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DE
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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O
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LA
FACULDADE INTEGRADA AVM
DO
CU
M
EN
A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NA ÁREA DE
ENGENHARIA CIVIL
Por: José Cândido de Santana Filho
Orientador: Vilson Sérgio de Carvalho
Recife
2012
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FACULDADE INTEGRADA AVM
A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NA ÁREA DE
ENGENHARIA CIVIL
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
para
obtenção
do
grau
especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: José Cândido de Santana Filho.
Recife
2012
de
A
Didática
e
específicas
as
metodologias
das
disciplinas,
apoiando-se
em
pedagógicos
e
conhecimentos
científico-técnicos,
são disciplinas que orientam a ação
docente
partindo
das
situações
concretas em que se realiza o
ensino.
Libâneo
AGRADECIMENTOS
“Nas grandes batalhas da vida, o
primeiro passo para a vitória é o desejo
de vencer” (Gandhi).
Primeiramente, agradeço a Deus por
ter estado sempre ao meu lado e
proporcionar a oportunidade de concluir
mais uma etapa importante da minha
vida e poder, ainda, dividi-la com minha
família que sempre me apoiou e juntos
sonhamos com esse dia.
Aos
meus
queridos
pais
”in
memorian”, meus 14 irmãos, minha
esposa
Santana,
Henriette
Ozita
Barreto
minhas
Barreto
Chiappetta
filhas
Leilane
Chiappetta
Santana e Bruna Raissa Barreto
Chiappetta Santana, pelo incentivo e
força para conquistar mais um degrau
da minha Vida. Todos vocês têm um
lugar guardado no meu coração.
A todos os meus amigos arduamente
conquistados nas cidades de Recife,
Itacuruba,
Petrolândia,
Jatobá,
Petrolina, Orocó em Pernambuco e
Salvador,
Paulo
Afonso,
Feira
de
Santana e Caldas de Cipó, na Bahia,
agradeço
pelo
companheirismo
e
lealdade em nossa amizade. Agradeço
também
aos
meus
parentes
que
mesmo de longe torceram pela minha
vitória.
Agradeço à professora e orientadora
Priscila Barcelos que no decorrer do
curso
sempre
esteve
enriquecendo
solícita,
com
me
seus
esclarecimentos e dedicação no meu
caminhar em busca do conhecimento.
Agradeço ainda a tutora Ana Paula da
Silva Oliveira que no decorrer desta
Monografia
sempre
enriquecer
este
me
auxiliou
trabalho
a
com
esclarecimentos e explicações.
Por fim, agradeço a todos que direta ou
indiretamente
contribuíram
para
a
conquista de mais esta vitória. A todos
o meu muito obrigado.
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo aos professores,
homens e mulheres que enfrentam no
Brasil de hoje o desafio cotidiano de dar
significado ao ofício de ensinar.
RESUMO
A Didática é uma ferramenta importante no cotidiano dos professores e
imprescindível na formação do educador para que o mesmo desenvolva a sua
capacidade de planejar, criticar, avaliar e adaptar suas ações à realidade. No
contexto atual existe esta exigência nos cursos de formação de professores
para lecionar no âmbito universitário, mas nem sempre foi assim. Desta forma,
este estudo possui como objetivo principal verificar a importância da Didática
na prática dos professores de Engenharia Civil em uma universidade baiana.
Tratou-se de um estudo qualitativo realizado junto a seis professores de uma
universidade
baiana,
que
afirmam
as
alterações
na
concepção
de
conhecimento que deu um passo a frente em relação aos modelos anteriores,
principalmente diante do processo de expansão das universidades; os
profissionais que não estão ligados à área de licenciatura hoje necessitam
passar por um processo de formação para assumirem uma sala de aula,
independente da qualidade, eles passam a ter acesso à Didática. Os
professores têm consciência da importância da Didática em sua prática, como
um campo específico de auxílio na formação para que tenha contato com as
diferentes formas de educar, as diversificadas tendências pedagógicas e assim
repensar a prática docente enquanto atividade em constante processo de
mudança.
Palavras-chave: Didática; Formação; Professores Universitários.
.
ABSTRACT
The Curriculum is an important tool in the daily lives of teachers and in teacher
education essential for it to develop its capacity to plan, criticize, evaluate and
adapt their actions in reality. In the present context this requirement exists in the
training courses for teachers to teach at the university, but was not always so.
Thus, this study has as main objective to verify the importance of teachers'
practice in the Teaching of Civil Engineering at a university in Bahia. This was a
qualitative study with six teachers at a university in Bahia, who say the changes
in the conception of knowledge that has taken a step forward compared to
previous models, especially when the process of expansion of universities,
professionals who do not are linked to the area of graduate today need to go
through a training process to take a class, regardless of quality, they will have
access to the Curriculum. Teachers are aware of the importance of didactics in
his practice as a specific field to aid in the formation that has contact with the
different ways of educating the diverse pedagogical trends and thus rethink the
teaching practice as an activity in a constant process of change.
Keywords: Curriculum, Education, Teachers College.
METODOLOGIA
Este estudo prioriza a pesquisa de campo por meio da abordagem
qualitativa porque a preocupação central não é com a quantificação dos dados,
mas as impressões dos professores acerca da Didática.
Não se isenta a possibilidade da pesquisa bibliográfica pela
necessidade de realizar o levantamento, seleção e documentação de toda
bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado, tanto nos
livros, nas revistas, nos jornais, nos boletins, como nas monografias, nas teses
e dissertações, em material cartográfico, com o objetivo de colocar o
pesquisador em contato direto com todo o material já escrito sobre o mesmo.
Participaram da pesquisa 6 (seis) professores da área de
Engenharia Civil de um universidade baiana escolhidos aleatoriamente. Após a
coleta de dados os mesmos serão submetidos a análise de conteúdo de
Bardin, proposta por Minayo (2003), que envolve três etapas básicas:
1º) Pré-análise: envolverá a atenção e leitura, permitindo aos
pesquisadores se deixarem invadir pelas primeiras impressões em que será
possível verificar a riqueza dos conteúdos, ou seja, após a leitura cuidadosa
das falas e imersão no conteúdo haverá reflexões, estabelecendo relações com
os objetos desta pesquisa, identificando e discriminando alguns temas
emergentes. A partir daí, serão possíveis algumas desconstruções do texto de
acordo com as preocupações centrais deste trabalho;
2º) Análise: após a desconstrução haverá uma agregação das falas
presentes nos relatos, percebendo palavras frequentes e características do
discurso que emergem, evidenciam-se e se repetem, denunciando a sua
importância no contexto da pesquisa;
3º) Síntese: é chegada a hora da análise e compreensão dos
conteúdos presentes nas falas dos pesquisados, observando se há padrões de
comparação entre os vários sujeitos entrevistados. Assim, será possível
identificar e destacar possíveis convergências e divergências nas falas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
12
CAPÍTULO I - A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR PARA UMA
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA INOVADORA
16
CAPÍTULO II - FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
21
CAPÍTULO III – IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
29
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
37
CONCLUSÃO
43
BIBLIOGRAFIA
44
WEBGRAFIA
47
12
INTRODUÇÃO
A Didática sempre desempenhou um papel importante na formação de
profissionais para o exercício do magistério. Caracteriza-se como mediação
entre as bases teórico-científicas da educação escolar e prática docente,
operando como uma ponte entre “o que” e “como” do processo pedagógico
escolar.
Candau (2004) fala da importância da Didática como uma forma de
tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais o educando possa adquirir
determinados tipos de conduta com maior facilidade. Assim, a Didática é
importante para a aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista do
“saber fazer” que alguma coisa seja ensinada de tal maneira que o educando
possa aprender com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente.
Desta forma, este estudo parte do princípio de que os professores que
não possuem uma Didática Prática e Teórica bem embasadas passam a não
assumir um papel significativo na formação do educador. Um professor
meramente técnico e tecnológico pode ser considerado apenas um apêndice
de orientações mecânicas, enquanto o professor embasado nos pressupostos
didáticos poderá, de um modo crítico, desenvolver uma prática educativa,
guiada por um projeto, que não fará tão somente pelo educador, mas pelo
educador em conjunto com o educando.
Para respaldar esta inquietação a respeito da importância da Didática
na prática pedagógica dos professores do curso de Engenharia Civil de uma
Universidade da Bahia, este estudo levanta três questões centrais que serão o
guião de toda a pesquisa:
- Quais os principais desafios em relação à Didática enfrentados pelos
professores da área de Engenharia Civil?
13
- Os professores, em seu processo de formação tiveram uma boa didática
prática e teórica?
- O que falta em termos didáticos para melhorar a prática em sala de
aula?
O processo de formação de professores, em qualquer área, inclui
componentes curriculares orientados para um tratamento sistemático “do que
fazer” no contexto educativo da prática pedagógica. Este processo tem
suscitado intensa discussão, principalmente porque os alunos com formação
em Engenharia para atuar como professores, necessitam passar por um
processo de formação docente que geralmente são buscados a nível de Pósgraduação Lato Sensu.
Desta forma, a inquietação em relação a esta temática é saber se estes
professores obtiveram os conhecimentos didáticos necessários para trabalhar
como professores. Se estes cursos de formação permitem que estes
profissionais possuam os conhecimentos didáticos para a atuação no processo
de ensino e aprendizagem uma vez que a Didática deve ser tratada como um
ramo de estudo que deve partir de vínculos entre finalidades sócio-políticas e
pedagógicas, de bases teórico-científicas e técnicas em direção ao processo
de ensino e aprendizagem.
É importante salientar que desde o início, a Didática organizou-se
como uma doutrina de prescrição. E para ter mais clara esta idéia é só lembrarse de Comênio, em sua “Didática Magna”, que inaugurou a disciplina como um
artifício universal para ensinar tudo a todos. A partir daí, a Didática, em sua
produção intelectual e em seu ensino, outra coisa não tem sido senão um
conjunto de normas, recursos e procedimentos que devem ou deveriam
informar e orientar a situação dos professores.
Por meio deste estudo, pode-se ter a noção, em um âmbito delimitado,
de como está sendo utilizada a Didática pelos professores da área de
14
Engenharia Civil, é também uma discussão que visa contribuir para ampliação
e aprofundamento de reflexões já realizadas e estimular a busca de uma
proposta didática voltada para a efetivação da prática pedagógica crítica na
área de Engenharia Civil.
Desta forma, este estudo se propõe a verificar a importância da
Didática na formação, na prática, dos professores de Engenharia Civil em uma
universidade baiana. De forma específica pretendeu-se: analisar os principais
desafios em relação à Didática enfrentados pelos professores da área de
Engenharia Civil; verificar se os professores, em seu processo de formação
tiveram uma boa didática prática e teórica; averiguar o que falta em termos
didáticos para melhorar a prática em sala de aula.
Parte-se do princípio que ser professor em nível universitário requer
uma integração entre os saberes complementares, ou seja, o professor deve
desenvolver um saber pedagógico e um saber político, atuar como profissional
reflexivo, crítico e competente no âmbito de sua disciplina, além de ser
capacitado para exercer a docência e atividades de investigação.
Seriam necessários que os cursos de formação trabalhassem a
didática teórica como aquela discutida e elaborada fora das salas de aula, com
o desenvolvimento dos programas da disciplina, o plano de aula com seus
objetivos, conteúdos, avaliação e a didática prática como aquela vivenciada
pelos professores nas escolas, a partir do trabalho prático em sala de aula.
A Didática para os professores da área de Engenharia Civil é
importante porque pode transformar a prática pedagógica do professor à
medida que ele desenvolve uma compreensão articulada entre o conteúdo a
ser ensinado e a prática social.
Este estudo será realizado diretamente com os professores do curso
de Engenharia Civil de uma universidade baiana. Mesmo se tratando de um
estudo de campo, será realizado um levantamento bibliográfico prévio em
15
livros, revistas, sites, que tratem sobre a importância da Didática na formação
de professores. Como pressuposto teórico, serão trabalhados autores
importantes como Libâneo (1994) em seu livro Didática; Candau (2004) que
trata da Didática em questão; Pimenta (2002) de professores, pesquisa e
Didática; Lopes et al (1991) em seu livro Repensando a Didática, dentre outros.
Serão escolhidos uma média de 06 (seis) profissionais – professores
por acessibilidade possível que responderão a uma entrevista de forma
individualizada durante o mês de maio de 2012.
Para responder à proposta em estudo, a monografia encontra-se
dividida em quatro capítulos: o primeiro discute a importância da Didática no
Ensino Superior, importante por garantir a ruptura com a reprodução do
conhecimento, pois sem reflexão e intenção de mudança as práticas podem
cair num ativismo ou na mera utilização de técnicas aparentemente
dinamizadoras; o segundo trata da didática na formação de professores
universitários; o terceiro discute a importância da didática na formação de
professores que vai muito além de apenas conhecer o processo de ensino em
suas determinações, mas orientar os professores na determinação pretendida;
o quarto apresenta a análise e discussão do resultado das entrevistas
realizadas com professores pesquisados que ministram disciplinas ligadas ao
curso de Engenharia.
Compreender a Didática na formação de professores é um passo
importante no processo de construção de saberes e possibilita que professores
de áreas específicas utilizem-se da ciência, da arte, da filosofia para que seu
processo de ensinar esteja cerceado por parâmetros pedagógicos e didáticos
na docência das disciplinas do curso de Engenharia.
16
CAPÍTULO I
A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR PARA UMA
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA INOVADORA
Estudar a Didática é pensar num conjunto de conhecimentos
didáticos e pedagógicos, esclarecendo seu papel na formação profissional para
o exercício do magistério. Destarte, o professor deve propor e examinar com os
alunos os objetivos, conteúdos e atividades que serão desenvolvidos,
preparando-os para o processo de assimilação consciente de conhecimentos e
habilidades (LIBÂNEO, 1994).
Destarte, no ensino universitário, a formação pedagógica dos
professores requer impulsos criativos e uma sistematização didática, que não
implica necessariamente no processo de inovação do ensino. As reflexões
práticas surgem como uma forma de contemplar experiências de formação
pedagógica dos docentes do Ensino Superior, com base num trabalho conjunto
entre as Universidades, num constante processo de integração.
Estudos realizados por Lucarelli (1994) trazem três importantes
reflexões acerca da inovação e formação do docente universitário:
Identificação das inovações: faz-se uma associação a práticas de
ensino que alterem, de algum modo, o sistema unidirecional das relações que
caracterizam o ensino tradicional. O sistema de relações centrado apenas na
transmissão da informação, emitida pelo docente, presente em um impresso ou
veiculada por qualquer meio tecnológico mais sofisticado como o que se
produz pela comunicação virtual; um processo de inovação na aula supõe
sempre que haja uma ruptura com os modelos didáticos impostos pela
epistemologia positivista, o qual comunica um conhecimento fechado, acabado,
conducente e uma didática da transmissão que, regida pela racionalidade
técnica, reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente este
conhecimento (LUCARELLI, 1994).
17
Reconhecimento das principais vias de concretização dessa
articulação nas representações sociais dos atores interessados na
inovação: o estilo inovador encontra-se fundamentado na tríade sujeito
docente/aluno/conteúdo, o que supõe uma modificação do modelo didático e
de sua organização de tal maneira que os propósitos, os conteúdos, as
estratégias, os recursos, o papel que desempenha o docente, o papel do aluno
e, sobretudo, o sistema de relações entre esses componentes sejam afetados
(LUCARELLI, 1994).
Análise em profundidade das modalidades particulares de
transposição para a aula universitária dessa visão da inovação na
articulação entre teoria e prática: este processo de inovação implica numa
melhor relação entre a teoria e a prática. A prática do professor é um elemento
aglutinador para incorporação dos problemas significativos que afetam o
exercício profissional vigente em um campo determinado. A articulação entre
teoria e prática revela-se como uma estratégia metodológica para o
desenvolvimento
de
qualquer
situação
de
ensino
e
aprendizagem
(LUCARELLI, 1994).
De forma geral, percebe-se que um dos maiores obstáculos para o
desenvolvimento de inovações nas instituições educativas é a distância entre a
programação de inovação e sua incorporação na prática cotidiana dos atores.
Existe também o grande problema da articulação entre a teoria e a prática que
clama por um caminho legítimo na busca de ancoragens para a construção
didática no âmbito universitário (LUCARELLI, 2000).
Trata-se de definir uma metodologia que inclua os protagonistas do
ensino em sua análise e projeção teórica, colocando-os em busca de
estratégias possíveis, ao mesmo tempo, comprometidas, para abandonar e
encarar a resolução de alguns problemas que afetam o ensino universitário.
1.1 Professores e Inovações
A educação é um processo de socialização da cultura, no qual se
18
constroem, se mantêm e se transformam os conhecimentos e os valores. Toda
educação tem o seu rol de qualidades, mas a boa educação que se deseja e
pela qual os professores lutam, é uma educação cujas qualidades carregam
um valor positivo. É necessário refletir acerca do que é qualificado como bom
(RIOS, 2002).
Porém, na educação existe uma palavra que sobreleva a mais
outras, aparecendo em diversas publicações: a inovação que se configura na
ação de mudar, de alterar as coisas pela introdução de algo novo; não se deve
confundi-la com invenção (criação de algo que não existia) ou com descoberta
(ato de encontrar o que existia e não era conhecido). A inovação consiste na
aplicação de
conhecimentos
já
existentes,
ou
do
já
descoberto,
a
circunstâncias concretas (PRISE 1999, apud CASTANHO, 2000).
Este processo de inovação consiste em propiciar novas soluções
para velhos problemas, mediante estratégias de transformação ou renovação,
planificadas. Inovar pressupõe introduzir novos modos de atuar em face de
práticas pedagógicas que aparecem como inadequadas ou ineficazes. Neste
último caso, produzem-se mudanças pontuais em algumas das variáveis do
sistema educativo (CASTANHO, 2000).
As inovações educativas podem ser decorrentes de três fatos:
modelo de investigação e desenvolvimento, que traz a aplicação de uma
novidade científica ao campo educativo; modelo de solução de problemas, que
possui uma concepção oposta do modelo anterior no que concerne ao
direcionamento do processo de inovação, que se produz quando o educador
confronta problemas e está suficientemente movido para encontrar soluções
que supõe algum tipo de inovação; modelo de interação social de acordo com o
qual as inovações educativas se produzem como consequência das influências
recíprocas, sejam pessoais ou institucionais (CASTANHO, 2000).
Todo o processo de inovação educativa deve ocorrer com a
presença de equipes de trabalho; professores que, embora trabalhem
19
individualmente, compartilhem com outros colegas seus êxitos e suas
dificuldades, adaptando e melhorando continuamente, nessa comunicação, os
métodos, objetivos e conteúdos. Para modificar a prática do magistério é
importante tomar contato com outros professores que já estão inovando e
comprovar por si mesmo que a renovação pedagógica existe e que produz
material pedagógico e novas relações entre os professores e alunos.
Segundo Moran (2008, p. 01):
Nas instituições existem, felizmente, profissionais humanistas
criativos, inovadores, pró-ativos, que tentam modificar
processos, fazer novas experiências, que não se conformam
com a mesmice, que estão dispostos sempre a aprender e a
avançar. Quanto mais apoio têm, mais rapidamente evoluem e
conseguem ajudar a modificar a instituição. Muitas vezes
sentem-se em minoria, subaproveitados, marginalizados.
Porém, os professores inovadores são aqueles que mais demoram a
ser reconhecidos, muitas vezes anos; pagam o preço de serem ousados, de
possuírem atitudes diferentes dos demais, principalmente por acreditarem na
mudança.
Chamlian (2003) realizou um estudo junto a um grupo de
professores inovadores da Universidade de São Paulo, solicitando que
detalhassem suas experiências inovadoras, explicar as razões pelas quais
produziram a inovação. Os resultados do estudo demonstraram que a
experiência e o compromisso com o ensino, por sentirem-se mais seguros,
levaram a experienciar novas formas de ensinar.
Assim, os professores inovadores segundo Chamlian (2003)
encontraram soluções diversificadas como a reforma curricular; modificação
das características do processo de estágio, fazendo com que os alunos
vivenciassem um maior número de situações concretas; criação de laboratórios
para estimular a pesquisa; desenvolvimento de cursos voltados ao mercado de
trabalho; atividades voltadas à proposição de problemas; utilização de recursos
tecnológicos; criação de oficinas científicas; recursos didáticos alternativos. Os
20
pesquisados denotaram grande valorização do ensino na universidade,
utilizando os mais variados caminhos.
A inovação docente passa a ser entendida como uma ruptura de
paradigmas conceituais e epistemológicos; precisa de um conjunto de
mudanças na prática pedagógica universitária, sendo considerado inegável o
papel exercido pelo educador em sala de aula para suscitar reflexões que
possam gerar inovações na instituição escolar. A inovação precisa ser
determinada como algo concreto, que se realiza no contexto histórico e social
da instituição escolar porque se trata de um processo humano, que precisa de
um lugar, tempo e circunstância.
21
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
A formação do professor envolve o aspecto teórico-científico, que é
a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai
especializar-se e a formação pedagógica que envolve conhecimentos da
Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que
contribui para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto históricosocial; a formação técnico-prática com vistas à preparação profissional
específica para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas
das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras
(LIBÂNEO, 1994).
2.1 Situando a Formação do Professor no Tempo e no Espaço
Considerando a educação escolar uma prática social e cultural cuja
compreensão coloca o professor diante de situações desafiadoras da formação
profissional à medida que exige um contexto interativo entre formação e ação,
torna-se fundamental nesta, a incorporação do componente da reflexão ou da
investigação reflexiva ativa, ou como diálogo reflexivo na situação problemática
concreta. Neste sentido, considera-se que este é o processo pelo qual, o
profissional ativa determinadas habilidades à medida que confronta e
potencializa intercâmbios, ações e reações, esquemas teóricos e determinadas
crenças que são confirmadas ou rejeitadas, corrigidas, replanejadas, refeitas
em diálogo aberto com a situação prática.
A erosão das funções tradicionalmente assumidas pelo
professor, seja como intelectual – representando um modelo
cultural - como especialista em métodos de instrução
adaptados às exigências grupais e individuais – pela introdução
das novas tecnologias - ou como agente socializador – político,
trabalhista e social em geral - provoca atualmente uma queda
de seu prestígio social (VILLA, 1998, p. 150).
Nesse sentido, trata-se de dizer que o prestígio da formação docente
22
é baixo em relação a outras funções. Como conseqüência, é possível
considerar que as práticas educacionais escolares, e principalmente no
contexto da educação pública, são práticas que privilegiam as bases culturais
advindas dos grupos de alunos e professores que historicamente estiveram na
escola, e não daqueles que agora aportam nela. Isto se refere às práticas
culturais que consideram de menor relevância no espaço/tempo das ações
curriculares as diferenças relacionadas às etnias, às questões geracionais, de
gênero e de classe, reforçando padrões de uma única lógica cultural em
contraposição à lógica complexa do processo educativo.
No fundo, o sistema educacional, e a problemática que cerca
os profissionais do ensino não podem ser tratados como um
sistema fechado, que se pode manipular e mudar o meio de
estratégias que afetam apenas seus atores. Esse sistema é
conectado, no fundo, com as estruturas sociais e culturais,
muito mais difíceis de serem controladas ao se propor
intervenções que persigam objetivos (VILLA, 1998, p. 151).
Em verdade, além da dimensão de formação profissional do
professor, é preciso atentar para a sua formação pessoal, o que integra um
projeto ainda maior. “Nesse sentido, precisamos formar o professor na pessoa
humana em movimento, do homem e da mulher em seu contexto objetivo de
vida” (OSOWSKI, 1999, p. 200).
Na concepção de Cury (1996), a formação docente é importante,
desde muito tempo, e hoje ela se tornou imprescindível e estratégica.
Atualmente ela passa a depender da qualidade da formação dos educadores.
Desta forma, os papéis dos governos que compõem a Federação Nacional são
fundamentais. O movimento dos educadores e outros interessados no êxito da
educação escolar também são participantes das políticas sociais. As condições
favoráveis à eficácia da educação almejada pelos professores são junto com a
formação inicial a inserção na carreira, a atuação profissional e a avaliação de
desempenho.
Sabe-se que a preparação de docentes para a formação de novas
gerações sempre foi uma expectativa do Brasil desde o Império. A educação
23
superior foi cuidada tanto pelos poderes gerais quanto pelos federais,
tornando-se um distintivo para as classes dirigentes. Assim, não se priorizou a
educação fundamental, a qual era destino final das classes populares.
Para Osowski (1999, p. 201), “[...] as décadas de 80 e 90 foram
palco de grandes discussões em torno da problemática da formação docente.
Muitas foram as alternativas e concepções apresentas”. Existiu a concepção do
professor prático reflexivo, profissional reflexivo e investigador, como membro
efetivo do grupo e auto-reflexivo. Mas, ainda hoje são muitos os adjetivos
utilizados para classificar a formação docente em cada contexto histórico.
Numa perspectiva atual, a formação do professor deve incluir uma
formação continuada, que implica assegurar continuidade da sua formação
acadêmica, proporcionando “ambiente propício à reflexão alicerçada na e sobre
a ação e ao desenvolvimento humano, cristão e profissional” (OSOWSKI, 1999,
p. 212).
Compreende-se que a preocupação com a formação, no contexto
atual, é importante para o educador, mas a ela cabe a incumbência de elaborar
e realizar o seu programa de formação permanente. Essa construção de
conhecimento permanente pelo professor pode levá-lo a uma relação entre
teoria e prática mais articulada, o que não pode ser conseguido através de uma
formação apressada, ligeira, onde não se trabalham os aspectos mais
significantes na prática do professor.
Para Pimenta (2001, p. 59) “[...] o fenômeno educativo na profissão
docente, lida com três saberes que se completam: o saber da experiência, o
saber cientifico e o saber pedagógico”. Nos cursos de formação em história,
por exemplo, torna-se relevante a formação da tríade ação-reflexão-ação, e é
dentro dessa dialogicidade que se direciona a educação em busca do equilíbrio
entre o conhecimento acadêmico e a prática docente. Para Shigunov Neto
Maciel (2002, p. 74):
24
O relacionamento entre teoria e prática constitui-se em um
problema básico no campo educacional. Devido a esse fato,
torna-se importante que pesquisadores, professores e
estudantes estejam conscientes, desde muito cedo, deste
problema e, poder orientar melhor seus estudos e ações no
sentido de superação destes impasses.
A pesquisa dá conta de apenas um aspecto: o ensino é um ato
global e contextualizado; a pesquisa é analítica, o ensino é objetivo; o ensino é
axiológico e político não deve anunciar o que vem a ser. Como afirma Freire
(1996, p. 38-39):
Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o
aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar
certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores iluminados intelectuais... pensar certo supera o
ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em
comunhão com o professor formador. (...) por isso, é que, na
formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão critica sobre a prática.
E estas reflexões parecem ser o grande desafio dos sistemas
educacionais, das universidades, da sociedade, cada um podendo e devendo
contribuir a sua maneira na direção de todas essas respostas.
Diante dessa visão conclui-se que o professor deverá ser um
pesquisador em processo contínuo de formação e qualificação profissional
nascida de sua prática do dia-a-dia vivenciada em sala de aula e não um mero
reprodutor, mas sim um produtor de conhecimento preocupante em responder
a questionamentos dentro de suas possibilidades de reflexão crítica e na linha
do trabalho que se tem a realizar no seu papel transformador e social enquanto
educador.
2.2 A Formação dos Professores no Âmbito Universitário
Segundo Gil (1997), os professores, ainda que muitas vezes,
possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor e que lecionam nos cursos
universitários, na maioria dos casos não passaram por qualquer processo de
formação pedagógica. A justificativa a essa situação, é de que os professores
25
universitários lidam com adultos e que estes possuem interesses, sobretudo
profissionais, e estão motivados para a aprendizagem e com isso não
apresentariam problemas de disciplina.
Estas hipóteses foram aceitas durante muito tempo no Brasil,
sobretudo em decorrência do caráter elitista do ensino superior. De fato, como
os alunos dos cursos universitários eram poucos e selecionados com rigor, seu
comportamento tendia a ser considerado bastante adequado. Foi sendo
alterada essa idéia, na medida em que maiores foram os números de pessoas
que chegaram à universidade, que seus cursos se tornaram mais específicos e
que o controle sobre a qualidade do ensino e a capacitação dos docentes
decaiu.
Nas palavras de Gil (1997), muitos são os professores universitários
que reconhecem a necessidade da formação pedagógica, um exemplo disso
são os cursos de especialização, conhecidos também como pós-graduação,
obrigatoriamente incluem disciplinas de formação pedagógica. Para ele,
entende-se hoje em dia a pedagogia como sendo um conjunto de doutrinas,
princípios e métodos de educação tanto da criança quanto do adulto.
Deve-se propriamente à universidade uma grande parcela da
responsabilidade acerca da desvalorização da preparação pedagógica aos
professores, pois para Gil (1997), o professor tende a ser valorizado por sua
titulação e por seus trabalhos científicos. Fica evidente o fato de que o mérito
enquanto professor não é avaliado, ou seja, os conhecimentos e habilidades
pedagógicas do professor são pouco considerados.
A necessidade da formação pedagógica do professor universitário é
importante não apenas para enfatizar os métodos de ensino como também
para incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao
aluno e à própria sociedade.
26
É evidente o fato de que o professor precisa dispor de
conhecimentos e habilidades pedagógicas, que para Gil (1997), podem ser
definidos como requisitos técnicos e envolvem: estrutura e funcionamento do
Ensino Superior, onde o professor deve ser capaz de estabelecer relações
entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais amplas.
O planejamento de ensino: para se ter uma eficiência na ação
docente necessita-se de planejamento, ou seja, exige-se a cuidadosa
preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de unidades quantos
forem necessários; psicologia da aprendizagem: o professor espera que seus
alunos aprendam, neste sentido, conhecimentos de Psicologia são úteis, pois
esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem; métodos de
ensino: são inúmeros métodos de ensino que dispõe a Pedagogia, mas cabe
ao professor conhecer as vantagens e limitações de cada método para utilizá-lo
nos momentos mais adequados; técnicas de avaliação: não se pode ter ensino
sem avaliação, com isso o professor universitário precisa estar capacitado para
elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos e habilidades dos
alunos.
O ensino superior emerge no processo de expansão onde as
universidades e os novos estabelecimentos, surgidos a partir da década de
setenta, formalizam as relações de disputas e concorrências, objetivando não
só o aumento da rentabilidade, mas também o complemento de divisão do
trabalho intelectual. Martins (1989) citando Pierre Bourdieu atribui o conceito de
campo para designar um espaço social com estruturas próprias e autônomas.
O
ensino
universitário
brasileiro
passou
por
consideráveis
mudanças, tomando como exemplo a capacidade de absorver as demandas de
acesso às instituições privadas, e nesse contexto de expansão, a criação de
centenas de estabelecimentos organizados como período anterior à ampliação
recente do ensino superior. Hoje percebe-se que esta situação está sendo
revertida e que, mesmo ainda com a criação de inúmeras faculdades, as que já
existiam estão adotando uma postura de “campus universitário”, fazendo com
27
que os números relativos às universidades sejam de consideráveis valores se
comparado aos das faculdades.
O regime autoritário da época das reformas não se preocupou
somente em desarticular os movimentos estudantis, mas também em
direcionar a atenção às pressões dos mesmos, já que durante toda a década
de sessenta, o número de excedentes aumentava devido a pouca oferta de
vagas. Até então, tinham surgido comissões organizadas por professores e
alunos que objetivavam reformar as modalidades e os currículos dos cursos
“através de suas próprias mãos”.
A
produção
do
conhecimento
universitário
enfrenta
graves
problemas, como se faz exemplo a construção de um “saber” fragmentado e
desatualizado, conforme Moreira (1994), onde os alunos sabem até dizer o que
estudaram
ou
quais
autores
leram,
mas
não
sabem
aplicar
esse
“conhecimento” no cotidiano relacionado com a afirmação ou negação de
interesses e necessidades fundamentais da sociedade.
Essa construção está concentrada em sua grande parte, nos cursos
de pós-graduação, feitos pelos alunos - teses e dissertações - e não pelo seu
corpo de professores-pesquisadores, já que se faz carente a busca pelas
pesquisas nos cursos de graduação, significando uma distorção destes e uma
confirmação de que não são partes de uma proposta dos próprios programas
de educação universitária, servindo essas pesquisas como guias, mas em
geral, não há nesses programas a prática de produção científica como uma das
formas de afirmação de identidade no contexto acadêmico.
É importante explicitar que o pesquisador mais experiente deve
exercer o papel de orientador junto aos que iniciam sua pesquisa. Sendo
assim, para haver a produção de conhecimento científico em educação, é
necessário investir na formação de pesquisadores e que somente dominando
as técnicas os mesmo não irão muito longe, é necessária a prática cotidiana e
autonomia psicológica para que a pesquisa não se torne apenas um
subproduto das universidades.
28
Existe
uma
opinião
generalizada
nas
universidades
latino-
americanas sobre as necessidades principais com que se defrontam. Entre
outras, são mencionadas frequentemente: a necessidade imperativa de ampliar
as ofertas de educação superior, sem causar prejuízos aos níveis já
alcançados; a pouca utilização de recursos disponíveis de pessoal e a carência
desses recursos que em alguns casos chega a níveis extremos; o grande
desafio de superar o atraso progressivo no domínio do saber moderno, diante
do fato de que o conhecimento evolui mais rapidamente que a capacidade das
universidades de assimilá-lo, aumentando com isso o desnível cultural
existente entre os países subdesenvolvidos e os desenvolvidos.
Dessa forma, quando se examina a construção das universidades,
se descobre que os excessos de população estudantil existem em algumas
faculdades.
A
despeito
da
superação
das
carências
materiais
das
universidades estejam ligadas ao problema da expansão desejável, e mesmo
inevitável, das matrículas, seu crescimento deve fazer-se em função do
aumento da capacidade de utilização das disponibilidades de instalações.
29
CAPÍTULO III
IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
No processo de formação de professores a Didática é uma disciplina
que norteia a prática pedagógica e política do professor e o profissional que
não possui uma boa didática, se perde na busca incessante de conteúdos e
métodos inadequados em seu cotidiano de sala. Somente conteúdo não é
suficiente.
3.1 A Didática no Espaço e no Tempo
Pensar e tratar acerca da educação implica uma releitura de autores
como Freire com a Pedagogia Libertadora, e Freinet, da Pedagogia Libertária,
de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia
ainda à procura de uma denominação. Outros autores que, no trabalho com a
ideologia retratam a instituição escolar é Louis Altrusser, apresentando uma
instituição escolar política; Bowles e Gintis com a Teoria da Correspondência;
Bourdieu, ao mencionar a escola como reprodutora da ordem social e cultural
(SANTOS NETO, 2008).
Compreender a educação diante dos seus determinantes históricos
é pensar na Didática como uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o
processo de ensino através dos seus componentes – os conteúdos escolares e
o ensino aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação,
formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. É, ao
mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação profissional
dos professores e um meio de trabalho, do qual os professores se servem para
dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos conteúdos
escolares pelos alunos (LIBÂNEO, 1994).
30
Enquanto a Pedagogia pode ser considerada o estudo sistemático
da Educação a Didática é o ramo da Pedagogia que trata dos conteúdos de
ensino e processos para a construção do conhecimento. Enquanto a
Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a
Didática é definida como a ciência e a arte do ensino.
A Didática é conhecida desde a Antiga Grécia, indicando que o
objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia Didática, por
exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados (didáticos)
tiveram lugar e são relatados na história da educação. Desta forma, a Didática
foi pensada na construção de um referencial de discurso ordenado de uma das
disciplinas do campo pedagógico. Para Soares, (1986, p. 39):
Desde o seu primeiro momento, a Didática organizou-se como
um corpo de doutrina, de prescrição. Lembre-se que Comênio
definiu sua ‘Didática Magna’, que inaugurou a disciplina, como
‘um artifício universal para ensinar tudo a todos’. A partir daí, a
Didática - em sua produção intelectual e em seu ensino – outra
coisa não tem sido se não um conjunto de normas, recursos e
procedimentos que devem (deveriam?) informar e orientar a
atuação dos professores.
A Didática, desde o primeiro momento, organizou-se como doutrina
e Cômenio trouxe a proposta de ensinar tudo a todos, por meio de normas,
recursos de procedimentos. Desse modo, a Didática pode ser considerada um
marco revolucionário no campo educacional e permite agrupar conhecimentos
pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática
costumeira, do uso ou do mito (CASTRO, 1991).
Veiga (1991), por exemplo, traça uma retrospectiva da Didática que
abrange duas partes: papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de
formação de professores (1549-1930); e a reconstrução da sua história a partir
da década de 30 até os dias atuais.
Período de 1549-1930
A partir de 1930
31
- A educação se preocupava com o - Vargas constitui o Ministério de
ensino humanista de cultura geral;
Educação e Saúde Pública;
- Marcada por uma visão essencialista - Origina-se a Didática como disciplina
do homem, construído por uma nos
cursos
de
formação
de
essência universal e imutável;
professores a nível superior;
- A ação pedagógica jesuítica, era - Por meio do Decreto Lei 1190/39, a
marcada pelas formas dogmáticas do Didática foi instituída como curso e
disciplina;
pensamento;
- prevalecia o exercício da memória e - Equilíbrio entre as concepções
tradicionais e humanistas;
desenvolvimento do raciocínio;
- A Didática era entendida como - A Didática passa a acentuar o
regras e normas prescritivas visando à caráter prático-técnico do processo
ensino-aprendizagem, onde teoria e
orientação do ensino e do estudo;
prática são justapostas;
- Após os jesuítas não ocorreram
- Os métodos e técnicas mais
grandes movimentos pedagógicos;
difundidos pela Didática renovada
- A organização instituída por Pombal, são: centros de interesse, estudo
pedagogicamente, representou um dirigido, unidades Didáticas, métodos
dos projetos, a técnica de fichas
retrocesso;
Didáticas, o contrato de ensino;
- Suprimi-se o ensino religioso pela
- A Didática voltou-se para as
laicidade;
variáveis do processo de ensino, sem
- A escola dissemina uma visão considerar o contexto político;
burguesa de mundo e sociedade para
- A Didática a partir da Pedagogia
garantir a consolidação da burguesia;
tecnicista procura desenvolver uma
- Pedagogia tradicional com ênfase no alternativa não psicológica, situandohumanismo, centrada na pessoa do se na tecnologia educacional;
professor,
relação
hierarquizada,
aluno receptivo e a disciplina uma - A Didática passou a auxiliar no
forma de garantir atenção silêncio e processo de politização do professor;
ordem.
- A Didática supõe mudanças no
modo de pensar e agir do professor.
Quadro 01: Retrospectiva da Didática
Fonte: Veiga, 1991.
Observando o quadro percebe-se que a Didática oscila por meio de
diferentes paradigmas, numa foi monolítica, mas renovada, ativa, nova,
tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral e
32
especial. Sua contribuição no campo educacional traz, abrange afazeres que
nenhuma outra disciplina poderá cumprir.
Nesse aspecto, a Didática possui uma contribuição ao campo
educacional e deverá servir de instrumento de criatividade para o professor,
possibilitando compreender o processo de ensino em suas múltiplas facetas,
objetivando articulá-lo à lógica, interesses e necessidades da maioria da
clientela presente nas escolas hoje.
A Didática é a “arte de ensinar”. Consiste em motivar os alunos
sobre o conteúdo exposto. Ela deve ser a “atitude” do mestre para com seus
aprendizes. Atitude esta compreendida na criticidade e com a finalidade
precípua de ensinar. No processo de politização do professor, a Didática
também auxilia, ampliando a visão dos mesmos quanto às perspectivas
didático-pedagógicas mais coerentes com a realidade educacional (VEIGA,
1991).
No processo de ensino, a Didática deve servir de entusiasmo, pois
através dela o educador fará a diferença, funcionando como elemento
transformador da teoria e da prática.
O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar
tecnicamente os mecanismos pelos quais um indivíduo
(educando, no caso) possa adquirir determinados tipos de
conduta com maior facilidade. E, então, o ensino da Didática
passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos
modos de conseguir, do ponto de vista do “saber fazer”, que
alguma coisa seja ensinada de tal maneira que o educando
aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente. A
Didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da
discussão do “como” se chega a um determinado fim
(CANDAU, 2004, p.30).
A Didática procura descrever os nexos, as relações e as ligações
entre o ensino e a aprendizagem; indica princípios, condições, meios de
direção do ensino; uma matéria de estudo que articula conhecimentos práticos,
teóricos, promove o que é comum às demais disciplinas.
33
Pode-se antever que o papel da Didática na formação dos
educadores tem suscitado uma discussão intensa, como busca de alternativas
para os problemas da prática pedagógica, a Didática está no momento atual
em questão, as principais acusações são as que quando o conhecimento não é
inócuo, é prejudicial.
3.2 Didática na Formação do Professor
Ao observar o conceito de qualidade no interior das práticas
educacionais brasileiras nas últimas décadas, por exemplo, pode-se perceber a
perspectiva política de que ele se reveste, os interesses que se revelam nos
discursos em que o termo aparece. Desta forma, é inconcebível falar em
qualidade no ensino, sem falar na formação do educador porque essas são
questões intimamente ligadas, ou seja, a formação teórico e prática do
educador no século XXI poderá contribuir para melhorar a qualidade do ensino,
visto que, são as transformações sociais que irão gerar transformações no
ensino.
O educador, como profissional contextualizado é construtor da
história na medida em que, para isso haja conscientemente. Sendo assim, o
educador deve tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais os indivíduos
podem adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. Assim, o
ensino da Didática passou a ser voltado para a aprendizagem dos modos de
conseguir, do ponto de vista do “saber fazer” que alguma coisa seja ensinada
de tal maneira que o educando entenda com maior facilidade e rapidamente
(LUCKESI, 2004).
A Didática, para assumir papel significativo no processo de formação
de educador deve mudar os rumos, não poderá reduzir-se e dedicar-se tão
somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se desenvolve um
processo de ensino e aprendizagem, mas é um elo fundamental entre as
opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o
exercício da educação.
Não poderá continuar sendo um apêndice de
34
orientações mecânicas e tecnológicas, mas, ser um modo crítico de
desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não
se fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente
(LUCKESI, 2004). Dessa forma, a Didática deve servir como um elo tradutor de
posicionamento teórico de práticas educacionais.
A Didática possibilita que os professores das áreas específicas
pedagogizem as ciências, as artes, a Filosofia. Isto é, converta-as em matéria
de ensino, colocando os parâmetros pedagógicos (da teoria da educação) e
didáticos (da teoria do ensino) na docência das disciplinas, articulando esses
parâmetros aos elementos lógico-científicos dos conhecimentos próprios de
cada área. Nesse aspecto, será possível configurar e compreender o campo
das Didáticas específicas (PIMENTA; LIMA, 2004).
São grandes os desafios enfrentados pelo profissional docente, mas
manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, são os
principais. Nas palavras de Nóvoa (2002, p. 23): “[...] o aprender contínuo é
essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a
escola, como lugar de crescimento profissional permanente”. Para esse
estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e
depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise.
Na teoria do desenvolvimento intelectual, Vygotsky (1987) sustenta que todo
conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas.
Essa teoria, tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de
um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada,
histórico-social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se dá na
relação com os outros. Nessa perspectiva o professor constrói sua formação,
fortalece e enriquece seu aprendizado. Por isso é importante ver o professor e
valorizar o saber de sua experiência. Para Nóvoa (2007, p.26): “[...] a troca de
experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua,
35
nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o
papel de formador e de formando”.
O professor precisa ser capaz de refletir sobre a sua prática e
direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e às
necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: “[...] é
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a
próxima prática”.
Haverá momentos em que o educador estará em situações
conflitantes e ele não terá como guiar-se somente por critérios técnicos préestabelecidos. Por isso, esse educador diante de uma formação voltada para o
sáculo XXI deverá lançar mão de uma série de estratégias não planejadas,
cheias de criatividades, para resolver problemas no dia-a-dia. Para isso, a
importância da Didática em seu processo formativo é fundamental.
O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior
somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é
necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a
necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou
seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação
profissional. Hamze (2006, p. 1) salienta que:
A formação identitária do professor abrange o profissional, pois
a docência vai mais além do que somente dar aulas, constituiu
fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social.
O professor do século XXI deve ser um profissional da
educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos
e críticos sobre a realidade. Nessa era da tecnologia, os
professores devem ser encarados e considerados como
parceiros/autores na transformação da qualidade social da
escola.
A formação oportuniza o professor não só o saber em sala de aula.
Ele precisa conhecer as questões de educação, as diversas práticas
analisadas na perspectiva histórico-sócio-cultural. E ainda, precisa conhecer os
desenvolvimentos do seu aluno nos seus múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo,
36
e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos
e da sociedade.
37
CAPÍTULO IV
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Nada se pode produzir de coletivo se as consciências particulares
não existirem; mas esta condição necessária não é suficiente. É preciso ainda
que as consciências estejam associadas, combinadas, e combinadas de
determinada maneira; é desta combinação que resulta a vida social e, por
conseguinte, é esta combinação que a explica.
Desta combinação, participaram 6(seis) professores da área de
Engenharia Civil de um universidade baiana escolhidos aleatoriamente. Os
professores trabalham há mais de 02(dois) anos na Universidade, possuem
mais de 05(cinco) anos de formação e ministram disciplinas ligadas ao curso
de Engenharia.
Professores
Disciplina que
leciona
Tempo
de Cursou ou não
formação
Didática
Professor A
Cálculo numérico
7 anos
Não
Professor B
Mecânica
15 anos
Não
Professor C
Desenho
8 anos
Não
Professor D
Física
16 anos
Não
Professor E
Saneamento I
5 anos
Não
Professor F
Saneamento II
21 anos
Não
Tabela 01: Perfil dos pesquisados.
Os 6(seis) pesquisados possuem de 5 a 21 anos de formação a
nível de graduação, porém, neste processo de formação a Didática não
constou em sua grade curricular. A Didática somente passou a constar nos
currículos destes profissionais a nível de pós-graduação. Os professores “A”,
“C” e “E” já são de um tempo no qual havia exigência, para a docência, de
cursos de formação; contrário aos professores “B”, “D” e “F” que saíram da
graduação diretamente para sala de aula.
38
Gil (2005) considera que muitos professores que lecionavam em
cursos universitários não chegaram, sequer, a realizar qualquer processo de
formação pedagógica, preocupando-se com a motivação para aprendizagem e,
conseqüentemente, não teriam problemas com disciplina em relação a outros
níveis de ensino, ou seja, qualquer disciplina de área pedagógica só era
aplicada, basicamente, em crianças e adolescentes. Isso era utilizado em
cursos tradicionais como medicina, direito, odontologia, engenharia dentre
outros.
Porém, essas teorias caíram por terra à medida que foi aumentando
o número de pessoas que chegavam a universidade, passando a exigir do
professor uma constante atualização em sua área profissional.
O que se percebeu foi a incapacidade dos meios acadêmicos de
gerar conhecimentos necessários para formular alternativas didáticas que
levarão à competência técnica e à insatisfação acumulada. Segundo os
pesquisados:
“Em meu processo de formação na graduação não tive oportunidade
de estudar a disciplina Didática. Somente tive contato a partir dos cursos de
pós-graduação e outros cursos de formação de professores” (Professores A e
E). Apesar de não ter a oportunidade de trabalhar com a Didática na
graduação, “sempre fui curioso e estava sempre em busca de uma boa dose
de entusiasmo e motivação que envolvem o processo de aprender”
(Professores B, D e F). Conclui o (Professor F) “que o seu início de carreira no
magistério nunca lhe foi solicitado uma formação Didática específica”.
Brandão (2004) é enfático ao afirmar que o professor aprende a
ensinar, ensinando, ou seja, na prática; é aí que se desenvolve a sua Didática,
obedecendo ao seu estilo, gostando do que faz e colocando no que fazem
emoção e entusiasmo.
Segundo Libâneo (1994), a disciplina de didática deve desenvolver
39
a capacidade crítica dos professores em formação para que os mesmos
analisem de forma clara a realidade do ensino. Articular os conhecimentos
adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que”
ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática.
Segundo os professores, a falta da Didática tem levado a diversos
desafios uma vez que o papel principal da Didática é melhorar o conhecimento
dos alunos. Para o professor “C” a falta da Didática tira do professor o
conhecimento acerca de recursos técnicos para orientar a aprendizagem do
indivíduo e levá-lo a atingir a maturidade para construir conhecimento.
“Eu entendo que não estudar a Didática exime o professor de
adquirir conhecimentos acerca de métodos e técnicas de ensino que poderão
auxiliar no processo de aprender. Isso não significa que a gente não possua
conhecimento, pelo contrário, possuímos acerca da Didática, mas podem não
ser suficiente para atender à realidade dos nossos alunos” (Professores A e B).
Pelas falas dos professores, tem se percebido que a Didática serve
como fonte de orientação aos profissionais da educação; auxilia o professor em
sua prática pedagógica para que seja possível um processo de aprendizagem
eficaz, orientado. Assim, a didática é importante no processo de formação de
professores
para
que
adquiram
conhecimentos
que
ajudarão
no
desenvolvimento de técnicas para ter um aprendizado com êxito.
Um outro importante questionamento foi sobre a Didática no
processo de formação de professores. De forma unânime, a Didática somente
foi trabalhada a nível de pós-graduação que privilegia aspectos específicos do
fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade conquistada na década
de oitenta do século passado.
Essas questões inerentes à Didática são sempre importantes para
serem trabalhadas, principalmente, porque em sala de aula nos deparamos
com questões que precisam ser revistas, repensadas. “Já passei por situações
40
em que precisei reelaborar novas técnicas para ensinar porque os alunos
estavam compreendendo pouco o conteúdo trabalhado, principalmente pela
realização do trabalho com cálculos” (Professor A).
O professor “B” que leciona a disciplina mecânica também trata
destas dificuldades. Para ele, a Didática sempre é importante porque
oportuniza o aprendizado de novas técnicas e métodos de aprendizagem que
permitam ao aluno compreender o conteúdo melhor.
Na sala de aula depara-se com a diversidade de alunos, que
também divergem em suas formas de aprender. Com isso, o professor precisa
estar didaticamente qualificado para atender esta população. Surge aí a
importância dos métodos e das técnicas, bastante trabalhados na Didática.
O professor “D” afirma que a Didática é de fundamental importância
no sentido de cumprir o papel fundamental da educação, auxiliando no
processo de politização do professor e aprendizagem significativa do aluno, o
que consiste num desafio.
O grande desafio da didática atual é, na nossa opinião, assumir
que o método didático tem diferentes estruturantes e que o
importante é articular esses diferentes estruturantes e não
exclusivizar qualquer um deles, tentando considerá-lo como o
único estruturante. Portanto o desafio está na superação do
formalismo, na superação do reducionismo e na ênfase na
articulação: articulação essa que tenta trabalhar dialeticamente
os diferentes estruturantes do método didático, considerando
cada um deles, suas inter-relações com os demais, sem querer
negar nenhum deles (CANDAU, 2004, p.37).
Nesse aspecto, é necessário pensar no professor como aquele que
possui compromisso e formação diferenciada. Para isso, é necessário, além de
inserir o indivíduo na realidade em que vive, também se auto-inserir
construtivamente e não somente uma simples inserção, mas também uma
participação ativa neste processo. O enfoque da Didática deverá trabalhar no
41
sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escolasociedade com teoria prática.
Quando os professores foram indagados sobre as possibilidades da
Didática teórica e prática, não souberam diferenciá-la muito bem. Porém, o
pesquisador esclareceu que a Didática teórica é aquela discutida e elaborada
fora das salas de aula, com o desenvolvimento dos programas da disciplina, o
plano de aula com seus objetivos, conteúdos, avaliação. A didática prática é
aquela vivenciada pelos professores nas escolas, a partir do trabalho prático
em sala de aula. Essa didática seria o desenvolvimento do trabalho teórico, ou
seja, seria praticar e trabalhar com aquilo que foi desenvolvido e elaborado na
parte teórica.
Essa falta de conhecimento traz incoerência nas didáticas teórica e
prática, desenvolvendo um trabalho restrito, onde sua participação no processo
de ensino-aprendizagem é parcial e que, infelizmente, se tornam prestadores
de serviços.
Na área da Engenharia Civil, especificamente, a falta da Didática
não traz matizes explicativas para novas propostas; existe ainda a falta de
ampliação das possibilidades de práticas interdisciplinares e multiculturais. As
implicações da Didática na prática do professor são muitas e, segundo o
professor “F” que possui 21 anos de profissão, diz que esta importância já é
secular porque quantas vezes já se afirmou que o bom professor é conhecido
pela sua didática que é parte fundamental da formação de qualquer professor.
Rios (2001) comenta que um grande problema é que os professores
querem ser como antigamente, porém, não existem mais alunos como
antigamente, daí, este choque de realidade.
Em termos didáticos, para melhorar a prática em sala de aulas, os
professores (A, B, C, D, E e F) apontaram que é necessário levar em
consideração o perfil da turma, uma vez que o professor não pode assumir um
42
método de ensino que não seja compatível com a idade dos mesmos; é preciso
ser um bom pesquisador; possuir crítica auto-sugestiva, reconhecendo que
precisa sempre melhorar suas práticas; possuir objetivos definidos; programarse por meio do planejamento; o professor também precisa ter noção de tempo
e criar dinâmicas que permitam o melhor aprendizado dos alunos.
Dessa forma, o campo da Didática está em total sintonia com o
campo da educação, considerada como um processo natural na existência
humana, mas que algumas instituições tomaram a responsabilidade de
desenvolver uma sistematização desse processo educativo: as escolas.
Assim, a Didática dá a possibilidade dos professores desenvolverem
um trabalho diante de parâmetros pedagógicos e mesmo didáticos no ensino
das disciplinas. Nesse sentido, tem uma importante contribuição a dar, em
função de clarificar o papel sócio-político da educação, da escola e, mais
especificamente, do ensino. No âmbito desta pedagogia auxilia no processo de
politização do futuro professor, de modo que ele possa perceber a ideologia
que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na
escola.
43
CONCLUSÃO
Objetivou-se, com o presente estudo, verificar a importância da
Didática na formação de professores da área de Engenharia Civil numa
Universidade baiana. O objetivo foi alcançado a partir do momento que se
percebeu que hoje os professores somente adentram o âmbito universitário se
passarem por cursos de formação de professores. Porém, nem sempre foi
assim, dos professores pesquisados, principalmente os que possuem maior
tempo de formação começaram a lecionar no ensino superior sem nenhum tipo
de formação Didático-pedagógica, motivo que os levou a enfrentar dificuldades,
principalmente num mundo diversificado dos alunos.
No entanto, ao perceberem as dificuldades foram em busca de
cursos de formação de professores, a nível de pós-graduação no sentido de
aperfeiçoar a prática.
Dessa forma, o estudo mostra que a Didática deve se constituir num
instrumento de auxílio do professor para que sua aula seja um espaço de
ensino e aprendizagem. Esta disciplina auxilia o professor na compreensão da
relação entre o aluno, a língua e o ensino, extraindo informações necessárias à
sua prática.
Ainda assim, surge a necessidade de que o professor supere a
chamada didática instrumental e dicotômica, que costuma apregoar no seu
processo ensino-aprendizagem, abrindo espaço para uma didática mais geral
que tem como objetivo a prática pedagógica articulada e crítica. Assim, a
Didática crítica costuma ser aquela que procura provocar reflexões sobre os
seus próprios pressupostos, os estruturantes do método didático. O papel de
cada um é a articulação decorrente deles, levando em consideração as
questões que perpassam toda e qualquer prática educativa escolar.
BIBLIOGRAFIA
BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2004.
CANDAU, Vera M. A didática e a formação de educadores – da exaltação à
negação: a busca da relevância. In: _________ (org.). A didática em questão.
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CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
4
DEDICATÓRIA
6
RESUMO
7
METODOLOGIA
9
SUMÁRIO
11
TRODUÇÃO
12
CAPÍTULO I
A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR PARA UMA DOCÊNCIA
UNIVERSITÁRIA INOVADORA
16
1.1 – Professores e Inovações
17
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
21
2.1 – Situando a Formação do Professor no Tempo e no Espaço
21
2.2 – Formação de Professores no Âmbito Universitário
24
CAPÍTULO III
IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
29
3.1 – A Didática no Espaço e no Tempo
29
3.2 – A Didática na Formação do Professor
33
CAPÍTULO IV
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
37
CONCLUSÃO
43
BIBLIOGRAFIA
44
WEBGRAFIA
47