Contribuições de Pesquisa referente à Educação da Pessoa com
Deficiência no Estado do Paraná nas décadas de 1970 e 1980:
coexistência de atendimento em escolas públicas regulares e em
especiais privadas/filantrópicas
SILVA, Vera Lucia Ruiz Rodrigues da1.
ORSO, Paulino José2. (orientador)
1. Introdução
Este artigo refere-se a parcela do trabalho de dissertação, intitulado “Educação
da Pessoa com Deficiência no Estado do Paraná nas décadas de 1970 e 1980:
coexistência de atendimento em escolas públicas regulares e em especiais
privadas/filantrópicas”. Neste artigo está expresso o percurso realizado para efetivação
da pesquisa e a exposição do resultado a qual a referida pesquisa proporcionou em
termos de contribuição para a releitura histórica da educação especial no período
delimitado pelo recorte histórico estabelecido para este estudo, bem como possibilita
constituir subsídio teórico para refletir sobre o que existe de velho e de novo na
educação especial pós década de 1990.
A pessoa com deficiência tem sido abordada de diferentes formas, tanto no que
diz respeito ao provimento de sua existência, quanto na forma e ao local de sua
educação. No campo educacional as ações implantadas tiveram sua origem tanto nas
instituições privado/filantrópicas como nas públicas. Ao tomar as décadas de 1970 e
1980 como foco de análise é necessário considerar os movimentos sociais voltados à
educação desse segmento, pois foram importantes nesse processo (CARVALHO, 2008;
BUENO, 1993; JANNUZZI, 2004; ANDRÉ, 2006).
Dentre as questões relevantes nos movimentos sociais destacam-se as
campanhas nacionais de educação dos cegos, dos surdos e dos “deficientes” mentais,
iniciadas na década de 1950 (BRASIL, 1958; 1966). O crescente movimento deste
segmento – intensificado em meados da década de 1980 (BRASIL, 2010). A partir de
1990 ocasionou, sob a justificativa de se possibilitar a inclusão social, a ampliação do
1
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Pedagoga. Membro do Grupo de
Pesquisa HISTEDOPR e Estudos Marxista em Educação. Coordenadora do Programa Institucional de
Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE)/Unioeste/PR. E-mail:
[email protected]
2
Professor Doutor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Coordenador do Grupo de
Pesquisa HISTEDOPR.
conflito entre quem defende a oferta educacional por meio de escolas especiais e a
fração da sociedade que faz a defesa desse atendimento no ensino regular/público.
Essa mobilização a fim de que o governo oficializasse a educação especial
estava articulada aos embates ocorridos em torno da defesa da educação pública, laica e
gratuita. Esse fomento pela escola pública, não confessional, contribuiu para a
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº. 4.024/61 (BARROS,
1960). Com esta legislação, o Estado Brasileiro oficializou o direito de atendimento
educacional às pessoas com deficiência, tanto no setor público, quanto no privado. Em
que mais tarde, por meio da Constituição Federal de 1988 ficou assegurado na letra da
lei a oferta educacional pelo setor público e privado (BRASIL, 1988).
Esse processo de reinvindicações foi importante para que, em 1973, se
concretizasse a política de integração. Por meio dessa mobilização observa-se que,
independentemente de quais sejam as diretrizes educacionais, ou seja, inclusiva ou de
integração, desde as origens de seus atendimentos as escolas especiais e as públicas da
rede regular expressavam o propósito de assegurar a educação a esse alunado.
Porém, nessa relação, existem interesses antagônicos inerentes às relações
sociais estabelecidas em cada época que, determinadas pelas condições materiais,
produziram um modelo de atendimento para todos os setores da sociedade, tais como
saúde, educação, segurança, trabalho entre outros. Nesse sentido, também condicionou
o padrão de “normalidade” quanto ao comportamento, atitude, postura e aspectos
relacionados ao corpo e à mente. Observa-se que, em toda sociedade, que tem como
parâmetro a produção para o mercado, todos aqueles que não atendem essa exigência
são, de alguma forma, segregados em termos de acesso aos bens materiais, culturais,
educacionais e outros. Isto leva à necessidade de estabelecer atendimentos específicos
aos que são mantidos alienados, acarretando consequências para sua educação.
Para superar as limitações presentes na educação não só deste segmento, mas
também de outros que eram desprovidos do poder aquisitivo e da educação, instituiu-se
a proposta de inclusão que, em relação à pessoa com deficiência, defende a adaptação
do espaço físico e pedagógico a fim de possibilitar o avanço na escolarização no ensino
regular e o ingresso no mercado de trabalho.
Essas ações vão ao encontro da superação da proposta de integração da década
de 1970, que muitos estudiosos da área a consideram como segregativa, uma vez que,
na prática, o aluno tinha que se adaptar ao ambiente. Independentemente dessa questão,
a política de integração foi um marco legal no Brasil em relação à educação da pessoa
com deficiência.
Nota-se que a política de integração já trazia, na esfera do discurso e nas
diretrizes da educação especial, a necessidade de adaptação de material didático, do
espaço físico, da articulação das políticas educacionais, da assistência social e da saúde,
visando o ingresso no mercado de trabalho. Observa-se, portanto, que há elementos que
estavam presentes na política da proposta de integração (1970-1980).
A criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial (BRASIL,1973)
– estava vinculada ao projeto Prioritário nº. 35 – Educação Especial do Plano Setorial
de Educação e Cultura (1972-1974), cujo objetivo era o de assegurar direito igualitário à
educação para todos, conforme as necessidades e capacidades de cada um. Nesse
documento do CENESP também expressava que o Governo Federal promoveria a
ampliação da educação dos “excepcionais”, incentivando e auxiliando os Estados com
recursos técnicos e financeiros, quando isso se fazia necessário. Porém, em virtude da
condição de desenvolvimento socioeconômico de cada Estado, as políticas voltadas ao
atendimento das pessoas com deficiência podem ter sido estruturadas de modo distinto
em cada um deles.
No Estado do Paraná as ações educacionais realizadas para este alunado
antecedem a própria política do CENESP. No ano de 1963, a Secretaria de Estado da
Educação (SEED) criou por meio do Decreto n° 10.527, de 9 de janeiro de 1963, os
Serviços de Educação de Excepcionais decreto no qual aprovou-se a reestrutura desta
Secretaria. Após oito anos, com a promulgação do Decreto nº. 1.083, de 19 de
novembro de 1971, os Serviços de Educação de Excepcionais foram reestruturados,
passando para o status de Departamento de Educação Especial da SEED.
Neste contexto, pergunta-se: que fatores influenciaram a coexistência nos setores
público e privado do atendimento educacional das pessoas com deficiência no Estado do
Paraná durante as décadas de 1970 e 1980? Para procurar responder a questão,
realizamos um estudo pautado em revisão bibliográfica a partir de fontes primárias e
secundárias. Alguns pesquisadores têm se sobressaído em âmbito nacional, sendo que
suas publicações tornaram-se leituras relevantes para a compreensão desta área de
conhecimento. Dentre tais pesquisadores cita-se: Pessoti (1984), Silva (1987),
Bianchetti (1998), Caiado (2003), Bueno (2008). Há outros que apresentam estudos
pertinentes em relação ao segmento das pessoas com deficiência, e que são leituras
indispensáveis e, por isso, farão parte da revisão da literatura desta pesquisa, dentre os
quais: Iacono (2003), Tureck (2003), Carvalho (2008), Borba (2010).
Para realizar a pesquisa referente à produção da dissertação, fez-se um
levantamento in locus nos acervos das bibliotecas do município de Cascavel, da
Unioeste – Universidade Estadual do oeste do Paraná –, da UEM – Universidade
Estadual de Maringá –, e da Biblioteca Pública do Paraná. Nos referidos acervos,
verificou-se a existência de trabalhos que tratam de termos gerais acerca da educação
especial, ou de uma determinada área de deficiência. No arquivo central da biblioteca da
Unioeste foram encontrados os cadernos intitulados “Projeto Especial Multinacional de
Educação Brasil-Paraguai-Uruguai”, publicados em 1977 pelo CENESP, vinculado ao
Ministério da Educação, que tratam acerca das diferentes áreas da deficiência. Os
cadernos foram organizados pela (OEA) – Organização dos Estados Americanos, em
virtude de ser Projeto Especial Multinacional de Educação. Na AMOP – Associação dos
Municípios do Oeste do Paraná – também foram encontrados documentos relacionados
à execução desse Projeto Especial Multinacional. Foram feitas pesquisas no site
“Estante Virtual”, onde foram localizados alguns livros que abordam as questões
relacionadas a esta pesquisa ocorridas no período de 1970 a 1980, dentre os quais se
destaca o caderno intitulado “Participação da Comunidade na Integração do Deficiente
Mental” (1985), de autoria de Maria de Lourdes B. Canziani3, publicado pelo
MEC/OEA. Maria de Lourdes B. Canziani foi quem coordenou a implantação do
serviço de educação especial na secretaria de Estado da Educação do Paraná. A autora
aponta dados importantes para esta pesquisa, como a relação de documentos primários
desde 1961 a 2003, como: Mensagens dos Governadores; Indicações, Pareceres e
Deliberações do Conselho Estadual de Educação/PR; Leis Estaduais, os quais
expressaram e regulamentaram o processo de implantação e de atendimento no Paraná.
Além disso, também utilizamos o site da “Biblioteca Digital Brasileira (BDTD)”, onde
se realizou levantamento da produção científica sobre o tema.
Na revisão bibliográfica de teses e dissertações, dentre os 38 trabalhos com
temas afins a esta pesquisa, apenas a dissertação de Jackson Johann (2011) abordava o
Estado do Paraná. Com estas mesmas finalidades foram feitas pesquisas na Revista
3
Juntamente com Tereza Costa Amaral, Tania Maria Silva de Almeida, lsmaelita Maria Alves de Lima, Niusarete
Margarida de Lima e Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior foi uma das coordenadoras da CORDE –
Subcoordenadoria para Integração das Pessoas com Deficiência – desde a sua constituição. (JANNUZZI, 2004, p.
164).
Brasileira de Educação Especial, Sciello e Educere & Educare, onde foram
encontrados assuntos relacionados às temáticas afins, mas que abordam questões gerais
acerca de aspectos históricos, as classes especiais, as políticas de educação especial, a
concepção e as terminologias sobre pessoa com deficiência. No Caderno Cedes,
encontrou-se um exemplar dedicado às reflexões sobre a Educação Especial e sua
relação com a LDB 4024/61.
Ressalta-se que os documentos impressos disponíveis na Biblioteca do Conselho
são fontes fundamentais. É uma biblioteca organizada e bem cuidada. Alguns
documentos estão digitalizados e catalogados. Dentre eles destaca-se a Revista Critéria,
que é uma coletânea das indicações, recomendações e deliberações sistematizadas pelo
Conselho. Deste modo, foi possível localizar um número significativo de legislações,
como a Deliberação nº. 020/86, indicada pelo Conselho e homologada pela SEED, que
estabeleceu as “Normas da Educação Especial no Sistema de Ensino” (PARANÁ, 1994,
p. 2). Essa Deliberação foi substituída pela Deliberação nº. 2, de 02 de junho de 2003,
aprovada pelo CEE – Conselho Estadual de Educação – que em seu art. 1° “fixa normas
para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino
do Estado do Paraná, para alunos com necessidades educacionais especiais, aqui
denominada Educação Especial”.
No DEEIN – Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional –, o
único documento encontrado foi “Fundamentos teóricos e metodológicos para educação
especial” (Paraná, 1994), cuja elaboração foi coordenada pela professora Marli Rosa
Müller. Este documento traz teor que aborda o período desta pesquisa, sendo muito
significativo, pois, pela primeira vez, o governo de Estado produziu um material de
subsídio teórico destinado aos profissionais da educação especial. Tal documento
consiste numa coletânea de textos que aborda de modo sintético a questão histórica e as
áreas das deficiências, altas habilidades e as condutas típicas. Faz uma exposição da
constituição da Educação Especial no Paraná, articulando-a ao contexto nacional e
internacional. Está dividido em partes, sendo que a parte 1, “Fundamentos da Educação
Especial”, aborda a legislação, os princípios da EE, a estrutura e o funcionamento desta
no Estado do Paraná, bem como acerca de questões históricas. A parte 2 é dedicada à
“Natureza e extensão da excepcionalidade” e aborda a avaliação diagnóstica, a
concepção de pessoa com deficiência na política da EE e a caracterização da
deficiência. A parte 3 expressa a proposta de currículo para as diferentes áreas da
deficiência e para as condutas típicas e altas habilidades. Os Fundamentos teóricos e
metodológicos para educação especial possibilitaram identificar os profissionais que
atuavam na área da EE, mapear as legislações que direcionavam o trabalho educacional
nesta área e identificar a concepção de pessoa com deficiência que embasava o trabalho
pedagógico.
Para além, de referências que abordam a especificidade da Educação Especial
em âmbito federal e estadual foi preciso estudos que possibilitasse compreender a
constituição do atendimento educacional das pessoas com deficiência nas relações
sócio-econômicas e educacionais no Brasil e as influências de ações/políticas
internacionais relacionadas com essa temática. Para essa análise utilizou-se
pesquisadores, como: Cunha (1975), Xavier (1990), Germano (1994), Orso (2003),
Saviani (2002; 2008). Bem como documentos internacionais da ONU, UNESCO, a
saber: Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); Declaração dos Direitos da
Criança (1959); Declaração de Direitos do Deficiente Mental (1971); Declaração dos
Direitos das Pessoas Deficientes (1975); Programa de Ação Mundial para as pessoas
com Deficiência (1982); Declaração de Cave Hill (1983); Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (1990).
2. Da nomenclatura utilizada na dissertação
As explicações, compreensões e atitudes que foram estabelecidas no decorrer da
história, dentre outras, geraram as seguintes terminologias: “monstruosa”, “aleijada”,
“retardada”, “ceguinha”, “idiota”, “débil mental”, “mentecapta”. Essas denominações
expressavam a percepção social em relação às pessoas com deficiência, com destaque
para as mais perceptíveis socialmente. Essas diferenciadas formas de compreensão da
pessoa com deficiência, fundamentadas em abordagens místicas, biológicas e
psicológicas,
produziram
como
resultados
o
extermínio,
o
abandono,
a
institucionalização, a integração, a inclusão, (CARVALHO; ROCHA; SILVA, 2006,
p.17).
O termo “deficiente” surgiu no Congresso de Genebra em 1939 em decorrência
da busca pela padronização mundial da terminologia, utilizada em substituição ao termo
“anormal”. (WÜRTH, 1974, p. 90).
Segundo Bueno (1993, p. 49) a terminologia de cego acompanha a história da
humanidade, pois essa limitação sensorial influenciava nas relações dele com o meio.
Este autor acrescenta que a ausência de acesso à língua escrita só passou a ser
significativa no momento em que “as necessidades criadas pela própria ação do homem
exigiu o seu domínio pelos membros da sociedade” (BUENO, 1993, p. 49). O autor cita
ainda que isto também ocorreu com a deficiência mental, sendo que esta somente foi
caracterizada mediante a exigência de uma determinada forma de organização social
que passou a exigir maior produtividade intelectual e que estivesse condizente com a
definição de padronização de comportamento social. Outra terminologia que esse autor
cita diz respeito ao “excepcional”, afirmando que “[...] sob o manto da excepcionalidade
são incluídos indivíduos com características as mais variadas cujo ponto fundamental é
o desvio da norma, [...], construída pelos homens nas suas relações sociais (BUENO,
1993, p. 49).
No Brasil, o termo excepcional foi introduzido nos documentos oficiais pela
política de Educação Especial do CENESP/1974. Porém, em relação à mudança no
processo de compreensão e atendimento, nada ocorreu. Essa terminologia acabou por
incorporar à concepção normas e valores que predominavam sobre as pessoas com
deficiência. O limite físico e/ou sensorial caracterizava a falta, o atraso para o
desenvolvimento de habilidades humanas consideradas importantes para a sociedade
naquele momento (JANNUZZI, 1985, p. 3).
Segundo Sassaki (2003), após 1981, as nomenclaturas começaram a sofrer
mudanças e passou-se a utilizar expressões tais como “deficiente” e “pessoa deficiente”.
Lentamente, introduziu-se a nomenclatura “portadora de deficiência”. A partir de
meados de 1990, paulatinamente, os documentos oficiais e a sociedade civil começaram
a usar o termo “pessoa com deficiência”. Este termo foi anteriormente utilizado em
importantes documentos, como na Declaração de Sundberg, fruto da Conferência
Mundial de Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração, realizada em
Málaga, na Espanha (RODRIGUES, 2010, p. 55).
Neste sentido, foi utilizada no trabalho dissertativo a terminologia “pessoa com
deficiência” (mental, física, auditiva, visual). Ao utilizar terminologias como
“deficiente”, “deficiente mental/auditivo/visual/físico”, “excepcional” e outros termos
identificados entre aspas, foi mantido o termo utilizado pelo autor referenciado e/ou o
termo predominante em dado período histórico.
3. Considerações finais
A referida pesquisa possibilitou compreender que a coexistência de atendimento
educacional da pessoa com deficiência nas escolas públicas do ensino regular e nas
especiais do Estado do Paraná foi decorrente de fatores socioeconômicos e históricos.
Nesse percurso, houve frações da sociedade que trabalharam em prol do
estabelecimento de escolas especiais e, outras que buscaram o atendimento educacional
em escolas públicas no ensino regular. Essas divergências estão atreladas ao
pressuposto de que toda atividade humana é decorrente das necessidades postas em seu
percurso e, ao mesmo tempo, é fruto desta existência. Ao estudar a história observa-se
que a concepção de pessoa com deficiência foi se modificando conforme o modo pelo
qual o homem foi se organizando para prover as condições materiais necessárias à
manutenção de sua vida.
Nessa perspectiva, pode-se considerar que a abordagem clínica foi predominante
no atendimento educacional do “deficiente” durante o período o qual esta pesquisa se
propôs a estudar. A partir desta constatação, o primeiro ponto abordado buscou
compreender a influência da concepção médico-pedagógica no atendimento educacional
às pessoas com deficiência, na qual foram elencadas três questões que estão expressas
na abordagem clínica presente no século XX.
A primeira questão dispõe que a abordagem médico-pedagógica se originou do
avanço da medicina ao buscar explicações racionais pautadas na ciência, em
contraposição às explicações místicas a respeito de problemas que acometiam aos
homens. Assim, a abordagem clínica teve suas raízes no avanço da medicina que, por
sua vez, tinha como objeto de estudo as manifestações orgânicas. Para toda
manifestação no homem buscava-se explicações oriundas do sistema orgânico, o que
levou à realização de deduções de que os fatores biológicos e fisiológicos determinavam
as possibilidades de aprendizagem dos indivíduos. Por um lado, pode-se considerar que
o avanço da medicina foi revolucionário ao superar as explicações pautadas na
metafísica, mas, por outro lado, considera-se que tal avanço também foi conservador ao
fixar a potencialidade de desenvolvimento cognitivo do indivíduo em suas condições
orgânicas.
A segunda questão demonstra que, atrelado às questões biológicas, estava o
movimento de higienização ocorrido frente ao desenvolvimento de uma sociedade
urbanizada, em que problemas de endemias foram críticos, desencadeando a
necessidade de promover a sua contenção, sobretudo para evitar o alastramento de
contaminações na classe dirigente. Assim, alguns médicos assumiram cargos
administrativos e educacionais com vistas a assegurar a higiene corporal e mental. Para
tanto, definiram uma padronização de homem e de comportamento.
A terceira questão dispõe acerca do movimento eugenista, que fomentava a
supremacia de uma raça sobre a outra, ou seja, que determinados indivíduos eram mais
capazes que outros, neste caso, buscava-se também um padrão de homem.
Faz-se necessário considerar que os estudos realizados na área da medicina
trouxeram importantes contribuições na compreensão do que era deficiência e do que
era doença. Além disso, possibilitaram melhores esclarecimentos às questões das
deficiências, os quais contribuíram para o avanço na escolarização de crianças com essa
caracterização. Contraditoriamente, ao estabelecer um padrão de “normalidade” entre os
homens, estudos na área da medicina também foram propulsores das limitações no
desenvolvimento cognitivo e social dessas pessoas; teoria esta que começou a ser
superada com a abordagem histórico-cultural.
Outro fator que desencadeou reflexos na forma de atendimento dos “deficientes”
foi as formas de atendimentos institucionalizados, sendo que os primeiros ocorreram em
asilos, hospícios, hospitais, conventos e seminários, ou seja, em locais oriundos de
atividades filantrópicas/assistencialistas e na área da saúde. Essas ações ocorriam frente
à compreensão de que essas pessoas eram possuidoras de demônios, predestinadas à
caridade do cristão, pecadoras e acometidas por doenças, respectivamente.
No Brasil, a assistência caritativa foi incorporada juntamente com abertura das
Santas Casas de Misericórdia, modelos existentes no século XVI, que foram criadas
para atender os moribundos, doentes, abandonados, desvalidos. Na Província do Paraná,
em 1835, foi fundada a primeira Casa de Misericórdia, localizada em Paranaguá. Em
Curitiba, apesar de a iniciativa ter sido tomada em 1843, somente se efetivou em 1852.
Têm-se, com a influência portuguesa, por meio da colonização, a prerrogativa de ações
cristãs, decorrentes da teologia da Igreja Católica Apostólica Romana que repercutiu na
cultura brasileira e, por conseguinte, em ações e posturas do povo.
Somente no século XIX, com o avanço da medicina e com maior exigência de
habilidades intelectuais no fazer laboral, passou-se a fazer a distinção entre “normais” e
“anormais”. Neste contexto, as pessoas com deficiência passaram a serem denominados
de “excepcionais”.
Também no século XIX, com base em modelos europeus de Institutos, foi criada
a primeira ação educativa para pessoas com deficiência no Brasil, que se estabeleceu
por meio dos Institutos dos Meninos Cegos, atual IBC, e do Instituto dos SurdosMudos, atual INES. Os institutos tornaram-se mais um espaço de asilo do que um
ambiente que assegurasse uma educação capaz de formar homens autônomos e
independentes. Passaram por reformulações e estão em funcionamento até hoje (2013).
No Estado do Paraná, continuam em funcionamento o Instituto Paranaense de Cegos
(IPC) e o Instituto Londrinense de Surdos (ILES).
Em relação à educação dos “deficientes mentais” no Brasil, ela somente ocorreu
a partir do século XX, em meados da década de 20, com o início dos atendimentos, por
meio da Associação Pestalozzi. Décadas depois, em 1954, fundou-se a primeira APAE,
que originou uma das maiores redes de escolas especializadas do país. Assim, as
instituições privadas de caráter filantrópicos/assistencialistas se proliferam.
Naquele período, não havia política pública de âmbito nacional que normatizasse
o atendimento educacional de alunos com deficiências, o que levou cegos, surdos, a
APAE, juntamente com o MEC, a promover na década de 1950 campanhas para
sensibilizar a sociedade brasileira acerca da necessidade de investimento e de definição
de política educacional para atendê-los.
O Estado brasileiro formalizou as modalidades (público ou privado) de
atendimento ao “deficiente” com a LDB nº. 4.024/1961. Nessa legislação, ficou
definido que o ensino para este segmento deveria ser, preferencialmente, no ensino
regular, mas também deveria ser mantida a abertura às instituições privado/filantrópicas,
com apoio técnico-financeiro do Estado, consagrando esse modelo que já vinha sendo
realizado no país. Alunos como alguns cegos estudavam nas escolas regulares, enquanto
que as pessoas com deficiência mental estavam nas escolas especiais. Ações de
mobilização em prol da educação especial realizadas no Brasil nos anos de 1970 e 1980,
mantiveram a tendência do desenvolvimento da educação especial no país, estando
alinhadas com as tendências internacionais, promulgadas por organismos como ONU,
UNESCO, OIT, DPI.
Neste contexto, a educação especial ocorrida nas décadas de 1970/1980 foi fruto
de uma estrutura constituída historicamente, sendo que, na sua forma organizacional,
havia as classes especiais, as escolas especializadas e os institutos. Os conhecimentos
acumulados por profissionais que atuaram nessas modalidades de atendimento
educacional, somado aos movimentos sociais em torno da educação do deficiente,
contribuíram para a criação do CENESP.
Nesse
período,
a
LDB
de
1961
foi
substituída
pela
Lei
nº
5.692/71(BRASIL,1971). Cabe evidenciar que o discurso de expansão da educação
básica permeava também a educação especial, porém, com um diferencial crucial, pois,
enquanto a expansão da educação básica do ensino regular era fomentada por meio do
ensino público e por escolas privadas, na educação especial a expansão ocorria,
principalmente, pelo crescimento das instituições privado/filantrópicas com apoio
técnico-financeiro do Estado.
Tanto a Lei 4024/61 como a Lei 5692/71 previam a possibilidade de apoio
técnico-financeiro para qualquer instituição privada. O fato é que, para os alunos
considerados normais, as bolsas estavam vinculadas às escolas particulares que, a
princípio, possuíam uma educação com maior qualidade. Por outro lado, para os
considerados “excepcionais”, as bolsas de estudos estavam direcionadas às escolas
especializadas que, devido à concepção de pessoa com deficiência, era exacerbado o
cuidado e a proteção.
Nesse período, governado por militares – e, portanto, pautado em valores
tradicionais –, ficou fortalecido na educação a influência religiosa e o caráter
meritocrático; perspectivas estas expressas tanto nas Diretrizes para Ação do CENESP,
quanto nas Propostas Curriculares, elaboradas por ele em parceria com Universidades,
bem como expressas em discursos de profissionais da área e nas falas dos gestores.
Neste sentido, a contradição da perspectiva de integração estava posta no próprio texto,
pois, ao mesmo tempo em que defendia o ingresso dos alunos no ensino regular, o
limitava frente os princípios e metodologias empregadas para esse processo.
A organização escolar, seja do ensino regular, seja da educação especial, era
fundada no tecnicismo, no aperfeiçoamento da eficácia e na eficiência do trabalhador
em prol do capital. Havia, portanto, nesta lógica uma incompatibilidade entre a ação
produtiva da pessoa com deficiência e a exigência de produtividade inerente ao
mercado. Neste sentido, a política de integração proporcionou às pessoas com
deficiência um acesso precário e restrito à educação e, por conseguinte, aos demais
espaços sociais, explicitando o seu caráter segregativo.
Tal afirmativa pode ser verificada no Projeto Prioritário nº. 35, por meio do qual
originou o CENESP, que era parte integrante do Plano Setorial da Educação e Cultura
(1972-1974). Nesse documento, fica clara a subordinação da educação em relação ao
desenvolvimento econômico. Essa condição também foi reproduzida no documento das
Diretrizes Básicas para Ação do CENESP, quando salienta a importância do
“desenvolvimento das potencialidades de cada um, como elemento de auto realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.”
(BRASIL, 1974, p. 11). A educação estava, portanto, pautada nos princípios liberais da
igualdade de oportunidade, individualismo, liberdade, desconsiderando as condições
socioeconômicas de cada aluno.
Essa perspectiva se traduziu na educação especial com os princípios da
integração e racionalização, normalização e individualização, que, ao mesmo tempo em
que buscavam superar estigmas, estereótipos, preconceitos constituídos historicamente
por meio de ações de superproteção, abandono, invalidade social, ações caritativas,
também as reproduzia através da metodologia empregada no processo de escolarização
destes alunos.
É preciso salientar que as deficiências DV, DA, DM foram abordadas de
distintas formas, considerando suas especificidades educacionais, levando, assim, a
processos de integração diferentes entre elas.
Deste modo, havia a possibilidade do atendimento às pessoas com deficiência
nas décadas de 1970/1980, ocorrer em salas comuns, com apoio pedagógico, com
professor itinerante, classes especiais, salas de recursos e em escolas especializadas, e,
principalmente, de cunho filantrópico/assistencialista. Entretanto, Independente do lócus
onde essa educação era promovida, seus princípios norteadores eram os mesmos, pois
estavam pautados numa perspectiva de integração educacional e social gradativa,
conforme as possibilidades dos alunos com deficiência, tendo em vista as necessidades
educacionais específicas de cada limitação física e/ou sensorial.
Ao considerar esse procedimento gradativo de inserção no ensino regular, que a
potencialidade dos alunos com deficiência é “igual” aos demais alunos e que cada
deficiência traz necessidades educacionais distintas, é possível identificar certa
similaridade com a proposta de inclusão responsável apresentada a partir dos anos de
1990.
Torna-se importante salientar que, por um lado, a abertura política possibilitou
avanços na legislação da educação especial, constituindo uma normatização específica
sobre a integração da pessoa com deficiência, que passou a ser utilizada como
instrumento de reivindicações na década de noventa, até os dias atuais (2013). Por
outro, acarretou frustrações para frações das pessoas com deficiência, para familiares e
para profissionais devido ao fato da mesma não ter se concretizado numa política que
possibilitou o avanço educacional deste segmento.
Como essa abordagem se deu em âmbito nacional, repercutiu no Estado do
Paraná, que se orientou nas diretrizes do CENESP. Apesar de alguns atendimentos
terem ocorrido anteriormente à criação desse Centro, a oferta ocorreu por meio de
escolas especiais (públicas ou privadas), atendimento especializado, classes especiais,
salas do ensino regular e outros. Logo, houve a permanência da coexistência de
atendimento pelas escolas especiais e pelas públicas, o que, aliás, ocorre até o momento.
Ao considerar as políticas de apoio-técnico financeiro às instituições privadas,
pode-se fazer um comparativo do avanço entre o setor público/privado, sendo que a
relação entre o ensino regular e o especial é inversamente proporcional, caracterizandose com a expansão do ensino regular no setor público e a especial nas escolas
filantrópicas/assistencialistas.
Contudo, o fato da criança com deficiência estar integrado a um espaço público,
como as escolas municipais, estaduais ou federais não foi sinônimo de integração, no
sentido de ter assegurado o seu desenvolvimento acadêmico que os possibilitasse a
apropriação dos conteúdos presentes no currículo da educação básica, pois os alunos
considerados “excepcionais” e com baixo rendimento escolar, geralmente eram
encaminhados às classes especiais, onde ficavam “ad eterno” sendo preparados para o
ingresso no ensino regular. No setor público, as classes especiais foram as que mais se
expandiram.
Segundo Canziani (1985, p. 41), no ano de 1985, o sistema oficial de ensino para
educação especial ainda era incipiente. Ela afirma que muitas das escolas especiais
ainda não tinham estabelecido vínculo com o sistema oficial de ensino, propalando a
educação voltada para “o cuidar”, e não para a formação acadêmica dos “deficientes”.
Esse modelo educacional se manteve, pois, como afirma Canziani (1985, p. 41), “a
grande força da Educação Especial situa-se na iniciativa privada, a maioria sem vínculo
[...] às estruturas oficiais [...] envolvidas com a preocupação paternalista e, [...],
mesclada com o sentimentalismo, confundindo ‘educação’ com ‘proteção’".
(CANZIANI, 1985, p. 41). Nestes termos, os “deficientes” que estavam matriculados
em escolas especiais tinham a educação secundarizada, sendo priorizado o cuidar e a
proteção. Esta compreensão também estava presente no ensino regular.
Iacono (2003, p. 101) ao analisar o documento Fundamentos TeóricoMetodológicos para a Educação Especial de 1994 afirma que ele possuía uma
concepção de atendimento caritativo-assistencialista, somado a compreensão mística e
biológica da deficiência, sendo que que tais abordagens embasaram historicamente o
fazer pedagógico para as pessoas com deficiência e que, ainda no ano 1994, estavam
expressos no documento, que, naquela ocasião, foi o mais completo produzido pela
SEED para orientar a ação do professor junto a esses alunos.
Outra questão a ser exposta, diz respeito ao procedimento do CEE para emissão
de parecer quanto a eficiência de ensino das escolas especializadas. Esse parecer era um
documento necessário para cadastrar-se a instituição para o recebimento de bolsas de
estudos. Com base nas Atas do CEE foi possível verificar que as avaliações realizadas
parecem manter-se no âmbito da formalidade, pois, o parecer de eficiência do ensino
das escolas especializadas era realizado com base em relatórios apresentados pelas
interessadas, sendo aprovados em lotes em reunião do Conselho, não tendo documentos
ou evidência de registro de terem realizado visita técnica para averiguação do expresso
nos relatórios. Neste sentido, o parecer de eficiência de ensino poderia não corresponder
a tal eficiência, o que vai ao encontro das afirmativas das professoras Canziani e Peruzo,
como também dos pressupostos que nortearam a abordagem de integração na educação
das pessoas com deficiência nas décadas de 1970 e 1980.
Finalmente, pode-se concluir que o desenvolvimento da proposta de educação
especial implantada pelo Estado do Paraná, estava alinhada à política do CENESP, a
qual considerou em suas recomendações a possibilidade do aluno com “deficiência”
estudar no ensino regular com apoio do atendimento especializado, porém, a
metodologia empregada contribuiu principalmente para a ampliação e manutenção das
escolas e classes especiais; fato este que demonstrou como o Estado, como interventor,
respondeu as reivindicações dos movimentos sociais, ao mesmo tempo que assegurou o
interesse do capital. Independente do lócus de atendimento, as barreiras proporcionadas
por princípios religiosos e de conceitos pautados no aspecto biológico contribuíram para
o processo segregativo sofrido por eles.
Além disso, esse estudo possibilitou compreender quais os princípios, conceitos
científicos, filosóficos e pedagógicos que estavam na proposta de integração e que
também se fazem presentes, ainda que com novas reformulações, na proposta de
inclusão, como por exemplo: formação de professores na área da educação especial,
adaptação do ambiente físico, prover recursos didáticos, fazer parte do sistema geral de
ensino, ter atendimento especializado e escolas especiais.
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