ESCOLA ABERTA DE DIVINÓPOLIS:
OS (DES)CAMINHOS DE UMA POLÍTICA EDUCACIONAL
FERREIRA, José Heleno
Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI/UEMG
O processo educacional, no Brasil, foi marcadamente tecnicista a partir do final
da década de 1960. O projeto desenvolvimentista dos governos militares e os acordos
entre o Ministério da Educação e as agências de desenvolvimento estadunidenses,
cuja expressão maior foram os acordos MEC-USAID (Ministério da Educação e
Cultura-United States Agency for International Development/ Agência Internacional de
desenvolvimento dos Estados Unidos), justificavam uma ênfase no ensino
profissionalizante e na organização do espaço e do tempo escolar a partir de critérios
definidos pela administração científica do trabalho.
No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, o movimento de renovação
pedagógica, no campo educacional, e os movimentos sociais ligados às lutas pela
abertura política, trouxeram à tona a discussão da educação brasileira. Nesse
período, algumas idéias, tais como a defesa da educação como direito subjetivo, o
direito ao acesso e à permanência nas escolas para as crianças das classes
populares, o professor como profissional reflexivo e sujeito de sua própria prática, a
flexibilidade para organização curricular a partir da realidade das unidades escolares,
dentre outras, tornaram-se comuns nos espaços acadêmicos, nos congressos de
profissionais da educação, na literatura publicada acerca do tema. A promulgação da
Constituição Federal, em 1988, e da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), em 20 de dezembro de 1996, inscrevem-se nesse
processo de lutas.
Logicamente, como afirma Cury (2003), a atual LDBEN – e o mesmo poder-seia afirmar a respeito da Constituição Federal de 1988 – é um texto polifônico, uma vez
que carrega consigo diferentes e discordantes vozes que se fazem ouvir no texto
legal, o que não poderia ser de outra forma, uma vez que, se o início da década de
1980 foi marcado pelas lutas populares, o final desta mesma década e os anos 1990
foram marcados pelo refluxo dessas lutas e pelo avanço do ideário neoliberal.
Esse avanço fez-se notar pela tentativa de aplicar à educação os princípios da
gestão empresarial, principalmente através da Gerência da Qualidade Total (GQT),
além de uma tentativa de reforçar a especialização na formação do professor – o que
encontra guarida na própria Lei 9394/96, artigos 62 e 63, que estabelecem diferentes
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tipos e níveis de formação para professores que atuam nos anos iniciais e nos anos
finais do ensino fundamental.
Um dos resultados desse processo em que diferentes concepções estão em
luta é exatamente a diversidade de organização do tempo e do espaço escolar. A
análise dessas experiências traz à tona a negação da concepção reprodutivista da
unidade escolar e a tentativa de perceber a escola “relacionalmente”. Tais teorias se
fortalecem ou não no contato com a prática, com o real, para além do ideal. Um
estudo dessas idéias, dentre outras, faz-se necessário para compreender a educação
em Divinópolis nos últimos anos.
1. Os efeitos dessa realidade sobre a educação local
Ao apresentar os dados de uma pesquisa sobre a organização do espaçotempo escolar e a avaliação da implantação de um projeto político-pedagógico é
preciso analisar de forma dialética as questões legais relacionadas ao tema. A
organização espaço-temporal na instituição escolar no Brasil foi flexibilizada após a
promulgação da LDBEN, em 20 de dezembro de 1996. De acordo com a atual carta
magna da educação brasileira, as escolas podem organizar-se em séries anuais,
ciclos, módulos ou outras formas que melhor atenderem as necessidades
pedagógicas do público que a freqüenta. Essa mudança, que em muitos casos vinha
sendo antecipada por sistemas municipais de ensino em diversas cidades brasileiras
e mesmo por unidades escolares isoladas, reconhece a escola como um centro de
decisão quanto à sua organização. É nesse contexto que, em Divinópolis – MG, no
início de 1997, a Secretaria Municipal de Divinópolis (SEMEC) inicia a implantação do
projeto político-pedagógico Escola Aberta de Divinópolis (EAD). Embora os
documentos oficiais que anunciam a implantação desse projeto revelem a ausência
de bases teóricas consistentes, é possível perceber que a experiência da Escola
Plural de Belo Horizonte foi um dos parâmetros utilizados pela Secretaria.
O início desse processo contou com uma forte resistência dos educadores da
Rede Municipal de Ensino. Os motivos dessa resistência podem ser explicados a
partir de três diferentes posicionamentos: aqueles que não tinham clareza quanto à
proposta; aqueles que se posicionavam contra a proposta por defenderem o regime
seriado; aqueles que defendiam a proposta, mas reivindicavam um processo de
discussão com toda a categoria para que então fosse implantado o projeto EAD.
Esse último grupo defendia a realização de um Congresso Municipal, no qual
todos os educadores da rede pudessem participar e definir a política pedagógica do
município. Somente em 1999, essa reivindicação tornou-se forte o suficiente para que
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o órgão gestor do município convocasse oficialmente o I Congresso Municipal de
Educação (I CME), que se realizou entre os meses de novembro de 1999 e outubro
de 2000.
O I CME contou com um processo de realização de assembléias em todas as
unidades escolares, que posteriormente reuniam-se em assembléias regionais. As
propostas votadas nas unidades escolares e ratificadas nas assembléias regionais
foram, então, encaminhadas para as plenárias finais do Congresso, que contaram
com aproximadamente 1.100 participantes.
Entre as principais decisões tomadas pela categoria nesse congresso, estão:
•
a reorganização do quadro funcional das unidades escolares, considerando o
número de turmas e o parâmetro de 1.5 professor por turma, garantindo,
assim, a possibilidade de o corpo docente realizar um trabalho coletivo,
instituindo, no espaço de trabalho, a prática do estudo, da avaliação e da
reflexão sobre a ação pedagógica;
•
a necessidade de os professores contarem com um mínimo de tempo em suas
jornadas de trabalho (duas horas semanais seriam a referência) para
avaliação e planejamento coletivos;
•
a organização do tempo escolar em ciclos de formação – sendo os nove anos
do ensino fundamental organizados em três ciclos (o ciclo da infância – alunos
de 6, 7 e 8 anos de idade; o ciclo da pré-adolescência – alunos de 9, 10 e 11
anos de idade; o ciclo da adolescência – alunos de 12, 13 e 14 anos de idade);
•
a possibilidade de retenção ao final de cada ciclo de formação, desde que
esgotadas as estratégias pedagógicas por parte dos educadores e discutida a
situação com a família do aluno.
A etapa final do I CME coincidiu com o período de mudança de governo no
município. Ressalta-se o fato de que o novo governo (que assumiu em janeiro de
2001) não se orientava pelos mesmos princípios políticos do governo anterior. É
importante salientar o fato, uma vez que, nessa análise, parte-se da afirmação de que
o projeto político pedagógico Escola Aberta de Divinópolis (EAD) não se consolidou
no município, não se tornando, pois, um projeto de Estado. Assim, aqueles que não
concordavam com as decisões do I CME viam-se fortalecidos para cercear a
implementação da organização do tempo escolar em ciclos de formação.
2 – A realização da pesquisa
Entre novembro/dezembro de 2004 e o primeiro semestre de 2005, tornou-se
possível a realização da pesquisa que aqui se relata. Seu universo foi composto pelas
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escolas da Rede Municipal de Ensino na zona urbana, excluindo aquelas que foram
criadas após 2000, por não terem vivenciado o processo de implantação do projeto
EAD e o Centro de Treinamento Pedagógico, por ter feito a opção pelo regime
seriado. O questionamento que orientou todo o processo foi o seguinte: como os
professores da rede municipal de ensino avaliam a implantação do projeto político
pedagógico Escola Aberta de Divinópolis (EAD)?
Quais eram, pois, os objetivos deste trabalho? Num plano geral, pretendeu-se
avaliar o processo de reorganização do espaço-tempo das unidades escolares da
rede municipal de ensino de Divinópolis, oferecendo subsídios às unidades escolares
para que elaborem alternativas para enfrentar os problemas e dificuldades
encontradas pelos professores. Num plano secundário, buscou-se oferecer subsídios
para os diversos cursos de licenciatura da Fundação Educacional de Divinópolis
(FUNEDI), mediante discussões sobre as políticas educacionais e as transformações
vivenciadas nas unidades escolares na contemporaneidade.
Em outras palavras, buscava-se, então, quatro anos após a sua implantação,
avaliar o projeto EAD a partir do ponto de vista dos professores da rede municipal de
ensino. Para tanto, foi entrevistado um professor de cada ciclo de formação de cada
uma das unidades escolares. A definição do nome do entrevistado deu-se por sorteio
entre os nomes do corpo docente de cada escola, desde que o profissional tivesse
mais de cinco anos de exercício da profissão na rede municipal de ensino, pois, do
contrário, não teria participado do processo de implantação do projeto EAD.
Para se fundamentar teoricamente, foram tomados como referências, entre outros,
as pesquisas de Pereira (2000) acerca da formação de professores no Brasil e o texto
de Brzezinski (2003) e a distinção entre projetos de Estado e projetos de Governo.
Neste trabalho, a expressão Projeto de Governo é utilizada para referir-se àquele
que expressa o interesse do grupo que governa um município, um estado ou uma
nação por um determinado período. Trata-se, portanto, de um projeto que não
consegue (ou que não tem o objetivo de) expressar os anseios da coletividade.
Projeto de Estado seria aquele que, mesmo tendo surgido como um projeto de
Governo, torna-se hegemônico na sociedade, que passa a defender sua implantação,
mesmo após o término do período do governo que o propôs.
Na seqüência o texto se guia por uma metáfora que se relaciona à construção do
tempo e das ações humanas na construção da história. A metáfora toma um tempo
como um fio no qual se tece a reprodução da sociedade capitalista e os processos de
exclusão ou os movimentos de resistência e de busca da emancipação.
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02 – Referencial teórico
O tempo é um fio e, na sua fragilidade, tece-se a história. Trata-se de uma
metáfora muito presente em nossa cultura, embora apareça expressa por jogos de
palavras. Com ele, tecem-se, também, as histórias individuais e coletivas das
aprendizagens escolares. Numa sociedade capitalista, o tempo é dinheiro. Essa
metáfora tão corriqueira pode representar a história da educação e a partir dela é
possível refletir e compreender melhor parte da história da educação em Divinópolis.
Ao se tratar desse município, ela expressa um pouco do discurso que aborda o fio e a
trama da reorganização do tempo e do espaço escolar nas instituições educacionais e
na Secretaria Municipal de Educação de Divinópolis.
Até o período medieval, a educação era conduzida pela Igreja e pela família
tão somente. Com o fortalecimento do pensamento iluminista, a escola começa a ser
requisitada
para
todos,
destacando-se
inclusive
como
bandeira
de
luta,
posteriormente, da Revolução Francesa. O conhecimento científico ocupa o lugar do
conhecimento teológico e é urgente que esse se propague.
Esse modelo de escola vem inserir no mundo letrado um grupo cada vez maior
de pessoas das classes trabalhadoras. Apesar disso, essa reivindicação até hoje se
faz presente nas lutas populares. Um exemplo disso está na História da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil. Surge uma nova organização do trabalho e, com isso,
cresce a necessidade de formar cidadãos para o mundo da leitura e da escrita.
Estavam a circular os folhetins, os jornais, os livros impressos, a bíblia (livro que se
torna acessível através de uma impressa recém–surgida)... Todo esse movimento se
dá em consonância com o crescimento da sociedade capitalista.
Ora, para que se reivindicava a educação para todos os cidadãos? Os
objetivos das reivindicações citadas podiam evocar a idéia de inclusão naquele
momento. Mas ao longo do tempo, na fragilidade do fio da história, tece-se uma nova
trama; que não pode ter sido urdida na fragilidade, pois representa a sustentação de
um modelo econômico: o capitalismo, modo de produção que se inicia e se fortalece
ao longo dos séculos posteriores. Qual seria então o papel dessa instituição e qual a
sua real contribuição para o processo de inclusão? A educação, conforme aponta
Enguita (citado por DICKEL, 2000), desempenha a função de ajustamento e
dominação do caráter e do comportamento dos sujeitos. Já Frigoto (apud DICKEL,
2000, p. 17), afirma que a “escola desenvolve habilidades, conhecimentos e atitudes
funcionais ao mundo do trabalho e da produção”. A escola se torna um espaço
privilegiado de formação do trabalhador, segundo os interesses do mercado, a partir
da revolução industrial.
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Ela não se apresenta como uma conquista do povo (SOARES, 1995), mas
como uma conquista para o povo. Surge a escola pública, distanciada da aparente
política de inclusão, que se mostrava expressa nas reivindicações históricas. Ao
contrário, mira-se num processo de formação marcado pelo etnocentrismo e pela
perversidade, uma vez que a sociedade se organiza em três grupos, sendo um terço
integrado ao trabalho e ao consumo, um terço precarizado no trabalho e um terço
excluído (DICKEL, 2000).
Que reflexos isso traz para a educação? Primeiramente, há de se reconhecer
que a escola carrega consigo o discurso de que educa para a vida, o que se traduz, a
partir da citação de Frigoto (apud DICKEL, 2000), em atender as solicitações de um
mercado exigente. Essa tem sido a tarefa enfrentada pela escola, ao longo desses
anos sob a negação do processo de humanização. É na fibra desse fio, que se tece
uma
História
da
Educação
comprometida
com
o
autoritarismo,
com
o
conservadorismo, muitas vezes, marcada pelo primado da técnica e pela pretensa
neutralidade metodológica próprios dos princípios positivistas.
Os princípios rígidos e autoritários que regem ou regiam a educação em geral
se constroem a partir do eixo aqui colocado. Trata-se de uma educação pautada pelos
interesses das classes dominantes, mas nunca pelos interesses dos trabalhadores. É
diante desse jogo de interesses que, com o tempo, a escola se abre / se fecha para o
povo.
Mediante tudo isso, como a escola tem sofrido os reflexos de um momento
econômico em que se fortalecem as relações capitalistas? Qual tem sido o efeito
disso para a educação brasileira e necessariamente para a educação divinopolitana?
2.1 Tempo de mudanças
Em termos econômicos a política neoliberal tem provocado o avanço de um
crescente processo de globalização. As relações de trabalho se marcam por
mudanças profundas que envolvem desde o maquinário até a divisão e a valorização
da força de trabalho. Cada vez mais, exige-se escolarização e formação técnica dos
trabalhadores. Fortalece-se a trama da exclusão social. Nesse contexto de mudanças,
vozes se entrecruzam. Por um lado, uma parcela busca a modernização das relações
de exploração e respostas sobre como vencer a crise que se impôs sobre o império
do capital. Por outro lado, faz-se presente a resistência e a perspectiva de uma
educação inclusiva. Mas o que tal dualidade representa para a educação atual?
Representa os movimentos hegemônicos e contra-hegemônicos que compõem a
realidade. É justamente nesse bojo que a LDBEN 96 rediscutiu a questão do tempo
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escolar. Cada sistema ou unidade escolar pode optar pela seriação ou pela
organização por ciclo.
Num processo dialético, nas últimas décadas, vem se construindo um
movimento que se organiza em torno da renovação pedagógica. Nesse cenário de
ambigüidade, o tempo e o espaço escolar se tornam ponto chave para a construção
de uma escola pública de qualidade para todos. Algumas experiências são
vivenciadas nesse sentido em alguns estados do país. Para algumas prefeituras,
administradas por grupos políticos à esquerda do espectro sócio-político brasileiro,
esse se torna um espaço privilegiado na luta contra a exclusão.
A partir da década de 1990, a reorganização do tempo escolar se torna uma
experiência concreta no Brasil através de algumas instituições escolares da rede
privada e, principalmente, da rede pública.
A organização do tempo escolar se dá em torno do princípio da inclusão e da
humanização. Uma das bases teóricas fundamentais para tanto é a teoria de
Vigotsky. Trata-se de romper com modelos excludentes e construir uma nova
referência que se pauta pelo respeito e pela solidariedade. Romper com um modelo
significa criar outro, que significa uma nova visão econômica distanciada da forma
atual de distribuição de rendas. Certamente isso modificaria o jogo econômico,
político, social, ideológico e cultural.
Cabe à escola estabelecer o diálogo entre os saberes colocados no cotidiano e
os saberes socialmente construídos. Mas como lidar com a mediação desses
saberes? Trata-se de uma questão ética. A atitude de respeito à diversidade e à
pluralidade cultural. Isso requer uma nova forma de avaliar, ato que se tornou ao
longo dos anos, o local da mediação do fracasso, da dificuldade de aprendizagem, da
evasão e da repetência.
As conseqüências disso são novas posturas frente ao fazer pedagógico.
Ensinar já não tem a mesma configuração de um outro tempo escolar tecido nas
malhas do conservadorismo e da hegemonia capitalista. Ensinar é provocar a
aprendizagem, criar espaço para a interação entre os sujeitos e os objetos de
conhecimento, entre os sujeitos e outros sujeitos e entre estes e seus contextos
histórico-sociais.
“A escola para o povo” (SOARES, 1995) mais uma vez esse brado retumba
nos pêndulos que marcam um novo tempo. Mas que tempo é este? Tempo de
adequação às demandas do mercado? Tempo de inclusão, tempo de mudança e
resistência?Essas questões pululam no cenário nacional. São os interesses diferentes
que remetem às contradições que fundam essa sociedade.
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3. Dos resultados da pesquisa
Cada educador é um tecelão. Cada um, em seu movimento, em sua ação, tece
a trama. Move a história... Não seria possível entrevistar todos esses sujeitos (não é
possível observar todo o tecido...). Daí, puxa-se a tessitura de uma parte da trama.
Foram entrevistados 34 educadores, sendo 33 do sexo feminino e 1 do sexo
masculino. Quanto ao ciclo de atuação, 14 atuavam no 1º ciclo; 11 no 2º ciclo; 09 no
3º ciclo. A pesquisa conta com um número maior de entrevistadas no primeiro ciclo de
formação pelo fato de muitas das escolas da Rede Municipal de Ensino oferecerem
apenas esta etapa do ensino fundamental e parte do segundo ciclo – contradizendo a
proposta de acompanhamento da criança e do adolescente por um período maior de
sua vida escolar.
Quanto ao tempo de magistério dos entrevistados, chegou-se ao seguinte
resultado: 06 a 10 anos – nove professores; 11 a 15 anos – treze professoras; 16 a 20
anos – sete professoras; 21 a 25 anos – cinco professoras.
Em trinta e quatro profissionais, vinte e cinco contam com mais de dez anos de
magistério, o que é uma informação significativa, pois aponta uma experiência nos
dois modos de organização (regime seriado e organização por ciclos de formação).
Não se pode esquecer que esses profissionais, e por que não dizer, todos, na
verdade, são formados por um paradigma tecnicista, conforme apontam as pesquisas
de Pereira (2000). Nos últimos dez anos, embora a sociedade ainda se marque pelo
modelo tecnicista e muitas das discussões pedagógicas ainda orientem o trabalho
com a educação numa perspectiva de formação para o trabalho, muito se discute
sobre uma mudança de paradigma na educação. Seja essa discussão numa
perspectiva emancipatória, seja numa perspectiva reprodutivista, não se aceita, em
termos político-pedagógicos, o velho modelo de ação educacional. Isso requer um
processo significativo de formação continuada para que se vençam os obstáculos
construídos nos ideários dos educadores para que a mudança possa efetivamente se
processar.
Quanto ao tempo de atuação na rede municipal de ensino, os números
refletem o crescimento da rede municipal após a promulgação da LDBEN 9394/96, a
partir de quando o município torna-se responsável pelo ensino fundamental: 06 a 10
anos de trabalho – dezessete professores; 11 a 15 anos – sete professoras; 16 a 20
anos – sete professoras; 21 a 25 anos – três professoras.
Entre os entrevistados, vinte e seis trabalham apenas na rede municipal de
ensino, enquanto oito trabalham também em outras redes, sendo 07 na rede estadual
de ensino e apenas um na rede privada. Este se torna um dado importante para que
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se compreenda a realidade. O fato de a maioria das pessoas atuarem em apenas
uma rede de ensino, no caso da maioria dos entrevistados, pode interferir na
disposição ou não para a mudança do tempo escolar. Torna-se possível uma
comparação mais constante e atual quando o sujeito trabalha em redes distintas, mas
existe
mais
disposição
para
a
reorganização
dos
trabalhos
pedagógicos,
considerando o tempo, quando a pessoa se insere apenas no espaço de mudança, e
até mesmo maior envolvimento com as discussões políticas e pedagógicas, pois não
é tarefa simples atuar em dois modelos de paradigmas educacionais, considerando-se
que são praticamente opostos os princípios que orientam a organização por séries e
por ciclos de formação.
Ao se questionar se os professores reconhecem que houve alteração na
organização do tempo escolar, obteve-se os seguintes dados: 17 (50%) afirmam a
existência do tempo para mobilidade e planejamento. Dessas, apenas 13 reconhecem
esse tempo como tempo de planejamento. Para que melhor se compreendam esses
dados, é interessante saber que nas escolas que oferecem o segundo ciclo completo
e o terceiro ciclo de formação, existe um esquema de divisão do trabalho que permite
ao grupo de professores que acompanha um grupo de alunos a reorganização das
turmas segundo critérios por eles mesmos definidos a fim de se trabalhar as
peculiaridades de cada aluno ou grupo de alunos em seus avanços e em suas
dificuldades. Esse processo é chamado de mobilidade e, normalmente, ocorre uma
vez por semana, sendo o mesmo planejado, quanto à duração e o funcionamento,
pelos próprios professores. Outro dado a esclarecer é o tempo para planejamento,
que corresponde, nessas mesmas escolas, a horas pagas para reuniões nos grupos
de trabalho com ciclos a fim de avaliar e planejar o trabalho cotidiano na escola.
Apesar de ser positivo o fato de 50% das entrevistadas reconhecerem a
mudança na organização do tempo escolar a partir da possibilidade da realização
daquilo que, na rede municipal de ensino de Divinópolis, convencionou-se chamar de
“mobilidade”, é sintomático o fato de uma parte dessas mesmas entrevistadas não
reconhecerem o tempo de planejamento. Por que isso acontece? Estaria o tempo de
planejamento sendo tomado por discussões administrativas? Estaria o tempo de
planejamento sendo cumprido isoladamente por cada professor, impossibilitando o
trabalho coletivo (a discussão do que se faz, do por que se faz a avaliação daquilo
que se realiza...)? Embora não seja possível encontrar respostas a essas questões
nas entrevistas realizadas, foi possível perceber, quanto à questão do tempo de
planejamento, muitas lamentações: o tempo de planejamento é insuficiente, não é
coletivo, às vezes, inexistente... Além disso, a ausência do professor recuperador foi
pontuada por diversos entrevistados.
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Aqueles que lamentaram a inexistência do “professor recuperador” não
explicitaram o que entendem como tal (há que se registrar que isso não lhes foi
solicitado). É possível, porém, inferir, a partir da referência a esse conceito que
comumente se faz nas escolas públicas, que a reivindicação refere-se a um
profissional que atenderia aqueles alunos que demonstram dificuldades de
aprendizagem. Ainda que seja legítima a reivindicação por melhores condições de
trabalho, por um número maior de profissionais na unidade escolar, por condições de
tempo para planejamento e avaliações coletivos, há que se considerar o fato de que o
trabalho do “professor recuperador”, via de regra, é marcado pelo alheamento do
processo vivenciado ns turmas e mesmo nos grupos que formam um ciclo. Em suma:
pode-se inferir, dessa reivindicação, que mesmo entre aqueles que defendem a
organização por ciclos de formação há ainda dificuldades para compreender a
proposta que sustenta, pelo menos teoricamente, o projeto EAD.
Cinco professoras do terceiro ciclo (portanto, mais de 50%) reconhecem como
avanço a organização por áreas, ao invés de disciplinas. Os dados até aqui
apontados mostram, pelo número de informantes, que a mudança na organização
espaço-temporal na escola de fato ocorreu, não se tratou, como muitas vezes se
coloca, de apenas uma mudança de nome por modismos presentes na educação.
No contraponto, nove professores fazem a identificação da organização por
ciclos com a não-existência da reprovação. O grupo não reconhece os reflexos
dessas mudanças na mobilidade e no tempo coletivo para o planejamento. Não
percebem ou não vivenciam essas realidades em suas escolas? Quais seriam de fato
as explicações para essa leitura? Quais são os fundamentos que norteiam a prática
dos professores? Talvez algumas dessas perguntas não tenham uma resposta clara
ou única. Mas acredita-se que todos esses fatores possam ter contribuído para que as
pessoas se posicionassem de forma diferente.
Tais questões evocam o pensamento de Weber (2003) sobre as contradições
presentes na escola. As divergentes posições apontadas pelos entrevistados acabam
por apontar que não só a escola, mas também as escolas em seu conjunto (Rede
Municipal de Ensino) também são marcadas pela contradição, que se expressa não
somente nos discursos dos entrevistados, mas nas diferentes realidades presentes
nas diferentes escolas e entre as estruturas de primeiro e segundo ciclos. As escolas
de primeiro ciclos mantêm uma estrutura funcional que ainda reside na seriação, na
maioria dos projetos. Já as escolas que oferecem o segundo e principalmente o
terceiro ciclos contam com uma estrutura que prevê tempos para mobilidade e para
planejamento (embora a previsão nem sempre se concretize...).
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Outro ponto interessante de se discutir é a própria formação de professores, os
seus posicionamentos político-pedagógicos e a capacidade de refletir e buscar
alternativas para além do rito da repetição de técnicas que até então levaram à
exclusão, muito marcada pela reprovação e evasão. Essa é uma das polêmicas
apontadas: as mudanças restritas à idéia de aprovação automática. Percebe-se a
necessidade de se rever a concepção de avaliação que move os professores. Para a
organização por ciclo, avaliar não é mais medir para aprovar ou reprovar. É mais que
isso. No entanto, quando se apresenta a já citada associação, questiona-se como tem
sido construído de fato o processo de avaliação na EAD...
Algumas situações ainda se diferem e devem ser destacadas nesse texto. Por
exemplo, uma professora afirmou que o projeto EAD legitimou uma prática já
existente (é preciso esclarecer que a professora em questão trabalha numa unidade
escolar que, antes da reforma proposta pela SEMEC adotou a organização por ciclos
de formação). Outra situação se refere ao fato de alguns dos entrevistados avaliarem
a ocorrência de um retrocesso nos últimos quatro anos. Apontam como dado concreto
dessa avaliação o fato de a mobilidade, que surgiu após a implantação do EAD, já
não existir mais em algumas escolas.
A idéia do retrocesso remete à discussão sobre os projetos de governo e de
Estado. As gestões municipais imediatamente posteriores à implantação da EAD
conseguiram compreender o projeto e sua importância para a educação? Mais: teriam
as gestões municipais imediatamente posteriores à implantação do projeto EAD
afinidade com seus princípios políticos e pedagógicos?
Quanto à prática pedagógica, oito pessoas afirmam que houve alterações
nesse sentido, mas não explicitam essas mudanças. Sete apontam o tempo de
trabalho coletivo é afirmado como um fator que altera a prática dos professores. As
entrevistas apontam a possibilidade de um tempo maior para lidar com a criança/o
adolescente, o reconhecimento do tempo do aluno, possibilidades de recuperar o
aluno com dificuldades e de realização de uma avaliação mais detalhada. É ainda
significativo o fato de que cinco professores compreendem promoção e avaliação
continuada como um elemento que aumenta a responsabilidade do professor.
Quando se discute o processo de implantação do EAD, é muito constante a
denúncia de que não houve preparação/orientação por parte da SEMEC para as
mudanças na prática pedagógica. Novamente retoma-se a compreensão tecnicista de
educação. O novo modelo solicita a ação de professores reflexivos e capazes de
rever sua realidade numa perspectiva pesquisadora para criar novas perspectivas. No
entanto, a formação, conforme apontam os professores, não foi adequada. Não se
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trata se preparar antes da implantação, mas de um investimento numa mudança de
princípios, de paradigmas...
O terceiro ponto da coleta de dados diz respeito, justamente, à formação de
professores na Rede Municipal de Ensino. O Centro de Referência dos Profissionais
da Educação (CRPE), segundo cinco pessoas, oferece cursos, embora façam críticas
aos mesmos (não abrangem a maioria dos professores, precisam ser melhorados,
precisam discutir/possibilitar a discussão da prática pedagógica dos professores).
Outros dezessete (50%) afirmam haver poucos espaços para formação. E cinco
professoras afirmam que a RME, nos últimos anos, não têm oferecido espaços para
formação continuada. Faz-se importante salientar que afirmam que hoje, sim, há
alguns anos. Neste caso, citam a Associação dos Trabalhadores do Ensino Municipal
de Divinópolis como uma entidade que possibilitava a existência desses momentos.
Citam, ainda, espaços que criavam as possibilidades de socialização de experiências.
Entre aqueles que lamentam a não preparação para a mudança e aqueles que
lamentam a não existência, nos últimos quatro anos, de espaços coletivos para a
formação, pode-se inferir um grande diferencial quanto à concepção de educação e
de formação de professores. Corrobora essa análise o fato de aqueles que citam os
espaços coletivos de formação referirem-se às atividades propostas uma entidade
sindical (a ATEMD) e não pelo poder público municipal. Seria possível perceber
nesses dados um grupo de professores que se reconhecem como sujeitos de seu
próprio processo de formação?
Um outro ponto preponderante dessa discussão diz respeito à opção por ciclo
ou por séries. Nesse caso, os dados foram os seguintes: 29 por ciclo; três por série,
cinco afirmaram não haver diferenças entre as duas formas de organização do tempo
escolar. Faz-se interessante perceber que a grande maioria dos colaboradores dessa
pesquisa opta pela reorganização do tempo escolar, sendo que um grupo de apenas
três pessoas, após vivenciar a experiência com ciclo afirma que o regime seriado
seria mais interessante. Ainda que seja possível computar os cinco entrevistados que
afirmam não haver diferença entre as duas formas de organização do tempo escolar
entre aqueles que não optam pela organização dos ciclos de formação, não há como
negar a força dessa afirmativa: a grande maioria dos professores da Rede Municipal
de Ensino de Divinópolis, mesmo apontando diversos problemas na implantação do
Projeto Político Pedagógico Escola Aberta de Divinópolis, após quatro anos
vivenciando a experiência, optam pela organização por ciclos.
Aqueles que afirmaram optar pelo regime seriado, fazem-no por não
concordarem com a forma como o ciclo está organizado, ou por considerarem o
regime seriado mais “objetivo” ou ainda por identificarem a promoção continuada com
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a aprovação automática. Por que o fazem? A resposta a essa questão, talvez, esteja
no fato de a mudança na organização do tempo escolar (o que inclui a não
reprovação anual) não ter sido acompanhada pela mudança de paradigmas quanto ao
papel do professor e do processo de ensino-aprendizagem, bem como quanto ao
papel da instituição escolar na formação das crianças e adolescentes.
Há ainda aquelas que não percebem diferença entre as duas formas de
organização. Essas afirmam que não houve alterações na prática do professor e que
o que importa, de fato, é a dedicação do professor. Nesse caso, percebe-se a
ausência de uma formação teórica consistente para fundamentar a leitura da
realidade em que se inserem.
Considerando o I Congresso Municipal de Educação como um ponto forte da
história da EAD, perguntou-se aos(às) entrevistados(as) sobre suas lembranças
quanto a esse processo e às suas decisões. Uma pessoa não respondeu a questão.
Dentre as demais, uma não se lembrava do I CME e 32 lembravam-se do processo e
ressaltam ter sido este um período, de esperança e expectativas de mudanças, além
de lamentarem o fato de as decisões não terem sido colocadas em prática.
4. Conclusão
Como os professores da rede municipal de ensino avaliam a implantação do
projeto político pedagógico Escola Aberta de Divinópolis (EAD)? Este foi o
questionamento que orientou todo o trabalho realizado.
É possível concluir que os professores aprovam a EAD... Não a têm como algo
já construído e apontam falhas na atuação profissional de professores – relacionadas
à formação acadêmica e ética – e nas ações dos órgãos gestores. Denunciam
claramente o parco investimento no sentido de garantir as condições de trabalho que
o projeto em questão exige. Revelam também dificuldades de compreensão da
proposta de organização por ciclos de formação (o que se faz notar, por exemplo, na
reivindicação de um “professor recuperador”, na correlação entre promoção
continuada e aprovação automática. Mas optam claramente pela organização por
ciclos de formação e apontam como positivas algumas mudanças que vieram desse
processo, tais como: a possibilidade de um maior tempo do professor com o aluno, a
ruptura com a organização do tempo por séries e por módulo aula de cinqüenta
minutos, a organização curricular por áreas (ao invés de disciplinas...).
O processo de formação continuada dos professores é cristalinamente
apontado como um dos desafios a serem enfrentados pela Rede Municipal de Ensino.
Ao falarem desse processo, os professores chegam, inclusive, a afirmarem que houve
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um retrocesso nos últimos quatro anos. Sintonizados com o que vem sendo discutido
acerca do conceito de formação (de acordo com os autores que compõem o
referencial teórico desse trabalho), reivindicam momentos coletivos de socialização de
experiências e debates.
Conclui-se também que a EAD não teve forças suficientes para tornar-se um
projeto de Estado, estando, pois, submetida às vicissitudes da descontinuidade, uma
das mazelas do poder público na história brasileira.
Quanto aos objetivos, pretendeu-se avaliar o processo de reorganização do
espaço-tempo das unidades escolares da rede municipal de ensino de Divinópolis,
oferecendo subsídios às unidades escolares para que elaborem alternativas para
enfrentar os problemas e dificuldades encontradas pelos professores. Num plano
secundário, buscou-se levantar subsídios para os diversos cursos de licenciatura da
FUNEDI,
mediante
as
discussões
sobre
as
políticas
educacionais
e
as
transformações vivenciadas nas unidades escolares na contemporaneidade.
O primeiro Congresso Municipal de Educação foi, sem dúvida, um ponto
fundamental de integração dos educadores com a EAD. Se suas decisões tivessem
sido acatadas, os avanços seriam mais significativos no município. O pouco
investimento nesse sentido poderá levar a se perder uma experiência muito rica para
a educação em geral.
Os dois objetivos poderão ser alcançados... O material produzido representa
um elemento concreto de diálogo entre a teoria e um recorte na construção da história
da educação de Divinópolis. Faz-se necessário, agora, provocar o debate,
encaminhar as discussões com as escolas da rede municipal de ensino e entre os
profissionais e alunos dos cursos de licenciatura da FUNEDI.
Toma-se o fio do tempo escolar como a construção de um novo tempo na
escola e um sinal da possibilidade de uma escola transformadora. Trata-se, agora, de
tecer esses fios.
5. Referências Bibliográficas:
BRZEZINSKI, Iria. O Plano Nacional de Educação e os desdobramentos para a sala
de aula. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.; SOUSA, Luciana Freire E. C. P. (orgs.).
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de Janeiro: DP&A Editora, 2003. p. 11-24.
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 6 ed. Rio
de Janeiro: DP&A Editora, 2003. 176 p.
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DICKEL, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto
atual? Contribuições para o debate. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.;
PEREIRA, E. M. de A. (orgs.). Cartografias do Trabalho Docente. 3 ed. Campinas, SP:
Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil –ALB, 2003. p. 33-72.
FAZENDA, Ivani C. A. (org.). Dicionário em construção: Interdisciplinaridade. 1 ed.
São Paulo: Cortez, 2001. 325 p.
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KRUG,
Andréa.
Ciclos
de
Formação:
uma
proposta
político-pedagógica
transformadora. 1 ed. Porto Alegre, RJ: Mediação, 2001. 149 p.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de Professores: pesquisas, representações e
poder. 1 ed. Belo Horizonte, MG: Alternativa, 2000. 168 p.
QUELUZ, Ana Gracinda. Tempo. In: FAZENDA, Ivani C. A. (org.). Dicionário em
construção: Interdisciplinaridade. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-142.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, SP: Ática,
1992. 97 p.
WEBER,
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Políticas
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escolares
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objetivos
de
aprendizagem: repercussões na sala de aula. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.;
SOUSA, Luciana Freire E. C. P. (orgs.). Políticas educacionais, práticas escolares e
alternativas de inclusão escolar. 1 ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 11-24.
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