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TRABALHOS COMPLETOS
HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
O crescimento da educação a distância: sua implementação e impasses de seu processo.
BRAMÉ, Marieni Luiza (Universidade Estadual de Londrina).
O uso de instrumentos da Sociologia do Conhecimento para reconhecer regras de controle e
realização da prática pedagógica da disciplina de Sociologia.
CORREIA-LIMA, Alexandre (Universidade Estadual de Londrina)
Histórico e perfil do professor de sociologia na região de Maringá - PR.
PRIORI, Josimar (Universidade Estadual de Maringá).
A sociologia como disciplina escolar: do passado ao presente.
SANTOS, Renata Oliveira (Universidade Estadual de Maringá).
PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DA
DIVERSIDADE ÉTNICA E CULTURAL
Práticas musicais juvenis na periferia de Londrina: construindo pontes entre a escola e a comunidade.
ERTHAL, Júlio César (Universidade Estadual de Londrina).
KLEBER, Magali;
CACIONE, Cleusa Erilene dos Santos.
Que gênero é esse?
FEITOSA, Samara (Universidade Federal do Paraná);
CARNIEL, Fagner (Universidade Federal de Santa Catarina).
Lei 11.645: Uma análise reflexiva sobre os avanços e entraves na (re)elaboração da temática indígena
para o Ensino Médio.
GOULART, Ana Caroline (Universidade Estadual de Londrina).
Diálogos interétnicos: valorização da diversidade cultural no contexto escolar.
MORI, Verônica Yurika;
VIEIRA, Drieli da Silva (Universidade Estadual de Maringá).
Ensino de sociologia e questões de gênero.
OSÓRIO, Andréa (Universidade Federal Fluminense);
SARANDY, Flávio (Universidade Federal Fluminense).
Contribuições antropológicas para o ensino das relações étnico raciais.
SILVEIRA, Marcos Silva da (Universidade Federal do Paraná).
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RECURSOS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE ENSINO DE
SOCIOLOGIA
Grupo PIBID - Educação e Cinema.
ARANTES, Marco Antônio (Universidade Estadual do Oeste do Paraná).
Pedagogia do afeto.
BALDUÍNO, Silvana (Universidade Estadual de Londrina).
A atuação do professor sociólogo no Ensino Médio.
BORGES, Adriana Cristina (Universidade Estadual de Londrina).
Projeto LENPES (Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão de Sociologia).
BORGES, Aline Graziele Rodrigues de Sales;
MOREIRA, Wesley Sanches;
SCHMIDT, Jéssica Josiane (Universidade Estadual de Londrina).
Partilhando saberes em sociologia: algumas reflexões acerca da produção e disseminação de recursos
didáticos e metodologias de ensino na UEL.
LIMA, Ângela Maria de Sousa;
FERREIRA, Jaqueline (Universidade Estadual de Londrina).
Construção do saber e produção cinematográfica: desnaturalizando o conceito "drogas".
MORAES, Guilherme Parmezani;
VIANA, Paula C. de Melo (Universidade Estadual de Londrina).
Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia: uma instalação interativa.
RAMOS, Tiago Roberto;
SILVA, Mariana Amália de Carvalho Castro (Universidade Estadual de Maringá).
A arte como recurso de compreensão da vida social.
SANTOS, Ariovaldo (Universidade Estadual de Londrina).
A Sociologia no Ensino Fundamental: uma reflexão sobre essa possibilidade e uma análise sobre como
os conteúdos sociológicos estão presentes nessa etapa de escolarização.
SANTOS, Jaqueline Fabeni dos (Universidade Estadual de Londrina).
Análise do livro didático de sociologia: considerações sobre o capítulo “Movimentos Agrários”
FARIAS JUNIOR, Nivaldo Bonora de (Universidade Estadual de Londrina).
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ESCOLA E JUVENTUDE
Preparação para o vestibular: o que a sociologia tem a ver com isso?
AMBIEL, Alexandre (Universidade Estadual de Londrina).
Algumas reflexões sobre juventudes, escola, música e vulnerabilidade social na zona leste de
Londrina.
ERTHAL, Júlio César (Universidade Federal do Rio de Janeiro).
Juventude e Sociologia na Escola: perspectivas de mudança.
FUENTES, Jorge Henrique Dias (Universidade Estadual do Oeste do Paraná).
Reflexões sobre desempenho escolar em Londrina (PR): perspectivas numa análise para além da
instituição educacional.
GUSMÃO, Franceline (Universidade Estadual de Londrina).
O direito e o cidadão no livro pedagógico do Estado do Paraná.
PEREIRA, Milene Brandão (Universidade Estadual do Oeste do Paraná).
Evasão escolar.
SILVEIRA, Ricardo de Jesus;
LIMA, Ângela Maria de Souza (Universidade Estadual de Londrina).
Juventudes, trabalho e Ensino Médio.
YAMANAKA, Karina Yukari (Universidade Estadual de Londrina).
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O CRESCIMENTO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: UMA DISCUSSÃO
MARIENI LUIZA BRAMÉ - Universidade Estadual de Londrina.
INTRODUÇÃO
A educação à distância é vista como um meio democrático em auxílio à formação de
profissionais da educação; a utilização de tecnologia é vista como instrumento “democratizante” para
tal forma. A justificativa dessa modalidade seria a inclusão. Mas, para os que não possuem acesso à
educação superior pública, existe segregação devido à má formação em seu processo profissional.
Assim, essas políticas, em alguns pontos, parecem demonstrar que a finalidade não está totalmente
contemplada em si. Pode-se dizer que em seu objetivo prático essas medidas fogem em certa maneira
do proposto, pois já que o intuito seria de fortalecer e ampliar o número de professores na educação
básica, a qualidade desse tipo de ensino deve ser priorizada, porém isso não é colocado de uma maneira
muito clara, que é o propomos discutir.
Através de nosso trabalho, pretendemos aprofundar a suposição de que políticas direcionadas
à educação à distância possuem um caráter ideológico e que tais medidas seriam, sobretudo, fruto de
influências de organismos internacionais. A sua implementação poderia, também, ser fruto de um
suposto sucateamento do Estado e da dificuldade dele em gerir e melhorar investimentos de expressão
para a educação (assim como para outros setores). Pretendemos, da mesma forma, sugerir a
influência/pressão de organismos internacionais nas ações do governo sobre as políticas de educação.
Essas medidas são propostas como argumentos para a inclusão e democratização; isso supõe
um impasse: o Estado deveria gerir os investimentos destinados ao setor educacional, mas as políticas
de educação á distância, ao invés de levarem investimentos á educação pública de boa qualidade, acaba
direcionando-os para as instituições privadas de ensino. Sendo que 56% das instituições de ensino á
distância fazem parte da iniciativa privada, que a fez inserir-se pelo próprio “cansaço” com relação à
demanda que poderia arcar com os custos relativamente elevados do ensino presencial. (GIOLO, 2008,
p.7). Devido a tal motivo, a modalidade tem crescido tanto nos últimos anos, sendo uma forma de
dinamização da própria iniciativa privada, como também impulsionada pelas políticas e incentivos para
á EAD. Assim, dado que educação é um direito assegurado a todos os cidadãos, como está posto no
Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, é a partir dele que o texto em tela pretende abordar
aspectos imbricados pelas políticas de ligadas ao setor referido.
A partir do caráter paliativo dessas medidas e da ainda pouco efetiva intervenção das políticas
públicas educacionais (em termos qualitativos), é que propomos a discussão da eficácia de tais medidas.
As medidas de educação superior, nos últimos governos, parecem demonstrar a fragilidade e a pouca
iniciativa com o seu conteúdo, não obstante o significativo número de investimentos quantitativos. E a
nossa análise para esta investigação é feita às políticas iniciadas na década de 1990.
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO BRASIL
O nascimento da EAD (EDUCAÇÃO Á DISTÂNCIA) data da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que programou o seu funcionamento
estabelecendo os limites e formas de avaliação e estruturação dessa modalidade de ensino. No início, a
sua implementação era majoritariamente composta pela iniciativa pública de universidades federais e
estaduais; a formação de professores era um de seus impulsos.
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Ainda em 2002, a iniciativa privada teve grande aumento nesse tipo de modalidade. Como
aponta Jaime Giolo (2008), o crescimento dessas instituições foi de 1.000%, e o crescimento ao longo
dos anos, tantos dos cursos, quanto de instituições, foi ampliado. Uma regulamentação específica é
estabelecida em 2005; durante esse período, o crescimento da EAD também foi expressivo.
O Plano Nacional de Educação (PNE) expressa que a “função” prover, a oferta de educação
para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos e estabelecer uma política de expansão que
diminua as desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do país (BRASIL, 2001, p. 3739).
Vemos, com esse excerto, que o crescimento da EAD tem um aparato de regulação fruto do
próprio desenvolvimento econômico e social. A expressiva demanda de professores no Brasil, sem
contar as orientações dadas pela UNESCO, BIRD, FMI, Banco Mundial etc. São tendências adotadas por
vários países, mas tais orientações denotam também a preocupação dos governos em nivelar-se aos
parâmetros ditados por esses organismos.
Devido a tais motivos, mesmo que não seja de forma explícita, tem-se incentivo a essas
medidas de educação á distância ou semipresencial. A sua implantação se refere, sobretudo, à questão
de formação de educadores (Licenciatura) para suprir a defasagem desse contingente no país e o de se
igualar aos números do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), na formação de profissionais de
educação básica e para suprimir o número de analfabetos.
2. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E SUA EFICÁCIA
Vemos, a partir da análise de obras, dados e de constatações cotidianas, que as modalidades de
ensino á distância ampliaram-se significativamente na última década. O seu intuito de formação de
profissionais nas áreas de educação e em cursos tecnológicos foi, em certa medida, alcançado.
As iniciativas privadas e públicas investem muito nesse tipo de modalidade. Na esfera pública,
destacamos a UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB), entidade voltada à pesquisa em educação
superior e que compreende formação inicial e continuada para profissionais do magistério e da
administração pública. A sua organização se pauta em pólos educacionais e em sistemas de
acompanhamento tutorial aos discentes. Em 2009 foram aprovados 193 cursos, totabilizando
aproximadamente 750 pólos em diferentes municípios. A meta é que em 2013 se chegue ao número de
1000 pólos atendendo a aproximadamente 800.000 alunos. (BRASIL, 2010)
Stella Segenreich (2009) procura mostrar as estratégias utilizadas por essas duas medidas para
a expansão do ensino superior no Brasil. Segundo ela (numa visão que entendemos como um pouco
distorcida), essa medida adotada pelo governo, o Prouni, deveria ser criticado por acabar impulsionando
uma suposta “privatização” das instituições publicas de ensino superior.
Antonio Zuin (2006) também expõe a questão da UAB no Brasil com uma ótica crítica. Como
mencionamos, o aumento de instituições e cursos oferecidos indica a preocupação que o poder público
tem na expansão do contingente de universitários a ingressarem no ensino superior. Como aponta Zuin
(2009), a meta é de que, até 2011, 30% dos jovens adentrem nessa modalidade de ensino.
Como síntese do processo de expansão das iniciativas para o ensino superior e a
implementação da educação à distância como instrumento a serviço de sua consolidação, aliada às
novas tecnologias, citamos textos de Jailson Arieira e outros (2009). Segundo eles, no que se refere a
esses processos de novas instituições de alternativas no âmbito educacional.
Logo, verifica-se que o processo educacional é pressionado a utilizar as
ferramentas tecnológicas com instrumentos de ensino, além de assumir a
incumbência de preparar as pessoas para utilizar-se desses instrumentos,
reforçando ainda mais o ciclo de pressão. Esse ciclo torna as pessoas e a
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escola ainda mais dependentes da tecnologia e de seus benefícios e
malefícios, pois nenhum tipo de ação ou descoberta humana é
funcionalmente neutra, já que sua utilização é que define seus méritos
(ARIERIA, FUSCO, SACOMANO E BETTEGA, 2009, p. 320).
A partir dessa citação, pode-se discutir como as mudanças econômicas e políticas influenciam
também a adoção de novas tecnologias para a educação e, sobretudo para sua expansão. O próprio
crescimento da economia e do mercado, em relação às atuais formas globalizadas, faz com que esferas
nas quais antes o capital não tinha tanta inserção (como no âmbito educacional gerido por políticas
públicas), passem agora a ter grande incentivo, aponta Silva Júnior (2002).
3. IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PELA EAD
Com o avanço dos cursos e instituições de ensino à distância, públicos e privados, surge a
questão sobre o nível de formação dos discentes dessa esfera. A preocupação com a qualidade da
referida modalidade de ensino fica latente em diversas discussões – e fazemos aqui a opção de estar ao
lado dos críticos à implementação da EAD, mesmo por que, informações oficiais mais precisas ainda não
estão disponíveis nas varias fontes.
Jaime Giolo (2008) aborda a formação de profissionais pelo método de educação à distância.
Em seu texto, as medidas da modalidade apesar, de números expressivos, muitas vezes são meramente
numéricas, a fazerem frente a relatórios e discussões sobre metas alcançadas em relação ao ensino
superior. Denota o autor a importância do ambiente acadêmico, como o próprio intercâmbio cultural de
alunos e professores, que julga imprescindíveis para uma boa instrução.
No que se refere, por exemplo, a gerar pedagogos, Giolo aponta que a formação à distância
desses profissionais deveria ser direcionada àqueles vinculados a tal modalidade, ou seja, que
formassem tutores para exercer atividades no âmbito da modalidade educacional em questão, e não de
na formação presencial de licenciados. O autor também aponta que profissionais ligados ao ensino
presencial deveriam ministrar aulas em cursos presenciais e vice-versa (salvo nas situações em que o
contingente já inserido na educação necessite de certificação superior e não tenham a estrutura
próxima ou adequada a ela).
Diante dessa problemática, há inúmeras considerações a serem feitas. No que se refere a
números, percebe-se um crescimento enorme da EAD. Mas, a discussão a ser estabelecida é se esses
números oficiais seriam claros o suficiente, algo que parece não acontecer. Conforme apontado na
reportagem citada, como o crescimento de cursos e instituições foi muito rápido, na última década, já
que o intuito de tais medidas seria da formação de profissionais de educação nas diversas áreas de
licenciaturas, deveria existir um aparato mais coeso para a fiscalização e seu acompanhamento, por
parte dos poderes públicos.
Há também, citando outro exemplo, preconceitos, por parte da sociedade, quanto à formação
de profissionais em instituições de ensino a distância, por ser uma modalidade nova.
Muito há ainda a ser feito, quanto a órgãos ou medidas avaliativas do ensino em questão.
Como podemos ver na reportagem de Ana Rita Martins e Anderson Moço (2009), dos tutores ou
profissionais responsáveis para solucionar dúvidas do corpo discente, é exigido somente dois anos de
formação na área em que atuam.
Outro fator evidenciado pela reportagem é o quadro de docentes: 40% das intuições possuem
mestres e doutores formados nas áreas especificam de educação à distância; o restante possui mais de
50% de “especialistas” ou outras titulações.
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Em entrevista, a educadora Bernadette Gatti, coordenadora do estudo sobre a educação no
Brasil, de 2008, demonstra essa preocupação, quando questionada sobre a qualidade do ensino à
distancia. Segundo ela:
“(...) esse é outro problema. A formação a distância tem um papel importante
num país de dimensões como o nosso. A implementação está sendo feita
rápida demais e com descuido. Para começar, os cursos a distância utilizam o
mesmo currículo do curso presencial. Não contam com materiais bem
preparados e testados. De 2001 para cá, o abandono é alto. Os alunos fazem
um módulo, até dois. Em seguida, abandonam o curso. E podemos entender.
Um curso a distância exige estudo sozinho. Com assistência pouco cuidada, os
alunos desistem. Os tutores não são suficientemente preparados. Não têm
condições de dar suporte ao aprendizado do aluno. Mas quando os cursos a
distância são oferecidos a profissionais que já fazem parte da rede, os
resultados são bem melhores. Eles funcionam mais para a formação
continuada...” (BRASIL, 2010).
Este seria um dado a ser verificado, pois, com tão pouca experiência, a aprendizagem pode ser
dada de uma maneira não muito precisa, em relação a conteúdos – salvo quando esses profissionais
têm um acompanhamento pedagógico que faça, de fato, a falta de experiência ser suprimida através de
um acompanhamento periódico.
Mas o dado pode ser questionado. Subentende-se que qualquer formação de profissionais deve
ser com pessoas de certo grau de qualificação e experiência. Como o proposto dessa medida de
implementação remete à formação de profissionais para as Licenciaturas, é esperado que sejam
necessárias pessoas com o mínimo de qualificação, de acompanhamento e fiscalização. Porém, no que
tange à fiscalização, esta ainda é feita de maneira imprecisa, pois o número de formados pela EAD ainda
não tem contingente expressivo para uma avaliação da competência de seu andamento.
Além disso, a metodologia e a grade curricular dos cursos da EAD são, em sua maioria,
pautados no lócus do ensino presencial, o que comprometeria a viabilidade e expansão desse tipo de
modalidade. Esses cursos deveriam ser posto com uma dinâmica e estruturas direcionadas ao ensino a
distancia. Em tal ponto, percebe-se que, devido a uma questão de tempo, as instituições criadas não
teriam se adaptado diante dessas questões, as quais emergem da própria dinâmica nova da EAD.
O crescimento da EAD não acompanhou as possíveis medidas de sua verificação; e os entraves
que se deram ao longo do processo de seu desenvolvimento não foram previstos, como a própria
questão da qualidade desse tipo de ensino e os mecanismos e legislações para a sua avaliação. Por isso,
pode-se verificar que as questões e críticas aqui postas não tiveram tempo hábil de adequar-se. Mesmo
assim, os percalços deveriam ao menos, ter sido ser previstos, até mesmo para que a credibilidade da
EAD fosse efetivada.
Espera-se, a pesar de tudo, que ela seja, realmente, um avanço para a inclusão e expansão do
contingente da educação superior no Brasil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da expressão resumida da trajetória da EAD e de suas medidas de implementação,
procurou-se evidenciar suas propostas e seus resultados, de maneira sintética.
Como colocado anteriormente, os números são expressivos, com as instituições privadas e
públicas investindo e ampliando a oferta de inclusão de cursos e alunos no nível superior e o destaque
verificado nas instituições privadas, que recebem, cada vez mais, novos contingentes de alunos. Com
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vistas às questões numéricas, o intuito foi alcançado, pois o crescimento das instituições de EAD, desde
o ano de 2000, foi de 45.000%.
Contudo, o que deve ser revisto e reavaliado é esse crescimento extremo num curto período de
tempo e as maneiras de formar e constituir órgãos de avaliação para acompanhar essa modalidade,
bem como as legislações e amostras de dados dessa modalidade.
Entendeu-se que essa medida, posta de maneira emergencial, coloca outra questão: a de que
as políticas de educação deveriam ter sido mais bem geridas por governos anteriores e mesmo pelos
atuais, para que estes possam a partir daí, ter possíveis “soluções” para um crescimento da educação
superior realmente democratizante e não somente ideológico; e que essa democratização não se
resuma a medidas numéricas que dão uma impressão de dever cumprido frente a organismos e
instituições internas. A qualidade do ensino deve ser priorizada em qualquer esfera, tanto na educação
básica, quanto na superior.
BIBLIOGRAFIA
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discentes. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2009, vol.17, n.63, pp. 313-340. ISSN 0104-4036.
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http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/educacao-entrevista00.asp?EditeCodigoDaPagina=3099. Acesso em 26 de julho de 2010.
CIAVATTA, M. Os Centros Federais de Educação Tecnológica e o ensino superior. Educação & Sociedade,
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FREITAS, Helena Costa L. A nova política de formação de professores: a prioridade postergada. Educ.
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GIOLO, Jaime. A educação à distância e a formação de professores. Educ. Soc. [online]. 2008, vol.29,
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MARTINS, Ana R., MOÇO, Anderson. Educação à distância: Vale à pena entrar nessa? Nova Escola.
Nº227. Setembro. São Paulo: Editora Abril, 2009.
MARX. Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Editora Centauro, 2004.
SAVIANI, D. Do ensino de resultados. Caderno Mais, Folha de S. Paulo, 29 abr. 2007.
SEGENREICH, Stella Cecília Duarte. ProUni e UAB como estratégias de EAD na expansão do ensino
superior. Pró-Prosições [online]. 2009, vol.20, n.2, pp. 205-222. ISSN 0103-7307. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-73072009000200013&script=sci_abstract&tlng=pt Acesso
em 14 de julho de 2010.
SILVA JÚNIOR, João dos Reis. Mudanças no capitalismo e a política do governo FHC: o caso do Ensino
Médio. Revista educação e sociedade. Campinas: v.3, 2004.
WEBER, S. Profissionalização docente e políticas no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n.85,
- dez.2003
ZUIN, Antonio A. S. Educação à distância ou educação distante? O Programa Universidade Aberta do
Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc. [online]. 2006, vol.27, n.96, pp. 935-954. ISSN 0101-7330.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.phppid=S010173302006000300014&script=sci_abstract&tlng=pt Acesso em
14 d julho de 2010.
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, Disponível em : http://uab.pti.org.br/ Acesso em 14 de julho de
2010.
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10
O USO DE INSTRUMENTOS DA SOCIOLOGIA DO CONHECIMENTO PARA
RECONHECER REGRAS DE CONTROLE E REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA.1
CORREIA-LIMA, Alexandre J. Universidade Estadual de Londrina
1.
Introdução
O objetivo deste trabalho consiste em procurar esboçar, através de um relato de pesquisa,
um método de análise que propõe a possibilidade de visualizar critérios ponderáveis para pensar o
quanto uma proposta curricular se aproxima do que, nos termos de Mannheim, pode-se se chamar de
orientação utópica, e/ ou quanto se aproxima de orientação ideológica. Em outras, palavras, quanto
uma proposta curricular tem, ao menos textualmente, potencial conservador ou transformador da
realidade, social e escolar.
Tal exercício teve como objeto referencial uma proposta curricular para o ensino de
2
Sociologia do Estado do Paraná , mas argumentamos que o método sociológico utilizado aqui poderia
servir para outros documentos curriculares, e até mesmo, documentos de outra natureza. O cerne da
questão reside na idéia de que a Sociologia do Conhecimento de Bernstein e de Mannheim podem
fornecer instrumentos úteis para perceber a “cartografia” das posições poder e os mecanismos e
processos de controle das relações sociais discursivas. Propomos que através de uma incursão mais
profunda nessas áreas do currículo (poder e controle) combinada com uma criteriosa análise histórica e
3
estrutural, um tanto próximo do que Sahlins chamaria de estrutura da conjuntura , seja possível
identificar algo ainda mais relevante sobre a “natureza criada” das relações discursivas que se
materializam no texto curricular: a orientação para a ação utópica transformadora, revolucionária,
destruidora; ou a orientação para a ação ideológica, conservadora, reacionária, defensora do que
houver de estrutural nas relações de poder.
2.
Da necessidade da discussão do currículo da Sociologia
Diante do atual momento da história da Sociologia, não apenas como disciplina escolar, mas
também como área do conhecimento, a discussão sobre o currículo desperta imediato interesse quando
abordada pela Sociologia do conhecimento porque remete ao próprio exercício de autocrítica da
Sociologia. Tal esforço revela que os meios de se entender como os grupos de interesse influenciam e
determinam a composição curricular da disciplina de Sociologia são semelhantes aos meios de se
entender a existência e legitimidade da própria Sociologia na sociedade. Isso porque os
empreendimentos dos grupos de interesse nas disputas na área do currículo são lutas pela manutenção
de saberes, pela consolidação de teorias, pela confirmação de métodos, que validam, ou nulificam suas
formas de viver e pensar. Embora questionar a Sociologia como ciência não seja o objeto deste trabalho,
pode-se salientar que tal problema inevitavelmente esbarra na discussão do currículo escolar da
disciplina de Sociologia.
1
Este texto foi produzido em total referência ao nosso TCC de 2009. (CORREIA-LIMA, Modelo de análise
PARANÁ, Estado do. Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino de 2° Grau. Secretaria de Estado
da Educação, Curitiba, 1994.
3 Sahlins define essa estrutura da conjuntura como: “a realização prática das categorias culturais, em
um contexto histórico (específico), expressas nas ações interessadas dos agentes históricos incluindo a
microsociologia da sua interação. (SAHLINS, 1990, p.15)
2
11
Ao tocar no documento, imediatamente, diversos temas, pontos, conflitos, discursos,
situações, significados, contextos e códigos surgem. Percebe-se, a começar pelas palavras escolhidas,
que seu texto é realmente a materialização de múltiplas relações sociais.
3.
A Sociologia do Conhecimento e a Análise Curricular buscando orientações utópicas e
ideológicas: modelo teórico metodológico.
Entende-se por Sociologia do Conhecimento o estudo das relações sociais da produção do
conhecimento. Cabe, entretanto, lembrar que as relações sociais não apenas influenciam a produção do
conhecimento, mas o conhecimento é uma relação social. Segundo Mannheim (1968, p.58), “conhecer é
fundamentalmente um conhecer coletivo”, portanto, trata-se de uma Sociologia preocupada com os
processos de cognição não somente do indivíduo, mas também da sociedade. Caracteriza-se não por
investigar como o pensamento se realiza nos tratados de lógica, “mas como ele realmente funciona na
vida pública e na política como instrumento de ação coletiva” (MANNHEIM, 1968, p.29). De um modo
geral, ela diz que não há como entender, nem como aceitar qualquer pensamento sem que se entenda a
origem histórico-social dos indivíduos que, em grupo, defendem suas formas de pensar. Norbert Elias
sintetiza o que trata a Sociologia do conhecimento:
Em sua forma tradicional, as suposições teóricas comuns das teorias
sociológicas do conhecimento são bastante simples. Elas podem ser
condensadas na afirmação de que a estrutura da “consciência”, das idéias,
do conhecimento, do pensamento, da percepção ou de qualquer que seja o
ângulo que possamos escolher é, primordialmente determinada pela
estrutura dos grupos humanos pelos quais são produzidas, não pelos
“objetos” da consciência ou pela própria consciência, chamemos a isso
“lógica”, “razão” ou o que quer que seja. (ELIAS, 2008, p. 516).
A manifestação individual é realizada com os instrumentos intelectuais recebidos
socialmente. O indivíduo é inconscientemente coagido a realizar determinados tipos de ação de acordo
com o que existe em seu meio. (MANNHEIN (1968), (BOURDIEU, 1996).
Somente num sentido muito limitado o indivíduo cria por si mesmo um
modo de falar e de pensar que lhe atribuímos. Ele fala a linguagem de seu
grupo; pensa do modo que seu grupo pensa. Encontra à sua disposição
somente certas palavras e seus significados. (MANNHEIM, 1968, p.30-31)
Eu diria que enquanto se pensa em termos de consciência, falsa consciência,
inconsciência etc, não se consegue captar os principais efeitos ideológicos,
que na maioria das vezes são transmitidos pelo corpo. O principal
mecanismo de dominação opera através da manipulação inconsciente do
corpo. [...] que funciona de maneira muito mais sutil – através da linguagem,
através do corpo, através de atitudes para com coisas que estão abaixo do
nível de consciência. (BOURDIEU, 1991, p. 269 – 270)
Basil Bernstein, referência cabal desta análise, acaba se aprofundando de forma mais
detalhada nesse ponto. Ele concorda com Bourdieu e Mannheim a respeito das influências das
condições exteriores na formação da linguagem, do pensamento e da ação individual. Porém,
aprofunda-se ao buscar entender o funcionamento completo dessas influências. Sua idéia é analisar as
gramáticas específicas de acordo com a classe social e com os campos da prática, através do código. “No
processo de aquisição de códigos específicos, adquirem-se princípios de ordem, mas também, ao
mesmo tempo, princípios tácitos de desordenamento dessa ordem.” (BERNSTEIN, 1996, p.14)
A princípio, a análise trata o discurso produzido a partir da disciplina de Sociologia como um
discurso pedagógico criado e também criador de um código específico, em relação umbilical com o
código escolar, que pode ser pensado de acordo com suas regras de localização e de realização. De
12
acordo com a teoria de Bernstein, um código específico pode ser visualizado em relação ao todo social
como uma estrutura mais aberta à transformação, ou mais fechada e mais ou menos autônoma em
relação aos campos político e econômico. A partir daí a formação do discurso sociológico da disciplina
de Sociologia é pensada sob a influência dos dispositivos pedagógicos já existentes que surgem (das,
produzem e reproduzem) as relações de classe.
Para Bernstein, através dos mecanismos de controle das práticas pedagógicas e da localização
dos sujeitos que as realizam é que se estabelece a diferenciação entre os códigos em caráter específicos
e a ideologia responsável pela manutenção do poder a quem detém em caráter universal.
Mas especificamente, os códigos regulados de acordo com a classe social
posicionam os sujeitos relativamente às formas dominantes e dominadas de
comunicação e às relações entre elas. A ideologia é constituída nesse (e
através desse) processo de posicionamento. Dessa perspectiva, a ideologia é
inerente às formas de relação, regulando-as. A ideologia não é tanto um
conteúdo quanto uma forma de relação para a realização dos conteúdos.
(BERNSTEIN, 1996, p. 28)
Seus exemplos clássicos de práticas pedagógicas são as relações entre pais e filhos, médicos e
pacientes, professores e alunos etc. Na verdade, a comunicação entre os homens em sociedade se faz
através de discursos pedagógicos. A idéia central é a de que no discurso pedagógico existe um
esqueleto, o dispositivo pedagógico, que, por sua vez, é caracterizado pelo código que lhe estrutura, tal
como o DNA, e lhe faz fluir. E assim, “um código é um princípio regulativo, tacitamente adquirido, que
seleciona e integra significados, realizações e contextos” (BERNSTEIN, 1996, p. 29).
Na tentativa de traduzir essa idéia em uma linguagem mais simples, pode-se pensar da
seguinte maneira: um código é um conjunto de normas (princípio regulativo) adquirido socialmente, de
forma implícita e coercitiva, tal como um fato social (tacitamente adquirido). Ele é responsável pela
escolha dos significados relevantes (seleciona significados); pela forma como esses significados são
utilizados (seleciona realizações); e pela localização no espaço/tempo (seleciona contextos) em que são
selecionados e utilizados, tudo de forma integrada (integra).
Através do processo cíclico de transmissão, aquisição e resposta de mensagens o código é
socializado, por sua vez, o “código regula ‘o que’ e o ‘como’ dos significados: quais significados podem
ser legitimamente postos juntos e como esses significados podem ser legitimamente realizados”.
(BERNSTEIN, 1996, p. 54) Para totalizar a idéia, acrescenta-se ‘quando’ e ‘onde’ em relação ao seu poder
de selecionar e integrar contextos. Resumindo, os códigos selecionam de forma integrada o que, como,
quando e onde se realiza a ação e a comunicação.
Quando a disciplina de Sociologia passa a compor junto com o código escolar, ou em outra
perspectiva, passa a fazer intersecção com o código, uma cadeia de reações é acionada e o código
(escolar e sociológico) é remodelado. O que significa dizer que alguma coisa muda no ambiente escolar,
e novos significados são produzidos na ciência de referência (Ciências Sociais).
O grande objetivo das pesquisas de Bernstein foi buscar meios de decifrar esses códigos,
através da revelação das pressões externas e internas que moldam e são moldadas por este conceito
totalizante. Portanto, o fundamental seria compreender como as práticas pedagógicas funcionam, e,
também entender como podem ser modificadas. (BERNSTEIN, 1996, p. 66)
Nesse sentido, propostas curriculares em forma de texto e práticas pedagógicas realizadas em
sala de aula poderiam ser analisadas de acordo com critérios semelhantes aos que se utilizam para
analisar os fatores que determinam um código específico, ou seja, limites exteriores (classificação) e
constrangimentos internos (enquadramento), já que, em suma, a realização da proposta curricular
através das práticas são conduzidas por determinados sujeitos sociais (cientistas, pedagogos e
professores) e são recebidas por outros sujeitos sociais (alunos). Tal processo produz uma relação
pedagógica com um código específico.
13
Os textos representam um esforço contínuo para compreender os limites
exteriores e os constrangimentos internos das formas de comunicação
pedagógica, suas práticas de transmissão e aquisição e as condições de sua
mudança, de tal modo que a distribuição de poder e os princípios de
controle pressupostos por tal comunicação possam ser modelados, descritos
e pesquisados. (BERNSTEIN, 1996, p.24)
Em relação às características externas e internas do código, Bernstein elaborou categorias
precisas que tendem a dar conta de suas implicâncias. Contudo, antes de estabelecê-las, ele deixou
claro que sua tese sobre o entendimento do código e dos discursos pedagógicos é uma tese sobre o
poder e o controle em relação à comunicação. Sendo que o poder é apontado pela divisão social do
trabalho e o controle se manifesta nas relações sociais, o exercício do controle é a manifestação do
poder.
No sentido de reproduzir de forma mais direta a idéia, pode-se pensar em dois grandes
aspectos da comunicação: a voz (que caracteriza quem detém o poder) e a mensagem (na qual se
expressam os mecanismos de controle). A partir da delimitação, ou localização da voz, e, portanto, do
poder conferido à voz, e da revelação dos mecanismos controle da mensagem, entende-se todo o
aparato teórico de Bernstein.
A partir daí, Bernstein propõe a seguinte questão: como perceber o poder e o controle em
uma comunicação? Acrescenta-se, como perceber o poder e o controle em um discurso como o criado
pela implementação da Sociologia como disciplina escolar?
O caminho parece ser pensar nas relações ‘entre’ e nas relações ‘dentro’ do discurso. O que
autor faz é sofisticar e detalhar os aspectos desses dois momentos do discurso. Bernstein estabelece a
idéia de regras de reconhecimento e princípio de classificação para discutir as relações ‘entre’; e regras
de realização e enquadramento para discutir as relações ‘dentro’.
As regras de reconhecimento criam os meios que possibilitam efetuar
distinções entre os contextos e, assim, reconhecer a peculiaridade daquele
contexto. As regras de realização regulam a criação e produção de relações
especializadas internas àquele contexto. Ao nível do sujeito, diferenças no
código implicam diferenças nas regras de reconhecimento e nas regras de
realização. (BERNSTEIN, 1996, p. 30)
O princípio da classificação, como fundamento básico das regras de reconhecimento, está
relacionado com o posicionamento do sujeito, ou do discurso em um determinado lugar, por isso a idéia
de reconhecimento. Trata-se do reconhecimento do posicionamento. Através deste reconhecimento se
faz “a possibilidade de voz e de silêncio” (SANTOS, 1990, p. 29). O princípio classificatório localiza os
sujeitos do discurso determinando quem possui a voz. Mas, além disso, também estabelece o grau de
isolamento desta voz, determinando assim, a especificidade conferida a determinados discursos. Áreas
do conhecimento, tanto humanas, quanto exatas, dependem de certa classificação. “Por exemplo, o que
é Sociologia depende do que é História, Economia, Geografia, Psicologia.” (BERNSTEIN, 1996, p.55). De
acordo com o arranjo social estabelecido, a Sociologia deve possuir forte classificação em relação às
demais disciplinas para garantir espaço para seu discurso. O que Bernstein faz aqui é aprimorar e
permitir uma espécie de qualificação mais exata da idéia de Mannheim na qual para a sustentação de
determinadas formas de pensar, grupos de interesse devem argumentar em favor de sua especialidade
(MANNHEIM, 1968, p. 30-31).
Quando se transpõe isso para o estudo do currículo escolar e das práticas pedagógicas no
interior de uma escola, dota-se determinado conhecimento, ou disciplina de características especiais
que acabam modelando o código, e conseqüentemente alteram a distribuição de poder e a forma de
controle da prática pedagógica e, portanto, o discurso. Parte da análise seria responsável por buscar
localizar ou compreender o grau de classificação da disciplina de sociologia, procurando entender que
vozes e de onde vocalizam o discurso em questão.
14
Se a classificação estabelece as vozes, o enquadramento é responsável pela mensagem,
especificamente, pela forma como a mensagem pode e deve ser passada (na pesquisa isso se traduz em
reconhecer como as orientações curriculares tratam a didática a ser utilizada, e, principalmente como se
desenvolvem as relações entre professor e aluno em sala de aula). Bernstein explora a idéia de graus de
controle da mensagem do transmissor e do adquirente como forma de analisar esse aspecto do
discurso. Mais uma vez, isso transposto para o estudo do discurso produzido pela disciplina escolar, trás
consigo grandes implicações.
Através das idéias de forte, ou fraca classificação; e forte, ou fraco enquadramento de uma
prática pedagógica, são estabelecidos vários modelos de currículos e de pedagogias. Currículo
integrado, currículo de coleção, pedagogia invisível, pedagogia visível. Esses modelos tornam-se
pertinentes para o tipo de análise que é pretendida aqui.
Utilizando uma perspectiva semelhante, a pesquisa se instrumentalizaria dos conceitos de
classificação e enquadramento para realizar uma análise crítica da situação da disciplina de Sociologia
nos ambientes escolares pesquisados. Através desses conceitos relacionados aos múltiplos elementos
que compõem uma disciplina no ambiente escolar, propõe-se que seria possível criar um método capaz
de identificar o grau de autonomia da disciplina e o quanto sua realização favorece ou desfavorece à
manutenção das estruturas que caracterizam as desigualdades sócio-educacionais. Em um estágio mais
avançado, buscar “medir”, através desses critérios confrontados com a estrutura da conjuntura mais
ampla, o quanto sua orientação tem de utópica e o quanto de ideológica.
4.
Referências Bibliográficas
BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996.
BOURDIEU, Pierre; EAGLETON, Terry. A doxa e a vida cotidiana: uma entrevista. In: Zizek, S. Um mapa da
ideologia. Rio de Janeiro:Contraponto, 1996. [p. 265-278]
CORREIA-LIMA, Alexandre Jeronimo. Modelo de análise de proposta curricular para o ensino de
Sociologia: A Sociologia do Conhecimento como instrumento para análise da Proposta Curricular para o
Ensino de Sociologia no 2º grau PR/1994. 2009. 85. Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências Sociais
– Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009
ELIAS, Norbert. Sociologia do Conhecimento: novas perspectivas. Sociedade e Estado, Brasília, v. 23, n.
3, p.515-554, set/dez. 2008.
MANNHEIM, Karl. Ideologia e Utopia. Zahar Editores: Rio de Janeiro, 1968.
SAHLINS, Marshall: (1985) Ilhas de história. Rio, Jorge Zahar, 1990.
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15
HISTÓRICO E PERFIL DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA NA REGIÃO DE
MARINGÁ-PR
PRIORI, Josimar (UEM/ Col. Est. Tancredo Neves/ Col. Est. Gerardo Braga)
INTRODUÇÃO
A proposta deste artigo consiste em analisar o processo de reimplantação da disciplina de
sociologia na região sob a jurisdição do Núcleo regional de Educação de Maringá e identificar o sujeito
que a está lecionando atualmente. A pesquisa foi viabilizada graças as gentis informações cedidas pelo
núcleo em questão. Através do levantamento dos dados percebemos que, como em todo o Brasil, o
processo de implantação da sociologia no ensino médio é recente é cercado por lutas e tensões.
Não obstante a resistência de um grupo de educadores, desde 2005 a sociologia é ensinada em
4
pelo menos uma das séries do ensino médio no NRE e a partir de 2010 passou a ser ensinada em duas
séries e finalmente em 2011 estará presente em todas as séries do ensino médio. Ainda realizei um
breve esboço do perfil do professor de sociologia nesta região. Não com o objetivo de essencializar ou
homogeneizar os mestres, mas de apontar traços em comuns e conhecer quem são os agentes que
atualmente lecionam sociologia no ensino médio.
HISTÓRICO DA SOCIOLOGIA NA REGIÃO DE MARINGÁ
No período que antecede 2005, o ensino de sociologia esteve relegado à margem do ensino
básico em todo o país. Após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394 de 1996,
juntamente com um conjunto de disciplinas, num primeiro momento, a sociologia foi abordada como
conteúdo transversal e posterior inserida nos currículos através de projetos, ou seja, estava diluída nas
práticas e disciplinas escolares.
Na região de Maringá o processo não foi diferente. Através de entrevista com a Professora de
língua portuguesa Leonor Vasquez Moraes Ribeiro Martinez, coordenadora do Ensino Médio do NRE de
Maringá no período abordado, tive condições de levantar as informações abaixo relatadas. Até 2003 as
discussões sociológicas, conforme propunha a LDB, eram articuladas por meio de outras disciplinas
(história, geografia, redação etc.). Os temas, em geral abordados, giravam em torno de Trabalho,
consumo, ética, sexualidade, diversidade. No entanto, como não havia uma disciplina responsável por
estas discussões, elas não saiam do plano de aula. Ou seja, embora constasse na previsão do professor,
eram colocadas numa situação secundária em relação ao conteúdo específico da disciplina oficial.
Com a posse do governo Requião em 2003 e a contração de novos técnicos para atuaram na
Secretária de Estado da Educação do Paraná (SEED) este contexto começa a se modificar. Profissionais
alinhados a filosofia e a sociologia passam a reivindicar que estas áreas de conhecimento estivessem
presentes no ensino médio. O NRE de Maringá segue na mesma direção e entre 2003 e 2004 a passa a
exigir que as escolas implantassem as duas disciplinas em pelo menos uma das séries do ensino médio,
apoiados pela SEED. Finalmente, não obstante muita resistência das escolas e lutas travadas entre
diretores da escola e a equipe do ensino médio do NRE, em 2005, 100% das escolas do núcleo passaram
a oferecer as duas disciplinas em pelos um das séries, com pelo menos uma aula semanal. No entanto,
estas disciplinas não faziam parte do núcleo comum, deliberado pelo MEC, estava alocado na parte
diversificada de conteúdos.
No ano de 2006, antecipando-se a instrução da SEED, o NRE recomenda as escolas que façam
nova modificação na matriz curricular e incluam as disciplinas de filosofia e sociologia entre as
disciplinas de base nacional comum. O argumento dos técnicos do núcleo para justificar tal
implementação era de que estas disciplinas favoreceriam a capacidade de reflexão dos alunos, o que
4
A partir de agora passo a usar a sigla NRE para me referir ao Núcleo Regional de Educação de Maringá.
16
auxiliaria em todas as disciplinas. O principal argumento de algumas escolas para não implantar
sociologia e filosofia era de que não haveria profissionais suficientes para tais áreas. No entanto, desde
de 2003 a universidade Estadual de Maringá já diplomava profissionais de ambas as áreas, o que
garantiria um certo número de professores disponíveis para a docência. Além disso, o NRE afirmava que
este processo de implantação, ainda que nos primeiros anos não dispusesse de profissionais habilitados,
em médio prazo resultaria em boa formação dos estudantes, já que a medida que as disciplinas fossem
ensinadas criar-se-ia uma tradição de ensino e estimularia a formação de novos profissionais.
Deste modo, quando foi publicada a instrução normativa n. 015/2006 – SUED/SEED
determinando a implantação das duas disciplinas, respaldada pelo principio da eqüidade, as escolas do
NRE Maringá já estavam prontas para ofertá-las. Assim, em 2007 todas as escolas ofereciam as duas
disciplinas em uma das séries do ensino médio, sendo que estas faziam parte da matriz curricular, junto
a base nacional comum de disciplinas. A Escola Vercindes Jerotto dos Reis, de Paiçandu, no entanto,
ainda mais avançada no processo, já decidira por oferecer sociologia e filosofia em duas séries.
Deste modo, o Paraná esteve à frente da legislação nacional, oferecendo a disciplina de
sociologia desde 2005. Ainda em 2004 houve concurso para a contração de professores de filosofia e
sociologia, sendo que os aprovados e convocados atuam desde 2005 em suas respectivas áreas. A luta
pela (re)implantação destas disciplinas, segundo os técnicos do núcleo, foi muito tensa e desgastante e
só pôde ser vitoriosa em decorrência do amplo apoio que a SEED ofereceu para que as disciplinas
retornassem. Houve vários casos em que diretores recorreram junto a SEED para adiarem o retorno
delas. Em todos os casos a SEED deliberou em favor da sociologia e da filosofia obrigando diretores a
voltarem atrás e implantar as disciplinas em sua escola.
Em 2 de julho de 2008 o presidente em exercício José Alencar assinou a lei 11684 que alterou o
artigo nº 36 da lei de diretrizes e bases da educação, de 1996. A partir de então, com a alteração do
texto da LDB, tornou-se obrigatório o ensino das disciplinas de sociologia e filosofia em todo o território
nacional em todas as séries do ensino médio. Finalmente, depois de muitos anos de luta, conquista-se o
direito de ensinar sociologia no ensino médio.
O Paraná, que já contava com o ensino de sociologia e de filosofia em uma das séries do ensino
médio, por meio da Deliberação 03/08, estabelece que todas as escolas devem oferecer ambas as
disciplinas em pelos duas séries no ano de 2010 e para o ano de 2011 todas as escolas deverão oferecer
a disciplina em todas as séries do ensino médio. No NRE de Maringá muitas escolas optaram por
implantá-las em todas as séries já a partir de 2010.
O PERFIL DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA NA REGIÃO DE MARINGÁ
Embora a sociologia esteja conquistando espaço neste nível da educação os desafios ainda são
muitos. Devido à escassez de profissionais habilitados em ciências sociais, boa parte dos docentes desta
disciplina são professores formados em áreas afins. Muitos deles lecionam a disciplina de sua formação
e complementam sua carga horária com aulas sociologia. Outros, devido ao excesso de profissionais em
suas áreas, assumem apenas as aulas de sociologia.
Embora houve concurso da SEED para a contratação de professores de sociologia em 2004, o
número de profissionais efetivos ainda é mínimo. Segundo levantamento feito através do NRE a grande
maioria dos professores de sociologia exercem trabalho precarizado. São professores contratados pelo
Processo Seletivo Simplificado. O contrato desses professores é de um ano, havendo a possibilidade de
prorrogação por mais um ano. No entanto, as condições de trabalho são insuficientes, considerando a
instabilidade no cargo.
Com a implantação da sociologia nas três séries do ensino médio, a tendência é que o número
de profissionais contratados para lecioná-la aumente. Essa perspectiva se confirma ao compararmos o
número de professores que lecionavam sociologia em 2008 e o número atual. Em 2008 havia 1886
professores contratados, sendo 162 concursados para sociologia, 1099 concursados em outras áreas,
que complementavam sua carga horária com sociologia e 625 temporários. Entre estes professores
temporários é possível que uma quantia razoável sejam formados em outras áreas, considerando que
muitos núcleos não possuem nenhum professor formado em Ciências Sociais.
Em 2010 verificamos um aumento significativo do número de professores. Enquanto tínhamos
1886 docentes em 2008, em julho de 2010 havia 2658 professores contratados. Destes, 9,5 % são
efetivos da disciplina, 34,7% são efetivos de outras áreas e complementam sua carga horária com
sociologia e 55,7 % são temporários. Esses números mostram o aumento de mais de 22% de professores
temporários, o que coloca supõe a necessidade da realização de concurso para suprir este quadro. Com
17
efeito, enquanto para outras disciplinas houve concurso em 2007, o último concurso para a área de
sociologia foi em 2004.
PARANÁ
Total
QPM sociologia
QPM área afim
PSS
2008
1886
162 (8,5 %)
1099 (58,2 %)
625 (33,1 %)
07/2010
2658
254 (9,5 %)
923 (34,7)
1481(55,7 %)
Tabela 1 – Org. Priori, Josimar
A situação do Núcleo Regional de Maringá acompanha a tendência do estado. Num total de 126
docentes, apenas 9,5% são concursados. Outros 37,3 % são professores efetivos de outras áreas, que
complementam sua carga horária com sociologia. Por fim, 53,1% dos professores que atualmente
lecionam sociologia neste núcleo possuem contrato temporário.
A cidade de Maringá, por sua vez, se diferencia um pouco da realidade regional e estadual em
decorrência de algumas especificidades. Cidade de médio porte, Maringá concentra alguns fatores que
favorecem um maior número de professores efetivos em sociologia. Em 2000 a Universidade Estadual
de Maringá inaugurou o curso de ciências sociais, de modo que em 2003 diplomou-se a primeira turma.
Desse modo, no concurso de 2004 pelo menos duas turmas de graduados em ciências sociais puderam
se inscrever no concurso. Como já estudavam em Maringá não foi difícil a opção de trabalhar na cidade
como professor. Desse modo, num total de 39 professores, 20,5 % são efetivos e apenas 12,8 % são
efetivos de outras disciplinas. Por outro lado, o número de professores com contratos temporários
proporcionalmente é bem maior que a realidade regional e estadual totalizando 72,2 % dos docentes de
Maringá.
NRE Maringá
Total
QPM sociologia
07/2010
126
12 (9,5 %)
Maringá
Total
QPM sociologia
07/2010
39
8 (20,5 %)
Tabela 2 – Org. Priori, Josimar
QPM área afim
47 (37,3 %)
QPM área afim
5 (12,8 %)
PSS
67 (53,1 %)
PSS
26 (72,2%)
O grande número de professores efetivos de outras áreas lecionando sociologia se explica pelo
fato de que eles têm a opção de assumir aulas afins para complementar sua carga horária. Esse é um
processo que merece ser estudado com cuidado, mas é possível que favoreça para a redução da
qualidade das aulas de sociologia. Ocorre, por exemplo, que um professor lotado em uma escola, mas
sem completar sua carga horária, assume apenas uma turma de sociologia, com duas aulas, para não
precisar se deslocar para outra escola. Como este professor terá condição de estudar para lecionar
apenas em uma turma, se já está sobrecarregado com sua disciplina? Outro problema é que este
professor terá dificuldades em participar da formação continuada oferecida pela SEED. Ele sempre
deverá optar por uma de suas disciplinas. Neste caso, a tendência é que opte pela disciplina que tem
mais aulas. Por fim, Estes profissionais não formados em ciências sociais, assumem essas aulas para
complementar sua renda. É compreensível que dediquem menos tempo a esta disciplina.
Todos os núcleos regionais de educação contam com uma equipe disciplinar formado por
professores responsáveis por assessorar os professores em sala de aula. Deste modo, a sociologia conta
com um técnico presente em cada núcleo, responsável pela disciplina. No entanto, na grande maioria
dos núcleos, assim como não há professores formados em Ciências Sociais, o técnico também não é.
Neste caso o Núcleo de Maringá é privilegiado, já que conta com uma professora formada em Ciências
Sociais, na coordenação da equipe disciplinar para a sociologia.
Entre os dias 10, 11 e 12 de julho de 2010 houve o DEB itinerante 2010 para a disciplina de
sociologia, promovido pelo Departamento de Educação Básica. O Itinerante é um projeto da SEED que
tem por finalidade promover a formação continuada dos profissionais da educação, por meio de troca
de experiências e conhecimentos nas diferentes disciplinas, objetivando melhorar a qualidade da
formação dos alunos. Neste evento foram convocados todos os professores de sociologia de todo as
cidades do NRE. Infelizmente, devido a diversos motivos nem todos estiveram presente. Com efeito, o
NRE de Maringá compreende um vasto espaço territorial, formado por 25 cidades. Entre os motivos da
ausência de alguns professores se destaca o problema com a logística e a participação no encontro de
outras disciplinas, já que, como citado acima, muitos professores que lecionam sociologia também
ensinam outras disciplinas.
18
Neste evento apliquei um questionário com os presentes buscando conhecer um pouco melhor
o sujeito que atualmente leciona sociologia na região de Maringá. É importante ressaltar que os dados
não são totais. A maioria dos presentes eram de Maringá, o que faz com que o panorama levantado
demonstre muito mais a realidade local que regional. Abaixo apresentamos alguns gráficos com as
repostas dos professores. O questionário foi respondido por um total de 32 professores.
Área de formação dos
professores
Filosofia
5%
Outros
0%
História
23%
Ciencias
sociais
56%
Pedagogia
17%
Gráfico 1– Org. Priori, Josimar
Entre os professores presentes na formação, 56% são formados em ciências sociais, seguidos
por 23% formados em história, 17% em pedagogia e 5% em filosofia. Essas informações fortalecem a
tese de que professores de outras áreas procuram a formação em suas respectivas áreas. Ainda que boa
parte dos professores de sociologia são provenientes de outras áreas de formação, a maioria dos
professores presente no Itinerante são formados em ciências sociais.
de 51
a 60
anos
6% (2)
Idade dos
professores
de 41 a
50 anos
35%
(11)
Sexo
61 anos
ou mais
0%
De 21 a
30 anos de 31 a
36% 40 anos
(12) 23% (7)
Masculi
no
23% (8)
Feminin
o
75%
(24)
Gráfico 2 – Org. Priori, Josimar
Ainda podemos observar que a grande maioria dos professores são jovens mulheres em início
de carreira. Enquanto 59 % tem menos de 40 anos, apenas 35 % tem entre 41 e 50 anos e somente 2
professores tem entre 51 e 60 anos. Estes números refletem o longo tempo em que a sociologia ficou
afastada dos currículos.
Mesmo na disciplina de sociologia, o campo da educação básica é ocupado majoritariamente
por mulheres. De fato, 75 % dos professores de sociologia são do sexo feminino. Esse dado é
interessante já que nos cursos de ciências sociais não há essa predominância feminina, tampouco os
professores universitários de Ciências sociais são majotariamente mulheres. É um dado interessante e
que merece ser aprofundado, mas ao que tudo indica a questão de gênero influi neste quadro. Cumpre
também saber quais espaços ocupam os homens formados em ciências sociais.
O gráfico abaixo demonstra que não só temos professores jovens, mas com pouco tempo de
experiência em sala de aula. Observa-se que 87 % dos docentes possuem no máximo 5 anos de
experiência e 64 % no máximo 3 anos.
19
Há quanto tempo leciona a disciplina de sociologia no ensino
médio?
Entre 5 e 10 anos
13% (4)
De 3 a 5 anos
23% (7)
De 1 a 3 anos
42% (13)
Mais de 10 anos
0%
primeiro ano que
estou lecionando
22% (8)
Gráfico 3 – Org. Priori, Josimar
Com efeito, está se formando um quadro de professores, cujo predomínio é de jovens
entusiasmados com sua carreira. Ainda pude identificar que 77 % dos professores estão ao menos
parcialmente satisfeitos com seu trabalho e 97% consideram a sociologia tem contribuído para a
formação dos estudantes. Também é importante salientar que praticamente todos os professores, além
de utilizar o livro didático produzido pelo Estado do Paraná, enriquecem suas aulas com outros recursos
didáticos, além de debaterem temas atuais com os alunos. No entanto, os limites para o êxito no
trabalho ainda persistem, como a alta carga horária e o expediente em mais de uma escola: de fato,
mais de 80% dos professores possui carga horária em sala de aula superior a 20 horas semanais e 61 %
leciona em duas ou mais escolas, o que evidentemente reduz o tempo disponível para a formação
continuada e para o preparo das aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho não pretendo fazer inferências totalizadoras, mas apenas esboçar o caminho
que a sociologia trilhou nos últimos anos na região de Maringá. Com efeito, para fazer uma análise
meticulosa deste processo, o que seria muito relevante, é necessário dispor de maior tempo e
referências. Contento-me, por hora, com estas breves informações, mas se faz necessário o
aprofundamento futuro deste quadro.
É importante salientar que a sociologia ainda esta engatinhando no ensino médio, o que nos
exime parcialmente de possíveis falhas, mas nos compromete a avançar muito neste processo
educativo. Observamos que o NRE em foco travou uma luta para inserir a sociologia, bem como a
filosofia, no ensino médio. Com efeito, esta briga foi comprada com a expectativa de que estes saberes
pudessem contribuir com a formação das novas gerações, o que tem ocorrido, ao menos na suspeita
opinião dos atuais professores de sociologia. De qualquer forma, entendo que há um longo caminho a
trilhar e que a sociologia é a depositária legitima de determinados conhecimentos e formas de analisar o
mundo, que podem colaborar com a formação de um novo sujeito, para atuar na sociedade de forma
crítica.
REFERÊNCIAS
SILVA, Ileizi Fiorelli. A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos
para a consolidação da disciplina. Cronos, Natal, V. 8, n. 2, p. 403-427, Jul/dez
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação básica. Diretrizes
curriculares da educação básica: Sociologia. Paraná: 2008.
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20
A SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR: DO PASSADO AO PRESENTE
SANTOS, RENATA OLIVEIRA DOS 5
RESUMO
Existiu sempre, ao longo da história da educação brasileira, uma intensa luta para que a Sociologia
fizesse parte dos currículos escolares. Entre períodos de presença e a ausência ela se configurou como
uma disciplina que: 1) deveria ter a capacidade de atender determinados interesses da classe
dominante para o egresso ao curso superior; 2) dos políticos para refletir sobre a moderna sociedade
brasileira; 3) dos educadores como forma de pensar a construção da educação escolar de qualidade
para todos e 4) para cidadania. Todavia, quando não desejada, principalmente pelas classes políticas e
dominantes, foi retirada do meio escolar como “precaução”, se misturando a outros conteúdos
deixando de ser independente. A compreensão dessa história, mesmo que de maneira sucinta, nos
auxilia a entender por que em 2008, a Sociologia voltou a se configurar como uma disciplina
OBRIGATÓRIA nas instituições de ensino de todo o país e no Estado do Paraná.
INTRODUÇÃO
Existiu sempre, ao longo da história da educação brasileira, uma intensa luta para que a
Sociologia fizesse parte dos currículos escolares. Alguns autores, como: Cândido (2006), Rêses (2004),
Santos (2002), Sarandy (2004), Carvalho (2004), Saul eat (2008), entre outros desenvolveram pesquisas
importante sobre as idas e vindas da Sociologia nas escolas. Seus trabalhos representam fontes de
6
pesquisa para aqueles que desejam compreender o ensino de sociologia e suas inúmeras questões .
Entre períodos de presença e a ausência ela figurou como uma disciplina que: 1) deveria ter a
capacidade de atender determinados interesses da classe dominante para o egresso ao curso superior;
2) dos políticos para refletir sobre a moderna sociedade brasileira; 3) dos educadores como forma de
pensar a construção da educação escolar de qualidade para todos e 4) para cidadania.
Todavia, quando não desejada, principalmente pelas classes políticas e dominantes, foi
retirada do meio escolar como “precaução” se misturando a outros conteúdos deixando de ser
independente. Perdendo assim, seu espaço dentro das grades escolares.
Vale lembrar que tantas mudanças acompanharam as transformações que ocorriam não
somente na educação, mas também na política, economia, cultura e sociedade brasileira. A disciplina de
Sociologia ficou sempre a mercê dessas mudanças, por isso a sua história reflete bem os desejos, as
preocupações, as expectativas que muitos políticos e educadores nutriam sobre a educação nacional.
5
Mestranda, Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, Universidade Estadual de Maringá.
Bolsista CAPES.
6
A referência proposta aqui a essa história se fará por meio desses autores, pois, qualquer discussão
mais profunda sobre essa temática acabaria se tornando repetição de estudos, já tão bem
desenvolvidos, tornando-se assim apenas uma mera reprodução.
21
Compreender essa história, mesmo que de maneira sucinta, nos auxilia a entender por que em
2008, a Sociologia voltou a configurar como uma disciplina OBRIGATÓRIA nas instituições de ensino de
todo o país. Essa obrigatoriedade fez com que os alunos pudessem ter acesso à disciplina por meio de
algumas alterações na LDB/96.
Entretanto, em alguns Estados ou cidades brasileiras essa lei representou apenas uma
legitimação ou oficialização de um trabalho que, de fato, poucas vezes deixou de ser desenvolvido em
sala de aula. Entre essas localidades podemos destacar o Estado do Paraná.
1. A Sociologia como disciplina escolar: Presenças e ausências
.
A instabilidade da Sociologia, como disciplina sempre caracterizou sua ausência ou
permanência em âmbito escolar. Marcada por uma longa trajetória que se inicia ainda no final do século
XIX, a Sociologia acompanhou todas as mudanças ocorridas no país pós-escravidão: consolidação da
república, processo modernizador proposto por Vargas, a ditadura militar e redemocratização do país.
Não é difícil compreender por que sua presença sempre esteve marcada por momentos
históricos importantes de transformação da sociedade brasileira. Afinal, toda mudança demanda uma
nova compreensão do meio social, e a Sociologia sempre “surgiu” com essa missão de interpretar e
pensar as novas configurações sociais.
É consenso entre os inúmeros autores que estudam essa trajetória de idas e vindas da disciplina
nas instituições de ensino, que ela pode ser compreendida em três períodos. Essa divisão tende a
revelar os anseios político-educacionais em torno dela:
[...] (1891-1941) período de institucionalização da disciplina no ensino
secundário; (1941-1981) período de ausência da sociologia como disciplina
obrigatória e (1982-2001) período de reinserção gradativa da Sociologia no
Ensino Médio (SANTOS, 2001:27).
Com a instalação da República, no final do século XIX, a reforma educacional pretendida por
Benjamin Constant objetivava a formação do adolescente como cidadão da nova configuração política
brasileira. Esse agora cidadão da República deveria ter como prioridade a educação para o exercício da
cidadania, e não apenas como preparatória para o ensino superior. Era necessário formar indivíduos
conscientes de seu papel ou função dentro desse novo país.
Nesse momento a Sociologia era tida como uma disciplina capaz de auxiliar os jovens a pensar
uma sociedade baseada não nos valores religiosos, característicos do regime imperial, mas sim na
ciência. Entretanto, a morte de Benjamin Constant e as inúmeras mudanças ocorridas em suas
propostas educacionais fizeram com que a Sociologia nem fosse ofertada como disciplina, sendo
retirada do currículo escolar em 1901 (RÊSES, 2004).
A implementação como disciplina curricular só aconteceu em 1925, a partir da reforma do
Ministro Rocha Vaz. A primeira instituição escolar a introduzir a Sociologia em seu currículo nesse ano
foi o Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo como professor Delgado de Carvalho. Após três
anos a disciplina passou a fazer parte de maneira obrigatória das escolas normais em todo Distrito
Federal, ou seja, no Rio de Janeiro capital da República e da cidade de Recife-PE, tendo a sua frente
Gilberto Freire e Carneiro Leão (CARVALHO, 2004).
Entre os anos de 1925 e 1930, a Sociologia se configurou nessas escolas normais como uma
disciplina obrigatória. Entretanto, estava disponível para aqueles que almejavam uma formação mais
22
especializada e diferenciada dos demais. Ela era aplicada nas sexta séries do curso ginasial: “Essa série
não era obrigatória para conclusão do ensino secundário e a inscrição em exames vestibulares. No
entanto, caso o aluno concluísse aquela série ele receberia o título de bacharel em ciências e letras”
(RÊSES, 2004: 07). Com isso, a Sociologia fazia parte de um currículo escolar específico.
Com a Reforma Francisco Campos em 1931, a Sociologia foi mantida como disciplina
obrigatória e de caráter complementar no ensino secundário com o objetivo máximo de preparar os
alunos para o egresso ao ensino superior. Essa reforma preconizava o caráter científico e formador da
educação. Todavia, isso mudaria em 1942, quando o ministro Gustavo Capanema propôs novas
mudanças para a educação nacional. Dessa forma, o ensino secundário foi dividido em dois ciclos:
ginasial e colegial sendo separado do ensino superior (SANTOS, 2001).
As mudanças pretendidas afetaram diretamente a Sociologia que deixou de se configurar como
disciplina obrigatória/complementar sendo excluída dos currículos das escolas secundárias. Para o
ministro Capanema a Sociologia de caráter preparatório e não formativo não correspondia aos anseios
de nova educação nacional.
Segundo o Sociólogo Erlando da Silva Rêses (2004), essa exclusão vinha de encontro com os
objetivos autoritários do governo Vargas que desejava formar um indivíduo com espírito patriótico e
cívico cabendo as disciplinas atender a essa realidade. Assim, a formação dos alunos ficaria então ao
cargo de disciplinas como educação física e militar para os meninos, a educação moral e cívica e
educação religiosa para todos.
As transformações na educação não parariam por aí, uma das mais importantes foi sem dúvida
a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN- em 1961, ela reflita
as modificações na sociedade brasileira. Contudo, era pensada a partir de desejos ideológicos e
conservadores de uma minoria que ainda eximia o Estado da responsabilidade em refletir e organizar a
educação brasileira. A LDBEN não modificou completamente as aspirações e resoluções da reforma
Capanema. Ela mantia, por exemplo, a divisão educacional em dois ciclos. Porém, dava uma pequena
autonomia aos Estados/escolas para discutirem sobre a inserção de algumas disciplinas de caráter
optativo.
Dessa maneira, a Sociologia tornou-se uma disciplina optativa e assim foi perdendo sua força
dentro dos currículos escolares. Afinal, cabia as escolas optarem ou não por sua permanência.
Entretanto, faltava na maioria das vezes, profissionais qualificados e específicos para ministrar essas
aulas. Logo, a solução para muitas instituições escolares era manter em seus currículos apenas o ensino
das disciplinas obrigatória e complementares: “A oferta de Sociologia, nesse período, era mais uma
possibilidade do que uma realidade” (SANTOS, 2001:36).
Essa possibilidade seria definitivamente anulada com a reforma educacional de 1971, de
responsabilidade do Ministro Jarbas Passarinhos. Em meio a um país afundado em uma ditadura militar,
cuja repressão aos contrários a esse regime de governo se fez conforme uma “caça as bruxas”, a
Sociologia, assim como a proposta de uma educação humanística deixou de fazer parte das aspirações
do poder.
A reforma Jarbas Passarinhos, Lei nº 5.692/71, determinou o fim da divisão do ensino em
ginasial e colegial estabelecendo a união do ensino primário e ginasial em um ciclo de 8 anos,
obrigatório para crianças entre 7 e 14 anos, e a separação definitiva do ensino secundário que passaria a
se configurar como profissionalizante com objetivo de formar os jovens para o trabalho. Por causa da
formação técnica destinada ao ensino secundário, a Sociologia deixou de ser pretendida pelas escolas, e
nem mesmo como disciplina optativa ela era pensada. Entre 1971-1982, a Sociologia deixaria de
“existir” como disciplina escolar tanto obrigatória como opcional (SANTOS, 2001).
A década de 1980 não marcaria apenas novas mudanças na educação nacional, mas, sim seria
responsável por uma transformação geral de todo o país, a começar pela mudança de governo. De um
país submerso em uma ditadura militar ao povo saindo às ruas em passeatas e manifestações a
realidade desse período se afirmava no desejo da redemocratização nacional. Não era necessário
apenas pensar na educação, mas em tudo que a ditadura havia mudado.
23
Ainda no início dessa década foi aprovada a lei educacional 7.044/82 com o objetivo de
transformar o ensino profissionalizante obrigatório em uma escolha optativa das escolas. Assim, o
currículo do 2º grau foi reformulado oferecendo duas modalidades de curso: o acadêmico para a
formação geral dos alunos e o profissionalizante que poderia ser pleiteado e oferecido conforme o
interesse de uma determinada instituição de ensino (RÊSES, 2004). Essa mudança fez com que
disciplinas como Filosofia e Sociologia voltassem a ser cogitadas nos currículos escolares.
Houve uma intensa mobilização de Sociólogos, políticos, educadores e estudantes para que a
Sociologia fosse pleiteada como disciplina obrigatória do 2º grau:
Cientistas sociais se organizaram em associações, como a APSERJ
(Associação Profissional dos Sociólogos do Estado do Rio de Janeiro), a
APSESP (Associação Profissional dos Sociólogos do Estado de São Paulo), a
Associação dos Sociólogos do Distrito Federal; e em sindicatos, como é o
caso em Minas Gerais, em São Paulo, em Pernambuco e no Paraná, que são
articulados pela Federal Nacional dos Sociólogos (RÊSES, 2004:18-19).
Essas associações se espalharam por todo o país, revelando a força do movimento em prol da
inserção obrigatória da Sociologia no 2º Grau em diferentes Estados. Pode-se destacar como pioneiro
nesse retorno da disciplina à sala de aula, o Estado de Minas Gerais. Em 1989, os profissionais de
Sociologia e Filosofia conseguiram incluir na Constituição Estadual a obrigatoriedade dessas disciplinas
nos currículos escolares. Assim, em 1990, ocorreu o seu retorno às escolas. O mesmo ocorreria em
outros Estados, como é o caso do Rio de Janeiro, Pará, Rio Grande do Sul, São Paulo e Paraná.
Segundo Reses (2004), o contexto histórico, político e social desse período era favorável ao
retorno da Sociologia aos currículos escolares. Com isso, o desejo para que essa reivindicação fosse
atendida ganhou força com a promulgação da Constituição Federal brasileira, em 1988, que abriu
caminho para que uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fosse pensada e aprovada
em 1996.
2. O Ensino de Sociologia no Paraná: as ações acadêmicas
Pensar o ensino de Sociologia no Paraná é um exercício necessário para que possa
compreender de maneira a Sociologia tem sido implementada no Estado. Grande expoente desse tipo
de estudo é a professora Dra. Ileizi Silva, da Universidade Estadual de Londrina, cuja tese de doutorado
defendida em 2006 investiga justamente as configurações do ensino das Ciências Sociais/Sociologia no
Estado no período de 1970-2002.
Esse estudo nos revela que a Sociologia no Paraná tanto acadêmica quando escolar também
sofreu com as intensas mudanças educacionais e curriculares que ocorreram não somente no Estado,
mas, em todo o país. O ensino da disciplina, sua ausência ou permanência nas salas de aulas esteve a
todo o momento atrelado a essas transformações que afetaram o seu desenvolvimento tanto no ensino
superior quanto secundário/médio.
A ação de diversos agentes ligados as universidades paranaenses influenciavam nas decisões a
cerca da implementação ou não da Sociologia nos currículos escolares:
Vários docentes do curso de Ciências Sociais da UFPR envolveram-se com a
SEED-Pr, com projetos na licenciatura, com a elaboração de propostas de
24
ensino de sociologia no ensino médio, com a inclusão da sociologia nas
provas do vestibular, entre outras ações. A autonomização da Sociologia
como disciplina nas escolas começou a ser retomada nas propostas
elaboradas a partir de meados dos anos de 1980, quando se revelou uma
articulação de professores das universidades locais com a secretária da
educação, o que resultou em documentos, diretrizes de ensino, em que
aparece a Sociologia como disciplina no curso de Magistério e no ensino
médio (SILVA, 2007:05).
Além das Universidades, o Sindicato Estadual dos Sociólogos em conjunto com outras entidades
lutaram para um novo currículo educacional fosse pensado e elaborado pós-ditadura militar. Esse
período da história do nosso país modificou não apenas as estruturas econômicas, políticas, culturais e
sociais, mas também as configurações do ensino tanto escolar quanto superior. No Paraná, a partir de
1980 se instaurou um longo ciclo de reformas no sistema de ensino da Educação Básica, novamente, a
Sociologia voltou a ser discutida como disciplina que deveria fazer parte dessa reformulação e que
deveria ser inserida no Ensino Médio (SEED, 2008 apud SILVA, 2006).
7
Entre 1991-1994 foi intensificado pela SEED ações que pudessem manter a Sociologia presente
nas escolas estaduais e privadas do Estado. Entretanto, esses esforços esbarrariam na falta de
profissionais qualificados para essa função. Por essa razão, a Secretária estadual de educação buscou
oferecer cursos de formação, juntamente, com a Universidade Federal do Paraná para novos
professores. Todavia, essa iniciativa acabaria sendo deixada de lado pela nova configuração
governamental instalada no Estado a partir de 1995:
A montagem da nova equipe indicava um redirecionamento na concepção
de educação e ensino. A prática comum dos governos em não dar
continuidade aos programas antecessores foi radicalizada, uma vez que
todas as propostas e diretrizes curriculares aprovadas anteriormente foram
desconsideradas, incluindo-se a proposta da disciplina de sociologia. Os
novos assessores tinham um perfil bem diferente do que predominava até
então. Eles foram recrutados em áreas distantes da educação e da produção
acadêmica, vinham da engenharia, da gerência de instituições financeiras,
de empresas especializadas na formação de altos funcionários de empresas
privadas, enfim, a recontextualização muda de sentido (SILVA, 2007:15).
Assim, como em 1940, na década de 1990, a Sociologia ainda seria tratada como uma disciplina
opcional cabendo a cada escola inseri-la ou não em seus currículos. Essa realidade começaria a mudar
com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, que reacendeu o
debate em âmbito nacional da permanência da disciplina nos currículos escolares. No Estado do Paraná,
essa discussão, em torno de implementação obrigatória da Sociologia na rede de ensino foi retomada e
novas ações foram empreendidas.
Pioneira nessa discussão a Universidade Estadual de Londrina cria o projeto de extensão, a
partir de 1994, intitulado: “A reimplementação da Sociologia no 2º grau (1994-1998), que entre 19941996 conseguiu que 30% das escolas londrinenses incluíssem a Sociologia como disciplina diversificada
em seus currículos (SILVA, 2007).
Além desse projeto, pode se destacar outro: “A Sociologia no Ensino Médio”, com essa
iniciativa todo o núcleo regional de Londrina passou a inserir em 1999, a Sociologia em suas escolas e o
Laboratório de Ensino de Sociologia – LES com o objetivo de assessorar os professores com matérias
7
Secretária Estadual de Educação do Paraná.
25
didáticos, cursos e outras atividades. Entretanto, sua implementação ficou reduzida a essa localidade
(SEED, 2008).
Embora tenha sido incluída como disciplina na base comum dos currículos escolares
paranaenses, a Sociologia, no início do século XXI não conseguiu “resistir” e nem ter seu espaço
legitimado na rede de ensino. Assim, a disciplina foi inserida como parte diversificada curricular. Com
isso, segundo a Socióloga Ileizi Silva (2007), em 2001, houve uma redução significativa de 30% a 40% no
número de instituição de ensino que a ofereciam para os seus alunos.
Para incentivar a permanência da disciplina nas escolas em 2003, a Universidade Estadual de
Londrina passou a incluir a prova de Sociologia nas provas de vestibulares da instituição. Essa mesma
ação foi tomada também pela Universidade Federal do Paraná em 2007.
Mesmo em meio a uma realidade tão desanimadora com a nova configuração governamental, a
luta pelo retorno obrigatório da disciplina não diminuiu no Estado ganhando força com as criações de
novos cursos de Ciências Sociais, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), em 1998 e
na Universidade Estadual de Maringá, em 2001.
Desde sua criação o curso de Ciências Sociais na UEM tem por objetivo a formação tanto de
licenciandos como bacharelandos. No caso da licenciatura, inúmeras iniciativas foram criadas para
auxiliar o trabalho dos novos professores de Sociologia, que ao se depararem com a realidade do ensino
da disciplina em sala de aula, tendem a buscar meios para sanar suas dificuldades.
Na Universidade Estadual de Maringá têm sido implementados diferentes projetos de extensão
com o objetivo de auxiliar os professores da rede estadual para o ensino de Sociologia. Entre esses
projetos podemos destacar: o Laboratório de Prática de Ensino em Ciências Sociais, organizado pela a
Licenciatura do Departamento de Ciências Sociais da UEM (DCS-UEM):
[...] a licenciatura em Ciências Sociais da UEM propôs em 2007 a organização
de um espaço próprio de encontro e produção de materiais para as práticas
de sociologia no Ensino Médio. Estruturado inicialmente como projeto de
ensino, o laboratório iniciou suas atividades em 2007 com a organização dos
I Colóquios de Prática de Ensino em Sociologia e Filosofia no campus da
UEM (BUENO, 2009:04).
Em 2008, o Laboratório organizou o II Colóquio realizado no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal
e contou com a participação de professores da rede pública, da responsável pela disciplina de Sociologia
do Núcleo Regional de Educação de Maringá – Jossyara A. P. Freitas, licenciandos e professores da UEM.
Além disso, nesse ano foi incentivada a prática de monitoria de Apoio à Escolaridade (Cursinho PréVestibular) da UEM, por meio de oficinas elaboradas pelos licenciandos como prática de difundir o
ensino de Sociologia de uma maneira mais dinâmica.
Vale ressaltar que esse tipo de laboratório é uma iniciativa criada em várias universidades, o
seu desenvolvimento tende a evidenciar a necessidade de explorar e buscar novas formas de ensino e
apreensão dos conteúdos das ciências sociais: “O Laboratório tem por objetivo sistematizar
conhecimentos e práticas capazes de responder desafios didáticos enfrentados pela recente (re)inserção
da disciplina de sociologia no Ensino médio” (BUENO, 2007:02).
Advindo dessa primeira experiência é que em 2008 surgiu a idéia de se realizar um Laboratório
Itinerante de Ensino de Sociologia: Instalações Interativa (L.I.E.S). Coordenado pela professora Dra.
Zuleika de Paula Bueno e com a participação dos professores orientadores Fábio Viana Ribeiro e
Eduardo Fernando Montagnari, o projeto foi iniciado em Abril de 2009. Além dos professores citados
ainda fazem parte dessa atividade cinco graduandos e um graduado recém formado, todos bolsistas.
26
Esse projeto conta com o apoio financeiro do programa de extensão Universidade Sem
Fronteiras da Secretária de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI-PR) e
integra o sub-programa de apoio às licenciaturas. Segundo sua coordenadora:
O objetivo geral do projeto é pesquisar e elaborar formas plásticas,
comunicativas e visuais que criem um ambiente de estímulo e sensibilização
para a imaginação científica, visando difundir o conhecimento sociológico.
[...] O LIES é composto por diversos materiais organizados de forma a criar
um ambiente onde os participantes são convidados a interagir, caminhar,
experimentar sensações de choque, encantamento e reflexões sobre o
cotidiano. A instalação tem por objetivo causar um impacto em seu público,
que contribua para a desnaturalização e o estranhamento da sociedade e o
conseqüente pensamento sobre ela (BUENO, 2010:02).
Para Bueno (2009), as instalações tende a causar uma “pequena crise” capaz de transformar o
ambiente familiar e sua ordem, rompendo e desnaturalizando o cotidiano; provocando uma nova
maneira do educando interagir com os conteúdos sociológicos. Uma espécie de “experiência estética”
que tende a desencadear a curiosidade em relação à sociologia como disciplina e a realidade social.
Fica explícita com essas iniciativas a importância de se aproximar o saber científico e acadêmico
das dificuldades reais encontradas e vivenciadas por professores, diariamente, na busca incessante de
materiais didáticos e metodologias de ensino para melhor produzir no ambiente escolar o que se
aprende na academia. O fato é que a escola não deve ser encarada apenas como um espaço de
reprodução de um saber elaborado, que provem da universidade, mas sim, como um espaço onde se
desenvolve o saber científico cabendo ao sociólogo identificar e construir esse saber (BUENO, 2009).
Para incentivar o ensino de Sociologia nas escolas em 2008, a UEM passou a incluir provas de
Sociologia no processo seletivo do vestibular. Com isso, fortaleceu e legitimou ainda mais a presença da
disciplina na rede escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A trajetória da Sociologia como disciplina escolar só pode ser compreendida se for possível
entender as mudanças e ações ocorridas ao longo da história da educação brasileira. Faz-se necessário
ressaltar que como disciplina, a Sociologia sofreu com todas essas mudanças e ficou a mercê dos
desejos daqueles que ocupavam o governo, ministério da educação, etc.
Alguns Estados sempre mantiveram o ensino da disciplina em suas grades escolares. É o
exemplo do Estado do Paraná, que por meio de alguns importantes sociólogos sempre tentaram manter
a presença da Sociologia em sala de aula.
As ações acadêmicas em diferentes universidades paranaenses possibilitaram o
desenvolvimento do trabalho de inúmeros professores/cientistas sociais em sala de aula. Como vimos,
antes mesmo de se tornar obrigatória a disciplina de sociologia já era deseja por muitos. Assim, a sua a
obrigatoriedade nos currículos escolares veio de encontro com os anseios de uma classe que há muito
tempo lutava pelo seu retorno efetivo e permanente nos bancos escolares.
Atualmente, a Sociologia voltou a se configurar como uma disciplina obrigatória. Porém, muitos
são os desafios a serem enfrentados pelas instituições de ensino com a sua implementação de fato no
“chão” da escola e pelos professores em relação a materiais didáticos, práticas pedagógicas e
metodologias de ensino. Por essa razão, o retorno dos cientistas sociais as salas de aula abre caminho
para novas pesquisas e questionamentos sobre o ensino de Sociologia.
27
Além disso, a trajetória da disciplina continua, e qual será o próximo capítulo a ser escrito?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CÂNDIDO, Antonio. A Sociologia no Brasil. Tempo Social. Revista de sociologia da USP, v.18, n.1, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996. Centro de documentação e informação,
coordenações de publicações. Brasília, 2006.
SANTOS, Mário Bispo. As representações sociais de Ciências e Sociologia dos professores de Sociologia
da rede pública do Distrito Federal. Dissertação de Mestrado UNB – 2001.
SILVA, Ileizi L. Fiorelli. Os estudos sobre o ensino de sociologia no Brasil: as possibilidades de (re)
construção de uma temática legítima para o campo acadêmico. Tese de Doutorado – 2004.
SAUL, Renata eat. Sociologia e Filosofia nas escolas de ensino médio: ausências, permanências e
perspectivas futuras. Artigo apresentado no XVIII Encontro Estadual de Filosofia – SEAV Disponível em:
http://geocities.ws/seaf_filosofia/Com_Renata_et_UENF_Soc-Filo_Ensino_Medio.pdf. Setembro/2008.
RÊSES, Erlando da Silva. ... E com a palavra: os alunos estudo das representações sociais dos alunos da
rede pública do Distrito Federal sobre a Sociologia no Ensino Médio. Dissertação de Mestrado – UNB,
2004.
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso. A trajetória histórica da luta pela introdução da disciplina de
Sociologia no Ensino Médio no Brasil. In: Sociologia e Ensino em debate: Experiências e Discussão de
Sociologia no Ensino Médio. Ijuí, 2004.
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28
PRÁTICAS MUSICAIS JUVENIS NA PERIFERIA DE LONDRINA:
CONSTRUINDO PONTES ENTRE A COMUNIDADE E A ESCOLA
KLEBER, MAGALI O. (UEL); CACIONE, CLEUSA ERILENE DOS S. (UEL);
ERTHAL, JÚLIO CÉSAR S. (UFRJ).
Introdução
O presente artigo relata as ações realizadas pelas linhas de pesquisa que compõem o grupo
“Educação Musical e Movimentos sociais”, sendo elas: “Educação Musical e Movimentos Sociais” e
“Educação musical e periferia urbana: contextos escolares e comunitários”. É importante esclarecer que
a primeira linha citada, homônima do grupo de pesquisa e também mais antiga, foi agregada e
expandida pela segunda, implicando um foco mais fechado nas escolas da periferia urbana, buscando
envolver os alunos da graduação que realizam os seus estágios curriculares e extra-curriculares. Dessa
forma, a linha “Educação musical e periferia urbana: contextos escolares e comunitários” desenvolve
estudos relacionados com as práticas musicais, abrangendo os movimentos sociais no contexto da
periferia urbana, tanto nas suas esferas formais, quanto nas informais.
O Grupo de pesquisa, de caráter interdisciplinar, se constitui por docentes do Departamento
de Música da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maringá (UEM),
localizadas no norte do Paraná, além de estudantes bolsistas de Iniciação Científica (IC) dos mesmos
cursos, alunos de IC de ensino médio/escolas públicas, professores da rede pública de ensino,
graduandos e graduados egressos de licenciatura em música, da psicologia social, das artes cênicas e das
8
artes visuais .
As análises e reflexões a respeito das investigações parcialmente concluídas ou das que estão
em andamento já revelam um aprofundamento na compreensão de algumas das diferentes correntes
de tradição cultural (BARTH, 2000) que circulam num contexto de periferia, assim como, as complexas
teias de significado (GEERTZ, 1978) produzidas e negociadas no mundo social pelos atores e grupos
estudados, principalmente no que se refere às culturas juvenis e, em especial, na sua relação com a
música. Em nossa interpretação os movimentos sociais vêm propiciando continuamente novas
configurações socioculturais nas quais as práticas musicais emergem como um dos elementos
estruturadores das suas identidades.
Assim, as práticas musicais nesse espaço social podem ser entendidas como algo significativo
e as concepções de educação musical que valorizam este aspecto, fomentando a importância do
compromisso ético e político da universidade com a produção do conhecimento musical, devem ser
estimuladas.
Importa enfatizar que uma das propostas da linha de pesquisa destacada é a de continuar e
aprofundar o mapeamento das práticas musicais juvenis na periferia urbana de Londrina. Esse trabalho
foi iniciado pela linha “Educação Musical e Movimentos Sociais”, como detalharemos mais à frente, e
nele estudamos aportes metodológicos e conceituais que visam construir uma abordagem adequada
8
Agradecemos a participação dos atuais bolsistas: Antônio Augusto Leopoldino - Bolsista PROEX - aluno
do 2º ano de música; Débora de Paula - Bolsista PROEX - aluna do 1º ano de música; Elis Telles – Bolsista
Universidade sem Fronteiras (USF) – graduada em psicologia; Fernando Salles - Inclusão Social - aluno do
2º ano de música; Lucas Vinicius de Oliveira - Bolsista USF - aluno do 4º ano de música; Natália
Gonçalves - Bolsista USF - aluna do 4º ano de psicologia; Pablo Krominski - Bolsista PROEX - aluno do 1º
ano de música; Priscila Zietemann - Bolsista USF - graduada em artes visuais; Rafael Rosa - Bolsista USF aluno do 4º ano de música; Renan Pedracini- Bolsista USF - aluno do 1º ano de música; Shamir Giupatto
- Iniciação Científica - aluno do 3º ano de música e Vanessa Komatsu - Bolsista USF - aluna do 2º ano de
artes visuais.
29
para a análise do fenômeno educacional e cultural relativo às praticas musicais juvenis identificadas na
periferia urbana.
Em outros termos, nossa pesquisa está entrelaçada pela vertente que busca a produção de
conhecimento a partir de uma dinâmica dialética entre o mundo acadêmico e o mundo do senso
comum, sendo as práticas musicais entendidas como uma manifestação fortemente vinculada à
identidade sociocultural dos grupos estudados.
A pesquisa e os campos empíricos selecionados
O recorte para realização da pesquisa baseia-se no critério da existência de um vínculo prévio
dessas instituições com a UEL e, preferencialmente, com o curso de Licenciatura em Música. A primeira
escola selecionada para o trabalho foi o Colégio Estadual Antônio de Moraes Barros, que atende o
Ensino Básico e encontra-se na zona oeste da cidade.
A pesquisa, de abordagem qualitativa, está ancorada nos pressupostos argumentados pelos
autores Bogdan e Biklen (1982) e Merriam (1998). Os procedimentos metodológicos se valeram de
entrevistas e da observação participante, registro em áudio e vídeo. A análise foi elaborada a partir de
quatro categorias de contextos propostos por Kleber (2006): 1) institucional; 2) histórica 3) sociocultural
e 4) ensino e aprendizagem musical.
Os resultados obtidos nessa investigação revelaram que os gostos musicais, os repertórios e
as práticas musicais vivenciadas no dia a dia dos/as estudantes estão pouco presentes na organização
curricular do cotidiano escolar. O estudo trouxe ainda subsídios para a compreensão da rede
sociocultural daqueles bairros da periferia urbana da cidade, bem como, possibilidades de se pensar em
maneiras de se promover conexões do projeto político pedagógico da escola com propostas
socioeducativas que balizem encaminhamentos de políticas públicas na área de educação e cultura.
O mesmo procedimento está sendo empregado no Colégio Estadual Ana Molina Garcia, que
também atende o Ensino Básico e encontra-se na periferia do município, porém na zona leste. Nessa
unidade do campo empírico, no final do mês de agosto de 2010, aplicamos um questionário onde
buscamos identificar entre os alunos algumas informações, tais como: sua faixa-etária; sexo; bairro onde
mora; gostos, práticas e performance musicais; e a sua relação com as artes visuais. A tabulação dos
dados esta sendo processada para dar suporte para a análise e, assim como no caso do Colégio Antônio
de Moraes Barros, a expectativa é a de que o conhecimento produzido auxilie a traçar estratégias de
ensino voltadas para o público jovem e também influenciem o projeto político pedagógico da escola.
Além disso, na escola da zona leste, a Licenciatura em Música da UEL, em associação com
outros departamentos da universidade, está executando o projeto de extensão “Identidades e culturas
juvenis: agregando a escola e a comunidade na busca da transformação social”, que faz parte do
9
programa Universidade sem Fronteiras (USF) dentro do subprograma Diálogos Culturais. Por meio de
uma parceria que envolve a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do
Paraná e a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual de Londrina (PROEX), os bolsistas do USF
estão ministrando aulas gratuitas de instrumentos musicais e artes visuais na instituição do ensino
básico, além de envolver professores do Colégio e membros da comunidade do entorno do bairro.
Destaca-se que o Curso de Licenciatura em Música da UEL ainda não havia desenvolvido
projetos com bolsistas de IC e realizado uma pesquisa financiada na área de educação musical,
iniciando-se assim uma nova etapa em sua trajetória: o envolvimento da universidade com a educação
básica e órgãos de fomentos.
Aspectos do campo: Colégio Estadual Antônio Moraes de Barros e Colégio Estadual Ana Molina Garcia
9
Para conhecer o Programa veja o site: http://www.usf.pr.gov.br/. Acessado em 25/08/2010.
30
Como relatamos anteriormente, o campo empírico inicial foi o Colégio Estadual Antônio de
Moraes Barros, existente há 39 anos e que, atualmente, congrega mais de 400 alunos no período
matutino. O recorte da pesquisa focou as turmas do primeiro ano do ensino médio, com alunos que
possuem idade mínima de 15 anos.
A instituição situa-se em uma região cujo Índice de Desenvolvimento Humano é
considerado baixo e no qual a população tem pouco poder de compra. Tal situação é significativa, pois
estudar música neste meio seria muito difícil se a universidade não se engajasse num projeto cultural na
escola.
A observação participante nesta instituição escolar aconteceu de abril de 2007 a junho de
2009, com relatos feitos em cadernos de campo, gravações de áudio e vídeo, conversas informais e
pesquisas documentais no campo empírico. Desta maneira, o trabalho consistiu em uma coleta de
dados que permitiu uma triangulação entre as diferentes formas de registro citadas.
A docente Cleusa Cacione, do curso de música da UEL, foi responsável pela supervisão do
estágio curricular e conduziu o processo mediante a observação direta. A professora buscou estabelecer
a relação entre o conteúdo conceitual e a realidade que se apresentava a partir da prática.
Decorrente desta perspectiva da inserção no campo empírico, nós podemos constatar que foi
fundamental para os pesquisadores vivenciarem o contexto estudado para construir informação e
conceitos sobre as especificidades do mesmo. Dessa maneira, os pesquisadores tiveram oportunidade
de dialogar com os atores sociais produzindo um conhecimento, valendo não só de pressupostos
teóricos, mas, também, da análise interpretativa, que é resultado da interação com esse mundo social.
Neste sentido “é possível projetar aspectos do mundo microssocial para a dimensão macrossocial”
(KLEBER, 2006).
No Colégio Estadual Ana Molina Garcia, instituição do Ensino Básico que obteve péssimo
resultado na última avaliação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, estamos
experimentando procedimentos semelhantes aos aplicados na outra instituição de ensino básico
estudada. Essa uma escola que vem sofrendo com a interferência do tráfico de drogas e com a violência
da periferia urbana. Como relata uma das professoras: “A violência é geral, falta segurança em todo o
país, e isso agora está se refletindo diretamente nas escolas” (FOLHA DE LONDRINA, 23/03/2007).
A pesquisa em andamento nesta escola foi iniciada no primeiro semestre de 2009, quando os
pesquisadores do projeto de extensão “Identidades e culturas juvenis” tiveram contato com algumas
das instituições de assistência social que atendem a comunidade do entorno da escola. Entre elas,
podemos citar o Centro de Referência de Assistência Social da zona leste, o Clube das Mães Unidas, o
Núcleo Espírita Irmã Scheilla, o Solidariedade Sempre, a Orquestra Criança Feliz, o Viva a Vida, todos
10
projetos sociais reconhecidos juridicamente, com espaços e ações no bairro.
Nas visitas realizadas, identificamos importantes protagonistas da região, assim como,
algumas demandas para as ações culturais que foram desdobradas no decorrer da pesquisa. Além disso,
uma parceria estratégica com o Clube das Mães Unidas, iniciada no último bimestre de 2009, permitiu
que pudéssemos utilizar o espaço para oferecer cursos de flauta doce, percussão, violão e teclado.
Pouco antes, havíamos iniciado na escola, nas manhãs de sábado, a montagem de um grupo
de percussão e também um curso de desenho, sendo este em parceria com o programa federal Escola
11
Aberta . Atualmente, apesar de boa parte das investigações formais se encontrarem em andamento, as
10
Vide relação de projetos sociais cadastrados na Secretaria de Ação Social de Londrina:
http://joomla.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_assistencia/Arquivos/relacao_entid
ades_conveniadas_01_10.pdf Acessado em 25/08/2010.
11
“O Programa Escola Aberta: educação, cultura, esporte e trabalho para a Juventude se propõe a
promover a ressignificação da escola como espaço alternativo para o desenvolvimento de atividades de
formação, cultura, esporte, lazer para os alunos da educação básica das escolas públicas e suas
comunidades nos finais de semana. Sua proposta não se restringe aos indicadores clássicos educacionais
nem reduz a educação a um instrumento que serve apenas para ampliar a maturidade intelectual, por
31
informações preliminares, baseadas nas interações entre os atores sociais da pesquisa, estão auxiliando
na confecção de um repertório metodológico empregado nas aulas de artes visuais (grafite e pintura
mural) e instrumentos musicais (cavaco, flauta doce, percussão, violão, violino e teclado). Ou seja, a
relação dialética com a comunidade alimenta continuamente o processo de reflexão-ação-reflexão
fomentado em nosso trabalho e presente no processo de ensino-aprendizagem no qual estamos
inseridos.
O exercício da docência na formação do educador musical
Além do foco sobre as culturas musicais juvenis presentes em ambas as escolas, na pesquisa
no colégio da zona leste, foi proposto também um estudo de caráter interdisciplinar envolvendo vários
cursos do ensino superior e a educação básica, problematizando-se questões relacionadas com a prática
docente e a formação de um educador musical que dialogue com as características de uma região
considerada de alto risco social e baixo IDH. Busca-se, mediante esse trabalho, promover a
compreensão do sistema público educacional e os projetos pedagógicos, especialmente das escolas que
apresentam situações de violência, de qualquer natureza, no cotidiano escolar.
Uma aplicação prática para o trabalho da linha “Educação musical e periferia urbana:
contextos escolares e comunitários” é a utilização dos dados que estamos levantando nas instituições
escolares estudadas. Na pesquisa em fase de tabulação no Colégio Estadual Antônio de Moraes Barros,
nós identificamos entre os jovens algumas predileções por gêneros populares como o funk, o pagode, o
rock e etc. Essa informação proveniente de nossas investigações já está em uso por estagiários de
música que exploram nas suas aulas diferentes possibilidades de ensino utilizando os gêneros
apontados por seus alunos. Em certa ocasião, por exemplo, os licenciandos da UEL convidaram um MC
profissional para ministrar um workshop sobre o funk na escola da zona oeste.
Outra possibilidade importante na formação dos futuros docentes foi sugerida por Cacione
(2004) nas considerações finais da pesquisa realizada junto aos licenciados do curso de musica da UEL.
Para a autora, entre as diferentes ações do futuro professor no processo de reflexão-ação-reflexão deve
ser aplicada a escrita clínica. Cacione estimula essa atividade em seu trabalho de supervisão nos colégios
estaduais investigados, pois acredita que quando o estagiário de música escreve: “... sobre sua prática,
descrevendo o caminho trilhado para vencer dificuldades advindas da compreensão de textos literários
ou da execução de obras musicais...” (CACIONE, 2004, p. 164) ele desenvolve uma tomada de
consciência além da auto-observação.
Finalmente, em relação ao trabalho realizado no Colégio Ana Molina Garcia, percebemos que
a participação dos discentes de Licenciatura em Música numa equipe transdisciplinar propiciou a
emergência de convergências conceituais e também de conflitos, propulsores da construção do
conhecimento gerado nesse processo. As diferenças colocadas por cada um dos participantes do grupo
– representantes da música, artes visuais e psicologia social - oportunizaram a exposição de um
conhecimento fundamentado e contaminado positivamente pela subjetividade, o qual caminhou para a
elaboração de um novo conhecimento mais objetivo, intersubjetivo e coletivo. Desta maneira, estamos
vivenciando assim, a transitoriedade desse conhecimento.
Parcerias estratégicas
Para viabilizar as ações da linha “Educação musical e periferia urbana: contextos escolares e
comunitários” buscamos parcerias com instituições de fomento a pesquisa, tais como a Fundação
Araucária/CNPq que nos ajudou com a montagem do Núcleo de Pesquisa em Educação Musical (NEPEM)
no Departamento de Teatro e Música da UEL.
O espaço físico encontra-se em nosso departamento e atualmente possui computadores,
datashow, impressora, câmera de filmagem e de fotografia digitais, gravadores de áudio etc. – ou seja,
meio
da
aprendizagem
de
conhecimentos
técnicos
e
acadêmicos.”
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/proposta_pedagogica.pdf. Acessado em 25/08/2010.
32
trata-se de uma sala equipada com recursos que possibilitam melhorias na dinâmica do grupo de
pesquisa. A criação do NEPEM atende às diferentes demandas do nosso grupo e facilitou a preparação
de estudos metodológicos qualitativos e quantitativos para o levantamento e a análise dos dados
relacionados às praticas musicais juvenis.
Outra parceria importante para desenvolver as ações da nossa linha de pesquisa é a que
envolve a SETI e a PROEX. A sinergia desse encontro possibilita, entre outros recursos, a utilização de
veículos automotores do programa Universidade sem Fronteiras, assim como, a aquisição de
instrumentos musicais e materiais para as aulas de artes.
Conclusão
Ao longo das atividades realizadas no Colégio Estadual Antônio de Moraes Barros, uma série
de ações foram desenvolvidas. Inicialmente podemos destacar: a coleta de dados sobre grupos e
instituições de ensino formal que apresentavam atividades de música; um mapeamento das práticas
musicais juvenis, as condições sociais, as metodologias de ensino e aprendizagem musical e valores
sociomusicais no âmbito das esferas formal e informal; o recorte do campo empírico, que consistiu em
realizar a seleção das comunidades, espaços geográficos, instituições e grupos sociais, focalizando os
atores sociais entre jovens de 12 a 20 anos que estão relacionados com a atividade musical.
Além disso, propiciou-se o aprofundamento e a identificação das práticas musicais
desenvolvidas nos movimentos sociais dessa comunidade, relacionando-se o repertório, acesso à mídia,
formas de aprendizado musical entre os pares. Compreendendo os aspectos do mundo dos atores
sociais, bem como os estilos musicais e a função social a partir de suas perspectivas, pode-se analisar e
interpretar o significado do fazer musical numa determinada comunidade escolar e as expectativas
dos/as estudantes em relação às suas práticas musicais.
Da mesma forma, no Colégio Estadual Ana Molina Garcia, realizamos investigações
semelhantes e, neste ínterim, obtivemos avanços importantes. Por meio de uma cuidadosa e consensual
negociação com a direção do Colégio, conseguimos em 2010 um desejado espaço na grade curricular da
escola, atendendo as turmas 7ª A e 8ª A com aulas de musicalização. Ou seja, além das atividades de
percussão e desenho realizadas na instituição no final de 2009, ampliamos a nossa oferta de atividades
com as aulas de musicalização citadas e com o ensino de mais instrumentos musicais e novos cursos de
artes visuais. Desta maneira, conquistamos mais espaços no qual os futuros licenciados de música terão
a oportunidade da prática docente em contextos escolares que representam um espaço micros social
complexo, em que a vulnerabilidade e risco social podem ser vistos como desafios a serem enfrentados
pela educação formal.
Como resultados parciais, podemos destacar que o grupo de pesquisa, ao longo da
experiência nas duas escolas, avançou qualitativamente no exercício da crítica, mediante o trabalho de
campo, a preparação dos relatórios e participação em eventos científicos, como veremos mais adiante.
Houve um avanço qualitativo nas instituições envolvidas com o projeto, uma vez que foi propiciado um
maior conhecimento da complexidade da escola, dos saberes escolares e da formação de professores
para a educação básica, especialmente para o ensino médio.
Sobretudo, iniciou-se um trabalho que vem estabelecendo conexões importantes entre a
educação universitária e a educação básica, fortalecendo a vocação dos três pilares – ensino, pesquisa e
extensão - defendida para que a produção do conhecimento na universidade venha, de fato, a incidir na
melhoria da qualidade de vida da comunidade na qual se insere.
A nossa proposta justifica-se então por buscar compreender como as práticas musicais e
culturais se articulam com as culturas juvenis em espaços de risco social e incidem na construção da
identidade dos indivíduos e dos grupos. A rede tecida pela escola, alunos, professores, diretores, pais e
comunidade, estabelece interações socioculturais que trazem implicações para a dinâmica no processo
de estudar, aprender e conviver num espaço comum e no seu entorno.
Estamos também investigando as relações de sociabilidade que se constroem neste meio,
interconectando diferentes dimensões da sociedade e estabelecendo possíveis correlações com os
projetos pedagógicos dos cursos de graduação/licenciatura e com as culturas juvenis, expostas à
vulnerabilidade e ao risco social, presentes no âmbito da escola e da região como um todo.
Finalmente, para compartilhar os conhecimentos obtidos com nossa experiência, já
participamos dos seguintes eventos científicos: 28ª e 29ª conferências mundiais da International Society
33
for Music Education, realizados em Bolonha (Itália) e Pequim (China) respectivamente em 2008 e 2010;
XVII e XVII encontros anuais da Associação Brasileira de Educação Musical, em 2008 e 2009; XVIII
Encontro de Alunos de IC do Paraná, em 2009; 3º Congresso Nacional de Extensão Universitária da
Unopar, em 2009; III Salão de Extensão (PROEX/UEL) – Políticas públicas x Extensão Universitária:
Caminhos para a interação universidade – sociedade, em 2009; II Encontro de Musicologia Histórica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 2010; no 16º Simpósio Paranaense de Educação Musical
(SPEM), em 2010.
A possibilidade de partilhar esse processo coletivo quer seja no cotidiano escolar, quer seja
em eventos da área, revela-se como um dínamo que imanta o grupo para novas descobertas que, para
além do conhecimento específico, projeta-se na existência de cada um dos membros, reconfigurando o
próprio grupo nas mais diversas dimensões. Entendemos essa perspectiva como o eixo de permanência
e perenidade de nossa proposta de produção de conhecimento na área de educação musical.
Referências:
BARTH, Fredrik. A análise da cultura nas sociedades complexas. In: O guru, o iniciador e outras variações
antropológicas. Rio de Janeiro: Contracapa, 2000.
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction to theory and methods.
Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1982.
CACIONE, Cleusa E. S. Avaliação da aprendizagem: desvelando concepções de licenciandos em música.
2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em educação, Departamento
de Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2004.
GEERTZ, Clifford. Uma descrição densa: por uma teoria interpretativa da cultura. In: A interpretação das
culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
ITO, Adriana. Escola cancela aulas por causa de violência. Folha de Londrina, Londrina, 23 abr. 2007.
Cidades. Disponível em: <http://www.bonde.com.br/folha/folha.php?id_folha=2-1--22801-20070323>.
Acesso em: 13 nov. 2010.
KLEBER, Magali O. A prática de educação musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano
brasileiro. 2006. Tese (Doutorado em Música) – Programa de Pós-Graduação em Música, Departamento
de Música, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. Disponível
em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/9981, acesso: 30 mai. 2010.
MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
MERRIAM, Sharan B. Qualitative Research and Case Study applications in Education. San Francisco:
Jossey-Bass Publisher, 1998.
NOVAES, Regina, PORTO, Marta, HENRIQUES, Ricardo. Juventude, cultura e cidadania. Rio de Janeiro:
Comunicações do ISER. Ano 21 – Edição especial – 2002.
SHEPHERD, John, WIECKE, Peter. Music and Cultural Theory. Malden: Polity Press, 1997.
VOLTAR
34
QUE GÊNERO É ESSE?
SAMARA FEITOSA12 & FAGNER CARNIEL13
Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar algumas possibilidades pedagógicas para levar as
questões de gênero para dentro das aulas de sociologia no ensino médio. Trata-se de uma experiência,
vivenciada nos cursos de formação docente da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que
procurou articular cinema e propaganda para trabalhar as relações de gênero na escola. Uma
abordagem que visa deslocar certas oposições (binárias) entre feminino e masculino para recolocar o
caráter aberto e processual das relações de gênero.
Não considerar a diferença sexual pode ser entendido como uma espécie de
decisão simplificadora. Mas se aprofundarmos, poderemos ver que aqui o excluído
não são simplesmente certas experiências ou certos procedimentos em favor de
outros. Aqui o que se exclui é a própria alteridade pela qual se constitui o sujeito
humano em função do sexo. E pela qual, no ato de conhecer, encontra fora de si e
oposto a si não apenas o mundo a conhecer, mas também a si mesmo no outro
sexo.
Adriana Cavarero, 1991.
Diotima. Il pensiero della differenza sessuale.
Apresentação:
Há algum tempo tem-se debatido a pertinência e a necessidade de levar as questões que
envolvem as relações de gênero para o ensino médio. A efetivação destas discussões, entretanto, ainda
parece esbarrar em uma história de ausências de referenciais (teóricos e pedagógicos) na formação de
inúmeras professoras e professores que hoje ocupam salas de aula por todo o país. No caso específico
do ensino de sociologia, onde estas questões parecem encontrar significativa aderência, as lacunas
deixadas pela academia são particularmente sentidas nas dificuldades vivenciadas por educadoras e
educadores licenciados a menos de uma década.
Nesse sentido, e por ter trabalhado na elaboração de políticas públicas voltadas para a
formação continuada destas e destes profissionais, pretendemos compartilhar neste artigo um pouco
daquilo que construímos junto com outras técnicas e técnicos pedagógicos para auxiliar no
encaminhamento das discussões sobre gênero no ensino escolar da sociologia. As atividades aqui
apresentadas foram gestadas e disseminadas nos cursos da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, mas resignificada em muitos colégios do estado. Por isso, não devem ser tomadas como
verdades e sim como experiências dialogadas que procuraram caminhos possíveis para introduzir as
questões de gênero no currículo “comum” do ensino médio.
Vale ressaltar, contudo, que a abordagem proposta tem como base as discussões acadêmicas
que pensam as relações de gênero como relacionais. Ainda que esta denominação possa parecer
12
13
Doutoranda em Sociologia pela UFPR.
Doutorando em Sociologia Política pela UFSC.
35
redundante, já que a própria forma de nominá-la a apresenta como “relações”, a mesma tem a intenção
de desconstruir certa visão binária que norteou a discussão durante um longo período e que acabava
trabalhando com a idéia do feminino e masculino em oposição, por outro lado, demarca-se também
uma forma de abordagem diferenciada da história das mulheres, ou ainda dos feminismos.
“Que negócio é esse de gênero?”
Já existe uma bibliografia consistente sobre o tema traduzida, bem como uma importante
produção nacional facilmente encontrada. Há disponível na internet, portanto de rápido acesso, uma
série de textos que podem auxiliar aquelas e aqueles que estão iniciando nestas discussões. Abaixo
listamos apenas sugestões bibliográficas debatidas e utilizadas durante os cursos de formação
continuada com o intuito de contribuir para construção teórica dos eventuais encaminhamentos que
poderiam ser realizados em sala.
14
No site do Scielo (A Scientific Electronic Library Online ) acham-se disponíveis vários números
da REF (Revista de Estudos Feministas), um importante periódico dedicado as discussões referentes a
esta área de produção de conhecimentos e que certamente contribuíram no sentido de fornecer
subsídios teóricos e instrumentos analíticos para a temática. Entre os textos disponíveis pode ser
encontrado o da socióloga Lucila Scavone, intitulado: Estudos de gênero: uma sociologia feminista?
(2008) Nele a autora traça um rápido histórico do percurso das discussões sobre as relações de gênero.
Há também disponível na internet, uma versão do clássico texto de Joan Scott: Gênero uma categoria
15
útil para a análise histórica – escrito fundante para a área. Estes textos foram indicados como
complementares as discussões realizadas.
Para complementar as atividades apresentadas, sugerimos ainda a leitura do texto de Graziela
Frainer Knoll, Relações de gêneros na publicidade (2007), juntamente com uma série de outros textos
16
que discutem mídia e gênero . Somente a título de sugestão, foram indicados ainda dois livros, que
podem contribuir para o enriquecimento das atividades propostas e servir de subsídios para trabalhos
desenvolvidos pelo professor em outros momentos. São eles: A dominação masculina de Pierre
Bourdieu (1999), e Pátria, Chuteiras e Propaganda: o Brasileiro na Publicidade da Copa do Mundo, de
Edison Gastaldo.
“Nem morto! Pra que ficar me indispondo com a turma?”
Apresentar a temática das relações de gênero, principalmente em uma sala de aula do ensino
médio, nem sempre é tarefa fácil, o tema instigante e muito próximo do cotidiano estudantil pode
facilmente transformar-se em uma espécie de “guerra dos sexos”. Nesse sentido, um caminho que se
mostrou particularmente eficaz durante os cursos de formação foi relembrar as/aos docentes que
poderiam iniciar seus encaminhamentos problematizando os “papéis sociais”, os comportamentos, as
expectativas e perspectivas de atuação dos indivíduos em sociedade. Observando, assim, que tais
representações são construções sociais e que, gostando ou não, também somos partes ativa em sua
produção.
A idéia sugerida era de propor às alunas e alunos a construção de um estereótipo, um “perfil”
do que é pensado como masculino e feminino; foi a partir deste “perfil” que desenvolvemos nossas
discussões posteriores. Para construí-lo em sala de aula, a professora ou o professor dividiria a sala em
grupos. (de preferência, grupos mistos, formado por meninos e meninas). Cada um destes grupos
14
Disponível em: <www.scielo.br>.
Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/textos/generodh/gen_categoria.html>.
16
Disponiveis em: <http://www.fazendogenero7.ufsc.br/st_02.html>.
15
36
elencaria 4 características pensadas como femininas e 4 características pensadas como masculinas (vale
qualquer tipo de características, de comportamento, físicas, emocionais, etc.), o que importava aqui era
a explicitação das representações do feminino e do masculino compartilhadas pela turma para incitar as
17
discussões .
Feito isto, cada grupo apresentaria as características que definiu, enquanto o/a docente as
anotaria no quadro negro. Sempre que a mesma característica for apresentada mais de uma vez, alguma
forma de marcação deveria ser feita para que, ao final, fosse possível visualizar de forma clara o que a
turma caracterizava como feminino e masculino. O mesmo estaria acontecendo se e quando um grupo
apresentasse uma característica para o feminino que outro grupo apresentou para o masculino (estas
contradições seriam utilizadas em outros momentos). Ao final, eram selecionadas as 4 características
que mais fossem citadas para montar os “tipos ideais” de feminilidade e masculinidade (re)produzidos
pela turma, solicitando que as anotassem em seus cadernos.
Na sequência tais características seriam postas em questão. O objetivo era perceber quais
dentre elas estariam sendo pensadas como biológicas, e o porquê disto, e quais fariam referência aos
contextos sociais. Assim, julgamos que seria possível perceber questões ligadas aos “determinismos” e
relembrando a turma que até mesmo as “predisposições” biológicas podem ser alteradas pela
18
intervenção do social .
Após este trabalho inicial de exposição e apresentação das representações de gênero que
estariam circulando pelos espaços de vida e sociabilidade dos/as estudantes, sugerimos que as
19
professoras e professores seguissem com a exibição do filme: O sorriso de Monalisa . A discussão
proposta partiu da seguinte pergunta: como são construídos, mantidos e transformados os “papéis
sociais” desempenhados por homens e mulheres em seu cotidiano?
A opção de exibir o filme todo ou apenas recortes dele é sempre uma discussão “delicada”;
entretanto, este trabalho foi desenvolvido utilizando-se apenas de alguns recortes previamente
selecionados. Cabe ressaltar, todavia, que as educadoras e os educadores tiveram toda liberdade para
recriar este formato de acordo com suas possibilidades técnicas e necessidades pedagógicas – em
alguns casos a utilização do filme todo se mostrou uma melhor opção para diversificar as atividades
desenvolvidas posteriormente.
De qualquer forma, os recortes escolhidos, quando somados, tiveram a duração de
aproximadamente 40 minutos – precisavam se acomodar dentro de uma única aula. Após o debate
pareceu pertinente iniciar com os 30 primeiros minutos do filme; neles, todas as principais personagens
serão apresentadas e a história central da trama ficará bem desenhada. Na sequência seria exibido
outro pequeno recorte (aproximadamente de 10 minutos) que tem como foco a construção do artigo da
aluna (Elisabeth Warren) sobre a professora (Katherine Watson) e a reação da professora ao tomar
conhecimento do artigo – a cena se inicia com um ensaio fotográfico na casa da aluna recém casada e
termina com a professora apresentando uma série de slides de propaganda para as alunas.
Como cada professora ou professor tinha sua própria forma de trabalho com a análise de
filmes, imagens, charges ou textos, a discussão nunca teve o caráter de uma “receita” acabada e a ser
seguida. Tratava-se antes de alguns “ajustes” que auxiliassem a preparar as respectivas alunas e alunos
para acompanhar o que seria proposto.
17
Embora esta tarefa pareça simples a princípio, a experiência fez perceber que, muitas vezes, os grupos
têm dificuldade em consensuar às características, principalmente quando se trata de grupos mistos,
podendo iniciar aqui a tal “guerra dos sexos” sugerida acima; vale uma atenção especial do professor
neste momento.
18
Neste caso, os textos de Marcel Mauss, reunidos em Ensaios de Sociologia (2000), bem como outros
textos antropológicos que tratem do tema, podem servir de subsídios para discussão; vale até mesmo a
leitura de um pequeno excerto em sala.
19
Este longa metragem (Mona Lisa Smile) foi produzido nos EUA pela Columbia Pictures, Revolution
Studios e Red Om Films em 2003. Com a direção de Mike Newell e roteiro de Lawrence Konner e Mark
Rosenthal, o romance conta com 117 minutos.
37
Após a exibição dos recortes selecionados, portanto, as professores e professores iriam
apresentar uma rápida contextualização sobre o momento histórico em que se desenvolve a trama do
filme. No caso, o contexto do pós-guerra segunda guerra nos Estados Unidos da América (EUA). Para
tanto, seria necessário recuperar o importante papel desempenhado pelas mulheres no mercado de
trabalho, no período de guerra, já que uma boa parcela dos homens estava nela envolvida e, como o
próprio filme aponta os discursos do pós-guerra que buscavam novamente limitar a presenças feminina
ao espaço doméstico, propondo que as mesmas retornassem aos seus papéis “naturais” de esposas e
mães.
Foi interessante também perceber como algumas destas e destes docentes recuperaram com
os alunos os momentos que consideraram mais importantes e sobre os quais articularam suas
discussões – a proposta era mesmo a de “marcar as cenas”. Assim, muitas imagens puderam ser
retomadas de forma descritiva ou mesmo re-exibidas para que as turmas as conservassem na memória.
Outro item de fundamental importância foi o de focar a discussão nas personagens, seus nomes e
características principais – uma estratégia para que os recortes exibidos se fixassem e pudessem ser
20
trabalhados com tranqüilidade pelas alunas e alunos .
A partir daí o trabalho foi propor a análise do filme. O foco poderia ser definido por cada
docente; entretanto, o encaminhamento comum de algumas questões permaneceu sendo necessário:
Como são apresentados os papéis sociais a serem desempenhados pelas mulheres daquela sociedade?
Que mecanismos (instituições) são utilizados para perpetuá-los? Existem contestações acerca deles? Em
caso positivo, quais as personagens contestam esses papéis e, como o fazem? Como são vistos as
personagens que desempenham (ou tentam desempenhar) papéis diferentes dos tradicionais? Vocês
percebem mudanças nos papéis sociais desempenhados por homens e mulheres se comparados a época
em que se desenvolve a trama do filme? Aqui deveriam ser retomadas as representações construídas na
primeira atividade e comparadas com as apresentadas no filme. Por fim, a turma deveria relembrar das
contradições entre as características pensadas como masculinas e femininas elaboradas na primeira
atividade e as colocarem em diálogo com as personagens apresentadas como contestadoras destes
papéis tradicionais.
Neste momento, como planejado durante os cursos, as turmas deveriam estar suficientemente
amadurecidas para um debate, fazendo com que todos os posicionamentos fossem discutidos. Ao final
da apresentação caberia a professora ou ao professor um fechamento das questões e uma tentativa de
“resumo” do que foi apresentado – tudo isto feito em diálogo com o recorte teórico sugerido. Aqui,
novamente vale lembrar que o gênero esteve sendo pensado como relacional; isto é, como algo
construído e significado na “relação”, na “interação”, entre homens e mulheres no convívio social.
“Cinema me dá sono, não tem nada mais atrativo?”
O segundo momento destes cursos foi dedicado a análise de propagandas de revistas de
circulação nacional. Aqui estavam sendo utilizadas algumas propagandas selecionadas em revistas
voltadas ao público masculino (VIP e Playboy) e outras voltadas ao público feminino (Marie Claire e
Nova), todas, femininas e masculinas dos anos de 2000 e 2001.
Tratava-se então, de colocar em diálogo, os dois momentos a partir das conclusões da atividade
desenvolvida por meio da análise do filme. Havia indícios entre os/as docentes que uma das conclusões
apontadas nas escolas (e que não está de forma nenhuma incorreta) poderia ser a de que os papéis
sociais, estes padrões de comportamento considerados “aceitos” para homens e mulheres, alteraram-se
da época do filme até a atualidade e que caminham para uma maior democratização das relações de
gênero. Muito embora esta conclusão não esteja incorreta, é a partir dela que se inicia este segundo
momento de discussão.
20
Outra sugestão de atividade nesta direção foi a realização de pequenos esquemas descritivos do que
foi exibido para que todos utilizem sempre que necessário.
38
Sim, as coisas mudaram... mas... mudaram mesmo? E até que ponto?
É esta discussão que esteve em pauta na sequência do curso. Nosso foco agora seria a mídia
atual e como, por meio dela, circulam e alimentam-se os estereótipos dos papéis sociais a serem
desempenhados por homens e mulheres. Nesta atividade, especificamente, os encaminhamentos e
análises feitas se deram sobre uma série de propagandas específicas e previamente selecionadas. Cada
professora ou professor pode selecionar, das publicações que mais considerou pertinentes, as
propagandas que iria analisar em sua sala.
Sugeriu-se, como recorte complementar ao filme O Sorriso de Monalisa, uma sequência que
começava com um ensaio fotográfico na casa da personagem Elisabeth Warren e terminava com a
exibição, pela professora Katherine Watson, de slides de propagandas da década de 50 do século XX –
momento em que são retratadas cenas do cotidiano das mulheres norte-americanas à época. As
professoras e professores encontraram na internet outras propagandas deste período que também
trabalhavam com estes estereótipos para incrementar a discussão. Nelas, em geral, eram apresentadas
mulheres no ambiente doméstico, felizes em suas funções de mãe-esposas, sempre bem arrumadas a
espera de seus maridos, enfim, as “rainhas do lar”. Partindo-se, então, do pressuposto de que os
padrões de comportamento se alteram daquela época para a atualidade, se esperou das alunas e alunos
a percepção de que os padrões retratados nas propagandas também teriam se modificado – em alguns
casos, para explicitar essa comparação também se fez necessária a utilização de propagandas veiculadas
em revistas da atualidade.
Após este debate sobre as propagandas do passado, decidimos encaminhar durante o curso
outra atividade, agora apenas com propagandas atuais. Todas elas haviam sido previamente
selecionadas e foram, sempre que possível, apresentadas em comparação: uma retirada de uma revista
masculina, a outra de uma revista feminina. Este padrão, contudo, não precisava, nem deveria ser
mantido em sala de aula. Bastava que as professoras e professores selecionassem, nas publicações, as
propagandas que melhor se adequassem ao que estava sendo proposto.
Aqui vamos apresentar resumidamente 5 das propagandas trabalhadas durante o curso.
As duas primeiras pertencem à campanha publicitária da Honda Strada, em 2001. A
propaganda publicada na revista masculina (VIP) tem como chamada a seguinte frase: “As coisas mais
gostosas da vida sempre sujam um pouquinho”, e para comprovar o que se está afirmando, como
ponto central da propaganda tem-se a imagem de um modelo fotográfico masculino vestindo o que,
pode pressupor-se, seja um smoking, a tradicional gravata borboleta solta, a camisa amassada e toda
coberta de marcas de batom, à direita, o modelo da motocicleta e várias informações acerca da
potência do motor e das inovações tecnológicas presentes no modelo à venda. Na revista feminina
(Nova), o mesmo modelo de motocicleta tem a seguinte propaganda: Em uma cozinha, bastante
desorganizada, encontra-se uma mulher, em seu colo, uma criança pequena, levemente suja, a sua
direita, outra criança, que olha para o expectador com uma expressão contrariada. A mulher com uma
expressão visivelmente alterada, ao mesmo tempo em que atende ao telefone, está cozinhando o que,
muito provavelmente, será a alimentação das crianças (o que pode pressupor-se pela expressão
contrariada de ambas). A chamada da propaganda tem a seguinte frase: “Um dia você acorda e fica
mais difícil pegar a estrada”. No canto superior direito uma imagem reduzida da motocicleta a ser
vendida, o texto da propaganda é bastante resumido no que diz respeito à potência do motor ou
mesmo sobre as inovações tecnológicas presentes no modelo a ser vendido.
As outras duas propagandas utilizadas referem-se as campanhas publicitária das Rodas Binno
(2000). A revista masculina (Playboy) traz a seguinte propaganda: Em uma fotografia que tem como
plano de frente a exibição de três modelos diferenciados de roda, apresenta, como plano de fundo, um
cenário que pode levar o expectador a pensar em um rally, sobrepostas duas imagens em tamanho
médio, um “jeep” de trilha somada a imagem de um tacógrafo, acompanhados da seguinte chamada:
“Ação e emoção”. Nenhuma informação técnica sobre o produto ofertado pode ser encontrada, apenas
endereços para a venda. Já na revista feminina (Marie Claire) tem-se a seguinte propaganda: Ao fundo,
compondo o cenário, um automóvel que contém o produto ofertado (no caso, as Rodas Binno), em
primeiro plano e no centro a fotografia de uma modelo trajando uma “lingerie”; a modelo encontra-se
sobre uma balança digital e verifica seu peso no mostrador, a chamada da propaganda é composta pela
39
seguinte frase: “Para você que se preocupa com o peso, rodas de liga light.”, no canto inferior
esquerdo, um texto explicativo acerca do produto.
Para finalizar, foi debatida uma propaganda sobre o próprio marketing, veiculada na revista
Playboy. Trata-se de um crítica do marketing sobre o uso de estereótipos e que aqui servirá de ponto
para as rápidas análises que vamos propor. A propaganda seria de uma suposta auto-escola, chamada:
“D. Maria”, a seguinte chamada e frases podem ser lidas: “Para mulheres que não querem pilotar
apenas o fogão”, oferecem-se na propaganda as seguintes vantagens: instrutores pacientes; veículos
com protetores de borracha em toda a volta; maior carga horária em ladeiras e balizas; apenas 10% de
acréscimo para louras. Cursos especiais: evitando estacionar em filas duplas nas escolas; o sentido das
setas direita e esquerda em conversões, como responder a xingamentos sem perder a classe; outras
maneiras de usar o retrovisor sem ser para passar batom.
Como pode ser percebido nas rápidas descrições, os estereótipos veiculados pelas propagandas
ainda são fortemente marcados pelos papéis tradicionais de gênero. As mulheres, embora presentes
hoje em espaços sociais que a princípio não foram pensados para recebê-las, ainda são retratadas,
muitas vezes, como “inadequadas”, “ineptas” para certas funções e papéis sociais. Sendo assim, nas
propagandas voltadas a elas ou não há informações acerca das inovações tecnológicas presentes nos
modelos ofertados (caso da Honda), ou elas são traduzidas para a linguagem do universo feminino;
como no caso das Rodas Binno que se utiliza da metáfora das preocupações com relação ao peso
(imaginariamente sempre presente nas consciências femininas), para que as futuras compradoras
possam entender o que está sendo ofertado. A última propaganda descrita, embora traga uma crítica ao
uso exagerado, por parte do marketing, dos estereótipos ligados aos gêneros pode servir de síntese do
que é recorrentemente encontrado quando se analisa as propagandas, sob o olhar da teoria das
relações de gênero.
Tais imagens tinham apenas a intenção de sugerir um procedimento, uma possibilidade, uma
forma de leitura. O importante era que todos se apropriassem da discussão para levar à sala de aula
novas propagandas, quem sabe selecionadas pelas/os próprios estudantes. Desse modo, seria
perfeitamente possível, em conjunto com a turma, iniciar as primeiras análises, oferecendo ferramentas
para que eles mesmos pudessem ensaiar suas análises.
O que se construiu durante o curso foi que, após trazer, analisar e discutir algumas
propagandas, todos buscassem um trabalho similar, que tanto pode ser feito com propagandas já
selecionadas e trazidas pela professora ou professor para a turma, como com a pesquisa das próprias
alunas e alunos em publicações trazidas para a atividade. As apresentações das propagandas, bem como
as análises feitas por cada um dos grupos deveriam ser apresentadas e discutidas com toda a turma.
Aqui, cabe novamente a/ao docente, trazer para discussão os elementos já debatidos
anteriormente, somado aos estereótipos presentes nas propagandas apresentadas as representações
criadas pela turma na primeira atividade. A finalidade era a de que se percebesse como “circulam”
socialmente estes estereótipos, como são alimentados, mantidos, alterados, e como cada um de nós
atua para que isto ocorra.
Considerações Finais
O resultado deste trabalho, realizado durante alguns cursos de formação continuada para
professoras e professores de sociologia ao longo de 2007, nunca pode ser rigorosamente verificado por
nós. Contudo, um pouco daquilo que “sentimos” em outros encontros com estas/es docentes nos
mostrou que, mesmo sem acesso a materiais didáticos planejados para discutir as relações de gênero no
ensino médio, esta perspectiva começou a ser amplamente trabalhada em diversas escolas pelo Paraná.
Um esforço arriscado, sem dúvida, mas necessário, visto que estes debates introdutórios ressoaram no
espaço escolar e exigiram novas estratégias e encaminhamento por parte de muitas das professoras e
professores que ousaram levar a diante tais discussões.
40
Embora todas as atividades propostas aqui tenham tido o intuito problematizar as relações de
gênero a partir da mídia, em especial o cinema e a publicidade, outros temas também começaram a ser
debatidos a partir deste enfoque. Isto parece ter feito das questões de gênero não um assunto eventual
ou acessório no currículo comum da sociologia escolar, mas um olhar presente que deveria ser
incorporado nos inúmeros conteúdos sociológicos. Portanto, mais do que defender acadêmicamente a
legitimidade escolar de se adotar perspectivas centradas no gênero, julgamos urgente a produção e
reflexão em torno de materiais pedagógicos de qualidade que respondam demandas de muitas escolas.
As diferenças de gênero merecem ser discutidas (isto não parece mais estar em questão). O que
precisamos são de caminhos para sua efetivação.
Referências Bibliográficas:
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand. 1999.
GASTALDO, E. Pátria, Chuteiras e Propaganda: o brasileiro na publicidade da Copa do Mundo. São
Paulo: AnnaBlume. 2005.
KNOLL, G. F. Relações de gênero na publicidade: palavras e imagens constituindo identidades.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Centro de Artes e Letras, Universidade Federal de Santa Maria, Rio
Grande do Sul. 2007.
MAUSS, M. Ensaios de Sociologia. São Paulo: Perspectiva. 2000.
SCAVONE, L. Estudos de gênero: uma sociologia feminista? In: Rev. Estud. Fem. Abr. vol.16. no.1. p.173186. 2008.
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41
Lei 11.645: Uma análise reflexiva sobre os avanços e entraves na (re)
elaboração da temática indígena para o Ensino Médio.
GOULART, ANA CAROLINE. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA –
UEL.
Repensando o ato de ensinar a partir da Lei 11.645.
O foco desse artigo é analisar através do posicionamento dos alunos do terceiro ano, o resultado da
abordagem feita pelos professores acerca da temática indígena. Para tanto, foi feita a seguinte pergunta
“Quem são os indígenas hoje?”. A opção pela pergunta refere-se ao fato de ser objetiva e abranger os
vários aspectos da temática indígena, haja vista que colocaram no papel o que aprenderam sobre
diversidade, cultura, etnia, ou o que não foi aprendido durante a formação escolar. Há que se ressaltar,
porém, a limitação que esse método oferece, já que é um meio totalmente parcial para avaliar a
realidade dos professores que ministram a temática. No entanto, tendo um curto espaço de tempo para
realizar a pesquisa esse foi o meio mais preciso.
Inicio o artigo com a seguinte reflexão elaborada por Grupioni (1995) após analisar alguns livros
didáticos: “Os manuais escolares continuam a ignorar as pesquisas feitas pela história e pela
antropologia no conhecimento do outro, relevando-se deficientes no tratamento da diversidade étnica e
cultural existente no Brasil” (p.491). Pode-se pensar que não só os manuais têm essa característica, mas
também os professores que os escrevem ou que os utilizam. Começo com essa provocação por ter
presenciado situações de pré-conceitos acerca da diversidade cultual, mais especificamente das
populações indígenas.
Proponho uma primeira reflexão sobre como os princípios antropológicos se relacionam com o
campo da educação. Gusmão (1997:) traça a trajetória histórica da antropologia no ambiente
educacional, considerando que:
“Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para debate, reflexão e intervenção, que
acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural, racial, étnica e
de gênero, até os sucessos e insucessos do sistema escolar em face de uma ordem social em mudança”
A antropologia vem no sentido de contribuir com seu conhecimento sobre a diversidade cultural,
étnica, sexual, o princípio da alteridade, etc. problematizando com o aluno as diferentes formas de
organização social e familiar, religião, valores, a fim de reconstruir histórias que ficaram ausentes das
salas de aula. Portanto, o que se espera como resultado da visão antropológica da história é redefinir os
métodos de ensino, desconstruindo tal percepção sobre os indígenas:
“Dos índios existentes aqui em Londrina, eu particularmente não gosto muito, não sei os outros. Eles
perderam toda aquela coisa cultural, e estão cada vez mais parecidos com o restante da população. O
fato de eu não gostar deles, na verdade é mais relacionado a atitudes deles. Eles meio que aproveitam a
situação e acabam incomodando um pouco, além disso, eu não vejo nenhuma participação deles na
sociedade.”
Vamos agora tentar compreender o que gerou tal raciocínio. Primeiramente, nota-se que não
houve uma formação sobre o conceito de cultura(1), ou esse aluno não conseguiu compreender que
“aquela coisa cultural” trata-se de um conjunto de códigos simbólicos que organizam as ações dos
indivíduos(citação) e que nesse processo de organização há também a reorganização, entendendo a
cultura como algo dinâmico, ou seja, não pode-se pensar numa espécie de congelamento cultural ou
manutenção das tradições, já que as transformações condicionam os grupos a reinventarem e
resignificarem aspectos de sua cultura. (DURHAM, 2004) Bem como apontou Carneiro da Cunha (1987,
42
p. 101): “A cultura não é algo dado, mas algo constantemente reinventado, recomposto, investido de
novos significados”.
Quando se refere à homogeinização cultural, comparando o índio ao não índio, como se
houvesse aí um dissolvimento da identidade indígena (2), temos mais um grande equívoco, a exotização
do indígena. Essa idéia de perda identitária ainda é encontrada nos livros didáticos, como vemos mais
adiante, e vem representar a posição de alguns professores que ainda não se desvincularam da noção
de um Estado constituído por uma única nação, como foi tão almejado no tempo das construções de
novas estradas visando a integração dos povos indígenas com a sociedade nacional (DAVIS, 1978) O que
temos atualmente não se trata de um integração que ocasiona a aculturação, ela vem acompanhando a
natural transformação da sociedade e dos indivíduos que nela estão inseridos, em que os povos
indígenas passam a se apropriar da realidade dos não indígenas e recriam seu espaço social e cultural
sem que isso os faça desaparecer étnicamente.
Ainda há a referência que o indígena incomoda (3) quando passa a agir politicamente em defesa
de seus direitos. O incômodo causado pelos movimentos indígenas e indigenistas devem realmente
causar o desconforto e o incomodo para os não índios, afinal a situação atual demarcatória das terras e
do forte preconceito, mesmo que velado, não é nada confortável. O incômodo faz o indivíduo refletir
sobre determinada situação, e cabe ao professor em sala de aula dar os elementos necessários para que
essa reflexão não se perca nos imediatismos.
Finalizando essa análise, o aluno coloca o indígena em situação de divida com o progresso
nacional (4). Infelizmente, o que ocorre é que o pensamento neoliberal sobre o intenso processo de
acúmulo de bens, consumismo desenfreado, inserção cada vez mais rápida no mercado de trabalho,
desperta no aluno o sentimento de se fazer pertencer a essa lógica de intenso processo de trabalho (ou
exploração) para contribuir para o crescimento e desenvolvimento do país. Seria esse um bom
momento para voltarmos na historia do nosso país para analisarmos quais foram os meios e as
conseqüências para que se obtivesse certo êxitos nesse campo. O que passa despercebido é que a
diferença cultural, a diferença no pensar o trabalho, a vida em grupo e o futuro são extremamente
díspares.
É nesse sentido que devemos nos atentar para as constantes mudanças sociais, políticas,
culturais, etc. que nos envolve. O primeiro momento em que temos reconhecida a diversidade
brasileira, sendo um marco para as populações indígenas, é com a promulgação da Constituição de
1988, que diz o seguinte sobre elas no Art. 231:
“São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições e os direitos
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e
fazer respeitar todos os seus bens.”
Essa valorização toma espaço nas escolas, que devem se adequar a essas mudanças. Temos a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996 que garante não só o ensino em escolas dentro das áreas
indígenas, mas também o ensino de história e cultura indígenas nas escolas dos não índios. Outro
documento que faz menção à diversidade cultural são os Parâmetros Curriculares Nacional – Pluralidade
Cultural. Esse documento nos apresenta elementos a serem tratados em sala de aula nas diversas áreas,
chamo a atenção para os fundamentos sociológicos e antropológicos que é proposto. No entanto,
centro-me aqui nas contribuições antropológicas, em que: Alguns temas, conceitos e termos da
temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de conhecimentos antropológicos, por se
referirem diretamente à organização humana, na qual se coloca a diversidade(p.132)
Nesse cenário de ações legais e de organização do currículo educacional, temos a mais recente lei
que implementa o ensino da história e cultura indígena nas escolas, que diz o seguinte:
“§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais
como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.”
Mesmo sendo considerados esses avanços na temática indígena, temos também as lacunas
deixadas pelas leis. Um desses problemas é a formação diferenciada de professores que ministram essas
aulas e que elaboram os materiais didáticos. Ainda hoje, a abordagem atual das populações indígenas
tem sido um problema para os educadores, que acabam por reproduzir cotidianamente a história
hegemônica, mesmo que não haja essa intencionalidade, como mostra na seguinte fala de um aluno:
43
“Quando se falava em índios, muitas pessoas, e inclusive eu defendia os índios, mas depois de
manifestações, não só como verbalmente, mas também com violência, os índios caíram totalmente em
nosso conceito”.
Livro didático de sociologia, um material reflexivo?
Historicamente as populações indígenas têm sido tratadas de forma superficial e romantizadas nos
livros didáticos, abordagens essas que distorcem o princípio antropológico, a alteridade, construindo no
imaginário dos educandos estereótipos que afetam negativamente as diversas etnias indígenas.
Antes mesmo de alcançarmos o marco da Constituição de 1988, em que a pluralidade cultural e as
populações indígenas passaram a tomar espaço nos ambientes educacionais, já ouvíamos falar em
trabalhos específicos para a abordagem da temática indígena em sala de aula. O trabalho organizado
por Lopes (1987) buscou apontar, através da análise de imagens e trechos de textos didáticos, qual a
posição histórica ocupada pelas populações indígenas. Deve-se fazer a ressalva de que a análise
elaborada por Lopes data de um curto período que antecede a Constituição de 88. Aproprio-me, então,
do método traçado por Lopes, Grupioni e outros autores (1087; 1995) para analisar o atual livro didático
de sociologia.
Iniciando com a análise iconográfica, observamos rapidamente a ausência de imagens, porém, as
imagens que ocupam as páginas do livro recaem em erros e representações preocupantes. Temos no
início do capítulo a imagem de um “índio” do Xingu, um negro, e provavelmente um sertanejo. Observase aí um dos pontos em que as novas leis educacionais exigem, ou seja, tratar a diversidade nos
materiais. Logo depois temos a imagem de diversos bonecos etnicamente vestidos, contudo, a boneca
indígena mexicana encontra-se em último plano e não há a presença de um boneco negro.
Comparativamente ao que Almeida (1987) concluiu em suas análises sobre as imagens indígenas
nos livros didáticos, em que índios e negros estão à margem de todas as representações primárias,
notamos que não avançamos ao pensar criticamente a história. A iconografia relacionada aos povos
originários tem uma dupla significação, por uma lado preenche aos quesitos de leis que determinam o
estudo da diversidade, como é o caso da primeira imagem. Por outro lado ainda há a primazia em
invisibilizar os sujeitos indígenas e negros, assim como está disposto na segunda imagem.
Ao que podemos imaginar, esses atrasos teóricos não se restringem às imagens, estão também
presentes nos textos. O antropólogo Grupioni (1995) ressalta a questão que “em quase todos *os livros
didáticos] há uma valorização de uma nacionalidade que surge da diversidade” (p.487) Façamos, a partir
dessa máxima de Grupioni, a identificação dos principais erros que os professores continuam a
propagar. O fato interetessante a ser lembrado, é que o livro de sociologia foi escrito por professores
efetivados da rede pública de ensino, ou seja, o conteúdo estruturante é nada mais, nada menos do que
a exteriorização do seu conhecimento.
Pois bem, o que se espera da disciplina de sociologia é o mínimo de criticidade e um olhar
diferenciado aos fatos socio-históricos (citação) desconstruindo assim as pré-noções sobre o outro.
Dessa forma, o mesmo deveria ser esperado de um material didático da área. Contraditoriamente, o
que encontramos são distorções conceituais, como no caso do uso da palavra “identidade”, como
sugere os seguintes trechos: “a perda de identidade do branco, do negro e do índio fez surgir “o
brasileiro”!(...)” (p.138), e até mesmo: “Já parou para pensar que a sua identidade é de BRASILEIRO,
independente de que etnia seus avós ou pais fazem parte?” (p129).
O termo “identidade” tem sido totalmente deturpado já que, o sistema dinâmico da cultura não
altera a essência do que é a etnia, ou seja, mesmo morando na cidade ou utilizando elementos que
seriam dos não índios, os indígenas não deixam de lado sua etnicidade, como bem lembra ainda
Cunha(1987) que a etnicidade é uma ‘categoria nativa’, imbuída de significados e importância para
determinados grupos, sendo essa uma forma de representação e diferenciação. Outro aspecto que não
pode deixar de ser mencionado é a categoria de “brasileiro”, lembrando o que Ramos (1990) apresenta
sobre o Estado-nação e a constituição de uma categoria unívoca para nos representar, temos o que ela
chamou de “Nações dentro da Nação”, simbolizando o embate que há com a imposição da cidadania
brasileira.
No desenvolver de todo o capítulo, as menções feitas aos povos indígenas específicos referem-se
a diminuição dessa população, notem: “São exemplos de grupos étnicos, entre outros, os índios
xavantes e javaés do interior de Goiás (...) número extremamente reduzido.” (grifo meu, p.126). De
forma geral, quando a temática indígena é evidenciada voltamos ao passado colonial, em que os
44
europeus tomam o espaço histórico, simbolizados como grandes desbravadores e construtores de nossa
nação (referencia), como nos mostra o livro atual: “Nosso país é uma “aquarela” de grupos étnicos!
Constituída por meio da colonização (século XVI) e depois, pelas imigrações por volta dos séculos XVIII e
XIX.” (p. 128)
Para finalizar, encontra-se ainda a presença do mito da democracia racial, sendo colocada a idéia
de Gilberto Freyre referente a harmonia entre as raças, idéia essa que não foi desconstruída pela autora
do capítulo. Destarte, nota-se o quão simplista e etnocêntrico continua sendo o livro didático, podendo
ser comparado ao livro que foi utilizado na disciplina de moral e cívica. Perante essas informações, de
que forma o aluno tem o seu saber construído? É um fato preocupante, pois, abordagens como essas
podem resultar no seguinte discurso: “Os indígenas foram muito importante na construção dos
costumes, sua sabedoria foi muito usada para a medicina (...) A sociedade esqueceu o papel importante
que eles tiveram na época das colônias, quando perderam suas terras e hoje vivem separados da
sociedade” (Aluna do terceiro ano – ensino médio) notem que o tempo das frases está no passado e que
o “hoje” distancia os indígenas da sociedade envolvente, o que é um grave erro, já que vem crescendo o
número de indígenas que vivem nas áreas urbanas.
Não basta ao educador fazer uso simplesmente de informações dadas no material didático,
principalmente quando se trata de informações precárias. É primordial que o mediador dessa situação
em sala de aula, o professor, crie mecanismos que ultrapassem o simplismo dos livros
Formação continua e diferenciada para professores.
Pensando no campo da sociologia no ensino médio e da temática indígena, temos diversas
propostas pedagógicas a fim de desconstruir a história oficial e eurocêntrica que tem caminhado lado a
lado da formação escolar de crianças, adolescentes, jovens, adultos e professores. Para tanto, o ponto
de partida é a preparação educacional dos professores, pois necessitam de embasamentos teóricos para
avançarem em seus métodos, compreendendo o caráter de agente histórico dos indígenas.
O professor é o responsável pelo processo de resignificação da história e de reelaboração de um
sistema curricular que mudou seu conteúdo – ao tratar a diversidade – mas que, no entanto não mudou
suas metodologias de formação profissional e de ensino ao lidar com as temáticas que envolvem essa
área. Sendo dada essa atribuição ao professor, nos forçamos a buscar meios que possibilitem sua
formação continuada e diferenciada, como é o caso do NRE Itinerante de Londrina que organiza um
conteúdo programático, pautados na Lei 11.645, formando professores da rede de ensino sobre a atual
realidade das populações indígenas.
Obviamente o trabalho docente não é o único responsável pela formação educacional, sabe-se
que a educação ocorre em espaços formais e informais, como é o caso das mídias televisivas e
impressas. Claramente temos, nesse caso, uma formação enviesada pela política de homogeinização
cultural e criminalização de movimentos sociais e étnicos.
Esses conflitos que ocorrem fora das escolas atingem fortemente o processo de desconstrução
de pré-noções e desmistificação de muitos temas lançados pela mídia. Se esses conflitos atingem a
formação educacional do aluno, obviamente atinge a formação dos professores. No entanto, a
sociologia, já consolidada, deve primar por formações continuadas e diferenciadas e quizá, uma
formação alternativa às que temos conhecimento.
Considerações
Concluindo, mesmo com as ações legais que incluem a discussão sobre a diversidade, a temática
indígena nas escolas ainda tem sido relegada ao passado ou à noção de diminuição de suas populações.
Desse modo, a disciplina de sociologia deve ser repensada, lembrando que a abordagem em sala de aula
não está restringida à sociologia, mas faz parte também a antropologia e a ciência política. Além disso, o
professor juntamente com a equipe pedagógica escolar devem passar por capacitações, para que isso
reflita positivamente nas discussões em sala de aula e na formação do senso crítico dos educandos.
Ao que pudemos observar, a antropologia ainda não está presente de forma concreta no
currículo dos professores e dos educandos, tornando o tema da diversidade cultural ou pluralidade um
conteúdo que cumpre apenas as exigências legais e não educacionais, ao limitar os conteúdos ao que já
foi contato pelos livros didáticos mais antigos, fazendo simples ressalvas de que devemos respeitar as
diferenças. O que se deve ter em mente é que o ensino da diversidade no ensino médio acompanha as
45
transformações sociais, políticas e culturais, sendo resultado do reconhecimento crescente da história
marginalizada, necessitando assim, melhores aprimoramentos na educação.
Bibliografia
ALMEIDA, Mauro William Barbosa de. “O Racismo nos Livros Didáticos”. A Questão Indígena na Sala de
Aula. Aracy Lopes da Silva (org.) São Paulo, Ed. Brasiliense, 1987.
CUNHA, M. C. Antropologia do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1987
DAVIS, S. H. Vítimas do milagre. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
DURHAM, E. R. A dinâmica da cultura. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. “Livros Didáticos e Fontes de Informações sobre Sociedades Indígenas
no Brasil.” In: SILVA, Aracy Lopes & GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Temática Indígena na Escola.
Novos Subsídios para Professores de 1° e 2° Graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995
GUSMÃO, Neusa. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Antropologia
e educação: interfaces do ensino e da pesquisa. Cadernos CEDES Nº 43. Centro
de Estudos Educação e Sociedade, 1997.
RAMOS, Alcida1996- “Nações Dentro da Nação: um desencontro de Ideologias”. In Zarur, G., ed. Etnia e
Nação na América Latina. Washington: OEA
_____. “Indigenismo de resultados”. Revista Tempo Brasileiro 100: 133-149.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: Por uma outra política
educacional. Campinas: ED. Autores Associados, 2004.
Outros Documentos
Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial.1988
Parâmetros Curriculares Nacionais – Pluralidade Cultural
. VOLTAR
46
DIÁLOGOS INTERÉTNICOS: VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL
NO CONTEXTO ESCOLAR
VERÔNICA YURIKA MORI21
DRIÉLI DA SILVA VIEIRA22
O espaço escolar é o local onde mais encontramos diversidades culturais, porém, nossa formação
escolar etnocêntrica, aliada a outras questões, não nos permitem a valorização dessa pluralidade
cultural. Neste sentido estudos de conceitos antropológicos formulados e utilizados para o trato com o
“Outro” pode nos auxiliar para acabar com o preconceito e a discriminação contra minorias étnicas,
além de proporcionar um olhar diferenciado do professor em relação aos diferentes saberes de nossos
alunos.
Introdução
Muito tem se falado sobre a diversidade cultural no espaço escolar, no entanto, o espaço
escolar ainda absorve apenas o discurso do direito à diferença e não o da valorização da mesma “todo
mundo, ou pelo menos a maioria das pessoas, defende a Diversidade Cultural, mas pouco se faz para
que essa diversidade faça parte do exercício diário da nossa vida e no mundo” (LUCIANO, p.65, 2008).
Neste sentido, sendo o espaço escolar o meio em que mais encontramos essa diversidade
étnica, sócio-cultural, não podemos avaliar o aluno apenas sob a ótica do menor ou maior esforço, é
preciso repensar o processo formativo do educando de maneira a valorizar em nossas práticas
23
pedagógicas os seus saberes e práticas culturais .
Sendo assim, considerando que os indígenas foram e são objeto privilegiado no que se refere
ao trato do “Outro”, conhecer e compreender as suas trajetórias enquanto povos oprimidos e culturas
desvalorizadas podem ser um dos caminhos para que a relativização quanto ao diferente possa ganhar
status de valorização. Pensando o ambiente escolar como o encontro das diferenças, a partir do
momento que crianças e jovens consigam deixar de lado estereótipos criados em relação aos indígenas,
talvez as diferenças existentes em seu meio também possam ser repensadas.
21
Graduada em Ciências Sociais e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da
UEM- Universidade Estadual de Maringá e professora de Sociologia da rede estadual de ensino do
Paraná.
22
Graduada em Ciências Sociais e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da
UEM- Universidade Estadual de Maringá.
23
Certamente que outras questões devem ser levadas em conta quando falamos em sistema escolar,
principalmente a (des) responsabilidade do Estado sobre a escola pública, no entanto, a cobrança sobre
o mesmo só será efetiva quando as minorias se conscientizarem da sua condição de opressão.
47
Superação do eurocentrismo escolar através de estudos antropológicos
Pressupomos que o sistema escolar ainda dissemina um saber cultural e social de cunho
eurocêntrico, que não dialoga com outros saberes culturais, isto é, a nossa formação escolar
etnocêntrica, em conjunto com outras questões, não permite a valorização dessa pluralidade cultural.
Segundo Bourdieu, a tradição pedagógica se “esconde atrás das idéias inquestionáveis de igualdade e
universalidade” (2007, p.53), pois não leva em conta a origem dos seus alunos.
Sendo assim, os conhecimentos científicos da nossa sociedade são tratados como “verdades
universais” (LOPES, 1997). Segundo a autora:
As dificuldades próprias do diálogo entre grupos sociais culturalmente
diversos para a apreensão plena dos sentidos atribuídos pelo Outro ao
mundo e às palavras, acresce-se a “certeza” do saber hegemônico, tantas
vezes autoritário, fruto do desconhecimento ou da desconsideração da
multiplicidade e da riqueza de saberes e verdade que a diversidade contém
e produz (LOPES, 2001).
Além disso, diante o processo de globalização, a idéia de que certas culturas perderiam as suas
particularidades e passariam a seguir padrões de culturas globais havendo uma homogeneização das
identidades foi fortemente difundida entre a sociedade. Porém, hoje sabemos que os modelos
homogeneizantes já não correspondem às realidades sociais, a imposição de regras e normas para
delimitação e unificação das ações dos sujeitos já não são correspondidos no mundo bem como no
ambiente escolar, sendo assim, necessária uma reflexão sobre a possibilidade de construção de
identidades coletivas que considerem as diferenças. No entanto, para construção de uma identidade
coletiva que valorize a diferença do Outro, é preciso compreender e reconhecer um passado que
sempre oprimiu os conhecimentos e saberes de outros povos, principalmente dos povos indígenas e
africanos.
No caso dos indígenas, Cardoso de Oliveira em seu livro intitulado de “Do Índio ao Bugre”, diz
que “a transformação do índio em civilizado é somente realizada à condição de tornar-se bugre, e que
este se torna um civilizado de segunda classe como o repositório de uma infinidade de estereótipos
definidores de homens que não sendo nem índios nem brancos, estão à margem” (1976, contracapa).
No entanto, os estudos antropológicos, desde a década de 70, no que diz respeito às relações
interétnicas não admitem mais a aculturação e/ou assimilação e até mesmo a idéia de cultura
homogênea como conseqüência da globalização. Isto é, nas palavras de Sahlins (1997), “a cultura não é
um objeto em vias de extinção”, aliás, para ele, admitir que o sistema capitalista e os processos
advindos da globalização são capazes de “aculturar” e/ou “assimilar” outras culturas é admitir que
existe uma superioridade cultural entre os povos.
Conforme Stuart Hall (1998) o sujeito moderno é fragmentado no que diz respeito a sua
identidade cultural. Como já fora observado anteriormente no presente artigo, diante o processo de
globalização, a sociedade tende a crer que há uma tendência à homogeneização de identidades, ou seja,
perderiam-se as particularidades de certas culturas e passaríamos a seguir padrões de culturas globais.
48
Entretanto para melhor compreendermos esse pensamento é necessário captar o significado
de globalização. Segundo Mac Grew (1992 apud HALL, 1998) o termo se refere a processos que
acontecem numa escala global e perpassam fronteiras nacionais, que por sua vez integram
comunidades e organizações em novas combinações de espaço/tempo, tornando o mundo mais
interconectado.
Quando pensamos em globalização, devemos pensar em duas vertentes distintas em seu
interior, pois ao mesmo tempo que uma sociedade busca a autonomia nacional, ela também segue uma
tendência à globalização, afinal ambas estão enraizadas na modernidade (WALLERSTEIN, 1991, p.98
apud HALL, 1998, p.68). Essas tendências contraditórias acarretam conseqüências e particularmente, a
que se discute no presente artigo é a seguinte: identidades étnicas ou culturais se reforçam em sinal de
resistência ao processo globalizante e nesse contexto, novas identidades híbridas estão sendo criadas.
Ou seja, o global não substitui o local, mas sim cria uma nova articulação entre eles.
Sahlins (id.) aponta para a chamada “teoria do desalento”, a qual fora o precursor ideológico da
teoria da dependência. Porém, ele afirma que essa teoria do desalento não dava conta dos movimentos
de resistência cultural por parte desses povos colonizados, sem contar que povos isolados, nunca foram,
de fato, isolados, o contato sempre esteve presente entre sociedades distintas. Essas sociedades sempre
estiveram, estão e estarão em vias de desaparecimento, contudo estão se ressignificando a todo
instante:
As culturas supostamente em desaparecimento estão, ao contrário, muito
presentes, ativas, vibrantes, inventivas, proliferando em todas as direções,
reinventando seu passado, subvertendo seu próprio exotismo,
transformando a antropologia tão repudiada pela crítica pós-moderna em
algo favorável a elas, ‘reantropologizando’, se me permitem o termo,
regiões inteiras da Terra que se pensava fadadas à homogeneidade
monótona de um mercado global e de um capitalismo desterritorializado
[...]. Essas culturas, tomadas de um novo ímpeto, são fortes demais para que
nos demoremos sobre nossas infâmias passadas ou nosso atual desalento. O
que se carece é de uma antropologia disposta a assumir seu formidável
patrimônio e a levar adiante suas muitas e valiosas intuições (LATOUR, 1996,
p.5 apud SAHLINS, 1997, p.11).
Quando falamos em movimento de resistência, não é no sentido de esquecer a agonia de povos
inteiros mediante doenças, violência, escravidão, misérias disseminadas pela “civilização ocidental”. A
catástrofe foi tão intensa que até final dos anos 70, início dos 80 não se atentava para aquilo que
Salisbury (1984 apud SAHLINS, 1997) denominava de “intensificação cultural” onde a ordem indígena
englobaria a moderna, ou seja, “sociedades primitivas” incorporam elementos da modernidade para a
criação de uma nova identidade. Supõe-se que a influência capitalista age como um fator que favorece a
dinâmica cultural, num constante processo de renovação e reestruturação.
Neste sentido, em meados da década de 80, Fredrik Barth (2000), desvincula a idéia de que o
contato interétnico seja responsável por mudança cultural, até porque a manutenção da diversidade
cultural permanece, mesmo quando barreiras são ultrapassadas. O autor discorre a respeito das
fronteiras étnicas argumentando que nesse limiar é onde os conflitos se agravam pela falta de consenso
entre os grupos em contato e a conseqüente subjugação de um grupo pelo outro, mas é nessa situação
também que as identidades podem ser fortalecidas e entendidas enquanto específicas.
49
Ainda segundo Barth (id.), algumas relações sociais estáveis se mantêm como vitais sendo a base
da construção de sistemas sociais abrangentes que não são destruídos pelas mudanças fronteiriças, isto
quer dizer que, apesar do contato interétnico e da interdependência entre as etnias, as diferenças
culturais sempre vão existir. Ou seja, as distinções entre as categorias étnicas não dependem da
mobilidade, contato ou informação, mas sim dos processos de exclusão e de incorporação dessas
categorias pelos indivíduos. “Grupos étnicos são categorias atributivas e identificadoras empregadas
pelos próprios atores; consequentemente tem como característica organizar as interações entre as
pessoas”. (BARTH, p.27, 2000).
Obviamente, as necessidades de adaptação a um determinado modo de produção, ou de um
determinado contexto histórico corroboram para o arranjo cultural e identificação étnica. Porém, toda
tradição cultural é manipulada para fins característicos, não é algo colocado, mas recriado a todo o
momento, mesmo quando várias características de uma cultura são compartilhadas por diversos grupos
étnicos estes não podem ser considerados como iguais, pois a cultura apesar de ser um elemento
importante para a constituição da etnicidade está longe de ser o elemento determinante.
A
organização social e o modo como um grupo se apropria de elementos culturais externos para a
continuação de sua sobrevivência é o fator fundador da etnicidade. A cultura é a conseqüência e não a
causa desse constante rearranjo, dessa constante troca que acontece na diáspora. Assim, a cultura se
utiliza de símbolos para promover significações novas e está o tempo todo sendo reinventada.
Neste sentido, a etnicidade se compõe dessas características, mas não podem ser vistas como
componentes únicas da mesma:
a etnicidade supõe, necessariamente, uma trajetória (que é histórica e
determinada por múltiplos fatores) e uma origem (que é uma experiência
primária, individual, mas que também está traduzida em saberes e
narrativas aos quais vem a se acoplar). O que seria próprio das identidades
étnicas é que nelas a atualização histórica não anula o sentimento de
referência à origem, mas até mesmo o reforça. É da resolução simbólica e
coletiva dessa contradição que decorre a força política e emocional da
etnicidade. (PACHECO DE OLIVEIRA, 1998).
Sendo assim, podemos nos referir aos grupos indígenas como detentores de uma identidade
étnica cujos sujeitos reinventam a tradição a todo o momento, se organizam frente às circunstâncias
sem deixar de serem índios. São nessas situações de contato que os indivíduos fazem uso de símbolos
para se afirmar enquanto possuidor de uma identidade étnica. Porém, os resquícios de um passado
colonialista, em que a própria teoria antropológica admitia a tendência à homogeneização, isso porque
24
a etnicidade se mostrava como um empecilho à construção de um Estado Nação , são visualizados até
hoje no que tange ao trato das comunidades indígenas. A imposição de práticas e valores ocidentais
nestas sociedades resultou em inúmeros efeitos.
Segundo Novaes (1993), um desses efeitos está na necessidade de indígenas de comunidades
distintas se apropriarem de uma identidade indígena irreal, idealizada pelo não índio, para que façam
ouvir suas reivindicações e valer os seus direitos frente aos representantes da sociedade nacional. Para
24
Ver Maria Isaura Pereira de Queiroz, em Identidade Cultural, Identidade Nacional no Brasil, 1989.
50
que sejam ouvidas suas reivindicações, estes precisam se caracterizar com cocares, tacapes e outros
adereços, “típicos de índio”, ou seja, do índio idealizado pela sociedade nacional. José Maurício Arruti
(1997) coloca que o senso comum, embasado na idéia do “sentimento de tutela”, acredita que o
indígena deve ser protegido, como núcleo de nacionalidade ou para armazenar como registro de
alteridade, sob o signo do universalismo, como contribuição a uma visão total do humano. É também
marcado e valorizado como origem, como sinônimo de isolamento e pureza, no sentido de que é
necessário dar-lhes retorno às origens nativas, isolar-lhes para que sejam considerados “índios”. Alcida
Rita Ramos (1995) vai além e considera os indígenas de hoje como um índio mais que real, ele é “hiperreal”, pois para eles, não convém se mostrarem de “carne e osso”, mas sim enquanto um holograma,
“Ou se cria um ‘humano genérico’ como objeto de interesse político, ou se arrisca perder esse objeto na
pulverização de alteridades multivariadas e incompreensíveis à razão sócio-política do Estado-Nação e
de entidades supranacionais” (RAMOS, 1995, p.12).
No entanto, as reivindicações só se fazem ouvidas quando os indígenas se mostram capazes de
dominar os vários códigos do mundo moderno, ou seja, é preciso assumir o discurso do não-índio, para
desfazer a imagem do indígena como incapaz.
Neste sentido, o movimento pela educação indígena e inserção de estudantes indígenas no
ensino superior se faz necessário para que os seus direitos sejam respeitados, pois é preciso
compreender os códigos da sociedade englobante para que façam valer seus direitos. Entendendo que a
criação destes sinais diacríticos – ora se apropriam do indígena estereotipado, ora assumem os códigos
da sociedade nacional – permite com que estes tenham a possibilidade de reivindicar por seus direitos e
de romper com o passado colonialista aos quais foram submetidos.
Um exemplo de um movimento de resistência indígena, vivenciado por diferentes
comunidades, pode ser dado através da polêmica discussão que envolve a construção da usina de Belo
25
Monte na Bacia do Rio Xingu, em sua parte paraense .
Neste sentido, o movimento pela educação indígena e inserção de estudantes indígenas no
ensino superior se faz necessário para que os seus direitos sejam respeitados, pois é preciso
compreender os códigos da sociedade englobante para que façam valer seus direitos. Entendendo que a
criação destes sinais diacríticos – ora se apropriam do indígena estereotipado, ora assumem os códigos
da sociedade nacional – permite com que estes tenham a possibilidade de reivindicar por seus direitos e
de romper com o passado colonialista aos quais foram submetidos.
Considerações finais
Com base na exposição acima, pôde-se observar que, ao contrário do que o senso comum
supõe, as sociedades indígenas não perderam e nem perderão sua identidade étnica em razão do
contato com a sociedade nacional. A origem desse pensamento se deu na época colonial em que se
acreditava que as sociedades indígenas fossem sociedades primitivas e necessitavam de cuidados que
apenas uma sociedade civilizada podia dar-lhes, no caso a baseada em princípios europeus.
25
Informações mais detalhadas sobre o projeto da usina, tais como dados sistematizados, ver em
www.socioambiental.org. A oficina teve foco nas discussões e impressões dos povos indígenas que
serão direta ou indiretamente afetados e se mantém na posição contrária à construção.
51
Entretanto, nessa época não se contava com os movimentos de resistência por parte desses
grupos étnicos, ou melhor dizendo, não se pensava nos processos de ressignificação da cultura como
observou Sahlins a partir da década de 70.
Para Roberto Cardoso de Oliveira (1976) é na situação de confronto, como forma de negação
do outro, que grupos assumem sua identidade étnica. Então, entende-se que o contato implica num
constante reforço da identidade do grupo.
Quando pensamos em populações indígenas apoiados no discurso do sentimento de tutela,
colaboramos para que eles, indígenas, ajam conforme nossas expectativas, como o “bom selvagem”, ou
como bem observou Ramos (1995) como um holograma, um índio hiper-real o qual é o objeto das
políticas públicas.
Sendo assim, entende-se que os programas voltados para populações indígenas referente a
valorização da diversidade cultural desconsideram essa questão do contato e a conseqüente
ressignificação cultural pela qual eles passam. Quando tratamos de sociedades indígenas em sala de
aula, nos apoiamos no modelo romântico do “bom selvagem” e reafirmamos os valores eurocêntricos
perpassados durante gerações deixando de abordar pontos cruciais para se entender a cosmologia
indígena hoje, como por exemplo, os movimentos de resistência, os processos de intensificação e
ressignificação cultural.
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52
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. VOLTAR
53
ENSINO DE SOCIOLOGIA E QUESTÕES DE GÊNERO.
PROFA. DRA. ANDRÉA OSÓRIO, UFF/PUCG
PROF. MS. FLÁVIO SARANDY, UFF/PUCG
O presente trabalho visa perceber como a questão de gênero tem sido abordada nos
documentos que orientam o ensino de Sociologia na escola brasileira. Como a disciplina está alocada no
Ensino Médio, foi privilegiado este universo. Para tanto, foram pesquisados os seguintes documentos:
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) - Parte I (Bases Legais) e Parte IV (Ciências
Humanas e suas tecnologias) e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCN) vol. 3 Ciências Humanas e suas Tecnologias. Trata-se de estudo exploratório com vistas à realização de
pesquisa de maior fôlego pela qual se pretende ampliar o escopo de análise incorporando-se,
futuramente, tanto os livros didáticos de Sociologia para o Ensino Médio quanto programas de curso e
planos de aula de professores da disciplina, a partir de estudo de caso a ser empreendido na Região
Norte / Noroeste Fluminense.
Gênero é compreendido aqui como a relação entre homens e mulheres, feminino e masculino.
Nesse sentido, é uma relação que pode apresentar facetas de oposição e/ou complementaridade, ao
mesmo tempo em que é permeada por aspectos como hierarquia, dominação e poder. Não se trata de
confundir gênero com sexualidade nem com o sexo biológico, mas de perceber quais são os atributos
social e culturalmente determinados para homens e mulheres, atributos estes que formam
representações, imaginários e orientam as formas de pensar e agir no mundo.
Conforme Scott (1989, p.1-2),
“*...+ As feministas começaram a utilizar a palavra ‘gênero’ mais seriamente, no
sentido mais literal, como uma maneira de referir-se à organização social da
relação entre os sexos. *...+ No seu uso mais recente, o ‘gênero’ parece ter
aparecido primeiro entre as feministas americanas que queriam insistir no caráter
fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo. A palavra indicava uma
rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como ‘sexo’ ou
‘diferença sexual’. O ‘gênero’ sublinhava também o aspecto relacional das
definições normativas da feminilidade. [...] Utilizaram o termo ‘gênero’ para
introduzir uma noção relacional no nosso vocabulário analítico. Segundo esta
opinião, as mulheres e os homens eram definidos em termos recíprocos e
nenhuma compreensão de qualquer um poderia existir através de estudo
inteiramente separado”.
O objetivo da presente análise não é uma reflexão total do que os documentos propõem para o
ensino de Sociologia, mas um recorte sobre o que eles propõem em termos de debate acerca das
relações de gênero no Brasil e busca pela igualdade de direitos entre homens e mulheres. Embora este
seja um tema multidisciplinar, é uma área consolidada de estudos nas Ciências Sociais e, deste ponto de
vista, entende-se que tal debate deveria estar alocado (também e não tão somente) nos conteúdos
sociológicos.
Para a análise dos referidos documentos, utilizou-se material digitalizado que permitiu o
mecanismo de busca (localizar) automático dos programas (Microsoft Word e Adobe Acrobat). Foram
utilizadas as palavras-chave de busca “gênero”, “mulher” e “home” em substituição a homem/homens.
Tal metodologia permitiu localizar as palavras buscadas em todos os contextos textuais em que são
utilizadas. Assim, em um primeiro plano, percebeu-se que gênero não ocorria apenas com o sentido de
masculino/feminino, mas muitas vezes com o sentido de genérico, geral ou tipo, como no caso de
“gênero humano”. Como o objetivo do trabalho não é perceber os usos da palavra e seus sentidos
múltiplos, essas incidências não serão incorporadas. Da mesma forma, homem/homens é amplamente
utilizado nos documentos como sinônimo de humano. Mulher, não obstante, emerge quase sempre
como viés de gênero inclusivo que indica que a experiência feminina no mundo é distinta da masculina.
Excepcionalmente, encontra-se o termo como sinônimo de esposa.
Em ambos os documentos, as palavras aparecem no contexto específico de um debate de
gênero nas seguintes proporções: gênero (9), mulher(es) (13), homem(ens) (11). Todas as vezes que
54
este última aparece está ao lado de “mulher(es)”, indicando claramente seu uso em termos de gênero e
não como substituto de humanidade. Os excertos encontrados com as palavras-chave buscadas foram
todos transcritos para o presente documento de forma que o leitor tenha acesso a estes. Foi buscada
também a palavra “sexo” quando utilizada como sinônimo de gênero. Na OCN e no PCN, ela não foi
encontrada. No PCN, Bases Legais,, ela aparece uma única vez, conforme a passagem abaixo:
“Para essa sociedade, a política da igualdade vai se expressar também na busca da
eqüidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável
e a outros benefícios sociais, e no combate a todas as formas de preconceito e
discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica,
aparência ou condição física”. (PCN, p. 64, grifos no original)
O foco da passagem acima, como de outras que serão analisadas adiante, está na questão da igualdade
de direitos e, pode-se dizer, da cidadania. Há uma reflexão sobre a construção de uma cidadania que
seja inclusiva, isto é, que indique as diferenças sociais entre os cidadãos e garanta a estes uma igualdade
em termos de direitos, sem prejuízo para tais diferenças.
No PCN, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM) também indicam, em algumas passagens,
preocupações da ordem das relações de gênero, sobretudo no que se refere a questões relacionadas à
construção e ao exercício da cidadania, porém dentro da perspectiva do “aprender a conviver”, um dos
pilares da educação segundo a UNESCO, incorporados no PCN.
“Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de
qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um
protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da
representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente
saudável, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida
pessoal e para a convivência”. (PCN, p. 60)
Se gênero é uma categoria quase ausente textualmente, sua idéia não está de todo fora da
DCNEM. O documento traz uma reflexão sobre a atuação transformativa do indivíduo na sociedade
exortando à busca de igualdade entre homens e mulheres. O subtexto enfoca o indivíduo e a
coletividade, porém, indica-se que as relações de gênero são um campo de atuação política e de
direitos.
O PCN, ainda na DCNEM, apresenta o conceito de gênero quando versa sobre a “estética da
sensibilidade”. Ali, diz-se o seguinte:
“Como expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade facilitará o
reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de
perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas
regiões e grupos sociais do País”. (PCN, p. 64, grifos originais)
Na passagem acima, a diversidade de gênero emerge como algo a ser reconhecido e valorizado,
não necessariamente analisado, refletido, conhecido e aplicado e, muito menos, combatido. Não se
critica a assimetria de gênero na sociedade brasileira e se a coloca como um dado da realidade análogo
a qualquer outra prática cultural, especialmente quando a categoria é localizada próxima da de etnia e
das regiões do país, tradicionalmente vistas como apresentando realidades culturais distintas. Em outras
palavras, a condição de gênero passa a ser uma tradição, parte da identidade nacional e traço cultural
característico do Brasil, indicando-se nas entrelinhas que deva ser preservada como forma de
26
diversidade cultural e, nesse sentido, valorizada como qualquer elemento cultural .
No tópico 3.2, sobre “a política da igualdade”, o tema é trazido à tona novamente, na forma
como segue:
26
O problema da preservação da cultura não é objeto desta análise, porém não podemos nos furtar a
questionar se qualquer elemento de uma cultura merece, de fato, ser preservado, levando-se em
consideração também aqui quem responde a essa pergunta: se os pesquisadores, os nativos, o Estado
ou outro ator social.
55
“Em uma de suas direções, esse movimento leva o ideal de igualdade para o
âmbito das relações pessoais na família e no trabalho, no qual questões como a
igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criança, a eliminação da
violência passam a ser decisivas para a convivência integradora”. (PCN, p. 65)
A ênfase na igualdade entre os gêneros é vista mais uma vez. Indica-se que deva ser alcançada
como ideal tanto no universo público, aqui exclusivamente tomado como o do trabalho, quanto no
privado, aqui exclusivamente tomado como a família. Em ambos os universos, contudo, a igualdade de
gênero deve ser acompanhada (sem necessária relação de causa e efeito) por outros ideais que
marcariam uma “convivência integradora”, ou seja, pacífica, em oposição à violência textualmente
citada no trecho acima. Note-se que tal trecho focaliza as “relações pessoais”, indicando uma ênfase nos
aspectos cotidianos da vida social e tomando muito marcadamente como exemplos de ideais a serem
alcançados aqueles cujos sujeitos formam o universo familiar (mulheres, homens e crianças) mais do
que o universo do trabalho.
O PCN de Sociologia, Antropologia e Política não faz nenhuma menção direta à categoria de
gênero ou à necessidade de se pensar as relações de gênero na sociedade brasileira e no mundo. Tal
conteúdo está presente na seção dedicada ao ensino de História e em mais de um momento. De fato,
tal não chega a surpreender, na medida em que a historiografia, feminista ou não, incorporou as
questões de gênero de uma forma muito menos sectária do que as Ciências Sociais, onde relações de
gênero é uma subárea temática. Separo, abaixo, os trechos relevantes:
“Mulheres, crianças, grupos étnicos diversos têm sido objeto de estudos que
redimensionam a compreensão do cotidiano em suas esferas privadas e políticas, a
ação e o papel dos indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem
produto de determinado tempo histórico no qual as conjunturas e as estruturas
estão presentes”. (PCN, p. 21)
“O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em seus
confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes eventos” ou nas
formas estruturalistas baseadas nos modos de produção, por intermédio dos quais
desaparecem de cena homens e mulheres de “carne e osso”, tem redefinido
igualmente o tratamento metodológico da pesquisa”. (PCN, p. 21)
“O significado, por exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania não
é o mesmo que tinham os atenienses da época de Péricles, assim como não é o
mesmo que possuíam os revolucionários franceses de 1789. O sentido que a
palavra assume para os brasileiros atualmente, de certa maneira, inclui os demais
sentidos historicamente localizados, mas ultrapassa os seus contornos,
incorporando problemáticas e anseios individuais, de classes, de gêneros, de
grupos sociais, locais, regionais, nacionais e mundiais, que projetam a cidadania
enquanto prática e enquanto realidade histórica”. (PCN, p. 25)
No primeiro trecho supracitado, as mulheres (não os homens) aparecem ao lado de crianças e
etnias como objeto de estudo da vida cotidiana e, pela forma escrita do trecho, supõe-se que apenas
eles são “produto de determinado tempo histórico”, embora saibamos que não apenas as pessoas são
produto de uma história, mas também as idéias e as categorias que as nomeiam. Neste caso, a categoria
gênero foi substituída pela idéia de “mulheres”, mais uma vez seguida pelas crianças e etnias, como se
todas as minorias de direito formassem um mesmo problema ou objeto de estudo, e, é bom frisar, um
objeto a que os sujeitos homens aparentemente não se prestam. Caberia aqui perguntar por que seria
necessário pesquisar mulheres e não homens, crianças e não velhos?
No segundo excerto, os “novos temas” da pesquisa histórica trazem à tona sujeitos reais, ao
invés de apenas instituições, sujeitos que são classificados como homens ou mulheres, indicando aí que
a experiência vivida de cada um pode ser muito diferente e deve ser objeto de reflexão. Uma leitura
mais condescendente do excerto anterior permitiria a mesma conclusão, porém menos explícita do que
no segundo excerto.
Na terceira citação, por fim, a categoria gênero emerge no plural como se indicando uma
reflexão sobre homens e mulheres, e não apenas estas. Tendo a cidadania como pano de fundo, a
citação indica que há espaços sociais distintos na geopolítica mundial, mas também na estrutura de
56
qualquer sociedade. Juntando-se os três excertos, pode-se perceber que o PCN de História mantém uma
preocupação analítica tanto estrutural quanto experiencial das relações de gênero, o que nos parece
bastante positivo. Há que se perguntar, portanto, por que o PCN de Sociologia, Antropologia e Política
não faz o mesmo.
Com relação aos temas transversais, na “Introdução” a questão de gênero já é levantada.
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida
com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os
quais orientar a educação escolar: [...] - Igualdade de direitos - Refere-se à
necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de
cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da eqüidade, isto é, que
existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc.)
e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que
a igualdade seja efetivamente alcançada”. (PCN - Temas Transversais, p.6, grifos no
original)
Mais uma vez a questão de gênero é exposta seguindo uma reflexão mais ampla sobre
cidadania e igualdade de direitos, sobretudo às minorias. A maior quantidade de citações aparece,
contudo, quando o PCN - Temas Transversais trata de orientação sexual, o que seria esperado. É apenas
aí que as “relações de gênero” emergem como um “eixo fundamental” de atuação do professor e dos
conteúdos. Não fosse a ênfase dada aos aspectos de cidadania, correr-se-ia o risco de isolar o debate de
gênero nas questões relacionadas à sexualidade.
“O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do
exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu
desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de comportamentos
ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como
reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na
escola. Propõe-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor:
Corpo Humano, Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente
Transmissíveis/AIDS. A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como
objetivo propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções
sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre gênero
propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e
mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis”.
(PCN - Temas Transversais, p.14)
“Dessa forma o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica,
mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero
(conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética)”.
(PCN - Temas Transversais, p. 16)
Observe-se que na segunda citação acima a “compreensão da diferença de gênero” é
explicitamente alocada como conteúdo de Orientação Sexual. Esse ponto é fundamental. Embora haja
preocupações com relação ao gênero nos conteúdos referentes à cidadania de modo geral e nas
disciplinas de História e Sociologia, o seu espaço privilegiado é a Orientação Sexual. Ao nosso ver, este é
um erro grave. Confundem-se as questões de gênero com as questões da sexualidade. A área de
estudos da sexualidade, de fato, não pode operar análises a partir das Ciências Sociais sem a utilização
da noção de gênero, contudo, os debates sobre as relações de gênero estão longe de serem esgotadas
na área de sexualidade e, ao contrário, são muito mais amplas do que estas, como os excertos
anteriores do PCN podem demonstrar. Gênero é uma área de análise multidisciplinar que pode englobar
virtualmente todos os fenômenos sociais e não apenas aqueles relacionados à sexualidade, reprodução
humana e formação da família.
Ao discutir os materiais didáticos, o PCN - Temas Transversais chama a atenção mais uma vez
para a questão de gênero e, de novo, do viés das relações de gênero na família e do trabalho doméstico,
ponto que emergiu anteriormente, conforme tentamos demonstrar, quando os conteúdos de História
debatem gênero e trabalho. O texto do PCN diz o seguinte:
57
“Várias análises já mostraram que na maioria dos livros didáticos, por exemplo, a
mulher é representada apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem
participa do mundo do trabalho extradoméstico e nunca aparece em situações de
relação afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica
subentendida a concepção a respeito do papel que é e deve ser desempenhado
pelos diferentes sexos”. (PCN - Temas Transversais, p. 25)
Já o PCN sobre ética privilegia um debate de gênero que é exemplo de uma ampla discussão
sobre respeito às diferenças. As diferenças de gênero, portanto, são analisadas como dados da realidade
social e não como uma construção da sociedade. As passagens seguintes foram retiradas do PCN Temas Transversais/Ética:
“Outro exemplo: até pouco tempo atrás, as mulheres eram consideradas seres
inferiores aos homens, e, portanto, não merecedoras de direitos iguais (deviam
obedecer a seus maridos). [...] Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada
no contexto histórico e social. Por conseqüência, um currículo escolar sobre a ética
pede uma reflexão sobre a sociedade contemporânea na qual está inserida a
escola; no caso, o Brasil do século XX”. (PCN, p. 4)
o
“No título II, artigo 5 , mais itens esclarecem as bases morais escolhidas pela
sociedade brasileira: I) homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações; [...]
Tais valores representam ótima base para a escolha de conteúdos do tema Ética.
[...] Por exemplo, na sociedade brasileira não é permitido agir de forma
preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em razão de etnia, raça,
sexo ou cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc”. (PCN, p. 5)
“A partir dos onze ou doze anos, o respeito próprio torna-se mais abstrato: começa
a basear-se nos traços de sua personalidade, traços que não necessariamente se
traduzem em ações concretas. Projetos de vida começam a ser vislumbrados, e, por
volta dos quinze anos (correspondente ao fim do ensino fundamental), poderão já
estar claramente equacionados. Portanto, o respeito próprio começa a ser baseado
não apenas em sucessos momentâneos, mas sim em perspectivas referentes ao
que é ser um homem ou uma mulher de valor”. (PCN, p. 15)
“Essa diversidade freqüentemente é alvo de preconceitos e discriminações, o que
resulta em conflitos e violência. Assim, alguns acham que determinadas pessoas
não merecem consideração, seja porque são mulheres, porque são negras, porque
são nordestinas, cariocas, gaúchas, pobres, doentes, etc”. (PCN, p. 25)
“Programas de televisão mostram valores de todo tipo, nem sempre referenciados
no respeito mútuo e na dignidade do ser humano. Tais valores acabam por
impregnar tanto a compreensão das diversas áreas e temas (por exemplo, o lugar
reservado na mídia, notadamente nas novelas, às relações entre homens e
mulheres) quanto o relacionamento entre alunos, professores e funcionários da
escolaˮ. (PCN, p. 41-2)
Na primeira das passagens acima, o termo “mulher” é usado como sinônimo de esposa e a
relação hierarquizada entre ambos é exposta a partir da noção de direitos iguais. A segunda e a quarta
passagens seguem a mesma idéia e operam a partir de um conteúdo moral transformado em direito.
Está-se aqui, mais uma vez, diante do debate sobre cidadania que perpassa todo o PCN. O terceiro
trecho é diferente. Ao invés de nomear o indivíduo abstratamente, toma-se a concretude da experiência
pessoal a partir do viés de gênero, porém, daí não decorre nenhuma análise específica deste debate. A
última retorna ao problema moral através da noção de “valores” e enfoca, especialmente, a influência
da mídia sobre a sociedade brasileira, tomando as relações de gênero como um exemplo a ser tratado
pelo professor, transversalmente, quando analisa todos estes elementos.
Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCN), vol. 3 - Ciências Humanas e suas
Tecnologias, que trata de Filosofia, Geografia, História e Sociologia, assim como no PCN, gênero é uma
categoria que aparece menos na área de Sociologia do que na de História. É claro que se pode imputar
aos autores dos documentos a maior ou menor ênfase na temática, porém, em se tratando de
documento oficial a questão autoral perde a importância. Tanto a História quanto as Ciências Sociais
incluíram há muito análises de gênero como temas relevantes de pesquisa.
58
Na seção sobre o ensino de História, as categorias buscadas aparecem no seguinte trecho:
“Entende-se o trabalho na sua diversidade social, econômica, política e cultural,
pois o trabalho não se refere somente às formas de produzir formalmente e
historicamente aceitas nas diversas sociedades históricas, tais como a escravidão, a
servidão e o trabalho assalariado, mas também ao trabalho relacionado à esfera
doméstica, à prática comunitária, às manifestações artísticas e intelectuais, à
participação nas instâncias de representação políticas, trabalhistas, comunitárias e
religiosas. Essas diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e
coletiva intercambiam-se com diversas perspectivas ou abordagens. Dentre elas
podem-se destacar as de gênero (a participação das mulheres e dos homens nas
relações entre trabalho formal, informal e doméstico); de parentesco ou de
comunidade (posição dos membros na hierarquia da família e da comunidade
relacionados a sua ocupação profissional); de geração (as transformações históricas
na relação entre o trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho
infantil, além do trabalho como formação educativa nas dimensões professor/
aluno, mestre/aprendiz, entre outras); e de poder (tensões e conflitos entre os
diferentes agentes sociais, profissionais e políticos)”. (OCN, vol. 3, p. 76)
As chaves de análise do universo do trabalho apresentadas no excerto acima são conceitos
característicos das análises de Sociologia e Antropologia nas Ciências Sociais: gênero, geração, poder,
comunidade e parentesco. Esta última, inclusive, é um dos pilares de formação da Antropologia e
fundamenta boa parte das pesquisas da chamada teoria clássica, muito embora venha como sinônimo
de comunidade. Gênero aparece explicitamente como sinônimo de homens e mulheres, incluindo-se
uma reflexão sobre o trabalho doméstico (feminino) como trabalho de fato, ponto de luta dos
movimentos de mulheres. Não obstante, como o excerto se refere a uma análise do conceito de
trabalho, a categoria gênero é utilizada em conjunto com este conceito e não em conjunto com os
demais conceitos apresentados no excerto (geração, parentesco, comunidade e poder).
Entre as “habilidades para o trabalho com a História”, no que se refere ao conceito de trabalho,
a OCN indica:
“Perceber as diferentes formas de produção e organização da vida social em que se
destacam a participação de homens e mulheres, de relações de parentesco, da
comunidade, de múltiplas gerações e de diversas formas de exercício do poder”
(OCN, vol. 3, p. 83).
Quase uma repetição do excerto anterior, a síntese acima toca nos mesmos pontos. Entre as
“habilidades para o trabalho com a História”, no que se refere ao conceito de cidadania, a OCN indica:
“praticar o respeito às diferenças culturais, étnicas, de gênero, religiosas, políticas” (OCN, vol. 3, p. 84).
Aqui se opera uma repetição do que se encontra no PCN, no primeiro excerto mencionado na presente
análise. Ou seja, as relações de gênero emergem não como campo de luta por direitos e igualdade, mas
como posições sociais que devem ser tratadas a partir da noção de diversidade e, portanto, do respeito
à diferença.
Quando se passa para a seção específica de Sociologia da OCN, encontra-se apenas um
momento em que a categoria gênero é utilizada:
“Outros temas que podem ser incluídos em um programa: questão racial,
etnocentrismo, preconceito, violência, sexualidade, gênero, meio ambiente,
cidadania, direitos humanos, religião e religiosidade, movimentos sociais, meios de
comunicação de massa, etc”. (OCN, vol. 3, p. 121)
O trecho está inserido numa reflexão sobre a pertinência ou impertinência do ensino da
Sociologia de viés temático. Assim, gênero emerge como um tema possível de trabalho em sala de aula,
mas não como um tema necessário. Há uma diferença clara na abordagem da seção de História e da
seção de Sociologia: na primeira, gênero é uma categoria de análise da realidade social presente ou
passada; na segunda, gênero é um tema de trabalho e fica a cargo do professor optar por utilizá-lo, se
optar, antes, por uma abordagem temática. A irrelevância do conceito como ferramenta de análise da
59
realidade social fica, a nosso ver, explícita, considerando, naturalmente, a predominância da orientação
metodológica na OCN, pois que tal documento não tem a finalidade de oferecer um programa para a
disciplina e tampouco produzir discussões teórico-conceituais.
Para encerrar a presente discussão, cabe apontar que a ênfase na discussão da cidadania não
diz respeito apenas ao viés de gênero aqui buscado como chave de análise, mas é objetivo explícito de
todos os documentos citados. Convém, portanto, questionar o que se considera cidadania em tais
documentos e quais interseções este conceito, da maneira como é formulado ali, permite com o
conceito de gênero. Concluiu-se, como esperamos ter indicado, ainda que de forma preliminar, que ora
a cidadania relativa a homens e mulheres em suas diferenças de gênero significa direitos iguais, ora ela
significa respeito a estas diferenças. Tais diferenças, contudo, são tomadas sistematicamente como
dados da realidade concreta, a qual não é questionada e não se estimula a questionar.
Cidadania, como idéia apresentada nos documentos normativos do ensino no Brasil, parece
não implicar a condição do sujeito da cidadania, retendo-se a discussão ao nível informativo – como se
informar sobre direitos produzisse a consciência dos mesmos ou, ainda, sua eficácia. Se a idéia de
cidadania implica autonomia, a formação para a cidadania não deve se restringir ao ensino conceitual e
à informação sobre as relações políticas e jurídicas, exigindo uma reflexão de corte metodológico sobre
a própria relação de dominação presente em sala de aula. Sugerimos que um ensino sobre cidadania
permita problematizar as exigências antitéticas de tolerância à diversidade e participação engajada,
inerentes à noção de democracia, tanto quanto reconduza o aluno à sua condição de sujeito. Para isso,
devemos fundamentar o ensino da disciplina no que Wright Mills (1972) denominou por imaginação
sociológica. Para Mills, a base do conhecimento sociológico é a crítica, porém entendida não como
simples negação, mas como imaginação, como a razão e a criatividade em ação – o exercício de
compreender relações e identificar ligações entre uma grande variedade de ambientes de pequena
escala. Desenvolvê-la nos alunos seria desenvolver a capacidade de enxergar relações entre as suas
vidas particulares e as questões públicas, a biografia e a história, o indivíduo e a sociedade. E, como os
horizontes de suas vidas, suas possibilidades objetivas de ação estão limitadas ou condicionadas pela
estrutura social.
A crítica de que fala Mills se realizaria exatamente no momento em que as adesões primárias,
de que nos fala Bourdieu (1994) em sua célebre Aula Inaugural no Collège de France, fossem percebidas
agora exatamente pelo que são: adesões a instituições e a valores, nunca naturais, nunca partes de uma
realidade sem sujeito, porém como inerentes à história. Para Bourdieu (1994, p. 13),
“Sem dúvida, o sociólogo não é mais o árbitro imparcial ou o espectador divino, o
único a dizer onde está a verdade – ou, para falar nos termos do senso comum, que
tem razão –, e isso leva a identificar a objetividade a uma distribuição
ostensivamente equitativa dos erros e das razões. Mas o sociólogo é aquele que se
esforça por dizer a verdade das lutas que têm como objeto – entre outras coisas – a
verdade. [...] Cabe-lhe construir um modelo verdadeiro das lutas pela imposição da
representação verdadeira da realidade”.
Para o autor, uma aula de Sociologia deveria ser a expressão da condição do sociólogo como
intelectual, condição definida pelo status de cientista. Isto significa dizer que uma aula de Sociologia
deveria permitir – e mesmo estimular – uma reflexão sobre a própria aula de Sociologia, pois o que
legitimaria o conhecimento sociológico estudado seria justamente a liberdade que ele nos permite em
relação à nossa adesão a sistemas de valores e a instituições.
Segundo Bourdieu (1994), o conhecimento científico dispõe, portanto, do poder de libertar os
dominados dos dispositivos da dominação, ou o que o autor definiu como o poder de se dizer a verdade,
ou, ainda, o monopólio sobre a determinação das representações da realidade, que ele define como
sendo violência simbólica. Neste sentido, o conhecimento sociológico em sua dimensão científica
também comportaria uma dimensão política, pois que permitiria ao indivíduo a compreensão do
sistema de dispositivos que define uma tendência para a sua conduta, pela delimitação de seus próprios
horizontes, valores, representações acerca da vida social.
O professor de Sociologia não seria, neste sentido, nem um árbitro imparcial da realidade
humana, nem alguém que fala senão a partir de uma posição que permite conhecer. Sua fala se dá a
partir da posição da ciência, e é a partir dela que ele realiza a crítica ao estabelecido como verdade
60
dada, como conhecimento construído, posição que ao revelar-se aos seus próprios alunos, permite-lhes
que assumam, eles próprios, a condição de sujeitos do conhecimento e históricos. Trata-se, portanto, de
propiciar a aprendizagem da imaginação sociológica pela experiência de imaginação sociológica. É aí
que as condições da crítica se farão presentes.
Assim, também, um ensino das relações de gênero no Brasil deveria problematizar tais
relações, tanto no plano conceitual, quanto no plano empírico e metodológico. Mais que isso, o ensino
deveria se pautar por aulas que permitissem que alunos e alunas se reconhecessem como sujeitos de
relações perpassadas por representações, dominação e hierarquias. É nesse sentido que lemos as idéias,
presentes nos textos analisados, de respeito às diferenças de gênero no mesmo plano do respeito a
outras diferenças: como se a própria diferença devesse ser preservada enquanto valor. Mas queremos
preservar as relações de gênero na sociedade brasileira da forma como elas se encontram hoje? Ou
queremos questioná-las? E que tipo de cidadão, afinal, formamos – ou pretendemos formar? Que tipo
de cidadania é esta que respeita as diferenças e não questiona sua origem? Que diferenças são estas
que se tenta preservar?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOURDIEU, Pierre. Lições da Aula. São Paulo: Ática, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9394 de 1996. Brasília, DF, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. vol. 3. Brasília: MEC/SEB,
2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Apresentação dos Tremas
Transversais. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998.
MILLS, Charles W. A imaginação sociológica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
SCOTT, Joan. “Gênero: uma categoria útil para análise histórica”. Mimeo. SOS Corpo. Tradução: Christine
Rufino Dabat; Maria Betânia Ávila. s/d, s/l [1989].
VOLTAR
61
CONTRIBUIÇÕES ANTROPOLÓGICAS PARA O ENSINO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO RACIAIS
SILVA DA SILVEIRA, MARCOS. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ –
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA (UFPR/DEAN).
Introdução:
A lei 10639 ao instituir o ensino obrigatório das relações étnico raciais, abriu uma nova frente de
atuação para as licenciaturas em Ciências Sociais no ensino médio, dentro do quadro de ampliação das
mesmas, com o ensino de sociologia nos três anos do ensino médio. Neste sentido, venho trabalhando
desde 2008 no Curso “SEMINÀRIOS INTEGRADOS II” da licenciatura em ciências sociais da UFPR e junto
ao Projeto “Licenciar em Ciências Sociais, coordenado pela Profa. Benilde Motim. O Projeto Licenciar em
Ciências Sociais tem identificado que, muitas vezes, professores de história – e geografia e filosofia –
tem assumido a cadeira de sociologia no ensino médio. Foi possível constatar que tem sido professores
de História e de Ciências Sociais os que mais têm trabalhado com o tema das relações étnico raciais, seja
nos cursos de Sociologia seja nos cursos de História. É importante distinguir o ensino das relações étnico
raciais do ensino de História e cultura africana e afro brasileira, pois, se, no segundo caso, o objetivo é
informar aos estudantes a respeito da importância deste conhecimento, valorizando positivamente o
lugar da África, dos africanos e dos afrobrasileiros na Humanidade, no primeiro caso, trata-se de uma
problematização a respeito das relações étnico raciais vigentes no Brasil. Um tema que toca a todos, e
que faz parte do cotidiano familiar e do cotidiano escolar, espaço social no qual tais relações também
são atualizadas. Essa reflexão crítica exige formação conceitual em ciências sociais, além do preparo de
dinâmicas e oficinas em sala de aula que permitam abordagens adequadas e eficazes do tema.
O Etnocentrismo:
Em Oficinas realizadas com professores da Rede estadual, junto ao Projeto Licenciar em Ciências Sociais
e ao PDE/UFPR, foi possível constatar a necessidade de uma discussão conceitual precisa antes de
partirmos para ações mais práticas e dinâmicas junto às turmas de estudantes. Sem uma discussão
conceitual inicial, certas propostas podem parecer muito “soltas” para os estudantes, principalmente
por envolverem os desafios de superação do racismo à brasileira, que vem ser, justamente, o nosso
tema. Sendo assim, iremos discutir a noção antropológica de “ETNOCENTRISMO”, a partir de uma
experiência bem sucedida no curso de ciências sociais da UFPR.
No primeiro semestre de 2005, fui designado para ministrar o curso de Antropologia I, para os calouros
do curso de ciências sociais. Era a primeira turma de cotistas raciais e sociais e do PROVAR, de forma
que haviam 125 alunos distribuídos em duas turmas! Este curso é introdutório, e seu objetivo é
sensibilizar os novos estudantes com relação aos temas centrais da Antropologia, em especial os
conceitos de Etnocentrismo e relativismo cultural, tomados a partir da definição consagrada por
27
Melville Herkovitz.
Propus à turma um exercício no qual cada aluno iria entrevistar algum conhecido a respeito do que
pensava sobre a implantação do sistema de cotas raciais e sociais nas Universidades Federais. As
respostas deveriam ser interpretadas a partir destes dois conceitos, ou seja, se as pessoas tinham uma
visão por demais etnocêntrica ou faziam um esforço relativista em suas considerações. O Objetivo era
perceber até que ponto os cidadãos curitibanos perceberiam a política de cotas raciais como justa, por
procurar reparar injustiças históricas frente aos índios e negros, ou se perceberiam que a mesma seria
27
Os textos utilizados foram: HERKOVITS, Melville. O problema do Relativismo Cultural. IN Respeito
diferença: Uma Introdução à Antropologia cultural. NEPTI/CESPE/UNB, 1999. Pgs 07-26.
LEACH, Edmund. Etnocentrismos. In Enciclopédia Einaudi 5: Anthropos-Homem. Vila da Maia: Imprensa
Nacional. Pgs 136-151.
62
injusta, por criar um tipo de “privilégio” que contrariaria o acesso universal à universidade pelo
vestibular.
Do ponto de vista antropológico, todo sistema cultural tende a ser etnocêntrico, ou seja, a uma
tendência a que seus valores e perspectivas fundamentais venham a informar opiniões e considerações
sobre outras experiências culturais, distorcendo-os ou desvalorizando-os. Isto é causado pela tendência
destes valores serem percebidos e vivenciados como “naturais” ou absolutos pelos seus agentes, diante
dos quais diferenças culturais de fato parecem um tipo de “erro” a partir de um ponto de vista outro. Tal
tendência é generalizada, informa todo tipo de manifestação de orgulho étnico, mas pode e deve ser
relativizada por um esforço de compreensão de que as diferenças culturais têm como base experiências
sociais distintas. Estilos de vida distintos são respostas a situações sociais diferenciadas que precisam ser
reconhecidas para que façam sentido. Tal esforço consiste numa relativização de valores.
Com relação aos resultados da pesquisa, os entrevistados, em sua maioria, tinham muito mais simpatia
pela política de cotas sociais do que pela política de cotas raciais. A primeira era vista como uma forma
de justiça, pois garantiria o acesso de estudantes mais pobres à Universidade. A política de cotas raciais
era percebida, a partir daí, como desnecessária, pois as cotas sociais já iriam beneficiar os afro
descendentes. Alguns acreditavam que as cotas raciais criavam um falso privilégio, que estes estudantes
seriam discriminados como de “segunda categoria” e que não deveriam ser privilegiados enquanto uma
“minoria”. Os pobres, sendo a maioria da população mereceriam uma reserva de vagas na Universidade
pública, considerada elitista.
O trabalho era em grupo e os estudantes deveriam discutir entre si os resultados das suas entrevistas,
elaborando uma interpretação com base naqueles conceitos. Dois grupos, particularmente, fizeram um
esforço para analisarem o perfil dos seus entrevistados, que eram jovens estudantes da classe média de
Curitiba, estudaram e estudavam em escolas particulares e tinham origens étnicas européias,
características da região de Curitiba e dos campos gerais do Paraná. Estas pessoas nunca haviam
vivenciado situações de discriminação racial, nunca haviam convivido com negros, índios e mestiços e
não podiam imaginar o que é ser alvo de discriminação racial! Suas opiniões expressavam muito mais a
familiaridade que tinham com um debate público, ao qual tinham acesso pela condição de estudantes.
Como a grande maioria dos entrevistados reproduzia estereótipos veiculados pela mídia – para se
posicionarem contra ou a favor das políticas de cotas. Aquelas pessoas comentavam a política de cotas e
a questão racial, mas não possuíam uma interação social com pessoas que são realmente atingidas por
relações de discriminação racial.
Havia sido constatada a existência de uma diferença cultural de fato, entre os descendentes das etnias
européias, que habitam os “bairros de Curitiba”, marcadamente étnicos, e descendentes de negros,
índios, caboclos e mestiços, para os quais a questão racial e experiências de discriminação racial são
evidentes. Embora a idéia de que o Paraná e Curitiba sejam regiões marcadas por uma diversidade
étnica faça parte do imaginário curitibano, registrada nos seus bairros, parques, monumentos e eventos,
a presença de descendentes dos negros e índios torna-se invisível, pois esta população está excluída
dessa referencia de diversidade cultural oficial.
Causou-me surpresa, por outro lado, que outros grupos apresentassem uma confusão recorrente na
interpretação dos dados. Afirmações de reconhecimento étnico, por parte de entrevistados afro
descendentes, eram interpretadas como etnocêntricas. Esta argumentação era muito próxima a de
alguns entrevistados, que consideravam as reivindicações dos negros como “racistas”. Por outro lado,
declarações que reafirmavam a igualdade de todos os cidadãos perante a lei, com base numa
perspectiva cientifica, eram vistas como relativistas.
Havia um problema sério aqui, pois a política de cotas raciais foi estabelecida a partir de uma
perspectiva relativista, na qual o universalismo da legislação educacional – que garante o acesso ao
vestibular a quem tenha um certificado de conclusão do segundo grau – é reconsiderado a partir da
necessidade de se garantir o acesso ao ensino superior gratuito para grupos que tem dificuldade de fato
em consegui-lo, pois não estudaram nas escolas que melhor preparam para o vestibular.
Estes estudantes estavam confundindo as coisas da mesma maneira que a maioria dos entrevistados. O
acesso à educação é percebido como um direito universal, neste sentido, as cotas sociais viria a garantilo, de fato, no caso do ensino superior, para a maioria da população. No caso do vestibular indígena,
este não altera o número de vagas do vestibular como um todo, mas as cotas raciais sim, relativizando o
caráter de universalidade do processo seletivo. A questão de uma política de reparação histórica, neste
caso, está construída e constrói uma valorização de uma identidade étnica específica – os afros
descendentes – destacando-os dos horizontes universais da nacionalidade – todos são brasileiros – ou
de classe – os pobres. Não é a toa que tal política é vista por muitos como “racismo ao contrário” e
63
alguns estudantes pensaram sua defesa como uma argumentação etnocêntrica, pois esta política
questiona os valores universalistas que informam o nosso sistema jurídico. Trata-se de um esforço de
relativização muito específico, dos valores universalistas que informam, a partir de uma noção ocidental
de cidadania, a construção de uma noção de cidadão brasileiro.
A Modernidade Ocidental, que informa a nossa visão de direitos civis, igualitarismo e justiça social,
apresenta seu próprio etnocentrismo, pois é constituída como um valor absoluto – todos devem ser
iguais. Relativizar este tipo de valor, mesmo em nome da sua realização – deve haver políticas
especificas para compensar desigualdades de fato, em nome de um valor igualitário universal, é um dos
desafios da contemporaneidade. Neste sentido, a emergência de novos atores sociais, em todo o
mundo, com reivindicações políticas baseadas em identidades culturais especificas, recoloca a questão
do etnocentrismo e do relativismo cultural no seio da modernidade.
De fato, toda afirmação de identidade étnica é construída a partir de algum horizonte etnocêntrico, pois
reforça valores específicos de auto-estima coletiva. No caso de categorias sociais discriminadas, como os
negros e índios nas Américas, todavia, tais afirmações procuram recolocar estes grupos num patamar
comum de humanidade moderna, da qual estes grupos nunca fizeram parte plenamente. Nas Américas,
a questão da cidadania não é apenas uma questão social, ela apresenta especificidades culturais que
tem que ser consideradas em primeiro lugar.
Em 2008, pude trabalhar com os estudantes da turma de 2005 que optaram pela formação em
Licenciatura em Ciências Sociais, retomando o tema exposto acima. Desta vez, os estudantes foram
pesquisar as representações a respeito das cotas raciais entre estudantes do último ano do ensino
médio, de preferência junto a estudantes “de cor”, que tivessem um pertencimento evidente ao grupo
étnico racial negro. Os resultados não foram muito diferentes dos encontrados anteriormente, mas
puderam ser analisados com maior precisão. Nem todos os estudantes negros eram a favor do sistema
de cotas raciais, embora tivessem simpatia pelas cotas sociais – a maioria dos entrevistados eram de
escola pública. Alguns afirmavam que optar pelas cotas raciais seria reconhecer uma condição de
inferioridade frente aos demais concorrentes. Outros iriam concorrer pelas cotas raciais, mesmo não
tendo uma posição muito definida frente a elas, e haviam aqueles que tinham uma reflexão própria
sobre o tema e defendiam o programa e o seu direito de concorrer através dele.
O que todos tinham em comum era um determinado perfil social. Mesmo estudando em colégios
públicos, todos diziam que eram os únicos estudantes negros de suas turmas, na medida em que todas
apresentavam menos de cinco estudantes negros por classe. Todos relatavam que praticamente não
tiveram professores negros ao longo de seus estudos – no máximo três, em todo o ensino fundamental
e médio, geralmente somente um. Todos apresentavam um sentimento incomodo de não estar
exatamente no “seu lugar”, estavam socialmente desambientados, de alguma forma. Finalmente, todos
eram alvo de algum tipo de piada de cunho racial, que enfatizavam ser apenas “brincadeira”.
Enfatizavam até demais, escondendo e revelando o incomodo causado por tal tipo de atitude dos
demais colegas.
O tema das piadas racistas tem sido alvo de estudos a muito tempo. Florestan Fernandes dedicou-se a
28
pensar a respeito no célebre “ o Negro no mundo dos Brancos”. Ao mostrar que essas piadas racistas
fazem parte de uma tradição oral coletiva do Brasil, portanto anônima, expressão de uma opinião
generalizada que enfatiza a força física do negro e sua inferioridade moral e social. Isto é um padrão
cultural, é tradição e é etnocentrismo. Um etnocentrismo muito peculiar se expressa dessa forma. Como
29
discutiu recentemente Sandra Leal de Melo Dahia , a piada racista é algo institucionalizado, mas que
não se leva a sério, expressando, no caso brasileiro, o racismo que tanto é encoberto pela ideologia da
Democracia Racial. O riso instaura um tipo de sociabilidade que desqualifica o objeto risível, retirando a
legitimidade de suas necessidades e reivindicações. Inscrevendo a agressão e a violência aberta na
ordem da brincadeira, realiza-se, enquanto racismo, exatamente neste processo, o de retirar a questão
das relações étnico raciais do plano do sério – lugar que se pretende que ela ocupe – para o plano do
não sério – no qual o tema e qualquer abordagem torna-se inviável. A eficácia deste mecanismo
28
FERNANDES, Florestan. O Negro no mundo dos brancos. São Paulo: Global editora, 2007[1965]. 2ª Ed.
Capitulo X.
29
DAHIA, Sandra Leal. A mediação do riso na expressão e consolidação do racismo no Brasil. In
Sociedade e Estado, Brasilia: PPGSOL, v.23, n.3 p697-720, set/dez.2008.
64
lingüístico, aparentemente simplório, é impressionante e deve ser devidamente encarado em sala de
30
aula para o sucesso da aplicação da Lei 10.639
Temos enfatizado a questão das piadas racistas – Piadas de “negro” no ambiente escolar – discutindo
como tais piadas são desumanizantes e animalizantes, o que é característico de uma lógica etnocêntrica.
A grande indiferença com a qual os alunos e professores de origem européia tem com o tema do
racismo e da discriminação sofrida por negros, mestiços e indígenas reforça este caráter etnocêntrico do
racismo à brasileira – Se o problema não é “nosso” por que deveria nos interessar?. Temos discutido
noções de identidade étnica e pertencimento racial, procurando demonstrar, mais uma vez, como
lógicas etnocêntricas recortam uma idéia genérica de “cultura brasileira” e “sociedade brasileira”,
difíceis de se lidar, sem a devida reflexão, pois a noção de que a sociedade e cultura brasileira são frutos
de um grande processo de sincretismo e miscigenação é uma ideologia oficial muito poderosa, que inibe
o surgimento de identidades étnicas, raciais e locais como legitimas, dentro da vida social brasileira. A
indiferença frente a experiências diferentes desta “branquitude normativa mestiça”, com o recurso do
chiste como forma de menosprezar os estudantes “de cor”, situando-os “fora da norma” da
31
Branquitude mestiça genérica e de sua humanidade, apontam para a existência de fronteiras étnicas
bem definidas dentro da sociedade brasileira, que precisam ser devidamente reconhecidas, em especial
a partir da experiência em sala de aula.
Com relação à reflexão conceitual, vale a pena concluir com alguns questionamentos de dois autores, o
martirriquenho Franz Fanon e o indiano Homi Bhabha. Franz Fanon, psiquiatra caribenho, falecido na
década de sessenta, produziu uma obra bastante original na qual discute o lugar do negro americano
diante dos valores universais da civilização francesa, apontando para sentimentos de deslocamento
diante de uma sociedade racista muito mais parecida com a brasileira do que a norte americana.
Indagando porque seria tão difícil ser Francês e negro, percebe que ao “Negro” sempre é imputado um
valor de “selvageria” e “animalidade” que o distingue do autenticamente Francês, o branco civilizado e
civilizador. Este seria o típico exemplo de uma lógica etnocêntrica em ação, ou seja, uma desumanização
32
do “Outro”, o negro no caso, frente aos valores dominantes do “Nós europeu”. Fanon questiona se
este é o caso de uma lógica etnocêntrica realmente. Nos exemplos consagrados de lógica etnocêntrica,
seja em sociedades tribais ou entre sociedades nacionais, se um determinado “Nós” se afirma como
mais humano, ou plenamente humano, em seus próprios termos, diante do “Outro”, a recíproca é
verdadeira. O “Outro” se afirma enquanto “nós” segundo seus próprios valores transformando o
primeiro “Nós” em seu próprio “Outro”. No caso da experiência colonial afro americana, tal relação não
se verifica. Os valores eurocêntricos, sejam franceses, britânicos ou ibéricos, ao se pretenderem
universais não reconhecem a possibilidade de alteridades internas, mesmo sob uma lógica etnocêntrica.
Como na mestiçagem brasileira – mestiço resultado de um branqueamento e identificado com os
valores universalmente aceitos de uma civilização moderna eurocêntrica – não há espaço para outras
identidades, como “Índio”, “Negro” ou “Africano”, exceto enquanto “primitivo”, ou seja, colocado
noutro tempo. Tal lógica não pode ser revertida.
33
Homi Bhabha discutindo como a autoridade colonial britânica se construiu produzindo imagens
irredutíveis dos povos colonizados, na África, na Ásia e no Caribe, percebe que não se trata da
construção da imagem de um “Eu colonial” e seus “outros colonizados”, mas sim de um “Eu” que, na
melhor das hipóteses, constrói híbridos coloniais nas quais os “nativos” colonizados se vêem na
impossibilidade de construírem suas próprias indentidades contrastivas, o que seria característico de
uma lógica etnocêntrica, como definido pela teoria antropológica. Aqui não haveria espaço para a
relativização antropológica, aqui não há relativismo, mas um jogo de poder no qual a autoridade
nacional distorce, através de uma série de práticas discriminatórias, os valores culturais nativos, através
30
Segundo Cleucir Golemba, à época licenciando em Ciências sociais, atualmente já formado, um
material didático para o ensino de História do Brasil – OLIVEIRA, Mariley & MACEDO, José Rivair. Brasil,
uma história em construção. Guarulhos: Editora do Brasil, 1996 – foi retirado do mercado por
apresentar, no seu nono capítulo, três quadrinhas coletas por Florestan Fernandes(op.cit) a respeito do
folclore racista no Estado de São Paulo. Entendeu-se que tal material reforçaria o preconceito, o que
consideramos uma atitude extremamente equivocada, pois é através destes mecanismos que o
preconceito racial é construído no Brasil. Evitar discutir o tema em sala de aula reforça o preconceito.
31
Com relação à noção de “branquitude”, ver Carone, Iray & BENTO, Maria Aparecida(orgs). Psicologia
social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.
32
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
33
BHABHA, Homi. O Local da Cultura. Belo Horizonte: EDUFMG, 2001.
65
de noções como “atraso”, “selvageria”, “superstição”, por exemplo. Franz Fanon usa a analogia do
negativo da fotografia, na qual a identificação possível é sempre pelo avesso, ou como no título de uma
de suas obras mais consagradas “As máscaras brancas” que vestem as peles negras. Bhabha resgata esta
imagem de Fanon, como alternativa a “virar branco ou desaparecer completamente”, ou seja abrir mão
da identidade cultural coletiva. De qualquer modo o dilema racial, na verdade, a expressão racial do
dilema colonial, está explicitado, expondo a difícil situação, no Brasil, das pessoas de cor frente aos
valores hegemônicos da Branquidade mestiça. Daí, porque os brancos serem tão indiferentes às
questões étnico raciais, que de fato, não lhes dizem respeito, e daí, também, o porquê do sentimento de
deslocamento dos estudantes negros, e, é claro, a forte presença das piadas e brincadeiras de cunho
racial.
Oficinas: “piadas de negro” e “árvore genealógica.
Esta estratégia foi desenvolvida por Kaciane Daniella de Almeida, durante as oficinas do Projeto
Licenciar, no ano de 2009. No primeiro momento, os estudantes são convidados a procurar, na
INTERNET, “piadas sobre brancos” e “piadas sobre negros”. Eles devem selecionar algumas e trazer para
a sala de aula. Na verdade, não existem piadas sobre brancos, embora existam muitas piadas sobre
negros! As piadas devem ser apresentadas uma por folha, ou em tiras, se forem pequenas. Devem ser
misturadas e cada estudante pega uma para ler. Talvez alguém até possa vir a rir ao ouvir a primeira
piada, mas a medida em que as piadas vão sendo lidas, o desconforto e o silencio vão crescendo. Este é
o sentimento que se pretende atingir. A partir deste momento é possível começar a questionar o
porque de existirem piadas sobre negros, quem gosta de contá-las e como os estudantes negros se
sentem quando as ouvem ou são alvo delas. Esta parte é muito importante, permitir que os estudantes
negros falem da sua experiência e exporem, dentro do possível, a diferença que existe entre a sua
experiência de brasilidade frente à dos estudantes brancos. O objetivo desta oficina é fazer com que os
estudantes percebam que é preciso tirar a questão das relações étnico raciais do plano da “brincadeira”
para o plano de uma reflexão madura. A partir daqui torna-se possível uma discussão sobre relações
étnico raciais a partir da experiência escolar e do “Racismo à Brasileira”.
Através de uma série de oficinas com professores e estudantes do ensino médio e das licenciaturas foi
possível perceber que esses padrões culturais de relações étnico raciais são formados na infância e no
ensino fundamental, e que, em geral, as pessoas só tem condições de refletir sobre estas experiências
na Universidade. Sendo assim, o momento do ensino médio surge como um desafio para a
implementação da Lei 10693, no qual, espera-se, o ensino cuidadoso dos conceitos antropológicos pode
contribuir para superar. A partir desta primeira discussão é possível trabalhar conceitos como Raça,
Cultura e Etnia, devidamente atualizados e numa postura crítica que evite que eles sejam misturados ou
tomados um pelo outro. A origem desta confusão está nas distorções coloniais apontadas
anteriormente.
Temos nos preocupado – professores, estudantes, bolsistas e orientandos– em trabalhar em dinâmicas
em sala de aula que permitam a todos perceberem como estes conceitos e suas considerações podem
ser aplicadas em situações geradas pela própria sociabilidade escolar e pela experiência familiar de cada
um. Atualmente, centramos nosso trabalho na dinâmica da “àrvore genealógica” na qual cada um faz
um levantamento de seus ancestrais – pais, avós, tios, tias – buscando identificar o pertencimento
étnico racial, a posição social, a trajetória familiar e tensões relacionadas a renda, status, raça, etnia e
religiosidade. Busca-se perceber melhor que padrões culturais são mais definidores das identidades
sociais dos estudantes, para situar melhor o lugar de possíveis identidades étnicas e o valor da raça,
dentro da experiência social de cada um. Os eixos nos quais a evidencia de percepções etnocêntricas de
si, do Nós e dos Outros aparece, revelam as fronteiras culturais vivenciadas pelas pessoas, sejam
estudantes ou professores.
Grosso modo, as questões étnico raciais são importantes para as “pessoas de cor”, em especial em
famílias mestiças, nas quais uma valorização da família branca frente à família de Cor é comum, embora
existam famílias mestiças sem “preconceitos” ou sem identificações mais positivas para os seus
membros mais claros. Nas famílias brancas, outras questões sociais, como Renda, escolaridade, prestígio
político e religião são mais presentes. A dinâmica da “árvore genealógica” revelou algo mais a respeito
das relações étnico raciais no Brasil e dos desafios à construção de identidades sociais por parte das
pessoas de cor. Enquanto as pessoas de origem européia traçam com relativa facilidade a sua
genealogia, indo até os ancestrais que vieram para o Brasil durante a Grande Imigração – os
descendentes de japoneses e árabes também refazem este percurso sem problemas – as pessoas “de
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Cor” conseguem estabelecer as origens dos seus ancestrais brancos, mas todos têm dificuldade de
estabelecerem as origens dos ancestrais indígenas e negros. Dos indígenas, sabem que alguma “avó era
bugre”, embora nunca saibam a etnia destes ancestrais ou o lugar exato de onde vieram – mesmo no
caso de uma estudante que o pai era índio, de uma tribo de Santa Catarina, Guarani ou Xókleng. Dos
ancestrais negros sabem que vieram de algum lugar – de São Paulo, do Nordeste, de Minas Gerais – mas
dificilmente existe uma memória familiar a respeito da cidade de origem, de tradições culturais ou dos
parentes originais. Como ressaltou uma professora negra: “Eu estou em busca das minhas origens, das
minhas raízes, onde elas estão?”
Este tipo de experiência também gera um desconforto que necessita ser devidamente trabalhado com a
reflexão conceitual já exposta, na medida em que surgirão pessoas com um tipo de genealogia e outras
pessoas com outro tipo. Nas oficinas por nós realizadas, as discussões caminharam, inicialmente, para a
reafirmação dos ideais da Mestiçagem brasileira, mas dentro de certos limites, algum estranhamento e
relativização foi possível. A evidência das duas trajetórias – a dos Imigrantes e a dos Brasileiros de
“COR”, é bastante forte para passar desapercebida e é um excelente tema para a reflexão a respeito da
desigualdade racial.
Finalizando, percebe-se que o conceito de Etnocentrismo, devidamente problematizado, permite situar
as especificidades e a dinâmica do Racismo à Brasileira, convidando os estudantes a uma reflexão cujo
objetivo maior é ampliar a compreensão desse fenômeno cultural brasileiro contribuindo para a
superação do evitamento do tema, em primeiro lugar, para que se supere o “preconceito de ter
34
35
preconceito” , tão arraigado no Brasil. Como também discutiu tão bem Thales de Azevedo , a ideologia
da democracia racial é acionada, quando, diante da evidencia de uma situação de discriminação racial,
alguém quer afirmar que o racismo não existe no Brasil, deslocando e silenciando a discussão. Sendo
assim, o esforço primeiro está em colocar a questão no centro de um debate, se possível, dando voz
àqueles silenciados pelo “racismo à brasileira”, ou seja, os brasileiros de Cor.
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34
35
A expressão consagrada é de Florestan Fernandes(op.cit).
AZEVEDO, Thales. Democracia Racial: ideologia e realidade. Petrópolis, Vozes, 1975.
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GRUPO PIBID – EDUCAÇÃO E CINEMA
ARANTES, MARCO ANTONIO. PROFESSOR DO CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DA UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ –
CAMPUS DE TOLEDO.
A proposta deste GT é socializar e discutir os trabalhos realizados pelo grupo PIBID de
Sociologia da Unioeste - Campus de Toledo-PR. O grupo tem entre os seus focos de estudos a
experimentação do cinema como processo educativo, focando o papel do cinema como recurso didático
dos professores durante suas aulas. Ao levar o cinema para dentro da sala de aula procura-se
estabelecer um diálogo com o contexto cultural, social e político de diversas realidades, ampliando
nossas sensibilidades acerca de uma pluralidade de realidades vivenciadas nos dias atuais. O uso do
cinema diz respeito a produção e ao entendimento de conhecimentos, identidades, culturas, visões de
mundo e subjetividades.
Ao utilizar o cinema como recurso didático procura-se incentivar uma reflexão sobre o
olhar, dado a importância da linguagem audiovisual e a leitura de imagens no campo das Ciências
Sociais. No mais, o cinema tem um papel relevante na compreensão de nosso cotidiano e na criação de
novas linguagens e representações diferenciadas de nosso cotidiano. Entende-se que o cinema levanta
questões atuais, o que implica em uma problematização constante que tende a reforçá-lo como
instrumento educativo capaz de transitar e um universo de linguagens fílmicas e poéticas distintas, mas
presente em no nosso cotidiano.
O uso sistemático do cinema como recurso didático tem proporcionado o afloramento de
novas sensibilidades que fluem em vista de novos olhares e percepções sobre a realidade social. Ele se
apresenta como um importante instrumento de transgressão entre o real e o imaginário, enriquecendo
o imaginário individual e social, e compondo novas idéias e imagens sobre o mundo ao nosso redor.
Como recurso didático, o grupo investiga as possibilidades de utilização de recursos audivisuais no
processo de ensino de Sociologia no Ensino Médio, no sentido de criar metodologias de trabalho por
intermédio da linguagem cinematográfica, com o objetivo de diminuir as distâncias das instituições
escolares com a linguagem audivisual. Esse tipo de trabalho já vendo sendo realizado por outros grupos
de extensão, e um bom exemplo de metodologia que concebe o cinema como uma arte que pode ser
objeto de reflexão sociológica, vem do projeto Tela Crítica, do professor Giovanni Alves. Apoiando-se no
conceito de experiência crítica de Jean-Paul Sartre, sugere que “a experiência crítica surge como a forma
mais elevada da experiência de si. Nela a práxis individual estabelece a compreensão de sua própria
ação. É a verdade da totalização. Para Sartre, a totalização é um processo de mediação que, na dialética
do sujeito singular e do sujeito coletivo, constrói totalidades não totalizadas.” (ALVES, 2010, p. 22)
68
A experiência tem mostrado que o professor não deve se limitar simplesmente a
apresentar o filme, mas é necessário um esforço de reflexão crítica, explicativa, argumentativa, baseada
no debate crítico da proposta temática dos filmes apresentados. Nesse aspecto, a utilização do cinema
tem servido como apoio e extensão de muitas disciplinas do curso de Ciências Sociais, estimulando a
interdisciplinaridade, a pluralidade e a reflexão comunicativa.
Ao apresentar um filme em sala de aula, tende-se a aproximar o aluno do tema abordado
no filme, estabelecendo uma comunicação aluno-imagem, estimulando a sua percepção, a sua
sensibilidade, de forma a introduzi-los e direcioná-los para determinados temas tratados que se apóiam
em outros tipos de linguagem que não apenas a escrita e a palavra do professor.
Assim o filme nos leva a pensar e conhecer de maneira diferente, nos levando a múltiplos
sentidos, provocando novas percepções de pensar e conhecer. O filme nos mostra novos caminhos para
atingir novos saberes, rejeitando um conhecimento meramente intelectualista e livresco, mas
explorando a sensibilidade de cada aluno em analogias perceptivas. Conhece-se pelo corpo, pela
percepção subjetiva e pelo espírito através da educação pela imagem, alargando o conhecimento e
permitindo o questionamento contínuo de valores e saberes. Dá-se aqui a possibilidade de discussões
fora do âmbito da sala de aula, em decorrência de um estimulo subjetivo dos alunos sobre os conceitos,
idéias e pontos de vista tratados nos filmes e correspondentes na fala do professor.
Não se trata de transformar o aluno em um simples espectador, mas torná-lo parte de
uma reflexão crítica contínua e um sujeito capaz de reelaborar valores até então vistos na ótica do senso
comum.
De certa forma, a discussão sobre o uso do cinema como recurso didático nas escolas nos
conduz ao debate acerca das formas tradicionalistas de educação centradas na figura do professor
detentor do saber, e que prevalece ainda em muitas escolas do Ensino Médio.
Uma das formas escolhidas do Grupo PIBID de Sociologia de Toledo para trabalhar com os
filmes nas escolas foi o formato de oficinas nas salas de aulas, o que tem tido uma boa recepção por
parte dos alunos conheceram o projeto. Cada oficina é seguida de um debate sobre o filme, levantando
eixos temáticos que possam alavancar as discussões no campo das Ciências Sociais.
Nessas oficinas fica clara a intenção de tornar o cinema parte do processo educativo. E
este é o desafio: ampliar o conhecimento, enriquecer o universo cognitivo dos alunos ao mesmo tempo
em que se desenvolve o processo de educação em conexão com as imagens.
Nesse aspecto, as imagens podem instigar no aluno, seja pela orientação pedagógica do
professor, ou por ter tido a percepção de reflexões criticas e construtivas sobre diversos assuntos
culturais, políticos e sociais. Um bom exemplo disso foi a aplicação de uma oficina no Colégio CEEBJA de
Toledo, cujo tema para ser desenvolvido era Defesa do Meio Ambiente. Para desenvolver esse tema, foi
escolhido o documentário Seis Histórias Brasileiras, especificamente a história O Vale, de João Moreira
Salles. O documentário serviu como um ponto de partida para superar uma situação inicial muitas vezes
69
construída no senso comum. As suas imagens e os seus personagens foram fundamentais na construção
de reflexões mais elaboradas sobre o tema do meio ambiente. Após a apresentação do documentário,
procurou-se relacionar os seus temas com o conteúdo específico da aula. Nesse aspecto, não se tratou o
filme como um livro didático na qual a imagem e/ou mensagem pode ser facilmente compreendida pelo
aluno. Não era essa a intenção. Foi necessário estabelecer relações, explicar o sentido das metáforas e
das imagens. É a educação do olhar e da percepção conduzida pelos professores.
A interpretação da metáfora é fundamental no processo de aprendizagem. Com ela
podemos apreender conteúdos específicos, buscando novos significados, rompendo padrões
estabelecidos e dando novos sentidos para determinadas concepções subjetivas enraizadas no senso
comum. Metáforas nesse caso não são casuais e sem sentido. Há um propósito no seu uso e na relação
que ela cria na imagem. Apreendê-la faz parte desse processo educativo, pois não se trata de uma
imagem por si própria, mas uma imagem que se descortina em nossa prática cotidiana, pois ela é
inteligível e carregada de sentido.
O grande esforço do professor ao trabalhar com os filmes é de conferir sentido as imagens
e de associá-las com o tema escolhido para a aula. Não deve utilizar o filme jamais para passar o tempo
ou apresentá-lo sem uma orientação sobre o entendimento de suas imagens. O objetivo seria
potencializar o tempo de aula, e não simplesmente matá-lo. Com os olhos no presente, o papel do
professor é o de construir novos sentidos a partir de uma obra cinematográfica.
A escolha dos filmes, na maioria das vezes, é feita de acordo com os temas que serão
discutidos nas aulas. Cabe ao professor colocar o filme dentro do contexto escolar, discernindo
informações através de imagens e sons que possam complementar a sua aula ou mesmo avançar nos
temas que abrem a aula.
Ele seria o tradutor de imagens, buscando conexões com os temas contemporâneos
debatidos nas aulas de Sociologia. De certa maneira, o professor traduz as imagens nos seus aspectos
lineares e objetivos, como se estivesse conduzindo os alunos para outras dimensões possíveis. Essa é a
sua parte na construção de novas inteligibilidades que oscilam entre a realidade a ficção, ultrapassando
uma realidade expressa de forma pura e simples.
O objetivo é criar pontos de intersecção entre a educação e o cinema como manifestações
culturais, tendo o professor como um importante orientador no processo de construtor de sentidos.
A utilização de documentários e filmes por professores tem o objetivo também de
conduzir a visão crítica e reflexiva sobre a sociedade, mas também com o objetivo de resgatar uma
autonomia diante das imagens, visto que somos sobrecarregados diariamente por uma mídia persuasiva
e impositiva que nem sempre nos garante o direito de escolha. O que o professor promove é um
exercício de pensamento após a exibição de um filme ou documentário, e talvez nesse aspecto ele
esteja indiretamente alfabetizando essas pessoas para a leitura de imagens que são comuns na
comunicação social.
70
Vale lembrar que “Estudiosos da relação entre comunicação e educação colocam como
pontos importantes e necessários: a alfabetização para leitura da imagem; a importância de uma efetiva
introdução da Comunicação Social no ensino formal em todos os níveis, pois o ensino deve se preocupar
com as mensagens produzidas pela indústria cultural através de uma "leitura crítica da comunicação (...)
Considerando essa relação entre o homem e os meios de comunicação uma forma perigosa, pois
manipula consciências, e persuasiva, pois seduz e impulsiona o indivíduo-espectador para ações sem
prévio controle, esses estudiosos colocam como imprescindível ao indivíduo um posicionamento crítico
que o auxilie na observação, análise e julgamento daquilo com que entra em contato e que lhe permita
decodificar as informações recebidas, discernindo sobre a qualidade e a validade de seu conteúdo. Para
tanto, seria necessário a existência de uma disciplina específica que trataria dessa relação, educando as
pessoas desde cedo a não serem ingênuas com relação aos meios de comunicação e seus
produtos.”(ALVES, 2001, p. 23)
Ao considerar a exibição de filmes e documentários como parte do processo educacional,
projeta-se a escola como uma instituição que deva acompanhar o processo pedagógico de seu tempo,
visto que a linguagem audiovisual traz novas maneiras de sentir, de pensar e de ver a realidade, da
mesma forma que traz consigo novas possibilidades de compreender e perceber o mundo ao nosso
redor. De certa forma “Podemos falar de uma educação por imagens, ou através das imagens, ou com
imagens, presente na formação dos indivíduos e de toda a sociedade, de forma muito próxima e
atuante, seja na escola ou em qualquer outro ambiente ou instituição do espaço público. A escola
sempre foi vista como o lugar da transmissão “planejada” do conhecimento e da formação do ser
humano, para o trabalho e para a vida, e, por isso, a entrada do audiovisual nela colabora para a
realização desta “formação integral”. Os meios de comunicação, principalmente os que envolvem
imagens, tem modificado as formas de pensar, agir, sentir e conhecer do ser humano, trazendo o que, a
partir de então, vai ser pensado e tratado como realidade.” (ALVES, 2001, p. 4-5)
Em grande problema é o estranhamento que o uso de filmes e documentários ainda
causam nas escolas, mesmo não sendo uma linguagem inteiramente estranha. Os problemas pairam na
metodologia e na aplicação dos filmes, ou seja, o tratamento que se dá as imagens.
Com o projeto de filmes e documentários nas escolas procura-se incentivar a formações
de novas percepções de conceitos e idéias, de trazer à tona novas reflexões críticas, e para isso, deve-se
fazer o uso correto dele, a começar pela escolha feita pelo professor e a análise empreendida perante os
seus alunos. É como se o aluno compreendesse o tema da aula de outra forma, por uma outra via, por
uma imaginação estimulada por imagens e sons, reelaborando significados e dando um outro sentido a
educação, criando novas possibilidades didáticas dentro da escola.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Giovanni. A Metodologia. Londrina: Praxis; Bauru: Canal 6. 2010.
71
ALVES, Maria Adélia. Filmes na Escola: uma abordagem sobre o uso de audiovisuais (vídeo, cinema e
progrmas de TV – nas aulas de Sociologia no Ensino Médio). Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação. Campinas. 2001.
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72
PEDAGOGIA DO AFETO
BALDUINO, SILVANA.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA/PR
RELAÇÕES DE TERNURA, VERDADE E ACOLHIMENTO.
De todas as inúmeras ferramentas disponíveis para um professor ao longo do processo de
aprendizagem é fácil notar que um tem sido, frequentemente, deixado de lado, a saber: a ternura.
Talvez por se tratar de um sentimento – ou, no caso, de uma ferramenta – por demais complexa,
podendo muitas vezes recair em debilidade, incompletude e conivência, a ternura acaba sendo deixada
de lado em prol de opções mais tradicionais e, por vezes, mais frias e impessoais. Nesse artigo
pretendemos especificar, tendo como base autores consagrados no assunto, o que entendemos por
“ternura” e demonstrar como, de fato, o seu acréscimo tem como consequência uma profunda melhora
no aprendizado do educando.
Basicamente, podemos entender a ternura como aquela trabalhosa combinação de força,
paciência, determinação, respeito e carinho, que promove uma relação afetuosa entre educando e
educador. Ser um profissional terno significa ter a perseverança, a compaixão e o carinho fundamentais
para fornecer os meios necessários ao crescimento do aluno como estudante, homem e cidadão, nunca
perdendo de vista as características próprias do mesmo. Além disso, para agir com ternura em relação
ao aluno se torna imprescindível enxergá-lo como um semelhante, alguém com dificuldades e
facilidades, alegrias e tristezas, e uma história de vida anterior ao processo educacional, que, nunca
como obstáculo, devem ser compreendidas como possíveis atalhos no decorrer da aprendizagem.
Tendo sido compreendido o que é a ternura, passamos agora a discorrer sobre suas funções.
Ao contrário da educação habitual, uma pedagogia fundada na ternura perde,
automaticamente, o caráter autoritário e impaciente. Passa-se, então, à uma aprendizagem onde, com
um misto de afeto e de compaixão, o desejo de aprender é profundamente estimulado. Esse caminho
busca, antes de tudo, uma plena formação do aluno, enquanto, na pedagogia tradicional, o objetivo
quase sempre é um acréscimo de informação, fria, distante e não-afetiva.
Para uma formação plena, que leva em conta a história de vida do aluno e suas características
individuais, se faz necessário um educador que saiba lidar com as diferenças. No mundo capitalista
contemporâneo, excetuando-se a arte e outras poucas áreas, existem raros lugares onde a diferença é
louvada. Em inúmeras vezes ela não é nem ao menos tolerada. Quem não produz, e quem não produz
de acordo com os parâmetros estabelecidos é prontamente deslocado. Inserida nesse mundo, a
educação acabou por ser contaminada por esse ideal: alunos que reajam à educação de uma forma
diferente dos demais são separados, transferidos para as turmas “especiais”. A própria falta de vontade,
73
tão comum entre os alunos de hoje, pode ser relacionada à uma educação que ignora as peculiaridades,
os anseios e os desejos destes. Felizmente alguns ditames da educação vêm sendo revistos e o conceito
de escola como lugar onde alunos interagem e aprendem de acordo com suas capacidades e com suas
diferenças próprias vem sendo resgatado. Assim poderemos, a passos largos, caminhar o mais distante
possível da educação impessoal e do “discurso necrológico” (LÉVINAS, 2005: 49).
Passemos agora a pensar sobre como se dá a interação professor-aluno. Apesar do grande
número de possibilidades, existe um artifício que educador nenhum pode abrir mão: a palavra. Seja
debatendo uma notícia, um texto de apostila, um filme ou simplesmente numa conversa despretensiosa
– e bem-vinda - a fala está sempre presente no processo de aprendizagem. É através dela que se
concretiza toda a interação entre o pedagogo e o aluno; podemos pensar os recursos multimídia, textos,
jornais, etc, como variáveis no processo mas, independe de quais forem os acessórios escolhidos, a
palavra, ou a fala, mais especificamente, é sempre uma constante. Por isso mesmo, cabe refletir mais
detalhadamente sobre essa constante.
A palavra, como já mencionado, serve de ponte entre os indivíduos. Ela é o mediador, é através
dela que tornamos de conhecimento geral nossas dúvidas, sensações e pensamentos. Juntamente com
Luíz Schettini Filho, podemos afirmar que ela “ajuda, interfere, modifica, fere, destrói, alerta, acalma...”
(FILHO, 2010: 35) Logo, como todas as coisas humanas, a palavra pode ser bem ou mal utilizada. Sendo
mal utilizada, pode ter como consequência um bloqueio no processo de aprendizagem; por outro lado,
quando pronunciada de maneira correta pode ser a principal ponte para um relacionamento afetuoso
entre professor e aluno, o que, via de regra, faz enorme diferença. A palavra bem dita é sentida como
um afago. De fato, “nós nos acariciamos com palavras” (MATURANA, 2001: 45).
O aluno sente cada palavra proferida pelo professor e é através desta que o primeiro
estabelece uma relação de descrédito ou de confiança com o segundo. Porém, ao professor não cabe
somente ter o domínio da técnica da palavra: precisa, antes de tudo, saber colocar sentimento em cada
palavra proferida. Caso contrário, cairíamos, novamente, numa educação tradicional, distante e sem
calor. É pelo sentimento, combinado com ternura, paciência e franqueza, que é estabelecida uma
relação de afeto e de confiança entre os integrantes do processo educacional. Estabelecida essa relação,
todas as outras etapas de aprendizagem serão de mais simples solução.
Como em toda relação entre iguais – e é dessa forma que a relação professor-aluno deve ser
entendida, sem hierarquias rígidas -, ambos tem a responsabilidade de torná-la agradável e prazerosa.
No entanto, a experiência nos mostra que, via de regra, a iniciativa deve ser tomada, primeiramente,
pelo educador. É ele quem, com uma postura de acolhimento, desperta no aluno uma resposta também
acolhedora; e também é ele, através da manifestação de sentimentos profundamente democráticos,
quem inspira a liberdade de falar e questionar por parte do aluno. Mas qual é o objetivo do educador
quando adota essa postura acolhedora?
74
Uma formação plena por parte do educando, basicamente. Mas, apesar de básico, isso nada
tem de simples. Formar tem sido erroneamente compreendido como o ato em que o professor inclui,
adapta e “molda” o aluno à formatos de ensino previamente adotados e valorados como “bons”.
Entretanto, isso está longe duma concepção adequada e é, quase sempre, um dos responsáveis pelo
baixo rendimento e pelo precoce abandono das salas por parte dos alunos. E porque isso?
A formação, entendida dessa forma equivocada, sem torna extremamente desagradável. Ao
aluno, que não teve participação na elaboração do projeto pedagógico, cabe o papel de simplesmente
se adaptar ao método que lhe foi imposto, sem um campo para o debate e/ou a discordância. Dessa
maneira, o educando não é formado, mas sim deformado pelo processo pedagógico. De acordo com
Schettini Filho, a única forma de impedir esse grave erro “é nos despojarmos da metodologia unilateral
e padronizada” (FILHO, 2010: 50).
INSISTÊNCIA, RESPOSTA E PASSADO.
Um cuidado que deve ser tomado por todo educador é aquele ligado à insistência ou repetição.
Como todos os recursos supra-citados, a repetição ou a insistência em métodos pedagógicos pode ter
como consequências bons e maus resultados. Pode ser, ao mesmo tempo, uma oportunidade de
reforçar e rever algum conteúdo já enfocado e uma forma de acentuar defeitos e dificuldades que o
educando teve ao longo do processo. Novamente é necessário ao educador um olhar cirúrgico para
perceber quando a insistência é benéfica e quando ela só torna mais clara – e constrangedora – uma
dificuldade demonstrada pelo aluno.
Por outro lado a insistência pode ter um outro efeito colateral, dessa vez diretamente ligado ao
professor. Muitas vezes o professor esbarra em obstáculos quando da apreensão do conteúdo pelo
aluno. Por sua vez, a demora em superar esses obstáculos pode causar, no educador, a falsa impressão
de que o aluno não possui os atributos necessários para a compreensão de determinado conteúdo.
Poucos erros de interpretação podem ser tão fatais. Esse tipo de obstáculo deve, antes de tudo, fazer o
professor rever seus conceitos, métodos e conteúdos; nunca estigmatizar o aluno como sendo alguém
desprovido de capacidade de aprender. Até mesmo porque, tendo concebido o aluno como alguém
incapacitado para a educação, o próprio professor acaba por se engessar. Com Luiz Schettini podemos
dizer que essa falta de esperança na capacidade do aluno “mata o educador, não sem antes mutilar o
educando.” (FILHO, 2010: 60).
Por tanto, a repetição deve ser adotada somente quando vier a trazer um ganho na formação
do aluno, jamais como algo recorrente. Um conteúdo já compreendido tende a se tornar massante e
desinteressante quando repetido incontáveis vezes de forma idêntica, “assemelha-se a machucar um
ferimento que luta, a todo custo, para sarar” (FILHO, 2010: 61). O fato de todo educando ser único em
75
suas características, facilidades, dificuldades e em sua história pessoal abre ao professor uma gama de
possibilidades muito grande. Para atingir o âmago do aluno o professor precisar lançar mão de
diferentes recursos e estar, sempre, disposto a revê-los e mudá-los; se não no conteúdo, ao menos na
forma em que são utilizados. Quem adentra o mundo da educação deve ter sempre em mente que não
existe um só caminho, uma só pedagogia possível; mas, pelo contrário, devem existir tantas pedagogias
quanto alunos. É o convívio e o contato afetuoso com o aluno que determina e constrói a pedagogia,
todos os recursos devem ser adaptados ao aluno, e não o contrário. O aprender do aluno deve, sempre,
preceder o ensinar do professor. É tendo como base o primeiro que o segundo pode ser desenvolvido.
Mas como se dá esse relação de mão dupla?
É comum, quando se trata do processo educativo, torná-lo responsabilidade do aluno – como
na já citada “incapacidade de aprender” - ou do professor, separadamente, quando, na verdade, todo o
processo pedagógico deve ser entendido como um dar e receber diário. A própria noção de “processo”
nos traz isso: um diário construir-desfazer-reconstruir. Muitas vezes um método eficaz em uma escola
não surte os meios efeitos em outra, por questões estruturais ou simplesmente pelo “publico alvo” ser
diferente. Cabe ao educador estar sempre disposto a ouvir e reconstruir seus métodos de
aprendizagem. E como acontece essa reconstrução? Através das informações, dos feedbacks dados
pelos alunos ao longo do processo. Isso tudo requer muita paciência e ternura: somente assim o
objetivo é atingido. Quando pensamos desse forma, não importa se o feedback do educando confirma
ou desconstrói nosso método; nós estamos sempre prontos para utilizar a informação dada de maneira
terna e sábia.
Um outro fator importante dentro do processo pedagógico é a construção de
questionamentos. Quando o educador está pronto para ouvir e o aluno sente a liberdade – vinda da
ternura – de perguntar, abrimos uma grande porta para o questionamento. Este é necessário pois se
torna a bússola que guiará o processo educacional. É com eles que o educador direciona o ensino para
abranger todas as possibilidades e desejos do seu aluno, o que garante uma formação plena e
qualificada. Um grande conhecimento do que é caro a cada um, das suas vivências e dos seus gostos se
torna por demais necessário ao educador pois, com isso, são determinados métodos que serão deixados
de lado, melhorados e/ou alterados ao longo do ensino.
Esse exercício de ouvir, de ouvir com ternura, só pode ser alcançado quando for resultado de
um anterior treino consigo mesmo. O aluno perceberá se o discurso do professor não estiver de acordo
com suas ações. “A ternura só chegará ao outro quando puder ser o resultado do amor-próprio, dos
respeito a si mesmo, que, em última análise, são o fundamento da ternura consigo mesmo” (FILHO,
2010: 68).
Falamos anteriormente sobre a importância enorme que o passado e a história de cada aluno
deve ter ao longo do convívio com o professor. Onde nasceu, onde cresceu, sua família, seus gostos e
hábitos, tudo isso precisa ser utilizado como ferramenta na produção de um aprender mais dinâmico e
76
prazeroso. Porém, alguns cuidados podem e devem ser tomados em relação a isso. Uma condição de
vida ruim pode indicar e ajudar na compreensão de algumas dificuldades apresentadas pelo aluno, mas
não podem, nunca ser tomadas como causas únicas. Além disso, não é raro o caso de alunos vindos de
condições de vida imprópria e que, através de seu esforço e boa vontade, acabam por compensar as
deficiências que o meio lhes impôs. Por tanto, quando olha para o passado do educando, o professor
jamais pode inferir dificuldades ou procurar somente por falhas e lacunas; isso dificultaria o processo e
cairia numa interpretação do aluno como sendo um ser imutável e sem garra para buscar seus objetivos.
Justamente pelo fato do aluno ser um indivíduo em constante mudança, o processo
educacional deve ser encarado como uma mudança permanente. E das duas partes envolvidas. O
educador influencia nas mudanças do aluno e este, quando possui liberdade para opinar e discordar,
tem participação direta nas alterações ocorridas no trabalho e, por que não, na vida do professor. E esse
é um dos principais objetivos da educação: a transformação bilateral. Quando ocorre a imposição de um
método já cristalizado, ou quando as mudanças se dão de forma unilateral, o esforço pedagógico é
automaticamente interrompido. Como dito, a educação é uma rua de mão dupla, um processo de
influência mútua que, justamente por ter como principal matéria-prima a ternura, pressupõe que todos
estão abertos ao diálogo e à aprendizagem.
Ao longo da caminhada da educação alguns erros obviamente aparecerão. E eles são, além de
comuns, bem vindos. É por meio deles que se corrige o método, o processo. No entanto, muitas vezes
essa aceitação é confundida com uma exagerada conivência. A aceitação não se dá por meio de um
“tudo pode”. Ela se dá por meio de uma compreensão e de uma atitude de ternura em relação à pessoa
que errou; atitude essa que sempre necessita de uma aproximação e de uma grande compaixão.
Novamente Schettini Filho vem ao nosso auxílio quando descreve essa proximidade como sendo a
“condição indispensável para construir o aconchego e, em consequência, a criação de uma situação
estimuladora à mudança”. (FILHO, 2010: 74).
Esse exercício por parte do professor pode ser bastante claro e definido, mas nem por isso se
torna uma tarefa simples. Na grande maioria das vezes, as experiências estudantis dos professores
remetem à um tipo de educação que contradiz e muito a teoria da pedagogia da ternura e estes,
quando em sala de aula, tendem a repeti-las quase que inconscientemente. Algo um tanto quanto
natural vindo de alguém que passou anos – às vezes até mesmo uma década! - dentro de um processo
educacional onde o aluno não era ouvido. Por conta de todos esses fatores, a tarefa do professor
adepto da pedagogia da ternura é um deveras difícil, praticamente um sacerdócio. Além dos cuidados
naturais do processo, o professor ainda precisa manter constante uma vigilância consigo mesmo para
não atribuir ao aluno palavras e sentimentos que são seus. Educar, nesse sentido, também é se educar.
Reaprender a falar e, principalmente, reaprender a ouvir. Ouvir com atenção, sem pressa e com todo
afeto
77
CRÍTICAS CONSTRUTIVAS E SISTEMÁTICAS.
Continuando a explanação, nos deparamos com o problema da crítica. Todo professor se
depara, por vezes, com situações em que deve opinar ou valorar algumas opiniões e/ou atitudes
executadas pelo educando. Basicamente existem dois tipos de crítica: à primeira que, teoricamente, se
refere à obtenção do que julgamos certo, damos o nome de crítica construtiva. Apesar de muitas vezes
ser utilizada com uma linguagem inapropriada – por vezes áspera e desrespeitosa – costuma ter, como
fundamento, uma utilidade e um objetivo pedagógico. O segundo tipo de crítica, mais cruel e antipedagógico, é a chamada critica sistemática. Essa crítica, via de regra, não possui nenhum
embasamento pedagógico: se trata, pelo contrário, de sua antítese, de uma atitude autoritária e
antidemocrática. Através do poder que lhe é concedido durante o processo educacional, o professor
rejeita e exerce uma coação sobre algumas atitudes e manifestações que, longe de serem reprováveis,
são simplesmente diferentes ou não pertencem às atitudes ditas como agradáveis ao gosto do
educador. Isso tudo sem o menor rigor teórico; tais críticas baseiam-se no gosto do professor.
Ao longo do processo, quando um educador critica sistematicamente alguns comportamentos,
mas não demonstra alternativas a eles, não está colaborando para o aprimoramento do aluno, mas sim
acentuando seus erros e afastando dele o conhecimento de que este pode se reconstruir e que existem
meios para isso. Por tanto, a função do professor nesse processo não é somente apontar os pontos em
que o aluno derrapa, mas demonstrar que, apesar dos possíveis erros – naturais e necessários – o aluno
tem o poder de se construir como indivíduo e de vencer todos esses obstáculos. O educador não encara
o aluno, mas anda de mãos dadas, lado a lado.
É interessante novamente esclarecer que esse “caminhar lado a lado” não deve ser
compreendido como uma submissão do professor perante o aluno, e nem como uma aceitação de todo
e qualquer comportamento apresentado pelo educando. Não se trata de abraçar e não criticar nenhuma
ação; se trata, antes, da forma como os possíveis erros são apontados e na obrigação de demonstrar
alternativas à esses erros.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
LÉVINAS, E. (2005). Entre nós – Ensaios sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes.
MATURANA, H.R. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG.
FILHO, L. S. (2010). Pedagogia da Ternura. Petrópolis: Vozes.
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78
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR SOCIÓLOGO NO ENSINO MÉDIO36
BORGES, ADRIANA CRISTINA. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.
ORIENTADORA: PROF. DR. ÂNGELA MARIA DE SOUZA LIMA
INTRODUÇÃO
A sociologia está em uma constante luta para sua institucionalização como disciplina
escolar no Ensino Médio. O professor de sociologia imerso nesta realidade se encontra frente a diversas
dificuldades, como a luta pela valorização da sua disciplinam, bem como todas as outras problemáticas
inerentes à profissão de professor, como baixos salários, pouco tempo de hora-atividade para preparar
as aulas e toda a estrutura precária das escolas. Todavia, o professor de sociologia ainda pode
desenvolver um trabalho com seus alunos, que o propicie um contato diferente com o seu cotidiano, de
tal forma que estes assumam uma postura mais questionadora frente aos fatos presentes na sua
realidade social.
Para o desenvolvimento deste artigo, que é um fragmento de um trabalho de conclusão do
curso de Ciências Sociais, foram aplicados questionários de pesquisa aos alunos e professores do Ensino
Médio da disciplina de Sociologia, da rede pública de educação. O propósito desta pesquisa foi o de
verificar os possíveis limites e alcances no relacionamento dos alunos e professores com a disciplina de
Sociologia, no que diz respeito a uma formação mais crítica, especialmente quando o conteúdo
estruturante a ser trabalho é a Indústria Cultural e os meios de comunicação de massa.
A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA CONFORME RELATOS DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Nise
Jinkings
(2007),
em
“Ensino
de
Sociologia:
Particularidade
e
Desafios
Contemporâneos” comenta que a Sociologia sofre as influências de seu objeto de estudo: a realidade
social. Isso ocorre devido a esta realidade estar em constante movimento em decorrência das mudanças
velozes da sociedade capitalista. Desta forma, a Sociologia tem que assumir uma posição de repensar e
recriar seus conceitos e interpretações das relações sociais.
36
Este artigo é um fragmento do meu Trabalho de Conclusão do Curso de Ciências Sociais, apresentado
em 2009.
79
Em meio a toda esta modificação e influência sofrida pelas transformações da sociedade
capitalista, a disciplina de Sociologia permite:
Desobstruir o horizonte intelectual e libertá-lo das concepções tradicionais e
religiosas do mundo, assim como dos ‘efeitos sedativos da propaganda’, que
manipula a opinião pública para determinados fins e se ‘infiltra em nossa
mente de fora para dentro’. Nesta perspectiva, as ciências sociais
potencializam uma compreensão ampla do mundo social e a formação do
‘novo tipo de homem‘ exigido pela sociedade da época (JINKINGS, 2007, p.
116)
Este trecho citado pela autora (2007), retrata a importância da disciplina de Sociologia no
que diz respeito a modificar as formas de pensamento dos indivíduos, criada e manipulada pelos meios
de comunicação de massa. Influência esta que constroe na mente dos telespectadores visões de mundo
que se pautam apenas nas aparências dos fatos mostrados. Sendo assim, a Sociologia pode abordar este
tema de forma a levar os seres humanos a construir pensamentos mais questionadores em relação a sua
vivência cotidiana.
Ainda segundo as OCN’s (2006) de Sociologia, esta disciplina é importante para a formação
da juventude em decorrência das grandes modificações da sociedade capitalista, pois:
As estruturas sociais estão ainda mais complexas, as relações de trabalho
atritam-se com as novas tecnologias de produção, o mundo está cada vez
mais ‘desencantado’, isto é, cada vez mais racionalizado, administrativo,
dominado pelo conhecimento científico e tecnológico (OCN’S, 2006, p. 111).
Por estas razões, a disciplina de Sociologia no Ensino Médio tem um papel importante na
formação da juventude. Bourdieu (1998) expressa a importância do trabalho do sociólogo quando disse
em uma entrevista que em relação ao campo jornalístico:
Os Sociólogos podem fornecer aos jornalistas lúcidos e críticos – eles são
muitos, mas não estão necessariamente nos postos de comando das
televisões, das rádios e dos jornais – os instrumentos de conhecimento e de
compreensão, eventualmente até de ação, que lhes permitiriam trabalhar
com alguma eficácia para controlar as forças econômicas e sociais que pesam
sobre eles próprios (BOURDIEU, 1998, p. 109).
80
Em relação a esta problemática e aos efeitos negativos exercidos pelos meios de
comunicação de massa sobre os telespectadores, Bourdieu (1998) cita que a educação pode exercer um
importante papel:
Produzir pessoas capazes de resistir ou, ao menos, de se apoderar das armas
produzidas pelos produtores culturais, escritores, artistas e acadêmicos ainda
aptos a resistir às formas comerciais, ou seja, dispostos a produzir obras que
não sejam ditadas pelas exigências do mercado (como os filmes nos quais o
final é escolhido pela consulta a um grupo de espectadores convidados, entre
duas ou três soluções possíveis [...] e também consiga fazê-los ler, olhar,
inventando circuitos de distribuição independentes (BOURDIEU, 1998, p. 113).
Ainda segundo o autor:
A sociologia, como todas as ciências, tem por função desvelar coisas ocultas;
ao fazê-lo, ela pode contribuir para minimizar a violência simbólica que se
exerce nas relações sociais e, em particular, nas relações de comunicação pela
mídia (BOURDIEU, 1997, p. 22).
Na entrevista realizada com os alunos do Ensino Médio, dos vinte e sete questionários
37
aplicados , treze jovens concordam com esta posição de Bourdieu (1997). Desta forma, nota-se o
importante papel do professor da disciplina de Sociologia como um intelectual.
Isto se faz necessário, pois segundo Bourdieu (1999), as primeiras opiniões que os indivíduos
possuem em relação a determinados assuntos, são dotadas de prenoções. Estas noções comuns são
bem marcantes no pensamento dos homens, e em decorrência desta forte influência os professores de
Sociologia devem realizar uma ruptura com estas noções de senso comum, de tal forma que contribua
com a formação de uma mente reflexiva para com os jovens.
Para que esta ruptura ocorra com sucesso, é necessário que o professor/sociólogo parta do
princípio da não-consciência:
37
Nessa questão das contribuições da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, três alunos não
responderam a pergunta.
81
Se o princípio da não-consciência não passa do avesso do princípio do clima
das relações, este último deve por si levar a recusar todas as tentativas para
definir a verdade de um fenômeno cultural independentemente do sistema
das relações históricas e sociais nas quais ele está inserido (BOURDIEU, 1999,
p. 30).
Foi perguntado para os jovens do Ensino Médio, qual a importância da disciplina de
Sociologia. Dentre os vinte e sete pesquisados, vinte e três disseram que a disciplina contribui para uma
compreensão mais crítica acerca das contradições da sociedade, três responderam que é apenas mais
uma disciplina do Ensino Médio e para duas pessoas a Sociologia tem pouca importância para a sua
formação.
Assuntos como os meios de comunicação devem ser discutidos nas aulas, de tal forma que
os alunos consigam analisar os fatos fugindo das explicações do senso comum e ousando chegar a uma
visão mais crítica e desnaturalizada em relação à realidade social.
É assim que a pergunta que se faz em relação à finalidade da disciplina de Sociologia no
Ensino Médio é retomada. Dos vinte e sete alunos que participaram da pesquisa, onze concordam com a
posição de Giddens (apud SANTOS, 2009), quando diz que a Sociologia pode contribuir para uma crítica
social, e em conseqüência aprimorar os conhecimentos relativos à própria realidade social do indivíduo,
como também um aumento da sensibilidade cultural e de suas próprias condições de vida.
Isto ocorre quando o indivíduo obtém um conhecimento do seu mundo social, ele adquire
instrumentos para mantê-lo como está ou mudá-lo, transformá-lo. A Sociologia, então, se faz
importante no Ensino Médio, pois é uma disciplina que propicia aos jovens uma análise de seus projetos
de construção de suas identidades, como também fundamenta as discussões de mudança de suas
próprias práticas sociais.
Continuando a discussão sobre a função da Sociologia no Ensino Médio, as OCN’s (2006)
dizem que o pensamento sociológico possue dois papéis quando está em discussão as explicações dos
fenômenos sociais, são eles: a desnaturalização e o estranhamento.
Referente ao primeiro papel, a desnaturalização, esta se faz fundamental já que existe uma
tendência em analisar a estrutura social com argumentos naturalizadores, não sendo levado em
consideração à historicidade dos fenômenos sociais.
Em relação ao segundo papel, este se faz importante devido aos fenômenos sociais não se
apresentarem à primeira vista como realmente são constituídos, eles se apresentam como corriqueiros
e normais, não havendo necessidade de explicação. Para que este duplo papel desta ciência seja
trabalhado em sala de aula como disciplina, também para não ocorrer a simples transposição de
conteúdos, é preciso haver uma adequação das linguagens e conceitos utilizados nas Ciências Sociais, de
82
tal forma que os assuntos abordados fiquem mais próximos da realidade dos alunos, e possam ser
compreendidos por estes (OCNs, 2006).
Os professores do Ensino Médio que foram entrevistados para a elaboração deste
trabalho, também foram indagados sobre as contribuições do ensino de Sociologia na formação da
juventude.
Para o professor A este ensino pode:
Aumentar o conhecimento que o jovem tem de si mesmo e da sua sociedade
contribuindo para a solução dos problemas que ele enfrenta, na busca de
construir uma postura mais reflexiva e crítica diante da complexidade do
mundo moderno (Relatos de entrevista, 1º. Sem/2009).
Ainda segundo o professor E:
O ensino de sociologia pode contribuir para que, aos poucos, a juventude
passe a perceber os processos sociais com a dinâmica que lhes é inerente. Ou
seja, a desnaturalização que tu tratas no seu trabalho. Porém esse trabalho
não será desenvolvido da noite para o dia. É necessário que haja uma maior
consolidação da disciplina para que ela possa cumprir esse papel. Não como
redentora de todos os problemas da humanidade, como pensam alguns, mas
como um meio para que os jovens possam compreender a gênese das
relações sociais e a partir daí pensar alternativas e maneiras de intervir nessa
realidade (Relatos de entrevista, 1º. Sem/2009).
A resposta da professora F também reforça esta posição:
Acho que possibilitar mesmo que inicialmente o contato com uma realidade
para além do aparente. Se um aluno já indaga, discute, se “revolta” com o
instituído já vale a pena, compensa todos os percalços existentes na função
do professor no ensino básico (Relatos de entrevista, 1º. Sem/2009).
Nesta perspectiva se encontra a estratégia de partir do conhecimento que o aluno já
possui em relação a sua própria realidade social, para chegar ao conhecimento científico. Desta forma,
partir da vivência dos jovens, para que esses compreendam e discutam estes fatos sociais por meio da
83
teoria sociológica, e assim possibilitar que ocorra uma mudança no tipo de reflexão das problemáticas
encontradas na sociedade. Ou seja, os alunos passam a ter um olhar mais crítico para o seu próprio
cotidiano.
Nas palavras do professor D, as juventudes podem ter mais:
Criticidade e liberdade de escolher o caminho que ser quer seguir, não
totalmente, porém com mais discernimento, responsabildade social e ética
(Relatos de entrevista, 1º. Sem/2009).
Já para o professor B:
O ensino de Sociologia em muito contribui para a formação da juventude,
porém uma coisa é certa, o professor convive com o aluno, cerca de duas
horas por semana, o restante do tempo ele, aluno, encontra-se ocupado com
outras coisas. Sendo que muitas vezes o que o professor construiu em sala de
aula, sofre uma desconstrução dentro do próprio lar do aluno (Relatos de
entrevista, 1º. Sem/2009).
O professor C levanta outra problemática:
A sociologia obrigatória nas escolas de Ensino Médio não pode carregar o
peso exclusivo de formar o aluno crítico para o exercício da cidadania. Embora
concorra para isso também. A Sociologia com seus conteúdos específicos
pode instrumentalizar a juventude no sentido de desnaturalizar o mundo
(Relatos de entrevista, 1º. Sem/2009).
Conforme os comentários desses professores, existem fatores externos que irão continuar
“moldando” os pensamentos e os comportamentos das juventudes quando elas se encontram fora da
sala de aula. Um desses fatores são os meios de comunicação de massa presentes quase que todo o
tempo no cotidiano do aluno.
A disciplina de Sociologia, como as outras disciplinas, tem como propósito formar os alunos
para exercer a sua cidadania ativa com criticidade. Mesmo diante dessas problemáticas levantadas, a
Sociologia deve se esforçar ao máximo para criar entre estes jovens, mesmo imersos nos valores
84
capitalistas e influenciados pelos meios de comunicação de massa, uma postura mais crítica perante a
realidade que os rodeiam.
Em relação às contribuições que a disciplina de Sociologia pode trazer na formação dos
alunos, dez dos vinte e sete entrevistados disseram que a disciplina trabalha com o objetivo da
formação da pessoa humana, e treze disseram que a Sociologia pode ensinar os estudantes a
entenderem o seu cotidiano.
Dentre
38
as diversas disciplinas do Ensino Médio, a Sociologia possui uma função distinta.
Sua intervenção se dá de forma que os alunos tenham um contato diferente com sua própria realidade
social. Ela é capaz de dar a estes alunos uma formação e compreensão mais crítica desta realidade.
Quando estudam as temáticas abordadas pela Sociologia, os alunos desenvolvem a capacidade de
raciocínio. De acordo com os escritos de Flávio Marcos Silva Sarandy (2007), a disciplina de Sociologia
contribui para a formação da pessoa humana por meio da negação do individualismo.
As mudanças trazidas pela LDB de 1996 contemplam os seguintes conceitos: “flexibilidade,
autonomia, identidade, diversidade, interdisciplinaridade e contextualização” (SARANDY, 2007, p. 4).
Com estas propostas o Ensino Médio volta-se para a “preparação para o mercado de trabalho” e para o
“exercício da cidadania”.
A função da Sociologia não pode se prender a esta formação para o mercado de trabalho.
A partir deste ponto, a Sociologia precisa ter um olhar diferente no que diz respeito à formação destes
jovens e adolescentes. A forma como essa disciplina trata seus temas, produzirá nos alunos um jeito
diferente de analisar a realidade, com uma compreensão e raciocínio distintos do que as outras
disciplinas possam produzir.
Segundo Florestan Fernandes (1977), a Sociologia pode formar os alunos para uma melhor
compreensão racional das relações entre os meios e os fins. Dessa forma, os jovens e adolescentes
passam a serem capazes de olhar para além da superficialidade de como a realidade se mostra.
Retomando novamente a pesquisa com os alunos do Ensino Médio, treze dos vinte e sete
jovens que participaram da entrevista concordam com esta discussão de Fernandes (1977). O autor cita
algumas funções da Sociologia que diz ter como referência alguns trabalhos agrupados no “Symposium
sobre o Ensino da Sociologia e Etnologia”. Algumas dessas funções são: “munir o estudante de
instrumentos de análise objetiva da realidade social”; em segundo “estimular o espírito crítico e a
vigilância intelectual”; por último “suavizar os conflitos entre os indivíduos” (FERNANDES, 1977, p.108).
Muito mais que formar para o mercado de trabalho, a Sociologia tem como função
preparar o aluno para ser capaz de analisar criticamente e racionalmente sua própria realidade social. É
38
Este texto, como outros trechos que constam no TCC foram apresentados no GT Escola e Juventude
do I Simpósio Estadual Sobre Formação de Professores de Sociologia.
85
assim que a abordagem do tema Meios de comunicação de massa pela disciplina de Sociologia, pode ser
uma alternativa para desmistificar a realidade social que é transmitida. Este é o progresso social que
leva os alunos a uma participação política mais ativa e a um olhar mais questionador voltado para o
estranhamento da estrutura social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os dados da entrevista aplicada aos alunos e professores da disciplina de
Sociologia do Ensino Médio, bem como as referências bibliográficas citadas no corpo do texto, mesmo
diante das diversas dificuldades já apontadas anteriormente, a sociologia pode contribuir para uma
formação mais questionadora da realidade social por parte dos alunos. Para isso, se faz necessário que o
professor/sociólogo busque alternativas didáticas de ensino, que leve os alunos a fazer uma ponte entre
a teoria sociológica e o seu cotidiano.
REFERÊNCIAS
JINKINGS, Nise. Ensino de Sociologia: Particularidades e Desafios Contemporâneos. In: Mediações Revista de Ciências Sociais / publicação do Departamento de Ciências sociais, Centro de Ciências
Humanas, Universidade Estadual de Londrina. Londrina: Midiograf, vol. 12, nº 1, Jan/Jun de 2007.
BRASIL. OCNS. Orientações Curriculares Nacionais> Sociologia. MORAES, Amaury César; GUIMARAES,
Elisabeth da Fonseca; TOMAZI, Nelson Dácio. 2006 (Leitores críticos: Pedro Contewratto, Ileizi Luciana F.
Silva, Pedro Tomaz de Oliveira Neto).
BOURDIEU, Pierre. Contrafogos: Táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1998.
_______________. Sobre a Televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
BOURDIEU, Pierre. CHAMBOREDON, Jean Claude. e PASSERON, Jean-Claude. A Profissão de Sociólogo.
Petrópolis: Vozes, 1999.
SANTOS, Mário Bispo dos. A Sociologia no Ensino Médio: Condições e perspectivas epistemológicas.
Disponível em <http://www.sociologos.org.br/textos/sociol/ensinme1.htm> Acesso em: 03/07/2009.
SARANDY, Flávio Marcos Silva. O ensino de ciências sociais no ensino médio no Brasil. Disponível em <
http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/flavio_marcos_silva_sarandy.htm>
acesso
em:
17/03/2007.
FERNANDES, Florestan. O ensino da Sociologia na escola secundária brasileira. In: A Sociologia no
Brasil. Petrópoles, RJ: Vozes, 1977.
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86
PROJETO LENPES (LABORATÓRIO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO DE
SOCIOLOGIA)
BORGES, ALINE GRAZIELE RODRIGUES DE SALES (UEL)
MOREIRA, WESLEY SANCHES (UEL)
SCHMIDT, JÉSSICA JOSIANE (UEL)
RESUMO: Neste Simpósio pretendemos apresentar o projeto LENPES e suas experiências realizadas ao
longo dos últimos anos, com os alunos do Ensino Médio das escolas de rede pública do NRE-Londrina. O
Laboratório de Ensino, Extensão e Pesquisa de Sociologia (LENPES) FASE II - formação de professores,
integração entre universidade/escola e criação de novas metodologias de ensino e pesquisa educacional
(ações em Ortigueira, Londrina e Rolândia 2009/2010) está inserido no programa Universidade Sem
Fronteiras, organizado pela SETI (Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná). É um
projeto integrado voltado para a licenciatura do curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de
Londrina (UEL); neste projeto é articulado o ensino, pesquisa e extensão voltado especialmente para a
educação básica, na qual também é realizado um trabalho direcionado para a formação continuada de
professores. Este projeto criou e ainda cria bases para o estreitamento entre universidade e escola
pública, e uma valorização da relevância da licenciatura em Ciências Sociais, que é um espaço de
formação de docentes e pesquisadores. O projeto LENPES tem resultado em uma produção rica e
criativa de conteúdos, temas de pesquisa, alternativas metodológicas e didáticas, além de fomentar
formas mais democráticas de intervenção por meio das ações de extensão. O Projeto tem a intenção de
buscar entender e também modificar os problemas da educação no Brasil, que não são poucos. Temos
como preocupação essencial o problema da desigualdade na distribuição de conhecimento científico.
Uma de nossas intenções é apoiar e também reforçar a importância e a consolidação da Sociologia,
como disciplina escolar da Educação Básica. Para conseguirmos efetivar nossos propósitos, o projeto
procura meios de ação que busquem aproximar a universidade e a escolas de rede pública, levando o
laboratório às escolas e às cidades. No ano de 2010 as escolas estaduais parceiras do LENPES são:
Colégio Estadual Altair Mongruel, Ortigueira – PR; Colégio Estadual Professor Francisco Villanueva,
Rolândia – PR; Colégio Estadual Polivalente, Londrina – PR. O projeto também tem como objetivo
colaborar em todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão, junto aos alunos, pais, funcionários,
professores e equipes pedagógicas das escolas; preparar palestras e oficinas sobre as diversas temáticas
da Sociologia; organizar atividades com os alunos das escolas e auxiliar na produção de instrumentos de
pesquisa, metodologias de análise e intervenção na realidade sócio-educacional, auxiliar na organização
de materiais didáticos. O LENPES está promovendo uma pesquisa sobre evasão escolar e reprovação,
com estratégias de intervenção a serem construídas e manipuladas em parceria com os professores e
equipe pedagógica das três escolas parceiras. O projeto também é assessor na formação de grupos de
estudos com os pais de alunos e funcionários das escolas e na realização de palestras, focando temas de
interesse dos pais e das escolas parceiras. Está em andamento o Curso de Formação Continuada de
Professores da Educação Básica, com o tema: “Educação: lutas, conquistas e desafios”, na cidade de
Rolândia – PR, que tem como objetivo trabalhar com temas próximos à realidade dos professores e
alunos, partindo de uma abordagem sociológica, antropológica, política, cultural e pedagógica.
Entendemos que essas experiências também podem ser pensadas como uma alternativa de trabalho
complementar para a diversificação didática no ensino de Sociologia no cotidiano escolar.
1. INTRODUÇÃO
87
Como diria o professor Florestan Fernandes a escola seria o local onde se deveria
desenvolver a consciência social crítica do indivíduo, para que o mesmo tivesse condições de
transformar a sua realidade. Fazer do indivíduo cidadão munido de armas, ou melhor, argumentos para
desnaturalizar a sua vida cotidiana.
Compartilhando desse pensamento é que o projeto LENPES vem aproximando a
universidade com o ensino básico num esforço de integração entre distintos níveis de ensino,
reafirmando a importância da educação na vida dos indivíduos e no desenvolvimento de suas
instituições.
O projeto LENPES, tendo a sociologia como uma arma de combate que seria a voz dos
desfavorecido, atua a favor de um ensino de qualidade que visa uma verdadeira educação, que
contribua para o sucesso escolar do aluno, para que o mesmo veja na educação um instrumento de
ascensão social.
Portanto, esse artigo tem a intenção de mostrar sintetizadamente a luta por uma educação
de qualidade que o projeto LENPES vem construindo com as escolas parceiras diariamente e de forma
modesta, com objetivo de contribuir para uma transformação visando o bem comum.
2. APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO NO SISTEMA CAPITALISTA.
O Brasil vem durante anos passando por diversos sistemas educacionais: anos 70 (uma
educação ilustrada e humanista, mas que era privilégio da elite) anos 30-85 (ensino tecnicista, voltado
para a formação para o trabalho) anos 80 (ênfase ao individual-flexível, à globalização) em 95 (uma
educação para a vida, já que o trabalho é algo mais difícil de alcançar).
Em 2003 o sistema educacional teve novas propostas para o ensino médio, um ensino
aplicável em diversas esferas do social. Defesa da Escola Pública Unitária.
“Unitária porque integra a formação humana e para o trabalho, integra
as etapas da educação desde a educação infantil até o ensino médio e
porque pensa na formação da pessoa humana em primeiro lugar. A
educação, na escola pública unitária, tem um sentido transcendente,
como capacidade de conhecer e de atuar na transformação da
realidade brasileira.” (SILVA, 2010, p.5)
A educação deve garantir bases para os conhecimentos científicos, para que os alunos
possam compreender os fenômenos sociais, a vida econômica, as culturas. O ensino médio deve ir
contra o pós-modernismo e o neoliberalismo, pois estes dão sentidos nebulosos para a vida social,
enfatizando que o capitalismo, e o individualismo são modos de vida válidos e único.
Essas pedagogias liberais atrasam a educação. A escola deve formar o homem, sua
autonomia intelectual, suas reflexões. Não individualizante, embasado no competitivismo.
“Florestan Fernandes (1980) pensava em um homem que exercesse a
autoconsciência da realidade, utilizando os equipamentos da cultura
científica, para trabalhar, se realizar como ser humano omnilateral.”
(SILVA, 2010, p.7)
Superando a unilateralidade, dando caminho a um ser humano omnilateral (deixando de
lado os aspectos do neoliberalismo e o pós-modernismo: o consumismo, individualismo,
competitivismo, etc. a educação deve buscar um sentido científico e humanista.
Para que assim, possa ser possível, a formação de indivíduos capazes de questionar sobre a
sua própria realidade social, podendo realizar o estranhamento de fenômenos sociais que antes
passavam aos seus olhos como algo natural.
“O objetivo do ensino de sociologia é o de modificar os padrões de envolvimento
distanciamento dos jovens em relação à vida social.” (SILVA, 2010, p.13).
Mas o professor deve se esforçar para que seu ensino seja neutro, não podendo
transparecer suas posições (partidos, religiões, correntes teóricas, etc.). “Devemos cuidar para servos
fiéis à ciência, como diria Marx, sermos comprometidos com a busca da essência, superando as visões
que temos sobre a aparência da vida social.” (SILVA, 2010, p.14)
88
A sociologia tem como um de seus papéis de “fornecer instrumentos teóricos para o
professor, para a escola e para os alunos capazes de elucidar os determinantes da formação humana.”
(SILVA, 2010, p.14)
Quando enquanto professores ensinarmos as teorias clássicas de sociologia, devemos
lembrar que elas servem “para iluminarmos fenômenos sociais que não são inteligíveis num primeiro
momento. Assim, após “testar” várias teorias pode-se criticá-las e indicar aquelas mais ou menos
adequadas para determinados fenômenos.” (SILVA, 2010, p.15)
Temos como ponto inicial, embasados na pedagogia hitórico-crítica, o cotidiano dos
alunos, onde eles aprendem várias coisas que não podem ser simplesmente descartadas. “Na escola ele
confronta esses saberes com os saberes científicos e escolares. Por isso, as suas experiências de
aprendizagem fora da escola servem de ponto de partida para a construção de uma relação com o saber
historicamente elaborado ao longo do tempo”. (SILVA, 2010, p.16)
As aulas de sociologia devem deixar de ser fragmentadas e tendo como base revistas,
jornais, TV, que não são fonte de conhecimento científico, a sociologia no Ensino Médio tem ou deveria
ter como função o de formar indivíduos capazes de analisar e modificar a sociedade capitalista em que
vive.
3. PARECERES SOBRE A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.
A pedagogia histórico-crítica se trata de uma alternativa nova de ensino para a maioria dos
professores. O aluno é posto no centro da prática, onde a teoria se desenvolve e vai se construindo na
medida em que a realidade do aluno é levada para dentro da sala de aula para ser pensada.
Levar à teoria a realidade do aluno para que o mesmo a utilize para a transformação e
desnaturalização dos acontecimentos sempre como base as teorias científicas. O professor constrói o
conhecimento com o aluno e desenvolver o senso crítico do mesmo que o ajudará no seu cotidiano.
4. O PROJETO LENPES - LABORATÓRIO DE ENSINO, EXTENSÃO E PESQUISA DE SOCIOLOGIA
O Laboratório de Ensino, Extensão e Pesquisa de Sociologia (LENPES) FASE II - formação de
professores, integração entre universidade/escola e criação de novas metodologias de ensino e pesquisa
educacional (ações em Ortigueira, Londrina e Rolândia 2009/2010), é um Projeto de Extensão do
Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina-UEL, inserido no programa
Universidade Sem Fronteiras-USF, cujo eixo consiste na aproximação entre universidade e sociedade. O
USF foi desenvolvido pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná – SETI
e é composto por oito subprogramas, dentre eles o de Apoio às Licenciaturas, no qual o LENPES se
insere.
A criação do LENPES pode ser entendida como continuidade de um trabalho que iniciou
em 1994 com o Laboratório de Ensino de Sociologia – LES, coordenado pela Prof. Ms. Lesi Correa
visando à consolidação da Sociologia no Ensino Médio que já vinha sendo buscada com outros projetos
como “A reimplantação da Sociologia no Segundo Grau” (1994 a 1997) e “A Sociologia no Ensino Médio,
conteúdos e Metodologias: assessoramento aos professores e alunos do 4º Núcleo de Ensino de
Londrina” (1998 a 1999). Do LES originou-se um projeto maior, o Grupo de Apoio ao Ensino de
Sociologia – GAES. As atividades de destaque destes projetos são as Semanas Temáticas em colégios
públicos do NRE de Londrina, que tinham objetivo inicial de conscientizar sobre a importância da
sociologia na formação dos jovens (LIMA, FERREIRA e ORTICELLI, 2007, p.203).
O projeto LENPES é coordenado pela Profª Dra Ângela Maria de Souza Lima, é composto
por docentes e discentes do curso de Ciências Sociais, sendo cinco destes bolsistas, a recém-formada
Adriana Cristina Borges e vários colaboradores. Este projeto tem como objetivos centrais: a
aproximação entre universidade e comunidade pela relação entre o Ensino Superior Público do Estado
do Paraná e a Educação Básica; ajudar as escolas a criarem metodologias de ensino e pesquisa que
possibilitem consolidar a formação inicial e continuada de professores ativos nas escolas; inovar
processos de ensino e de aprendizagem buscando sucesso escolar dos alunos e diminuir as taxas de
evasão escolar; disseminação das ciências nas escolas; contribuir para o ensino de uma cultura escolar
89
de inclusão das diferenças; fortalecimento da licenciatura em Ciências Sociais; e consolidação do ensino
de sociologia nas escolas.
5. ALGUMAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO PROJETO.
5.1 SEMANAS TEMÁTICAS EM COLÉGIOS PÚBLICOS DO NRE/LONDRINA.
O projeto LENPES, junto com as escolas, está desenvolvendo novos métodos de ensino de
Sociologia, que são postos em prática pelos colaboradores, bolsistas e professores orientadores. Assim
não é o colégio que se adapta à Sociologia, mas a disciplina que se adapta a realidade da escola e, desta
forma, está despertando o interesse dos alunos pela nova matéria. “É nesse contexto que estamos
tentando construir a disciplina de Sociologia, criando orientações para o seu ensino, buscando recursos
teóricos e práticos, lutando pelas condições de trabalho e de formação de professores.” (SILVA, Ileizi,
2009:66).
5.2 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
O projeto LENPES desenvolve com as escolas da rede pública parceiras do projeto, novas
práticas de formação continuada de educadores do ensino fundamental e médio, na qual o mesmo
tenha prazer em aprender continuamente como educador construindo metodologias e recursos
didáticos que possibilitem melhor aproveitamento das aulas pelos discentes de diversas faixas etárias.
O intuito dessa formação continuada seria instrumentalizar os educadores, fazer com que
eles reflitam sobre a educação desnaturalizando os fenômenos sociais, desenvolvendo um olhar mais
crítico acerca da educação e da realidade que os cercam, que a escola não está isenta desta realidade.
Como diria: Karl Marx, olhar não a aparência e sim a essência da realidade social. Busca-se superar as
dificuldades e as desigualdades dentro da escola, partir de temas próximos da realidade da escola,
sempre com uma abordagem sociológica, antropológica, política, pedagógica e cultural.
Para que a formação continuada de professores tenha êxito contamos com apoio de um
grupo de professores e alunos do Departamento de Ciências Sociais da UEL. O projeto LENPES também
fez uma parceria com a Fábrica de Teatro do Oprimido. Este oferece oficinas de teatro para educadores
e para os alunos com temas variados e próximos da realidade dos mesmos, relacionando com os seus
problemas e dúvidas do cotidiano.
5.3 PESQUISA SOBRE A EVASÃO ESCOLAR
Uma das metas que o LENPES estabeleceu, de conhecer melhor o universo sócioeducacional de alunos de escolas públicas está se efetivando através da pesquisa sobre Evasão Escolar,
coordenada pelo Professor Ricardo de Jesus Silveira. Trata-se de uma iniciativa dos próprios educadores
em conhecer melhor seus alunos, mostrando preocupação com os problemas que ultrapassam as salas
de aula. O LENPES, então, se propôs a pesquisar junto com os professores e alunos o problema da
evasão escolar para conhecer melhor o fenômeno e construir ações na escola para a diminuição de suas
taxas.
“A evasão escolar significa a perda da oportunidade de integração social, econômica,
política e cultural dos alunos, de modo condizente com os valores e princípios dos direitos humanos e da
cidadania” (LIMA et al, 2010, p. 7). Muitas de suas causas estão fora do alcance e responsabilidade
exclusiva da escola para serem combatidas, por outro lado ela pode ocorrer motivada por situações
internas da própria escola. Sendo esta um lugar onde os problemas sociais ligados à evasão se
concretizam, a mesma constitui-se o local mais apropriado para uma pesquisa sobre os motivos da
evasão escolar.
Mais do que conhecer as causas da evasão escolar, buscou-se com a pesquisa uma base
para ações estratégicas a serem pensadas em conjunto entre o projeto, os professores, os alunos, os
funcionários da escola e os pais, para diminuir este problema. Esta aproximação marca o envolvimento
entre a universidade e a comunidade escolar e a concretização de mais um dos objetivos do LENPES.
90
A metodologia adotada foi a da Pesquisa-Ação, pois o intuito estabelecido consiste em
conhecer o problema, no caso a evasão escolar e pensar democraticamente em ações para interferir e
modificar uma realidade indesejada, em conformidade com políticas públicas voltadas à integração
social, à diminuição das desigualdades e à realização dos direitos dos cidadãos.
Na primeira fase foi aplicado um questionário no colégio Altair Mongruel, de Ortigueira
para obtermos informações que pudessem subsidiar as práticas pedagógicas e sobre a presença do
projeto LENPES, representando a universidade na escola. Neste ano (2010), o projeto propôs capacitar e
apoiar um grupo de professores para realizar a pesquisa. Nas outras duas escolas parceiras aplicamos os
questionários com questões adaptados às particularidades de cada uma, visando a totalidade de alunos.
Os dados servirão para subsidiar ações de melhoria dos processos de ensino-aprendizagem com objetivo
de diminuir as taxas de evasão escolar e promover sucesso escolar dos alunos.
REFERÊNCIAS
SILVA, Ileizi Fiorelli. Fundamentos e Metodologias do Ensino de Sociologia na Educação Básica. In:
HANDFAS, Anita; OLIVEIRA, Luiz Fernandes de (Org.) A Sociologia vai à escola: história, ensino e
docência. Rio de Janeiro: Quartet, FAPERJ, 2009, p. 63-91.
SILVA, Ileizi L. Fiorelli. O Papel da Sociologia no Currículo do Ensino Médio. Disponível em
http://74.125.155.132/scholar?q=cache:uVSgJSCklYgJ:scholar.google.
com/+.+O+Papel+da+Sociologia+no+Curr%C3%ADculo+do+Ensino+M%C3%A9dio&hl=ptBR&as_sdt=2000, acessado em 17/11/2010.
LIMA, Angela Maria de Sousa; FERREIRA, Jaqueline; ORTICELLI, Maria Tereza. Semanas de Sociologia e
de Filosofia com Alunos do Ensino Médio da Rede Pública: da reflexão à prática. Dossiê de Ensino de
Sociologia. Revista Mediações. Departamento de Ciências Sociais. Londrina: UEL. 2007.
LIMA. Alexandre Jeronimo Correia, et al. O que a escola pode fazer para reduzir a evasão. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO- Educação, Trabalho e Conhecimento: desafios dos novos
tempos. 2º CIEPG. Ponta Grossa-Paraná, 2010.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Critica. Campinas SP: 5ª ed, autores
associados. 2009.
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91
PARTILHANDO SABERES EM SOCIOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES
ACERCA DA PRODUÇÃO E DISSEMINAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS E
METODOLOGIAS DE ENSINO NA UEL
LIMA, ÂNGELA MARIA DE SOUSA (UEL)
FERREIRA, JAQUELINE (UEL, NRE/LONDRINA E ICES)
Diante do título “Partilhando saberes em Sociologia: algumas reflexões
acerca da produção e disseminação de recursos didáticos e metodologias de ensino na UEL”, há um
conjunto de questões que podemos nos fazer: Partilhar que saberes? Com quem partilhar saberes? Por
que partilhar saberes? De que modo partilhar saberes? Onde partilhar saberes? Por que partilhar? Que
alternativas para partilhar? Dentro do número de páginas de que dispomos, nossa pretensão, neste
artigo, é apenas apresentar tais questões. Na exposição oral, ao longo Simpósio Estadual de Formação
de professores de Sociologia, aprofundaremos a reflexão destas temáticas.
Em relação à primeira questão “Partilhar que saberes sociológicos?”, nos referimos, de
antemão, aos saberes necessários à prática docente, formulados por Saviani (1996): atitudinal, críticocontextual, específicos, pedagógico e didático curricular:
SABER ATITUDINAL: “essa categoria compreende o domínio dos
comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho
educativo. [...] competências que se prendem à identidade e conformam a
personalidade do educador, mas que são objeto de formação por processos
tanto espontâneos, como deliberados e sistemáticos” que é necessário
alguém saber para se constituir, converter em professor?”; SABER CRÍTICOCONTEXTUAL: Trata-se do saber relativo à compreensão das condições
sócio-históricas que determinam a tarefa educativa; SABERES ESPECÍFICOS:
“Nesse âmbito incluem-se os saberes correspondentes às disciplinas em que
se recorta o conhecimento socialmente produzido e que integram os
currículos escolares – sejam elas oriundas das ciências da natureza, das
ciências humanas,das artes ou das técnicas ou de outras modalidades”;
SABER PEDAGÓGICO: “Aqui se incluem os conhecimentos produzidos pelas
ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais, visando a
articular os fundamentos da educação com as orientações que se imprimem
ao trabalho educativo”; SABER DIDÁTICO – CURRICULAR: “Sob essa
categoria compreendem-se os conhecimentos relativos às formas de
organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação
educado-educando. [...] é o domínio do saber-fazer” (SAVIANI, 1996, p.148
e149).
De Amaury Moraes (2003), pinçamos três afirmativas que se fazem bastante válidas para
pensar a relevância destes saberes em Sociologia, quando se trata da formação docente para o Ensino
Médio. Primeiro, quando o autor diz que os conteúdos definidos para a Educação Básica não podem ser
pensados separadamente de uma “epistemologia” própria das ciências que dão origem às disciplinas
escolares. Segundo, que a própria universidade não reconhece a necessidade de uma formação
específica para aqueles que fazem parte de seus quadros, como se fosse suficiente ser pesquisador para
ser professor. E terceiro, que a reforma da licenciatura deve integrar três áreas do conhecimento
92
(teóricos e práticos), necessários para a formação do professor da Educação Básica: específicos,
pedagógicos, metodológicos e epistemológicos sobre o ensino. (MORAES, 2003).
Dentre tantos debates que podem ser realizados a partir deste tripé de questões levantadas
por Moraes (2003), podemos perceber a necessidade de aprofundarmos o estudo sobre nossas próprias
práticas enquanto professores de Sociologia, com base nos fundamentos oferecidos pela ciência de
referência, e repensarmos, com base nestes saberes, as propostas de formação inicial destes
profissionais nos cursos de graduação. Citando Saviani, Helena Freitas diz que “trata-se de detectar que
questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é
necessário dominar”. (2003, p.35).
Podemos afirmar que as ações propostas pelos projetos de extensão, pesquisa e ensino no
Departamento de Ciências Sociais na UEL (GEEMAS, SEMANAS E LENPES), voltados às escolas da rede
pública, no âmbito da prática social, têm tentado apontar caminhos para revermos, inclusive, o modo de
ensinar a ensinar Sociologia. Do mesmo modo, os saberes: atitudinal, crítico-contextual, específicos,
pedagógico e didático curricular, elencados por Saviani (1996), assim como as áreas do conhecimento:
específicos, pedagógicos, metodológicos e epistemológicos sobre o ensino, demonstrados por Moraes
(2003), podem ser melhor desenvolvidos e aprimorados a partir do momento que organizamos canais
de comunicação entre a universidade e as escolas de Educação Básica sob a premissa da troca de
conhecimentos, da partilha de metodologias, da valorização destes docentes que atuam no Ensino
Médio como intelectuais e produtores de saberes, afastando-nos o quanto possível da idéia
assistencialista de que levamos os saberes prontos para estas instituições.
Assim passamos a pensar outra questão deste artigo “Com quem partilhar saberes
sociológicos?” Parece uma pergunta óbvia, mas ainda não é. Partilhar saberes com alunos e professores
do Ensino Médio, para a academia, ainda não é uma questão tão comum e nem tão bem aceita. Imagine
pensar os professores do Ensino Médio como intelectuais, como produtores de conhecimento na
escola? Aí a questão se complexifica ainda mais. Concordamos com Zeichner (1998, p.207), quando diz
que é preciso “eliminar a separação que atualmente existe entre o mundo dos professorespesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadêmicos”. E continua;
Hoje muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzida
pelos acadêmicos é irrelevante para suas vidas nas escolas. a maior parte
dos professores não procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar
suas práticas (Mitchel, 1985; Cookson, 1987; Gurney. 1989; Doig. 1994). Por
outro lado, muitos acadêmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por considerá-la trivial, ateórica e irrelevante para
seus trabalhos. A maioria dos acadêmicos envolvidos como o movimento de
professores-pesquisadores no mundo reduz o processo de investigação
realizado pelos próprios professores a uma forma de desenvolvimento
profissional e não o considera como uma forma de produção de
conhecimentos (Noffke, 1994). É muito raro, por exemplo, ver citações do
conhecimento produzido por professores nos artigos de pesquisadores
acadêmicos ou ver o uso de conhecimento gerado por professores em
programas de formação de professores (Zeichner, 1995). (ZEICHNER, 1998,
p.207).
Neste ponto voltamos à dicotomia que persiste entre Licenciatura e Bacharelado em alguns
cursos de graduação em Ciências Sociais. Parece uma questão já tão referenciada, mas é preciso apontar
que esta falsa distinção de saberes científicos e acadêmicos, propositalmente estabelecida por alguns
professores-pesquisadores, ainda tem se materializado em ações correlatas no campo da escola por
alguns estagiários, que passam a encará-la como espaço menor de “transmissão” apenas de
conhecimento e como espaço impossível de produção destes mesmos conhecimentos. No parecer de
Moraes (2003), há ainda uma formação deficiente para o exercício do magistério em nível médio, e
mais, a excelência característica do Bacharelado não é suficiente para superar as falhas da Licenciatura.
O autor detalha afirmando;
93
[...] Chego à conclusão que tal como tem ocorrido com outras disciplinas,
"conteúdos programáticos e materiais didáticos" só podem consolidar-se de
modo legítimo e eficiente com o concurso de duas iniciativas urgentes:
reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma área de
pesquisa em Ensino de Sociologia, com espaço para debates e divulgação de
pesquisas nos seus fóruns e para a publicação em sua imprensa periódica;
superação do modelo atual de formação do professor de Sociologia, com
integração efetiva entre Bacharelado e Licenciatura. (MORAES, 2003, p.2).
Há quanto tempo Florestan Fernandes (1985), ao discutir a viabilidade do entrosamento
entre o ensino secundário e o ensino superior, já afirmara que interessar-se pelo ensino de Sociologia no
nível médio é uma responsabilidade do sociólogo e que a Sociologia poderia auxiliar a “preparar
gerações para manipular técnicas racionais de tratamento dos problemas econômicos, políticos,
administrativos e sociais” (1985, p.57)? Mas, ainda hoje, mesmo depois da Lei 11.684/2008, que institui
o ensino de Filosofia e de Sociologia no Ensino Médio, nas três séries, os docentes (muitos ex-alunos)
vivenciam o conflito de terem que se expor nas reuniões pedagógicas nas escolas para justificarem a
que vieram, para que servem os conteúdos ensinados por suas disciplinas, e, ainda, não conseguem, na
universidade, o respaldo de todos os docentes do Curso de Ciências Sociais para apoiarem suas
iniciativas, propostas e lutas.
Além dessas questões, há outras que dizem respeito às próprias condições materiais do
ensino público brasileiro e que não podemos passar despercebidas pelos professores sociólogos.
Explicitando algumas alternativas para estas problemáticas, Honorato (2007) mostra os desafios da
formação desses profissionais que atuarão nas escolas de Ensino Médio.
Há, de fato, um esvaziamento do contingente de pessoas interessadas em
concluir a Licenciatura em Ciências Sociais e atuar como docentes, diante da
situação em que o professor de Ensino Médio se encontra, com baixos
salários e péssimas condições de trabalho. [...]. Será, preciso, portanto,
desenvolver programas de incentivo à formação docente em Ciências Sociais
e de favorecimento de suas condições de trabalho. É necessário apostar
numa política de valorização do magistério; permitir que os licenciandos
tenham vivências de situações escolares durante todo o curso; que se
envolvam com a situação da disciplina no contexto político nacional; que
conheçam a trajetória histórica da Sociologia como disciplina; que se
aproximem do debate do papel da Sociologia no Ensino Médio [...].
(HONORATO, 2007, p. 1).
Quando pensamos com quem partilhar saberes sociológicos, não podemos também perder
de vista a concepção do que é ser jovem e ser adolescente atualmente. Enfatizamos aqui a relevância
das disciplinas específicas sobre “Juventude e educação”, oferecidas no Departamento de Ciências
Sociais da UEL, para o enriquecimento da formação docente dos profissionais das Ciências Sociais. Por
tudo isso, lembramos Arroyo (1987, p. 147), quando nos mostra que “o processo de formação-educação
é um ato de produção e não de inculcação”, e isso exige de nós uma concepção educativa de trabalho
muito mais ampla, ou o que o mesmo autor chama de “concepção alargada de educação”.
São todos desafios epistemológicos na formação do aluno professor de Sociologia colocados a
cada instante, especialmente para os docentes que atuam na área de Metodologia de Ensino. Para
Helena Freitas, “a identificação das contradições presentes na realidade, colocadas pela prática social do
sujeito do processo pedagógico e a conseqüente problematização das questões oriundas desta mesma
prática” parecem ser o caminho para o desenvolvimento do trabalho de estágio com os alunos. (2003, p.
35).
Aí vem outra questão a se pensar: “Por que partilhar saberes sociológicos?” Para Flávio
Sarandy (2003), mais que desvelar os chamados “problemas sociais” ou ensinar um elenco sem fim de
conceitos, a Sociologia no Ensino Médio proporciona o desenvolvimento da apercepção sociológica.
“Uma das preocupações maiores da Sociologia está em educar o olhar e processar tanto informações
94
como
saberes
o mesmo autor (2003, p. 2).
já
produzidos”,
diz
Ao mesmo tempo em que buscamos justificar a contribuição destes saberes sociológicos na
formação dos jovens e dos adolescentes, há de se pensar sua identidade e especificidade em relação às
demais ciências e disciplinas. De maneira correlata, queremos enfatizar que esta especificidade deve ser
ensinada no Ensino Médio por quem tem formação também específica na área.
[...] pensar sobre os conteúdos, é, sem dúvida, pensar sobre o sentido que
queremos atribuir à Sociologia, afirmando com este sentido uma identidade.
Identidade, contudo, não implica que haja consenso, mas uma reflexão
coerente e consistente sobre o que a Sociologia tem de específico que não
se pode encontrar em outras disciplinas. (HONORATO, 2007, p. 1).
Certas de que há uma metodologia e um arcabouço teórico próprio, que podem ser
dominados por jovens e adolescentes no Ensino Médio, pensamos ser relevante que o próprio professor
consiga também demonstrar aos alunos, por meio de suas aulas, porque a Sociologia retorna à grade;
não por meio de discursos e aconselhamentos vagos, mas através dos conteúdos específicos que ensina,
dos objetivos específicos que se propõe a alcançar com eles e de sua própria prática docente,
significando e preenchendo de sentidos este processo de formação.
[...] O conhecimento sociológico certamente beneficia o educando na
medida em que lhe permite uma análise mais acurada da realidade que o
cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a Sociologia constitui
contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, já que nega o
individualismo e demonstra claramente nossa dependência em relação ao
todo.
(SARANDY, 2003, p. 2).
Também acerca desta contribuição que a disciplina pode oferecer à formação dos alunos no
Ensino Médio, Machado (1987, p. 115) afirma que:
O ensino de Sociologia permite aos educandos a compreensão da sociedade
brasileira de hoje, mas não como realidades soltas, justapostas ou estéries,
mas como totalidade, em seu funcionamento e contradições, complexa, mas
não incompreensível, com uma história passada, mas também com sua
lógica atual de funcionamento. Permite-lhes apreensão efetiva, ainda que
em nível médio, de um corpo conceitual mínimo de análise dessa sociedade,
não de modo descritivo, fotográfico ou fatual, mas de modo mais crítico,
científico, penetrante.
Para o autor, a Sociologia, incluída nos programas do Ensino Médio;
Permite aos estudantes terem não só consciência vida da profundidade e
gravidade dos problemas e injustiças presentes na sociedade brasileira de
hoje, mas também, e principalmente, a compreensão das principais teorias
políticas que propõem alternativas de para onde transformar essa
sociedade, de quem (ator social) deverá transformá-la e de como
transformá-la. (MACHADO,1987, p.116).
Nesta mesma direção, nas OCNs vemos que;
a Sociologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola
média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo
dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam
modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro,
isto é, o diferente. [...] Traz também modos de pensar [...] ou a reconstrução
e desconstrução de modos de pensar. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI,
2004, p. 106).
95
É claro que a Sociologia sozinha não proporcionará tantas conquistas na formação humana.
Segundo dados das OCNS (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004, p. 106), “muito se tem falado do
poder de formação dessa disciplina, em especial na formação política, conforme consagra o dispositivo
legal (LDB nº 9.394/96, Art. 36, § 1o, III) quando relaciona “conhecimentos de Sociologia” e “exercício da
cidadania”. Pelo documento, entende-se que essa relação não é imediata, nem é exclusiva da Sociologia
a prerrogativa de preparar o cidadão. Segundo consta nas OCNs (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004,
p. 106) um papel central que o pensamento sociológico realiza;
é a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais,
que significa explicar as relações sociais, as instituições, os modos de vida, as
ações humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização
política, etc. com argumentos não naturalizadores, sem perder de vista a
historicidade desses fenômenos”. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004, p.
106).
Como vimos nas OCNs (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004, p. 107), “outro papel que a
Sociologia realiza, mas não exclusivamente ela, e que está ligado aos objetivos da Filosofia e das
Ciências, humanas ou naturais, é o estranhamento”.
No caso da Sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais
que rodeiam a todos e dos quais se participa não são de imediato
conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais,
sem
necessidade
de explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são
vistos. Duplo papel da Sociologia como ciência (desnaturalização e
estranhamento dos fenômenos sociais) pode ser traduzido na escola básica
por recortes, a que se dá o nome de disciplina escolar. Três tipos de
recortes: conceitos, temas e teorias. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004,
p. 108).
Flávio Sarandy (2003) também se preocupa em demonstrar que o desenvolvimento do
pensamento crítico dos alunos, que para alguns parece ser objetivo exclusivo da Sociologia, também
não o é.
Isto nos remete à contribuição que a Sociologia pode dar para o
desenvolvimento do pensamento crítico, não porque teria um conteúdo
imprescindível – não devemos pensar de modo messiânico na sociologia.
Nem o pensamento crítico se desenvolve devido à aprendizagem de algum
tipo especial de conteúdo. Como Gilson [Teixeira Leite, 2000] bem
expressou, a sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do
pensamento crítico, ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato
do aluno com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o confronto
com realidades distantes e culturalmente diferentes. É justamente nesse
movimento de distanciamento do olhar sobre nossa própria realidade e de
aproximação sobre realidades outras que desenvolvemos uma compreensão
de outro nível e crítica. (SARANDY, 2002, p. 01)
Assim, podemos passar a nos perguntar: “De que modo partilhar saberes sociológicos no
Ensino Médio?”
Para responder à esta indagação, no âmbito da relação entre aluno, professor e
conhecimento, podemos nos referir às OCNs (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004), quando falam das
mediações pedagógicas. Mas, sabemos que não é fácil ser professor mediador, usar uma linguagem
clara, que seja compreendida pelos jovens e adolescentes hoje. Problematizar temas sociológicos
próximos ao cotidiano dos alunos nesta faixa etária, sem perder de vista o aprofundamento teórico e a
exemplificação inteligente do real continua sendo um desafio. No âmbito da extensão, o modo de
partilhar estes saberes tem sido a busca incessante por assessorar o professor dentro de suas
96
necessidades reais, facilitando os meios para que o mesmo possa continuar estudando e produzindo
conhecimento na escola.
De modo mais concreto, esta assessoria pedagógica, didática, metodológica e sociológica, que
se dá por meio dos projetos de extensão e da área de Metodologia de Ensino, tem ocorrido através da
efetivação de cursos de formação continuada realizados na própria escola. Já que raramente podem
dispensar os alunos, enquanto os professores participam destes cursos, muitas vezes ministrados pelos
colegas da rede, incentivados pelo trabalho de intercâmbio entre as escolas estaduais, nós dos projetos
de extensão assumimos as aulas comas crianças, adolescentes e jovens, para trabalhar as mesmas
temáticas que estão na pauta da formação docente.
Outra maneira encontrada, sugerida pelos próprios professores que atuam no Ensino Médio,
na disciplina de Sociologia, tem sido a organização/escrita de livros por estes docentes em parceria com
os colaboradores dos projetos. Neste intuito três obras “estão no forno”: “As persistentes desigualdades
sociais como temas para o Ensino Médio”, “Sugestões didáticas de Ensino de Sociologia” e “As
desigualdades sociais e suas múltiplas expressões”.
Tem surtido resultados positivos nesta parceria, o convite feito constantemente aos
professores de Sociologia da rede estadual, para ministrarem palestras sobre seus temas de pesquisa
para licenciandos de Ciências Sociais, para participarem, como ministrantes, das mesas redondas sobre
Ensino de Sociologia, durante as aulas de Estágio Supervisionado na UEL e para coordenarem GTs
durante os Simpósios Estaduais de Formação Docente.
Longe de dizer que fazemos o suficiente! Sabemos bem que ainda há muito que avançar no
trabalho de parceria com as escolas. Mas, podemos afirmar, sem receio, que temos afinado nossa
intervenção e ampliado a concepção de como realizá-la, sobretudo, a partir do momento que passamos
a aceitar ainda mais a intervenção que vem da escola, que sugere modos de orientação de estágio, que
opina nas ações de extensão, que propõe e avalia nossas atividades de ensino no intuito de potencializálas. Nossa base, como sempre frisamos, está nos trabalhos iniciados pelo LES (Laboratório de Ensino de
Sociologia) e pelo GAES (Grupo de Apoio ao Ensino de Sociologia), geridos pelos colegas do
Departamento que nos antecederam, sempre bastante preocupados com as questões relativas ao
ensino.
De todas as metodologias já testadas, nas práticas de orientação de estágio e nas atividades
de extensão, no nosso ponto de vista, a que melhor possibilita este modo de partilhar saberes
sociológicos com jovens e adolescentes, valorizando seus conhecimentos e vivências, assim como
estabelecer parcerias com os professores, tem sido a Pedagogia Histórico Crítica de Dermeval Saviani
(1997), sintetizada passo a passo para a sala de aula na obra “Uma didática para a Pedagogia Histórico
Crítica”, de Gasparin (2005).
Com base nos pressupostos desta pedagogia e desta didática, que norteiam todo nosso
trabalho, estamos tentando formar o professor mediador assertivo de Sociologia, um profissional que
em sala de aula consiga fazer além de uma transposição didática convencional, que se abra a conhecer o
aluno e respeitá-lo como sujeito ativo do conhecimento, com quem ele estabelece trocas de saberes.
Sobre esta transposição didática e estes saberes escolares, lembramos que nas OCNs consta que;
O ensino não se reduzir à transmissão de um saber como se fosse uma
palestra, uma conferência ou uma simples leitura na frente dos alunos. Não
é só a mensagem que importa, mas, sobretudo a mediação (ou o meio) com
que se apresenta essa mensagem. [...] O Ensino Médio foi se constituindo
uma cultura própria – cultura escolar –, em que saberes produzidos pelas
pesquisas acadêmicas são transformados em saberes escolares, com
características próprias, definidas por um contexto de ensino em que se
redefinem os tempos, os conteúdos, os métodos, as avaliações e as
condições do aprendizado dos alunos. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI,
2004, p. 109).
97
A
partilha
de
saberes
na
escola
passa também pela construção democrática da proposta pedagógica. “É impossível mudar a prática de
sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia
educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, etc.”
(VASCONCELLOS, 2002, p. 15)
Depois disso nos questionamos: “onde partilhar saberes sociológicos?” Está é outra
problematização que a primeira vista parece muito simples, mas não é, se pensarmos que a escola ainda
não é vista como espaço de produção de saberes por alguns professores na academia, que o Ensino
Médio ainda é percebido como espaço menos relevante de trabalho para os professores que se formam
em Ciências Sociais e que o sistema de Ensino à Distância tem se potencializado, retirando pouco a
pouco a primazia da formação presencial/interativa na universidade pública.
Por fim, ousamos nos interrogar: “que alternativas pedagógicas podem auxiliar na partilha
destes saberes sociológicos?” Como dissemos acima, a Pedagogia Histórico crítica tem nos auxiliado a
tornarem concretas parte dessas perspectivas, orientando nossas atividades de estágio (ensino), de
pesquisa e de extensão na UEL, por meio do Laboratório de Ensino, Extensão e Pesquisa de Sociologia
(LENPES): FASE II – “Formação de professores, integração entre universidade/escola e criação de novas
metodologias de ensino e pesquisa educacional (ações em Ortigueira, Londrina e Rolândia/2009-2010)”,
integrado a outros cinco projetos de extensão do Departamento de Ciências Sociais da UEL: DIÁLOGOS
COM O PATRIMÔNIO, LEAFRO, SEMANAS, GEEMAS e ao Programa IPAC.
Dentre tantas outras atividades já descritas neste artigo, que pretendemos demonstrar por
meio de relatos e de fotos neste III Simpósio Estadual, queremos registrar, no âmbito desta partilha de
saberes sociológicos e destas alternativas pedagógicas: o lançamento de duas edições do livro “A
Estrada Boiadeira”, escrita pelo Prof. Harison Mercer, professor do Colégio Estadual Altair Mongruel; a
apresentação de pesquisas e de materiais didáticos pelos alunos e professores de Sociologia da rede
estadual em duas edições do Encontro Regional de Ensino de Sociologia e de Filosofia realizadas na UEL;
a riqueza dos documentários, com temas sociológicos, organizados pelos estagiários e pela professora
Adriana Andrella Camponez, pelo PROJETO Sociologia em Foco, no Colégio Estadual Adélia Dionísia
Barbosa; a realização de mais de vinte edições das Semanas de Sociologia e Jornadas de Humanidades
nas escolas, direcionadas pelo Projeto de Extensão Semanas de Sociologia nas Escolas da Rede Pública;
a Campanha de Doação de Livros ao Colégio Estadual Altair Mongruel, de Ortigueira, que reuniu para a
biblioteca da escola mais de dez mil exemplares de livros e revistas; e as três edições do Ciclo de
Debates sobre desigualdades sociais.
Como demonstramos no resumo, parte deste debate foi partilhado em Ilhéus com os
discentes e docentes da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), com os docentes da rede pública
do estado da Bahia e com os alunos do PIBID, em uma fala intitulada “Partilhando Saberes em
Sociologia”, apresentada em agosto de 2010, durante o evento “Rodas de Conversa com a Sociologia –
PRODOCENCIA/PIBID”, organizado pelos professores de Ciências Sociais desta instituição, onde
participou como palestrante também a professora Ileizi Luciana Fiorelli Silva. Pretendemos encerrar este
artigo registrando o belíssimo trabalho realizado pelos docentes e pelos discentes do Curso de Ciências
Sociais da UESC, na intenção - no nosso ponto de vista muito bem concretizada - em partilhar/produzir
saberes sociológicos com professores de Sociologia que atuam nas escolas de Ensino Médio na Bahia;
ações estas que não só inspiraram o título e a sistematização deste artigo, mas, sobretudo nos fizeram
perceber que não estamos sós nesta caminhada. Os colegas da UESC nos mostraram, mais uma vez, o
quanto a partilha/parceria entre as IES, dos saberes produzidos sobre ensino de Sociologia nas
Licenciaturas de Ciências Sociais do Brasil, auxilia significativamente no processo de consolidação do
ensino de Sociologia no Ensino Médio e na sua valorização na universidade, debate com o qual
esperamos contribuir neste Simpósio, utilizando o levantamento destas questões como ponto de
partida.
REFERÊNCIAS
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e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, p. 138-165.
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desprofissionalização. Revista Educação e Sociedade, Campinas: CEDES, v. 24, n. 85, dez de 2003.
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Autores Associados. 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. SP: Libertad, 2002.
ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In:
GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario & PEREIRA, Elisabete M. (orgs.) Cartografia do trabalho
docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, Mercado de Letras?ABL, 1998. pp. 207-236.
VOLTAR
99
PARTILHANDO SABERES EM SOCIOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES
ACERCA DA PRODUÇÃO E DISSEMINAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS E
METODOLOGIAS DE ENSINO NA UEL
LIMA, ÂNGELA MARIA DE SOUSA (UEL)
FERREIRA, JAQUELINE (UEL, NRE/LONDRINA E ICES)
Diante do título “Partilhando saberes em Sociologia: algumas reflexões
acerca da produção e disseminação de recursos didáticos e metodologias de ensino na UEL”, há um
conjunto de questões que podemos nos fazer: Partilhar que saberes? Com quem partilhar saberes? Por
que partilhar saberes? De que modo partilhar saberes? Onde partilhar saberes? Por que partilhar? Que
alternativas para partilhar? Dentro do número de páginas de que dispomos, nossa pretensão, neste
artigo, é apenas apresentar tais questões. Na exposição oral, ao longo Simpósio Estadual de Formação
de professores de Sociologia, aprofundaremos a reflexão destas temáticas.
Em relação à primeira questão “Partilhar que saberes sociológicos?”, nos referimos, de
antemão, aos saberes necessários à prática docente, formulados por Saviani (1996): atitudinal, críticocontextual, específicos, pedagógico e didático curricular:
SABER ATITUDINAL: “essa categoria compreende o domínio dos
comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho
educativo. [...] competências que se prendem à identidade e conformam a
personalidade do educador, mas que são objeto de formação por processos
tanto espontâneos, como deliberados e sistemáticos” que é necessário
alguém saber para se constituir, converter em professor?”; SABER CRÍTICOCONTEXTUAL: Trata-se do saber relativo à compreensão das condições
sócio-históricas que determinam a tarefa educativa; SABERES ESPECÍFICOS:
“Nesse âmbito incluem-se os saberes correspondentes às disciplinas em que
se recorta o conhecimento socialmente produzido e que integram os
currículos escolares – sejam elas oriundas das ciências da natureza, das
ciências humanas,das artes ou das técnicas ou de outras modalidades”;
SABER PEDAGÓGICO: “Aqui se incluem os conhecimentos produzidos pelas
ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais, visando a
articular os fundamentos da educação com as orientações que se imprimem
ao trabalho educativo”; SABER DIDÁTICO – CURRICULAR: “Sob essa
categoria compreendem-se os conhecimentos relativos às formas de
organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação
educado-educando. [...] é o domínio do saber-fazer” (SAVIANI, 1996, p.148
e149).
De Amaury Moraes (2003), pinçamos três afirmativas que se fazem bastante válidas para
pensar a relevância destes saberes em Sociologia, quando se trata da formação docente para o Ensino
Médio. Primeiro, quando o autor diz que os conteúdos definidos para a Educação Básica não podem ser
pensados separadamente de uma “epistemologia” própria das ciências que dão origem às disciplinas
escolares. Segundo, que a própria universidade não reconhece a necessidade de uma formação
específica para aqueles que fazem parte de seus quadros, como se fosse suficiente ser pesquisador para
ser professor. E terceiro, que a reforma da licenciatura deve integrar três áreas do conhecimento
(teóricos e práticos), necessários para a formação do professor da Educação Básica: específicos,
pedagógicos, metodológicos e epistemológicos sobre o ensino. (MORAES, 2003).
100
Dentre tantos debates que podem ser realizados a partir deste tripé de questões levantadas
por Moraes (2003), podemos perceber a necessidade de aprofundarmos o estudo sobre nossas próprias
práticas enquanto professores de Sociologia, com base nos fundamentos oferecidos pela ciência de
referência, e repensarmos, com base nestes saberes, as propostas de formação inicial destes
profissionais nos cursos de graduação. Citando Saviani, Helena Freitas diz que “trata-se de detectar que
questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é
necessário dominar”. (2003, p.35).
Podemos afirmar que as ações propostas pelos projetos de extensão, pesquisa e ensino no
Departamento de Ciências Sociais na UEL (GEEMAS, SEMANAS E LENPES), voltados às escolas da rede
pública, no âmbito da prática social, têm tentado apontar caminhos para revermos, inclusive, o modo de
ensinar a ensinar Sociologia. Do mesmo modo, os saberes: atitudinal, crítico-contextual, específicos,
pedagógico e didático curricular, elencados por Saviani (1996), assim como as áreas do conhecimento:
específicos, pedagógicos, metodológicos e epistemológicos sobre o ensino, demonstrados por Moraes
(2003), podem ser melhor desenvolvidos e aprimorados a partir do momento que organizamos canais
de comunicação entre a universidade e as escolas de Educação Básica sob a premissa da troca de
conhecimentos, da partilha de metodologias, da valorização destes docentes que atuam no Ensino
Médio como intelectuais e produtores de saberes, afastando-nos o quanto possível da idéia
assistencialista de que levamos os saberes prontos para estas instituições.
Assim passamos a pensar outra questão deste artigo “Com quem partilhar saberes
sociológicos?” Parece uma pergunta óbvia, mas ainda não é. Partilhar saberes com alunos e professores
do Ensino Médio, para a academia, ainda não é uma questão tão comum e nem tão bem aceita. Imagine
pensar os professores do Ensino Médio como intelectuais, como produtores de conhecimento na
escola? Aí a questão se complexifica ainda mais. Concordamos com Zeichner (1998, p.207), quando diz
que é preciso “eliminar a separação que atualmente existe entre o mundo dos professorespesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadêmicos”. E continua;
Hoje muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzida
pelos acadêmicos é irrelevante para suas vidas nas escolas. a maior parte
dos professores não procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar
suas práticas (Mitchel, 1985; Cookson, 1987; Gurney. 1989; Doig. 1994). Por
outro lado, muitos acadêmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por considerá-la trivial, ateórica e irrelevante para
seus trabalhos. A maioria dos acadêmicos envolvidos como o movimento de
professores-pesquisadores no mundo reduz o processo de investigação
realizado pelos próprios professores a uma forma de desenvolvimento
profissional e não o considera como uma forma de produção de
conhecimentos (Noffke, 1994). É muito raro, por exemplo, ver citações do
conhecimento produzido por professores nos artigos de pesquisadores
acadêmicos ou ver o uso de conhecimento gerado por professores em
programas de formação de professores (Zeichner, 1995). (ZEICHNER, 1998,
p.207).
Neste ponto voltamos à dicotomia que persiste entre Licenciatura e Bacharelado em alguns
cursos de graduação em Ciências Sociais. Parece uma questão já tão referenciada, mas é preciso apontar
que esta falsa distinção de saberes científicos e acadêmicos, propositalmente estabelecida por alguns
professores-pesquisadores, ainda tem se materializado em ações correlatas no campo da escola por
alguns estagiários, que passam a encará-la como espaço menor de “transmissão” apenas de
conhecimento e como espaço impossível de produção destes mesmos conhecimentos. No parecer de
Moraes (2003), há ainda uma formação deficiente para o exercício do magistério em nível médio, e
mais, a excelência característica do Bacharelado não é suficiente para superar as falhas da Licenciatura.
O autor detalha afirmando;
[...] Chego à conclusão que tal como tem ocorrido com outras disciplinas,
"conteúdos programáticos e materiais didáticos" só podem consolidar-se de
modo legítimo e eficiente com o concurso de duas iniciativas urgentes:
101
reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma área de
pesquisa em Ensino de Sociologia, com espaço para debates e divulgação de
pesquisas nos seus fóruns e para a publicação em sua imprensa periódica;
superação do modelo atual de formação do professor de Sociologia, com
integração efetiva entre Bacharelado e Licenciatura. (MORAES, 2003, p.2).
Há quanto tempo Florestan Fernandes (1985), ao discutir a viabilidade do entrosamento
entre o ensino secundário e o ensino superior, já afirmara que interessar-se pelo ensino de Sociologia no
nível médio é uma responsabilidade do sociólogo e que a Sociologia poderia auxiliar a “preparar
gerações para manipular técnicas racionais de tratamento dos problemas econômicos, políticos,
administrativos e sociais” (1985, p.57)? Mas, ainda hoje, mesmo depois da Lei 11.684/2008, que institui
o ensino de Filosofia e de Sociologia no Ensino Médio, nas três séries, os docentes (muitos ex-alunos)
vivenciam o conflito de terem que se expor nas reuniões pedagógicas nas escolas para justificarem a
que vieram, para que servem os conteúdos ensinados por suas disciplinas, e, ainda, não conseguem, na
universidade, o respaldo de todos os docentes do Curso de Ciências Sociais para apoiarem suas
iniciativas, propostas e lutas.
Além dessas questões, há outras que dizem respeito às próprias condições materiais do
ensino público brasileiro e que não podemos passar despercebidas pelos professores sociólogos.
Explicitando algumas alternativas para estas problemáticas, Honorato (2007) mostra os desafios da
formação desses profissionais que atuarão nas escolas de Ensino Médio.
Há, de fato, um esvaziamento do contingente de pessoas interessadas em
concluir a Licenciatura em Ciências Sociais e atuar como docentes, diante da
situação em que o professor de Ensino Médio se encontra, com baixos
salários e péssimas condições de trabalho. [...]. Será, preciso, portanto,
desenvolver programas de incentivo à formação docente em Ciências Sociais
e de favorecimento de suas condições de trabalho. É necessário apostar
numa política de valorização do magistério; permitir que os licenciandos
tenham vivências de situações escolares durante todo o curso; que se
envolvam com a situação da disciplina no contexto político nacional; que
conheçam a trajetória histórica da Sociologia como disciplina; que se
aproximem do debate do papel da Sociologia no Ensino Médio [...].
(HONORATO, 2007, p. 1).
Quando pensamos com quem partilhar saberes sociológicos, não podemos também perder
de vista a concepção do que é ser jovem e ser adolescente atualmente. Enfatizamos aqui a relevância
das disciplinas específicas sobre “Juventude e educação”, oferecidas no Departamento de Ciências
Sociais da UEL, para o enriquecimento da formação docente dos profissionais das Ciências Sociais. Por
tudo isso, lembramos Arroyo (1987, p. 147), quando nos mostra que “o processo de formação-educação
é um ato de produção e não de inculcação”, e isso exige de nós uma concepção educativa de trabalho
muito mais ampla, ou o que o mesmo autor chama de “concepção alargada de educação”.
São todos desafios epistemológicos na formação do aluno professor de Sociologia colocados a
cada instante, especialmente para os docentes que atuam na área de Metodologia de Ensino. Para
Helena Freitas, “a identificação das contradições presentes na realidade, colocadas pela prática social do
sujeito do processo pedagógico e a conseqüente problematização das questões oriundas desta mesma
prática” parecem ser o caminho para o desenvolvimento do trabalho de estágio com os alunos. (2003, p.
35).
Aí vem outra questão a se pensar: “Por que partilhar saberes sociológicos?” Para Flávio
Sarandy (2003), mais que desvelar os chamados “problemas sociais” ou ensinar um elenco sem fim de
conceitos, a Sociologia no Ensino Médio proporciona o desenvolvimento da apercepção sociológica.
“Uma das preocupações maiores da Sociologia está em educar o olhar e processar tanto informações
como
saberes
já
produzidos”,
diz
o mesmo autor (2003, p. 2).
102
Ao mesmo tempo em que buscamos justificar a contribuição destes saberes sociológicos na
formação dos jovens e dos adolescentes, há de se pensar sua identidade e especificidade em relação às
demais ciências e disciplinas. De maneira correlata, queremos enfatizar que esta especificidade deve ser
ensinada no Ensino Médio por quem tem formação também específica na área.
[...] pensar sobre os conteúdos, é, sem dúvida, pensar sobre o sentido que
queremos atribuir à Sociologia, afirmando com este sentido uma identidade.
Identidade, contudo, não implica que haja consenso, mas uma reflexão
coerente e consistente sobre o que a Sociologia tem de específico que não
se pode encontrar em outras disciplinas. (HONORATO, 2007, p. 1).
Certas de que há uma metodologia e um arcabouço teórico próprio, que podem ser
dominados por jovens e adolescentes no Ensino Médio, pensamos ser relevante que o próprio professor
consiga também demonstrar aos alunos, por meio de suas aulas, porque a Sociologia retorna à grade;
não por meio de discursos e aconselhamentos vagos, mas através dos conteúdos específicos que ensina,
dos objetivos específicos que se propõe a alcançar com eles e de sua própria prática docente,
significando e preenchendo de sentidos este processo de formação.
[...] O conhecimento sociológico certamente beneficia o educando na
medida em que lhe permite uma análise mais acurada da realidade que o
cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a Sociologia constitui
contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, já que nega o
individualismo e demonstra claramente nossa dependência em relação ao
todo.
(SARANDY, 2003, p. 2).
Também acerca desta contribuição que a disciplina pode oferecer à formação dos alunos no
Ensino Médio, Machado (1987, p. 115) afirma que:
O ensino de Sociologia permite aos educandos a compreensão da sociedade
brasileira de hoje, mas não como realidades soltas, justapostas ou estéries,
mas como totalidade, em seu funcionamento e contradições, complexa, mas
não incompreensível, com uma história passada, mas também com sua
lógica atual de funcionamento. Permite-lhes apreensão efetiva, ainda que
em nível médio, de um corpo conceitual mínimo de análise dessa sociedade,
não de modo descritivo, fotográfico ou fatual, mas de modo mais crítico,
científico, penetrante.
Para o autor, a Sociologia, incluída nos programas do Ensino Médio;
Permite aos estudantes terem não só consciência vida da profundidade e
gravidade dos problemas e injustiças presentes na sociedade brasileira de
hoje, mas também, e principalmente, a compreensão das principais teorias
políticas que propõem alternativas de para onde transformar essa
sociedade, de quem (ator social) deverá transformá-la e de como
transformá-la. (MACHADO,1987, p.116).
Nesta mesma direção, nas OCNs vemos que;
a Sociologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola
média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo
dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam
modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro,
isto é, o diferente. [...] Traz também modos de pensar [...] ou a reconstrução
e desconstrução de modos de pensar. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI,
2004, p. 106).
É claro que a Sociologia sozinha não proporcionará tantas conquistas na formação humana.
Segundo dados das OCNS (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004, p. 106), “muito se tem falado do
103
poder de formação dessa disciplina, em especial na formação política, conforme consagra o dispositivo
legal (LDB nº 9.394/96, Art. 36, § 1o, III) quando relaciona “conhecimentos de Sociologia” e “exercício da
cidadania”. Pelo documento, entende-se que essa relação não é imediata, nem é exclusiva da Sociologia
a prerrogativa de preparar o cidadão. Segundo consta nas OCNs (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004,
p. 106) um papel central que o pensamento sociológico realiza;
é a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais,
que significa explicar as relações sociais, as instituições, os modos de vida, as
ações humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização
política, etc. com argumentos não naturalizadores, sem perder de vista a
historicidade desses fenômenos”. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004, p.
106).
Como vimos nas OCNs (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004, p. 107), “outro papel que a
Sociologia realiza, mas não exclusivamente ela, e que está ligado aos objetivos da Filosofia e das
Ciências, humanas ou naturais, é o estranhamento”.
No caso da Sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais
que rodeiam a todos e dos quais se participa não são de imediato
conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais,
sem
necessidade
de explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são
vistos. Duplo papel da Sociologia como ciência (desnaturalização e
estranhamento dos fenômenos sociais) pode ser traduzido na escola básica
por recortes, a que se dá o nome de disciplina escolar. Três tipos de
recortes: conceitos, temas e teorias. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004,
p. 108).
Flávio Sarandy (2003) também se preocupa em demonstrar que o desenvolvimento do
pensamento crítico dos alunos, que para alguns parece ser objetivo exclusivo da Sociologia, também
não o é.
Isto nos remete à contribuição que a Sociologia pode dar para o
desenvolvimento do pensamento crítico, não porque teria um conteúdo
imprescindível – não devemos pensar de modo messiânico na sociologia.
Nem o pensamento crítico se desenvolve devido à aprendizagem de algum
tipo especial de conteúdo. Como Gilson [Teixeira Leite, 2000] bem
expressou, a sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do
pensamento crítico, ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato
do aluno com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o confronto
com realidades distantes e culturalmente diferentes. É justamente nesse
movimento de distanciamento do olhar sobre nossa própria realidade e de
aproximação sobre realidades outras que desenvolvemos uma compreensão
de outro nível e crítica. (SARANDY, 2002, p. 01)
Assim, podemos passar a nos perguntar: “De que modo partilhar saberes sociológicos no
Ensino Médio?”
Para responder à esta indagação, no âmbito da relação entre aluno, professor e
conhecimento, podemos nos referir às OCNs (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2004), quando falam das
mediações pedagógicas. Mas, sabemos que não é fácil ser professor mediador, usar uma linguagem
clara, que seja compreendida pelos jovens e adolescentes hoje. Problematizar temas sociológicos
próximos ao cotidiano dos alunos nesta faixa etária, sem perder de vista o aprofundamento teórico e a
exemplificação inteligente do real continua sendo um desafio. No âmbito da extensão, o modo de
partilhar estes saberes tem sido a busca incessante por assessorar o professor dentro de suas
necessidades reais, facilitando os meios para que o mesmo possa continuar estudando e produzindo
conhecimento na escola.
104
De modo mais concreto, esta assessoria pedagógica, didática, metodológica e sociológica, que
se dá por meio dos projetos de extensão e da área de Metodologia de Ensino, tem ocorrido através da
efetivação de cursos de formação continuada realizados na própria escola. Já que raramente podem
dispensar os alunos, enquanto os professores participam destes cursos, muitas vezes ministrados pelos
colegas da rede, incentivados pelo trabalho de intercâmbio entre as escolas estaduais, nós dos projetos
de extensão assumimos as aulas comas crianças, adolescentes e jovens, para trabalhar as mesmas
temáticas que estão na pauta da formação docente.
Outra maneira encontrada, sugerida pelos próprios professores que atuam no Ensino Médio,
na disciplina de Sociologia, tem sido a organização/escrita de livros por estes docentes em parceria com
os colaboradores dos projetos. Neste intuito três obras “estão no forno”: “As persistentes desigualdades
sociais como temas para o Ensino Médio”, “Sugestões didáticas de Ensino de Sociologia” e “As
desigualdades sociais e suas múltiplas expressões”.
Tem surtido resultados positivos nesta parceria, o convite feito constantemente aos
professores de Sociologia da rede estadual, para ministrarem palestras sobre seus temas de pesquisa
para licenciandos de Ciências Sociais, para participarem, como ministrantes, das mesas redondas sobre
Ensino de Sociologia, durante as aulas de Estágio Supervisionado na UEL e para coordenarem GTs
durante os Simpósios Estaduais de Formação Docente.
Longe de dizer que fazemos o suficiente! Sabemos bem que ainda há muito que avançar no
trabalho de parceria com as escolas. Mas, podemos afirmar, sem receio, que temos afinado nossa
intervenção e ampliado a concepção de como realizá-la, sobretudo, a partir do momento que passamos
a aceitar ainda mais a intervenção que vem da escola, que sugere modos de orientação de estágio, que
opina nas ações de extensão, que propõe e avalia nossas atividades de ensino no intuito de potencializálas. Nossa base, como sempre frisamos, está nos trabalhos iniciados pelo LES (Laboratório de Ensino de
Sociologia) e pelo GAES (Grupo de Apoio ao Ensino de Sociologia), geridos pelos colegas do
Departamento que nos antecederam, sempre bastante preocupados com as questões relativas ao
ensino.
De todas as metodologias já testadas, nas práticas de orientação de estágio e nas atividades
de extensão, no nosso ponto de vista, a que melhor possibilita este modo de partilhar saberes
sociológicos com jovens e adolescentes, valorizando seus conhecimentos e vivências, assim como
estabelecer parcerias com os professores, tem sido a Pedagogia Histórico Crítica de Dermeval Saviani
(1997), sintetizada passo a passo para a sala de aula na obra “Uma didática para a Pedagogia Histórico
Crítica”, de Gasparin (2005).
Com base nos pressupostos desta pedagogia e desta didática, que norteiam todo nosso
trabalho, estamos tentando formar o professor mediador assertivo de Sociologia, um profissional que
em sala de aula consiga fazer além de uma transposição didática convencional, que se abra a conhecer o
aluno e respeitá-lo como sujeito ativo do conhecimento, com quem ele estabelece trocas de saberes.
Sobre esta transposição didática e estes saberes escolares, lembramos que nas OCNs consta que;
O ensino não se reduzir à transmissão de um saber como se fosse uma
palestra, uma conferência ou uma simples leitura na frente dos alunos. Não
é só a mensagem que importa, mas, sobretudo a mediação (ou o meio) com
que se apresenta essa mensagem. [...] O Ensino Médio foi se constituindo
uma cultura própria – cultura escolar –, em que saberes produzidos pelas
pesquisas acadêmicas são transformados em saberes escolares, com
características próprias, definidas por um contexto de ensino em que se
redefinem os tempos, os conteúdos, os métodos, as avaliações e as
condições do aprendizado dos alunos. (MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI,
2004, p. 109).
A
partilha
de
saberes
na
escola
passa também pela construção democrática da proposta pedagógica. “É impossível mudar a prática de
sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia
105
educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, etc.”
(VASCONCELLOS, 2002, p. 15)
Depois disso nos questionamos: “onde partilhar saberes sociológicos?” Está é outra
problematização que a primeira vista parece muito simples, mas não é, se pensarmos que a escola ainda
não é vista como espaço de produção de saberes por alguns professores na academia, que o Ensino
Médio ainda é percebido como espaço menos relevante de trabalho para os professores que se formam
em Ciências Sociais e que o sistema de Ensino à Distância tem se potencializado, retirando pouco a
pouco a primazia da formação presencial/interativa na universidade pública.
Por fim, ousamos nos interrogar: “que alternativas pedagógicas podem auxiliar na partilha
destes saberes sociológicos?” Como dissemos acima, a Pedagogia Histórico crítica tem nos auxiliado a
tornarem concretas parte dessas perspectivas, orientando nossas atividades de estágio (ensino), de
pesquisa e de extensão na UEL, por meio do Laboratório de Ensino, Extensão e Pesquisa de Sociologia
(LENPES): FASE II – “Formação de professores, integração entre universidade/escola e criação de novas
metodologias de ensino e pesquisa educacional (ações em Ortigueira, Londrina e Rolândia/2009-2010)”,
integrado a outros cinco projetos de extensão do Departamento de Ciências Sociais da UEL: DIÁLOGOS
COM O PATRIMÔNIO, LEAFRO, SEMANAS, GEEMAS e ao Programa IPAC.
Dentre tantas outras atividades já descritas neste artigo, que pretendemos demonstrar por
meio de relatos e de fotos neste III Simpósio Estadual, queremos registrar, no âmbito desta partilha de
saberes sociológicos e destas alternativas pedagógicas: o lançamento de duas edições do livro “A
Estrada Boiadeira”, escrita pelo Prof. Harison Mercer, professor do Colégio Estadual Altair Mongruel; a
apresentação de pesquisas e de materiais didáticos pelos alunos e professores de Sociologia da rede
estadual em duas edições do Encontro Regional de Ensino de Sociologia e de Filosofia realizadas na UEL;
a riqueza dos documentários, com temas sociológicos, organizados pelos estagiários e pela professora
Adriana Andrella Camponez, pelo PROJETO Sociologia em Foco, no Colégio Estadual Adélia Dionísia
Barbosa; a realização de mais de vinte edições das Semanas de Sociologia e Jornadas de Humanidades
nas escolas, direcionadas pelo Projeto de Extensão Semanas de Sociologia nas Escolas da Rede Pública;
a Campanha de Doação de Livros ao Colégio Estadual Altair Mongruel, de Ortigueira, que reuniu para a
biblioteca da escola mais de dez mil exemplares de livros e revistas; e as três edições do Ciclo de
Debates sobre desigualdades sociais.
Como demonstramos no resumo, parte deste debate foi partilhado em Ilhéus com os
discentes e docentes da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), com os docentes da rede pública
do estado da Bahia e com os alunos do PIBID, em uma fala intitulada “Partilhando Saberes em
Sociologia”, apresentada em agosto de 2010, durante o evento “Rodas de Conversa com a Sociologia –
PRODOCENCIA/PIBID”, organizado pelos professores de Ciências Sociais desta instituição, onde
participou como palestrante também a professora Ileizi Luciana Fiorelli Silva. Pretendemos encerrar este
artigo registrando o belíssimo trabalho realizado pelos docentes e pelos discentes do Curso de Ciências
Sociais da UESC, na intenção - no nosso ponto de vista muito bem concretizada - em partilhar/produzir
saberes sociológicos com professores de Sociologia que atuam nas escolas de Ensino Médio na Bahia;
ações estas que não só inspiraram o título e a sistematização deste artigo, mas, sobretudo nos fizeram
perceber que não estamos sós nesta caminhada. Os colegas da UESC nos mostraram, mais uma vez, o
quanto a partilha/parceria entre as IES, dos saberes produzidos sobre ensino de Sociologia nas
Licenciaturas de Ciências Sociais do Brasil, auxilia significativamente no processo de consolidação do
ensino de Sociologia no Ensino Médio e na sua valorização na universidade, debate com o qual
esperamos contribuir neste Simpósio, utilizando o levantamento destas questões como ponto de
partida.
REFERÊNCIAS
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e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, p. 138-165.
FERNANDES, Florestan. O ensino de Sociologia na escola secundária brasileira. Primeiro Dossiê de
Ciências Sociais. São Paulo, Ceupes-USP/CACS-PUC, 1985, pp. 46-58 (mimeo.).
106
FREITAS, Helena Costa L. de. Certificação docente e formação do educador: regulação e
desprofissionalização. Revista Educação e Sociedade, Campinas: CEDES, v. 24, n. 85, dez de 2003.
ARROYO, M. G.. O estágio supervisionado como alternativa para a melhoria do ensino. Anais do I
Encontro
Nacional
sobre
estágio
curricular.
RJ:
UFF,
1987.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3.ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.
HONORATO, Gabriela de Souza. Sociologia e Ensino Médio: conquistas e desafios. Revista Espaço
Acadêmico.
N.
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Ano
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Inserido
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http://www.espacoacademico.com.br/069/69honorato.htm. Acesso em 14/11/2010.
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preliminar. Revista Fac. Educação. 13(1): p. 115 a 142. jan/jun.1987.
MORAES, Amaury César. Licenciatura em ciências sociais e ensino de sociologia: entre o balanço e o
relato. Revista Tempo Social. Tempo soc. vol. 15 n.1. São Paulo . 2003. DOSSIÊ ENSINO SUPERIOR. ISSN
0103-2070.
Inserido
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010320702003000100001. Acesso em 14/11/2010.
MORAES, Amaury César; GUIMARÃES, Elisabeth Fonseca; TOMAZI, Nelson Dácio. Sociologia. In:
MEC.SEB. Depto. de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília-DF,
2004, pp 343-372. (400p.)
SARANDY, Flávio Marcos Silva. O ensino de ciências sociais no Ensino Médio no Brasil. Revista Espaço
Acadêmico.
Congresso
Virtual
de
2002.
Inserido
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http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/flavio_marcos_silva_sarandy.htm.
Acesso
em:
14/11/2010.
SAVIANI, Demerval. Os saberes implicados na formação do Educador. In: BICUDO, Maria Aparecida;
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SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 6 edição. Campinas, SP:
Autores Associados. 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. SP: Libertad, 2002.
ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In:
GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario & PEREIRA, Elisabete M. (orgs.) Cartografia do trabalho
docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, Mercado de Letras?ABL, 1998. pp. 207-236.
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107
Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia Instalação Interativa:
relato de uma experiência de intervenção no espaço escolar.39
Mariana Amália de Carvalho Castro e Silva40
Tiago Roberto Ramos41
Zuleika de Paula Bueno42
Resumo: O trabalho apresenta as atividades desenvolvidas pelo Laboratório Itinerante de Ensino de
Sociologia: Instalação Interativa (LIES). O LIES tem por objetivo pesquisar e elaborar formas plásticas,
comunicativas e visuais aplicadas na criação de um ambiente de estímulo e sensibilização para a
imaginação científica, visando difundir o conhecimento sociológico. A proposta conta com o apoio
financeiro do programa de extensão Universidade sem Fronteiras, da Secretaria de Estado da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI-PR) e integra o sub-programa de apoio às licenciaturas. O
LIES tem caráter educativo e é concebido como um “dispositivo de curiosidade”, isto é, como um
conjunto de objetos comunicacionais dotados de uma dimensão estética capaz de provocar uma
experiência diferenciada de leitura dos textos sociológicos e, potencialmente, alterar as formas de se
imaginar a vida social. Após a pesquisa e elaboração do material o projeto executou sua atividade
itinerante em alguns colégios da região. Articulando conhecimento científico com a realidade escolar, o
LIES realizou atividades de intervenção como forma de difundir o conhecimento sociológico e aumentar
o interesse pela disciplina no ensino médio. Esse trabalho apresenta o processo de desenvolvimento da
proposta e alguns resultados preliminares do projeto.
INTRODUÇÃO
O Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia: Instalação Interativa (LIES) consiste em uma
instalação itinerante e interativa criada com a finalidade de sensibilizar os alunos do Ensino Básico para
os fundamentos do pensamento sociológico. Logo, o LIES é uma ação de caráter educativo, cultural e
científico, constituído por uma estrutura de painéis e outros meios montados de forma a criar um
ambiente educativo que propicie uma imersão lúdica e educativa e desperte em seu público a
curiosidade e a imaginação científica. Trata-se, portanto, de uma espécie de “convite à sociologia” a
partir de uma instalação interativa e itinerante (Ver figura 1).
39
Trabalho desenvolvido como projeto de extensão junto ao Departamento de Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Maringá (UEM)
40
Profissional recém-formada do curso de graduação em Ciências Sociais da UEM. E-mail
[email protected]
41
Acadêmico do 8º Semestre em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) E-mail:
[email protected]
42
Orientadora do projeto. Mestre em Sociologia e Doutora em Multimeios pela Unicamp. Professora do
departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: [email protected]
108
Figura 1: Laboratório Itinerante de ensino de Sociologia: Instalação Interativa.
A construção material e conceitual da proposta se expressa pela forma estética planejada, ou
seja, o design, a diagramação, o trabalho com imagens e a elaboração de composições de mídias
diversificadas são à base de toda a realização. Inicialmente, dois blogs foram criados. Um para
divulgação (http://labitinerante.blogspot.com/) e outro para a manutenção e indexação dos acervos de
inspiração, das agendas e do material produzido no decorrer do projeto (http://arquivoslabitinerante.blogspot.com/). Outras tecnologias de divulgação e comunicação também foram usadas,
como o micro-blogging (http://twitter.com/labitinerante).
A edição e confecção de mídias visuais como banners, cartazes, lambe-lambes, sons e vídeos
também foram outras formas alternativas de mesclagem entre textos teóricos, literários e elementos
lúdicos e métodos educativos.
O relacionamento que o LIES mantém com a construção de ações alternativas ao ensino se
vincula ao caráter extensionista da universidade enquanto instituição. A impressão de um foco diferente
nas experiências educacionais com ligação ao ambiente universitário é um dos pressupostos básicos que
associa e torna possível a utilidade da produção acadêmica à sociedade.
A relação entre espaço artístico, lúdico e educativo que sustenta o Laboratório Itinerante de
Ensino de Sociologia se canaliza pelo estímulo da curiosidade como método de conhecimento. A
experimentação das formas estéticas, interativas e teóricas é oferecida pela construção e união de
várias formas midiáticas no intuito de promover as mais variadas formas possíveis de apresentação da
sociologia.
O principal conceito que delimita o desenvolvimento de todos os elementos que compõe o
laboratório perpassa pela teoria da Perspectiva Sociológica, de Peter Berger e pela Imaginação
Sociológica, de Wright Mills. Não atendo-se somente ao laboratório, estes mesmos conceitos ainda se
desenvolvem pela capacitação dos profissionais da licenciatura em instrumentalizar as ferramentas e
métodos disponibilizados por estes autores nas práticas de ensino.
Logo, a discussão teórica destes conceitos não passa somente pela construção material do
laboratório em si, atingindo também a construção e os moldes da formação possibilitada pelas
experiências laboratoriais, à pesquisa desenvolvida ao longo do projeto, a conceituação e a
problematização de todos os elementos que compõe o pensar e o produzir do laboratório.
PEQUENA INCURSÃO HISTÓRICA
109
A contribuição das Ciências Sociais no ensino médio foi canalizada para o ensino de sociologia.
Esse afunilamento não é fortuito. A sociologia tem um rastro de obrigatoriedade na rede de ensino no
Brasil desde o momento em que são criadas as primeiras graduações em Ciências Sociais em nosso país.
Aliás, mesmo antes dos cursos de graduação serem criados, na década de 1930, a sociologia era
ensinada para alunos do ensino básico e/ou fundamental, especialmente para aqueles que
enveredavam para os cursos de formação de professores, conhecidos como “normal”.
Portanto, ainda que nossas graduações nascessem respeitando a delimitação de três grandes
áreas (Antropologia, Ciência Política e Sociologia), - basta observar a grade curricular do primeiro curso
de Ciências Sociais do Brasil, fundado em 1933, na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo – a
Sociologia sempre foi a sub-área das Ciências Sociais mais afeita a pular os muros da Universidade.
Mesmo depois de um longo período sem espaço específico nas escolas de ensino médio, em razão da
Ditadura Militar, recentemente ela foi novamente reconhecida como disciplina obrigatória para o ensino
médio.
O retorno da sociologia à grade curricular do ensino médio veio acompanhada de um longo
movimento de legitimação dos cursos de graduação e pós-graduação em Ciências Sociais no Brasil e,
particularmente, da luta pela definição do que vem ser o ofício do Cientista Social. Em 1980, um passo
importante é dado com a criação de Lei 6.888, de 10/12/1980, que dispõe sobre o exercício da profissão
do sociólogo. Em 1984, o Decreto nº 89.531, de 05/04/1984, reformula a referida lei e define as
“competências” dos sociólogos que passam a ter sua profissão reconhecida.
Na definição dessas competências encontramos atividades que se iniciam com a seguinte série
de verbos: Elaborar, supervisionar, orientar, coordenar, planejar, programar, implantar, controlar,
dirigir, executar, analisar, avaliar, assessorar, etc. O quê? Os estudos, trabalhos, pesquisas, planos,
programas e projetos atinentes à realidade social. E mais, também compete aos sociólogos Ensinar
Sociologia.
Em meados dos anos 90, os sociólogos, assim como outros profissionais da área das Ciências
Humanas, foram chamados a pensar sobre alguns “temas transversais” que deveriam compor as
discussões no ensino médio. Assim, tivemos que nos pronunciar sobre Cultura, Religiões, Crenças,
Rituais, Cidadania, Ética, e outras questões. Contudo, com a definição de um espaço efetivo para as
ciências sociais no “chão da escola”, por meio do ensino de sociologia, nossa contribuição pode ser
menos diversa, excêntrica e até mesmo exótica. Ela pode ser mais sistemática.
Com reinserção da sociologia enquanto disciplina no ensino médio, o GOVERNO DO PARANÁ
através da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO sistematizou as novas Diretrizes curriculares da
educação básica de sociologia buscando uma inclusão que iria além das exigências usuais de uma
disciplina escolar. Para escapar da metodologia da pedagogia tradicional, a proposta do ensino de
sociologia visa contribuir para instigar uma perspectiva crítica aos temas sociológicos trabalhados em
sala de aula. O método a ser utilizado é o da pedagogia histórico - critica, onde o educando é chamado a
contrapor sua realidade com a dinâmica histórica. A naturalização dos fatos sociais que acaba ocorrendo
no cotidiano do aluno deve ser apontada pelo educador em um exercício de imaginação sociológica:
Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e
articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática
avaliativa que vise ‘desnaturalizar’ conceitos tomados historicamente como
irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior
participação na sociedade. (Diretrizes curriculares da educação básica de sociologia
Governo do Paraná, 2008, p.98.)
110
Baseados nesta concepção foram elaboradas uma série de atividades além da própria
interatividade da instalação, que busca proporcionar a confecção por parte dos educandos de conceitos
sociológicos transpondo-os para seu dia-a-dia.
SOBRE AS OFICINAS
A orientação pessoal no ambiente da instalação se coloca na forma de visitações guiadas e
explicativas, além da realização de oficinas que tratam temas e definições gerais de diferentes áreas
sociológicas.
As visitas guiadas consideram as dúvidas e inquietações que podem surgir por parte dos
visitantes durante o percurso e a participação nas atividades da instalação, garantindo a troca de
informações e saberes. Portanto, os comentários e críticas não são apenas expressões dos participantes,
mas um diálogo entre os realizadores e o público do Laboratório Itinerante.
As oficinas se dividem em cinco propostas que integram ação e reflexão. A primeira oficina
sugerida aos visitantes é intitulada “Sociedade, Identidade e Indivíduo”, a qual visa desenvolver
conceitos e definições fundamentais da sociologia com a finalidade de despertar a crítica e contribuir na
elaboração de quadros que relacionem estes elementos através de metodologias e instrumentais
sociológicos.
(Colégio Bom Sucesso)
A segunda oficina, “Reinterpretando os Papéis Sociais” aborda a teoria social que explica a ação
individual na sociedade. A chamada Teoria dos Papéis Sociais afirma que o indivíduo não age livremente
numa dada situação. As suas ações mais corriqueiras e triviais seriam determinadas, em certo grau, pela
sociedade. Essa teoria, explorada por Peter Berger, e também por autores como Erving Goffman e
Talcott Parsons mostram que nossa conduta não se desenvolve livremente, porém, somos coagidos a
desempenhar determinados papéis de acordo com um “roteiro social”. Nesse sentido, a sociedade nos
pressiona a desempenhar nossos diversos papéis com uma relativa coerência, do contrário, poderíamos
ser considerados casos patológicos.
Em seqüência, a oficina “Tipos Ideais e Tribos Urbanas” busca trabalhar de forma lúdica e
dinâmica uma metodologia muito utilizada no âmbito das Ciências Sociais, o tipo ideal, proposto por
Max Weber. Para isso, é adotado como pano de fundo a temática “Tribos Urbanas”, por ser próxima à
realidade dos jovens. A partir da construção do tipo ideal de um determinado integrante de uma tribo
urbana, a oficina tem o objetivo de discutir a elaboração da identidade através de roupas, acessórios,
maquiagem, e outros elementos que servem como composição desta.
A oficina “Cultura, Comunicação e Consumo” busca explicitar a dinâmica de funcionamento das
relações de consumo que significam os sujeitos que delas participam. Assim, as relações de consumo
111
criam identidades, espaços e papéis sociais a serem vividos por estes sujeitos, ao mesmo tempo em que
constituem o modo de vida moderno, suas instituições e práticas. Portanto, a proposta da oficina é
compreender o fenômeno do consumo como mecanismo simbólico que organiza a realidade cotidiana.
Por fim, a oficina “O Mundo do Trabalho e a Fábrica Just-in-time” parte do pressuposto que o
trabalho é o fator decisivo para a socialização humana. Através do trabalho o homem projeta em sua
mente um objeto e o materializa através do uso de ferramentas. Quanto mais o homem se humaniza,
mais se torna social e tanto menos a natureza é determinante em sua vida. Entretanto, nem todos os
seres humanos participam igualmente do produto do trabalho, surgindo o fenômeno da alienação e da
exploração do homem sobre o homem.
Na sociedade capitalista, em especial, o trabalhador é explorado e expropriado do fruto de seu
trabalho, sendo que este é apropriado pelo capital. A classe burguesa desenvolveu estratégias de
ocultação e dissimulação dessa exploração ao longo da historia do capitalismo. Em síntese, a oficina
procura demonstrar as mudanças históricas e as relações do trabalho na atualidade, considerando a
historicidade e as determinações entre trabalho, homem e natureza.
(Colégio Bom Sucesso)
CONCLUSÕES E COMENTARIOS
No espaço da instalação aliado aos painéis a interatividade foi estimulada através da utilização
de frases e imagens contidas em pequenas caixas denominadas “caixa de curiosidade” onde o aluno
teve acesso através de pequenas brechas como fechaduras de portas para a leitura e observação dentro
dessas caixas, com este recurso didático buscou-se o estimulo direto da curiosidade e direcionamento
43
para um possível “olhar sociológico”. Através do uso de monóculos utilizamos o recurso iconográfico
com imagens inusitadas sobre o cotidiano baseados nas indicações de Peter Berger onde a visão do
perfil do sociólogo revela o interesse por grandes questões “mas também se sentirá fascinado pelo
trivial, pelo cotidiano” (BERGER, P. 2000, p.28).
O primeiro contato dos alunos com a instalação ocorreu de maneira mais livre, onde estes
puderam manusear os materiais, e após um período de visitação foram questionados sobre as
sensações causadas pela instalação no espaço escolar revelando através do dialogo direto duvidas e
perguntas que a intervenção gerou nos alunos. A observação do espaço tanta de maneira
43
Monóculos Plástico para afixar dentro um quadro de negativo 18 mm (meio quadro = 18x24 "half
Frame") para ser visualizado através de uma lente de aumento construída no próprio monóculo.
112
contemplativa, com a leitura dos painéis e observação geral, ou a interação direta com os monóculos e
as caixas de curiosidade, que demonstraram a curiosidade sobre uma “realidade” extraída e tratada
através das teorias sociológicas, e novamente apresentadas tornando-se recortes vistos em uma nova
perspectiva.
(Colégio Bom Sucesso)
(Colégio Bom Sucesso)
Com a elaboração e aplicação das oficinas objetivou-se a produção de um trabalho prático e
coletivo, este tipo de pratica utilizada teve por objetivo a criação de um espaço de maior conforto e
troca de opiniões entre os alunos e coordenadores de cada oficina. As escolhas dos temas das oficinas
seguiram as Diretrizes curriculares da educação básica do Estado do Paraná da disciplina de sociologia:
Estas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina, propõem fundamentar o
ensino da Sociologia em Conteúdos Estruturantes, capazes de estender cobertura explicativa a uma
gama de fenômenos sociais inter-relacionados. Conteúdos estruturantes são, portanto, instâncias
conceituais que remetem à reconstrução da realidade e às suas implicações lógicas. São estruturantes
os conteúdos que identificam grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da
Sociologia (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOCIOLOGIA PARANÁ, 2008, P.72)
Através da escolha dos temas estruturantes foram retirados conceitos sociológicos e temas a
serem trabalhados em sala de aula, auxiliando no aprendizado de sociologia aplicado pelo professor. Em
sala cada atividade administrada gerou um impacto primário em relação à abertura de um maior espaço
113
de discussão e dialogo entre aluno e professor, através dos temas próximos do cotidiano os alunos
executaram as atividades propostas que resultaram em uma nova visão por parte dos alunos em relação
à sociologia enquanto disciplina escolar.
As atividades do Laboratório itinerante de ensino de sociologia, ainda estão em andamento
com a proposta de visitar mais escolas e elaborar mais atividades didáticas voltadas para o ensino de
sociologia.
(Colégio Jandaia do Sul)
(Jandaia do Sul)
REFERÊNCIAS
BERGER, P. Perspectivas Sociológicas. Petrópolis: Vozes, 2000.
114
BUENO, Z. P. Instalações: arte e sociologia como exercício de imaginação sociológica. Apresentado no
XIV Congresso Brasileiro de Sociologia. Rio de Janeiro, 2009. Acesso: 02/12/2009. Disponível em
http://starline.dnsalias.com:8080/sbs/arquivos/15_6_2009_23_27_48.pdf
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE SOCIOLOGIA. Governo do Paraná, 2008. Acesso:
03/12/2009.
Disponível
em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/index.
php?PHPSESSID=2009120317271064
MILLS, C.W. A Imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
VOLTAR
115
ARTE E SOCIOLOGIA EM SALA DE AULA
SANTOS, ARIOVALDO (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA).
A arte constitui-se em instrumento de importância para aqueles que, sem necessariamente se
constituírem em professores da área, queiram problematizar questões referentes à realidade social, nos
diversos tempos históricos. Neste sentido, o presente texto busca fornecer sua contribuição, com
atenção particular a um eixo definido, isto é, arte e trabalho, e visando um profissional igualmente
específico, o professor de sociologia do ensino médio. Do que se trata aqui, portanto, não é de
apresentar várias definições sobre o que é a arte para uso e abuso dos sociólogos, nem, muito menos,
discutir questões ligadas à estética de cada produção pictórica, e sim, apropriando-se de uma esfera
específica da arte, a produção pictórica, buscar apresentá-la como um recurso disponível e útil na
construção de uma aula de sociologia.
Como ponto de partida, reconhece-se, aqui, um dado básico: para além das diversas definições
que se pode construir em torno à arte, uma delas é ontológicamente inevitável, caso se queira
compreender a sua existência. Trata-se do reconhecimento de que a arte é a expressão clara da
presença dos homens no mundo. Por outras palavras, é o resultado de uma propriedade específica ao
ser homem, uma vez que, mesmo estando no rol dos seres vivos, um animal não cria nenhuma
manifestação estética, ainda que, possa ser objeto da mesma, assim como uma planta não cria
nenhuma manifestação pictórica, embora possa, igualmente, ser objeto da mesma, como o
testemunham as imagens a seguir.
Vaso de flores – Romero Brito
Rosas em um copo de vidro – Édouard Manet
Já aqui é possível de se reter a grande distância entre o ser vivo homem e os demais seres
vivos. Trata-se não apenas da possibilidade de produzir manifestações artísticas mas, sobretudo, do fato
de que o faz mobilizando toda uma série de recursos sensoriais que lhe permitem, inclusive,
desenvolver representações diferencias a respeito do mesmo objeto, utilizando-se de recursos também
diversos, resultante de observações diversas.
Contudo, antes de atingir este ponto, no qual a expressão pictórica possa se emancipar do
mundo da vida propriamente dito, isto é, dissociar-se diretamente das condições de produção e
reprodução da existência imediata, o ser que cria a representação pictórica classificada como artística
precisa sofrer transformações em seu próprio organismo assim como aportar transformações dentro da
116
materialidade na qual está inscrito. Podemos, por exemplo, comparar duas manifestações de períodos
bastante distintos. De um lado, pinturas rupestres da Caverna de Lascaux, na França, e, de outro lado,
cenas de uma tourada, de Pablo Picasso.
Pintura encontrada na caverna de Lascaux - França
O Porco – Pablo Picasso
Em ambas as pinturas acima é possível se reconhecer a representação de animais em traços
bastante simples. Contudo, uma grande distância se faz presente entre as representações pictóricas
encontradas na cavenra de Lascaux e aquela construída por Pablo Picasso. À distância temporal, somase uma determinação fundamental: o desenvolvimento histórico atingido pelo ser homem entre o
primeiro e o segundo momento. Assim, enquanto os traços simples (porém não menos complexos para
o período em que foi realizado) se apresentam como a expressão de um limite de observação atingido
pelos seres daquela época, no segundo caso a redução dos traços se manifesta como uma possibilidade
entre outras, para o artista. Por outras palavras, o desenvolvimento material e social atingido de um
pólo a outro cria alternativas através das quais a representação de um animal pode processar-se tanto
através de traços simples como, também, valendo-se de detalhes, da perspectiva, das proporções
exatas, entre outros elementos que podem se fazer presentes dentro da construção pictórica.
117
Cavalos árabes lutando dentro de um estábulo
Eugene Delacroix
A diversificação na representação de um mesmo tema, ainda que pouca importância se possa
dar a isso, distante de ser obra do acaso, resulta de transformações que se operam na cotidianeidade do
ser social, na sua relação com a realidade exterior, objetiva, comumente reduzida à denominação de
“natureza”. Ao intercambiar suas energias físicas e mentais com o universo que o cerca, o ser homem
transforma-se ao mesmo tempo que transforma o que o cerca e, mais especificamnente, a
materialidade dentro da qual vive, criando, neste processo, as possibilidades de representar o próprio
mundo para além das construções estabelecidas no plano da consciência.
Processo complexo e que remete à intervenção de uma mediação sem a qual nem os animais
da Caverna de Lascaux, nem O Porco de Picasso, e menos ainda os Cavalos árabes lutando dentro de um
estábulo, poderia ganhar vida ou existência. Trata-se, aqui, da mediação trabalho, elemento
fundamental de ligação entre o ser e o universo de coisas materiais possíveis que, em determinado
momento, o cercam e que são transformados, para incorporarem-se, novamente, enquanto elementos
novos na resolução de novas dificuldades.
A importância desta mediação, presente, mas raramente trazida ao plano do consciente
quando se observa uma pintura, é destacada por Engels em seu clássico texto O papel do trabalho no
processo de transformação do mono em homem, ao afirmar:
Vemos, pois, que a mão não é apenas o órgão do trabalho; é também
produto dele. Unicamente pelo trabalho, pela adaptação a novas e novas
funções, pela transmissão hereditária do aperfeiçoamento especial assim
adquirido pelos músculos e ligamentos e, num período mais amplo, também
pelos ossos; unicamente pela aplicação sempre renovada dessas habilidades
transmitidas a funções novas e cada vez mais complexas foi que a mão do
homem atingiu esse grau de perfeição que pôde dar vida, como por artes de
magia, aos quadros de Rafael, às estátuas de Thorwaldsen e à música de
Paganini.( http://www.culturabrasil.pro.br/trabalhoengels.htm).
Resultado da atividade trabalho, a produção pictórica incorpora o próprio trabalho como um de
seus temas, de modo a tornar possível, às gerações posteriores, em uma leitura conjunta, a
compreensão da própria estrutura social e da diversidade de formas de sociabilidade no transcurso da
história, independente da vontade dos diversos artistas, muito mais preocupados com as questões de
ordem estética de suas criações. Torna-se assim possível, graças a estes registros, pensar o caráter
guerreiro de uma sociedade, como o caso da Grécia antiga. Mas, também, suas estruturas sociais e a
distribuição de papéis no interior de uma sociedade.
118
Vaso decorado com cena de guerra
Exemplo, neste sentido, é o Calendário dos Pastores, datado do século XIV. Remetendo a um
mesmo universo, ou seja, ao da sociedade feudal, as duas ilustrações permitem remeter a dois temas
bastante contemporâneos. De uma lado, verifica-se na ilustração de janeiro elementos para se pensar a
chamada “dominação masculina”, analisada entre outros por Pierre Bourdieu. No mesmo contexto,
emerge com tintas mais explícitas não a dominação masculina mas aquela na qual os detentores do
meios de produção se apropriam do trabalho alheio. No caso, é nítida a relação de servidão dominante
nas estruturas do mundo feudal, com o servo, curvado pelo peso da lenha e em trajes quase que
sumários, conduzindo a madeira para o maior conforto do senhor feudal, que aguarda impaciente pelo
serviço, alheio ao sofrimento de quem lhe serve. Ao fundo da cena, em último plano, sendo possível
observar, igualmente, de onde vem o trabalho que garante o conforto do senhor. A própria posição de
cada personagem permite pensar o reconhecimento social do qual dispõem cada um dos personagens
da cena. O servo, seja o carregando a lenha, seja o que está cortando a lenha, curvados, contrapondo-se
ao gesto altivo do senhor “todo poderoso”.
Janeiro
Fevereiro
119
As formas diferenciadas de sociedade e, porque não afirmá-lo, mais diretamente, os modos de
produção diferenciados nos quais a sociabilidade foi sendo construída, implicarão, por sua vez, a
representação distinta do lugar ocupado pelo trabalho sem, contudo, apagar a sua importância para a
existência, inclusive, daqueles que dele se apossam. Assim, ainda que confinado ao segundo plano no
conjunto da pintura, evidencia-se que o senhor só pode ser o senhor por apropriar-se de algo que não é
o próprio “suor do teu rosto”. Da mesma forma que, em um quadro de Goya, o deleite de duas nobres,
protegidas pelo sol, com todos os “habitus’ de classe intrínsecos ao agrupamento social ao qual
pertencem, só podem ler uma misteriosa carta, provavelmente de amor ou galanteios, na medida em
que, socialmente, há uma grande massa de não herdeiros da terra sustentando esses hábitos.
Uma mulher lendo uma carta
Francisco Goya
As possibilidades abertas pela arte pictórica são múltiplas. Cite-se, por exemplo, além das
questões já citadas, as possibilidades de se pensar, no que concerne especificamente à sociedade
burguesa, a despossessão social, como em quadros da primeira fase da pintura de Van Gogh, dentre os
quais destaca-se Os comedores de batatas. Despossessão presente nos ares tristes dos personagens e
nos seus corpos esquálidos, mas também na parca refeição, consumida em um ambiente insalubre e
que, seguramente, seria considerado abaixo das condições necessárias por uma entidadecomo a
Organização Mundial da Saúde (OMS).
Os comedores de batata – Van Gogh
120
Questões outras, contudo, podem ser apreendidas, contidas que estão, de modo mais sutil,
no interior da sociedade. É o caso, por exemplo, da relação alienação e estranhamento social, um dos
grandes problemas com o qual se defronta a análise sociológica e nem sempre compreensível aos não
iniciados no pensamento marxiano. Neste sentido, a produção artística pictórica pode, ainda, ser de
grande auxílio na compreensão, mas jamais na substituição da teoria pela imagem. Cite-se como um
exemplo neste sentido o quadro de Courbet, em Cena de mulheres peneirando grãos.
Cena de mulheres catando grãos – Courbet
Neste quadro, encontramos reunidos vários dos elementos tematizados por Marx. O ardil do
trabalho, na mulher de costas, podendo significar qualquer trabalhadora, prostrada, diante de uma
tarefa ingrata, revelada pelo desinteresse da personagem, em cinza, catando alheia a tudo alguns grãos
na peneira, ou do menino, mais ausente ainda de tudo que se passa, como a dizer que aquele trabalho
não tem significado e que o interesse criativo está em outro lugar.
Vê-se, pois, através de alguns elementos assinalados, que a arte pode ser um instrumento
importante em uma sala de aula, no sentido de contribuir para que os alunos reflitam sobre a realidade
social em seus diversos momentos, sem distanciar-se de conteúdos programáticos precisos e nem
sempre claros através de seus textos. Certamente, não se pretende aqui a afirmação de que a arte
substitui a reflexão teórica e crítica, mas apenas que ela pode contribuir diretamente para que esta se
efetive.
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121
A SOCIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO SOBRE
ESSA POSSIBILIDADE E UMA ANÁLISE SOBRE COMO OS CONTEÚDOS
SOCIOLÓGICOS ESTÃO PRESENTES NESSA ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO
JAQUELINE FABENI DOS SANTOS -UEL
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo apresentar, brevemente, parte das discussões que estou
desenvolvendo na monografia para a conclusão do curso de Especialização em Ensino de Sociologia na
Universidade estadual de Londrina. Nela busco problematizar as possibilidades e os limites do Ensino de
Sociologia nas séries finais do Ensino Fundamental. Algo apenas se conhecermos quem são os sujeitos
que formam essa etapa de escolarização, pré-adolescentes e adolescentes que se configuram como
campo inexplorado, conhecer no sentido de estar ciente dos processos de desenvolvimento físico,
cognitivo e social desses indivíduos.
Assim o artigo tem a intenção de levantar alguns pontos relevantes sobre essa tentativa de
conhecer esses alunos, pois só assim será possível compreender quais conteúdos e principalmente quais
procedimentos metodológicos são os mais adequados na tentativa de tornar o conhecimento das
ciências sociais, compreensíveis.
Busco problematizar também, como existem questões sendo discutidas por outras disciplinas
nessa etapa de ensino que estão intimamente ligadas ao arcabouço teórico das ciências sociais. Através
da análise do que é colocado nas Diretrizes Curriculares do Paraná para o ensino de História, Geografia e
Ensino religioso tento estabelecer em que medida os conteúdos estruturantes e a própria abordagem
dessas disciplinas estão próximos das ciências sociais e necessitam de seus conceitos.
OS SUJEITOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E A POSSIBILIDADE DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
O ensino de sociologia recentemente se tornou foco de inúmeras discussões da mídia e em
parte do mundo acadêmico, principalmente em decorrência da aprovação da Lei n. 11.684 de junho de
2008, quando se torna obrigatório a inclusão da disciplina em todos os anos de escolaridade do ensino
médio, uma grande conquista da educação do país após longos anos de presença intermitente da
disciplina nos currículos nacionais.
Essa conquista só vem demonstrar a relevância do papel da sociologia na formação dos
estudantes, como um mecanismo eficiente para a reflexão objetiva sobre a realidade social que os cerca
mostrando outra maneira de percebê-la que vai além do senso comum, ou seja, fornecer ferramentas
para que a imaginação sociológica, no sentido empregado por Mills (1975), possa se desenvolver. É
agora, após a inclusão da disciplina, que os Cientistas Sociais enfrentam um dos seus mais importantes
desafios: é necessário aprofundar e criar novas discussões e reflexões teóricas sobre como ensinar
sociologia.
Os desafios estão postos e inúmeros são os autores que discutem essa nova fase da
disciplina tais como Moraes (2007), Silva (2007), Handfas (2007); entretanto todos se referem ao como
ensinar Sociologia para alunos do Ensino Médio esse artigo que problematizar outras possibilidades para
disciplina como o Ensino Fundamental
Tal proposta é algo possível e necessário, porem seu sucesso só pode ser alcançado se
conhecermos quem são os sujeitos que formam o Ensino Fundamental, se considerarmos a variável
idade, os alunos que irão formar o ensino fundamental terão entre 11 e 14 anos, ou seja, um público
diverso formado por crianças e adolescentes. Tal público torna essa etapa de escolarização marcada por
uma grande especificidade, já que crianças e adolescentes possuem maneiras bem distintas de ver o
mundo e se relacionar com ele, além de possuírem processos cognitivos diferentes.
Desse modo ao pensar o ensino fundamental não é possível estabelecer práticas pedagógicas iguais
para todos os seus anos, é importante considerar que existem especificidades relacionadas à faixa etária
122
que precisam ser consideradas no que se refere a alterações do desenvolvimento no plano biológico e
psicológico, contudo não é somente essas características que influenciam o processo cognitivo para
características relacionadas ao social.
Justamente por isso esse artigo pretende estabelecer um olhar diferenciado sobre a infância
e a adolescência que quer ir além das perspectivas biológicas e da psicologia do desenvolvimento que
tenta justificar a relevância do ensino da sociologia ao considerar o desenvolvimento desses indivíduos a
partir de uma visão das ciências sociais sobre a infância e a juventude.
A singularidade da infância vai além das características biológicas dessa fase da vida, se da
mais a partir do surgimento histórico de uma determinada forma de ver e lidar com essa faixa etária, no
caso da modernidade a partir da existência de permissões e interdições sobre o que se pode ou não
fazer com as crianças ou elas podem ou não fazer, através de um continuo processo de
institucionalização da infância.
As interdições e permissões que a todo o momento cercam mundo infantil sejam referentes
ao ambiente escolar, ao mundo trabalho, aos espaços de lazer ou as produções culturais adequadas ou
não , representam exclusões que são feitas na tentativa de protegê-las, (estatutos da criança que visam
ser universais), o que de certo modo as tornas mais dependentes do mundo adulto impedindo a sua
vivência social plena e ao mesmo tempo mais vulneráveis, já que sua participação como ator social é
negada.
[...] A própria etimologia encarrega-se de estabelecer essa negatividade:
infância é a idade do não-falante, o que transporta simbolicamente o lugar
do detentor do discurso inarticulado, desarranjado ou ilegítimo; o aluno é o
sem-luz; criança é quem está em processo de criação, de dependência, de
trânsito para um outro[...](SARMENTO,2005, p.368)
A criança é pensada pela sua interdição, pelo não, no caso em que discutimos o não acesso a
um determinado conhecimento muito complexo para ela, o conhecimento sociológico, mas porque não
pensar na sua singularidade e na sua própria capacidade de compreensão da realidade, visto que a
criança faz parte dela, interage e é formada por ela. É importante o acesso das crianças ao
conhecimento sociológico, não vamos ensinar, ainda, conceitos, mas levá-las a refletir sobre a realidade
já que a curiosidade e porque não dizer a capacidade de desnaturalização, de questionamento já é
próprio da infância e da adolescência.
Ao invés de colocar a criança como ser incapaz e em construção, é necessário considerá-la
como um ator social que produz práticas culturais próprias, Isso implica dizer que tais sujeitos são seres
sociais plenos dotados de capacidade de ação e culturalmente criativos, que ao mesmo tempo em que
reproduzem o mundo adulto criam novas práticas a partir da interação com as outras crianças e com os
adultos, criam assim representações próprias da sociedade e de si mesmas, justamente por isso os
conhecimentos sociológicos seriam possíveis de serem apreendidos por tal grupo. Refletir sobre a
realidade que a cerca, esta é a proposta do pensamento sociológico para o ensino fundamental.
Nesse momento do texto é importante colocar em debate sobre como os outros sujeitos,
adolescentes, que formam o Ensino Fundamental serão apresentados nesse artigo para com isso pensar
a possibilidade do ensino da sociologia. É importante começar pontuando como essa faixa etária é vista
e representada no senso comum.
A adolescência assim como a infância também é considerada pelo mundo adulto como um
“vir a ser” que como coloca DAYRELL(2003), tem suas ações dotadas de algum sentido na medida que
se voltam para o futuro do mundo adulto, assim o presente vivido desses jovens é negado e
desconsiderado como algo que possui uma importância em si mesmo. Quando não orientados para esse
futuro adulto e em conformidade com a estrutura social comumente, o jovem é tomado como alguém
em processo de crise, de inadaptação que pode se manifestar por atitudes violentas e de negação das
instituições sociais . Assim para o mundo adulto passa a ser visto como uma fonte de problemas e
preocupações .
Associada a essa visão também podemos citar a idéia de que a adolescência seria o tempo da
liberdade, de experimentações, comportamentos exóticos, do prazer e principalmente do hedonismo e
da irresponsabilidade, já que haveria uma permissividade maior em relação a essa fase da vida. Tais
visões bem presentes no senso comum representam estereótipos que não necessariamente encontram
correspondentes na realidade, mas que ao se referirem aos “recém-adolescentes” (de 13,14 e 15 anos)
123
se tornam mais intensos já que estes ainda estão longe de entrar em contato com o marcos da fase
adulta.
Essas visões ressaltam a adolescência como algo negativo e nos distância de realmente
apreender o modo como elaboram suas experiências, assim é importante deslocar essa interpretação
sobre tal faixa etária e buscar compreender que estes são sujeitos sociais, conceito empregado por
Charlot e citado por DAYRELL(2003):
Para efeitos desta análise, assumi a definição de Charlot (2000, p. 33 e 51),
para quem o sujeito é um ser humano aberto a um mundo que possui uma
historicidade; é portador de desejos, e é movido por eles, além de estar em
relação com outros seres humanos, eles também sujeitos. Ao mesmo
tempo, o sujeito é um ser social, com uma determinada origem familiar, que
ocupa um determinado lugar social e se encontra inserido em relações
sociais. Finalmente, o sujeito é um ser singular, que tem uma história, que
interpreta o mundo e dá-lhe sentido, assim como dá sentido à posição que
ocupa nele, às suas relações com os outros,à sua própria história e à sua
singularidade. (2003,p.43)
Desse modo percebemos que os adolescentes constroem determinados modos de serem
jovens baseados no seu pertencimento a uma determinada classe social, gênero e etnia e também
considerando as relações sociais que estabelecem em seu cotidiano. A adolescência deve ser vista na
sua diversidade como resultado de um processo de desenvolvimento com contornos específicos de
acordo com o contexto no qual esse jovem esta inserido, não como um processo linear que se dá da
mesma maneira para todos e que ao seu fim se alcança fase adulta desconsiderando as experiências
precedentes.
O que este artigo quer colocar é que ao considerar os adolescentes como sujeito sócio, com
práticas de juventudes específicas de acordo com cada contexto, implica em uma determinada postura
metodológica, ética e determinadas praticas pedagógicas, pois considera que eles são capazes sim de
refletir sobre suas próprias ações e posições e com isso desenvolver uma forma de interpretação da
realidade que considera de uma maneira mais ampla as dificuldades e incertezas da condição juvenil.
Nesse sentido o conhecimento sociológico se torna algo importante para ser oferecido a esses jovens
em seus processos de desenvolvimento social e de suas identidades, pois em alguma medida poderia
colaborar para que os adolescentes possam ter as ferramentas para falar e pensar sobre si mesmos.
OS CONTEÚDOS DAS CIÊNCIAS SOCIAIS PRESENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ao nos voltamos para as Orientações propostas para o Ensino Fundamental na LDB de 1996 no
que se refere aos objetivos que as disciplinas e os conteúdos devem alcançar já podemos perceber
como os conteúdos das Ciências Sociais, trabalhados na disciplina escolar de Sociologia, se tornam
necessários nessa etapa de escolarização. Pois:
O Ensino fundamental visa o domínio da leitura, da escrita, do cálculo e do
raciocínio, preparando progressivamente o educando para a compreensão
dos problemas humanos e o acesso sistemático aos conhecimentos. Na
parte do eu social, o ensino fundamental deve levar à compreensão das leis
que regem as relações sociais de modo que, desenvolvidas a reflexão e a
criação, a educação possa chegar a uma participação consciente no meio
social (NISKIER, 1996, p.191).
Desse modo a Sociologia, como outras disciplinas, representa um importante instrumento no
caminho da formação de sujeitos capazes de refletir sobre o meio no qual estão inseridos e
principalmente agirem como sujeitos ativos e transformadores dessa realidade. Se nos voltarmos para a
análise do que é colocado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2006), podemos
perceber como está idéia de formação de um agente social transformador está também presente e
como novamente a necessidade da sociologia se torna algo evidente.
124
A fim de apresentar de modo mais claro como tal demanda é algo real, neste momento do
artigo será apresentado algumas orientações específicas dessas diretrizes para disciplinas como História,
Geografia e Ensino Religioso, com intuito de demonstrar como através da concepção dessas disciplinas,
ou seja, dos objetivos delas e principalmente através de seus conteúdos estruturantes podemos
perceber a presença, em certa medida, do pensamento sociológico ou de temas próprios da disciplina
no Ensino Fundamental.
Com isso ao voltarmos nossa atenção para as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História
(2006), que apresenta como objetivo do ensino de história contribuir para a superação da carência
humanas (desigualdades, desrespeito aos direitos humanos, participação política, trabalho) e partir do
conhecimento passado propor ações no presente e projetos futuros. Podemos perceber uma
preocupação com questões que estão relacionadas à forma como uma determinada estrutura social se
organiza e como se dá as relações sociais em seu interior.
Esta preocupação da disciplina fica mais clara no momento no qual se colocam quais deveriam
ser seus conteúdos estruturantes: “Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da
disciplina de História: Relações de trabalho; Relações de poder; Relações culturais.” (PARANÁ, 2006,
p.64). Estão presentes nesses conteúdos estruturantes abordagens e temas próprios da Sociologia, da
Ciência Política e da Antropologia que devem ser trabalhados no ensino fundamental, o que revela um
principio do pensamento sociológico presente nessas séries não por meio da disciplina de Sociologia,
mas a partir de outra matriz teórica que necessariamente precisará estabelecer esse diálogo se quiser
dar conta dessa proposta de conteúdos.
Tal princípio, que elege conteúdos próprios da disciplina escolar de Sociologia para formar
orientações e conteúdos estruturantes em disciplinas do Ensino Fundamental também está presente
nas Diretrizes Curriculares para o Ensino de Geografia (2006) que coloca como objeto de estudo da
Geografia é o espaço geográfico, como o espaço produzido e apropriado pela sociedade, entendido a
partir da ralação entre aspectos naturais, relações sociais, culturais, políticas e econômicas.
Para dar conta dessa proposta os conteúdos estruturantes nestas diretrizes Curriculares, são:
dimensão econômica do espaço geográfico; dimensão política do espaço geográfico; dimensão
socioambiental do espaço geográfico; dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Assim
como na disciplina de História a necessidade do saber sociológico se faz presente para uma abordagem
mais ampla do conhecimento da Geografia.
Como último exemplo de como o conhecimento sociológico está presente no Ensino
Fundamental podemos analisar as proposta presentes nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso
(2006), trabalhada nas 5 e 6 séries, que busca desenvolver uma compreensão maior sobre a diversidade
das manifestações religiosas no intuito de superar os preconceitos.Para isso os conteúdos estruturantes
devem partir da análise das Paisagens Religiosas, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado, temas
que inúmeros Cientistas Sociais de alguma forma já problematizaram
Desse modo podemos perceber como o pensamento sociológico já está presente no ensino
fundamental em outras disciplinas, com isso podemos pensar na elaboração de uma proposta de temas
e de metodologias que coloquem a disciplina de sociologia nessas séries. Assim um Cientista Social com
uma formação especifica nesses temas pode colaborar para a construção do conhecimento nessas
outras disciplinas, ou seja, não existe um não existe um impedimento do ensinar o pensamento
sociológico nessa etapa da escolarização
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Estamos apenas no começo das discussões sobre como tornar o conhecimento sociológico mais
interessante e para que o que se ensina faça algum sentido para os jovens do Ensino Médio. Não
existem receitas de metodologias ou mesmo materiais didáticos de introdução a Sociologia em um
número e qualidade considerável como em outras disciplinas, o Ensino Médio se configura como terra
pouco explorada pelos cientistas sociais, que ainda devem construir e consolidar seu espaço entre as
disciplinas curriculares dessa fase escolar. Como falar então da Sociologia no Ensino Fundamental?
Claro que começar uma discussão sobre a Sociologia nas séries finais do Ensino Fundamental
em um momento em que a disciplina ainda luta para sua efetiva inserção no Ensino Médio, pode soar
um tanto corporativista e mesmo atrapalhar os avanços alcançados no sentido da democratização do
acesso aos saberes das Ciências Sociais.
125
Contudo é interessante pensar em novas possibilidades para o ensino de Sociologia. Assim este
breve artigo, tenta levantar algumas discussões para que essas possibilidades possam vir a se efetivar
algum dia, claro que as considerações aqui presentes ainda se mostram primárias e um tanto ingênuas,
mas é justamente em espaços como este proposto para a discussão sobre a prática do Ensino de
Sociologia que novas idéias e enfoques podem surgir.
REFERÊNCIAS
DAYRELL, Juarez .O Jovem como Sujeito Social . Revista Brasileira de Educação N24 Set/Out/Nov/Dez.
Disponível em: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE24/RBDE24_06_JUAREZ_DAYRELL.pdf.
Acessado em 04/10/10.
HANDFAS, Anita. A Formação do Professor de Sociologia. In: HANDFAS, Anita; OLIVEIRA Luiz Fernandes
de; RIBEIRO, Adélia Maria M. (orga.). A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de
Janeiro, Quartet: FAPERJ, 2009
MILLS, C. Wright. A imaginação sociológica. 4.ed. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar,
1975.
MORAES, Amaury César. Desafios para a implantação do Ensino de Sociologia na escola média brasileira.
In: In: HANDFAS, Anita; OLIVEIRA Luiz Fernandes de; RIBEIRO, Adélia Maria M. (orga.). A Sociologia vai à
escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro, Quartet: FAPERJ, 2009.
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de
História para a educação Básica. Curitiba, 2006. Disponível na página do Portal Educacional do estado do
Paraná: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de
Ensino Religioso para a educação Básica. Curitiba, 2006. Disponível na página do Portal Educacional do
estado do Paraná: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de
Geografia para a educação Básica. Curitiba, 2006. Disponível na página do Portal Educacional do estado
do Paraná: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância.
Educ. Soc. [online]. 2005, vol.26, n.91, pp. 361-378. ISSN 0101-7330. doi: 10.1590/S010173302005000200003.
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126
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE SOCIOLOGIA: CONSIDERAÇÕES SOBRE
O CAPÍTULO “MOVIMENTOS AGRÁRIOS”
FARIAS JUNIOR, NIVALDO BONORA DE. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA.
O presente artigo remete-se a discussão de aspectos da organização do ensino de sociologia na
escola pública do estado do Paraná, especificamente através do estudo de conteúdos do livro didático.
O objetivo é analisar qualitativamente o suporte oferecido pelo Livro Didático Público de Sociologia do
Paraná (2006), com o recorte do capítulo “Movimentos Agrários”.
Tem-se a preocupação de averiguar as propostas didáticas (do livro) para lidar com o tema, de
tal modo que haja a verificação de sua validade, e até mesmo a proposta de novas metodologias. Tal
como a metodologia, o artigo visa também analisar o conteúdo, os conceitos sociológicos utilizados no
capítulo referido.
Um dos problemas mais candentes em relação à educação contemporânea consiste na, tão
praguejada por professores do ensino médio, “apatia” dos jovens em relação aos conteúdos propostos
no nosso sistema educacional. É evidente que o modelo de escola tradicional pouco se relaciona com as
especificidades da juventude, e a estrutura dos colégios realmente se assemelha a de penitenciárias.
Elementos que se justificam dado o caráter histórica e predominantemente conservador da instituição
escolar.
Agregado a isso, as implicações sociais da política econômica neoliberal, conforme explica
SANTOS e LENARDÃO (2008), e sua respectiva o intensificação da ideologia capitalista, resulta na
acentuação do individualismo, acirramento da competitividade e necessidade de adaptação, ao cada vez
mais precário, mundo do trabalho. Diante desse quadro, Abramo (1997) explica com os jovens
contemporâneos podem ser diagnosticados com um desinteresse pela política e por questões sociais,
como conseqüência do “individualismo e pragmatismo que se afirmam como tendências sociais
crescentes” (ABRAMO, 1997, p.27).
Assim, sabemos que o ensino de sociologia no ensino médio agrega enormes dificuldades, e o
grande desafio dos professores consiste em entender a realidade da juventude, de tal forma que seja
possível uma abordagem convincente dos conteúdos. O problema abordado neste artigo consiste em
um estudo dessas dificuldades no que tange a relevância da questão agrária e os movimentos sociais
brasileiros, uma vez que a juventude brasileira está permeada, predominantemente, por modos de vida
urbanos.
O pressuposto teórico com relação à didática tida como referência na análise do material
baseia-se na obra de João Luiz Gasparin “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”(2007), na qual
há uma preocupação dialética com a metodologia da construção do aprendizado, estruturação de
mecanismos eficientes para na preparação dos conteúdos e das aulas.
A pesquisa exigiu uma experiência prática com o ensino de sociologia, no que se refere aos
conteúdos discutidos, assim, oportunizou a experiência de estágio como trabalho de campo. A aplicação
de regências sobre o tema e entrevistas com professores experientes no ofício permitiu uma
intermediação com a realidade concreta, de tal maneira que balizou o estudo.
Desta forma, através das experiências das aulas-regências em turmas do ensino médio (assim
como palestras ministradas nos colégios em Semanas de Sociologia e Humanidades, promovidas por
projetos de extensão da Universidade Estadual de Londrina), propomos uma discussão sobre as
metodologias que melhor contribuição pode oferecer ao professor ao trabalhar o conteúdo, de tal
modo que achamos necessário até mesmo algumas reformulações do capítulo do livro.
127
A configuração da estrutura fundiária brasileira, e os atores sociais que dela derivam, consiste
em pontos fundamentais para o entendimento da história, política, economia, e demais problemas
sociais brasileiros. O modelo de colonização e apropriação das riquezas naturais – a renda da terra lançou bases para o desenvolvimento de um capitalismo particular, dependente, uma industrialização
tardia e, dentre outros fatores, na existência de uma classe burguesa que já nasce conservadora, sem
nenhum elemento dos processos burgueses democráticos clássicos. A história e as implicações
sociológicas da terra no Brasil são peças fundamentais para se compreender diversos problemas sociais,
demográficos, espaciais, econômicos, culturais e políticos. A escolha do capítulo “Movimentos Agrários”
é baseada substancialmente nessa rica oferta de compreensão da realidade brasileira.
O conteúdo “Movimentos Agrários” compreende o penúltimo capítulo do Livro Didático Público
do Paraná. Por razão de a sociologia ser novata na grade curricular, sabemos, por meio de experiências
de estágio, que muitas vezes o conteúdo final do livro não chega a ser abordado, em função de algumas
turmas cursarem a disciplina pela primeira vez apenas no terceiro ano, o que representa uma
sobrecarga no acúmulo de conteúdos. Verifica-se também a dificuldade de realização da prática social
inicial do conteúdo, uma vez que com a generalização do padrão urbano de vida fica cada vez mais difícil
aproximar os conceitos com a realidade dos alunos. É a dificuldade em trabalhar a dinâmica dos
processos sociais ditos “rurais” num contexto de difícil identidade dos jovens com um padrão de vida
social rotineiramente estipulado como rural, atrasado, tradicional, marginal.
No que diz respeito ao exame teórico do conteúdo, leva-se em consideração a história da
estrutura fundiária brasileira, as relações capitalistas na agricultura, a mecanização, industrialização e
desigualdade social no campo. Ainda, aspectos da relação cidade e campo, os limites dessa dicotomia, e
como o padrão urbano-industrial se generaliza, sem que, com isso, o campo deixe de existir.
Analiticamente, o presente trabalho se filia a pensadores como Henry Lefebvre (1991), Alberto Passos
Guimarães (1979), Geraldo Muller (1989), José Flávio Bertero (2007). Com essa contextualização
histórico-conceitual insere-se a análise dos movimentos sociais e suas demandas, tais como A Via
Campesina e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
É plenamente difusa no senso comum uma aversão acrítica aos movimentos sociais, o que é
compreensível dentro da nossa realidade burguesa, uma vez que movimentos que confrontam a ordem
sofrem represálias na grande mídia. Não foge a essa regra a situação do MST e demais movimentos
agrários. A prática de ocupações e as implicações dos conflitos e revides, fatos ideológica e
abstratamente informados por jornais e demais fontes midiáticas, contribuem para uma animosidade
geral por parte da população em relação ao MST. A aversão dos indivíduos ocorre na esfera do
conhecimento do senso comum, abstraído das determinações históricas e sociológicas das questões
levantadas pelo movimento, e pela crítica vulgar a ele feita.
O livro didático em questão (Livro Público de Sociologia do Paraná) aborda o conteúdo dos
“Movimentos Agrários” como continuação do “Folhas” “Movimentos Sociais”, assim como último
capítulo, reservado ao Movimento Estudantil. Tal ponto leva-nos a refletir que na elaboração do
material foi julgada desnecessária a alocação de um conteúdo especifico a respeito da Questão Agrária
no Brasil, e a devida contribuição da sociologia rural para formação dos alunos. Ramo da sociologia que
poderia trazer enorme contribuição para a formação de uma consciência crítica e melhor entendimento
da realidade brasileira, tão atravessada por questões envolvendo o campo. Tal conteúdo aparece,
então, apenas secundariamente, de maneira integrada e dependente, no conteúdo de movimentos
sociais no campo.
O conteúdo referente à Questão Agrária no Brasil, assim com a relação cidade e campo e as
múltiplas transformações sociais que desses processos derivam, ficam, até o presente momento,
confinados aos materiais didáticos de geografia, carecendo de uma abordagem sociológica devida. Vale
ressaltar a grande quantidade e qualidade de trabalhos clássicos da sociologia brasileira e internacional
a cerca do tema, os quais permanecem quase que ignorados na proposta didática do ensino médio.
Estudos como os de Caio Prado Junior (A Questão Agrária no Brasil), José de Souza Martins (O Cativeiro
da Terra, Expropriação e Violência), Octávio Ianni (Classe Operária vai ao Campo), Maria Isaura Pereira
de Queiroz (Bairros Rurais Paulistas), Antonio Cândido (Parceiros do Rio Bonito), dentre outros.
128
Desta formas, fazendo uma leitura do capítulo “Movimentos Agrários no Brasil”, nota-se que
ele está estruturado de maneira a abordar primeiramente a história dos movimentos agrários no Brasil,
trazendo informações a cerca dos conflitos no campo, da Via Campesina e do MST. Em um segundo
momento é que está discriminado o processo histórico brasileiro que explica a concentração fundiária,
dominação política, e demais problemas e relações sociais que dela derivam.
Ao adotar esse eixo de exposição, o trabalho de prática inicial do professor pode ser
prejudicado, uma vez que os alunos podem criar uma resistência para com o conteúdo, taxando-o,
precipitadamente, de apologético ao “terrível” MST. Se a ordem da exposição fosse invertida,
possivelmente a prática social inicial do docente pode surtir maior efeito, uma vez que a questão
abordada tem um aspecto mais “imparcial”: relata a história do Brasil, fatos históricos e suas respectivas
implicações sociológicas, em suma, uma exposição da questão agrária, do sistema plantation.
Trabalhado com os alunos tal conteúdo histórico, hipoteticamente, diminuir-se-ia as barreiras e
preconceitos para falar abertamente dos movimentos sociais, uma vez que o ponto de partida é sua
justificação histórica e demandas sociais, e não a sua prática.
A não familiaridade dos alunos com questões rurais, dado ao modo de vida urbano cada vez
mais presente em todos os espaços, pode resultar num desinteresse para o estudo do tema, o que faz
necessário uma consistência teórica do professor sobre as dimensões da falsa dicotomia cidade e
campo. Diante disso, o professor deve munir-se de argumentos e elementos para aproximar a realidade
dos alunos do assunto discutido, o que pode ser viável através: das vivências familiares, da cultura
alimentar, musical, discussão de noticiários de TV e impresso, filmes, problematização de exposições
agropecuárias, dentre outros elementos.
Além da organização do conteúdo, deficiente por própria conseqüência do não tratamento da
questão agrária como componente dos eixos temáticos (e sim somente elemento dependente do
conteúdo “Movimentos Sociais”), uma grave deficiência do capítulo aqui estudado são os dados. Tal
objeto de estudo, sobretudo por neste contexto estar direcionado aos alunos de ensino médio, depende
muito de uma correta abordagem de dados estatísticos que dimensionam a proporção da desigualdade
social no campo. Dados que tragam ao aluno uma noção palpável do grau de concentração de terras, de
desemprego no campo, taxa de diminuição do desemprego, crescimento do latifúndio, escassez da
fronteira agrícola, unidade de trabalho empregado por hectare nas fazendas, dentre outras informações
relevantes.
A carência desses dados dificulta a própria discussão sobre a Reforma Agrária, tão presente no
cotidiano dos alunos via grande mídia e debates eleitorais entre as mais variadas plataformas políticas.
Nesse ponto o livro didático, enquanto suporte ao professor, deixa a desejar, uma vez que ele terá que
buscar tais informações por meios próprios para ter uma aula com maior rigor e qualidade.
O Livro Didático de Sociologia do Paraná, além de carecer de muitos dados referentes à
estrutura fundiária brasileira, os poucos dados disponíveis são defasados (Censo Agropecuário de 1996,
dez anos de atraso em relação a produção do material). Não obstante a escassez e defasagem de dados,
eles estão todos aglomerados no texto em dois parágrafos curtos, sem nenhuma referência gráfica
(página 239). A apresentação de dados disposta desta forma concentrada (e não pulverizada no texto,
de forma que cada número possa ser trabalhado teoricamente, possibilitando seu dimensionamento),
somada a ausência de gráficos que permitam uma melhor visualização da proporção dos dados
terminam por comprometer a dinâmica pedagógica das informações.
A parte tais apontamentos sobre o texto do capítulo, é importante compartilhar nesse espaço
as experiências pedagógicas legadas por essa pesquisa, tais como os recursos didáticos utilizados para
trabalhar o tema em sala de aula.
Recursos metodológicos que possibilitam uma aula para além da mera exposição oral são
ferramentas indispensáveis para lidar com as dificuldades tão pertinentes na realidade educacional. A
experiência de campo dessa pequena pesquisa mostrou como pode trazer resultados positivos a
discussão sociológica sobre o conteúdo de músicas caipiras, que retratam de maneira rica e peculiar a
vida do homem do campo frente as transformações sociais e processo de urbanização generalizado.
129
Sobre os recursos musicais, é interessante para o professor conhecer o trabalho da dupla Tião Carreiro e
Pardinho (músicas como “O Rei do Gado”, “Terra Roxa”, “O Mineiro e o Italiano”).
Na experiência com vídeos, um muito eficaz é o vídeo documentário “Califórnia à Brasileira” (de
José Roberto Novaes, 1991). Ele retrata a realidade dos trabalhadores rurais da região de Ribeirão Preto
(interior de São Paulo), que é conhecida como Califórnia Brasileira, por se tratar de um das regiões mais
ricas do interior do estado. O Documentário explicita o grau de desigualdade regional que a região
comporta, nunca lembrado nos noticiários que reportam os recordes de índices econômicos da grande
produção agrícola. O vídeo mostra ainda o pauperismo e situação de semi-escravidão a qual estavam
submetidos os trabalhadores dos canaviais, a histórica greve de Guariba (1984), a repressão ao
movimento sindical. O vídeo também relata com muita propriedade ilustrativa e conceitual os impactos
sociais das inovações tecnológicas capitalistas no campo, a chamada modernização desigual da
agricultura.
Outro vídeo recomendado para retratar elementos da realidade social no campo é o longa
metragem “Tapete Vermelho” (2006), dirigido por Luiz Alberto Pereira. O filme retrata a vida de um
homem do campo, que vive distante da cidade. Por razão de uma promessa feita a seu filho, de levá-lo
para assistir um filme estrelado por Mazzaropi, o protagonista viaja longamente pelo mundo urbano,
contrastando as diferenças culturais e o preconceito por ser caipira. No decorrer do filme ainda há uma
menção ao MST e seus conflitos políticos, nos quais o protagonista de envolve por engano.
Lembramos que grande parte dos avós dos alunos de maioria dos alunos das nossas cidades
interioranas (mesmo centros urbanos) moravam em sítios, trabalhavam no campo, eram permeados
pela cultura rural.
Com a utilização de variadas ferramentas didáticas para além da exposição oral, apresentação
de dados no quadro negro representados graficamente, assim como a utilização de exemplos próximos
de sua realidade imediata (no caso da nossa pesquisa, o acampamento do MST nas fazendas da região
de Londrina, fazenda Guairacá e fazenda Pininga) ocorre uma facilitação para aproximar o conteúdo à
perspectiva de assuntos relevantes para o aluno. Permite assim, um exercício da prática social inicial dos
conteúdos. A discussão teórica posterior traz as contribuições sociológicas e as devidas
problematizações das informações, tais como as relações de trabalho que acompanham os modelos de
agricultura, características da divisão social do trabalho, relações políticas entre os movimentos sociais
organizados e as classes sociais melhor representadas no Estado (latifundiários). Por fim, no período
final da regência, é possível chegar ao debate sobre a necessidade de movimentos como o MST e as
peculiaridades de suas práticas, em um nível de profundidade maior que o do senso comum, permite
realizar com os alunos um debate que tenha como argumentação as demandas sociais, os múltiplos
fatores envolvidos e aspectos essenciais da nossa realidade social, capitalista, compondo a síntese e
expressão da síntese, para utilizar os conceitos de Gasparin (2007).
REFERÊNCIAS
ABRAMO, Helena Wendel. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. Revista
brasileira de educação. São Paulo, n. 5, 1997, p. 25-36.
BERTERO, José Flávio. Uma crítica à sociologia rural de José de Souza Martins. Lutas Sociais. N. 17/18,
2007, p. 99/112.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4 ed. Campinas: Editores
Associados, 2007.
GRAZIANO,
José.
O
novo
rural
brasileiro.
Disponível
em:
<
http://www.geografia.fflch.usp.br/graduacao/apoio/Apoio/Apoio_Valeria/Pdf/O_novo_rural_brasileiro.
pdf > Acesso em: 14/11/2010.
GUIMARÃES, Alberto Passos. A Crise Agrária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
130
LEFEBVRE, Henry. O direito à cidade. São Paulo: Moraes, 1991.
LENARDÃO. Elsio. Ficha de avaliação técnica dos originais: Folhas Movimentos Agrários no Brasil. 2008
(Em fase de elaboração)
MARTINS, José de Souza. O que é questão agrária?. São Paulo: Brasiliense, 1980.
____________________. Expropriação e violência. São Paulo: Hucitec, 1982.
______________________. O cativeiro da terra. 2 ed. São Paulo: LECH, 1981.
MÜLLER, Geraldo. Agricultura e industrialização do campo no Brasil. Revista de Economia Política, nº 6,
p.47-77. abril, 1982.
MÜLLER, Geraldo. Complexo Agroindustrial e Modernização Agrária. São Paulo: Hucitec, 1989.
PRADO JUNIOR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo – Colônia. 7ed. São Paulo: Brasiliense, 1963.
SANTOS, Ariovaldo e LENARDÃO, Elsio. Ideologia neoliberal e educação: um par possível para a
emancipação social?. Histedbr, Campinas, especial, 2009
VARIOS AUTORES. Sociologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.
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131
A PREPRARAÇÃO PARA O VESTIBULAR: O QUE A SOCIOLOGIA TEM A VER
COM ISSO?
AMBIEL, ALEXANDRE. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL
1. O mundo diversificado e a avaliação formativa reguladora.
O Brasil é um país que apresenta muitas contradições sociais. Somos um país industrializado e
desenvolvido economicamente, mas que ainda convive com graves problemas sociais. Se de um lado, o
progresso econômico reflete o sucesso das políticas de acumulação de capital, por outro, a miséria e a
pobreza ainda não foram combatidas em seus princípios estruturantes com êxito. Num tempo de
direitos humanos avançados, o preconceito de cor, raça, gênero e sexualidade ainda impõem situações
anacrônicas, contraditórias e conflituosas. A avalanche de informações midiáticas de um mundo
globalizado expõe a diversidade cultural que alcançamos, e ao mesmo tempo em como a tolerância e o
respeito á diferença ainda tem muito que caminhar.
Para o entendimento dessa relação esquizofrênica da realidade social brasileira a educação
surge como iluminadora da confusão de momentos dessa sociedade. Como numa lupa cirúrgica para
identificar os problemas sociais e combatê-los. A educação, ainda nos ideais depositados na ciência, vem
com a justificativa de que os fatos sociais são passiveis de compreensão, de entendimento do mundo.
Conhecer para combater, entender para atuar. Sem pretensões romantizadas, a educação deve assumir
o compromisso de formar sujeitos para agirem de forma política consciente.
A fé depositada na educação se torna fundamento da consciência que traz ao homem a
dignidade da vida. Fundamental nesse processo está o respeito à realidade na qual o processo
pedagógico está inserido, ou seja, a realidade do aluno. Desse fato, decorre que o ato de educar é um
ato de compaixão (LUCKESI, 2002). Uma solidariedade para com os envolvidos no processo educativo.
Respeito e responsabilidade que devem caminhar junto nas didáticas de ensino.
Para que a relação de respeito mútuo entre os envolvidos no processo de ensino, ou seja, entre
aluno e professor, se estabeleça de forma igualitária, a posição de autoridade do professor pode ser
repensada. Encaramos ambos como sujeitos da aprendizagem, e como tal, suas posições acerca das
formas avaliativas devem ser intentadas.
O que buscamos é o respeitando a autonomia que se estabelece entre as mais diversas formas
de relacionamento e da diversidade cultural. Essa idéia na pedagogia ganhou força desde Paulo Freire
(1997). Suas reflexões sobre o processo educativo em muito influenciou uma tendência que se preocupa
com as formas de ensino na busca por uma relação de igualdade e liberdade, mesmo entre professor e
aluno. A crítica é a um modelo sem as pretensões de ensino como uma função social, como numa
permeação das trágicas relações desiguais da sociedade. Para Freire, a educação deve sempre buscar
seu compromisso com a crítica e reflexão dos ditames sociais. Um compromisso com a participação
política, de forte intencionalidade em resolver os problemas e conflitos de uma sociedade desigual.
Muitas reflexões decorreram das influentes obras de Paulo Freire. O marcante para nosso
trabalho está na grande contribuição pedagógica no que diz respeito aos métodos avaliativos. O
respeito às realidades múltiplas que os alunos num país tão diverso como o Brasil apresenta deve ser
colocado na balança para que o educador consiga reformular suas propostas de ensino.
Afastando o velho e tradicional método de ensino, aquele na qual o conhecimento é imposto
de forma “mecânica”, o educador deve estimular novas formas de manifestações expressivas. Deve
incitar o aluno a expandir as capacidades cognitivas de aprendizado. Garantir que o educando consiga
efetivar sua presença social, dentro e fora da sala de aula, da forma que melhor lhe couber. Garantir,
antes de tudo, sua autonomia nas formas de aprendizado.
Mas, avaliar o aluno nesse aspecto se torna, portanto, algo de difícil de mensuração. A prova
como avaliação de ensino, tão conhecida nos dias de hoje, tem como princípio resumir o aprendizado
dos estudantes em um número específico. O dia de prova ou exame torna-se o martírio para os que
ainda não estão acostumados a pressão que esse método pode acarretar. A prova e seu resultado
132
numérico fazem parte de uma racionalização da avaliação, que insiste em simplificar o resultado dos
exames.
Além disso, a quantificação do conhecimento é largamente difundida na sociedade
contemporânea. O modelo de provas e seus resultados convencem os avaliadores de que de “forma
justa” o aluno expressou o conteúdo que foi trabalhado em sala de aula.
Transformar o conhecimento em um número também é critério de inclusão/exclusão. Seu
desempenho, quando mensurado, o permite entrar num rol “igualitário” de intuito classificatório. Digo
“igualitário” em aspas, pois, por exemplo, pessoas de diferentes regiões no Brasil, que prestam uma
mesma prova têm seus conhecimentos nivelados pela seleção da mesma avaliação. Mas, métodos
igualitários para situações desiguais devem ser repensadas para não promover a própria desigualdade.
Outros exemplos, como ao se formar, o aluno de Ensino Médio que retira seu histórico escolar, nele
enxerga toda sua trajetória, de no mínimo três anos, resumida em números ou letras. Um currículo
traduzido, uma forma interpretável que expressa a educação que o sujeito vivenciou durante seu
período determinados de estudos.
Na contracorrente das avaliações como momentos únicos para aprovar o desempenho
estudantil no Ensino Médio, temos a perspectiva que entende a avaliação como um processo constante
e progressivo. As preocupações da avaliação do ensino numa perspectiva Formativa e Reguladora (Silva,
2003) são extremamente plausíveis na proposta da construção de sujeitos críticos e atuantes na
sociedade. O princípio fundamental da avaliação formativa reguladora é o de encarar o aprendizado
como um processo de construção constante e que engloba tanto a órbita dos educandos quanto dos
educadores.
Mais que isso, segundo Luckesi (2002), avaliar o conteúdo didático na relação harmoniosa entre
alunos e professores é um ato amoroso e uma sinceridade para com a objetivo último da educação: a
formação cidadã. Assim, a avaliação é um reflexo da relação que se estabelece entre aluno e professor.
Os valores como harmonia, sinceridade, simpatia estarão sempre representados, se representadas, na
compreensão dos alunos sobre o meio que os cercam, assim como o ambiente escolar.
Segundo Haidt (1994) a avaliação deve manter quatro funções específicas: conhecer os alunos,
identificar as dificuldades de aprendizagem, reavaliar se os objetivos foram atingidos e aperfeiçoar a
técnica avaliativa. O “repensar” a avaliação inclui assumir que a perfeição didática não pode ser
alcançada, e frente a esse quadro, o papel do professor de expande como o interpretador das
características dos educandos. Sal função se amplia, pois ele deve captar a gênese do ensino como
forma de ver o mundo, não somente a sala de aula. Até porque, os alunos são determinações históricas,
culturais, econômicas, sociais e suas performances em sala de aula são expressões dessas realidades.
Muitas prerrogativas decorrem da avaliação formativa reguladora. Uma delas é o
questionamento da autoridade absoluta dos educadores sobre os alunos e sobre o conteúdo
transmitido em sala de aula. Isso porque os alunos tendem a fazer parte e até a criar múltiplas formas
sobre a compreensão do mundo. Vamos nos ater a esse ponto.
A realidade dos alunos de Ensino Médio atualmente não pode ser apartada dos meios
tecnológicos que os cercam. Refiro-me principalmente às novas tecnologias da comunicação,
largamente difundidas no século XXI, como o celular, a internet, as redes sociais, e outros. O professor
nesse contexto deve estar “sintonizado” a essas formas de interação e trazer esse diálogo para o ato
educativo. Disso resulta que ensinar é re-significar o processo de ensino, já que a realidade, como
apresentamos, é múltipla e não estática. Se o mundo é uma entidade em movimento, nos cabe
entender esse movimento e acompanhar suas diretivas. Tendo a sociologia, o compromisso de entender
as circunstâncias que promovem a mudança social. Significa nada mais que o professor deve
acompanhar os alunos em sua trajetória pelo universo de possibilidades que surgem a todo o instante.
Até porque, se possibilidades estão agora à altura dos jovens estudantes do Ensino Médio, de uma
forma ou de outra eles farão uso dela. São, portanto, sujeitos dos processos de mudança que
constantemente o professor se depara dentro das escolas.
Assim sendo, na avaliação formativa reguladora, a relação que se estabelece entre quem
aprende e quem ensina se torna menos imposta, menos definida, menos autoritária. Mas isso não vem
como uma confusão de papéis entre os relacionados no processo educativo. O professor se mantém
como autoridade na sala de aula, mas como mediador das emergentes posições que vêem a surgir entre
os alunos.
A pedagogia formativa reguladora problematiza o modelo segundo o qual o educando detém a
autoridade máxima do saber. A crítica decorre de um modelo que não mais satisfaz as necessidades que
demandam dos alunos. Essas necessidades são os problemas que surgem no cotidiano da realidade dos
133
alunos, cujo método criticado está alienado. Se, a avaliação formativa reguladora se faz em cima da
superação de um modelo ultrapassado de ensino, quais as características específicas dessa superação?
Mais especificamente ainda, qual é esse método que tanto fazemos referência?
Muitos dos problemas apresentados pela metodologia das avaliações formativas reguladoras
em Silva (2003) estão baseados não explicitamente na crítica ao modelo que Saviani (1985) chamou de
tradicional. Para Saviani o modelo tradicional de ensino é baseado numa rigidez metodológica que
impunha aos alunos os conteúdos das disciplinas de forma não reflexiva. Se o professor é a autoridade
máxima do momento de sala de aula, nada mais cabe aos alunos que se tornem reflexos da “perfeição”
que o cidadão educador representa. O educador é visto como modelo ideário, representando o bom
comportamento esperado dos viventes em sociedade.
Em Saviani (1985) o modelo tradicional está relacionado também a uma moralidade que é
imposta aos que tem contato com sua pedagogia. Numa sociedade capitalista, valores burgueses. A
sociologia segue problematizando o “tradicionalismo” das formas capitalistas das relações sociais no
intuito de promover uma consciência crítica reflexiva.
De fato, a sociologia sempre ambicionou ser um poderoso veículo de desnaturalização das
relações sociais. Sua efetivação como disciplina obrigatória no Ensino Médio tem o caráter de formação
de sujeitos críticos e atuantes na sociedade. Para tal desafio, segue um olhar mais atento para as
características que os alunos apresentam, para o como ele se relaciona e o como ele conduz suas
propostas. Além disso, a velha moralidade e organização de trabalho aos moldes fordistas já não mais
impõem padrões de comportamento com a mesma ênfase. Devemos nos ater para o como essa
dinâmica de relações “criam” formas plurais de entendimento do mundo e trazer essa realidade para a
sala de aula.
2. Mecanização do conhecimento e/ou realidade social.
Muitas das propensões de um país desenvolvido, de primeiro mundo, decorrem de um forte e
desenvolvido sistema educacional. Desse sistema, a nação que ambiciona angariar posições mais
elevadas no rol dos países ricos, deve priorizar o desenvolvimento tecnológico das relações de trabalho.
Temos assim a ciência a serviço dos interesses de mercado e a educação como método de
aprimoramento para reforçar a mão-de-obra especializada.
A introdução da tecnologia no capitalismo sempre teve uma íntima relação com as propensões
de redução de custos e otimização da produção. Nessa perspectiva, o mercado capitalista de
mercadorias busca atrair os trabalhadores qualificados a desempenharem as funções especializadas,
técnicas. Como ele o faz? Pela competição entre os próprios ambiciosos dos “melhores empregos”.
Será cobrada dos alunos após o término do Ensino Médio a efetivação de seus estudos de
muitas formas. Uma das prerrogativas da educação é exatamente essa, a de que o conhecimento deva
ser empregado de forma direta e produtiva. Assim como coloca Nogueira (1983) o Estado Moderno que
assume o compromisso capitalista de formação de mão de obra, o sistema público de ensino, se
preocupa fornecer ao mercado de trabalho os aptos a exercerem as funções produtivas. Nessa
perspectiva, a escola desenvolve um papel de adaptação dos alunos aos moldes de mercado, também
como consumidores assíduos. Mas, a lei de mercado exige que o conhecimento seja constantemente
aprimorado e adaptado às mudanças das tendências do capitalismo. A formação do Ensino Médio não
basta para firmar o trabalhador no mercado de trabalho. Essa adaptação, que é cobrada do trabalhador,
vem como o prisma da técnica, do fazer com a máxima competência. Sempre angariado nas intenções
maximização dos lucros do setor produtivo.
Mas o que é empregar o conhecimento de forma técnica e produtiva? Como podemos
compreender efetivamente a influência das leis de mercado sobre a educação? As expressões aparecem
de muitas formas. Procuro nesse trabalho me focar nos critérios avaliativos da educação. Já
apresentamos dois momentos diacrônicos que a educação pode assumir: a de caráter formativo
regulador e o vinculado ás propostas de do ensino mecanizado, técnico, sem função crítica social. Na
segundo perspectiva, os métodos de avaliação seguem a lógica segundo o qual os conteúdos didáticos
podem ser mensurados, ou seja, quantificados, criando assim um número ou uma medida que qualifica
e desqualifica os alunos individualmente.
A intenção da avaliação como “mensuradora” do conhecimento segue o prisma de
simplificação. É tornar o conhecimento em um número, passível de classificação e hierarquização. Entre
os mais conhecidos métodos de ensino que faz uso corrente desse recurso temos o vestibular.
134
A passagem do Ensino Médio para o Fundamental no Brasil segue a lógica de classificação dos
mais aptos. O vestibular tem esse intuito, ou seja, de permitir que aqueles que melhor conseguiram
aproveitar os conteúdos teóricos de suas trajetórias educacionais possam dar continuidade aos estudos
nas faculdades que melhor lhes convirem. O obstáculo que o vestibular simboliza é o motivador de
estudos e de qualificação profissional. Muitos cursos especializados surgem na intenção de promover
única e exclusivamente o bom desempenho no vestibular.
O Ensino Superior é importante ferramenta de profissionalização de estudantes que buscam se
inserir no competitivo mercado de trabalho. O conhecimento ali adquirido reforça os fundamentos de
qualificação do trabalho, segundo a preparação profissional. O vestibular tem, portanto, um peso muito
grande na vida pós Ensino Médio, devido à grande concorrência dos cursos mais disputados e das
Universidades mais conceituadas.
O Ensino Superior é de fundamental importância numa sociedade na qual a qualificação
profissional é fator de distinção de separação de força de trabalho. A questão que procuramos levantar
é que independente da metodologia que venha a ser adotado no Ensino Médio, o aluno que ambiciona
boas colocações no mercado de trabalho terá que enfrentar uma seleção de vagas para se chegar a
Universidade.
Ainda que seja óbvio ressaltar aqui, numa sociedade capitalista, todos os cidadãos devem de
uma forma ou de outra, se inserirem nas relações de mercado, seja empregando, seja empregado.
Dentre os muitos momentos em que essa relação se estabelece temos o vestibular. Este, por sua vez,
segrega, classifica, mensura, hierarquiza seus concorrentes.
Como a avaliação formativa reguladora prepara os alunos para esse momento? Os métodos de
alteridade e respeito das diferenças, de percepção dos alunos de sua própria realidade em relação a
teoria passada em sala de aula consegue formar os alunos em aptos a terem um bom desempenho no
vestibular?
É claro que o a seleção para o Ensino Superior se esforça em garantir a igualdade de
oportunidades e que as avaliações aconteçam nas condições mais justas e igualitárias possíveis. Não
questionamos a autoridade do vestibular em selecionar, mas as implicações que ele acarreta para os
vestibulandos.
Além disso, não cabe nesse trabalho um questionamento dos conteúdos passados no Ensino
Médio que são cobrados no vestibular. Fizemos nesse artigo uma reflexão sobre métodos de ensino e de
avaliação numa proposta de que a educação, e seus educadores, devem se repensar dentro do quadro
social, cultural e econômico para que não fiquem às margens do compromisso educacional
emancipador. Para que assim, os alunos possam questionar a função que o vestibular exerce sobre sua
carreira profissional de forma socialmente crítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São Paulo,
Brasil: Paz e Terra, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem como um ato amoroso. In: LUCKESI,
Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 12º Ed. São Paulo: Cortez, 2002, p. 168-180.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1994, p. 286-319.
NOGUEIRA, Maria Alice. A gênese da escola pública - elementos para uma Economia Política da
Educação. Educação e Sociedade Campinas, v. 16, n. 16, p. 62-73, 1983.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8º. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
SILVA, Janssen Felipe. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa
reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe; HOFFMAN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.). Práticas
avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação,
2003, p 07 – 18.
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135
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE JUVENTUDES, ESCOLA, MÚSICA E
VULNERABILIDADE SOCIAL NA ZONA LESTE DE LONDRINA
AUTOR: ERTHAL, JÚLIO CÉSAR S. (UFRJ)
O presente trabalho busca compreender algumas interações nos domínios socioculturais
presentes no cotidiano de adolescentes e jovens residentes na zona leste, periferia de Londrina, no
Paraná. Resolvi vincular minha dissertação de mestrado em Musicologia (dentro da linha de pesquisa
Etnografia das Práticas Musicais) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) com a minha
participação no projeto de extensão “Identidades e Culturas Juvenis: agregando comunidade e escola na
busca da transformação social”, coordenado pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Ao mesmo tempo em que atuo como professor de música no projeto, eu posso me aprofundar
nas relações estabelecidas pelos atores sociais citados com o seu bairro, a escola, a música e o contexto
de vulnerabilidade social.
O campo empírico selecionado foi o Colégio Estadual Ana Molina Garcia. Por meio da
observação participante do tipo etnográfico, estou analisando informações levantadas em mais de 20
meses de diálogo com diferentes instituições e atores da comunidade e em pesquisas quantitativas e
qualitativas realizadas desde o primeiro semestre do ano passado.
No trabalho estão problematizadas as seguintes questões: como ocorrem as relações entre os
estudantes da região com os espaços de aprendizagem e socialização? Como é colocado o problema da
situação de risco em seus discursos e vivências numa localidade vitimada pela violência e pelo
narcotráfico? Como se dá a presença da música nesse contexto?
A observação participante e as entrevistas na zona leste
O trabalho de pesquisa com algumas pessoas da região estudada já acontecia de maneira
assistemática desde o no passado, no início do nosso projeto. Em 2010, além da observação
participante, foi feita uma entrevista com grupos focais, entre os dias 05 e 12 de julho, que envolveu
seis alunos da 7ª A e cinco da 8ª A (ao longo do texto seus nomes serão substituídos por outros, já que
são menores de idade), além da aplicação de um questionário com os estudantes do colégio em agosto.
Na escola também foram ouvidas Aracele Motta e Neuza Solido, respectivamente a diretora e uma das
pedagogas da instituição escolar.
Em julho também estive no Clube das Mães Unidas, entidade de assistência social que atende a
comunidade do entorno, para conversar com Luciana Garcia e Diva Mathias, respectivamente a
assistente social e a assistente administrativa da entidade.
136
Questões como a visão do aluno sobre onde ele mora, sua relação com a escola, as práticas
sociais num contexto de violência urbana, a participação da música nestes espaços: esses e outros
assuntos foram abordados para a compreensão de uma realidade multifacetada.
Nela, há uma série de complexidades na qual a relação entre as pessoas só acontece “... a partir
de motivações que são encontradas num jogo entre mundo interior, subjetivo, e práticas e atividades do
cotidiano, envolvendo redes sociais em níveis materiais e simbólicos, com especificidades e
características próprias” (Velho, 2009).
Viver na zona leste: uma relação de vergonha e afeto
Um dado importante ao se pensar em Londrina é que o município abriga a terceira cidade mais
populosa da região sul do país, com estimativa de mais de 500 mil habitantes (IBGE, 2009).
A porção leste de Londrina, foco maior da nossa investigação, atualmente é habitada por mais
de 80 mil pessoas (PML, 2009), sendo substancial a parcela de famílias pertencentes às camadas de
baixo poder aquisitivo. No imaginário socialmente construído na cidade, o lugar está atrelado a
características negativas, tais como a desvalorização imobiliária e a violência urbana.
Apesar de encontrar em alguns bairros da zona leste, serviços de estrutura básicos, tais como
uma rede de esgoto, asfaltamento, energia elétrica, telefonia etc. - de maneira geral os seus moradores,
principalmente nas favelas e ocupações irregulares ou não, enfrentam uma série de restrições para uma
existência com qualidade de vida.
Por conta da falta de recursos financeiros, os jovens entrevistados transitam pouco em espaços
como a área central da cidade, onde existem maiores ofertas de lazer e consumo, como no caso dos
teatros, casas de shows, restaurantes e lojas em geral.
Uma reflexão a ser ponderada aqui seria: o que significa ser um morador da zona leste de
Londrina? Quais representações são agregadas às pessoas que pertencem a este espaço socialmente
construído? Quais imagens de fato elas constroem a respeito de si mesmas?
Questões como os múltiplos pertencimentos e as identidades dessa comunidade podem ser
vistas sob o ponto de vista da chamada “discriminação por endereço”. Como relata Novaes: “Hoje,
certos endereços trazem também consigo o estigma das áreas urbanas subjugadas pela violência e a
corrupção” (2006, pg. 106).
Depois de hesitar em revelar que mora no Jardim Marabá, Joana, estudante da 8ª A, foi
taxativa “Tenho vergonha do meu bairro”. A frase foi seguida por uma concordância imediata da colega
de classe Paula, moradora da favela do Monte Cristo: “Eu também”.
Ao dizer que também era moradora do Marabá, Raquel foi corrigida pelas colegas e, a
contragosto, informou que era do Rosa Branca, ocupação irregular bastante carente, sem rede de
esgoto e “... com muito ponto de drogas. Meus irmãos tudo já se envolveu”.
Outros estudantes, ao revelarem o local das suas residências, usaram adjetivos desqualificando
aspectos do seu entorno, tais como: lugar cheio de mato, barro, brejinho, por onde passa o rio
“bostinha” (com água suja) etc.
Ainda assim, apesar da representação negativa que eles atrelam ao fato de habitarem uma
região carente da zona leste da cidade, em outras falas aparece um vínculo afetivo, pois na região se
estabelecem as principais interações socioculturais: é o espaço da conversa na praça, do campo de
137
futebol, do trajeto entre a sua casa e a do amigo, do encontro entre os poucos colegas da turma que
ainda não mudaram de endereço ou que ainda não se encontram ocupados com as atividades dos
primeiros empregos.
É nesse espaço de ambiguidades, onde se misturam vergonha e afeto, que se desenrolam os
trânsitos, as trocas simbólicas entre os jovens e demais atores da zona leste.
Tempos de escola: será que “tudo está bom”?
Para compreender melhor a problemática que envolve indivíduo e sociedade neste contexto,
iniciamos a investigação perguntando: qual a visão da direção do Colégio Estadual Ana Molina Garcia?
Como os responsáveis pela escola se posicionam ao se deparar com as diferentes expectativas dos seus
alunos (formado majoritariamente por adolescentes e jovens)? Como se dá o processo de negociação
dessa realidade?
No discurso da diretora do colégio, Aracele Motta, encontramos o perfil que a instituição busca
para seus alunos:
Nós gostaríamos de formar um jovem que tivesse uma autonomia para
decidir, para fazer escolhas corretas, justas na sua vida, como cidadão, né?
Que o conhecimento que ele adquirisse aqui fosse capaz de torná-lo uma
pessoa melhor... mais solidária ... que conseguisse construir uma vida
digna pelo seu próprio trabalho, né? Que fosse capaz de fazer julgamentos
críticos a respeito do que acontece na sociedade, no mundo. De tomar
posições, de se envolver, se engajar na comunidade em busca de
melhorias.
Às voltas com mais um péssimo resultado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica,
Motta aponta alguns fatores que, juntos, contribuiriam para o fracasso da escola:
Pega um garoto aí que tem desestrutura familiar, tem envolvimento com
criminalidade, estas coisas todas. Já reprovou umas duas, três vezes, tem
um monte de defasagens de aprendizagens e está na sexta, está na sétima
e não consegue nem ler direito, nem escrever direito, entendeu? Não tem
um pai, uma mãe, ninguém que fica cobrando dele, mandando ele
estudar, falando que isso e aquilo outro etc., tá? Daí, um menino aí na
faixa de quinze anos, sexta série, se coloca no lugar dele. Aí você tem
que... copiar, responder, fazer prova... aí nessa faixa-etária, não tem
maturidade para ir sozinho. Tem que ser cobrado. Aí tem todos esses
problemas envolvendo ele, sabe? O resultado: ele começa, ele desiste.
Mesmo reconhecendo os problemas de comportamento dos colegas em aula, os jovens
reclamam que os docentes não estão abertos ao diálogo e “... já entram em sala estressados...” como
138
recordariam Paula e Joana, ao relatarem que, em casos extremos, já testemunharam troca de
xingamentos entre professores e estudantes.
Nesta situação de desencontros, presentes em várias instituições escolares de todo o país, o
próprio Colégio Estadual Ana Molina Garcia teve uma ocorrência mais severa, em abril de 2007, quando
uma docente foi agredida com uma barra de ferro por um aluno.
Ciente de que vários nós precisam ser desatados, a assistente social Luciana Garcia, do Clube
das Mães Unidas, mostra a falta de articulação entre as várias redes assistenciais da comunidade com as
instituições escolares:
É cada um fechado em si... a educação tem uma visão da gente enquanto
protetor dos pobres, enquanto paternalista. E a assistência tem uma visão
da educação... (de que) a escola por si só não consegue responder às
demandas que são apresentadas a ela... (Os professores) não conseguem
entender a realidade... não sabem lidar com a criança carente.
No meio dessa dissonância, da falta de diálogo entre instituições que deveriam zelar por sua
educação e melhor qualidade de vida, encontra-se o aluno.
Com tantos interesses se chocando, cada qual querendo impor uma visão de mundo, querendo
englobar o jovem, até que ponto ele consegue manobrar, direcionar seus esforços para um projeto que
atenda suas necessidades, seus desejos? Como ele se vê nesse processo?
Antes de nos voltarmos para o posicionamento dos jovens, podemos vislumbrar a opinião de
Neuza Solizo, pedagoga do colégio estadual. Para ela os atos de desrespeito dos alunos, testemunhados
nos corredores, nos pátios e na sala de aula, seriam o retrato do desinteresse dos jovens e das suas
famílias, que não se envolvem com a sua educação. Ou seja, eles estariam distantes da conduta de um
cidadão crítico e consciente que a escola almeja.
A pedagoga complementa afirmando que a pobreza dos estudantes não é só material, mas
também está na maneira de pensar e se comportar. Em sua visão os jovens da região, em geral, não têm
uma perspectiva de melhorar a condição social. Para eles “tudo está bom”. Solizo ouve constantemente
a frase “Não dá nada não, tia” - ao indagar aos alunos sobre o que eles esperam do futuro.
Num primeiro momento, a fala parece nos conduzir para um raciocínio de imediatismo, de
quem não liga para o futuro e tem o olhar voltado somente para o presente. Esta é a leitura de Diva
Mathias, assistente administrativa do Clube das Mães Unidas, que ao ouvir este relato, acrescentou: “...
eles não pensam na frente, só pensam no agora”.
Outra interpretação complementar é a de que quando os estudantes conversam com a
pedagoga, representante da entidade escola e dos discursos e significados que esta carrega, os jovens
não estão embarcando no chamado “mito da escolaridade”. Ou seja, para eles “... a escola já não é vista
como garantia de emprego” (Novaes, pg. 107), estudar não traz a certeza de um futuro melhor pela via
da mobilidade social.
O discurso implícito na frase “Não dá nada não, tia”, como visto anteriormente, pode esconder
em seu bojo um posicionamento no qual o jovem aluno, para evitar futuros desapontamentos,
considere inviável a ascensão social dentro do campo de possibilidades para os indivíduos do seu grupo.
Na sua concepção, pensa que ele e seus colegas têm uma margem de manobra já delimitada e de difícil
superação.
Esta é uma possibilidade, no entanto, a frase emblemática não é onipresente entre os jovens
do colégio. Muitos deles reclamam do sistema de aprendizado, da opressão que sofrem no ambiente
escolar. Contudo, alguns deles associam um futuro de sucesso e realizações, o “ser alguém na vida” que
139
ouvem em casa, à educação recebida na escola. Este é um posicionamento que também encontramos
neste contexto.
Pagode, funk, rap e música clássica: variações sobre o tema dos gostos musicais
Como mestrando em música, eu naturalmente direcionei minha pesquisa para esta aera do
conhecimento num recorte que envolve a participação da música na vida desses jovens. Ao pesquisar
sobre os gostos musicais das juventudes presentes nas instituições investigadas, estou trabalhando com
uma categoria que revela importantes dados a respeito das suas identidades e interações socioculturais.
Nas palavras de Juarez Dayrell: “O mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de
práticas, representações, símbolos e rituais no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil”
(2002, pg.119).
No primeiro semestre deste ano, a 7ª A passou por uma avaliação diagnóstica feita por
licenciandos de música da UEL. Nela, 26 estudantes responderam questões relativas à sua relação com a
música e revelaram que privilegiam certos gêneros, em ordem decrescente de preferência: pagode, funk
(e rap), samba, sertanejo universitário, rock, música clássica e axé.
Além disso, na mesma pesquisa, informaram que esses gêneros são ouvidos, principalmente,
nos aparelhos de som, na tevê (incluindo o uso do DVD), nas estações de rádio, no computador, no
telefone celular e no MP3.
Resultado semelhante foi conseguido num questionário aplicado no final de agosto e
respondido por 556 estudantes da escola. Do total consultado, quase 20% apontou uma predileção por
grupos de pagode e outros 18,45% privilegiaram bandas que tocam o sertanejo universitário. A mesma
pesquisa também revelou que pouco mais da metade ouve música dentro de casa, contra apenas 9,47%
que consome música no ambiente escolar.
Enquanto limpa a casa ou lava a louça, Paula disse que gosta de ouvir o rap dos Racionais MC’s
ou o pagode romântico de Belo. Já o colega Bruno, da 7ª A, revela que usa uma máquina de “juke-box”,
instalada numa padaria, para selecionar suas músicas preferidas.
Entre elas, raps como “Carro de Malandro” e “Bike de Malandro”, composições da Tribo da
Periferia que possuem letras repletas de gírias (“baitolice”; “paga o pau”; “só de rolé” etc.) e palavras
associadas a um contexto de criminalidade e situações cotidianas na vida de jovens moradores das
favelas de uma cidade grande (“noiado”; “os homens”; “beck” etc.).
Outro exemplo interessante em relação à maneira como a música aparece no cotidiano dos
jovens é o de Raquel, da 8ª A, que toca cavaco no Doce Desejo, grupo de pagode que se apresenta em
festas na região leste. O envolvimento da estudante com a música inclui também o uso da sua casa
como local de ensaios do grupo, além de o mesmo espaço servir como ponto de encontro para reunir
algumas colegas da sala que vão até lá para decorar as letras dos pagodes de grupos como Exaltasamba,
Revelação, Pixote e Samprazer, além de cantores como Belo e Alexandre Pires.
Em músicas como “Abandonado” (Pezinho e Tiaguinho) e “Fugidinha” (Rodriguinho e
Tiaguinho), do Exaltasamba; além de “Tá chovendo mulher” (Billy SP e Nassor Alvim), do Samprazer, os
pagodes tratam de questões universais como os encontros e desencontros das relações amorosas e a
sexualidade, além de palavras de duplo sentido que erotizam as letras.
Prosseguindo com a questão dos gostos musicais, já ficou claro que ouvir música não é apenas
uma experiência sensorial, afetiva. É também “... uma experiência humana vivida concretamente em
uma multiplicidade de contextos conectados” (Kleber, pg. 219).
140
Ao longo do texto procurei mostrar as interações dos jovens principalmente com o seu bairro,
com a sua escola e a vivência com a música. Nesse último aspecto, tanto na avaliação diagnóstica dos
graduandos da UEL, nas entrevistas focais realizadas e no questionário envolvendo os estudantes do
colégio, o fato de os alunos demonstrarem sua preferência por composições do universo do pagode, do
sertanejo universitário e da música pop não podem ser desconsiderados.
As temáticas apresentadas nos gêneros citados se apropriam de aspectos de uma realidade
multifacetada que dialoga com a violência urbana, o amor, as drogas, a sexualidade etc. – e estão
intrinsecamente ligadas ao meio em que circulam os atores estudados.
No entanto, apesar destes temas serem importantes elementos pertencentes às suas
realidades, não podemos perder de vista a questão das individualidades presentes nos contextos
socioculturais. Não é somente porque os jovens estão envoltos na ampla gama de temáticas citadas que
eles tenham de aderir ao discurso e aspectos presentes nesses gêneros.
Voltando para a pesquisa qualitativa, onde a maioria dos alunos privilegiou gêneros associados
às culturas populares, tivemos estudantes dando o seu voto para a música clássica, que o senso comum
relaciona a um tipo de cultura refinada que só poderia ser encontrada nas casas ou apartamentos das
famílias das camadas altas e médias da região central de Londrina, e não por entre as casas
improvisadas do Morro dos Carrapatos, por exemplo.
Uma explicação possível é a presença marcante de projetos sociais que, em muitos casos,
privilegia o repertório erudito no ensino de música para jovens oriundos deste contexto de risco social.
Nomes como Bach, Beethoven ou Mozart, que são praticamente inacessíveis pelos meios de
comunicação de massa, passam a ter significado para esses estudantes de instrumentos musicais como
violino ou clarinete.
De qualquer maneira, a visão que associa música erudita apenas a ambientes frequentados por
pessoas com maior poder aquisitivo, bate de frente com a posição de Gans que, ao comparar e avaliar
as culturas populares e as altas culturas por meio das taste cultures sentenciou: “Gostaria de delimitar
taste culture como uma cultura que resulta da escolha; que tem a ver com esses valores e produtos
sobre os quais as pessoas têm alguma escolha” (1974, pg. 12).
Podemos falar em conglomerados de gostos que aproximam pessoas diferentes. Na música,
mesmo com as influências socioculturais operando sobre o indivíduo e tentando limitar suas
alternativas, ele pode escolher entre gêneros musicais que mais aprecia dentro de um repertório de
possibilidades.
Mesmo na pobreza “eles vivem felizes”
A proposta deste texto foi a de reunir e ampliar o conhecimento a respeito dos múltiplos e
heterogêneos domínios, objetivos e subjetivos, pelos quais transitam os alunos do Colégio Estadual Ana
Molina Garcia.
Como lembra Gilberto Velho “A construção da realidade e a elaboração de projetos individuais
são feitas dentro de um contexto em que diferentes “mundos” ou esferas da vida social se
interpenetram, se misturam e muitas vezes entram em conflito” (1981, pg. 33).
Ao longo deste trabalho me defrontei com diferentes questões a respeito das relações que se
estabelecem entre sociedade e indivíduo. Entre elas, estariam: qual a relação desses jovens com o
espaço onde transitam? Quais segmentos sociais atuam na vida desses indivíduos? Como se dá o
confronto de visões de mundo e a negociação da realidade entre esses atores para que possam levar
adiante seus projetos individuais? Como a música participa na formação da identidade desses
indivíduos?
141
Por meio da investigação apresentada, pude recolher importantes informações que ajudam a
situar melhor os jovens estudados em meio ao seu diálogo e às trocas materiais e simbólicas que
realizam com outros atores e com o contexto sociocultural em que transitam.
Uma representação que pode ser desconstruída é aquela que não consegue associar a
presença de música clássica em regiões como favelas urbanizadas ou em ocupações irregulares. Apesar
de as composições populares terem maior participação no cotidiano dos estudantes entrevistados, as
músicas eruditas também circulam neste espaço, por meios diferentes dos convencionais, contrariando
até mesmo a representações estabelecidas por moradores do lugar.
Como contraponto a este cenário, já testemunhei que, muitos dos raps que descrevem em suas
letras uma realidade de pobreza e dificuldades materiais são consumidos por jovens em boates, entre
um gole e outro do energético Red Bull (produto que na entrevista dada por Paulo, da 7ª A, ele vinculou
aos jovens das camadas altas).
Numa análise parcial, posso concluir que a zona leste, região estigmatizada, abriga múltiplas
identidades e trajetórias de jovens das camadas baixas, que circulam em espaços mal assistidos pelo
poder público e situados próximos da zona de influência do narcotráfico.
Neste contexto em que o “mito da escolaridade” ainda preenche a expectativa de alguns
alunos - mas não a de todos – presenciei um cotidiano de manhãs ocupadas por alunos fazendo tarefas
na sala do Molina, briguinhas no recreio, broncas das professoras e a reclamação sobre a “gororoba” da
cantina “que está bem melhor”, segundo o pessoal da 8ª A.
Também ouvi relatos das tardes que, quando não são preenchidas por aulas em projetos ou
cursos profissionalizantes, podem ser passadas na casa da Raquel, anfitriã pronta para receber as
colegas que tentam decorar a letra do último sucesso do “Exalta”. Ou ainda, num campo de terra onde
Miguel e Ricardo sonham com uma carreira profissional no futebol.
Nesses espaços de trocas materiais e simbólicas, as identidades são formadas e ressignificadas,
numa dinâmica intensa no qual as teias de significados, nos termos de Geertz, são tecidas por seus
próprios atores e dialogam com várias instâncias. Em muitos desses processos, a música está presente,
interagindo com estes sujeitos e participando da construção da sua realidade.
Como confidenciaria a pedagoga Neuza Solizo, observando o comportamento dos alunos do
colégio estadual: mesmo aparentando desinteresse “... pelo estudo, pelo futuro... eles vivem felizes.
Você não vê criança triste”.
Referências:
DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização da juventude. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28,
n.1, p. 117-136, jan./jun. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11660.pdf Acesso
em 24 jul. 2010.
GANS, Herbert J. Popular culture and high culture: An analyses and evaluation of taste. Nova Iorque:
Basic Books Inc., 1974.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). In: Estimativa das populações residentes,
em
1º
de
julho
de
2009,
segundo
os
municípios.
Disponível
em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2009/POP2009_DOU.pdf. Acesso em 18
jul. 2010.
KLEBER, Magali. Projetos sociais e educação musical. In: SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar
música no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008, p. 213-235.
142
NOVAES, Regina. Os jovens de hoje: contextos, diferenças e trajetórias. In: Almeida, Maria Isabel M.;
Eugenio, Mirian (orgs.). Culturas jovens: Novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.
PERFIL DO MUNICÍPIO DE LONDRINA – 2009 (ANO BASE 2008). Publicação da Secretaria Municipal de
Planejamento.
Disponível
em:
http://www1.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_planejamento/perfil/perfil2009_an
obase2008_.pdf. Acesso em: 19 jul. 2010.
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: Notas para uma antropologia da sociedade contemporânea.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
______________. Antropologia Urbana: Encontro de tradições e novas perspectivas. In: Sociologia –
Problemas e Práticas. Lisboa: Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES), Lisboa, n.59, janeiro
a abril, 2009.
VOLTAR
143
JUVENTUDE E SOCIOLOGIA NA ESCOLA: PESPECTIVAS DE MUDANÇA
FUENTES, JORGE HENRIQUE DIAS. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE
DO PARANÁ – UNIOESTE.
INTRODUÇÃO
Historicamente a Sociologia no Brasil, por “expressão de opções políticas” (MORAES, 2009, pg.
26), viveu um processo de presença e ausência dos currículos da Educação Básica (Moraes, Ileizi Silva).
O Ensino de Sociologia nas Escolas Secundárias precedeu sua institucionalização nas instituições de
Ensino superior, logo se percebe a importância que a disciplina teve ao longo da história das Ciências
Sociais no Brasil, iniciando no Colégio Pedro II do Rio de Janeiro (SOARES, 2009) e em escolas normais
fundadas na década de 20 para apenas posteriormente ser implantado como curso de graduação na
Escola Livre de Sociologia e Política em São Paulo (1933) e na Universidade de São Paulo (1934).
Na década de 1930, a reforma Francisco Campos (1931) obrigou o ensino de Sociologia nas
escolas secundária, sendo invalidada em 1942. Deste ano até 1961, a educação esteve sob a vigência da
Reforma Capanema, período em que a Sociologia foi excluída dos currículos, só retornando como
Sociologia da Educação de 1961-1971, com a Lei 4.024/61; no período de 1971-1982. O ensino de
Sociologia sofreu resistência, por conta do preconceito de confundi-la com socialismo (Barbosa e
Mendonça, 2002, apud. Moraes, 2003, pg. 07)) causando sua substituição no período militar pela
disciplina Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Na década de 1980, vários estados instituíram a
Sociologia como parte diversificada do currículo do ensino básico, o que permitiu seu retorno à grade
curricular. Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96
– que em seu “artigo 36, parágrafo 1º, inciso III, estabelece que “ao final do ensino Médio o educando
demonstre: domínio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”
(Moraes, 2003, pg. 8) o retorno definitivo da Sociologia tornou-se mais esperançoso, porém alguns
44
decretos e normas posteriores regulamentavam que a disciplina poderia estar diluída em outras, como
História e Geografia. No ano de 2000, houve uma tentativa de inclusão da obrigatória da disciplina por
meio do Projeto de Lei (PL nº 09/00). Tal projeto de lei passou pela Câmara dos Deputados e pelo
senado, sendo vetado integralmente pelo Presidente da República e Sociólogo, Fernando Henrique
Cardoso.
A Sociologia e a Filosofia foram instituídas como disciplinas obrigatórias nos três anos do Ensino
Médio através da Lei nº 11.684 em 2008. Assim, a disciplina ficou direcionada para os jovens entre 15 e
18 anos. Desta forma, uma das preocupações quanto à sua reinserção no Ensino Médio, se refere ao
método de ensino que se utilizará para se trabalhar com esses jovens que apresentam características
tão específicas.
No intuito de discutir esta questão, organizamos este trabalho em três partes que se
complementam. Na primeira parte apresentamos um pouco da realidade dos jovens e adolescentes no
ensino público brasileiro, onde podemos perceber uma educação voltada aos filhos da classe
trabalhadora e onde esses jovens, sofrendo um processo de “adultização precoce” (FRIGOTTO, 2004, pg.
181-182) entram cada vez mais cedo no mercado de trabalho, e o sistema escolar em geral, é utilizado
como ferramenta da estratégia neoliberal de ensino.
Na segunda parte encontra-se uma relação entre essa realidade da juventude e a Sociologia no
ensino médio, onde se entende a disciplina como uma perspectiva de um novo olhar e uma nova
estratégia de ensino para a juventude, num sentido de sensibilização e conscientização. Mas para que
isso ocorra de fato, é necessário pensar em novas metodologias de ensino e novas estratégias de
abordagens em sala de aula. É nesse sentido que por último apresentamos experiências vividas a partir
do Projeto de extensão: “Oficinas de Cidadania: Práticas Pedagógicas para o Envolvimento da Juventude
na busca de soluções para os problemas locais” do curso de Ciências Sociais da UNIOESTE, projeto este
que foi desenvolvido com aproximadamente 250 jovens do ensino público em cinco Escolas no Oeste do
Paraná.
44
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio(DCNEM, Parecer CNE/CEB nº15/98)
144
1.
Relato geral sobre a realidade da Juventude e a relação Educação, Trabalho e
Neoliberalismo.
A nossa intenção é apresentar de forma genérica a situação e como se encontra a realidade da
juventude na Escola pública brasileira e também a forma que estas Escolas, com os seus currículos, têm
enxergado esses jovens. Para tanto, Não podemos dissociar a organização educacional e escolar
brasileira, do desenvolvimento do atual modo econômico de produção (o capitalismo) e da sua
ideologia: o neoliberalismo. Sobre isso, Pablo Gentilli afirma que:
“Por um lado, trata-se de uma alternativa de poder extremamente
vigorosa constituída por uma série de estratégias políticas, econômicas e
jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante para a crise
capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente
já nos anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso
projeto de reforma ideológica de nossas sociedades a construção e a
difusão de um novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma
pretensa legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco
dominante.” (GENTILI, pg.9 1996)
Além disso, a educação se tornou estratégica para a manutenção e reprodução do
neoliberalismo e isso se dá de duas maneiras. De um lado, ela “centraliza o conhecimento oficial que
deve circular pelos estabelecimentos educacionais” (GENTILI, 1996) de forma a manter um controle dos
conteúdos e currículos que legitimem o próprio modelo dominante. Por outro, esses conteúdos e o
sistema educacional em geral, tem como a principal função a de preparar a o estudante para o mercado
de trabalho, seja este através do ensino de conhecimentos técnicos, com o intuito de “produzir
trabalhadores multifuncionais e polivalentes, capazes de executar várias funções dentro da empresa”
(SANTOS, 2006 pg. 215-216), seja através do autoritarismo do professor ou das dinâmicas
organizacionais das salas de aula ou das próprias escolas que seguem um padrão de manutenção da
“ordem”.
Nesse sentido, criou-se um “senso comum” da educação como única forma de ascensão do
indivíduo na sociedade e de outro lado, um desemprego justificado pela falta de qualificação do
trabalhador. De acordo com Batista, vivemos uma época em que a culpa pelo desemprego é jogada no
próprio trabalhador.
“A concepção da educação como forma de garantir a inserção no mercado
de trabalho ou mesmo possibilitar ascensão profissional, generalizou-se na
sociedade responsabilizando os trabalhadores pelo desemprego, pois os
mesmos não estão aptos para inserirem-se no mercado por não
acompanharem as mudanças ocorridas e não qualificarem-se” (BATISTA,
2006, pg. 202)
Dessa forma milhares de jovens no Brasil se culpam pela sua situação nas linhas de produção
das indústrias ou pelo próprio desemprego. “É importante ter sempre claro que faz parte do poder
ideológico dominante a inculcação nos dominados da responsabilidade por sua situação [...] Enquanto
sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforçam o poder do sistema.” (FREIRE, 1996, pg. 83).
Não percebem esses jovens e suas famílias, que foi a educação que primeiro faltou com eles, e que cada
vez são obrigados a entrar mais cedo no mercado de trabalho, num processo que Gaudêncio Frigotto
(2004, pg. 181-182) chama de “adultização precoce”.
Outro ponto importante a ser discutido é o objetivo explicito nos PPPs da maioria das escolas
de “formar, ou transformar, jovens em cidadãos”. Nesse sentido, como nos apresentam Amorim &
Dombrowski (2009) a escola acaba desconsiderando o jovem cidadão e portador de direitos e deveres
agora, querendo transformá-lo num cidadão no futuro.
“Estabelece-se assim um espécie de pré-condição para o exercício da
cidadania. Primeiro é preciso que se obtenha um tipo de conhecimento
específico, porém misterioso, para depois e somente depois, se exercer a
cidadania. Falamos de um conhecimento misterioso porque ninguém
145
explicita quais são exatamente estes conhecimentos necessários para o
exercício da cidadania.” (AMORIM & DOMBROWSKI, 2009, pg. 03)
Os autores afirmam que negando os jovens desta forma, a escola e a sociedade em geral,
também nega sua participação nela. Seja política, econômica, cultural ou social, o jovem é excluído dos
espaços de tomada de decisão ocasionando, juntamente com outros fatores, com que tenhamos hoje
uma juventude pouco participativa e pouco envolvida e preocupada com os rumos de nossa sociedade e
com as transformações que ela necessita.
Assim, a atual organização escolar pública, que, diga-se de passagem, encontra-se em crise,
crise de métodos, evasão, desinteresse, sucateamento, etc., utiliza de estratégias desatualizadas e
incompatíveis com os jovens que estão na escola básica, mas continua com sua função de preparar e
formar para o mercado de trabalho e maquiada como uma “formadora para a cidadania”.
2.
Sociologia na Escola: perspectiva de mudança
É justamente este jovem e este tipo de organização escolar apresentado que a Sociologia,
recentemente instituída no Ensino Médio, encontra na maioria das Escolas Públicas. Um jovem que por
um lado é desconsiderado como cidadão, portador de direitos e deveres, desrespeitado como sujeito de
sua história e de seu aprendizado e ignorado dos espaços de participação cidadã, e, por outro, somente
sendo valorizado pelo aspecto do consumismo (RIBEIRO, 2004).
Contudo, esperançosos que somos, acreditamos que a volta da Sociologia à Educação Básica
seja uma das alternativas para sensibilizar esses jovens para que olhem criticamente e reflexivamente
para sua participação na sociedade, num sentido de conscientização, para, a partir disso, possibilitar,
juntamente com as outras disciplinas que compõem a grade curricular do ensino básico, a superação
dos problemas apresentados anteriormente.
No entanto, para que isso seja efetivado, é importante discutir e propor novas estratégias de
ensino, pois os métodos tradicionais existentes atualmente, utilizados pela maioria dos professores, não
somente de Sociologia, não alcançam mais êxito diante de uma juventude que facilmente tem acesso
aos mais variados meios de informação e que, portanto, adquirem um maior conhecimento. Caso
contrário, a Sociologia será mais uma disciplina a reproduzir a sociedade de classe que tanto criticamos.
Nesse sentido, como professores de Sociologia, devemos refletir sobre a organização e
configuração do sistema educacional, principalmente o Público, pois isso interfere diretamente sobre o
êxito ou não da disciplina no Ensino Médio. Segundo Ileizi Silva “o papel da sociologia na formação dos
adolescentes e dos jovens dependerá do tipo de escola, de ensino médio e de currículo que iremos
definir ao longo da história.” (SILVA, 2007, pg. 422). Indo além, a autora complementa:
“Entretanto, alguns critérios podem ser acordados em termos de
pressupostos e metodologias de ensino que orientem a seleção de
conteúdos e dos recursos e técnicas a serem desenvolvidos nas escolas:
por exemplo, o acúmulo de conhecimento das ciências sociais sobre
juventude, a escola, o trabalho, entre outros, tanto servem para definir
conteúdos como para orientar as didáticas de ensino. O quê e como
ensinar aos jovens e adolescentes, é a pergunta central.” (idem, pg. 422)
Nesse processo de consolidação da disciplina, como uma abordagem diferente de olhar,
aproveitar e respeitar experiências e as especificidades da juventude, e de pensar uma nova organização
escolar, também deve ser compromisso das Universidades.
“a sociologia deve fazer pare dos currículos, mas não de qualquer tipo de
ensino médio ou de qualquer currículo. Pensar na sociologia de ensino
médio, nos obriga a pensar antes de mais nada, na educação brasileira, no
papel do ensino médio e na formatação de seus currículos. É uma tarefa
fundamental para os cientistas sociais abrigados nos departamentos das
universidades públicas.” (idem, pg. 423)
146
3.
Oficinas de Cidadania para jovens do ensino médio.
No sentido de contribuir com as discussões acerca do ensino de Sociologia, e propor novas
metodologias de ensino, como também aproximar os estudantes do curso de Licenciatura em Ciências
Sociais, refletindo as dificuldades de inserção da disciplina no Ensino Médio, foi proposto pelo colegiado
do Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual do Oeste do Paraná o Projeto: “Oficinas de
Cidadania: práticas pedagógicas para o envolvimento da juventude na busca de soluções para os
problemas locais”, um projeto de extensão vinculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras e
financiado pela Secretaria de Ciência e ‘Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paraná – SETI.
O projeto prevê a realização de oficinas temáticas referentes à cidadania, direitos e deveres,
participação política entre outras, com estudantes do ensino médio de Colégios públicos de municípios
com baixo IDH, do Núcleo de Educação de Toledo, objetivando estimular a participação “dos jovens
educandos com a vida política de suas comunidades”, (BIASOLI et al...,2009)encaminhamentos de
propostas para os problemas locais, desenvolvimento do senso-crítico na juventude e seu engajamento
na defesa e conquistas e garantia de direitos.
Porém, o que nos chama mais a atenção neste projeto é a metodologia utilizada para trabalhar
estas oficinas. A metodologia utilizada pelo projeto “atende aos princípios do paradigma sócioprogressista de educação, o qual pressupõe uma prática educacional participativa, dialógica e
democrática” (BIASOLI et al...,2009), com o intuito de superar práticas autoritárias ainda existentes na
maioria das escolas.
Seguindo a lógica da construção coletiva, as oficinas procuram permitir um espaço de exercício
da práxis (ação-reflexão-ação), e são desenvolvidas em quatro momentos pedagógicos numa média de 6
a 8 oficinas continuadas durante o ano. Esses momentos são a sensibilização, onde é feito uma
aproximação aos estudantes, dos temas relacionados à cidadania, buscando superar as formas
tradicionais e ingênuas em que “o jovem encara os problemas que afetam sua vida” (BIASOLI et
al...,2009). O segundo momento é o do aprofundamento do tema, onde os estudantes são levados a
refletirem sobre sua própria realidade buscando sistematizar as informações obtidas sobre os direitos
de cidadania que são e que não são garantidos. No terceiro momento chamado de síntese, os
participantes compartilham das informações adquiridas no momento anterior, e buscam propor
soluções que escape ao senso-comum. No último momento os participantes são estimulados a propor
encaminhamento prático através de ações políticas para solucionar os problemas levantados, seja
através de conselhos, audiências públicas, realização de fóruns etc.
Todos esses momentos pedagógicos são desenvolvidos por meio de oficinas, sendo assim, o
projeto constitui-se num conjunto de oficinas que se complementam. Contudo todas elas são
trabalhadas no sentido de respeitar as experiências, realidades e opinião dos estudantes, desta forma a
mesma oficina muitas vezes tomam sentidos diferentes de acordo com a Escola onde é aplicada. Os
bolsistas do projeto, atuam como mediadores com o intuito de evitar o senso-comum, e as oficinas são
sistematizadas por eles.
Dentre os resultados alcançados pelo projeto, está o envolvimento desses jovens com o
levantamento e busca de soluções para os problemas sociais existentes em suas comunidades, e de
acordo com o relato de professores dos Colégios, houve uma melhora significativa, na participação dos
alunos participantes do projeto, em todas as disciplinas da grade curricular dos Colégios.
É claro que o projeto é desenvolvido a partir de uma tema específico, a cidadania, em Colégios
públicos de municípios com baixo IDH, e estas escolas mesmo contendo características da maioria das
escolas do país, não representa a realidade de todas. Contudo, a intenção de citar o projeto “Oficinas de
Cidadania” tem o sentido de mostrar como uma estratégia alternativa de ensino, que respeita a
realidade e as opiniões do jovem e considerando-os como sujeitos, que são, da sua história e de seu
aprendizado, pode influenciar positivamente no aproveitamento escolar, e na valorização desses
cidadãos para o exercício de sua cidadania e para a participação nos mais variados espaços de tomada
45
de decisão existentes. O intuito foi o de mostrar uma maneira diferente, mas não desconhecida de
olhar e pensar os jovens e adolescentes, que contribui para superar as práticas de professores que,
45
Refiro-me ao fato de que todas essas propostas foram apresentadas por Paulo Freire,
principalmente em suas obras “Pedagogia do Oprimido” (1970) e “Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa” (1996)
147
“presos a roteiros do passado, professores, pedagogos e autoridades
educacionais continuam a tratar jovens e adolescentes, no melhor dos
casos, como “clientela”. E o objetivo é adestrar essa clientela na aquisição
de informações e conhecimentos não apenas desconectados dos seus
interesses e realidades, mas que, intuitivamente, ocas e rapazes sabem
que serão de pouca ou nenhuma utilidade em suas vidas. O velho modelo
de socialização não se expressa apenas nessa inadequação de conteúdo
(ou “currículo”), mas na forma de se relacionar com jovens e adolescentes.
Gerações de educadores, preparados para “trabalhar os conteúdos”, se
desesperam na busca de formulas atrativas de “envolver alunos”. Nos
melhores casos, ansiosos em bem cumprir a sua “missão”, são incapazes
de ouvir o/a outro/a: meninos e meninas que estão em suas salas. Quando
muito, jovens e adolescentes são “convidados” a intervir apenas para
complementar ou “ilustrar” as narrativas dos professores,” (JUNIOR,
TOMAZI, 2004, pg. 64).
Considerações finais
Esse trabalho deve ser visto não como uma discussão que se encerra aqui, mas como o início de
uma discussão que pode e deve ser mais bem esclarecida. Não que a intenção com isso, seja somente
de justificar as limitações do trabalho, mas pelo fato de o tema: ensino de sociologia e juventude,
carecer de estudos mais detalhados, ou de pesquisas e dados atualizados.
Passado dois anos desde que a Sociologia foi obrigatoriamente instituída no ensino médio, ela
ainda está em processo de adaptação, e buscando criar tradição de ensino. Nesse sentido, da mesma
forma que foi a implantação da Sociologia no ensino básico, se torna importante e necessário a
realização de estudos e pesquisas sobre o seu ensino, para refletir e produzir métodos de ensino
alternativos, apurar onde estão os problemas, onde ela encontra dificuldades e o seu estado real no
Ensino Médio brasileiro, para que com esse levantamento, com esse mapeamento possamos elaborar
propostas e instrumentos que fortaleçam a Sociologia no Ensino Médio, e como uma disciplina que
valorize e não ignore as especificidades dos jovens e adolescentes do ensino básico.
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61-94.
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149
REFLEXÕES SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR EM LONDRINA (PR):
PERSPECTIVAS NUMA ANÁLISE PARA ALÉM DA INSTITUIÇÃO
EDUCACIONAL
GUSMÃO, FRANCELINE P.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
INTRODUÇÃO
O interesse pela pesquisa despertou-se durante os estágios do curso de licenciatura em
Ciências Sociais no Ensino Médio. Tive a oportunidade de estagiar nas escolas públicas da região
periférica e da região central da cidade de Londrina - PR, as quais pude ter a percepção de que o
aprendizado dos alunos, seus valores quanto ao estudo, visões de como compreendem o meio social,
são diferenciados. O objetivo desta pesquisa é uma tentativa de analisar o desempenho escolar dos
estudantes como resultante de relações sociais que são estabelecidas fora da escola.
O desempenho escolar pode ser resultante da origem social a qual pertence o educando. Este
possui práticas sociais estabelecidas fora da escola que estão totalmente ligadas à sua família, ao bairro
onde vive e às relações sociais que o estabelecem numa determinada posição do meio social: “(...) os
alunos são (...) atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada, uma
bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar”. (NOGUEIRA &
NOGUEIRA, 2002).
A educação escolar pública brasileira é universalizada e democrática. De acordo com leis e
46
projetos estabelecidos pelo Estado , o ensino escolar público é levado sem distinção aos educandos.
Porém, através da presente pesquisa, tivemos a pretensão de verificar se a educação escolar pública é
aprendida de forma desigual pelos educandos se levarmos em consideração a sua origem social. Não
será discutida a forma de aprendizado, mas o que interfere nesse aprendizado do educando. Não se
trata da forma de didática de ensino proposta pelos professores, mas de relações sociais que
estabelecem formas de percepções totalmente ligadas à formação cultural do educando no seu meio
social.
Para que haja o entendimento das relações sociais e no que elas resultam, no caso, nas
desigualdades sociais dentro da educação, faz-se necessário que, através da pesquisa, pode-se
47
aprofundar a análise sobre o sistema de ensino brasileiro, como forma de dominação, em que a
realidade não contribui para a diminuição das desigualdades sociais e sim para a proliferação destas.
Existem discussões e estudos para que as didáticas nas aulas freqüentemente modifiquem-se
para o aluno captar melhor o aprendizado. Porém, mesmo com as mudanças, as queixas continuam. O
46
O Estado brasileiro, instituição em que se exerce a representação dos cidadãos em relação ao
bem comum, ao que é público e de direito. Na forma de lei, tem como dever garantir o acesso à
educação pública para todos. Cf. NISKIER apud Leis de Diretrizes e Bases da Educação, 1997, pp.
29-36.
47
O sistema de ensino possui a função social de legitimação da cultura das classes dominantes.
Cf. BOURDIEU, 1992, p. 135.
150
desempenho escolar poderia, assim, estar relacionado a algo não somente interno à escola
relações sociais, as quais os alunos estabelecem externamente à instituição onde estudam.
48
- eis as
Bourdieu utilizou suas pesquisas para um melhor entendimento do sistema educacional
francês. O desafio para esta pesquisa é a aplicação de seus conceitos numa análise do sistema
educacional brasileiro. Recortamos a escola como um campo onde há a presença de dominantes e
dominados. Estes existem pela presença do habitus, em que a origem social dos agentes dispõe
percepções e disposições que os fazem agir de determinada “forma” em seu meio social bem como pelo
quantum de capital econômico que suas famílias possuem e investem para obter maior capital cultural,
o que influenciaria no desempenho escolar dos alunos.
Como contribuição para o desenvolvimento dessa pesquisa, foi utilizado como referencial
teórico principal o autor Pierre Bourdieu, com suas reflexões a respeito do estudo da educação escolar
reprodutivista.
1.
A EDUCAÇÃO COMO FUNÇÃO ESSENCIALMENTE SOCIAL
A princípio, a educação pode ser definida, de acordo com Durkheim, “como um conjunto de
influências que, sobre a nossa inteligência ou sobre a nossa vontade, exercem os outros homens”.
(DURKHEIM, 1951, p.25). Quando nascemos, já existiam normas, regras, leis, costumes impostos pelo
meio social. Cabe à própria sociedade a qual estamos inseridos, ensinar tais regras.
Como a educação é uma função essencialmente social, a sociedade necessita de uma
instituição regulamentadora para que os interesses particulares não sejam postos acima dos interesses
sociais. Esta instituição regulamentadora seria o Estado (DURKHEIM, 1951, p. 37). A educação escolar
surge em contraposição a uma educação particular. Segundo Durkheim, os filhos não podem ser
educados na forma que querem seus pais, isto é, numa forma pessoal. Há costumes que são construídos
socialmente e que a educação escolar é encaminhada a ensiná-los aos educandos, de acordo com o seu
tempo histórico. (DURKHEIM, 1951, p.28).
O aprendizado do educando, na perspectiva durkheimiana, é adquirido numa forma
homogênea, pelo fato da sociedade sobrepor ao indivíduo. Este tem que estar de acordo com o que é
construído socialmente, o que influencia na forma de agir e pensar.
Diante dessa perspectiva, do aprendizado estar conforme ao que a sociedade determina ao
indivíduo, a educação pública brasileira é regulamentada pelo Estado, através de leis que conformam
como será o aprendizado do educando ou o que ele deverá aprender. Um bom exemplo disso é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. De acordo com o Artigo primeiro, Parágrafo primeiro, de abril de 1996, a
educação escolar deve se desenvolver, predominantemente por meio do ensino, em instituições
próprias. No Artigo primeiro, no Parágrafo segundo, a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social. (NISKIER apud Leis de Diretrizes e Bases da Educação, 1996, p. 59).
De acordo com a própria LDB, há vários tipos de educação, inclusive a familiar. Porém, a
educação que ensina o indivíduo e que o torna um ser completo, é a educação escolar. Nesta, ele
aprende a entender o seu meio social e natural.
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
48
A Escola “(...) detém simultaneamente uma função técnica de produção e de comprovação
das capacidades e uma função social de conservação e de consagração de poder e privilégios.”
Cf. BOURDIEU, 1992, P. 175.
151
e nas manifestações culturais. (NISKIER apud Leis de Diretrizes e Bases da
Educação, 1996, p. 59).
Assim, a presente pesquisa se centra no modo em que é direcionada a educação escolar pública
no país, isto é, como é aprendida e como é ensinada. Ela está imersa por diversos fenômenos sociais
que determinam o como será a forma do ensino e as impressões que esse ensino deverá causar diante
da sociedade.
2.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR COMO “ARBITRÁRIO CULTURAL”
O desempenho escolar pode ser visto como um problema sociológico se for levados em
consideração fenômenos sociais que os influenciam: as relações sociais que os estudantes estabelecem
49
fora da escola, principalmente, as ligadas às suas origens sociais. Os agentes sociais se posicionam no
meio social, tais posições são determinadas por valores econômicos e sociais. Podemos propor que
essas posições são estabelecidas pelas classes sociais. Porém, tais classes sociais não serão
caracterizadas somente pelo valor econômico, mas também por valores culturais. Dessa forma, à luz do
pensamento de Weber, propomos que as classes sociais são caracterizadas a partir da situação em que
o indivíduo se encontra no meio social, de acordo com as práticas estabelecidas em comum com outros
indivíduos: o estilo de vida, o quantum de valor econômico que possui. Weber deixa claro a situação de
classe como:
A oportunidade típica de uma oferta de bens, de condições de vida
exteriores e experiências pessoais de vida, e na medida em que essa oportunidade
é determinada pelo volume e tipo de poder, ou falta deles, de dispor de bens ou
habilidades em benefício de renda de uma determinada ordem econômica. A
palavra ‘classe’ refere-se a qualquer grupo de pessoas que se encontram suma
mesma situação de classe. (WEBER, 1974, p. 212).
Vale salientar, que numa mesma classe social, existem estratificações que possibilitam análises
diferenciadas da mesma, isto é, numa mesma classe o indivíduo pode ter um idêntico valor econômico
aos seus iguais, mas suas práticas ligadas ao estilo de vida são diferentes. Assim, esse indivíduo tem um
quantum de valor econômico, mas não tem influência na tomada de decisões ou mais especificamente,
não possui o poder de influências. Logo, o poder não é inerente somente ao econômico, àquilo a que o
indivíduo possui ou não possui. Há algo também social, ou seja, as práticas que o indivíduo assume nas
suas relações sociais. O indivíduo pode ser de uma classe favorecida, mas não possui honra. Para Weber,
“o poder é a possibilidade de que um homem, ou um grupo de homens, realize sua vontade própria (...)
até mesmo contra a resistência de outros que participam da ação”. (WEBER, 1974, p. 211). Para
esclarecer que o poder não está ligado a algo somente econômico, mas também a algo também social,
Weber ainda afirma que:
O homem não luta pelo poder apenas para enriquecer economicamente.
O poder, inclusive o poder econômico, pode ser desejado ‘por si mesmo’. (...) A luta
49
“(...) Os agentes são distribuídos no espaço social global (...) de acordo com o volume global de capital
que possuem sob diferentes espécies (...). Os agentes que ocupam posições semelhantes, estão
colocados em posições semelhantes e submetidos a condicionamentos semelhantes(...)” Cf. BOURDIEU,
2004, pp. 154-155
152
pelo poder também é condicionada pelas ‘honras’ sociais que ele acarreta.
(WEBER, p. 212, 1974).
A sociedade é constituída por posições que assumem a forma de desigualdades sociais. Elas,
nas reflexões de Weber, não são conduzidas somente pela posse ou não de propriedade material. Elas
também são estabelecidas pelo poder, o qual pode estar ligado a freqüência a um certo colégio, fazer
parte de uma certa família, freqüência a certos clubes. São relações sociais estabelecidas que honram ou
não determinados indivíduos. Há pessoas que possuem propriedades materiais, mas não possuem
honras, para serem reconhecidas por todos. Weber deixa claro que “a honra (...) é acima de tudo um
estilo de vida específico, pode ser esperado de todos os que desejam pertencer ao círculo. Ligadas a
essa expectativa existem restrições ao relacionamento social”. (WEBER, 1974, p. 219).
Diante da reflexão de Weber exposta acima, há um instrumento para compreender a
percepção de Bourdieu quando analisa a escola como reprodutora de desigualdades sociais e utiliza as
posições tomadas pelos agentes no meio social como dominantes e dominados.
Para Bourdieu o que determina o indivíduo como dominante ou dominado é o quantum de
capitais que possuem de acordo com as estratégias que utilizam para operacionalizar esses capitais.
Como o indivíduo se relaciona estrategicamente nos campos sociais, isto é, utiliza de estratégias para
ser reconhecido socialmente, dessa forma, ele é um agente social.
Ele esclarece que o capital não é algo somente econômico, mas o capital é inerente também a
algo cultural. O capital econômico é formado pelos bens materiais e o cultural é formado pelos bens
simbólicos, isto é, ele é definido, por exemplo, pela escola que o indivíduo estuda. As relações sociais
são estratégicas pelo fato de serem guiadas por um jogo para que esses capitais sejam
operacionalizados, seja o quantum mínimo de capital que circula. Dessa forma, a operacionalização dos
capitais contribuiria para estabelecer as desigualdades sociais.
“(...) O capital econômico (...) e o capital cultural (...) forma de que
revestem as diferentes espécies de capital quando percebidas e reconhecidas como
legítimas. Assim, os agentes estão distribuídos no espaço social global, na primeira
dimensão de acordo com o volume global de capital que eles possuem sob
diferentes espécies, e, na segunda dimensão, de acordo com o peso relativo das
diferentes espécies de capital, econômico e cultural, no volume total de seu
capital.” (BOURDIEU, 2004, p. 154)
O modo como os capitais são conseguidos é inerente ao que Bourdieu denomina de habitus. O
quantum de capitais adquirido está relacionado à posição tomada do indivíduo no seu meio social, às
suas práticas sociais. As posições sociais são condicionadas por práticas internalizadas à vida social: o
gosto, o modo de se vestir, os costumes, forma de linguagem, a origem social. O habitus contribui para a
formação da posição no meio social, dessa forma os indivíduos são diferenciados, porque nem todos
possuem o mesmo habitus, o que os aproxima são as internalizações de práticas sociais que possuem
em comum.
(...) As representações dos agentes variam segundo sua posição (...) e
segundo seu habitus como sistema de esquemas de percepção e apreciação. (...) O
habitus é ao mesmo tempo um sistema de esquemas de produção de práticas e um
sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas. E, nos dois casos,
suas operações exprimem a posição social em que foi construído.” (BOURDIEU,
2004, p. 158).
153
O habitus é um ponto fundamental para determinar qual posição social o indivíduo irá
pertencer e é através do habitus que o meio cultural é estabelecido.
A cultura dominante, oriunda do grupo com maior poder aquisitivo, estabelece um jogo com
hierarquizações; há diferenças entre os alunos considerados de “nível intelectual avançado” e os
considerados “fracassados”. Para tais diferenciações de aprendizado há explicações psicológicas, em
que o problema é colocado numa forma individualizante. É descartada a construção social do aluno que,
desde pouca idade, seriam aprendidos determinados valores acordados com o seu meio social. Isso
influencia totalmente na sua vida escolar. Assim, impostas, as disciplinas são seguidas e caso rejeitadas,
os alunos sofrem um processo de culpa, como se o problema fosse somente dele.
Pelo fato de existir, segundo Bourdieu, a divisão entre dominantes e dominados, as diferenças
culturais não seriam levadas em consideração. A cultura praticada pelos dominados é considerada sem
valor para os dominantes. Há uma leitura de mundo imposta pela classe dominante, a qual é colocada
como a verdadeira, considerada refinada. Dessa forma, por não serem consideradas as diferenças
culturais dentro de uma formação social, há o arbitrário cultural.
(...) Quero dizer que existem, no próprio mundo social e não apenas nos
sistemas simbólicos (linguagem, mitos), estruturas objetivas, independentes da
consciência e da vontade dos agentes, as quais são capazes de orientar ou coagir
suas práticas e representações. (BOUDIEU, 2004, p.149).
Se os indivíduos não estão de acordo com o arbitrário cultural, ele sofrerá a violência simbólica,
para tornar eficaz aquilo que é exposto. Logo, algumas preferências dos indivíduos são inculcadas pelo
arbitrário cultural. O arbitrário cultural é uma forma de poder que é condicionado pela classe
dominante.
Segundo Bourdieu, há uma dominação no sentido de haver uma imposição que é apreendida
de forma inconsciente pelos agentes sociais, isto é, na escola é ensinada uma cultura legitimada, em que
existiria um poder maior que coloca representações de algo particular para algo geral.
Os grupos com maior poder aquisitivo possuem disposições, percepções, atitudes, modos de
pensar diferentes dos grupos com menor poder aquisitivo. Os grupos com maior poder aquisitivo têm
mais condições para investir na vida educacional de seus filhos. Isto acontece pelas percepções que eles
possuem, adquirem, na construção do seu meio social.
Dessa forma, as diferenciações em investimentos culturais, isto é, a cultura do grupo
dominante como a necessária, interfere no desempenho escolar dos alunos. Por, supostamente existir
essa dominação, em que uma classe coloca suas visões de mundo num universo geral, transfere tal visão
para as instituições, como no caso, a escola.
Na escola, o que se leva em consideração são aqueles que se expressam em linguagem correta,
conseguem notas acima da média, que se orientam bem de acordo com o que é ensinado. Já os alunos
que para a escola levam aos usos e costumes do seu meio social, utilizam a linguagem na forma de
gírias, não se adaptam aos estudos dentro da sala de aula e possuem os conhecimentos artísticos
diferenciados daqueles ensinados pela escola. Logo, haveria uma cultura colocada como regra, nas quais
as outras culturas, de meios sociais distantes da escola formal, são desconsideradas.
No meio social de um aluno residente em regiões periféricas de uma cidade, sua família, os
pais, provavelmente, estão preocupados com a sobrevivência da família e não possuem recursos
financeiros para o investimento cultural dos seus filhos. Podem até acreditar que através dos estudos os
filhos poderiam mudar de posição social, mas como não foram acostumados com a cultura da classe
dominante, sofrem influências no seu desempenho escolar.
154
Já que as diferenciações culturais e econômicas não seriam reconhecidas, os alunos com baixo
desempenho escolar sofreriam “violência simbólica” frequentemente, devido ao fato de não
conseguirem adaptar-se a cultura “imposta” e assim, acreditam na explicação do fracasso escolar estar
ligado a uma questão individual.
Os estudantes considerados fracassados sofreriam freqüentemente violência simbólica por
parte dos educadores, por não compreenderem que as práticas daqueles são resultados das
desigualdades sociais. Eles também sofreriam violência simbólica pelo fato de haver um arbitrário
cultural que coloca regras e disposições a serem seguidas. Caso não sejam, o aluno é visto como
fracassado, como não adaptado aos estudos. Assim, ele sofre regularmente advertências, punições,
momentos de constrangimento, por não conseguir o aprendizado proposto pelo sistema educacional.
Essa forma de percepção se limita a um olhar imediatista da realidade em que não haveria a
compreensão do histórico dos estudantes, da sua origem social, segundo Bourdieu.
Somos levados a propor que as relações sociais presentes no Brasil, seriam compostas por
relações de dominação, estas se refletem para dentro da instituição educacional. Isso tornaria certos
valores considerados como legitimados e outros subalternizados. Os estudantes sofrem, a todo
momento, uma “violência simbólica”, pelo fato de a escola estar de acordo com um arbitrário cultural.
Se o estudante não possui a linguagem padrão, não possui um capital cultural considerável, será visto
com atos de reprovação. A mesma maneira pode-se pensar no desempenho escolar: muitas vezes ele é
visto por parte dos professores, como um problema individual. Tais professores se esquecem que esse
aluno está inserido em relações sociais fora da escola que interferem diretamente no seu desempenho
escolar. Isto é válido tanto para os alunos considerados “brilhantes” ou “esforçados”, como para os
considerados “fracassados”. Para Bourdieu:
Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor
significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que
estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente
simbólica, a essas relações de força. (BOURDIEU, 1992, p.19).
A violência simbólica não é atacada de forma física, ela é velada. É praticada através de
simples olhares, certas observações colocadas pelos professores aos alunos e que contribuem para que
eles pensem que a situação não poderá ser mudada, como se fosse algo natural. Bordieu ainda esclarece
que “toda ação pedagógica (...) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um
poder arbitrário de um arbitrário cultural”. (BOURDIEU, 1992, p. 20).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de a pesquisa estar em desenvolvimento, contribui para que os educadores reflitam a
respeito do desempenho escolar. Tal pesquisa é um desafio para entendermos que o desempenho
escolar pode não estar ligado somente às explicações da psicologia ou pedagogia. Nesta análise
sociológica, podemos ter a percepção de que o desempenho escolar pode ser também resultante de
relações sociais.
A escola pública é vista como universalizada e é garantido seu acesso por lei. Ela causa a
impressão de assumir neutralidade, isto é, o seu espaço é para ser garantida a educação escolar a todos
sem distinção de origem social. Bourdieu deixa claro, em relação à escola que, “(...) imperativos
externos definem sua função de legitimação da ordem estabelecida (...) para preencher
simultaneamente sua função social de reprodução das relações de classe.” (BOURDIEU, 1992, p. 208).
155
A limitação numa análise somente escolar não leva ao entendimento de que o sistema
educacional é conduzido pelo reflexo das desigualdades sociais e da dominação de um arbitrário cultural
de uma determinada classe. O “fracasso” escolar não pode ser inerente somente a algo individual do
educando. Quando este é considerado “fracassado” há toda uma carga de considerações que estão
relacionadas somente ao certo ou errado de um determinado grupo social. Assim, esse “fracasso”
desconsidera toda a construção que o agente internalizou em um meio social, não levando em
consideração seu habitus, isto é, as práticas sociais internalizadas de um determinado meio. Em relação
às discussões centradas no “fracasso” ou no “brilhantismo” escolar, faz-se necessário, a princípio,
considerar a educação precedente: a educação aprendida anteriormente à entrada do educando na
instituição escolar. Se a educação precedente for levada em consideração, para além das análises
limitadas ao sistema escolar, surgirão respostas mais amplas quanto às desigualdades no desempenho
escolar. Assim, o desempenho escolar pode também ser um fenômeno ligado às relações sociais
envoltas pela reprodução das desigualdades sociais.
Referências bibliográficas:
BOURDIEU, P. “Reprodução cultural e reprodução social”. In: BIRNBAUM, P. e
CHAZEL, F. Teoria sociológica. São Paulo: HUCITEC; USP, 1977, pp. 356-361.
BOURDIEU, P. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Ed.
Francisco Alves, 1992.
BOURDIEU, P. Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 2004
BUSETO, A. “A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua análise sobre a escola”. In:
CARVALHO, Alonso B. de; SILVA, Wilton CL da (org.). Sociologia e educação: leituras e interpretações.
SP: Avercamp, 2006. pp. 113-133.
DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1951.
NISKIER, A. LDB A nova lei da educação. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.
NOGUEIRA, C. M. M. N., NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e
contribuições,
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302002000200003&lng=pt&nrm=iso.
Educ. Soc. v.23 n.78 Campinas abr. 2002
SOARES, José Francisco; COLLARES, Ana Cristina Murta. Recursos Familiares e o Desempenho dos Alunos
do Ensino Básico Brasileiro. Dados, v. 49, n. 3, 2006, Rio de Janeiro.
WEBER, M. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
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156
O DIREITO E O CIDADÃO NO LIVRO PEDAGÓGICO
DO ESTADO DO PARANÁ
PEREIRA, MILENE BRANDÃO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO
PARANÁ – UNIOESTE
RESUMO: O livro didático é uma das fontes de ensino, mas quando deixa a carecer no aspecto material
referente ao cidadão e seus direitos, pode se tornar o inimigo da educação. No Paraná, em relação ao
aluno, o livro público de Sociologia, não permite a construção do cidadão visando sua atuação
efetivamente na sociedade e na proteção de seus direito. A importância do cidadão e da cidadania,
tanto para a Educação como para a disciplina Sociologia, nos remete a restaurar a formação e
diferenciação histórica do cidadão no transcorrer da Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea,
desnaturalizando estes conceitos os quais ganham aspectos valorativos diferenciador no decorrer das
transformações da sociedade. O nascimento da figura do cidadão possui relação direta com a expressão
do Estado, sendo este competente para reconhecer através de suas leis quem é cidadão e quem não é.
Partindo, pois, do princípio de que o objetivo máximo da vida social é promover a harmonia da
sociedade consigo mesma e com as demais sociedades, e que essa harmonia é conseguida através da
Educação, que será a "saúde" do organismo social e do acordo coletivo entre o Estado e o homem.
O direito e o cidadão no livro pedagógico do Estado do Paraná
O livro didático é o facilitador do ensino, e muitas vezes, o inimigo da educação quando
acaba limitando o trabalho do professor. Ele serve como parâmetro para o educador, como expressão
direta do que o Estado quer que ensinemos para os alunos.
A importância do cidadão e da cidadania, tanto para a Educação como para a disciplina
Sociologia, nos remete a contestar sua formação e diferenciação histórica no transcorrer da Idade
Antiga, Média, Moderna e Contemporânea, desnaturalizando estes conceitos os quais ganham aspectos
valorativos diferenciador no decorrer das transformações da sociedade.
A Orientação Curricular Nacional para o Ensino Médio cita treze vezes a palavra cidadão,
reportando-se as matérias de Filosofia, História e Geografia, e tratando o conceito de cidadão
especificamente do campo da filosofia. Já a historicidade do conceito da cidadania torna-se objeto do
50
ensino da História .
O objetivo da educação para o Estado está explícita na Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional diz sobre os princípios e fins da
Educação Nacional, nesses termos:
50
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), estuda há anos a
importância do livro didático no dia-a-dia do magistério. Com mais de 24 obras publicadas sobre
letramento, linguagem, leitura, escrita e alfabetização, defende o livro didático na sala de aula,
rebatendo enfaticamente as críticas que fazem ao seu uso
157
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
O nascimento da figura do cidadão possui relação direta com a expressão do Estado, sendo
este competente para reconhecer através de suas leis quem é cidadão e quem não é. Partindo, pois, do
princípio de que o objetivo máximo da vida social é promover a harmonia da sociedade consigo mesma
e com as demais sociedades, e que essa harmonia é conseguida através da Educação, que será a "saúde"
do organismo social e do acordo coletivo entre o Estado e o homem.
O objetivo do ensino público é construir a consciência comum, formar cidadãos para a
sociedade. De acordo com Magda Soares, o objetivo do livro didático é apresentar uma proposta
pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de conhecimento em que se insere a disciplina
a que se destina, organizado segundo uma progressão claramente definida e apresentado sob forma
didática adequada aos processos cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de
desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função, como já foi dito, é servir
de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho para o professor e aluno. Um dos objetivos da
Sociologia, como ciência que é voltada para o pensamento e reflexão sobre a sociedade, formar cidadão
crítico. O conceito de cidadania é um conceito muito antigo, de sociedades não-democráticas, mas, é na
democracia que os direitos fundamentais têm mais chance.
Somos nós professores que testemunhamos a passagem de nossos jovens, da figura de
51
homens a cidadão, de acordo com José Afonso da Silva, e, pensando em Rousseau , seremos os
responsáveis por esta transformação, a qual é permitida através do contato com a educação pública.
No livro didático público do Estado do Paraná, 2ª edição, a temática em relação ao cidadão e
o direito estão resumidos no título do “Conteúdo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos
52
Sociais”, mas seu conteúdo material tratará apenas dos movimentos sociais, agrários e estudantis .
Apenas no livro de apoio do professor acaba por conceituar o que vem a ser o cidadão, sem transitar nas
diferentes concepções que os pensadores abordaram sobre o mesmo. Esquecem que o livro didático é
uma fonte de estudo para o aluno, o qual não tem acesso ao material de apoio fornecido ao professor,
dependendo deste para transmitir tal conhecimento. E a maioria dos colégios públicos não dispõe de
uma ampla bibliografia sobre o assunto. Dificultando assim o contato do aluno com tais conceitos. O
Cidadão não é um conceito unitário, mas é fruto do que o Estado e o pensamento da época entendem
sobre tal. Nossa atual mídia passa a noção de cidadão como algo naturalizado. Um exemplo de tal
prática é a propaganda do governo em que se estimula o registro de nascimento afirmando que para ser
considerado cidadão é necessário ter este documento. Será mesmo que é o registro de nascimento que
dá a condição de cidadão para o homem?
A palavra direito é citada 73 vezes no livro didático público do Paraná, segunda edição. A
referência à palavra direito no livro didático do Paraná, está direcionada ao direito de todos escolherem
seus representantes políticos quanto trata sobre a temática democracia. O direito à educação pública e
gratuita, direitos trabalhistas, direito de resistência, direito ao habeas corpus, o tratamento dado no
texto a estes direitos são superficiais se reportando mais aos aspectos históricos do que efetivos
2
MARUYAMA, Natália. A contradição entre o homem e o cidadão. São Paulo: Humanitas: FAPESP, 2001.
p.44.
52
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Sociologia no Ensino Médio. 2ª Edição. Curitiba:
SEED-PR, 2009. p. 216 - 251.
158
direcionados a nossa atualidade, não estimulando o aluno a identificação dentro de seu contexto. O
mais próximo dos direitos fundamentais que o livro didático público chega a contemplar é quando trata
da formação do Estado Moderno em que retrata basicamente o que John Locke dizia sobre os direitos
que possuíam no “estado de Natureza”, direito a vida, a liberdade e aos bens que Locke chama
53
simplesmente chama de propriedade . Sabemos que a gama de direitos fundamentais é mais ampla do
que o citado.
Nesta busca por desnaturalizar o conceito de cidadão, para que assim possamos
compreender os elementos formadores do mesmo, muitos profissionais ainda não conseguem admitir a
existência de um “não-cidadão”.
Para Norberto Bobbio, no seu livro “A Era dos Direito”, o homem já nasce cidadão, "os
súditos se tornam cidadãos quando lhes são reconhecidos alguns direitos fundamentais" (Bobbio, 1992,
a: 1).
O conceito de cidadania evoluiu ao longo dos anos, distante o tempo em que se confundiam
os conceitos de nacionalidade e cidadania. Hans Kelsen era um dos que fundiam os conceitos, vez em
que afirmava que “a cidadania ou a nacionalidade é um status pessoal", que ela era "com freqüência
adquirida pelo nascimento dentro do território do Estado", in Teoria Geral do Estado [3].
De acordo com Miguel Reale, os direitos da cidadania dizem respeito aos direitos públicos
subjetivos consagrados por uns determinados ordenamentos jurídicos, concretos e específicos. Já os
direitos humanos — expressão muito mais abrangente — se referem à própria pessoa humana como
valor-fonte de todos os valores sociais.
Para Rousseau, há contradição existente entre o homem e o cidadão, pois, segundo ele, não
é possível a existência de um homem e um cidadão, pois nestas duas pessoas, existem contrapontos,
sendo tipos opostos e excludentes. Para ele, o cidadão é formado através do projeto educacional
público assistido pelo Estado.
Pensando no que nosso atual Estado entende sobre cidadão, nos reportamos à lei como
expressão positivada de sua vontade, sendo a Lei Maior a Constituição Federal. Nela o conceito de
cidadania comporta divisões buscando a cidadania em sentido amplo e em sentido estrito. Em sentido
amplo, quer significar a participação do cidadão em diversas atividades ligadas ao exercício de direitos
individuais, fundamentando-se, então, no artigo 1º da Constituição da República. "A cidadania está aqui
54
num sentido mais amplo do que o titular de direitos políticos", José Afonso da Silva . Em sentido estrito
é a qualidade de ser eleitor, votar e ser votado. Tal entendimento pode ser comprovado na prática
quando uma pessoa busca ajuizar ação popular que de acordo com o parágrafo 3º do artigo 1º da lei
n.º.7175, exige-se título de eleitor como requisito para exercer tal direito individual.
No decorrer da história podemos encontrar o não cidadão. Marcos Silva de Santana explica
que na Grécia de Platão e Aristóteles, eram considerados cidadãos todos aqueles que estivessem em
condições de opinar sobre os rumos da sociedade. Entre tais condições, estava a de que fosse um
homem totalmente livre, isto é, não tivesse a necessidade de trabalhar para sobreviver, uma vez que o
envolvimento nos negócios públicos exigia dedicação integral. Portanto, era pequeno o número de
cidadãos, que excluíam além dos homens ocupados (comerciantes, artesãos), as mulheres, os escravos e
os estrangeiros. Praticamente apenas os proprietários de terras eram livres para ter o direito de decidir
sobre o governo. A cidadania grega era compreendida apenas por direitos políticos, identificada com a
participação nas decisões sobre a coletividade.
53
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Sociologia no Ensino Médio. 2ª Edição. Curitiba:
SEED-PR, 2009. p. 208.
54
Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 108, 19ª edição.
159
Em Roma, também se encontra, patente, a idéia de cidadania como capacidade para exercer
direitos políticos e civis e a distinção entre os que possuíam essa qualidade e os que não a possuíam. A
cidadania romana era atribuída somente aos homens livres, mas nem todos os homens livres eram
considerados cidadãos.
Na época medieval, em razão dessa índole hierarquizada das estruturas em classes sociais,
dilui-se o princípio da cidadania. O relacionamento entre senhores e vassalos dificultava bastante a
definição desse conceito. O homem medieval, ou era vassalo, ou servo, ou suserano; jamais foi cidadão.
Os princípios de cidadania e de nacionalidade dos gregos e romanos estariam “suspensos” e seriam
retomados com a formação dos Estados modernos, a partir de meados do século XVII.
Já no final da Idade Moderna, observa-se um sério questionamento das distorções e
privilégios que a nobreza e clero insistiam em manter sobre o povo. É aí que começam a despontar
figuras que marcariam a História da cidadania, como Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltaire e outros.
Esses pensadores passam a defender um governo democrático, com ampla participação popular e fim
de privilégios de classe e ideais de liberdade e igualdade como direitos fundamentais do homem e
tripartição de poder. Essas idéias dão o suporte definitivo para a estruturação do Estado Moderno.
A história da cidadania no Brasil está diretamente ligada ao estudo histórico da evolução
constitucional do País. A Constituição imperial de 1824 e a primeira Constituição republicana de 1891
consagravam a expressão cidadania. Mas, a partir de 1930, observa Wilba Bernardes, ocorre uma nítida
distinção nos conceitos de cidadania, nacionalidade e naturalidade. Desde então, nacionalidade referese à qualidade de quem é membro do Estado brasileiro, e o termo cidadania tem sido empregado para
55
definir a condição daqueles que, como nacionais, exercem direitos políticos .
Nesta busca em preparar para o jovem para ser cidadão, as noções mínimas de
conhecimentos legais que se deve ter sobre seus direito está respaldado no art. 5º da Constituição
Federal da Republica Federativa do Brasil, expressos em 59 incisos. O próprio ordenamento jurídico
impõe a obrigação de que todos saibam tudo em relação a lei, conforme se manifesta na Lei de
Introdução ao Código Civil, Decreto- Lei n° 4657, de 4 de setembro de 1942, que diz: Art. 3° - Ninguém
se escusa de cumprir a lei, alegando que não a conhece. Além de deste conhecimento, também há a
necessidade do conhecimento dos órgãos de defesa da cidadania, e as ferramentas garantidoras destes
direitos. De acordo com Zulmar Fachin, o cidadão detentor de direitos e deveres além de esbarrar com
os aspectos filosóficos do conceito, não está mais preocupado em relacionar os direitos, mas sim de
apreender as formas de concretização dos mesmos, e os caminhos que permitem o seu acesso.
Dentro de um Estado burocratizado a efetividade dos direitos do cidadão cuja prática foi
lesionada, acaba tendo como ferramenta garantidora um sistema processual também burocratizado,
com uma linguagem própria que impossibilita ao cidadão leigo atuar. Estas ferramentas garantidoras
são: habeas corpus, mandado de segurança, mandado de injunção, ação popular, ação civil pública,
habeas data e etc. o plebiscito é citado apenas uma vez no livro didático reportando a 2002 quando foi
56
realizado no Brasil o plebiscito sobre a ALCA . Nenhuma vez o didático refere-se sobre o Referendo e a
Iniciativa Popular como mecanismos institucionais de democracia semi-direta como prática da cidadania
ativa. Indaga-se qual a disciplina responsável pelos aspectos técnicos que permite efetivar estes direitos
55
EMILIANOJOSE. História da Cidadania – Uma trilha de lágrimas. Site Pessoal: Salvador, jul. 2003.
Disponível em http://www.emilianojose.com.br/artigos.php. Acesso em 29.11.2003
56
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Sociologia no Ensino Médio. 2ª Edição. Curitiba:
SEED-PR, 2009. p. 176.
160
através do conhecimento, se é do professor de sociologia ou do bacharel em direito, o qual não faz
parte do cotidiano escolar.
No Estado de São Paulo, devido esta necessidade foi elaborado o Projeto de Lei 374 de 2007,
sendo aprovado em no dia 11 de setembro de 2007, introduzindo a matéria de Introdução ao Estudo do
Direito, aplicada no segundo ano do Ensino Médio. Ela não trata apenas dos direitos fundamentais, e
sim com diretrizes básicas que comportam a Justiça e Cidadania; Teoria Geral do Estado; Hermenêutica
da Lei e Noções básicas de Direitos do Consumidor.
No Estado do Paraná, a realidade é outra, pois se encontra atrasado em relação à criação de
Defensoria Pública, que desde 1991 busca ser efetivada. Estados novos como o Tocantins, que foi criado
há 22 anos, em comparação ao Paraná com seus 157 anos. A Defensoria Pública incumbe prestar
assistência jurídica às pessoas que não podem pagar pelos serviços de um advogado.
Nesta busca pelo cidadão, nos percebemos que esta temática não é específica de uma
disciplina, mas a forma com que se aborda a mesma é que faz o diferencial. A forma efetiva de exercer a
cidadania não é apenas da ciência do Direito, ela pode ser abordada pelas Ciências Sociais, mesmo
tendo um aparato técnico, pois antes de sermos professores de Sociologia somos cidadão, e quando
passamos pela faculdade estudamos profundamente o que é ser cidadão, e nada impede que nós
tenhamos o conhecimento sobre a forma que se efetiva nossos direitos fundamentais.
Percebe-se que o Estado se omitiu em muitos aspectos em relação à transmissão efetiva
deste conhecimento para as classes mais baixas. Ele busca se justificar no tempo, na política, até mesmo
no próprio indivíduo quando remete a ele a não possibilidade de alegar o desconhecimento da lei.
Analisando a luz da vontade do Estado atual, percebe-se que as lacunas em relação a
competências e efetividade desta missão prejudicam o próprio indivíduo. No Paraná, em relação ao
aluno, o livro público de Sociologia, não permite a construção do cidadão visando sua atuação
efetivamente na sociedade e na proteção de seus direito. Nesta busca pelo cidadão, seu papel e
pensamento social em contraponto com as várias temáticas e abordagens necessárias ao indivíduo em
relação à disciplina Sociologia, a educação pública através do seu livro didático de Sociologia acaba
perdendo uma das suas finalidades iniciais, que é preparar o educando para o exercício da cidadania.
REFERÊNCIAS
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Sociologia no Ensino Médio. 2ª Edição. Curitiba:
SEED-PR, 2009.
KELSEN, Hans. Teoria geral do Direito e do Estado. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Saviani, Demerval. Dermeval Saviani destaca iniciativa do Livro Didático Público do
Paraná. Jornal Educação dia-a-dia melhor.. Curitiba, dez. 2007.
MARUYAMA, Natalia. A contradição entre o homem e o cidadão: consciência e política segundo J.J.
Rousseau. São Paulo: Humanitas, 2001.
REALE, Miguel. Lições preliminares de direito. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 1995.
161
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
FACHIN, Zulmar. Curso de direitos fundamental. 3. ed. São Paulo: Método, 2008.
DALLARI, D. A. Direitos Humanos e Cidadania. 1.ed. São Paulo: Moderna, 1998.
EMILIANOJOSE. História da Cidadania – Uma trilha de lágrimas. Site Pessoal: Salvador, jul. 2003.
Disponível em http://www.emilianojose.com.br/artigos.php. Acesso em 29.11.2003.
EMILIANOJOSE. História da Cidadania – Uma trilha de lágrimas. Site Pessoal: Salvador, jul. 2003.
Disponível em http://www.emilianojose.com.br/artigos.php. Acesso em 29.11.2003
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162
EVASÃO ESCOLAR
SILVEIRA, RICARDO DE JESUS; INSTITUIÇÃO: UEL.
LIMA, ÂNGELA MARIA DE SOUZA; INSTITUIÇÃO: UEL.
RESUMO: A educação escolar tem um grande problema: fazer o jovem se interessar por ela. Esse é o
tema com o qual nos ocupamos neste artigo: o tema da evasão escolar. O interesse em pensar o
fenômeno da evasão escolar no Projeto LENPES, Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Sociologia, do Departamento de Ciências Sociais da UEL surgiu, como um dos seus subprojetos,
estimulado por solicitação de investigação de uma das escolas envolvidas no LENPES, cuja direção e
professores manifestaram a necessidade de um estudo que pudesse subsidiar intervenções no âmbito
da escola para reduzir as elevadas taxas de evasão verificadas. O mesmo estudo estendeu-se para mais
duas escolas envolvidas com o Projeto, que, igualmente, revelaram preocupação com o fenômeno.
Observa-se, a tempo, que as reflexões que seguem, portanto, são parte de uma investigação em
andamento, cuja orientação básica está voltada a desenvolver ações com o objetivo de intervir no
problema para, tanto quanto possível, reduzir as taxas de evasão verificadas. Com essa intenção a
investigação se processa, mas não sem a preocupação de assegurar a objetividade necessária ao estudo
da evasão para que não apenas o conhecimento construído tenha a cientificidade desejada como as
intervenções sugeridas ou efetuadas sejam igualmente eficazes para os casos em estudo. Daí porque
procuramos desenvolver o projeto, com os cuidados necessários, orientados pela metodologia da
Pesquisa Ação. Registra-se de pronto que o problema da evasão não é simples, talvez nunca tenha sido,
e o que nos leva a essa primeira consideração, são os resultados da pesquisa coordenada pelo Professor
Marcelo Neri da FGV, pela qual de observa a existência de um paradoxo que, a bem da verdade, é
assustador pelas conseqüências que se pode pressentir: o de que o estudante abandona a escola porque
não vê nela nenhum ganho, nenhuma razão que justifique continuar estudando. E isso implica em dizer
que não se trata da recorrente motivação de ter que abandonar os estudos porque a necessidade de
trabalhar se impõe em detrimento dos estudos. A razão é que a escola não oferece aos olhos dos alunos
e de seus pais nenhum motivo para que o aluno não abandone a escola. A perda da relevância e
importância da escola para os alunos, certamente, está afeta às mudanças tecnológicas e do
conseqüente padrão de desenvolvimento socioeconômico que experimentamos e que impõe novas
demandas à educação, cujo acerto do passo nem sempre ocorre no tempo necessário para atender aos
interesses dos alunos e da sociedade. São problemas que, pode-se dizer, não são da inteira
responsabilidade da escola. Não obstante, muito se pode fazer, até porque, tal falta de motivação não é
a única revelada pelos alunos, conforme nossa pesquisa já indica a partir de questionário aplicado aos
estudantes das escolas onde estamos desenvolvendo o estudo do tema. Há, por certo, um
desconhecimento dos alunos, de um modo geral, sobre o impacto da educação na vida dos indivíduos e
da própria sociedade, como por exemplo, o fato de que a escolaridade é associada positivamente aos
índices de boa saúde em proporção de importância superior à renda dos indivíduos. Da mesma forma
que a probabilidade de empregabilidade e melhor renda são asseguradas positivamente tanto mais
quanto mais se ampliam os anos de estudo. Assim, é pertinente perguntar se, de fato, trata-se apenas
desconhecimento ou se a escola precisa se repensar como educação escolar. As iniciativas praticadas
por muitas instituições no âmbito escolar, como por exemplos, a oferta de cursos de informática, de
música, como complementares às disciplinas curriculares são certamente importantes e tendem a
somar a outras iniciativas relativas à maior aproximação das escolas às comunidades que muito têm
163
corroborado para atenuar as taxas de evasão. De um modo geral, essas iniciativas são pertinentes ao
combate do fenômeno, mas, certamente, é preciso não incorrer na tentação de, apressadamente,
tomar tais experiências como a panacéia da solução do fenômeno na maioria dos casos, sem considerar
a especificidade da incidência do mesmo nas várias instituições. Em outros termos, tal simplificação
tende a provocar um entendimento equivocado, que certamente mais nos afasta do que nos aproxima
do conhecimento necessário.
INTRODUÇÃO
Esse artigo se propõe como uma discussão introdutória sobre o fenômeno da evasão
escolar para o grupo de pesquisadores do Projeto LENPES envolvidos no subprojeto “O que a escola
pode fazer para reduzir a evasão”. Trata-se de um texto preliminar que visa, tão somente, iniciar a
discussão para conhecer o tema, delimitar o problema no âmbito das escolas pesquisadas e apontar
para ações possíveis que possam alterar a realidade da evasão e, eventualmente, a própria visão que as
escolas e nós, pesquisadores, temos do fenômeno da evasão.
No primeiro item, “O tema da evasão escolar”, a discussão do tema nos parece
oportuna como exercício de reflexão do projeto, para explorar a noção de evasão com o objetivo de
melhor conhecer o seu significado e impacto na sociedade brasileira, cuja integração soberana no
mundo globalizado pressupõe integração social e educação de qualidade para todos. A discussão nos
parece recorrente, até porque é uma preocupação constante no âmbito das escolas que vivenciam
diretamente o fato dos alunos abandonarem os estudos. Não obstante, as discordâncias no que diz
respeito ao entendimento do fenômeno são notadamente desencontradas quando se avança para a
proposição de alternativas que possibilitem o seu enfrentamento.
Com a consciência de que não se trata de uma discussão fácil, uma vez que a realidade
escolar espelha a realidade vivida fora da escola, observa-se que compreender o significado da evasão
para pesquisadores e comunidade escolar é um passo preliminar necessário quando se tem a pretensão
de buscar conhecer o fenômeno para propor intervenções que sejam eficazes na sua solução, ou
quando muito, na atenuação de suas taxas. Trata-se de uma discussão recorrente, que certamente
ganha contornos novos à medida que situações distintas vão se apresentando com o desenvolvimento
da pesquisa e novos conhecimentos vão se impondo e determinando novos caminhos de investigação, o
que nos indica que conclusões apressadas são impertinentes à pesquisa.
No segundo item, “Os motivos da evasão escolar”, nossa intenção é buscar
compreender as razões que levam os alunos a abandonarem a escola. Compreender as causas externas
ao mundo escolar que levam à evasão até para compreender se, de fato, tais motivações alheias à
escola e que portanto escapam à pretensão de sua intervenção, seja no seu âmbito, seja no âmbito
social mais amplo, independem de qualquer ação que tenha origem nas atividades escolares.
Da mesma forma, pressupomos, e não há, evidentemente, nenhum ineditismo nisso,
que muitas das causas da evasão têm origem no próprio âmbito escolar, o que a princípio nos leva a
entender que sua solução resulte de fácil intervenção. Investigar essas causas com o devido cuidado é,
ao mesmo tempo que delicado, inevitavelmente imprescindível. Não temos dúvida que a escola é um
164
lugar de esclarecimento ou de clareamento, no sentido de trazer luz aos problemas que vivenciamos de
modo a tornar mais fácil e eficaz o seu enfrentamento. E, não há dúvida que a escola tem muito o que
fazer para enfrentar as causas da evasão que lhes são diretamente afetas.
No item de conclusão nossa intenção é indicar ações no âmbito da escola e fora dela
que possam atenuar o fenômeno da evasão, mas, evidentemente, apenas como proposição. Nada,
portanto, com intenção conclusiva, apenas indicativa ou, até mesmo provocativa, na expectativa de
suscitar novas discussões no âmbito da escola que faça avançar o conhecimento sobre o fenômeno da
evasão e possibilite ações mais eficazes.
O TEMA DA EVASÃO ESCOLAR
O interesse em pensar o fenômeno da evasão escolar no Projeto LENPES, Laboratório
de Ensino, Pesquisa e Extensão em Sociologia, do Departamento de Ciências Sociais da UEL surgiu, como
um dos seus subprojetos, estimulado por solicitação de investigação de uma das escolas envolvidas no
LENPES, cuja direção e professores manifestaram a necessidade de um estudo que possibilitasse
conhecer e dimensionar as causas da evasão na escola para subsidiar intervenções com o objetivo de
reduzir as elevadas taxas de evasão verificadas, especialmente, no ensino médio. O mesmo subprojeto
de estudo estendeu-se para mais duas escolas envolvidas com o Projeto que, igualmente, revelaram
interesse em melhor conhecer o fenômeno em suas escolas.
A preocupação com a evasão escolar e o esforço para reduzir suas taxas tem sido
constante nos últimos anos, seja por parte da comunidade escolar que, em muitas iniciativas tem
logrado um relativo sucesso, seja por parte dos recentes governos. Neste caso, deve-se registrar que o
esforço tem alcançado de modo importante o objetivo de reduzir essas taxas. Comparando os dados dos
censos do ensino fundamental de 2000 com os de 2008 verifica-se que houve uma redução significativa
da taxa média da evasão, em todo o país, de 12% para 4,4%, respectivamente. Deve-se observar, no
entanto, que em números absolutos, a taxa registrada no Censo de 2008 corresponde a mais de 1,4
milhão crianças que abandonaram o ensino fundamental. O que, evidentemente, não é nada pouco.
Mas, se no ensino fundamental, ainda que longe do desejado, os êxitos têm aparecido,
no ensino médio a história parece ser mais difícil, supostamente porque corresponde a um nível de
ensino, cuja faixa etária dos estudantes demanda, para a maioria dos alunos, a necessidade mais intensa
de ingresso no mercado de trabalho. Certamente, por isso, historicamente, as taxas do ensino médio se
mostrem bem maiores do que as verificadas no ensino fundamental. No Censo de 2009, por exemplo, a
evasão registrada foi da ordem de 15% e, observa-se que se fossemos considerar os alunos que
concluem o ensino fundamental e não ingressam no ensino médio a taxa seria bem maior.
Registra-se, no entanto, que em relação ao universo da nossa pesquisa a realidade da
evasão escolar é bem mais favorável do que a verificada em outras regiões do país, nas quais pode-se
dizer que a evasão decorre de causas, muitas vezes, primárias, referentes à falta de estrutura social e
escolar, cuja solução torna-se imprescindível a intervenção estatal direta, por meio de políticas
compensatórias, como, por exemplo, o Bolsa Família, que contempla, especialmente as regiões com
menos concentração de capital, como é o caso dos estados do Nordeste. No nosso universo as taxas de
evasão reveladas, pelos dados de desempenho escolar, em 2009, em três escolas da Região de Londrina,
tomadas aleatoriamente, duas localizadas na periferia urbana e uma na região central da cidade que a
média de evasão para o ensino fundamental e médio são, respectivamente de: 1,7% e 10,3%.
165
O que nos interessa neste item não é apenas destacar a evasão como um problema
relevante para a sociedade e, como tal, para a educação, o que nos parece, até certo ponto, óbvio. Pois
é certo que, se para o estudante a educação escolar significa a qualificação profissional para o mercado
de trabalho, para a satisfação com eficácia das necessidades da vida privada, para a participação na vida
pública como cidadão, portanto, sua integração social, econômica e política como sujeito autônomo, a
evasão significa, em contrapartida, a exclusão da produção social, do consumo e da participação na vida
política. Por outro lado, para a sociedade a evasão significa a redução de sua capacidade produtiva com
indivíduos mais dependentes para a satisfação das necessidades de reprodução social.
Interessa, sobretudo, chamar a atenção para a evasão como um problema que põe em
questão a legitimidade da escola, como instituição escolar, seja ela voltada para a formação de cidadãos
críticos, construtores de uma sociedade fundada numa ética de solidariedade, que busca a justiça social
na repartição da riqueza socialmente produzida, conforme a teorização de Gramsci, de uma escola
unitária, seja voltada para uma sociedade cuja função corresponde à reprodução da sociedade
capitalista, de exclusão e manutenção do status quo, conforme a teorização de Bourdieu, pois a evasão
põe em questão a própria escola como instituição de educação para a vida em sociedade. E isso porque
sua atuação de educar passa a ser desconsiderada e desnecessária por aqueles que dela, até há muito
pouco tempo, necessitavam para se integrarem com autonomia na vida em sociedade.
Talvez a evasão não se constituísse em um problema da magnitude que tem
apresentado se a importância da instituição escolar não fosse posta em dúvida, desafiando a própria
legitimidade da instituição. Pois é o que parece estar em questão pelo que nos diz a pesquisa da FGV,
coordenada pelo Professor Marcelo Neri, ao revelar que 40,3% dos evadidos declararam como motivo
do abandono escolar a ausência de interesse. O que significa que a escola perdeu o sentido para os
alunos, ou pode significar, como disse o Presidente do IPEA, Márcio Pochman, em entrevista a Caros
Amigos, reforçando a atual irrelevância registrada, que as maiores freqüências da evasão correspondem
a indivíduos que não estão trabalhando, o que é de se estranhar, pois se antes o abandono da escola
resultava, em regra, da incompatibilidade do horário da escola com o do trabalho, esse dilema estaria
deixando de existir.
Nestes termos, a questão da evasão tornou-se mais desafiadora, pois não se trata mais
da negação do acesso pela pouca ou falta de oferta de vagas nos bancos escolares, uma vez que a oferta
de vagas no ensino básico é plenamente compatível com a demanda potencialmente existente,
também, não decorre de problemas sócio-econômicos próprios da condição do estudante, o que
poderia ser amenizado por meio de políticas públicas de subsídio, por exemplo. A falta de interesse do
estudante revelada de modo diferente na pesquisa da FGV e na entrevista do Presidente do IPEA como
motivo determinante da evasão revela que a escola tornou-se irrelevante para o indivíduo ou, no
mínimo, teve sua importância reduzida, o que implica na sua desnecessidade como instituição de
integração dos indivíduos à sociedade.
Trata-se de um paradoxo, como observa o professor Neri, em entrevista sobre a
pesquisa que coordenou, pois não se pode, mesmo relativizando a educação por sua função
reprodutora, ignorar o impacto da educação em relação à questão da ocupação e da renda, posto que,
em regra, o salário do emprego sem escolaridade corresponde a 11,3% do valor do salário do emprego
com pós-graduação e, a possibilidade da empregabilidade difere de 59,9% para os não escolarizados a
86,4% para os ocupados com pós-graduação, relação que tende a se acentuar com o desenvolvimento
de uma sociedade na qual o conhecimento é cada vez mais imprescindível. Em outros termos, o salário
médio dos universitários com pós é 544% maior que o dos não escolarizados e as chances de
empregabilidade dos primeiros em relação aos segundos é de 422% maior.
166
Semelhante impacto da escolarização pode ser percebido na saúde para o que a
educação e a renda são positivamente correlacionadas, destacando-se que a educação tem um peso
fundamental, por exemplo, nas melhoras subjetivas de saúde, da mesma forma que a educação
responde por 89,4% da redução da probabilidade das pessoas ficarem acamadas, mas, certamente, os
maiores efeitos da educação sobre a saúde ocorrem à medida que a idade avança, quando já não se é
mais jovem, provavelmente, por se observar hábitos mais saudáveis, relativos à higiene e à alimentação.
Para concluir essa sumária problematização do tema, talvez possamos considerar, com
um olhar mais generoso, que dado ao fato da evasão resultar de toda uma problemática de crise, que
envolve a integração soberana do país no mundo globalizado e na qual modelos de desenvolvimento
ainda disputam o poder de direção intelectual da sociedade, que o momento não poderia ser mais
favorável para fazermos da escola uma instituição mais orgânica às necessidades de transformação
social. Neste sentido, não deixa de ser uma grande oportunidade para repensar a educação articulada às
práticas sociais em seus diversos níveis, das práticas e da educação, e voltada ao desenvolvimento
sustentável, de valorização dos homens e da vida em sociedade como critério ético necessário à
legitimidade da educação.
OS MOTIVOS DA EVASÃO ESCOLAR
A pergunta simples que o pesquisador se faz é: o que leva o aluno a abandonar a
escola? As respostas são muitas, pois o abandono se dá tanto por motivação externa como interna a
escola, bem como pela associação de mais de uma motivação que, eventualmente combine causas
externas com causas internas. Entre as motivações que tem origem fora da escola destacam-se, por
exemplo, a motivação em razão de mudança do bairro ou da cidade, problemas de saúde, de trabalho,
de gravidez na adolescência, de violência que, por sua vez tem causas diversas, etc. Todas essas razões
fogem, numa primeira leitura, ao âmbito de intervenção da escola. As motivações internas à escola são
igualmente muitas: violência continuada, caracterizada como bullying; dificuldade de aprendizado,
associada à repetência continuada; desentendimento com professores ou direção da escola;
necessidade de fazer um curso específico, relacionado a alguma habilidade profissional, como
informática, etc. Todas elas, a princípio, passíveis de intervenção no âmbito escolar.
Mesmo considerando que o aluno abandona a escola porque ela perde sentido para
ele, deve-se considerar que, embora desconcertante, do ponto de vista da escola a suposta ausência de
motivo, intra e extramuros escolares é, talvez, o motivo mais relevante. Porque faz, necessariamente, a
escola considerar eventuais falhas na sua estrutura em relação à realidade da qual ela é parte
constituinte e constitutiva: desde a pertinência do seu projeto pedagógico, da adequação da
infraestrutura física, da competência do seu corpo docente e de sua eventual necessidade de
atualização pedagógica, o que não deixa de ser salutar, até a mobilização dos seus recursos humanos,
chamados para pensarem junto um problema que é comum a todos, e que, por conseqüência, os
eventuais ajustes, se alguma conclusão nesse sentido for produzida, deverá ter como agente da
mudança, ninguém mais nem menos que a própria comunidade escolar.
O que se observa, também, ao pensarmos os motivos da evasão é que o aluno volta a
se constituir no centro da atenção da atividade escolar, o que a rigor ele nunca deixou de ser. E esse é
167
um registro fundamental que devemos fazer, até porque, o fenômeno da evasão repõe o aluno como
personagem central da atividade escolar. Nestes termos, é como se voltasse a tomar lugar no proscênio,
de modo a ver e ouvir, ser visto e ouvido, como todos, conforme nos ensina Hannah Arendt, ao dizer
sobre a constituição do espaço público como espaço de criação e socialização do conhecimento, cuja
analogia com o espaço escolar nos parece adequada, mas não sem antes ter presente a distinção da
especificidade institucional de um e de outro espaço, reafirmando a peculiaridade institucional da
escola como lugar organizado e hierarquizado, fundado na autoridade do mérito e, nem por isso não
democrático.
Assim, trazer o aluno ao proscênio significa assegurar-lhe a condição de sujeito
importante à escola e, portanto, nada mais oportuno que torná-lo protagonista ativo na construção de
soluções para o problema da evasão. Trata-se de se criar a oportunidade de mostrar ao aluno o que é o
mundo que ele vivencia, mas com os recursos de leitura que só a escola tem. Assim, trazer o jovem para
a escola significa integrá-lo por inteiro, não apenas a partir de uma concepção prévia, à qual está
reservado ao aluno o desempenho de um papel específico. Como nos mostra Helena W. Abramo (1997,
p.28), ao teorizar sobre a tematização social da juventude, observa que o tratamento dispensado aos
jovens e adolescentes pelas instituições, com as devidas ressalvas, ”parece estar presente, na maior
parte da abordagem relativa aos jovens, tanto no plano da sua tematização como das ações a eles
dirigidas, uma grande dificuldade de considerar efetivamente os jovens como sujeitos.”
Entendemos como necessário mudar essa percepção que em regra toma o jovem
como passível de atenção e cuidado, seja porque é a vítima ou o algoz das situações que vivencia. A
dificuldade da tematização parece estar relacionada a uma percepção inadequada da noção de direitos,
entendida não como construção coletiva, no sentido do “direito a ter direitos”, mas numa percepção do
direito como algo petrificado, ao que a lei garante em contrapartida a deveres. Assim, acolher o aluno
como sujeito na busca de solução do fenômeno da evasão é um exercício pedagógico de
reconhecimento da cidadania que, pelo fato do aluno ser protagonista direto da evasão é de se supor
que o exercício da problematização e da proposição de alternativas sejam mais eficazes.
Num primeiro questionário respondido pelos alunos, de uma das escolas pesquisadas,
obtivemos respostas importantes que nos permitem melhor conhecer o perfil dos alunos e subsidiar os
passos subseqüentes do desenvolvimento da pesquisa. Como um primeiro dado a ser destacado,
observa-se que é muito significativo o número de alunos que trabalham, 32% dos alunos matriculados.
Destes, 67,3% correspondem a alunos do ensino médio; 44,6% trabalham com carteira assinada e,
destes, 75,8% são alunos do período noturno. Em regra, somando os que trabalham com registro e os
sem registro, observa-se que apenas 32,7% trabalham 4h e menos por dia, os demais trabalham 8 horas
ou mais. O que se registra, portanto, é que há um número expressivo de alunos que trabalham e que,
supomos, merecem atenção peculiar, referente ao apoio necessário para o desempenho da atividade
fora da escola. Trata-se de considerar que a escola não está ausente e que o aluno pode contar com o
seu respaldo.
Outro conjunto de dados de fundamental importância sobre o perfil dos alunos diz
respeito à composição familiar. Quanto a isso, observa-se que, 43,3% dos alunos pertencem a famílias
com 3 ou mais irmãos, o que significa serem partes de famílias numerosas e, se isso tem importância
para o que estamos considerando, refere-se ao fato de mais filhos dividirem as atenções dos
responsáveis, o que, supõe-se, evidencia as dificuldades das famílias de acompanhar com mais atenção
a vida escolar dos filhos. Como complementação do perfil temos que, 66,4% dos alunos moram com
mãe e pai, 23,7% moram só com a mãe, 2,6% só com o pai e, 7,6% não moram com a mãe, nem com o
pai. Observa-se que 33,6% dos alunos que não moram com um dos pais, ou com nenhum deles, nos faz
supor que sofrem a ausência de referência da autoridade do pai ou da mãe, ou de ambos, o que, em
qualquer situação é sempre negativo, considerando como positivo a família regular. Talvez sejam estes
168
os dados mais importantes a serem considerados num estudo sobre a evasão se, seguindo as
teorizações de Bernard Lahire (2008), atentarmos para a importância da influência familiar no
desenvolvimento do aprendizado.
As considerações feitas no parágrafo anterior tornam-se mais pertinentes quando se
toma conhecimento da escolaridade dos pais. A esse respeito observa-se que 55,1% das mães e, 48,3%
dos pais não chegaram ao ensino médio, o que supõe que tenham dificuldade em auxiliar ou
acompanhar os filhos nas tarefas da escola. Mas o dado nos informa mais, informa, por exemplo, que é
bem possível que os pais não dêem relevância aos estudos escolares, especialmente quando avaliam
que uma escolaridade não universitária tem cada vez diminuída mais as chances de participar com
maiores ganhos materiais da vida em sociedade.
Para não alongarmos em considerações sobre dados da pesquisa que nos informam
dos eventuais motivos da evasão, cabe destacar alguns que julgamos, particularmente, fundamentais.
Trata-se dos constrangimentos que muitas vezes os alunos vivenciam no ambiente escolar e que
invariavelmente marcam de forma negativa sua formação. Em alguns casos se constituem em violência,
o que é simplesmente um absurdo no ambiente escolar, com desfechos incontroláveis. Perguntados se
já haviam tido algum tipo de discriminação na escola, 34,3% dos alunos responderam positivamente.
Destes, 42,1% por motivo de aparência física ou pelo comportamento diferente dos demais, 12,2% por
aproveitamento escolar, 11,1 por racismo, 8,2 por motivos religiosos, 2,5 por motivação da sexualidade
e, 24% por motivo não declarado. Certamente, as discriminações observadas tendem a prejudicar o
aproveitamento escolar e, em nível maior a formação dos jovens. São ocorrências sobre as quais a
escola não só tem possibilidade de intervenção como tem o dever de fazê-lo.
Mas, o problema torna-se menos fácil quando se verifica que 19,2% das agressões são
cometidas por professores, 4,4% por funcionários e 76,4% por colegas estudantes. Não obstante, mais
que nunca a intervenção se faz necessária para que contemple toda a comunidade escolar num esforço
comum para repensar o olhar sobre suas práticas. Não há que se ter muita contemporização com essa
questão se entendemos que uma cultura autoritária, anacrônica, interfere na atividade escolar, o que
nos impõe combatê-la. Mas com o cuidado para não agravar situações cujo tratamento necessita do
equilíbrio e da necessária tolerância de todos os envolvidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como um item de conclusão nos interessa apenas apontar para algumas questões não
trabalhadas de modo a evidenciar o caráter preliminar do projeto em desenvolvimento. A esse respeito
observa-se que, das motivações que tem origem na escola, a discussão do projeto pedagógico mostra-se
de sua relevância, se não para corrigir eventuais distorções, que sirva para se ter a certeza que se
caminha em terreno seguro. Das questões externas a sua compreensão adequada é um primeiro passo
necessário. Ademais, quando se fala, por exemplo, em violência extramuros escolar, é um equívoco
considerar que se trata, tão somente, de um problema externo à escola. A questão das discriminações,
no interior da escola, dizem-nos isso muito bem. Mas, também, nos parece um equívoco considerar que
a escola é a única responsável para dar solução aos problemas que motivam a evasão e, a própria escola
tem que ter isso muito claro, no sentido de ir ao encontro da comunidade e do estado para viabilizar as
intervenções necessárias. Para finalizar, deve-se observar que não se pode ter educação de qualidade,
constituindo-se como instituição estratégica ao desenvolvimento social, econômico e político sem uma
política de educação que contemple a valorização dos recursos humanos, e os investimentos
necessários à estrutura escolar.
169
REFERÊNCIAS
ABRAMO, H.W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. RBE,
set/out/Nov/dez. 1997, n.6.
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1993.
BOURDIEU, P; PASSERON, J.C; A Reprodução. Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves Editora S.A. 1992.
BUFFA, E; ARROYO, M; NOSELLA, P. Educação e Cidadania – quem educa o cidadão? São Paulo, Cortez
Editora, 1995.
LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares. São Paulo, Editora Ática, 2008.
MOCHCOVITCH, Luna G. Gramsci e a Escola. São Paulo, Editora Ática, 1988.
NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramci. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1992.
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170
JUVENTUDES, TRABALHO E ENSINO MÉDIO.
YAMANAKA, KARINA YUKARI.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.
JUVENTUDES, TRABALHO E ENSINO MÉDIO
A intenção é compreender as juventudes inseridas no Ensino Médio de
Londrina, através da análise do perfil dos alunos, das condições
socioeconômicas, correlacionando as dificuldades entre trabalho e o estudo,
decorrentes da reestruturação produtiva e do desemprego juvenil.
Para fazer essa análise foi utilizada uma amostra com 100 questionários
divididos em duas regiões, contando com 50% da região norte e 50% da
região leste e oeste das escolas públicas de Londrina. Os alunos
entrevistados possuem uma faixa etária que varia de 14 a 19 anos de idade.
A renda familiar da maioria dos alunos pesquisados é de um a dois salários
mínimos, assim percebemos que uma quantidade grande dos alunos que
trabalham por necessidade, para ajudar a família nas despesas de casa.
Outra característica desses alunos que muitos trabalham para poder ter
acesso a alguns lazeres que os pais muitas vezes não podem proporcionar,
ou seja, responderam que utilizam o dinheiro em gastos pessoais.
Com relação aos que possuem de três a cinco salários, percebe-se que o
aumento de salário não impede necessariamente que não trabalhem, pois
buscam através do trabalho maior independência financeira para poder
gastar em festas, passeios, esportes, estilos de roupa, que consideram
significar uma maior independência e liberdade.
Podemos notar a desigualdade existente com relação a perspectivas dos
alunos que possuem uma maior renda familiar, de cinco salários mínimos,
nos quais existe uma maior expectativa quanto ao futuro profissional.
Mesmo os que estão dentro dessa faixa etária salarial, esse fator, não
necessariamente, os impede de trabalhar, por entender que o trabalho os
possibilita maior liberdade.
Renda Familiar
44%
40%
10%
5%
Menos de 1
salário
De 1 à 2
salários
De 3 à 5
salários
Mais de 5
salários
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
Se o salário ajuda nas despesas de casa
Sim
21
66%
Não
11
34%
Total
32
100%
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
171
Analisando o perfil dos alunos entrevistados percebemos que o número que
alunos que trabalham é significativo, trinta e cinco por cento, tendo em vista
que deveria ser um período de preparação para a vida e para o mercado de
trabalho.
Se o aluno trabalha ou trabalhou
Sim
35
35%
Não
64
65%
Total
99
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
100%
% de alunos que trabalham
Não
Sim
65%
35%
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
O perfil dessa amostra é de alunos com idades entre 14 e 19 anos, e a
maioria é de alunos negros, do sexo masculino, com uma renda familiar de
um a dois salários mínimos e podemos afirmar que trinta cinco por cento
deles trabalham.
Juventudes e Mercado de Trabalho
O processo de reestruturação produtiva, desencadeado, sobretudo no Brasil nos anos
1990, potencializou o número de contratos informais, o aumento do desemprego, a subcontratação do
trabalho para os jovens:
Martins (1997), ao analisar os dados do desemprego do Brasil, afirma que;
Em 1985, enquanto a taxa de desemprego entre homens era de 10,1%,
entre mulheres era de 15,5%. Em 1995, entre os homens era de 11,8% e
entre as mulheres, 15,3% (DIEESE, 1996). Quanto aos jovens, dados da
Pesquisa Emprego e Desemprego do DIEESE/SEAD mostram que, em 1985,
“enquanto o nível de desemprego oscilava entre 12,2%, a taxa de
desemprego dos adolescentes (15 a 19 anos) atingiu 25,5% e a de jovens de
(de 20 a 24 anos) chegava a 14,1%”. Em 1995, enquanto o nível de
desemprego total variava em torno de 13,2%, as taxas de desemprego entre
adolescentes e jovens saltam para 21,4% e 16,7%, respectivamente.
(MARTINS, 1997, p.100).
Martins (1997) e Pochmann (2004) entendem que o desemprego entre os jovens é maior
que a média nacional, afetando principalmente essa camada da população. Nos dados apresentados por
Pochmann (2004), colhidos em 2001, o desemprego aberto referente a média nacional era de 9,4%,
enquanto que o desemprego juvenil, de 15 a 24 anos, era de 18%, ou seja, quase o dobro da média
nacional, de acordo com os dados do IBGE-PNAD.
Assim, tem se estudado as dificuldades de acesso ao mercado de trabalho pelos jovens e
as mudanças decorrentes da introdução de novas tecnologias, que transformam as relações de
produção, como também os modos de vida destas pessoas.
Com os questionários aplicados nas escolas da rede pública de Londrina, percebemos que
muitos alunos do Ensino Médio entram cedo no mercado de trabalho e estão situados em trabalhos
informais. Mas, entram em atividades bastante precárias, iniciando (e muitas vezes permanecendo) em
172
serviços como: empacotador, office boy, balconista, auxiliar administrativo, auxiliar de pedreiro,
repositor de mercadorias, mecânico, auxiliar de cabeleireiro, trabalho com reciclagem, vendedor de
DVD pirata, empurra carrinho do Ceasa, ajuda na lanchonete, doméstica, ajudante de lanchonete.
Através do que podemos constar com os dados colhidos na amostra acima, pelo trabalho
que executam, que nesse caso o trabalho não contribui para que o aluno possa ter melhor condição
quanto ao futuro profissional como divulgado pelas reformas educacionais de 1990, do entendimento
da sociedade educativa. A sociedade educativa, que compreende o ensino como uma forma reduzida
apenas para qualificar a mão-de-obra em função do incremento de tecnologias no processo produtivo,
que também não busca mudanças na realidade dos trabalhadores, apenas que não haja defasagem
entre o que os trabalhadores precisam saber para continuar mantendo-se em serviços mais braçais.
O ensino é visto por esses jovens estudantes, segundo a difusão do ideal econômico na
educação na década 1990, da aprendizagem para conseguir um emprego, demonstrado a centralidade
do trabalho na vida dos jovens, como o significado do porquê continuam estudando ou sentido dos
estudos.
Segundo os questionários aplicados nas escolas públicas de Londrina, a inserção social via
emprego, do assalariamento, é uma forma de construir suas identidades. Ou seja, é importante para
jovens “ser alguém”, que o trabalho traga um respeito perante a sociedade, que consigam um “futuro
melhor”.
Diante disso, como responder um aluno que pergunta, se estudo não garante emprego,
para que estudar?
Para compreender essa questão precisamos entender a teoria do Capital Humano e
discutir as desigualdades que é de fundamental importância na formação e educação dos alunos, para
que os educados tenham capacidade crítica e possam compreender que o papel educacional não se
restringe a conseguir emprego, como também dar a capacidade de compreensão do mercado de
trabalho, ter a dimensão da realidade política e social que fazem parte do cotidiano desses jovens.
O Brasil, assim como outros países em desenvolvimento abrem seus mercados para ao
capital estrangeiro, em um período que não havia ilhas de excelência de tecnologias, com a produção
conhecida como Toyotismo ou reestruturação produtiva, como lean-production, a qualidade total, a
produção sem estoque, o sistema just-in-time.
No Brasil ainda prevalecia o fordismo, tornado a competição entre as empresas nacional
desigual e aumentando a nossa dependência por tecnologias importadas e nossa dependência ao capital
externo.
Dessa forma, é reforçado no ensino o princípio do Capital Humano entendido como uma
forma que possibilitar uma igualdade de competitividade entre os países. Porém, o intuito dessa política
econômica na educação era formar mão-de-obra qualificada necessária para esse novo mercado, da
reestruturação produtiva, entendendo que os alunos precisariam conhecer os códigos da
57
modernidade , ou seja, possuir os requisitos necessários para o novo paradigma produtivo e a
qualificação profissional dos trabalhadores.
A teoria do Capital Humano, formalizada por Schultz (1973), surge na década de 1960,
para explicar o porquê de países desenvolvidos como o Japão, destruídos depois da Segunda Guerra
Mundial, conseguirem reconstruir suas economias em tão pouco tempo. Segundo essa teoria, o fator
que explicaria o alto crescimento econômico desses países, decorreu do investimento educacional nos
indivíduos, ou seja, do acúmulo de aptidões e de habilidades para atos produtivos que elevou
automaticamente a produtividade.
Schultz (1973, p.80) entende que a educação “*...+ é predominantemente uma atividade
de investimento realizado para fins de capacitações que oferece satisfações futuras ou incrementa
rendimentos futuros da pessoa como agente produtivo”.
O autor parte da hipótese que os aumentos na renda dos Estados Unidos, por exemplo,
provêm desse Capital Humano, das conseqüências dos investimentos na educação. “A principal hipótese
que está subjacente a esse tratamento da educação é a de que alguns aumentos importantes na renda
nacional são conseqüências de adições a esta forma de Capital” (SCHULTZ, 1973, p.80). Para a teoria do
Capital Humano, os investimentos retornam em lucros, tanto para a sociedade com crescimento
57
Encontrado em SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia. Política Educacional. São Paulo: DP&A, 2002.
173
econômico, como também para os indivíduos, pelo aumento no salário, decorrente da capacitação da
mão-de-obra.
Segundo Cattani (2002),
A teoria do Capital Humano apresenta-se sob duas perspectivas articuladas.
Na primeira, a melhor capacitação do trabalhador aparece como fator de
aumento de produtividade. A qualidade de mão-de-obra obtida, graças à
formação escolar e profissional potencializaria a capacidade de trabalho e
de produção [...]. Na segunda perspectiva, a Teoria do Capital Humano
destaca estratégias individuais com relação a meio e fins. Cada trabalhador
aplicaria um cálculo custo-benefício no que diz respeito à constituição de
seu “capital pessoal”, avaliando se o investimento e o esforço empregados
na formação seriam recompensados em termos de melhor remuneração
pelo mercado no futuro (2002, p.51).
Porém, a realidade que percebemos, através das leituras e das observações nas escolas
onde estagiamos com os jovens, é que o aumento de capacitação não tem garantido emprego na
atualidade. A qualificação e os conhecimentos obtidos na escola não são aproveitados, como também
acabam sendo incorporados pelas empresas que admitem estes jovens, sem necessariamente reverter
tais conhecimentos em aumento do nível salarial dos jovens, sem contar a falta de empregos que ainda
persiste no país para esta parcela da população.
Segundo essa proposta, o trabalho e o estudo em conjunto, educam de forma positiva os
jovens. Não obstante pode se perguntar para que esse tipo de trabalho educam os jovens, sendo que
acabam dispondo de menos tempo para os estudos e que tipo de aprendizagem, sendo uma maioria de
trabalhos mecânicos, mais braçais e informais.
Não desconsiderando a função do trabalho como menos importante para a sociedade,
mas as condições do trabalho, ser na maioria informal e sem diretos trabalhistas, a precarização do
trabalho, que significa a reprodução da desigualdade social, contribuindo para manter os alunos que
trabalham no mesmo patamar social de sua origem.
A maioria dos alunos que trabalham está em empregos informais, constituindo 76 % da
amostra, sem carteira assinada, sem a garantia dos direitos trabalhistas, uma forma de subutilização da
mão de obra dos jovens, podendo receber menos, ter uma carga horária maior que um estágio, apesar
de muitas vezes são justificados seu salário por ser considerado um aprendizado, assim podemos
perceber que o trabalho juvenil é mais precário e não tem contribuído para a sua formação educacional.
Registro em CPTS
Sim
8
24%
Não
25
76%
Total
33
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
100%
Nas escolas pesquisadas os jovens preferem os trabalhos estáveis, mas muitas vezes
optam por trabalhos subcontratados, principalmente no atual contexto do mundo do trabalho, do
aumento do desemprego, da reestruturação produtiva e da desigualdade entre os países.
Os jovens da França, segundo Clot (s/d), recebem o signo do trabalhador precário com a
marca menos. Eles ganham menos, têm menos direitos, não tem nenhuma garantia sobre a duração do
emprego. E isso levaria a recusa e o afastamento do trabalho juvenil. Os jovens elaborariam
negativamente a sua identidade com o emprego e o trabalho. A falta de empenho dos jovens é vista por
Y. Clot (s/d, p.5/6), como “uma maneira de viver livre, se apropriando dos ritmos de inserção social e
profissional”. (apud MARTINS, 1997, p.100).
Pais (1991) entende que os jovens têm dificuldades de adaptação ao trabalho, dificuldades
em conviver com a rigidez dos horários e com o menor convívio com os amigos, implicando na
desvalorização do trabalho, recusando as possibilidades de realização pessoal e profissional através
dele.
174
Não obstante, o que percebemos através da análise dos questionários, é que os jovens
inseridos nas instituições escolares do Ensino Médio, almejam o trabalho e o percebem de forma
positiva, ligado ao imaginário de independência, de conquista de objetivos, de aprendizado que a
profissionalização traria à sua futura condição. Os pais também não são refratários a essa posição, ao
contrário muitas vezes são os que apóiam.
A liberdade dos pais em poder sair, comprar roupas, parece ser um fator que contribui
para que o aluno comece a trabalhar mais cedo. Muitas vezes os pais por não conseguir pagar ou
mesmo possibilitar outras necessidades próprias do período, como ter lazer, sair com os amigos,
comprar roupas, sapatos. A independência dos pais que cobram por não trabalharem e estarem os
“sustentando”, tem os induzido a busca por empregos em idades que ainda deveriam estar estudando e
se preparando para entrada no mercado de trabalho.
É uma forma de complementar da renda, habitação, para viver a juventude ou ter outros
acessos como a internet, esportes, tendo em vista que os pais possuem um salário situado ente 1 a 2
salários mínimos em sua maioria.
Gosta do trabalho
Sim
30
88%
Não
4
12%
Total
34
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
100%
Motivos por que gosta
Independência financeira e
liberdade
16
53%
2
7%
12
40%
Total
30
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
100%
Aprendizado
Outros
Se a família acha importante que o aluno trabalhe, se é positivo.
Sim
27
90%
Não
3
10%
Total
30
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
100%
Os dados demonstram que como dito existe uma positividade em relação ao trabalho e
também um apoio dos pais quanto ao fato de trabalharem.
Os alunos percebem o trabalho como um aprendizado e os pais apóiam por acreditar que
s trabalhos os tornam mais responsáveis, preparados para a dificuldades da vida, ou as necessidades
que terão que enfrentar. Essa forma de pensar dos pais e dos alunos também pode estar ligada as
reformas educacionais de 1990, da chamada sociedade educativa, onde o aprendizado deveria vir tanto
da escola como do trabalho.
Martins (1997) afirma que a necessidade dos jovens trabalharem cedo provém das
exigências econômicas. Assim, os pais socializam desde cedo as crianças para o trabalho, como algo
positivo. O trabalho é percebido e ensinado como uma retribuição aos pais que proporcionam aos
jovens moradia e comida.
Para Dauster (1992), o trabalho significa o sentido de decisão e de afirmação. “Os jovens
querem trabalhar para sentirem-se importantes dentro de suas famílias, mas também para comprarem,
com seu dinheiro, certos objetos - tênis e roupas de marca, o relógio - que permitam a “gramática do
gosto”. (apud MARTINS, 1997, p.106).
Os jovens, segundo Martins (1997), reproduzem nos seus projetos de vida, a ética do
trabalho, construindo suas identidades a partir da noção estabelecida do “honesto e do digno” porque é
175
um trabalhador. De acordo com o mesmo autor, os jovens conseguem entrar no mercado de trabalho
através do “passado familiar”.
Podemos notar que no Brasil as relações de patrimonialismo, ou seja a pessoalidade, as
referencias familiares estão muito fortes no país, assim a capacitação, a qualificação, nem sempre são
percebidas como um fator importante na contratação.
Se foi fácil arrumar emprego
Sim
26
84%
Não
5
16%
Total
31
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
100%
O motivo de estar empregado se dá através de uma indicação de amigos, ou em trabalhos
junto aos seus familiares, tios ou pais. Ao perguntarem como conseguiram trabalhar, as respostas
foram. “Por causa do meu pai” “Estudava com essa pessoa na catequese e ela era minha professora”.
“Chefe da minha amiga”. “Meu amigo já trabalhava lá” “Na verdade foi fácil porque o amigo do meu pai
falou para ele se ele sabe de alguém para trabalhar no escritório” (Questionários aplicados com
estudantes de Londrina).
Os que não possuem algum conhecido colocam a dificuldade de conseguir trabalho, “A
concorrência é grande”. “Fiz curso de modelo antes”. A capacitação exigida é maior e precisa tentar
concorrer a uma vaga, percebemos que a maioria que consegue trabalhar foi através de indicações ou
por ajuda dos pais.
No estudo realizado por Martins (1997), como também nos levantamentos realizados por
Oliveira e Silva (2007), o trabalho possui centralidade na vida juvenil. A maioria das pesquisas revela que
os jovens ainda pensam e almejam um trabalho, contrariando as hipóteses que tenderiam a enfatizar
que o trabalho não seria um anseio da juventude.
Quando analisamos a relação entre juventude, mercado de trabalho e educação devemos
nos preocupar em verificar as desigualdades que persistem entre as juventudes que se preparam para o
mercado de trabalho, em relação a raça, o sexo, a idade, a cor, a condição econômica, social, etc.
Dizemos isso porque presenciamos situações em algumas escolas onde os jovens e os
adolescentes eram tratados com preconceito e discriminação por serem diferentes, por não se
“enquadrarem” nos padrões requisitados pela sociedade ou por não apresentarem o mesmo capital
cultural de que fala Bourdieu (1982).
Nas escolas onde estagiamos e principalmente onde fizemos a aplicação dos
questionários, pudemos perceber também diferenças significativas das condições entre estudantes do
período matutino e noturno, encontrando um maior desnível de idades na mesma série, dependendo
dos requisitos citados anteriormente. No período noturno persiste a necessidade de trabalhar mais
cedo, como também as diferentes importâncias do trabalho que se atrelam mais a necessidade que uma
mera “independência”.
Podemos notar que alguns alunos trabalham em período integral, ou seja, a média das
horas dos alunos que trabalham é um pouco mais de oito horas por dia e alguns colocam que isso
atrapalha nos estudos, apesar de perceber o trabalho como algo importante na sua vida.
Alguns colocam que utilizam seus finais de semana ou intervalos para estudar isso gera
uma rotina cansativa tendo em vista a maioria possuem menos de 16 anos, situados entre 13 e 15 anos.
O salário é em média é bem baixo, para quem trabalha em sua maioria 8,8 horas por dia, de acordo com
a amostra que mais se repete pela MODA e recebem em média 360,00 reais. São trabalhos precários e
informais, que para um aluno que já estuda 4 horas e ainda trabalha às oito horas, mostrando as
desigualdades de um aluno de colégio público que trabalha e não trabalha quanto o tempo para poder
se dedicar aos estudos.
176
Idade de iniciação no trabalho
24%
3%
3%
21%
27%
18%
3%
11
12
13
14
15
16
17
anos anos anos anos anos anos anos
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
Ganho salarial
MÉDIA
R$ 360,92
MODA
R$ 300,00
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
Horas trabalhadas por semana
MÉDIA
31,76923
MODA
44
Dados coletados no segundo semestre de 2009.
Podemos perceber através desses dados a dificuldade dos alunos de Ensino Médio em
conciliar o estudo com o trabalho, pois a maioria trabalha 44 horas semanais, ou seja, 8,8 horas por dia.
Assim, a escola passa a ser para esses jovens alunos, o único tempo que dispõem ou podem utilizar para
estudar.
Assim, devemos repensar o ensino que herdemos pelos jesuítas, tradicional, de aquisição
de conhecimentos, como também o divulgado na década de 1990, embasado na Teoria do Capital
Humano, que entende que a educação sozinha poderia mudar os problemas enfrentados decorrentes
da desigualdades entre países e nações, servem para criar um consenso que reponsabiliza apenas o
individuo e sua falta de esforço, justificando sua condição atual, ou seja, a sua falta de crescimento
profissional, sem considerar a realidade brasileira e os problemas tanto educacionais decorrentes na
nova demanda de alunos que precisam trabalhar e estudar.
Outra característica é a dificuldade de conseguir de um crescimento real no país, por
possuirmos um crescimento ser flutuante, dependente do capital externo, que buscam a utilização de
mão-de-obra barata e os recursos naturais do país que se instala. Assim, segundo Frigotto (2007),
referente às reformas educacionais de 1990, que buscam a capacitação para o emprego,
Essas noções, todavia, têm um poder ideológico letal e apresentam a
realidade de forma duplamente invertida: o nosso desenvolvimento está
barrado porque temos baixos níveis de escolaridade e os trabalhadores não
têm emprego porque não investiram em sua empregabilidade, isto é, o
quantum de educação básica e de formação técnico-profissional que os
constitua reconhecidos e desejáveis pelo mercado como “cidadãos
produtivos. (FRIGOTTO, 2007, p.1138).
Outro problema que enfrentam os alunos no termino dos estudos, ou do Ensino Médio,
mesmo para os que gostariam fazer um curso profissionalizante é seu sucateamento decorrente da
criação de cursos rápidos de profissionalização, como SENAI e SESC, que foi cooptado, segundo
Frigotto(2007) por empresas precisavam forma mão-de-obra de forma aligeirada para o mercado de
trabalho, ao invés de um investimento do Estado por ensino como mais qualidade no formato do
CEFETS, que ofereceria os fundamentos científicos gerais de todo processo de produção e as diferentes
dimensões da vida humana.
A realidade dos alunos que trabalham como a qualidade do ensino ofertada, o impasse
entre a necessidade de estudar para conseguir um emprego, mesmo em funções que não aproveitem
177
seus conhecimentos, apenas como uma forma de seleção decorrente da falta de emprego, justificado
pela falta esforço do indivíduo. O ensino poderia proporcionar aos alunos mais bases para que
compreendam a realidade social e sejam capazes de intervir e que não apenas a reproduza as
desigualdades.
REFERÊNCIAS
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trabalho. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1995.
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educação básica. Educação e Sociedade. v. 28, n.100, pp. 1129-1152, 2007.
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contradições. SP: Cortez, 2005.
MARTINS, H. H. T. S. O Jovem No Mercado de Trabalho. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 57, p. 96-109, 1997.
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DOURADO, Luis Fernando; PARO, Vitor Henrique. (orgs). Políticas Públicas e Educação Básica. São Paulo:
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da Constituição Federal e da LDB. São Paulo: Xamã, 2002.
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SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia. Política Educacional. São Paulo: DP&A, 2002.
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