ISSN 1982 - 0283
EDUCAÇÃO COM
ÊNFASE EM DIREITOS
HUMANOS
Ano XXIII - Boletim 24 - NOVEMBRO 2013
Educação com ênfase em Direitos Humanos
SUMÁRIO
Apresentação........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução............................................................................................................................... 4
Maria de Nazaré Tavares Zenaide
Texto 1: Nossos patrimônios: diversidades culturais e direitos humanos.............................. 10
Elio Chaves Flores
Texto 2: Educação em e para os Direitos Humanos no Brasil..................................................24
Maria de Nazaré Tavares Zenaide
Texto 3: Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos na Educação Básica e
nos cursos superiores: da releitura crítico-libertadora à formação permanente dos educadores
nos desenhos curriculares .....................................................................................................36
Rita de Cássia Cavalcanti Porto
Adelaide Alves Dias
Educação com ênfase em Direitos Humanos
Apresentação
A publicação Salto para o Futuro comple-
A edição 24 de 2013 traz como tema: Edu-
menta as edições televisivas do programa
cação com Ênfase em Direitos Humanos
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
e conta com a consultoria de Maria de
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
Nazaré Tavares Zenaide, Coordenadora do
ples dependência entre as duas versões. Ao
Comitê Nacional de Educação em Direitos
contrário, os leitores e os telespectadores
Humanos e Professora da Universidade Fe-
– professores e gestores da Educação Bási-
deral da Paraíba. Os textos que integram
ca, em sua maioria, além de estudantes de
essa publicação são:
cursos de formação de professores, de Faculdades de Pedagogia e de diferentes licen-
1. Nossos Patrimônios: Diversidades Cultu-
ciaturas – poderão perceber que existe uma
rais e Direitos Humanos
interlocução entre textos e programas, pre-
3
servadas as especificidades dessas formas
2. Educação em e para os Direitos Huma-
distintas de apresentar e debater temáticas
nos no Brasil
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
3. Diretrizes Nacionais para a Educação
outras funcionalidades que compõem uma
em Direitos Humanos na Educação Básica
rede de conhecimentos e significados que se
e nos cursos superiores: da releitura crí-
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
tico-libertadora à formação permanente
escolas e nas instituições de formação. Os
dos educadores nos desenhos curriculares
textos que integram cada edição temática,
além de constituírem material de pesquisa e
Boa leitura!
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
1
Rosa Helena Mendonça1
Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
Introdução
Toda persona tiene derecho a poseer, buscar y recibir información sobre todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales y debe tener acceso a la educación y la formación
en materia de derechos humanos.(Art. 1ª da Declaração das Nações Unidas sobre Educação e
Formação em matéria de Direitos Humanos, 2011).
Maria de Nazaré Tavares1
[...] Considerando que o desprezo e o
desrespeito pelos direitos humanos re-
A Educação em Direitos Humanos
sultaram em atos bárbaros que ultra-
apresenta-se como princípio e conteúdo do
jaram a consciência da Humanidade e
direito à educação. A Declaração Universal
que o advento de um mundo em que
dos Direitos Humanos - DUDH (1948) é um
os homens gozem de liberdade de pa-
marco histórico, sobretudo pelo conjunto de
lavra, de crença e da liberdade de vive-
princípios ético-políticos que traz, como pa-
rem a salvo do temor e da necessidade
râmetros para as relações e convivência hu-
foi proclamado como a mais alta aspi-
ração do homem comum [...] Conside-
manas, bem como para a ação dos agentes
rando que uma compreensão comum
públicos: a solidariedade, a igualdade, a paz,
desses direitos e liberdades é da mais
a fraternidade, a liberdade, o respeito mútuo.
alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso.2 [...].
Na DUDH, o direito à educação en-
contra-se orientado para [...] “o pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”. A Educação em e para os Direitos Humanos encontra-se presente na Declaração
Quando uma sociedade perde a ca-
pacidade de agir em direção à solidariedade
e à dignidade humanas, buscando justificar
os usos extremos do arbítrio e da força, esta
coletividade perde sua autonomia política,
sua capacidade de sentir, pensar e agir. Para
Universal dos Direitos Humanos desde o
Arendt3, as experiências de totalitarismos no
caput, quando faz considerações relevantes
século XX constatam como se multiplicaram
aos educadores/as:
as ocorrências de genocídios e massacres em
1UFPB.
2(http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm).
3
ARENDT; Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
4
massa, num período da história da humani-
sociedade, pós Segunda Grande Guerra Mun-
dade onde mais se pactuou a necessidade de
dial, como: o compromisso desmedido das
criação e positivação de mecanismos de pro-
autoridades em justificar violações do Esta-
teção internacionais para a defesa da digni-
do; a submissão às potências econômicas
dade, das liberdades e dos direitos humanos
acarretando perda de autonomia; a ausência
dos povos. Não basta, portanto, escolarizar,
de indignação frente aos atos de violação; a
é preciso educar para promover o respeito
pretensa não responsabilização por atos e
integral aos direitos humanos, alicerces de
omissões em casos de violações aos Direitos
uma sociedade solidária e igualitária, em que
Humanos; a dissolução e a desconexão da
são unânimes os mecanismos de proteção.
consciência moral; a ausência de emoções
e o realismo exacerbado; o caráter manipu-
Então concordamos com Bittar4
lador, a consciência coisificada e a fetichi-
quando nos traz a seguinte questão: Por que
zação da técnica; o silenciamento diante do
educar em Direitos Humanos, articulando a
terror; a indiferença e a competição acirra-
capacidade de sentir e pensar, de penetrar
da, os ritos de brutalidade e severidade em
nos sentidos nas dimensões do ver, do fazer,
relação às pessoas privadas de liberdade6.
do falar, do vivenciar e do pensar de modo
crítico a realidade e a vida humana?
Segundo Adorno (2003), é preciso
reconhecer e desenvolver a consciência dos
E como, na história das experiências
mecanismos que tornam as pessoas capazes
autoritárias, nos diversos continentes, os
de cometer atrocidades, ou seja, incapazes
agentes públicos justificam a desresponsabili-
da autorreflexão crítica. Em Educação após
zação pelos atos de horror e de crimes contra
Auschwitz, o autor contribui com o argu-
a humanidade?
mento e a exigência ético-políticos de que,
para que Auschwitz não se repita, é neces-
Theodor W. Adorno5 chama atenção
sário aprender e exercer o difícil direito de
acerca do potencial autoritário que se esten-
resistir à opressão e à violência, bem como
de e se reproduz na sociedade moderna. O
de construir uma cultura em que o princípio
autor conclama a identificarmos elementos
republicano do respeito às leis e da respon-
culturais impregnados no imaginário autori-
sabilização pessoal sejam parte da educa-
tário, que ainda permanecem presentes na
ção, da justiça e da segurança.
4
BITTAR, Eduardo C.B. Democracia, Justiça e Direitos Humanos. São Paulo: Saraiva, 2011.
5
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
6
ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares. Políticas de extensão universitária e a disputa: a questão dos direitos
humanos na UFPB. João Pessoa (Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação), 2010, 414 fls.
5
Tal princípio tem encontrado expres-
do processo de formação da personalidade
são no currículo escolar, a exemplo da inclu-
dos sujeitos. Para estimular e implementar
são da disciplina Autoritarismo na América
os objetivos da Década, foram elaborados e
Latina, no ensino médio do Paraguai, assim
aprovados o Plano de Ação Internacional do
como na realização da Semana: 45 anos de
Decênio para a Educação na esfera dos Direi-
Golpe Militar – conhecer a história para VI-
tos Humanos, as Diretrizes para a elaboração
VER NUNCA MAIS, da Secretaria Executiva de
de planos de ação nacionais para a educação
Desenvolvimento da Educação em Pernam-
na esfera dos Direitos Humanos e, com estes,
buco (2009), e da inserção do eixo Direito à
os Informes anuais sobre a Década das Na-
Memória, Verdade e Justiça, do Programa Na-
ções Unidas para a Educação na esfera dos
cional de Direitos Humanos (2009).
Direitos Humanos7.
Estando no Brasil e na América La-
Exemplos de medidas assumidas em
tina, sociedade e continente onde convi-
nível internacional no campo da Educação
vemos com séculos e períodos de escravi-
em Direitos Humanos: o Plano Mundial de
dão, genocídios e ditaduras, educar para o
não-retorno ao autoritarismo se aproxima
do não-retorno ao totalitarismo enquanto
compromisso dos povos.
A proclamação da Década da Edu-
cação em Direitos Humanos, equivalendo
ao período de 1º de janeiro de 1995 a 31 de
dezembro de 2004, pela Assembléia Geral
da Organização das Nações Unidas – ONU,
foi firmada através da Resolução 49/184, em
21 de dezembro de 1994. Esta decisão teve
como objetivo sensibilizar, mobilizar e compromoter a comunidade internacional para
“promover, estimular e orientar essas atividades educacionais”, dando centralidade às
ações de Estado como estratégia para a inclusão do tema no ensino formal, como parte
Ação para a Educação em Direitos Humanos
(1994); o Plano de Ação Integrado sobre a
Educação para a Paz; os Direitos Humanos
e a Democracia, ratificado pela UNESCO
(1995); a Conferência Regional sobre Educação em Direitos Humanos na América Latina
e o Caribe e a Carta Democrática Interamericana (2001); o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos; a Recomendação
do Comitê de Ministros dirigida aos Estados
membros, relativa à Convenção Européia dos
Direitos Humanos no Ensino Universitário e
a Formação Profissional; a Recomendação
sobre o ensino e a aprendizagem dos direitos
do homem nas escolas (2004); o Pacto Interamericano de Educação em Direitos Humanos (2010) e a Declaração das Nações Unidas sobre Educação e Formação em matéria
7
ARTAL, Carolina Ugarte. Las naciones unidas y la educación en derechos humanos. Navarra: Ediciones
Universidad de Navarra – EUNSA, 2004.
6
de Direitos Humanos (2011), dentre outros,
direitos de todos os povos, conquistados e
são manifestações objetivas da existência de
respeitados no plano jurídico, alcancem os
uma consciência da necessidade de se edu-
planos cultural e político, seja na ação legis-
car para prevenção da violência e para cons-
lativa, seja no ato de consubstanciar o acesso
trução de uma cultura de direitos humanos.
à justiça, e ainda, na execução das políticas
públicas que concretizam direitos coletivos.
O Programa Mundial de Educação
em Direitos Humanos8 propõe estratégias
para que os Estados concretizem o compro-
da Educação em e para os Direitos Huma-
misso com a Década, viabilizando a elabora-
nos no sistema de ensino, o plano de ação
ção de diagnósticos de experiências de Edu-
mundial propõe que seja considerado: a) en-
cação em Direitos Humanos, no âmbito da
foque participativo; b) o cumprimento das
educação formal e não-formal, para então
obrigações internacionais relativas à Educa-
se definirem etapas de implantação e imple-
ção em e para os Direitos Humanos; c) a ela-
mentação da Educação em Direitos Huma-
boração de leis, normas, planos e programas
nos na Educação Básica e Superior, e nos sistemas de justiça, segurança, comunicação e
serviços públicos.
Se a Educação em Direitos Humanos
no Brasil e na América Latina emergiu das
experiências de resistência ao autoritarismo,
onde pessoas, grupos e nações entenderam
e assumiram o compromisso com a humanidade, no contexto democrático, educar para
a paz e os Direitos Humanos pode consubstanciar o exercício da participação social e
da responsabilização social com o exercício
do poder e da governabilidade. Permite o
fortalecimento de uma gestão compartilhada, uma ética republicana e democrática e
uma cultura de direitos e de reconhecimento
Para analisar o nível de incorporação
que incorporem um enfoque dos direitos da
educação em geral e do direito à Educação
em Direitos Humanos; d) a inclusão da Educação em Direitos Humanos na política, diretrizes e planos de Educação Básica; e) a
elaboração de um plano de estudo; e f) uma
política ampla de capacitação e formação
inicial e continuada permanente.
No nível do processo ensino-apren-
dizagem, o plano propõe que o sistema de
ensino deve pautar-se pelo entendimento
e pelo respeito, assim como pela responsabilidade mútua e pelo princípio da igualdade, da fraternidade, da autonomia e da
autoestima, que dignificam e asseguram
que se alterem os valores da escola como
de todos, em que a proteção e a defesa dos
8
NAÇÕES UNIDAS. Projeto de plano de ação revisado para a primeira fase (2005-2007) do programa mundial
para educação em direitos humanos. New York: Nações Unidas, 2 de março de 2005.
7
um todo. É imprescindível que se vivencie a
através da Portaria nº93/2003, da Secretaria
construção de normas e pactos exercitando
Especial dos Direitos Humanos, que, en-
a cidadania ativa, que os educadores sejam
quanto colegiado e órgão colaborativo da
capazes de diálogo e mediação, que incor-
gestão pública, constituído por especialis-
porem os princípios dos Direitos Humanos
tas, gestores e militantes sociais, membros
em suas atitudes, hábitos e práticas educa-
da sociedade civil organizada, vem contri-
tivas, a exemplo das liberdades, para que os
buindo significativamente através de semi-
sujeitos envolvidos possam expressar suas
nários, consulta pública e audiências e pro-
opiniões, representar, negociar e defender
movendo, acompanhando e monitorando a
seus interesses; assim como envolver toda
elaboração do Plano Nacional de Educação
a comunidade escolar.
em Direitos Humanos - PNEDH, sendo a primeira versão em 2003 e a última, em 200612.
Atendendo aos compromissos in-
ternacionais da Declaração e do Plano de
Os Direitos Humanos foram incor-
Ação da II Conferência Mundial de Direitos
porados na Constituição Federativa de 1988,
Humanos, em Viena (1993)9 e da Década
enquanto princípios e fundamentos do Es-
da Educação em Direitos Humanos (1995-
tado de Direito, passando, a partir daí, a in-
2004)10, desde 1996, o Brasil, com a criação
corporar leis, normas e políticas públicas.
do Programa Nacional de Direitos Humanos e com o apoio da sociedade civil e do
Art. 1º. A República Federativa do Brasil,
poder público, vem tomando as primeiras
formada pela união indissolúvel dos
iniciativas de Educação em Direitos Huma-
Estados e Municípios e do Distrito
nos, nos níveis formal e não-formal.
Federal, constitui-se em Estado
Em 2003, atendendo a Resolução das
Democrático de Direito e tem como
fundamentos:
Nações Unidas que orienta a criação de Planos Nacionais11, o Brasil cria o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos,
9
VIENA. Declaração e Plano de Ação de Viena. http://www.oas.org/dil/port/1993%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20
e%20Programa%20de%20Ac%C3%A7%C3%A3o%20adoptado%20pela%20Confer%C3%AAncia%20Mundial%20de%20
Viena%20sobre%20Direitos%20Humanos%20em%20junho%20de%201993.pdf.
10
NAÇÕES UNIDAS. Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos.
A/RES/48/127, de 14 de febrero de 1994.
11
NAÇÕES UNIDAS. Diretrizes para a formulação de planos nacionais de ação para a educação em direitos
humanos. New York: OHCHR-Naciones Unidas, 20 de outubro de 1997.
12
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: SEDH-PR-MEC-MJ-UNESCO, 2009.
8
I - a soberania;
No campo da educação, a Lei de Di-
II - a cidadania;
retrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
III - a dignidade da pessoa humana;
nº 9.394/1996), assim como as Diretrizes do
IV - os valores sociais do trabalho e da
Ensino Médio e Fundamental, passaram a re-
livre iniciativa;
ferenciar as conquistas de direitos. Em 2012,
o Conselho Nacional de Educação aprovou,
Com a Carta Cidadã, foram inte-
não só a inserção da Educação em Direitos
grados, à normativa nacional, importantes
Humanos, através da Resolução nº2/2012,
instrumentos internacionais de Direitos Hu-
referente às Diretrizes Curriculares Nacio-
manos, como as Convenções da criança, da
nais para o Ensino Médio, como também a
pessoa com deficiência, contra a tortura, a
Resolução nº1/2012, das Diretrizes Nacionais
violência contra a mulher, a discriminação
para a Educação em Direitos Humanos.
racial, entre outras.
O Programa Salto para o Futuro, da
Conforme explicita a Constituição
TV Escola, vem ao encontro do Programa
Federativa de 1988, que incorpora os Direi-
Mundial de Educação em Direitos Humanos
tos Humanos como conteúdo e princípios
e das Diretrizes Diretrizes Nacionais para a
do arcabouço jurídico-político, institucional
Educação em Direitos Humanos. O presente
e educacional:
caderno apresenta três textos que poderão
subsidiar a publicação eletrônica Educação
Art. 205. A educação, direito de to-
com ênfase em Direitos Humanos, do progra-
dos e dever do Estado e da família,
ma Salto para o Futuro:
será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).
Os Direitos Humanos passaram, en-
tão, a ser inseridos como princípios do ensino, através da temática da igualdade de
condições, acesso e permanência na escola;
liberdade de aprendizagem, ensino e pesquisa; liberdade de pensamento e opinião; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas
e da gestão democrática no ensino.
1. Nossos Patrimônios: Diversidades Culturais e Direitos Humanos
Elio Chaves Flores
2. Educação em e para os Direitos Humanos
no Brasil.
Maria de Nazaré Tavares Zenaide
3. Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos na Educação Básica e
nos cursos superiores: da releitura crítico-libertadora à formação permanente dos
educadores nos desenhos curriculares
Rita de Cássia Cavalcanti Porto
9
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
ARENDT; Hannah. Origens do totalitarismo.
São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
ARTAL, Carolina Ugarte. Las naciones unidas y
la educación en derehos humanos. Navarra: Ediciones Universidad de Navarra – EUNSA, 2004.
BITTAR, Eduardo C.B. Democracia, Justiça e
Direitos Humanos. São Paulo: Saraiva, 2011.
ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares. Políticas
de extensão universitária e a disputa: a questão dos direitos humanos na UFPB. João Pessoa (Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação), 2010, 414 fls.
10
texto
1
Nossos
patrimônios: diversidades culturais e
direitos humanos
Elio Chaves Flores1
A idéia de patrimônio nos direitos
humanos pode contribuir para a compreen-
educação para a diversidade, isto é, uma
educação fundamentalmente antirracista.
são das diversidades culturais e humanas.
A dimensão patrimonial, junto aos supor-
Mas o que nossos patrimônios têm a
tes pedagógicos e didáticos, permite que os
ver com as práticas doutrinárias do racismo?
saberes históricos se fixem na vida cotidia-
De início, caberia a boa pergunta do antro-
na, não como tradição, mas como fator de
pólogo francês Claude Lévi-Strauss: “Afinal,
emancipação humana.
o que é o racismo?”, cuja resposta ele mesmo modelou na mesma entrevista concedi-
Como isso seria possível? Em que
da em 1988. Para ele, trata-se de uma doutri-
medida a Educação em Direitos Humanos
na precisa que se poderia resumir em quatro
pode se valer de elaborações patrimoniais
pontos e, em todos eles, o mote argumenta-
para ajudar a construir o reconhecimento
tivo é a referência ao patrimônio genético.
da diversidade? Até que ponto a frase consti-
Lévi-Strauss menciona, como primeiro pon-
tucional “todos são iguais perante a lei” po-
to, o argumento usado pelos racialistas de
deria ser defendida como um patrimônio da
que existe uma correlação entre o patrimô-
humanidade? A diversidade dos fazeres hu-
nio genético, as aptidões intelectuais e as
manos seria um patrimônio menos universal
disposições morais. O segundo ponto é que
do que a utopia da igualdade? Como essas
as aptidões e as disposições, que dependem
questões podem ser contadas e entendidas a
desse patrimônio, são comuns aos mem-
partir de suportes pedagógicos e didáticos?
bros de alguns grupos humanos. O terceiro
A nossa proposta é tentar responder essas
ponto significa agrupar esses contingentes
preocupações com a construção de um hi-
humanos em “raças”, hierarquizando-os em
pertexto que ajude na configuração de uma
função das supostas qualidades de seu pa-
1
Doutor em História Social pela UFF. Professor da Universidade Federal da Paraíba (PPDH/UFPB).
11
trimônio genético. Finalmente, o quarto
ditar que a espécie à qual pertencemos,
ponto indica que as diferenças autorizam
Homo Sapiens Sapiens, possa ser dividi-
as “raças” que se declararem superiores, a
da em grupos biológicos distintos e sepa-
comandar, explorar e, eventualmente, des-
rados. A diversidade biológica, segundo o
truir aquelas consideradas inferiores.
geneticista Guido Barbujani, é incomparavelmente pequena quando analisada com
Não há dúvida de que, aos olhos
as experiências e as situações ambientais e
das ciências da vida, os seres humanos
culturais. Por isso, quando afirmamos que
são portadores de heranças e patrimô-
as raças não existem, queremos chamar a
nios genéticos, que explicam, em parte, as
atenção para o fato de que “somos todos
nossas ancestralidades comuns. Mas isso
parentes e também somos todos diferen-
não explica, nem justifica o domínio e a
tes”. Embora os mais renomados cientistas
exploração de uns povos sobre os outros.
sociais do mundo contemporâneo tam-
As hierarquizações sociais, políticas e cul-
bém defendam a ideia de que as raças não
turais se realizam na dimensão da história
existem, não podemos deixar de lembrar
e, apenas nela podem ser compreendidas.
que as expressões raça e racismo se torna-
Nos últimos dois séculos, as ciências do es-
ram comuns nas línguas nacionais desde
pírito (humanas e sociais), mais do que em
o século 19, naquela definição que vimos
qualquer outro período histórico, insistem
com o antropólogo francês, Claude Lévi-
em explicar as diferenças humanas a partir
-Strauss. Por exemplo, quando vamos es-
dos conceitos de raça, etnia e etnocentris-
crever a palavra raça, mesmo concordando
mo. Vamos pegar os dois primeiros para
que as raças não existem, lembramo-nos
tentar elucidar algumas coisas.
de imagens genotípicas (traços de hereditariedade) e fenotípicas (aparência externa
O termo raça, de uso mais freqüen-
dos humanos), sendo talvez a mais forte a
te e antigo, refere-se aos atributos dados
pigmentação da pele. No mesmo ato de ra-
a povos que compartilham traços biológi-
ciocínio, não hesitamos em definir: o bran-
cos comuns e ocupam áreas continentais
co europeu (mas não há apenas brancos na
desde tempos remotos. As mais recentes
Europa), o negro africano (mas não há ape-
pesquisas dos especialistas no assunto, os
nas negros na África), o amarelo asiático
geneticistas, demonstram que, nos genes,
(mas não há apenas amarelos na Ásia).
não se comprovam as teorias das raças humanas. A genética, com vigor para se tor-
nar a principal ciência do século 21, tem
namos, etnia, expressa uma realidade cul-
afirmado que não há motivos para acre-
tural na qual as pessoas que formam um
O segundo conceito que mencio-
12
determinado grupo étnico, se baseiam na
que a população negra fosse desaparecen-
percepção comum e em experiências espi-
do do nosso cenário social para dar lugar
rituais compartilhadas e, com freqüência,
a uma sociedade brasileira de feições eu-
visam superar privações materiais. Etnias
ropeias. Em síntese, durante muito tempo,
e nações podem compartilhar um mesmo
o patrimônio cultural dos povos africanos
território, mas não os mesmos costumes.
que vieram para o Brasil não era admitido
Por exemplo, quando falamos de etnias
como uma expressão valorativa na forma-
indígenas no Brasil contemporâneo, sabe-
ção do Brasil. Essa negação se expressou
mos que elas fazem parte da nação brasi-
pelo que os estudiosos das relações raciais
leira construída desde o início do século
no Brasil consideram como “racismo à bra-
XIX. Os brasileiros e suas instituições (Exe-
sileira”, um nódulo altamente nocivo (cân-
cutivo, Judiciário e Legislativo) constituem
cer social) para a realização dos direitos
uma nação moderna que, no seu interior,
humanos em nossa sociedade. Entretanto,
reconhecem as tradições indígenas como
a população negra não só resistiu à longa
um patrimônio social significativo para a
exclusão social e econômica do período
consagração dos direitos humanos. Negar
republicano, senão que também agiu para
as identidades indígenas seria o mesmo
o reconhecimento político de seu protago-
que negar a nossa própria humanidade de
nismo histórico e de seu patrimônio cul-
brasileiros, pois a história dos povos indíge-
tural. Os movimentos quilombistas, hoje
nas é anterior à história do povo brasileiro.
reconhecidos como herdeiros dos africanos que cruzaram o oceano Atlântico nos
Outro exemplo extraordinário, no
séculos da modernidade, defendem a sua
caso do Brasil, que podemos mencionar,
identidade étnica e se situam socialmen-
é a presença de etnias e “nações africa-
te como negros, afro-brasileiros e afro-
nas” que chegaram ao Brasil no início da
descendentes. Como seus ancestrais, eles
modernidade atlântica. Os primeiros afri-
continuam a criar e recriar as Áfricas vivas
canos escravizados chegaram ao Brasil no
no Novo Mundo, como disse, certa vez, o
decorrer do século 16 e essa sangria étnica
historiador Fernand Braudel. Os reconhe-
das terras africanas somente cessou com a
cimentos étnicos dos últimos 20 anos (in-
proibição do tráfico em 1850. A escravidão,
dígenas, negros e afro-brasileiros) apare-
defendida por juristas, políticos e setores
cem explicitados na Constituição de 1988
agrários como uma estrutura inviolável da
e não podem ser considerados perigosos
propriedade, perdurou até 1888. É sabido
para a nossa estrutura social, como suge-
que as primeiras elites republicanas, mes-
rem muitos dos grandes meios de comu-
mo os setores abolicionistas, desejavam
nicação, de que os direitos étnicos podem
13
racializar o Brasil. Ao contrário, as nossas
Foi somente no decorrer da expansão
matrizes culturais, cujas diversidades são
do imperialismo colonial (1884-1918), com o
riquíssimas em cores e tradições, são os
domínio militar e econômico da África e da
fundamentos políticos em que podem se
Ásia pelas potências europeias, que a expressão etnocentrismo pas-
assentar o patrimônio
jurídico mais expressivo de nosso tempo, os
direitos humanos.
O terceiro con-
ceito a que aludimos
(etnocentrismo) precisa ser compreendido
em separado dos dois
primeiros, embora ele
seja
semanticamen-
te derivado de etnia. A
palavra etnocentrismo
apareceu no início do
(...) as nossas matrizes
culturais, cujas
diversidades são
riquíssimas em cores
e tradições, são os
fundamentos políticos
em que podem se
assentar o patrimônio
jurídico mais expressivo
de nosso tempo, os
direitos humanos.”
sou a ser quase sinônimo de eurocentrismo,
isto é, a Europa como “o
fim da história universal”. O filósofo alemão
G. W. F. Hegel (17701831), ainda no início do
século XIX, afirmava a
divisão da história universal nesses termos: “A
história universal vai de
leste para oeste, pois a
Europa é o fim da história universal, e a Ásia
século 20, através do
é o começo”. E ainda
sociólogo norte-americano William G. Sum-
disse que a África não
mer, com o significado que pode ser assim
tinha história, não havia humanidade por
exposto: o nosso grupo é o centro de todas
lá. No século seguinte, passou-se a definir
as coisas e os demais grupos são classifica-
a Europa como centro absoluto de qualquer
dos e avaliados em relação a nós mesmos.
desenvolvimento humano, desde as técnicas
Assim, do ponto de vista etnocêntrico, de
agrícolas, passando pela grande literatura,
acordo com o antropólogo Denys Cuche, a
a alta filosofia e a sociedade urbano-indus-
idéia de uma humanidade universal, mes-
trial, exemplo, portanto de etnocentrismo
mo que seja possível concebê-la no plano da
(eurocentrismo) na história contemporânea.
materialidade das sociedades históricas, não
Passaram a ser comuns, inclusive nas expli-
estaria isenta de certas hierarquizações do
cações científicas, dosagens de preconceitos
tipo civilizados e bárbaros, nativos e estran-
galvanizados pelo etnocentrismo europeu,
geiros, industrializados e atrasados, brancos
tais como as referências aos povos nativos
e negros, europeus e indígenas, nós e eles.
da África e da Ásia, aos aborígenes da Oceania, assim como já haviam sido classificados
de silvícolas os povos das terras americanas.
14
Essas palavras eram usadas numa gramática
betismo em direitos humanos parece neces-
hostil cuja prática verbal servia para inferio-
sitar daquilo que Paulo Freire discutiu muito
rizar aqueles que não eram europeus, talvez
em seus livros, aulas e palestras em vários
fossem humanos, entretanto menos huma-
países do mundo, a saber, as leituras do mun-
nos. Peguemos os exemplos dos nossos li-
do, transformado pelo ato do conhecimento
vros didáticos, tão cuidadosos com a matriz
compartilhado: a caminhada, os caminhan-
cultural europeia: jamais encontraremos ex-
tes e os processos da viabilidade histórica.
pressões do tipo aborígenes ingleses, nativos
franceses ou silvícolas portugueses. Note-se,
No livro Cartas à Guiné-Bissau: regis-
também, que, no nosso exemplo, ingleses,
tros de uma experiência em processo (1977),
franceses e portugueses foram adjetivados,
Paulo Freire aponta os necessários elementos
isto é, foram deslocados dos seus etnocen-
para a apreensão dos conhecimentos: “O co-
trismos, perderam a representação de subs-
nhecimento é algo que deve ser ‘comido’ e
tantivos e, em palavras, se tornaram “povos
não feito e re-feito”. Deve-se partir da “valo-
particulares”. Os direitos humanos carregam
ração, e não idealização, da sabedoria popu-
essa dupla carga: da humanidade universal e
lar que envolve a atividade criadora do povo
das humanidades particulares. Hoje se sabe
e revela os níveis de seu conhecimento em
que, por exemplo, a África é o berço da hu-
torno da realidade”. O trabalho educacio-
manidade, pois foi a partir desse continente
nal deve ser fundado “na prática de pensar
que a humanidade, ao mesmo tempo se uni-
a prática”. Em vários momentos, Paulo Frei-
versalizou e se diferenciou culturalmente.
re enfatiza o trabalho em educação, o fazer
Por isso, precisamos fazer leituras do mundo
e a especificidade do processo educativo: é
e conhecer nossos patrimônios comuns.
preciso não idealizar as relações entre educação e produção. Não se pode dicotomizá-
NOSSOS PATRIMÔNIOS: LEITURAS DO MUNDO, CONHECIMENTOS PARTILHADOS
-las. Dicotomizar é separar o que não pode
O pensamento de Paulo Freire tem
uma comunidade se engaje, durante algum
sido reconhecido no mundo contemporâneo
tempo, numa séria prática reflexiva sobre sua
como um grande patrimônio educacional
realidade, discutindo a temática geradora
nem sempre reconhecido no seu país de nas-
significativa, ligada aos seus interesses con-
cimento. Paulo Freire produziu legados e ins-
cretos, indagando-se em torno, por exemplo,
pirações que nos fazem pensar nos desafios
de sua experiência produtiva, de caráter cole-
das ambientações educacionais para a germi-
tivo, de como produzir melhor”. Com efeito,
nação de uma cultura em direitos humanos e
o pensamento de Paulo Freire reitera que “as
suas expressões culturais. Com efeito, o alfa-
experiências não se transplantam, se rein-
ser separado. A “leitura do mundo” na acepção dos direitos humanos, precisa estar atenta ao princípio de realidade: “é possível que
15
ventam”. Reinventar-se diante da vida, pois
sinar de aprender; educar de educar-se, am-
a vida exige de nós criatividade e capacidade
bos são constitutivos do ato educativo. Pau-
para resolver problemas cotidianos.
lo Freire enfatiza, ainda, a educação como
prática da liberdade: “implica a apreensão
Por isso, Paulo Freire talvez seja o
crítica das relações entre os seres humanos
educador mais importante quando se discu-
e o mundo natural, de cuja transformação
tem os patrimônios da humanidade e suas
resulta o mundo especificamente humano,
relações com os direitos humanos. Quando
o mundo da cultura e o da história”.
falamos de educação, ciência e cultura no
ambiente escolar, adotamos a ideia de que
Com efeito, Paulo Freire, que se en-
professores e alunos podem realizar leitu-
contrava fascinado pelas visões culturais da
ras compartilhadas do mundo e da história.
África negra, aponta o conhecimento como
Dentre todos os ambientes sociais, a escola
a chave para a eficácia escolar: “como co-
processa de forma mais sistemática as leitu-
nhecer, para que conhecer, em favor de que
ras do mundo. Paulo Freire sempre apostou
e de quem conhecer, portanto, contra que e
nisso: “Considerando que a educação, a ação
contra quem conhecer são questões teórico-
cultural, a animação, não importa o nome
-práticas”, isto é, o “ato de conhecimento”
que se dê a este processo, implica sempre
pleno. Quando pensamos os nossos patri-
(...) numa certa teoria do conhecimento
mônios à luz dos direitos humanos pode-
posta em prática”. Podemos designar isso
mos refletir a partir de palavras geradoras,
como “o método de conhecer”. Portanto,
mesmo que sejam de início, carregadas de
a teoria do conhecimento que busca trans-
negatividade: violência, preconceito, racis-
formar uma realidade e colocar em prática
mo, intolerância, etc. Tempo e espaço são
nos ambientes educacionais “se constitui na
fundamentais para que a leitura do mundo
constatação de que o conhecimento, sem-
seja alcançada no ambiente escolar. Pau-
pre processo, resulta da prática consciente
lo Freire assim situa a questão: “a temáti-
dos seres humanos sobre a realidade objeti-
ca implica que cada palavra geradora deve
va que, por sua vez, os condiciona”.
proporcionar a possibilidade de uma análise que, partindo do local, se vá estendendo
O que não se deve fazer também é
ao regional, ao nacional, ao continental e,
um ensinamento para os que atuam nos
finalmente, ao universal”. Somente assim as
campos educacionais e científicos, como
próprias “fraquezas da cultura - expressão do
por exemplo, dicotomizar e dualizar a leitu-
pensador africano Amílcar Cabral - poderiam
ra do mundo: a) dicotomizar prática de teo-
ser confrontadas junto à “experiência exis-
ria, elas são inseparáveis; b) dicotomizar o
tencial da população”. Pois, é inegável, assim
ato de conhecer o conhecimento existente,
nos ensina Paulo Freire, que “é pensando a
do ato de criar o novo conhecimento, isto
prática que aprendemos a pensar certo”.
é, herdar e revolucionar; c) dicotomizar en-
16
Noutro livro, mais conversado do
de nossa expressividade. Paulo Freire colo-
que escrito, A África ensinando a gente (2003),
ca em evidência o fato de que a educação,
Paulo Freire, ao enfatizar o aprendizado a
enquanto “ação cultural para a liberdade”,
partir das vivências culturais, alude ao tra-
delimita os seres humanos como portadores
balho transformador do mundo pelo ato de
dos direitos humanos. Para ele “a educação,
conhecimento: “cultura como resultado do
qualquer que seja o nível em que se dê, se
trabalho, como criação realmente do ser
fará tão mais verdadeira quanto mais esti-
humano, mas a transformação do mundo
mule o desenvolvimento desta necessidade
significando, então, a transformação do ser
radical dos seres humanos, a de sua expres-
humano também”.
sividade”. Portanto, o ato de conhecimento
implica nas expressividades culturais e co-
Mas se o ato de conhecimento é agir
municativas.
e pensar, então, “o que é pensar certo?”
Com a pergunta, entramos no contexto teó-
O ato de conhecimento, que pode ser
rico que Paulo Freire explicou no livro, Ação
a alfabetização em direitos humanos, indu-
cultural para a liberdade (1981), associando
tora de uma cultura em direitos humanos,
educação, ciência e cultura para a leitura
precisa ser considerado em torno do “viável
do mundo. Pensemos nessas palavras: “No
histórico”, expressão que Paulo Freire expli-
contexto teórico, tomando distância do con-
ca como a dialética entre as determinações
creto, buscamos a razão de ser dos fatos. Em
econômicas e culturais e os anseios e as ne-
outras palavras, procuramos superar a mera
cessidades de liberdade. O ambiente esco-
opinião que deles temos e que a tomada de
lar não é, portanto, diferente do mundo da
consciência dos mesmos nos proporciona,
vida, pois “o domínio da existência é o domí-
por um conhecimento cabal, cada vez mais
nio do trabalho, da cultura, da história, dos
científico em torno deles”. Pode-se perceber
valores - domínio em que os seres humanos
que, no ambiente escolar, as ações e os pro-
experimentam a dialética entre determina-
cedimentos precisam de orientações meto-
ção e liberdade”. Não existimos para a esco-
dológicas. Vale dizer que os conhecimentos
la, a escola é que existe para dar sentido à
partilhados somente podem se desenvolver
cultura e à ciência e à própria existência do
quando os projetos são estruturados e rea-
mundo. Paulo Freire afirma que homens e
lizados. Temos, assim, o sentido da história
mulheres vão além do “mero estar no mun-
nas nossas próprias escolhas: “Seres históri-
do”. Para ele, “existir é, assim, um modo de
cos, inseridos no tempo e não imersos nele,
vida que é próprio ao ser capaz de transfor-
os seres humanos se movem no mundo, ca-
mar, de produzir, de decidir, de criar, de re-
pazes de optar, de decidir, de valorar. Têm o
criar, de comunicar-se”.
sentido do projeto”. Nossos patrimônios são
evidenciados a partir de nossas expressões
culturais (singularidades) que são sinais
tória e dos conhecimentos históricos que
Entramos, assim, no campo da his-
17
nos ajudam a definir os nossos bens patri-
possível pensar na instauração de um reino
moniais, universais e singulares. As tempo-
de paz imperturbável. A história é devenir, é
ralidades, nas quais existimos, marcam os
acontecimento humano”.
nossos conhecimentos. Na verdade, não se
pode desconsiderar que uma das expressi-
vidades humanas é justamente a condição
cepção de Paulo Freire de que a leitura do
autobiográfica, a capacidade de contar e
mundo exige presença e protagonismo. Não
narrar o que afetou e marcou as nossas vi-
basta viver, é preciso construir, e não rece-
das. Uma cultura de direitos humanos no
ber, os direitos dos quais temos os deveres
ambiente escolar pode se desenvolver pela
de portabilidade. Para o nosso principal edu-
palavra e pela arte de contar experiências e
cador, somente na medida em que “assumo
projetos compartilhados. Essa é uma gran-
totalmente minha responsabilidade no jogo
de contribuição de Paulo Freire para os sa-
desta tensão dramática é que me faço uma
beres históricos que podemos desenvolver:
presença, consciente no mundo”. Assim,
“Para os seres humanos, o aqui e o ali en-
está descartada a condição de espectador
volvem sempre um agora, um antes e um
e da passividade diante da história, pois, “a
depois. Desta forma, as relações entre os
dramática tensão entre passado e futuro,
seres humanos e o mundo são em si históri-
entre a morte e a vida, entre a esperança e
cas, como históricos são os seres humanos,
o desespero, entre ser e não ser, já não exis-
que não apenas fazem a história em que se
te como uma espécie de beco sem saída,
fazem mas, consequentemente, contam a
mas é percebida como realmente é: um per-
história deste mútuo fazer”. Parece evidente
manente desafio ao qual devo responder”.
que uma cultura de direitos humanos não
Portanto, o esforço do educador para ser
prescinde da positividade do conflito e das
“historicamente viável” precisa realizar a
tensões que geram cidadania, conhecimen-
ultrapassagem da crua realidade (a degrada-
to e ciência. Não é possível pensar direitos
ção do ambiente escolar, a violência estrutu-
culturais e direitos humanos, como nossos
ral, o salário constrangedor), enfrentando-a
patrimônios universais e singulares, sem a
com a sua própria humanidade portadora
necessária dimensão das lutas coletivas. O
de direitos humanos: “que a realidade seja
ambiente escolar nunca foi espaço para frei-
apreendida não como algo que é, mas como
ras e monges ou o lugar da “paz dos cemité-
devenir, como algo que está sendo. Mas se
rios”. Ao contrário, deve ser expressividade
está sendo, no jogo da permanência e da
da cidadania republicana e laica. Assim, Pau-
mudança, e se não é ela o agente de tal jogo,
lo Freire se posiciona naquilo que os direitos
é que este resulta da prática de seres huma-
humanos aceitaram como a sua ideologia,
nos sobre ela”. A humanidade é universal
a paz pela paz, sem o contexto da “cultura
justamente para permitir que o indivíduo
do silêncio”, violência admitida nas comu-
seja singular, único, portador e semeador de
nidades escolares: “Dentro da história, é im-
direitos humanos.
Para concluir, enfatizamos a per-
18
DOCUMENTOS
Existe uma grande variedade de documentos relativos aos direitos humanos e às ques-
tões de etnia, etnicidade, universalidade, singularidade. Instituições internacionais como a
ONU e a UNESCO dispõem de acervos digitalizados que podem ser acessados pela internet. A
Declaração Universal sobre Diversidade Cultural e Plano de Ação, da UNESCO, e os Relatórios
do Desenvolvimento Humano, RDH – 2004, Liberdade Cultural num Mundo Diversificado, do
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Humano, estão disponíveis no
portal eletrônico do MEC:
www.dominiopublico.gov.br
No Brasil, vale a pena visitar os sítios eletrônicos de pelo menos três ministérios: MEC/
SECAD (Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade), MJ/FUNAI (Ministério da Justiça/Fundação Nacional do Índio) e MC/FP (Ministério da Cultura/Fundação Palmares). Listamos, a seguir, três documentos que nos parecem fundamentais
para a pesquisa básica e para a Educação em Direitos Humanos nos quesitos universalidade/
singularidade. Eles foram estruturados para estimular várias atividades de ensino, de pesquisa
e de trabalho com alunos em sala de aula.
BRASIL. Direitos Humanos no cotidiano. Brasília: Ministério da Justiça/Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos; Unesco, 2001.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: MEC/SECAD, 2005.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 2001.
19
REFERÊNCIAS
A bibliografia mencionada foi a que serviu de base para a redação do nosso artigo.
Vários autores nacionais e estrangeiros já trataram de temas relativos às etnias, às raças, ao
racismo e aos fundamentos da universalidade e singularidade nas ciências sociais. Basta lembrarmos alguns deles. Dois antropólogos são importantes por terem tratado dessas questões
no século 20: Claude Lévi-Strauss e Franz Boas estudaram sociedades indígenas. Saber de suas
idéias e pesquisar suas atitudes de crítica ao etnocentrismo são atividades interessantes e
desafiadoras para os alunos. No Brasil, vários autores merecem ser lembrados: o poeta Luiz
Gama, um de nossos primeiros abolicionistas; o escritor Lima Barreto, o romancista dos personagens discriminados; Florestan Fernandes, por ter criticado o mito da democracia racial;
Abdias Nascimento, o defensor da negritude no Brasil; Darcy Ribeiro, por ter estudado as populações indígenas; Lélia Gonzalez, uma das fundadoras do Feminismo Negro no Brasil. Seus
escritos precisam começar a ser lidos na Educação Básica. Sugerimos atividades de perfis biográficos, coletâneas de frases e pensamentos sobre etnias e etnicidade, universalidade, singularidade, exposições temáticas sobre os autores e suas obras, pequenas histórias sobre as etnias
que formam o Brasil contemporâneo, suas localizações, bens e patrimônios culturais.
BARBUJANI, Guido. A Invenção das Raças. São Paulo: Contexto, 2007.
BARTH, Fredrik. Grupos Étnicos e suas Fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe e STREIFF-FENART,
Jocelyne. Teorias da Etnicidade. São Paulo: Unesp, 1998, p. 185-227.
CASHMORE, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.
COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. São Paulo: Cia. das Letras, 2003.
CEDIC. Coleção Paulo Freire: biografia, educação, legado, inspirações. DVD Vídeo, 4 Discos. Belo
Horizonte, s/d.
CUCHE, Denys. A Noção de Cultura nas Ciências Sociais. Bauru: Edusc, 1999.
FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e Ensino de História: a matriz cultural africana. In: Tempo. N.º
21. Departamento de História da Universidade Federal Fluminense, Jul/Dez, 2006, p. 75-91.
_______ Nós e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo. In: ZENAIDE, Maria Nazaré T. et al. Direitos Humanos: capacitação de educadores. Vol. 2 (Fundamentos culturais e educacionais da
Educação em Direitos Humanos). João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008, p. 21-30.
20
FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1978.
______ Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sérgio. A África Ensinando a Gente: Angola, Guiné-Bissau, São
Tomé e Príncipe. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
HEGEL, G. W. F. Filosofia da História. Brasília: Editora da UnB, 1995.
LÉVI-STRAUSS, Claude. De perto e de longe: entrevista com Didier Eribon. São Paulo: Cosac Naify, 2005.
NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo: documentos de uma militância pan-africanista. Petrópolis:
Vozes, 1980.
SANTOS, Boaventura de Sousa. (Org.). Reconhecer para Libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
SARTRE, Jean-Paul. Reflexões Sobre o Racismo. São Paulo: Difel, 1978.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (e outros). Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. Brasília; João Pessoa: MEC/SEDH; UFPB/PRAC, 2007.
WARE, Vron. (Org.). Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro:
Garamond, 2004.
21
ANEXO
Dispositivos Constitucionais
A lei maior que rege o país, a Constituição da República Federativa do Brasil, de 05
de outubro de 1988, em que pesem as suas várias emendas, é um excelente instrumento
para iniciar reflexões, realizar atividades pedagógicas ou propor ações afirmativas nos assuntos relativos às identidades étnicas e singularidades culturais. Para facilitar esse trabalho, compilamos as partes relativas ao nosso assunto e sugerimos que os alunos pesquisem
outros documentos jurídicos nas suas atividades.
Preâmbulo
Consigna o repúdio ao preconceito: “...a igualdade e a justiça como valores supremos de
uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos”.
TÍTULO I
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3.º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 4.º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes princípios:
III – Autodeterminação dos povos;
VIII – Repúdio ao terrorismo e ao racismo.
TÍTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPÍTULO I
Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos
Art. 5.º (...)
XLI – a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII – a prática de racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de
reclusão, nos termos da lei;
22
CAPÍTULO II
Dos Direitos Sociais
Art. 7.° (...)
XXX – proibição de diferença de salários, de exercício de funções e de critérios de admissão
por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
CAPÍTULO II
Da Nacionalidade
Art. 12. São brasileiros:
II – Naturalizados:
a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade brasileira, exigidas aos originários de
países de língua portuguesa [Portugal, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, Porto
e Príncipe, Timor Leste] apenas residência por um ano ininterrupto e idoneidade moral;
TÍTULO III
Da Organização do Estado
CAPÍTULO II
Art. 20. São bens da União:
XI – as terras tradicionalmente ocupadas pelos índios.
TÍTULO VIII
Da Ordem Social
CAPÍTULO II
Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção II
Da Cultura
Art. 215 (...)
§ 1.º O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras,
e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.
§ 2.º A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais.
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à
ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira...
23
§ 5.º Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos.
CAPÍTULO VIII
Dos Índios
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições, e aos direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
§ 2.º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios, e dos lago nelas
existentes.
§ 4.º as terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre
elas, imprescritíveis.
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar
em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério público em todos
os atos do processo.
TÍTULO IX
Das Disposições Constitucionais Gerais
Art. 242 (...)
§ 1.º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
Art. 67. A união concluirá a demarcação das terras indígenas no prazo de cinco anos a partir da
promulgação da Constituição.
Art. 68. Aos remanescentes das comunidades quilombolas que estejam ocupando suas terras é
reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos.
24
texto
2
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
Maria de Nazaré Tavares Zenaide1
Aspectos histórico-políticos
uma trajetória social
de
tos, na rua, no trânsito e nos diferentes espaços comunitários e sociais, convivemos e
nos educamos em direção à afirmação e/ou
A história da educação em direitos
à negação da dignidade humana.
humanos no Brasil não se dissocia da história política e social, nem se resume ao mo-
A Educação em Direitos Humanos
mento de instalação do Plano Nacional de
parte do princípio de que:
Educação em Direitos Humanos, em 2003.
Ela é resultado de múltiplas experiências e
Todas as pessoas nascem livres e
sujeitos políticos ao longo do processo de
iguais em dignidade e direitos. São do-
transição democrática. Uma trajetória per-
tadas de razão e consciência e devem
meada de resistências, ousadias, contradi-
agir em relação umas às outras com
ções, tensões e possibilidades.
espírito de fraternidade.2
Direitos humanos, antes de serem
Enquanto um ato de amor pela hu-
uma ação institucionalizada em leis, planos
manidade, a Educação em Direitos Huma-
e programas, se constroem enquanto modos
nos foi gestada coletivamente em muitos
de ser e agir no dia a dia das nossas vidas
lugares e povos, desde a desobediência de
como pessoas, cidadãos(ãs) e movimentos
Creonte, 300 a.C. na Grécia Antiga, até as
sociais. Antes de pensarmos nos direitos hu-
revoluções burguesas e socialistas. No bojo
manos como algo de fora e estranho a nós,
das lutas sociais por dignidade e direitos,
precisamos reconhecê-los ao longo da nossa
foram criados e inventados modos e estra-
história de vida pessoal e social. Na família,
tégias formais e informais de educar para a
na igreja, no partido, nas lutas e movimen-
vida, a paz, as liberdades, a cidadania demo-
1
Coordenadora do Comite Nacional de Educação em Direitos Humanos.
2
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Disponível em:<http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_
intern/ddh_bib_inter_universal.htm:. Acessado em: 19/08/2013
25
crática, a justiça social e o desenvolvimento
A origem da Educação em Direitos
sustentável para todos/as.
Humanos no Brasil não foi diferente da que
houve no restante da América Latina. Afir-
Enquanto forma institucionalizada,
ma Basombrio (apud SILVA, 1995, p.63)4:
organizada em práticas sociais e institucionais, seja por parte da sociedade civil, seja por
A Educação em Direitos Humanos na
parte do poder público, a Educação em Direi-
América Latina é uma prática jovem.
tos humanos vem sendo construída com mui-
Espaço de encontro entre educadores
tas mãos e corações, desenhando diferentes
populares e militantes de direitos hu-
arranjos sociais, políticos e pedagógicos.
manos começa a se desenvolver coincidentemente com o fim de um dos pio-
Segundo Claude3, a Educação em Di-
res momentos da repressão política na
reitos Humanos se situa como direito social,
América Latina e conquista certo nível
econômico e cultural. Enquanto dimensão
de sistematização na segunda metade
social, se propõe a promover o pleno de-
da década de 80. [...] A Educação em DH
senvolvimento da personalidade humana, a
é uma prática que tem sido implemen-
promoção da solidariedade e da paz entre os
tada de forma desigual, segundo dife-
povos e nações. Na perspectiva da dimensão
rentes realidades nacionais, responden-
econômica, potencializa o exercício de busca
do, no essencial, à capacidade de ação
de autonomia, necessário para o processo de
de entidades ligadas à educação popular
conquista da autossuficiência e para a con-
e de organizações não-governamentais
quista da justiça social. Já na dimensão cul-
ligadas aos direitos humanos, que tive-
tural, ressalta a Educação em Direitos Huma-
ram grande importância na luta contra
nos como processo dirigido na perspectiva de
regimes autoritários instalados entre as
uma cultura universal de respeito aos direitos
décadas de 1960 e 1970.
do ser humano e às liberdades fundamentais.
Nas cabeças, nos corações
e nas mentes, sem lenço e sem
documento
No período da transição democrá-
tica, houve lutas de resistências e com as
mesmas diferentes experiências educativas
em Direitos Humanos.
3
CLAUDE, Richard Pierre. Direito à educação e educação para os direitos humanos. In: Revista Internacional
de Direitos Humanos – SUR. São Paulo: CONECTAS, 2005.Número 2. Disponível em:< http://www.surjournal.org/
index2.php>. Acessado em: 4 de maio de 2008.
4
SILVA, Humberto Pereira. Educação em direitos humanos: conceitos, valores e hábitos. 1995. 189f.
Dissertação (Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995.
26
No Brasil, afirma Dallari5 :
Na transição democrática, a Educa-
ção em Direitos Humanos foi gestada ini [...] começamos a usar a expressão
cialmente no seio da sociedade civil, ainda
Direitos Humanos por volta de 1960.
em tempos de ditadura, como uma espécie
Houve aí uma influência muito forte da
de resistência e de sinalização de mudanças
Declaração Universal, mas também da
políticas em andamento, para que, em tem-
postura da Igreja Católica. Entretanto,
pos de democracia, se pudessem alcançar
do ponto de vista mais imediato, mais
os níveis normativos e políticos institucio-
agudo, nós fomos forçados, de certo
nais necessários às políticas educacionais.
modo, a falar de Direitos Humanos, a
partir do golpe militar de 1964. Quando
isso ocorreu, especialmente líderes de
as ideias de proteção e defesa, de reparação
trabalhadores, líderes populares foram
e promoção de direitos, atravessando cul-
presos, muitos desapareceram, já começou a prática das torturas, até uma situação que pode parecer um paradoxo,
uma contradição, mas, na verdade, durante esse período com a tortura, com
as violências, a prisão arbitrária, nasceu praticamente o povo brasileiro. Eu
tenho sustentado isso, dizendo que até
então, nós éramos um ajuntamento de
indivíduos. E nesse momento, para resistir às violências, resistir à ditadura, o
povo foi tomando consciência, foi se organizando e nesse período exatamente
surgiram organizações sociais que tiveram uma importância extraordinária no
encaminhamento da história brasileira,
na afirmação dos valores humanos e na
defesa da democracia [...] E foi desta ma-
Da resistência à opressão surgiram
turas e mentalidades que sustentam a ideia
de descartabilidade da pessoa humana. Se
nos horrorizamos com o holocausto, como
não nos indignarmos com a persistência da
tortura, do racismo, da fome, da exploração e do abuso sexual?
Em tempos de autoritarismo, apren-
demos a ler o silêncio das ruas, da imprensa
e das universidades, mas também aprendemos com as vozes e a coragem dos homens
e mulheres. Educamo-nos em Direitos Humanos, de costas para o Estado, lidando
com a violência institucional dos agentes
públicos. Sentimos muito medo diante do
horror e do arbítrio. Entendemos o valor
da vida perdendo a liberdade, convivendo
neira que se conquistou a possibilidade
com a clandestinidade, recebendo a solida-
de uma constituinte, e de se fazer uma
riedade de onde nem imaginávamos. Nos
nova constituição para o Brasil.
porões das prisões do Estado, entendemos
5
DALLARI, Dalmo. In: Direitos Humanos. Coordenação BITTAR, Eduardo. São Paulo: ANDHEP/DVD vídeo,
2009. 1 DVD de 15 minutos.
27
o que Freud6 quis dizer quando afirmou que
Aprendemos a escutar o sofrimen-
a barbárie é constitutiva da civilização, uma
to dos familiares de presos políticos, e com
vez que, governadas pelo princípio da morte
eles, procurar meios de denúncias e prote-
(tánatos), as pessoas podem agir na direção
ção. Desse processo de resistências surgiram
da destruição da humanidade.
as comissões de justiça e paz, as pastorais
de promoção social, os centros de defesa de
Para Freud, a justiça é a primeira exi-
Direitos Humanos, a Comissão dos Mortos e
gência de civilização, pois sem estatuto le-
Desaparecidos Políticos. Por isso, um dos ei-
gal, sem sacrifício individual do uso dos ins-
xos da Educação em Direitos Humanos insere
tintos em nome do coletivo, sem a garantia
o direito à memória, à verdade e à justiça.2
de que todos, sem exceção, se pautem pelas
normas e regulamentos, o homem ficaria à
Conhecer essa verdade, a das vozes
mercê da força bruta, das bestas feras.
das vítimas, com todo seu sofrimento humano, além de suas contradições e ambiguida-
A liberdade foi encontrada em pe-
des, é imprescindível para repararmos social-
quenas frestas de sol nas solitárias, ou no
mente a violência ocorrida, assim como para
canto de pássaros que visitavam diariamen-
nos imunizarmos para não sermos cúmplices
te as celas, assim como nos voos longínquos
aqui, e amanhã, de processos autoritários.
alcançados nas leituras no cárcere. Inventa-
Ouvir as recordações, por mais terríveis e
mos até aulas imaginárias e classes virtuais
dolorosas que pareçam, significa afagar as
para preservar nossa saúde mental. Ousa-
dores psicológicas sociais profundas que
mos lutar pela liberdade, escondendo pesso-
nunca sairão da alma e do coração de muitos
as e camuflando documentos para preservar
brasileiros(as). É a reparação que nossa gera-
vidas, diante do arbítrio dos agentes públi-
ção pode assumir publicamente como signi-
cos. Aprendemos o quanto significa o Estado
ficado do nosso reconhecimento social.
autoritário e policial para a humanidade, até
onde o homem pode ir contra a vida de ou-
Educar para Nunca Mais significa
tro homem quando a sociedade e as institui-
identificar, no presente, o risco do retorno ao
ções de coerção não conhecem e respeitam
autoritarismo, de lutar pela consolidação da
o limite das leis e da ética democrática.
democracia. Todo esse processo foi realizado
por muitas mãos e vozes, através da orga-
6
FREUD, Sigmund (1930[1929]) O futuro de uma ilusão. O mal-estar na civilização e outros trabalhos. In:
Obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, RJ: Imago, 1974. Vol XXI.
7
Ver o papel do Grupo Tortura Nunca Mais e a participação dos familiares da resistência em: FORMAGGINI,
Beth. Memória para uso diário. Rio de Janeiro: Grupo Tortura Nunca Mais/ União Européia e 4 Ventos, 2007. 94 min.
28
nização de acervos, caravanas, produção de
artes, na música e no teatro, nas linguagens
documentários, pesquisa sobre a resistência,
do imaginário libertário. Inventamos as ofi-
musicais, teatro, exposições, etc.
cinas pedagógicas, as assessorias jurídico-populares, os encontros com os movimen-
Para preservar vidas humanas, não
tos sociais, até criarmos mecanismos como
contávamos com a proteção das leis e das
os centros de defesa, as comissões e os dife-
instituições como em tempos de democra-
rentes movimentos de Direitos Humanos.
cia. Alguns de nós, desde crianças, sentimos
o gosto amargo de sermos considerados apátridas e fugitivos, sem direito de pousarmos
na terra, angustiados e profundamente solitários. Outros de nós ficamos marcados psicologicamente para toda a vida, por nos terem torturado, ainda como fetos, na barriga
de nossas mães, por termos sido usados para
torturar nossos pais, por nos prenderem e
colocarem em juizados de menores sem que
tivéssemos cometido crime algum:
Na noite que ele morreu eu tive uma
febre muito grande. Eu tive 42, 42
graus de febre. Foi uma coisa violentíssima. Fui parar no Pronto Socorro...
na noite em que ele morreu.
DO PROCESSO DE ABERTURA AO
CONTEXTO DA DEMOCRATIZAÇÃO
De 1985 a 1989, educamos em Direi-
tos Humanos lutando pela instauração do
regime democrático, forjamos modos de
pensar e agir capazes de gestar uma nova
sociedade democrática8. Nossos sonhos de
liberdade, nossos sentimentos de indignação e nossa solidariedade, mesmo diante
do medo e do terror, converteram-se em resistências, em Educação para Nunca Mais,
em Educação Crítica e em Educação Popular
para os Direitos Humanos.
Ensaiamos, através da participação
direta, as emendas para a construção de
Da necessidade de lutar pela vida,
uma Constituição democrática. Foi um ca-
começamos a nos solidarizar com parentes
minho repleto de emoções e desejos civis.
de famílias vitimadas, e até desconhecidas,
Fomos formados com diferentes rostos e co-
para preservar vidas humanas. Educar em
rações, desde os familiares de presos políti-
Direitos Humanos, no Brasil, em tempos de
cos, às pessoas com deficiências, os índios
transição (período de 1979 a 1985), também
mulheres e crianças. Aprendemos como so-
significou participar de manifestações co-
mos capazes de criar direitos coletando as-
letivas, a exemplo de missas, vigílias e atos
sinaturas, criando emendas, lutando pelas
públicos, além de exercitar a liberdade nas
eleições diretas e conquistando a Constitui-
ção Federal de 1988.
8
Ver o documentário 30 anos de anistia. Brasília: Comissão de Anistia – MJ, 2009.
29
Nesse caminho, reinventamos nossa
nas e africanos. Entretanto, como afirma
identidade histórica. Ao nos engajarmos nas
Zaffaroni (1989)10, a História dos Direitos
lutas por uma nova Carta Constitucional,
Humanos no continente encontra-se per-
ressuscitamos o assassinato do cidadão de-
meada de resistências e lutas sociais.
saparecido dos textos oficiais9 e retomamos
os direitos políticos. Estudos realizados por
O genocídio dos povos originais, o se-
Guimarães e Orlandi (1996, 47-49), com as
questro, o tráfico e a escravização dos africa-
narrativas discursivas oficiais, demonstram
nos e dos povos indígenas foram usados para
como o cidadão, no governo de Castelo Bran-
justificar os atos de dominação imperiais na
co, era concebido como “aquele que abdica
América Pré-Colombiana. A guerra tem sido o
livremente de seus direitos em nome de seus
meio de apropriação de riquezas e imposição
deveres cívicos”; no período da direção de
de culturas do modelo produtivista.
Costa e Silva, como “aquele que possui o direito de se submeter livremente aos deveres
Conhecer os hábitos, a cultura e as
que lhe são ditados pelo Estado”. No governo
instituições desses povos, para dominá-los,
de Médice, o cidadão desapareceu dos textos
fez com que convertêssemos o diferente em
oficiais, sendo substituído pela voz do regime
desigual, destruindo sua dignidade. Hoje, a
militar, só sendo reintegrado com Figueiredo.
resistência desses povos é que possibilitou
a permanência, entre nós, da pluralidade
Se dentro de nós tem um escravo,
cultural e da possibilidade de articular a
um coronel e um militar, há também um(a)
defesa da igualdade com o respeito às dife-
cidadão/ã que, desde as lutas no tempo de
renças socioculturais constitutivas da for-
colônia, resiste para que hoje possamos res-
mação do povo latino e brasileiro.
pirar e viver com liberdade e democracia.
Essas lutas sociais do passado se re-
As lutas por Direitos Humanos são
editam nos tempos presentes em formas de
amplas e com múltiplos sujeitos, integram
lutas pela moradia, contra o racismo, o tra-
as lutas contra o arbítrio e a violência, mas
balho escravo, pela demarcação das terras
também a luta pelos direitos econômicos,
tradicionais, pelas liberdades, contra a vio-
sociais e culturais. Na longa história da
lência entre jovens negros, dentre outras.
América Latina e do Brasil, convivemos com
As lutas pelos Direitos Humanos são múl-
o genocídio dos povos originários, indíge-
tiplas e plurais. Nesse sentido, entendemos
9
GUIMARÃES, Eduardo; ORLANDII, Eni Puccinelli. (Orgs.). Língua e cidadania. Campinas: Pontes, 1996.
10
ZAFFARONI, Eugenio Raúl. La historia de los derechos humanos en América Latina. In: OLGUIN, Leticia.
Educación en derechos humanos. Una discusión interdisciplinaria. San José: IIDH, 1989, p. 21-79.
30
o significado da perspectiva intercultural
geracionais e identitários, mas também,
para promover o diálogo entre os povos,
de coletivos tradicionais, como campone-
necessário para reparar tantos séculos de
ses, operários e outros, trouxe vigor para o
abandono e exclusão, mas também para
campo dos direitos humanos. Como afirma
uma cultura de direitos que se contrapo-
Boaventura de Sousa Santos12:
nha à cultura de guerra e exclusão.
[...] Cada cultura tem concepções di
No processo de transição, ao longo
ferenciadas de dignidade humana. [...]
dos anos de 1975-1985, foram diversos os ti-
um diálogo intercultural sobre a digni-
pos de lutas e movimentos em defesa dos
dade humana que pode levar, eventu-
direitos civis e políticos, assim como dos di-
almente, a uma concepção mestiça de
reitos econômicos, sociais e culturais. São
direitos humanos, uma concepção que,
exemplos deles: o Movimento de Justiça e
em vez de recorrer a falsos universalis-
Direitos Humanos (1980), o Movimento Na-
mos, se organiza como uma constela-
cional de Direitos Humanos – MNDH (1982),
ção de sentidos locais, mutuamente in-
o Movimento dos Desempregados (1983), o
teligíveis, e que se constituiu em redes
Movimento Diretas-Já, o Movimento dos
de referências normativas capacitantes
Mutuários do BNH (1984), o Movimento
(SANTOS, 1997, p. 114).
Tortura Nunca Mais, no Movimento pela
Constituinte, o Movimento Nacional de
Candau13 trata do diálogo intercul-
Meninos e Meninas de Rua (1985), o Movi-
tural como princípio da Educação em Di-
mento Negro Unificado, o Movimento dos
reitos Humanos:
Inquilinos Intranquilos, o Movimento dos
Sem Casa (1986), o Movimento em Defesa
A Educação em Direitos Humanos
da Escola Pública (1988) e o Movimento de
favorece o reconhecimento dos di-
Reforma Urbana (1989), (GONH, 1995).11
ferentes grupos sociais e culturais.
Cria espaços para que seus valores,
Educar em Direitos Humanos, em
conhecimentos e tradições sejam va-
tempo de transição democrática, consi-
lorizados, reconhecidos e respeitados,
derando a multiplicidade de demandas
estimulando, portanto, o diálogo in-
coletivas provenientes de grupos étnicos,
tercultural. Articular igualdade e di-
11
GOHN, Maria da Gloria. História dos movimentos e lutas sociais. A construção da cidadania dos brasileiros.
São Paulo: Loyola, 1995.
12
SANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepção multicultural dos direitos humanos. Lua Nova Revista
Cultural. São Paulo: CEDEC, 1997, nº. 39, p. 105 – 124.
13
CANDAU, Vera Maria. Professores universitários. In: Jornal da Rede. São Paulo: Rede Brasileira de Educação
em Direitos Humanos, 1997. No. 2, p.14, Setembro de 1997. Edição Especial.p. 14.
31
ferença é uma de suas preocupações
(1992). Fortalecemos a criação da esfera pú-
fundamentais (CANDAU, 1997, p. 14).
blica como mediação para concretizar a participação social, através da criação do Con-
Desconstruir concepções etnocên-
selho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (1991), do
tricas em relação às diversidades, assim como
construir intercâmbios
igualitários entre culturas e saberes, são desafios da educação em e
para os Direitos Humanos. Afirma Candau:
[...] os direitos culturais são direitos
à identidade, e
esta
identidade
cultural é gerada,
não no isolamen-
Desconstruir
concepções
etnocêntricas em
relação às diversidades,
assim como construir
intercâmbios
igualitários entre
culturas e saberes, são
desafios da educação
em e para os Direitos
Humanos.
to, mas na relação, e o direito à
identidade cultural é indivisivelmente
Conselho Nacional dos
Direitos da Pessoa com
Deficiência (1999), dentre outros. Organizamos o Movimento Ação
da Cidadania, Contra a
Fome e Pela Vida (1993),
a Central dos Movimentos Populares e a Comissão dos Familiares
de Mortos e Desaparecidos Políticos (1993) e
o Movimento pelas Reparações (1995).
Educar em Direitos
Humanos em tempos de instalação da de-
o direito à diferença e o direito à seme-
mocracia, segundo Benevides (1997)14, sig-
lhança, direito à singularidade e direito
nifica, não só criar direitos, mas também
a pertencer às comunidades mais am-
aprender a exigi-los e reinventá-los. Para
plas, e à própria humanidade, sem con-
Guerra15:
siderar fronteiras.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS EM TEMPOS DE DEMOCRACIA
Nos anos noventa, nossa juventude
voltou às ruas para exigir ética na política
através do Movimento dos Caras Pintadas
Só participa quem conhece. Se não há
conhecimento dos direitos declarados
no próprio texto constitucional, certamente vamos ter uma limitação nessa
participação. Essa participação pressupõe uma educação.
14
BENEVIDES, Maria Victoria.Educação, democracia e direitos humanos. Jornal da Rede. São Paulo: RBEDH,
maio de 1967, p. 12.
15
ANDHEP. Educação em Direitos Humanos. São Paulo: ANDHEP/F Ford, vídeo.
32
Cumprimos parte do compromisso
O caminho de institucionalização da
internacional quando inserimos parte da De-
Educação em Direitos Humanos por parte do
claração Universal dos Direitos Humanos no
poder público começou após a Constituição
texto constitucional. Afirmamos o Respeito
de 1988. Em 1996, com o Programa Nacional
Integral aos Direitos Humanos no texto cons-
de Direitos Humanos, inserimos o eixo Edu-
titucional como princípio do Estado Demo-
cação e Cidadania, bases para uma Cultura
crático de Direito, assim como incorporamos
de Direitos Humanos. Dessa linha de ação foi
a Educação para a Cidadania como objetivo e
possível o Ministério da Justiça criar linhas de
função da Educação. Desse marco, espraia-
fomento a projetos de Educação em Direitos
mos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
Humanos realizados por entidades da socie-
ção e, mais recentemente, para as Diretrizes
dade civil, órgãos públicos e universidades.
Nacionais e o Plano Nacional de Educação.
A sociedade civil, por sua vez, com
A Educação em Direitos Humanos não
financiamentos internacionais, criava uma
só transmite os conteúdos contidos
rede ampla de ações educativas em Direitos
nos tratados internacionais a respei-
Humanos. Em 1996, foram então inseridas as
to da igualdade de todos, da liberdade
disciplinas Ética e Cidadania como parte dos
de expressão e das outras liberdades,
Parâmetros Curriculares Nacionais, desdo-
como também a segurança e o direi-
brando-se no âmbito do MEC e da SEDH em
to à segurança, mas ao mesmo tempo
programas como Paz nas Escolas (2000), Pro-
em que transmite os conteúdos dos di-
grama Ética e Cidadania – Construindo Valo-
reitos, o faz de uma forma dialogada,
res na Escola e na Sociedade (2003) e, mais
uma forma em que a pessoa é reco-
recentemente, Escola Aberta (2004), Escola
nhecida como titular de direitos e o Es-
que Protege (2004), dentre outros.
tado tentando e devendo se organizar
para realizar na prática esse direito.16
Não podemos mais restringir o cam-
po da Política de Direitos Humanos a socorrer
Em 1996, fundamos a Rede Brasilei-
vítimas e defensores. Apesar de estas serem
ra de Educação em Direitos Humanos, uma
ações emergentes e fundamentais, tempos
entidade supra-partidária e supra-religiosa,
de democracia exigem avançar na Cultura de
sem fins lucrativos, com o objetivo de arti-
Direitos Humanos. A Educação em Direitos
cular um movimento nacional em prol da
Humanos, enquanto política pública, pode
Educação em Direitos Humanos. Em 1997, a
colaborar para Educar para Nunca Mais e
RBEDH realizou o I Congresso Brasileiro de
para um amanhã de respeito e dignidade da
Educação em Direitos Humanos e Cidadania.
pessoa humana.
16
MAIA, Luciano Mariz. ANDHEP. Educação em Direitos Humanos. São Paulo: ANDHEP/F Ford, vídeo.
33
O Brasil só criou efetivamente o Pla-
no Nacional de Educação em Direitos Huma-
ção em Direitos Humanos, através da Resolução nº01 de 30 de maio de 201218.
nos17 a partir de 2003. A elaboração do PNEDH foi realizada, em uma primeira versão,
pelo Comitê Nacional de Educação em Direi-
midade, as Diretrizes Nacionais da Educação
tos Humanos para ser debatida e ampliada
em Direitos Humanos e a Resolução Nº 2, de
através de uma Consulta Nacional, promovi-
30 de Janeiro de 2012.
Em 2012, o CNE aprovou, por unani-
da através de encontros estaduais. Seminários e consulta online complementaram os
encontros presenciais, encerrando a versão
mos que, dos processos de lutas, conquista-
final em 2006. Após a elaboração do plano,
mos direitos. Desses, galgamos reconheci-
foi a vez dos Comitês Estaduais como ins-
mento social e jurídico-político, criamos a
tâncias mobilizadoras. Através de Convênio
Política de Direitos Humanos e estamos con-
de Cooperação Internacional entre a SEDH
vocados a gestar novas mentalidades e ações
e a UNESCO, iniciou-se o processo de imple-
que tenham a dignidade humana como prin-
mentação do PNEDH, com editais públicos
cípio ético-político.
Concluindo o trabalho, compreende-
apoiando a instalação de Comitês Estaduais
de Educação em Direitos Humanos e a realização de cursos e eventos, com vistas à elaboração de Planos Estaduais de Educação em
Direitos Humanos.
No plano normativo, podemos desta-
car a importância da inserção do ECA no Ensino Fundamental, através da Lei 11.525/2007
e da inserção dos Direitos Humanos no eixo
VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade na Conferência
Nacional de Educação – da Conferência Nacional de Educação - CONAE, 2009.
O Conselho Nacional de Educação
através do Conselho Pleno, aprovou por unanimidade as Diretrizes Nacionais da Educa-
17
BRASIL. Plano nacional de educação em direitos humanos. Brasília: SEDH-PR-MEC-MJ-UNESCO, 2009.
18
CNE. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Resolução nº1 d 30 de maior de 2012 do
Conselho Pleno.
34
REFERÊNCIAS
ANDHEP. Educação em Direitos Humanos. São Paulo: ANDHEP/F Ford, vídeo.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação, Democracia e Direitos Humanos. In: Jornal da Rede. São
Paulo: RBEDH, maio de 1967, p. 12.
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2 ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2001.
______. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: SEDH-PR-MEC-MJ-UNESCO, 2009.
______. BRASIL. CONAE 2010: Construindo o sistema nacional articulado de educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação-documento referência. Brasília: MEC, 2010.
(mimeo).
______. BRASIL. Resolução Nº 2, de 30 de Janeiro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.
CANDAU, Vera Maria. Professores universitários. In: Jornal da Rede. São Paulo: Rede Brasileira de
Educação em Direitos Humanos, 1997. No. 2, p.14, Setembro de 1997. Edição Especial. p. 14.
DALLARI, Dalmo. In: Direitos Humanos. Coordenação BITTAR, Eduardo. São Paulo: ANDHEP/DVD
vídeo, 2009. 1 DVD de 15 minutos.
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Disponível em:<http://portal.mj.gov.br/sedh/
ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm:. Acessado em: 19/08/2013.
FREUD, Sigmund (1930[1929]). O futuro de uma ilusão. O mal-estar na civilização e outros trabalhos.
In: Obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, RJ: Imago, 1974. Vol XXI.
FORMAGGINI, Beth. Memória para uso diário. Rio de Janeiro: Grupo Tortura Nunca Mais/ União
Européia e 4 Ventos, 2007. 94 min.
GUIMARÃES, Eduardo; ORLANDII, Eni Puccinelli. (Orgs.). Língua e cidadania. Campinas: Pontes, 1996.
35
MAIA, Luciano Mariz. ANDHEP. Educação em Direitos Humanos. São Paulo: ANDHEP/F Ford, vídeo.
NEHRING, Marta. Depoimento In: BRASIL. Direito à memória e à verdade: histórias de meninas e
meninos marcados pela ditadura. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2009.p. 76.
SANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepção multicultural dos direitos humanos. In: Lua
Nova Revista Cultural. São Paulo: CEDEC, 1997, nº. 39, p. 105 – 124.
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. In: Revista
Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 380 – 393, maio/ago.2010.
SILVA, Humberto Pereira. Educação em Direitos Humanos: conceitos, valores e hábitos. 1995. 189f.
Dissertação (Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação) – Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1995.
ZAFFARONI, Eugenio Raúl. La historia de los derechos humanos en América Latina. In:
OLGUIN, Leticia. Educación en Derechos Humanos. Una discusión interdisciplinaria. San José:
IIDH, 1989, p. 21-79.
36
texto
3
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos na Educação Básica e no Ensino Superior:
da releitura crítico-libertadora à formação permanente dos educadores nos desenhos curriculares
Rita de Cassia Cavalcanti Porto1
Adelaide Alves Dias2
A solidariedade social e política de que
tação das Diretrizes Nacionais para a Edu-
precisamos para construir a sociedade
cação em Direitos Humanos na Educação
menos feia e menos arestosa, em que po-
Básica e no Ensino Superior. A fundamenta-
demos ser mais nós mesmos, tem a for-
ção para tal encontra-se na teoria crítica de
mação democrática e uma prática de real
currículo – que considera as culturas, as re-
importância. A aprendizagem da assun-
lações de poder e as demandas dos diferen-
ção do sujeito é incompatível com o trei-
tes movimentos sociais de resistência na
namento pragmático ou como elitismo
busca por Direitos Humanos; e na pedago-
autoritário dos que se pensam donos da
gia problematizadora de Paulo Freire, alia-
verdade e do saber articulado. (FREIRE,
das à interpretação do Parecer nº 08/2012 e
2002, p.14)
da Resolução nº 01/2012, do Conselho Pleno
e do Conselho Nacional de Educação (CNE/
1. INTRODUZINDO O DIÁLOGO...
CP), que positivaram a obrigatoriedade das
Diretrizes Nacionais para a Educação em
O propósito deste texto é dialogar
Direitos Humanos na educação brasileira.
com os educadores a respeito da implan-
1
Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Centro de
Educação (CE) e dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e em Direitos Humanos, Cidadania e Políticas
Públicas (PPGDH). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa da Pedagogia Paulo Freire. Pesquisadora da Rede Freireana
de Pesquisadores e Vice-presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (ANFOPE).
E-mail: [email protected]
2
Doutora em Educação pela UFF/RJ. Professora Associada da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Centro
de Educação (CE). Pesquisadora dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e em Direitos Humanos,
Cidadania e Políticas Públicas (PPGDH). Membro do Núcleo de Cidadania e Direitos Humanos (NCDH) e da Comissão
de Direitos Humanos (CDH) da UFPB. Ex-Diretora da Associação Nacional de Direitos Humanos, pesquisa e pósgraduação (ANDHEP). E-mail: [email protected]
37
2. OS DIREITOS HUMANOS E A
LUTA POR EFETIVAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
a construção de uma cultura em/para os Direitos Humanos e uma formação em Educação em Direitos Humanos, enquanto possibilidade concreta de viabilização de práticas
educativas democráticas. Para tanto, urge a
A luta por Direitos Humanos é per-
adoção de uma formação permanente, fun-
manente e dialógica. Ela vem se colocando a
dada na práxis educativa e no diálogo dos
partir da organização dos movimentos de re-
cursos superiores com a Educação Básica,
sistência que exigiram e exigem direitos e res-
num exercício de “um efetivo diálogo entre
peito à dignidade da pessoa humana, desde a
saberes e práticas humanizadoras que con-
Declaração Universal dos Direitos Humanos
ferem sentidos e significados à participação
(1948) e reafirmada mediante compromissos
concreta de todos os envolvidos no processo
assumidos nos Pactos, Acordos, Conferên-
educativo” (DIAS, 2008, p.2).
cias, Programas e nos Planos Internacionais
e Nacional de Direitos Humanos.
A Educação em Direitos Humanos tem seu
marco referencial na Conferência de Viena,
Similarmente, a luta por Educação
em 1993, que, entre outras coisas, “realçou
em Direitos Humanos, como parte da luta
a importância de a Educação em Direitos
pela efetivação dos Direitos Humanos no
Humanos ser efetivada no contexto da edu-
Brasil, é fruto dos movimentos de resistên-
cação formal e não-formal, considerando-a
cia vinculados a projetos de libertação dos
como elemento essencial de promoção de
regimes ditatoriais na América Latina. Ela se
relações harmoniosas entre as comunidades
estende dos clamores por direito de inclusão
”(DIAS, 2007, p. 442). Sua positivação encon-
nas políticas dos anos de 1980, ao direito de
tra-se na Constituição Federal, de 1988, na
ser diferente nos anos de 1990, bem como à
LDBEN nº 9.394/1996 e é registrada em Leis,
urgência de implantação de políticas e regis-
Pareceres, Resoluções e Documentos3.
tro nos documentos e legislações brasileiras
que possam fortalecer uma cultura educa-
Em sintonia com a demanda apresen-
cional em e para os Direitos Humanos.
tada pelos movimentos sociais de resistência
cultural e com a produção dos documentos
Na perspectiva de sua efetivação, a
e Leis Federais que positivaram a Educação
afirmação dos Direitos Humanos demanda
em Direitos Humanos, o Conselho Nacional
3
No Brasil, a Educação em Direitos Humanos vem sendo registrada nos documentos: Plano Nacional da
Educação em Direitos Humanos (PNEDH, 2006); Conferências Nacionais de Educação (CONAE, 2010 e 2014); nas diretrizes
do Plano Nacional de Educação – PNE (PL nº 8.035/2010, atualizado pelo PL nº 103/2012), em processo de aprovação.
Merecem destaque as Leis, Pareceres e Resoluções que tratam das diversidades culturais (Lei nº 10.639/03; Lei nº 11.525/07,
Resolução CNE/CEB 8/2012, Resolução CNE/CP 3/2004) Parecer nº. 14 e da Resolução nº 3, de 1999, entre outras.
38
de Educação debateu e aprovou o Parecer nº
conhecimento poderá ocorrer: “pela trans-
08/2012 e a Resolução nº 01/2012 que “Esta-
versalidade, por meio de temas relacionados
belece Diretrizes Nacionais para a Educação
aos Direitos Humanos e tratados interdisci-
em Direitos Humanos” (DNEDH/2012).
plinarmente; como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no
O Parecer CNE/CP nº 08/2012 (p.1)
currículo escolar; de maneira mista, ou seja,
afirma que “os Direitos Humanos são fru-
combinando transversalidade e disciplinari-
tos de luta por reconhecimento, realização
dade”, considerando os níveis e modalida-
e universalização da dignidade humana”. O
des de educação e a formação permanente
Art. 5º das DNEDH/2012 explicita o objetivo
dos profissionais da educação, em toda área
da Educação em Direitos Humanos
do conhecimento.
A Educação em Direitos Humanos tem
como objetivo central a formação para
da Resolução,
De acordo com o artigo 6º da referi-
a vida e para a convivência, no exercício
cotidiano dos Direitos Humanos como
a Educação em Direitos Humanos,
forma de vida e de organização social,
de modo transversal, deverá ser con-
política, econômica e cultural nos ní-
siderada na construção dos Projetos
veis regionais, nacionais e planetário.
Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de De-
As DNEDH/2012 estabelecem, ainda,
senvolvimento Institucionais (PDI);
como um dos eixos centrais de atuação, as
dos Programas Pedagógicos de Curso
“concepções e práticas educativas fundadas
(PPC) das Instituições de Educação Su-
nos Direitos Humanos e em seus processos
perior; dos materiais didáticos e peda-
de promoção, proteção, defesa e aplicação
gógicos; do modelo de ensino, pesqui-
na vida cotidiana e cidadã, de sujeitos de
sa e extensão; de gestão, bem como
direitos e de responsabilidades individu-
dos diferentes processos de avaliação.
ais e coletivas” (Art.2º) e como princípios:
dignidade humana; igualdade de direitos;
Nessa direção, a observância às DNE-
reconhecimento e valorização das diferen-
DH, demanda, entre outras coisas, uma for-
ças e das diversidades; laicidade do Estado;
mação permanente para os profissionais da
democracia na educação; transversalidade,
educação. A Resolução CNE/CP nº 01/2012, de
vivência e globalidade e sustentabilidade so-
inclusão de Direitos Humanos nos currículos
cioambiental (DNEDH/2012, Art. 3º).
escolares vai efetivar uma cultura em/para
os Direitos Humanos nas escolas brasileiras,
Na organização dos currículos da
Educação Básica e da Educação Superior, o
em todos os níveis e modalidades de ensino.
39
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
A CULTURA DOS DIREITOS HUMANOS: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO
perspectiva da problematização da realidade. Pois “não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão” (Freire, 1987, p.44).
Nesse momento, parece oportuno
questionarmos os processos formativos
A formação permanente vai conside-
imbricados na construção de uma cultura
rar o inacabamento do sujeito e a constante
de direitos facultada pela Educação em Di-
busca da consciência crítica de “Ser Mais”,
reitos Humanos. Obviamente, estamos fa-
a capacidade de participação democrática
lando de uma formação de educadores que,
e o comprometimento com a luta das dife-
necessariamente, contempla o reconheci-
rentes raças e etnias.
mento e a adoção do princípio da dignidade
intrínseca a todo ser humano.
Para Freire (1996, p. 39), essa for-
mação vai proporcionar “a reflexão crítica
Essa formação, partindo sempre do
sobre a prática” [...] e acrescenta que “é
diálogo, abre-se a multiplicidades de sabe-
pensando criticamente a prática, de hoje ou
res e fazeres envolvidos na construção de
de ontem, que se pode melhorar a próxima
seres humanos que se querem completa-
prática”. Para o autor, “o próprio discurso
mente enraizados em seus contextos de
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de
produção de vida material e imaterial, en-
ser de tal modo concreto que quase se con-
charcados de liberdade e eticidade.
funde com a prática”.
É neste sentido também que a dialogi-
cidade verdadeira, em que os sujeitos
que conduz à práxis educativa leva em con-
dialógicos aprendem e crescem na di-
sideração os saberes que permitem compre-
ferença, sobretudo, no respeito a ela, é
ender a natureza inacabada, plural, diversa
a forma de estar sendo coerentemente
exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos (FREIRE, 1987, p.35).
Sendo assim, é possível argumentar
sobre a possibilidade de esta formação ser
permanente e realizada na práxis educativa,
movida por uma concepção dialógica que
reconhece as diversas leituras do mundo, na
A formação permanente e dialógica
e mutável do ser humano, sua incompletude e historicidade. No dizer de Paulo Freire:
saberes humanizadores!
Tais saberes conferem sensibilida-
de e competência ao educador para atuar
como mediador em situação de conflitos escolares, como também no planejamento e
na execução de conteúdos, capazes de gerar
40
outras sociabilidades, tais como a solidarie-
Nessa direção, a teoria crítica4 de cur-
dade, o respeito ao bem comum e ao outro,
rículo vai considerar as diferentes culturas,
a tolerância e a paz, entre outros.
desmistificando as ideologias, as relações de
poder, as diferenças das classes sociais, gêne-
Nessa direção, pensamos ser im-
ro, raça e etnia, e centrar o debate a partir das
portante fazer a interpretação das DNE-
demandas dos movimentos de resistência e na
DH/2012, tendo como fundamentos a teoria
desolcultação do currículo oculto.
crítica e a pedagogia libertadora de Paulo
Freire, uma vez que a condução do processo
Giroux (1986, p.71-89) reconhece o
educativo voltado para o fortalecimento de
currículo oculto “como sendo as normas,
uma cultura de direitos vai exigir a adoção
valores e crenças imbricadas e transmitidas
de práticas orientadas criticamente para a
aos alunos através de regras subjacentes
completa ressignificação da capacidade de
que estruturam as rotinas e relações sociais
pensar, agir, sentir e julgar na direção da
na escola e na vida da sala de aula”. No en-
promoção dos Direitos Humanos.
tanto, ele defende uma perspectiva radical
de currículo oculto, associada à “noção de
4. TEORIA CRÍTICA E PEDAGOGIA
FREIREANA: UM DIÁLOGO COMPROMISSADO COM OS DIREITOS
HUMANOS
libertação, fundamentada nos valores de
dignidade pessoal e justiça social” ou, como
bem enfatiza uma teoria que analisa “os ‘silêncios’ estruturais e mensagens ideológicas
que moldam a forma e o conteúdo do co-
Para Freire, “todo projeto pedagógico
nhecimento escolar”, mas também “preocu-
é político e se acha molhado de ideologia. A
pada, tanto com a reprodução quanto com
questão a saber é, a favor de quê e de quem,
a transformação”.
contra quê e contra quem se faz a política de
que a educação jamais prescinde” (FREIRE,
Na perspectiva da transformação,
1991, p. 44). Com isso, ele nos ajuda a fazer
Apple (2000) concebe o currículo como po-
uma opção política em favor de outros sujei-
lítica cultural, enquanto Mc Larem (1997),
tos que tiveram os seus direitos retirados. Ele
fundamentando-se na educação libertadora
se posiciona a favor do oprimido, sem descon-
de Freire, defende uma política de resistên-
siderar a sua relação com o opressor.
cia com base no multiculturalismo crítico.
Os três autores têm em comum a pedagogia
4
A teoria crítica foi divulgada em 1937 por Max Horkheimer – que escreveu no exílio, nos Estados Unidos – e,
posteriormente, esses estudos foram aprofundados pela Escola de Frankfurt, que desenvolveu uma teoria política com
base no diálogo e na razão. Seus principais teóricos, além de Horkheimer, foram Theodor Adorno e Herbert Marcuse.
41
crítica, na perspectiva da organização da
tos Humanos e tratados interdisciplinar-
resistência positiva e na luta contra-hege-
mente; como um conteúdo específico de
mônica, em favor daqueles que foram ali-
uma das disciplinas já existentes no currí-
jados do direito à educação e do reconheci-
culo escolar; ou de maneira mista, ou seja,
mento da diversidade cultural.
combinando transversalidade e disciplinaridade”, além de outras formas, desde que
Assim, os diferentes movimentos
de resistências positivas vão construir uma
observadas as especificidades dos níveis e
modalidades da Educação Nacional.
base comum de lutas por direitos à diferença, ou como bem enfatiza Freire, o direito à
A DNEDH/2012 abre vários modelos
justiça social.
de desenhos curriculares para que as instituições de ensino, de Educação Básica ou
Desta forma, o currículo que tem
Superior, possam dialogar com a comunida-
como fundamento a teoria crítica e é nor-
de escolar e aprová-las nos seus respectivos
teado nos Direitos Humanos
projetos político-pedagógicos pedagógicos
(PPP) e incluí-la nos diversos documentos
não pode ser considerado um instru-
da escola e nos projetos e programas de-
mento neutro, mas sim político, que se
senvolvidos pelas escolas.
posiciona a favor dos diferentes e respeita a diversidade cultural. [...] como
política cultural, focaliza as diversida-
instituições organizem, de fato, o espaço e
des de cultura, ou multiculturalismo,
tempo para desenvolvimento de uma cul-
questões de gênero, raça, etnia, sexu-
tura em e para os estudos em Educação em
alidade, classe social, e analisa os dis-
Direitos Humanos. Nessa perspectiva, é im-
cursos e os textos explícitos ou ocultos
prescindível que se faça um “levantamento
nos ambientes escolares e não escola-
do universo vocabular” e que se selecionem
res. (DIAS e PORTO, 2010, p.55)
os temas mais significativos para trabalhar
Chamamos atenção para que as
dialogicamente com toda a comunidade es
De acordo com o Artigo 7º da refe-
colar, sem esquecer a história e a luta dos
rida Resolução, os conhecimentos relativos
movimentos de resistências, sejam interna-
à Educação em Direitos Humanos na orga-
cionais, nacionais ou/e locais, pela garantia
nização dos currículos da Educação Básica
dos Direitos Humanos.
e da Educação Superior poderá ocorrer das
seguintes formas: “pela transversalidade,
por meio de temas relacionados aos Direi-
42
5. DESENHOS CURRICULARES
PARA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS: UMA RELEITURA FREIREANA
Para desenvolver tal arcabouço, pa-
rece importante destacar que o currículo
escolar leve em consideração o educando
como o sujeito de sua própria história e do
seu processo educativo, mediante adoção de
Diferentes
desenhos
curriculares
apontam para inserção da Educação em Di-
pedagogias participativas, ativas e críticas,
que tenham o diálogo como fundamento.
reitos Humanos na Educação Básica e Superior, seja pela transversalidade, inter/trans/
disciplinaridade ou de modo combinado.
Nessa direção, parece óbvio argu-
mentar que os Projetos Pedagógicos das
escolas agreguem, não apenas conteúdos
Fazendo uma releitura da pedago-
formais de ensino sobre os Direitos Huma-
gia freireana, propomos um desenho onde
nos, mas, sobretudo, experiências e práticas
os Direitos Humanos sejam o tema gera-
que ajudem a fomentar/fortalecer atitudes,
dor da matriz curricular e seja criada uma
condutas, valores e comportamentos orien-
nova epistemologia que garanta, ao mesmo
tados para o respeito, a cultura e a educação
tempo, a transversalidade e a interdiscipli-
em/para os direitos humanos.
43
naridade do conhecimento nos níveis e modalidades de ensino. Para isso, o currículo
precisa ser organizado a partir do levantamento dos temas mais significativos para as
diferentes culturas.
Em qualquer desenho curricular
(transversal, disciplinar ou misto), é importante destacar que a escola, no desenvolvimento de sua função social de formação do
cidadão, pretende, entre outras coisas, edu-
Isto porque, dentre as várias possibili-
car mentes e corações, favorecendo, assim,
dades de a instituição escolar organizar o seu
o clima de respeito à diversidade e de solida-
currículo, independentemente do desenho
riedade entre desiguais.
curricular utilizado, o pressuposto que preside a inserção da Educação em/para os Direitos Humanos é o de “oferecer aos educandos um arcabouço teórico-metodológico que
norteie práticas de tolerância, de respeito à
diversidade e ao bem comum, de solidariedade e de paz, realçando os valores necessários
à dignidade humana” (DIAS, 2008, p.5).
Constitui-se poderoso exercício de
convivência escolar democrática o exercício
de práticas dialógicas envolvendo toda a comunidade escolar, de modo a considerar as
distintas formas de pensar, agir e sentir, dos
diversos grupos sociais e dos sujeitos plurais
com quem interagimos na escola.
Exemplos dessa possibilidade são os
fóruns de discussão e debate, as atividades
culturais de sensibilização ao tema dos Direitos
Humanos,
as
assem-
bléias escolares, as discussões em grupo para
o estabelecimento das
regras escolares, entre
tantos outros possíveis.
Outro
compo-
nente curricular importante é a adoção de estudos e pesquisas sobre
história mundial e nacional, regional e local
dos Direitos Humanos,
sobre violações de Direitos Humanos na escola
ou fora dela e sobre processos de construção da
Tais esforços, se canalizados para uma
ação integradora que vise a efetivar/consolidar
“As análises
desenvolvidas
permitem-nos concluir
que a efetivação da
Educação em Direitos
Humanos na Escola
Básica e no Ensino
Superior só será
possível mediante
esforço de articulação
entre gestores de
políticas educacionais,
gestores escolares,
professores, alunos e
comunidade em geral.”
mecanismos de promoção dos Direitos Humanos, mediante a construção de uma cultura de
direitos - que, atingindo
razão e emoção, sensação e intelecto – são
capazes de transformar
mentes e corações, na
perspectiva de vivenciar
uma outra sociabilidade,
orientada pelo princípio
da dignidade humana.
A aprovação da Resolução CNE/CP nº 01/2012,
que institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, constitui um importante passo no processo
cidadania plena.
de implementação de uma política educacio-
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos, neste texto, fazer uma
primeira aproximação com a temática da inserção da Educação em Direitos Humanos na
Educação Básica e no ensino superior, motivadas pela recente aprovação das Diretrizes Nacionais da Educação em Direitos Humanos.
As análises desenvolvidas permitem-
-nos concluir que a efetivação da Educação
nal e de uma práxis educativa que colaborem
na promoção de uma cultura de direitos e,
desta forma, com a construção de processos
cada vez mais abertos e democráticos de gestão participativa, tanto nos ambientes escolares quanto fora deles.
É, por assim dizer, um valoroso instru-
mento de enfrentamento, com vistas à superação de práticas autoritárias, assimétricas e
em Direitos Humanos na Escola Básica e no
de violência simbólica e/ou física na escola,
Ensino Superior só será possível mediante es-
ajudando a abolir velhas práticas de intimi-
forço de articulação entre gestores de políti-
dação, culpa, vergonha e humilhação no seu
cas educacionais, gestores escolares, profes-
interior e a fortalecer a cultura dos direitos
sores, alunos e comunidade em geral.
humanos (DIAS, 2008).
44
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46
Presidência da República
Ministério da Educação
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TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
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Acompanhamento pedagógico
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NOVEMBRO 2013
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