as constantes interações com as
pessoas do seu grupo cultural, vai aos poucos se apropriando do comportamento do seu grupo
social. Ou seja, a criança vai internalizar as experiências fornecidas pelo seu grupo e vai
reconstruir individualmente os modos de ação realizados externamente e, a partir de então,
aprende a organizar os próprios processos mentais (VIGOSTKI, 1999). Quando as pessoas
refletem sobre sua vida na infância e mesmo em outras fases de sua história, as marcas de
presença dos outros sempre aparecem.
Segundo o professor Francisco:
... Durante todas as minhas séries iniciais a minha mãe era professora, meu pai foi professor
por um tempo bem curto, mas a minha mãe, eu me lembro assim, com uma luz de cabeceira em
cima de uma mesa corrigindo prova, preparando aula (...) mas, não sei por que motivo, desde lá
me despertei pela docência (FRANCISCO, 2008).
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A partir do relato de Francisco, percebe-se que o mesmo internalizou uma experiência
vivenciada no seu grupo familiar, o de ser professor, devido ao fato de estar constantemente
interagindo com sua mãe que era professora.
Com o professor Eduardo, verifica-se que a questão do preconceito e da discriminação
esteve presente em sua infância, tal como relata:
... Meu pai sofreu muito preconceito para conseguir chegar à cidade dos meus familiares, por
que era visto como um preconceito, como uma pessoa de cor, minha mãe foi a primeira a
misturar raça. (...) Então por isso sou assim, a minha mãe é alemã um olho azul bem claro, a
minha irmã é morena com o olho verde e eu sou moreno com olho castanho, igual a meu pai.
(...) Eu só aprendi a falar alemão, não sabia falar a língua portuguesa, meus avós morreram
sem saber falar a língua portuguesa, eu tinha uma tia que ainda hoje não sabe falar a língua
portuguesa. (...) Lá (na escola), eu era visto com muito preconceito, por que não sabia falar em
português, davam muita risada de mim, não por que eu era moreno (...) o problema era por eu
falar em alemão, faziam muita gozação de mim, há lá vem o alemão batata e começavam
arremedar a forma que eu falava (...) isso foi um fator que me levou a entrar na escola um ano
mais tarde (FRANCISCO, 2008).
Essa realidade vivida por Eduardo, interagindo constantemente com o preconceito, a
discriminação e o sentimento de inferioridade junto às pessoas do seu grupo social e cultural,
produziu nele modos de ação ligados a essas circunstâncias sociais, o que é percebido em seus
relatos:
... A enfermagem com seus profissionais traz uma representação cultural que é tida como uma
profissão sem muito “status”, um profissional que não é muito bem remunerado que não é feliz
na sua profissão, que é enfermeiro por que não pode ser outra profissão, nomeadamente
médico e isso e especialmente acontece muito para nos homens, ouço muito isso: há você não
pensa em ser médico? Você não quer fazer medicina? Você gosta de ser enfermeiro? São coisas
que se houve. (...) Para as pessoas todo mundo que usa branco é doutor, isso me incomodou
muito por que nesse interstício habita uma relação de submissão da enfermagem a outras
profissões nomeadamente a medicina em especial. (...) Eu comecei a estudar algumas relações
a essas construções da Enfermagem enquanto ciência, enquanto construção sócio cultural da
Enfermagem de uma profissão como sendo atrelada ao feminino, com as características desse
feminino. (...) Eu não me imaginava em hipótese alguma trabalhando na assistência, baixando a
cabeça e fazendo injeção, em hipótese alguma eu não queria isso pra mim, então fui procurar
outra coisa, mas dentro da enfermagem, um caminho que eu encontrei foi à docência, isso me
possibilita discutir com os alunos, procuro problematizar e desmanchar esse mito, essa coisa de
submissão da enfermagem (EDUARDO, 2008).
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O desenvolvimento da estrutura humana é um processo de apropriação pelo sujeito da
experiência histórico-cultural, e nesse processo, o indivíduo internaliza formas culturais, ao
mesmo tempo em que interfere e transforma as mesmas e é transformado. De acordo, com
Rego (2000), é na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se desenvolve:
“... o ser humano não só é um produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na
criação desse contexto” (p.103).
As trocas culturais ocorrem no cotidiano das pessoas, através das interações. Basta o
encontro entre pessoas de diferentes vivências para que as trocas de valores, crenças,
experiências e saberes sejam estabelecidos, resultando na construção da identidade de cada
sujeito, conforme acompanhamos nas narrativas das histórias de vida dos Professores
Francisco, Eduardo e Maria.
O processo de formação é a dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma
pessoa, processo este que, permanecendo ela própria ao longo da sua história de vida, se
forma e se transforma em interação (MOITA, 1995).
Moita (1995) define o processo de formação como a construção de si próprio, e
acrescenta que ninguém se forma no vazio, formar-se supõe trocas de experiências, interações
sociais e aprendizagens: “Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido
em que é um processo de formação” (p.115).
A autora Marie-Christine Josso (2004), em sua obra Experiências de Vida e
Formação, apresenta as histórias de vida como experiências formativas, que constituem a
identidade e a subjetividade do professor. Para Josso (2004), o que faz uma experiência
formadora
(...) é uma aprendizagem que articula, hierarquicamente: saber-fazer e
conhecimentos, funcionalidade e significação, técnicas e valores num espaço-tempo
que oferece a cada um a oportunidade de uma presença para si e para a situação
(p.39).
De acordo, com Larrosa (2002), uma experiência de vida ocorre, quando se tem um
processo de reflexão, um aprendizado a partir de uma vivência:
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se
passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas,
porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (p. 21).
A partir das narrativas de Francisco, Eduardo e Maria podemos perceber vivências que
causaram um aprendizado em suas vidas, no momento em que ocorreu uma reflexão do
acontecimento, o qual transformou essa vivência em uma experiência formadora, a qual
constitui a identidade do professor.
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Os professores Francisco e Maria possuem formação profissional na área didáticopedagógica, o qual orienta de alguma forma, suas ações na atuação docente.
... Dentro do planejamento das minhas aulas tentava estabelecer um momento inicial, em que
eu sondava o que eles sabiam sobre o assunto, algumas vezes eu trazia algo impresso para eles
completarem alguns conceitos, o que eles pensavam, depois eu explanava o conteúdo de uma
maneira um pouco mais expositiva e depois a gente fazia alguns exercícios, no final tentava
fazer uma recapitulação ou na próxima aula eles traziam os exercícios prontos e a gente
corrigia, fazia uma recapitulação sempre tentando manter esse padrão, foi o que eu aprendi na
licenciatura e depois convivendo com o pessoal aqui [IES], (...) que também preconizam isso,
ter esses momentos marcados durante a aula (FRANCISCO, 2008).
... Procuro diversificar, dificilmente dou duas ou três semanas seguidas a mesma metodologia
de aula, então são as duas primeiras expositivas e depois são com atividades práticas ou
atividades em pequenos grupos e depois socialização (...) realizo o fechamento das aulas, para
conseguir fazer um levantamento do que ficou realmente de importante do conteúdo que foi
trabalhado durante os períodos (...) procuro sempre iniciar a aula relembrando um pouco qual
foi o último conteúdo que a gente trabalhou, principalmente se é um conteúdo que tem
continuidade, as vezes se é um tema mais longo, procuro instigar os estudantes para ver o que
eles se lembram do conteúdo trabalhado na aula anterior (MARIA, 2008).
O professor Eduardo não possui formação na área didático-pedagógica, somente
especificas da Enfermagem. Portanto, orienta suas ações através das experiências formadoras,
vivenciadas por ele enquanto era aluno.
... Procuro variar bastante, fugir daquelas aulas que eu enquanto aluno tive como mesmice,
aquela aula que eu em quanto aluno dormia, então o que eu penso: enquanto aluno não gostava
disso e se agora fosse aluno eu não gostaria de ter uma aula (...) assim vou procurar
diversificar bastante, variar bastante, procuro trabalhar com seminários, com leituras de
textos atuais, textos polêmicos, assuntos polêmicos que geram algum incomodo ou
desestabilização de algumas coisas que são naturalizadas, procuro desnaturalizar, inquietar
um pouco os alunos e trabalhar sempre de forma variada nunca deixar saturar um processo
metodológico de constituição de uma aula (EDUARDO, 2008).
De acordo com Josso (2004), para que uma experiência seja considerada formadora,
faz-se necessário analisar a aprendizagem, a experiência que simbolizou atitudes,
comportamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidade.
Para Eduardo a vivência como aluno possibilitou uma experiência formadora para sua prática
docente. Ainda, conforme Josso (2004): “o processo de formação dá-se a conhecer por meio
dos desafios e apostas nascidos da dialética entre a condição individual e a condição coletiva”
(p.42).
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Para Diamond (1991), apud Nóvoa (1995): “A construção de identidades passa sempre
por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história
pessoal e profissional” (p. 16). A partir dessa afirmação, percebe-se que o professor é um
individuo que está inserido em um meio social, que traz consigo saberes, valores e crenças, os
quais formam e diferenciam a identidade de cada professor.
Para Nóvoa (1995), o eu pessoal e o eu profissional se complementam e influenciam
na construção da identidade do professor, pois
O processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia
a nossa actividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira
como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como
pessoa quando exercemos o ensino [...] Eis-nos de novo face à pessoa e ao
profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que
cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser
com a nossa maneira de ensinar e desvendam a nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser. È impossível separar o eu profissional do eu pessoal (p.17).
Nesse mesmo pensamento, de que para compreender a natureza do ensino é necessário
levar em conta a subjetividade dos próprios professores, Tardif (2002) mostra-nos que o
professor não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, mas, sim, é
um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá.
Na narrativa de Maria podemos perceber que sua metodologia de aula baseia-se em
exercícios práticos do conteúdo, o qual facilita o entendimento dos alunos. Essa metodologia
foi utilizada por Maria no início da sua carreira docente e verifica-se que é utilizada
atualmente, ou seja, Maria emprega uma prática a partir dos significados que ela verificou,
como afirma Tardif (2002), “um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir
dos quais ele a estrutura e a orienta (p.230).
(...) No curso técnico eu lecionava a disciplina de Fundamentos de Enfermagem, que era
relacionado a farmacologia, eu tinha livro de farmacologia para a enfermagem e a maioria
dos conteúdos se concentrava então em aulas expositivas e atividades práticas. Então para
conseguir que eles fixassem melhor, principalmente as diluições, procurava trabalhar com as
atividades práticas, até hoje eu procuro, para cada aula ministrada eu já tenho uma atividade
prática, que eu levo junto para eles fazer (os alunos), se da tempo para fazer o fechamento em
sala de aula, senão eu dou para eles levar para casa e então a gente discute na aula seguinte
(MARIA, 2008).
Da mesma forma, Goodson (1995) afirma que “o estilo de vida do professor dentro e
fora da escola, as suas identidades e culturas ocultas têm impacto sobre os modelos de ensino
e sobre a prática educativa” (p.72). O autor chama a atenção para os “ingredientes-chave” da
formação da individualidade que seriam as experiências de vida e o ambiente sociocultural.
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Para Goodson (1995), “a origem sociocultural é um ingrediente importante na dinâmica da
prática profissional” (p.72).
Tal como afirma Goodson (1995), a origem sociocultural atrelada às experiências de
vida tem influência sobre a prática educativa do professor. Podemos evidenciar essa
afirmação, através da história de vida do professor Eduardo, devido a sua vivência interagindo
constantemente com o preconceito, pelo fato de falar somente a língua alemã em sua infância,
Eduardo sentiu-se discriminado, com sentimento de inferioridade pelas pessoas do seu grupo
social e cultural. Tal evento traz para Eduardo esse sentimento de busca pelas inquietações,
pelas representações histórico-culturais, do que é tido como normal é diferente para a
sociedade. Percebe na docência uma forma de inquietar essa realidade. Baseia sua prática
educativa, na mudança da representação do profissional enfermeiro, desnaturalizando,
desmistificando conceitos que foram constituindo deste profissional.
..Eu comecei a estudar algumas relações a essas construções da Enfermagem enquanto ciência,
enquanto construção sócio cultural da Enfermagem de uma profissão como sendo atrelada ao
feminino, com as características desse feminino (EDUARDO, 2008).
... Um caminho que eu encontrei foi à docência, isso me possibilita discutir com os alunos,
procuro problematizar e desmanchar esse mito, essa coisa de submissão da enfermagem
(EDUARDO, 2008).
... Então dentro disto, tento trabalhar com esses temas polêmicos, procuro trabalhar esses
temas dentro do componente pedagógico, de uma forma pedagógica. Procuro trabalhar essa
desnaturalização, essa desmistificação, como um eixo transversal que deve percorrer toda a
programação. O planejamento de aula que eu tenho que fazer, independente de qualquer
conteúdo que eu vou trabalhar eu tenho que desmistificar algumas coisas, procuro trabalhar
dessa forma, discutir temas polêmicos (EDUARDO, 2008).
Uma característica importante apontada por Goodson (1995), do ambiente
sociocultural para a constituição do profissional, é a influência “de um professor preferido”
(p. 72). Segundo o autor, tais profissionais servem de “modelo funcional” para o
desenvolvimento da prática profissional.
Tal situação também é apontada por Tardif, (2002). Para o autor as experiências
escolares anteriores e as relações determinantes com professores contribuem para modelar a
identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático.
Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor
interioriza um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de
valores, etc., os quais estruturam a sua personalidade e suas relações com os outros
(especialmente com as crianças) e são reatualizados e reutilizados, de maneira não
reflexiva mas com grande convicção, na prática de seu ofício. Nessa perspectiva, os
saberes experienciais do professor de profissão, longe de serem baseados
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unicamente no trabalho em sala de aula, decorreriam em grande parte de concepções
do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar (p.72).
Baseando-se em experiências escolares anteriores Eduardo traz uma vivência com sua
escolarização, a qual significou uma experiência formadora para sua identidade enquanto
professor.
... Procuro (...) fugir daquelas aulas que eu enquanto aluno tive como mesmice, aquela aula que
eu em quanto aluno dormia, então o que eu penso: enquanto aluno não gostava disso e se agora
fosse aluno eu não gostaria de ter uma aula (...) assim (EDUARDO, 2008)..
Portanto, é impossível compreender a questão da identidade, da formação da
subjetividade de cada professor, sem remetê-la à história do próprio professor, suas
experiências como aluno, suas vivências com professores, as quais fazem parte da formação e
do desenvolvimento profissional.
Para Tardif (2002) o saber dos professores é o saber deles, o qual está relacionado com
a pessoa e a identidade do próprio professor, com a sua experiência de vida e com a sua
história profissional. Dessa forma, o saber profissional está na confluência entre as diversas
fontes de saberes “provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição
escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc.” (p.64). Para o autor, o
saber docente é um saber plural, formado pela composição de saberes oriundos da formação
profissional, saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Os saberes profissionais seria o conjunto de saberes transmitido pelas instituições de
formação dos professores (TARDIF, 2002). No caso dos professores pesquisados Francisco,
Eduardo e Maria, a sua formação deu-se na área da Enfermagem, para posterior formação na
área docente com a qualificação através da Licenciatura e do Mestrado.
Os saberes disciplinares, segundo Tardif (2002), integram a prática docente, através
das diversas disciplinas oferecidas pela universidade, as quais surgem da tradição cultural e
dos grupos sociais produtores de saberes. Tal como é evidenciado na narrativa de Francisco.
Dentro do planejamento das minhas aulas tentava estabelecer momento inicial, em que eu
sondava o que eles sabiam sobre o assunto, algumas vezes eu trazia algo impresso para eles
completarem alguns conceitos, o que eles pensavam, depois eu explanava o conteúdo de uma
maneira um pouco mais expositiva e depois a gente fazia alguns exercícios, no final tentava
fazer uma recapitulação ou na próxima aula eles traziam os exercícios prontos e a gente
corrigia, fazia uma recapitulação sempre tentando manter esse padrão, foi o que eu aprendi na
licenciatura e depois convivendo com o pessoal aqui [IES], (...) que também preconizam isso,
ter esses momentos marcados durante a aula (FRANCISCO, 2008).
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Já os saberes curriculares apresentam-se na forma de programas escolares que seriam os
objetivos, conteúdos e métodos (TARDIF, 2002). Os saberes curriculares são identificados na
narrativa de Francisco, quando afirma:
... Sempre tento mostrar para os estudantes (...) a questão da organização, então independente
de estar na enfermagem ou na pedagogia, no primeiro dia de aula o estudante sabe o que vai
acontecer até o último, no formato do planejamento, se vão transcorrer trabalhos em grupo ou
individuais, tudo isso eu planejo no primeiro dia, não sei se eu to certo ou errado, mas é sempre
um modo que eu tento fazer, no intuito de que se o estudante tem um livro para ler, que todos
tenham tempo de retirar na biblioteca (...) pensando nisso é que eu faço esse planejamento
inicial, do primeiro dia que eles saibam tudo o que vai acontecer (FRANCISCO, 2008).
Os saberes experienciais surgem da experiência do professor, baseado em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento de seu meio (TARDIF, 2002). E é evidenciado na narrativa de
Francisco:
... Acho muito importante, dependendo da aula que a gente esta trabalhando, é a gente
trabalhar com material concreto, então, quando eu trabalhava com imunização eu tinha sempre
cuidado de conseguir os frascos de vacinas, que foram auto-clavados, ao quais são inativados,
trazia para eles conhecer, a cor do liquido, tipo de frasco, trazia todas as seringas que são
utilizadas. Então quando a gente vai explicando, essa é a vacina tríplice viral, daí eu passava
dois ou três frasquinhos para eles irem olhando. E a seringa que a gente aplica é essa daí,
mostrava a agulha que gente aplica. O enfermeiro tem que ter esse conhecimento técnico, para
ele nunca ser pego de surpresa, por uma coisa que na visão da maioria dos enfermeiros é
elementar. A técnica a gente tem que dominar, se tu dominar bem a técnica, tu vai conseguir
desenvolver outras capacidades que são as essências para um bom gerenciamento da
coordenação de uma equipe, que essa é uma função primordial do enfermeiro, ser um gerente
da unidade de onde esteja trabalhando (FRANCISCO, 2008).
A partir das narrativas de vida de Francisco, Eduardo e Maria evidenciou-se que as
experiências de vida levam a constituição e formação do Professor de Enfermagem. Pois as
experiências vivenciadas pelos professores enquanto era aluno, a sua própria vivência como
professor, a experiência de colegas do curso, vários fatores, proporcionaram experiências
formadoras para a constituição do profissional Enfermeiro em Professor.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações sobre formação e constituição do profissional Enfermeiro Professor,
foram construídas a partir da reflexão de conceitos teóricos que abordam o tema,
corroborando com a pesquisa empírica das histórias de vida dos professores Francisco,
Eduardo e Maria.
As histórias de vida possibilitaram conhecer as principais experiências formadoras da
constituição destes Enfermeiros Professores. E evidenciaram as concepções vigotskianas de
que o homem constitui-se como tal, através de suas interações sociais, a partir das trocas
estabelecidas com seu semelhante, constituído socialmente numa composição individual.
A partir das narrativas de vida de Francisco, Eduardo e Maria, identificou-se as
vivências que ocasionaram aprendizado na vida destes professores, as quais são chamadas por
Larrosa como experiências de vida. Para Josso, como experiências formadoras. Identificou-se,
neste estudo, que a constituição do profissional Enfermeiro docente ocorre através das
experiências de vida, das experiências formadoras que constituem a sua identidade enquanto
professor, pois a carreira profissional de Francisco, Eduardo e Maria são marcadas por
experiências formadoras.
A formação profissional do professor Eduardo, o qual cursou a Graduação em
Enfermagem e, após, o Mestrado nesta área é voltado somente para a formação específica na
enfermagem. Verifica-se que a sua prática, enquanto profissional professor foi baseada em
experiências vivenciadas por ele enquanto aluno, em sua vivência prática com resultados
satisfatórios, experiências de colegas e através de práticas orientadas pela instituição de
ensino em que atua.
As dificuldades descritas por Eduardo são de ordem prática de organização em relação
à área didático-pedagógica. Como afirma Maldaner (2003), “Isso não quer dizer que não
saibam o conteúdo específico, mas é a sensação que têm diante de uma dificuldade que é de
cunho pedagógico” (pg.45).
A formação profissional da professora Maria também é voltada para os conhecimentos
específicos da área da Enfermagem. Cursou a graduação em Enfermagem, a qual também
habilitava para a licenciatura e realizou duas pós-graduações na área da Enfermagem.
Percebe-se que sua prática, enquanto docente, também é orientada pela sua vivência, através
das experiências formadoras. Mas Maria demonstrou poucas dificuldades em relação à área
didático-pedagógica. Tal situação se justifica pela formação na licenciatura, a qual orienta de
alguma forma suas ações na atuação docente.
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O professor Francisco possui formação em ambas as áreas, Enfermagem e Educação.
Possui Graduação em Enfermagem com habilitação em licenciatura, realizou Pós-graduação
em Psicopedagogia e Mestrado em Educação. Francisco não apresentou dificuldades em
relação à área didático-pedagógica, a qual se justifica pela sua formação na área da Educação.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade da formação pedagógica, além da formação
profissional do enfermeiro, para que ele atue na docência em nível superior. Como afirma
Rodrigues e Sobrinho (2007), “para o enfermeiro assumir o papel de professor ele precisa
possuir conhecimento na área específica bem como do processo educativo. A formação
pedagógica é essencial no planejar, organizar e implementar o processo ensinoaprendizagem” (pg.5).
Portanto, parafraseando Maldaner (2003), a separação da formação profissional
específica da formação em conteúdos do profissional professor prejudica a aprendizagem dos
alunos, pois, na ausência da perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar
adequadamente a significação dos conceitos, o que cria uma sensação de vazio de saber na
mente do professor.
Ausente a perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar adequadamente a
significação dos conceitos, com prejuízos sérios para a aprendizagem de seus
alunos. A compreensão de seu papel de professor está no nível da formação
“ambiental”, dentro do “senso comum” da profissão docente e da tarefa de ensinar e
educar. Não houve em sua formação profissional a mediação do conhecimento
pedagógico já produzido nas pesquisas educacionais (MALDANER, 2003, p.45).
Deste modo, o professor deve ter o conhecimento da sua disciplina, dominar o seu
conteúdo, além de possuir os conhecimentos necessários da educação pedagógica; e partir
destes, desenvolver um saber prático baseado na sua vivência diária com os alunos
(MALDANER, 2003).
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