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Capítulo 1: Fundamentação teórica
Este capítulo discorre sobre os pressupostos teóricos de autores que
serviram de apoio para a realização deste trabalho. Inicialmente apresento a origem,
desenvolvimento, definições e características da abordagem instrumental. Em
seguida, apresento conceitos do termo “necessidade” sob a ótica de diferentes
autores, e então, enfoco a característica fundamental dessa abordagem, que
também é o propósito desta pesquisa: a análise de necessidades. Por fim, faço um
breve relato sobre inglês instrumental no Brasil.
1.1 Origem e desenvolvimento da abordagem instrumental
Parece difícil datar com exatidão o aparecimento do estudo de línguas para
fins específicos (LSP – Languages for Specific Purposes) ou abordagem
instrumental, conforme é conhecida no Brasil. Segundo Dudley-Evans e St John
(1998:1), muitos acreditam que seu desenvolvimento teve origem na época dos
impérios Grego e Romano. Howatt (1984:6-7) relata que em 1415, William of
Kingsmill escreveu um manual de ensino de língua inglesa para mercadores de lã e
de produtos agrícolas, que continha diálogos com termos técnicos referentes ao
comércio desses produtos. O autor também menciona um manual bilíngüe (inglês e
francês) escrito em 1483, pelo comerciante inglês William Caxton. O manual era
composto de vocabulário relacionado a equipamentos técnicos e de diálogos que
apresentavam palavras referentes a alimentos e materiais têxteis. Já Strevens
(1977:150), sugere o início do estudo de línguas para fins específicos no século XVI,
quando foram encontradas duas evidências de ensino de língua para fins
específicos: um curso de língua inglesa para viajantes e um tipo de curso que ele
identifica como “alemão para estudantes de Ciências”.
Tickoo (1987) e Cheong (1986) (apud Robinson, 1980:15) não chegam a
mencionar datas, mas observam que a abordagem instrumental no início de seu
desenvolvimento era eclética e pré-lingüística, ou seja, não era embasada em
teorias de linguagem nem de ensino de línguas.
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É fato que a abordagem instrumental para o ensino de línguas, mais
precisamente para o ensino de inglês (ESP – English for Specific Purposes) ganhou
força no fim da segunda guerra mundial. Hutchinson e Waters (1987:6) explicam que
nesse período, a língua inglesa começou a ser reconhecida como a língua
internacional da tecnologia e do comércio, devido ao poder – especialmente
econômico – dos Estados Unidos no pós-guerra. Segundo os autores, até antes da
segunda guerra, aprendia-se inglês como língua estrangeira por prazer ou prestígio,
mas o final da segunda guerra fez surgir uma nova geração de aprendizes, dotados
de razões para aprender a língua inglesa. Eram comerciantes que queriam vender
seus produtos, mecânicos que precisavam ler instruções de manuais, médicos que
precisavam acompanhar o desenvolvimento em suas áreas de atuação e estudantes
de cursos que incluíam livros e jornais disponíveis apenas em inglês.
Ainda segundo Hutchinson e Waters (1987:7), o desenvolvimento da
abordagem instrumental foi acelerado pela crise do petróleo no início dos anos 70,
em que especialistas ocidentais seguiam rumo aos países produtores de petróleo e
a língua inglesa, então, viabilizava as transações comerciais. Portanto, aprender
inglês tornava-se um grande negócio e as restrições de tempo e dinheiro forçaram a
criação de cursos com objetivos claramente definidos. O ensino de inglês passou a
ser guiado pelos desejos, necessidades e demandas de outros que não os
professores.
Ao mesmo tempo em que aumentava a procura por cursos de inglês com
propósitos específicos, Hutchinson e Waters (1987:7-8) apontam mudanças que
ocorriam também no campo da Lingüística e da Psicologia Educacional, as quais
contribuíram para o fortalecimento de Inglês Instrumental.
Segundo os mesmos autores, o foco da Lingüística que até então era na
descrição de regras gramaticais, foi desviado para o uso real da língua na
comunicação. Na Psicologia Educacional, novos desenvolvimentos enfatizavam o
aluno e suas atitudes com relação à aprendizagem. As diferentes necessidades e
interesses dos alunos passaram a ser considerados como uma importante influência
na motivação para uma aprendizagem efetiva.
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Hutchinson e Waters (1987:9) identificam cinco fases no desenvolvimento de
Inglês Instrumental. A primeira fase ocorreu nos anos 60 e início dos 70, e
caracterizava-se pela análise de registro, isto é, buscava-se observar as
características gramaticais e lexicais da língua inglesa presentes em textos
específicos, como textos de Engenharia Elétrica ou Biologia, por exemplo.
A segunda fase ocupou-se da análise da retórica ou do discurso, em que
procurava-se entender como as sentenças se combinavam em um discurso para
produzir significado.
A terceira fase foi dedicada à análise da situação-alvo, ou seja, situação na
qual o aluno utilizaria a língua. Portanto, no processo de desenho de um curso de
Inglês Instrumental, seria preciso primeiramente conhecer a situação-alvo e
identificar suas características lingüísticas.
A quarta fase preocupou-se não com a língua em si, mas com os fatores
cognitivos envolvidos no uso da língua, atentando para o desenvolvimento de
habilidades e estratégias de aprendizagem, como predição, observação do lay out
de um texto, localização de palavras cognatas, etc.
A quinta e última fase tem como foco o processo de aprendizagem de uma
língua, o que os autores consideram indispensável para a validação de um curso de
Inglês Instrumental.
Como vimos, nos estudos conduzidos por Hutchinson e Waters (1987), são
identificadas cinco fases no desenvolvimento da abordagem instrumental para o
ensino de línguas. Contudo, Ramos (2001) observa que, atualmente, estamos
vivenciando uma sexta fase, em que a importância da análise da situação-alvo, a
lingüística de corpus e, principalmente, a análise de gênero são elementos
essenciais a serem considerados no ensino de línguas para fins específicos.
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1.1.1 Definições e características de inglês instrumental
No início da década de 70, a sigla ESP significava English for Special
Purposes (Inglês para Fins Especiais). Com o passar dos anos, a sigla ESP ficou
conhecida como English for Specific Purposes (Inglês para Fins Específicos)
(Robinson, 1980:5). No Brasil, essa abordagem é conhecida como Inglês
Instrumental.
São muitos os autores que definem inglês instrumental e descrevem suas
características. Quanto ao conceito, Holmes (1981:8) explica que não se trata de
uma língua utilizada por especialistas, como por exemplo, inglês para engenheiros,
mas pode envolver mais habilidades e estratégias do que simplesmente vocabulário
específico.
Celani (1981:5) salienta a palavra “finalidade” contida no termo ESP,
afirmando que:
“Na denominação English for Specific Purposes, a
palavra purpose, finalidade, parece ser o termo crucial,
indicando que esse tipo de ensino se concentra nos
objetivos que procuramos alcançar. Isto não significa, no
entanto, que o ensino de inglês antes do advento de ESP
fosse necessariamente desprovido de objetivos. Significa
apenas, que na situação de ESP, a finalidade a que se
destina o curso passa a ter prioridade. Isto não significa,
por outra parte, que as finalidades a que se destinam os
cursos de Inglês Geral (GE)1 não sejam especiais.
Significa que os diferentes fins para os quais o aluno
necessita
de
inglês
podem
ser
mais
facilmente
percebidos e definidos, possibilitando, assim, uma visão
das diferentes habilidades que serão necessárias à
consecução daqueles fins.”
1
Inglês geral é aquele que é ensinado através de cursos que, normalmente, não consideram as
necessidades reais do aprendiz, limitando-se ao ensino do conteúdo de materiais didáticos propostos
por professores e instituições de ensino (Holmes, 1981; Strevens, 1988). É o inglês ensinado para a
vida, orientado pela cultura e pela literatura, com o objetivo de utilizar a língua em diversas situações
e contextos (Robinson, 1980).
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Hutchinson e Waters (1987:19) definem Inglês Instrumental como uma
abordagem baseada nas necessidades dos alunos, e portanto, é fundamentada na
simples pergunta: “Por que este aluno precisa aprender inglês?”. Para os autores, o
que distingue Inglês Instrumental de Inglês Geral não é somente a existência de
uma necessidade, mas a consciência dessa necessidade.
Uma vez que a abordagem instrumental é centrada no aprendiz, Robinson
(1991:5) conclui:
“Given to the great variety of contexts and of ESP courses
around the world today, perhaps what we are really
involved in as ESP practitioners is not so much teaching
English for Specific Purposes but teaching English for
specified people.”
Quanto às características da abordagem instrumental, Strevens (1988:1-2)
aponta quatro características absolutas e duas variáveis na elaboração de um curso
de Inglês Instrumental:
“Características absolutas:2
ƒ
ser desenhado para satisfazer as necessidades do aluno;
ƒ
ser relacionado ao conteúdo de disciplinas, ocupações e atividades particulares;
ƒ
centrar-se na língua apropriada em termos de sintaxe, léxico, discurso,
semântica, etc. e
ƒ
contrastar com inglês geral.
Características variáveis:
ƒ
pode restringir-se apenas a uma habilidade lingüística (apenas leitura, ou apenas
produção oral, etc);
ƒ
2
não é preciso adotar uma metodologia em particular.”
As traduções das citações entre aspas foram feitas por mim.
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Entre as características de um curso de Inglês Instrumental apontadas por
Robinson (1991:3), estão:
ƒ
“geralmente é ministrado num curto período de tempo;
ƒ
os aprendizes são adultos que compõem salas de aula homogêneas em termos
de ocupação profissional ou do estudo de uma área específica.”
Dudley-Evans e St John (1998:3-4) discordam da segunda característica
absoluta apontada por Strevens (1988). Para os autores, um curso de Inglês
Instrumental não precisa necessariamente estar relacionado ao conteúdo de uma
determinada disciplina, e sim, refletir conceitos e atividades subjacentes a essa
disciplina. Ainda segundo os autores, esse mesmo argumento também serve para
refutar a característica apontada por Robinson (1991) que diz respeito à
homogeneidade dos aprendizes em termos de ocupação profissional ou do estudo
de uma área específica.
Dudley-Evans e St John (1998:4-5) propõem três características absolutas e
quatro variáveis:
“Características absolutas:
ƒ
ser elaborado para atender às necessidades do aluno (como Strevens);
ƒ
usar a metodologia e atividades subjacentes à disciplina a qual o inglês
instrumental serve;
ƒ
centrar-se na língua (gramática, léxico, registro), habilidades, discurso e gênero
apropriados a essas atividades (como Strevens).
Características variáveis:
ƒ
pode estar relacionado com ou destinar-se a disciplinas específicas;
ƒ
pode, em situações específicas de ensino, adotar uma metodologia diferente da
que é usada no ensino de inglês geral;
ƒ
pode ser desenhado para aprendizes adultos (em um curso de graduação ou em
uma situação de trabalho), como também para alunos de ensino médio;
ƒ
pode destinar-se a alunos de nível básico, intermediário ou avançado.”
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Holmes (1981:8) cita mais uma característica: considerar a bagagem que o
aluno traz consigo, isto é, seu conhecimento de mundo, sua capacidade de
raciocínio e seu conhecimento lingüístico (mesmo que seja apenas na língua
materna). Dudley-Evans e St John (1998:4) também chamam a atenção para essa
realidade, e afirmam que, na abordagem instrumental, muitas vezes o professor
assume o papel de consultor da língua, com status igual ao do aluno, que por sua
vez, é especialista no assunto estudado.
Na literatura sobre a abordagem instrumental, podemos encontrar diversas e
confusas nomenclaturas existentes para as divisões e subdivisões de ESP.
Hutchinson e Waters (1987:16) explicam que ESP é normalmente dividido
em Inglês para Fins Acadêmicos (EAP – English for Academic Purposes), que
refere-se às necessidades de alunos que precisam de inglês para desenvolver seus
estudos acadêmicos e Inglês para Fins Ocupacionais (EOP – English for
Occupational Purposes), também conhecido como Inglês para Fins Vocacionais
(EVP – English for Vocational Purposes), ou ainda como Inglês Vocacional como
Segunda Língua (VESL – Vocational English as a Second Language), que refere-se
às necessidades de uso de inglês em contextos de trabalho ou de treinamento
profissional.
Dudley-Evans e St John (1998:6-7) subdividem a área de Inglês para Fins
Ocupacionais (EOP – English for Occupational Purposes) em Inglês para Fins
Profissionais (EPP – English for Professional Purposes) e Inglês para Fins
Vocacionais (EVP – English for Vocational Purposes). Os autores apontam um
crescimento na área de Inglês para Negócios (EBP – English for Business
Purposes), como resultado da expansão do comércio internacional nos últimos anos.
A área de Inglês para Negócios insere-se na subdivisão Inglês para Fins
Ocupacionais (EOP – English for Occupational Purposes) e tem se destacado em
termos de procura e de publicação de livros.
Hutchinson e Waters (1987:16) explicam que as divisões de ESP existentes
não são estanques, pois há aprendizes que trabalham e estudam simultaneamente,
ou estudam, mas ainda não trabalham na área que estão estudando. Podemos
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observar essa questão na proposta das divisões de ESP de Robinson (1991:3-4),
que considera importante para a especificidade do curso, situar em que momento os
alunos se encontram em relação à experiência profissional ou de estudo, conforme a
figura 1.1 abaixo:
Pre-experience
EOP
Simultaneous/In service
(English for Occupational
Purposes)
Post-experience
ESP
Pre-study
For study in a specific
discipline
EEP/EAP
In-study
Post-study
(English for Educational/
Academic Purposes)
Independent
As a school subject
Integrated
Figura 1.1: ESP family tree (Robinson, 1991:3-4)
1.1.2 Análise de necessidades
Antes de discorrer sobre análise de necessidades, parece-me conveniente
observar a definição de “necessidade” na literatura da área. O conceito de
“necessidade” parece complexo e tem sido tratado por diversos autores. Essa
dificuldade em conceituar “necessidade” já é apontada por Richterich (1983:2 apud
Brindley, 1989:65) na sua observação:
“The very concept of language needs has never been clearly
defined and remains at best ambiguous.”
Brindley (1989:65) define necessidade como:
“the gap between what is and what should be”
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Hutchinson e Waters (1987:54-55) afirmam que necessidades são definidas
como aquilo que o aprendiz precisa compreender e/ou produzir para atuar
efetivamente na situação-alvo.
Na definição de Berwick (1989:52-55), necessidade é “uma discrepância
mensurável entre o estado atual e o estado futuro desejado”. O autor adverte que a
definição varia de acordo com o contexto analisado, o qual está submetido aos
valores do analista e aos princípios do sistema educacional.
Segundo Hutchinson e Waters (1987:53), embora um curso de inglês
instrumental seja aparentemente caracterizado pelo seu conteúdo (Ciências,
Medicina, Comércio, Turismo, etc), esse fato é apenas uma conseqüência da
questão primária, que é especificar a razão pela qual o aluno precisa aprender
inglês.
Portanto, o planejamento de um curso inserido na abordagem instrumental
para o ensino de línguas, requer uma análise de necessidades, a fim de se
estabelecer os objetivos e o conteúdo do curso.
Dudley-Evans e St John (1998:21) ao tratar da importância da análise de
necessidades, explicam que:
“Needs analysis is the corner stone of ESP and leads to a
very focused course.”
e complementam, indicando que:
“Needs analysis is the process of establishing the what and
how of a course;” (:121)
A idéia de “foco nas necessidades dos alunos” deve muito aos projetos do
Conselho da Europa, conduzidos por Richterich e Wilkins (1975) e Richterich e
Chancerel (1977). Esses autores tentaram identificar e definir as necessidades de
aprendizes adultos europeus, por meio de informações quantitativas e qualitativas,
que possibilitariam partir de um repertório comum (common core) de funções e
tópicos no início de um curso.
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15
O trabalho desses autores foi questionado, devido às excessivas
generalizações, já que eles pretendiam criar um modelo que pudesse ser aplicado a
todos os estados membros do Conselho Europeu.
Munby (1978) também criou uma proposta de análise de necessidades com
o objetivo de especificar o conteúdo de programas de cursos de língua com fins
específicos. A princípio, sua proposta exerceu influência, mas foi bastante criticada
anos mais tarde.
O complexo modelo de análise de necessidades de Munby (1978)
apresentava uma taxonomia de 54 habilidades lingüísticas, que totalizavam 260 subcategorias referentes ao uso produtivo e receptivo da língua. Sua proposta era
“facilitar o processo de seleção de habilidades apropriadas, verificando previamente
as atividades específicas” de um determinado contexto (Munby, 1978:117).
No modelo de Munby (1978:154-167), todas as informações sobre o
aprendiz são agrupadas em diversas categorias inseridas em uma maior,
denominada Communicative Needs Processor (C. N. P.). A análise dessas
categorias conduz a um perfil das necessidades – o que se espera que o aprendiz
seja capaz de fazer com a língua ao término do curso.
O modelo de análise de necessidades de Munby (1978) foi criticado devido
às suas limitações, passando a ser considerado como uma lista desordenada de
características lingüísticas de um determinado contexto. Hutchinson e Waters
(1987:54) afirmam que o modelo de Munby não considera as necessidades da
situação-alvo levando em conta diferentes participantes: o professor, o aprendiz, a
instituição. Ainda segundo os mesmos autores, o modelo também não faz distinção
entre necessidades, lacunas e desejos dos alunos e nem verifica o que aprendiz
precisa fazer a fim de aprender.
Para Hutchinson e Waters (1987:55-63), a análise de necessidades é um
processo que envolve a análise das necessidades da situação-alvo e a análise das
necessidades de aprendizagem. A análise da situação-alvo refere-se ao uso da
língua; ela nos revela o que as pessoas fazem com a língua. Mas também é preciso
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conhecer o processo de aprendizagem, que nos revela como as pessoas aprendem
a fazer o que elas fazem com a língua.
Os mesmos autores explicam que a análise de necessidades também deve
verificar o que o aluno já sabe (e então, detectar suas lacunas), o que ele acredita
que precisa ou gostaria de aprender (desejos) e o que ele realmente precisa
aprender (necessidades). Esses dados influem na preparação de materiais e na
metodologia.
Dudley-Evans e St John (1998:121-128) ressaltam que a análise de
necessidades deve ser um procedimento contínuo, isto é, não deve ser realizada
apenas antes do início do curso, mas também no decorrer do curso, pois podem
surgir novas necessidades e o curso poderá então ser adaptado a essas novas
necessidades.
Para o levantamento de necessidades, pode-se utilizar vários instrumentos
de coleta de dados: questionários, entrevistas, testes, observações, materiais
autênticos, documentos referentes ao contexto em questão, consultas informais
(com alunos, ex-alunos, empregadores, etc.) e observações do tipo “shadowing”3
(Dudley-Evans e St John, 1998).
Vimos que, para Hutchinson e Waters (1987:54-63), a análise de
necessidades compreende a análise da situação-alvo (target situation analysis) e
análise das necessidades de aprendizagem (learning needs analysis). Na análise da
situação-alvo, verifica-se o que o aprendiz deve saber para atuar na situação-alvo, e
na análise das necessidades de aprendizagem, verifica-se como ele aprende, para
então, atuar na situação-alvo.
Dudley-Evans e St John (1998:123-126), assim como Robinson (1991),
consideram ainda, a análise da situação atual (present situation analysis), que
refere-se ao conhecimento de língua do aprendiz naquele presente momento.
Segundo os autores, a análise da situação atual permite verificar o potencial do
3
shadowing: Agir como a “sombra” de alguém. Observar uma pessoa, de perto, durante um período
(um dia ou vários dias consecutivos), acompanhando todas as atividades que ela desenvolve. (Dudley
Evans e St. John 1988:135).
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aprendiz quanto a aspectos lingüísticos, habilidades e experiências prévias de
aprendizagem. Os autores também propõem a análise do meio (means analysis), a
qual refere-se ao ambiente onde o curso será ministrado. A análise do meio permite
verificar a infra-estrutura e os aspectos culturais locais – fatores que podem influir na
escolha da metodologia a ser adotada.
Nesta pesquisa, o procedimento de análise de necessidades baseou-se na
proposta de Dudley-Evans e St John (1998:125). O quadro 1.1 abaixo apresenta o
que a análise de necessidades envolve na concepção desses autores.
Quadro 1.1: Modelo de análise de necessidades de Dudley Evans e
St. John (1998:125)4
A) professional information about the learners: the tasks and activities learners are/will be
using English for – target situation analysis and objective needs
B) personal information about the learners: factors which may affect the way they learn
such as previous learning experiences, cultural information, reasons for attending the
course and expectations of it, attitude to English – wants, means, subjective needs
C) English language information about the learners: what their current skills and language
use are – present situation analysis – which allows us to assess (D)
D) the learner’s lacks: the gap between (C) and (A) – lacks
E) language learning information: effective ways of learning the skills and language in (D) –
learning needs
F) professional communication information about (A): knowledge of how language and
skills are used in the target situation – linguistic analysis, discourse analysis, genre
analysis
G) what is wanted from the course
H) information about the environment in which the course will be run – means analysis
4
A tradução deste quadro, feita por mim, encontra-se no Anexo VI.
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18
Com o procedimento de análise de necessidades proposto por DudleyEvans e St John (1998), obtive informações pessoais e profissionais sobre os
alunos, sobre suas necessidades e sobre suas percepções a respeito do curso de
Inglês Instrumental vigente (a partir de uma avaliação que os alunos fizeram sobre
as aulas de Inglês Instrumental que tiveram), as quais revelaram suas lacunas e
seus desejos em relação à disciplina Inglês Instrumental. Também obtive
informações sobre as necessidades do mercado de trabalho e sobre como os
profissionais fazem uso da língua no trabalho.
1.2 Inglês Instrumental no Brasil
Como vimos anteriormente, o termo English for Specific Purposes, cuja sigla
é ESP, corresponde a “Inglês para Fins Específicos”, mas no Brasil, o termo teve o
seu equivalente em português como “Inglês Instrumental.”
Segundo Celani et al (1988), a abordagem instrumental teve início no Brasil
no final da década de 70, através de um projeto do Programa de Pós-graduação em
Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP). O projeto, intitulado Projeto Nacional Ensino de Inglês
Instrumental em Universidades Brasileiras, visava a atender as necessidades do
mundo acadêmico.
Os mesmos autores explicam que nessa época, as universidades brasileiras
passaram a enfrentar a necessidade de ministrar cursos de inglês especializados
para vários departamentos das ciências pura e aplicada. Os departamentos de
Inglês das universidades reconheceram que os professores de inglês precisavam de
treinamento para suprir tal necessidade.
Ramos (2001), explicando sobre o Projeto, aponta que professores de inglês
de todo o Brasil que cursavam mestrado em Lingüística Aplicada na PUC-SP
expressavam a necessidade de elaborar cursos de Inglês Instrumental e de preparar
materiais para esses cursos. Naquela época, o programa de mestrado em
Lingüística Aplicada da PUC-SP era coordenado pela professora doutora Maria
Antonieta Alba Celani, que iniciou os planos do Projeto e então assumiu a
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19
coordenação do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades
Brasileiras.
O Projeto, segundo Celani et al (1988), reuniu coordenadores de vinte e três
universidades brasileiras e recebeu suporte do Conselho Britânico e da entidade de
Administração de Desenvolvimento no Exterior (ODA – Overseas Development
Administration) para a participação de três especialistas: John Holmes, Anthony
Deyes e Mike Scott. Recebeu ainda, apoio do Setor de Educação Superior do
Ministério da Educação (SESU/MEC), do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), da Coordenação para o Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP).
Celani et al (1988) explicam que o Projeto foi dividido em duas etapas. A
primeira etapa (1977-1980) foi dedicada à sua implementação e ao levantamento
das necessidades de cada universidade brasileira envolvida. Na ocasião, a leitura foi
apontada como a principal necessidade dos alunos. Esse fato acabou levando ao
que Ramos (2001) aponta como um dos mitos de Instrumental no Brasil, ou seja, o
ensino de leitura como sinônimo de instrumental. A primeira etapa também
estabeleceu os objetivos do Projeto, que eram o desenvolvimento de professores, de
materiais e de um centro nacional de pesquisa para auxiliar a organização e
implementação de cursos de Inglês Instrumental no Brasil.
A segunda etapa (1980-1985) foi dedicada à realização de seminários locais
e regionais, como parte do programa de desenvolvimento de professores. Um dos
resultados desses seminários foi a criação dos Working Papers, que funcionaram
como um “cardápio” de tópicos para uso nos seminários, como também serviram de
base para futuros trabalhos.
Segundo os autores, diferentemente dos projetos de Inglês Instrumental que
aconteciam em outros países, o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em
Universidades Brasileiras optou por não desenvolver um “livro” do Projeto. A idéia de
produzir materiais e depois capacitar os professores para utilizá-los não era coerente
com a filosofia do Projeto, que ao contrário, encorajava os professores – que
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lecionavam inglês instrumental para diferentes áreas de atuação – a produzirem
seus próprios materiais.
Ainda segundo os autores, o objetivo do Projeto de criar um centro nacional
de pesquisa deu origem ao CEPRIL – Centro de Pesquisas, Recursos e Informação
em Leitura. Sediado na PUC-SP, o CEPRIL não foi criado para ser uma biblioteca
que dispusesse de livros, revistas e trabalhos sobre a abordagem instrumental, mas
sim, para ser um canal de comunicação entre professores, pesquisadores e outros
envolvidos ou interessados no assunto. O CEPRIL promoveu a publicação dos
Working Papers, que traziam tópicos para uso nos seminários realizados nas
universidades brasileiras durante o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental
em Universidades Brasileiras. O CEPRIL também foi responsável pela publicação
dos Resource Packages, que oferecem amostras ilustrativas dos princípios
estabelecidos pelo Projeto, e do periódico the ESPecialist, que é um publicação
semestral aberta a colaboradores de todo o país e do exterior. Atualmente, a revista
the ESPecialist encontra-se no vigésimo quinto ano de existência.
Foi a partir do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em
Universidades Brasileiras que a abordagem instrumental ganhou força no Brasil.
Segundo Ramos (2001), com o advento da globalização, surgiram outras
necessidades que conduziram trabalhos de pesquisa voltados para outras
habilidades que não a leitura.
Entre os mais recentes trabalhos de pesquisa na abordagem instrumental
desenvolvidos na PUC-SP através do Programa de Estudos Pós-graduados em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) e/ou pelo grupo de pesquisa
GEALIN, menciono ainda Sprenger, 1997; Gomes 1998; Araújo, 1999 e Acosta,
2000. Outros encontram-se em andamento, como Pinto, que investiga os fatores
envolvidos na elaboração de um currículo para um curso de Secretariado; Cardoso,
que trabalha com elaboração de material didático para cursos específicos; Damião,
que investiga um curso de instrumental (aliado à implementação de um portal)
proposto para alunos de Engenharia; Galvan e Gallo, que fazem uma análise de
necessidades na área de Hotelaria e Aviação, respectivamente; e Reis, que
trabalhará com o currículo para um curso de Letras.
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21
Já o grupo de pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de
Línguas em Contextos Diversos (GEALIN), do programa LAEL - PUC-SP,
desenvolve, no momento, o Projeto, semi-presencial, Formação de Professores e
Multiplicadores de Ensino-Aprendizagem de Inglês Instrumental para o Sistema de
Educação Profissional de Nível Técnico (denominado ESPtec)5, cujo objetivo é a
formação de seis centros de excelência na abordagem instrumental no país, que
serão responsáveis pela capacitação de seus próprios docentes e dos docentes de
língua inglesa que atuam em suas respectivas regiões.
Além dos trabalhos e do Projeto descritos acima, um Seminário de Inglês
Instrumental e de Línguas Instrumentais ocorre a cada ano (em 2004, XVIII
Seminário de Inglês Instrumental e VI Seminário de Línguas Instrumentais), visando
à troca de experiências entre professores de línguas estrangeiras, pesquisadores,
alunos de graduação e pós-graduação de todo o Brasil.
5
Esse Projeto é financiado pela Vitae, desenvolvido na PUC-SP, com suporte técnico da
Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAE) da mesma
universidade e com suporte de consultoria do Conselho Britânico para questões de avaliação do
Projeto como um todo.