A nova concepção de formação profissional do Senac*
∗ Elaborado pelas equipes técnicas do Departamento Nacional. Extraído do documento Bases
para Revisão das Ações de Formação Profissional. Rio de Janeiro, Senac/DN, 1993.
Atento às novas exigências de profissionalização ocasionadas pelas transformações que vêm
ocorrendo no Mundo do trabalho, o Senac passa a adotar uma nova proposta de Formação
Profissional, como solução indicada para o desenvolvimento das competências profissionais
atualmente exigidas do trabalhador.
As bases conceituais que fundamentam esta proposta são apresentadas neste trabalho, reunindo
os temas que foram considerados importantes para uma adequada compreensão do assunto.
O documento discorre, de início, sobre a trajetória recente da Instituição na busca de manutenção da qualidade de suas ações. Em seguida, traça um panorama dos efeitos das
transformações tecnológicas e da nova ordem econômica mundial sobre o modelo de produção
e, nesse contexto, sobre o perfil exigido dos trabalhadores, concluindo pela necessidade de um
redirecionamento da Formação Profissional para uma formação de caráter polivalente.
No quarto e último item, define um referencial teórico para uma prática pedagógica
conseqüente com o tipo de formação proposta.
SENAC: UMA INSTITUIÇÃO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Ao buscar enfrentar os obstáculos de um contexto que sofre incessantes mutações, as
instituições de Formação Profissional da América Latina vivem profundas incertezas que, em
inúmeros casos, dificultam seu potencial de previsão e reação:
Sequer é translúcida a imagem institucional, nem para seus próprios funcionários nem para a
apreciação pública. É sintomático constatar que não existe no interior das próprias instituições
uma visão única e clara de seu próprio papel e fio condutor. Com freqüência, retoma-se a
imagem do passado, que inspira maior segurança e transparência. Os sinais de mudança visualizam-se em fatos relativamente estanques de hierarquia e estrutura institucional. Mas, não
transcendem suficientemente no sentido vertical e horizontal por toda a Instituição de
Formação Profissional.1
Existem na América Latina instituições extremamente apegadas à sua incumbência tradicional:
formação de mão-de-obra para postos de trabalho em função das necessidades detectadas no
mercado.
Ao mesmo tempo, outras instituições ingressam por um novo terreno e passam a responder às
necessidades das empresas, incrementando a prestação de serviços não convencionais, que
incluem assistência técnica, assessoria e consultoria voltadas para o aumento da produtividade,
redução de custos, melhoria da gestão empresarial, etc.
A expansão desses serviços constitui uma tentativa de adequar-se às mudanças ocorridas na
organização do trabalho, bem como uma alternativa de arrecadação de recursos.2
A nova concepção de formação profissional do Senac
Vale ressaltar que, na maioria das vezes, a diversificação dos serviços institucionais não é uma
estratégia planejada e sim decorrência da falta de uma visão clara do seu próprio papel.3
As instituições de Formação Profissional, por certo, tornam-se locus da mudança que se clã em
múltiplas dimensões - social, econômica, política, cultural - e atuam em direções e ritmos
diferenciados.
Diante deste quadro, o Senac não se furta à necessidade de expansão da prestação dos serviços
que se enlaçam aos serviços específicos de Formação Profissional. Com efeito, procurando
reler sua trajetória, observa-se que a Instituição tem buscado o caminho do equilíbrio entre a
oferta de ambos os tipos de serviços. Entretanto, o momento atual demanda o tratamento mais
estrito das bases que sustentam as ações de Formação Profissional propriamente ditas, onde as
reformulações se mostram mais urgentes, em função das transformações na organização do trabalho.
Este propósito mostra-se coerente com a linha de reflexão, atenta à complexidade das relações
existentes entre educação e trabalho, desenvolvida pela Instituição nos últimos anos, conforme
expresso nos documentos oficiais.
Nesse sentido, o V PNAS ressalta a abrangência do chamado exercício profissional, enquanto
relação social e produtiva, de maneira a superar a explicação tecnicista, mecânica e funcional
da relação de trabalho:
/.../ Trata-se sempre de uma relação complexa, política - que exige em contrapartida uma
estratégia de educação e participação - e criativa - informada pela perspectiva do todo social e
propícia a superação de um conceito estereotipado de trabalho.4
O V PNAS prossegue atribuindo à Formação Profissional não apenas a garantia do exercício
de um trabalho eficiente por parte de seu aluno, mas o empenho em sua formação integral,
proporcionada pela capacitação em conhecimentos básicos da qualificação requerida,
desenvolvimento de competências, incluindo atitudes, valores éticos e hábitos, aos quais serão
somadas, por certo, as habilidades específicas ao desempenho da função visada.5
Tal percepção da Formação Profissional encontra respaldo no Dicionário enciclopédico de la
formación profesional, publicado pelo Cinterfor/OIT (1986), onde é igualmente enfatizada a
integração gradual e contínua de habilidades técnicas, conhecimentos gerais e especializados,
hábitos, atitudes e valores éticos desenvolvidos em conjugação com as diferentes formas de
educação. Acresce a isso a compreensão da Formação Profissional no campo da educação permanente, de modo a que se estimule o indivíduo, a partir de uma preparação básica, a
complementar tais conteúdos durante toda a vida.
A concepção de Formação Profissional explicitada no V PNAS é reiterada no documento
Políticas e Estratégias de Ação do Senac - 1992, quando se reforça a relevância da base de
conhecimentos com uma diversidade de instrumentos e processos técnicos; a superação do
mero adestramento e o caráter dinâmico e flexível de uma formação que pretende estar em
sintonia com as transformações na organização do trabalho:
/.../ deve-se assegurar o caráter científico e educativo da Formação Profissional, a unidade da
teoria com a prática e do concreto com o abstrato, o trabalho consciente e criativo do
indivíduo, o acesso à qualificação para as diversas camadas sociais, considerando as
particularidades e diversidades das pessoas e contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento das organizações e da sociedade.6
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Em conformidade com os pressupostos que orientam o Sistema Senac, urge assegurar a
qualidade de seus empreendimentos. Para tanto, faz-se necessária a recomendada revisão das
ações de Formação Profissional de modo a não se correr o risco de entrar em contradição com
as orientações acima resgatadas, orientações estas compatíveis com um contexto que solicita a
reformulação da prática institucional.
AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO
Os anos 70 caracterizaram-se por um novo regime de acumulação capitalista, expressão da
revolução técnico-científica que condiciona a eficiência da produção de bens e serviços ao
domínio dos conhecimentos que a sustentam.
Trata-se da crise do modelo taylorista-fordista de produção que se caracteriza por uma visão de
administração que legitima a separação entre concepção e execução. Nesse contexto, a enorme
parcela dos trabalhadores, dedicados à execução, não necessitavam, para o eficiente
desempenho de suas respectivas tarefas, qualquer conhecimento que extrapolasse a rotina dos
atos para os quais estavam sendo treinados.
O panorama mundial, contudo, modificou-se. A partir da década de 70, relações de poder e
política, relações econômicas e culturais passam a experimentar mudanças abissais.
Transformações no campo da tecnologia e do processo de trabalho, redefinição das modalidades do regime de acumulação revelam radicais reorganizações na dinâmica social.7 Interessa
perceber, por exemplo, que as alterações nos padrões de competitividade capitalista
articulam-se a unia reorientação do mercado consumidor. Este passa a caracterizar-se pela
instabilidade e diferenciação não mais passível de configurar uma demanda homogênea mas,
ao contrário, variável em quantidade e qualidade.8
Novas normas de consumo aliam-se as novas formas de concorrência. As empresas passam a
buscar, ininterruptamente, novos padrões produtivos em decorrência da necessidade de
inserção competitiva num mercado extremamente heterogêneo onde qualidade e produtividade
são fatores de competitividade.
As mudanças tecnológicas respondem à exigência de qualidade em face do novo contexto
econômico. Evidentemente, é a lógica capitalista - fenômeno universal -que demanda - e
estimula - a passagem do antigo modelo taylorista-fordista para o denominado paradigma de
produção flexível.
O novo regime de acumulação capitalista reivindica mudanças na filosofia organizativa e
administrativa como condição de sobrevivência empresarial. Entre as alternativas para fazer
face às novas exigências, destacam-se os Círculos de Controle de Qualidade (CCQ); a
abordagem just-in-time, ou eliminação de estoques; as Ilhas de produção, baseadas no trabalho
cooperativo em detrimento das linhas de montagem tradicionais; os grupos semi-autônomos
com capacidade relativa de autogerenciamento.
A produção flexível, ao reunificar tarefas - antes parceladas - numa única máquina, convive
com o enfraquecimento da divisão técnica do trabalho. A base científica comum dos
equipamentos utilizados é um "instrumento" de trabalho que, como tal, não deve ser
inacessível ao trabalhador. Constatamos, nesse sentido, a necessidade, inexistente no
paradigma anterior, de fusão teoria e prática. Precisamente, esta capacidade de generalização
requerida do trabalhador é ela mesma condição de garantia de produtividade.
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A atual revolução tecnológica, distintamente da primeira revolução industrial, que teve o
mérito de substituir a força física do homem pela energia mecânica, caracteriza-se por ampliar
a capacidade intelectual humana na produção. A nova forma de organização exigirá do
trabalhador qualidades de natureza não apenas operacional como também conceitual:
A integração com a contemporaneidade do mundo implica maior desenvolvimento e apropriação da ciência e tecnologia enquanto principais instrumentos da dinâmica do sistema produtivo.9
A dinâmica dos desenvolvimentos técnico-organizacionais, verificada no setor produtivo de
bens, há de se fazer presente no setor de produção de serviços dada a interpenetração crescente
dos setores.
Observa-se uma crescente integração entre indústria e serviços à medida que se expandem as
atividades terciárias no interior de empresas industriais - fenômeno da terciarização. Trata-se
do crescimento daquelas atividades realizadas no bojo e como parte das organizações
produtivas. Tais atividades têm uma função de "acompanhamento" do processo de produção,
abrangendo o nível técnico-gerencial, direção, administração de pessoal, manutenção, estoque,
reparos, limpeza, vigilância.10 Ainda que as empresas estejam, tendencialmente,
concentrando-se em sua atividade-fim, delegando a terceiros - terceirização - a gerência e
execução das atividades de "acompanhamento", não há como negar a crescente vinculação dos
diferentes processos de trabalho. Nesse sentido, Machado11 afirma que a divisão entre os
setores da economia tende a se diluir:
Tal como no setor industrial, ocorre um processo de reorientação nos cargos e ocupações (do
setor terciário). Aqueles que executam trabalhos com alto grau de componente técnico, que
podem ser padronizados e codificados, os mais repetitivos e monótonos, são mais facilmente
automatizáveis e desaparecem, enquanto outros surgem ou mudam, tendo seu conteúdo
esvaziado ou enriquecido.12
Em que pesem os novos requisitos de qualificação, importa salientar a especificidade das
atividades de serviços. Dada sua natureza, essas atividades já se caracterizavam pelo maior
espaço de manobra por parte de seus empregados, ao mesmo tempo em que requeriam dos
mesmos respostas a situações específicas. A estandartização completa nunca foi benéfica num
contexto de relações mais ou menos indefinidas, onde cada caso deve ser decidido através de
interpretações nem sempre previsíveis. Em se tratando de serviços, completa Offe:
Por sua própria natureza a produção de serviços é menos suscetível à racionalização do que à
produção de bens /.../ se aceitamos que a industrialização levou a uma despersonalização do
trabalho, então a expansão dos serviços proporciona a oportunidade de inverter essa tendência,
pois o contato direto com o cliente para quem o serviço é realizado, assim como a necessidade
de atender às demandas individuais do cliente, são características muito mais comuns nas
indústrias de serviços do que em outros setores da economia. 13
De qualquer modo, a economia como um todo vem reivindicando, no atual contexto,
mudanças até então inéditas no perfil do trabalhador. Características tais como capacidade de
raciocínio abstrato, de autogerenciamento, de assimilação de novas informações; compreensão
das bases gerais, científico-técnicas, sociais e econômicas da produção em seu conjunto; a
aquisição de habilidades de natureza conceitual e operacional; o domínio das atividades
específicas e conexas; a flexibilidade intelectual no trato de situações cambiante tornam-se
requisitos do novo profissional.14
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A qualificação para o posto de trabalho, traduzida no treinam restrito às tarefas exigidas em
dada ocupação, deve ser revista face da realidade que se configura a qual exige do funcionário,
veterano ou novato, uma noção ampla como opera a sua empresa mercado onde trabalha, do
que pensa o consumidor final sol produto que está comprando. Verifica-se que a qualidade
intelectual mais valorizada nas novas organizações empresariais é a capacidade de entender e
se comunicar o mundo que está a sua volta.
Exige-se do atual profissional desde a capacidade de ler e interpretar dados até a competência
de trabalhar em grupos e assumir relações interpessoais (com a clientela ou funcionários de
outros setores). Nos dias atuais, assegurar a qualidade da Formação Profissional relaciona-se à
preparação dos indivíduos para qualificações úteis apenas a curto prazo como também a longo
prazo. Tal preocupação vale não somente para os ocupantes de empregos fixos. Observe-se a
propósito, a atual tendência reduzir o número de trabalho regulares, o que implica, em muitos
casos, o esforço do trabalhador em gerar sua própria renda mediante a prestação autônoma de
serviços. Tal reestruturação do mercado de trabalho, perversa às vezes, exige do profissional
autônomo a qualificação necessária para conquistar e preservar seu espaço de trabalho.
/.../ ainda que a nova Economia não tenha nascido totalmente, ou pelo menos não esteja forte
e segura, caminhando com as próprias pernas, é possível adivinhar os seus passos. Podemos
começar olhando a avassaladora proliferação do trabalho autônomo e do auto
empresariamento: todo mundo conhece alguém que deixou ou perdeu o emprego e agora faz
trabalhos de micro, abriu um pequeno comércio, é representante comercial ou consultor.
Começam a se criar redes de trabalho, entre diferentes especialidades e fornecedores entre si,
destes com empresas grandes e com consumidores finais, criando seus próprios canais de
distribuição.15
O conceito de qualificação reavaliado supõe sua compreensão como fluxo de conhecimentos e
habilidades que embasam práticas de trabalho. A par dos fundamentos de sua práxis
profissional, torna-se o trabalhador mais apto a interagir com as freqüentes mudanças técnicas,
uma vez dotado dos subsídios de um agir mais crítico e criativo.
É certo que a mera adoção de tecnologia não supõe uma nova gestão empresarial. A revisão,
entretanto, dos perfis empresariais - a partir da incorporação das tecnologias inovadoras torna-se pré-requisito de fortalecimento do chamado potencial competitivo a ser assegurado
pela qualidade do produto que supõe a qualidade do processo.
A incorporação das tecnologias pode se dar numa visão antropocêntrica ou numa perspectiva
tecnocêntrica.16 A primeira implica o esfacelamento da estrutura básica do processo produtivo
taylorista-fordista, leia-se, a superação do parcelamento das ocupações em tarefas. Numa
perspectiva tecnocêntrica, ao contrário, a introdução das inovações tecnológicas não traz
consigo alterações na organização do trabalho. A perspectiva tecnocêntrica, portanto, supõe a
implementação de avanços tecnológicos sem modificar o padrão de trabalho e sem incentivar o
investimento na ampliação da base educacional e no aprendizado continuado. Conforme
enfatiza Deluiz,17 disto resulta a expansão do controle técnico sobre o conteúdo e o ritmo do
trabalho. Não são, contudo, as empresas que optam pela negação da autonomia por parte dos
trabalhadores na condução do processo de trabalho aquelas que demonstram urna maior
produtividade e, conseqüentemente, um maior potencial competitivo. Importa reafirmar a
mudança das regras do jogo no panorama econômico mundial. Nesta alteração, o perfil do
profissional recrutado tende, igualmente, a modificar-se.
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Nesse sentido, não é a tecnologia - conjunto de conhecimentos disponíveis para fundamentar a
prática - determinante de maior ou menor qualificação do profissional, mas sim o modo como
ela é apropriada pelas empresas:
É a forma como o trabalho é organizado para absorver as novas tecnologias que determina a
demanda por trabalhadores com capacidade de julgamento e iniciativa ou por trabalhadores
envolvidos em atividades rotineiras, mecânicas ou destituídas de significado.18
Os países periféricos vivem, de forma mais conturbada, a racionalização econômica que se
processa numa escala mundial. o caso brasileiro experimentou a introdução de novas
tecnologias num contexto de crise econômica e transição política. Demanda interna contraída,
necessidade de ampliação do mercado externo legitimam uma política econômica voltada para
a exportação. Tal política trata de adequar a indústria nacional aos novos padrões
internacionais de competitividade que compreendem a incorporação de tecnologia inovadora:
condição de garantia de qualidade, precisão e flexibilidade de produção.
Importa ressaltar a especificidade da incorporação do novo modelo em nossa realidade. A
introdução, assimilação e disseminação de tecnologias inovadoras não se dão de forma
homogênea, em razão do caráter diferenciado do desenvolvimento econômico que inviabiliza a
adoção das tecnologias por parte de muitas empresas, ou, mesmo, admite esta adoção sem as
adequadas mudanças na organização do trabalho.
O Senac não pretende perder de vista, pois, a convivência de ambos os paradigmas no contexto
brasileiro. Contudo, assume uma visão prospectiva, com base na constatação de uma tendência
que é mundial: a incorporação das tecnologias inovadoras, o estímulo à flexibilização da
produção, a integração entre os setores.
Ciente dos riscos de uma tendência que prevê a "abolição" de uma vasta gama de postos de
trabalho, o Senac busca investir no que surge como promissor nas novas relações de trabalho,
ao formar profissionais mais aptos a enfrentar as contradições do próprio paradigma.
É sabido que as mudanças verificadas transcendem largamente a esfera da economia. A opção
pelo que chamamos, anteriormente, de visão antropocêntrica na adoção da tecnologia é um
requerimento de competitividade, o que não a exclui de ser, simultaneamente, aquela que
melhor responde ao presente contexto tomado em seu sentido mais amplo.
Vivemos uma época marcada pela vigência dos princípios democráticos, pelos fenômenos de
descentralização, pela redefinição dos papéis dos atores sociais, inclusive no marco das
relações trabalhistas, onde se difunde o investimento no diálogo.19 Tempo, portanto, mais do
que propício à revitalização do "sujeito-cidadão" nos mais diversos fóruns, inclusive na
Educação para o Trabalho.
Cientes das mudanças nas matrizes econômica, social e do trabalho, as instituições de
Formação Profissional da América Latina reavaliam-se substancialmente desde a última
década, devendo continuar a fazê-lo num ritmo notável.20 De fato, as instituições de Formação
Profissional - e, nestas, o Senac - não podem permanecer indiferentes aos novos rumos da
ordem mundial.
O desafio está lançado, obrigando a repensar a qualidade - meta da Instituição - da sua prática
educacional.
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UMA NOVA DIMENSÃO PARA A QUALIDADE NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Nos documentos que expressam a concepção filosófica da Instituição, principalmente a partir
do III PNAS, observam-se algumas indicações de que o Senac deva adaptar suas ações
educativas às mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Conforme registrado no capítulo
anterior, o novo perfil exigido do trabalhador requer que a Formação Profissional extrapole os
conhecimentos específicos de uma determinada ocupação.
A polivalência é, neste sentido, uma proposta de educação que melhor se adequa à capacitação
de recursos humanos num contexto de transformação da organização do trabalho. Além de
atentar para as competências técnico-operacionais, a Formação Polivalente privilegia o
desenvolvimento das competências cognitivas e sócio-comunicativas.21
O termo Formação Polivalente tem sido abordado na literatura sobre educação como uma
proposta para o ensino médio. A partir da última década, entretanto, essa discussão vem-se
fazendo presente nos organismos internacionais como uma proposta aplicável à Formação
Profissional. Em publicação recente do Centro Interamericano de Investigação e
Documentação sobre Formação Profissional - Cinterfor, órgão técnico da Organização Internacional do Trabalho - OIT, a polivalência é definida da seguinte forma:
Modalidade deformação destinada a dar aos participantes a mais ampla formação em vários
ofícios relacionados com a profissão escolhida, afim de ajudá-los a adaptar-se às características
específicas do trabalho. Também tem por prepará-los a adaptar-se à evolução técnica futura,
assim como a outras oportunidades profissionais que poderão apresentar-se e abrir-lhes
perspectivas de carreira.22
Convém ressaltar que a proposta de polivalência, a ser adotada na Instituição, não visa a
preparar os indivíduos para o desempenho de diversos ofícios. Pretende-se, sim, que os alunos
dominem a técnica em nível intelectual, mediante o conhecimento das bases técnico-científicas
que fundamentam a sua prática.
Importa observar, ainda, que muitos autores tratam o conceito de polivalência de maneira
restrita. Este é expresso como a formação que capacita para diferentes postos de trabalho,
permitindo ao trabalhador uma mobilidade ocupacional. Contrariamente à proposta do Senac,
essa formação não forneceria o conhecimento-base que norteia a sua prática, mas apenas o
capacitaria para utilizar diferentes e complexos instrumentos.
Considerou-se oportuno reproduzir a controvérsia existente acerca do conceito de polivalência
para deixar explícitas, com maior precisão, as diretrizes que serão adotadas na reformulação
das ações educativas da Instituição, portanto, a Formação Profissional aqui defendida:
Trata-se de uma Formação Polivalente que capacite para desempenhar uma família de empregos qualificados e, sobretudo, para compreender as bases gerais, científico-técnicas e sócio-econômicas da produção em seu conjunto, que reuna a aquisição de habilidades e destrezas
genéricas e específicas com o desenvolvimento de capacidades intelectuais e estéticas: que
unifique, em definitivo, formação teórica e prática. 23
A Formação Polivalente pressupõe uma ampla base de educação geral. Sabe-se que, na
sociedade brasileira, os níveis de escolaridade são baixos. Esse fato, entretanto, não
inviabilizará o projeto, na medida em que os alunos poderão dispor das disciplinas de que têm
carência, sempre que esta necessidade for detectada pelo instrutor.
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Além da educação geral, a polivalência requer uma nova relação entre professor e aluno,
através da adoção de uma pedagogia crítica que privilegie a construção do conhecimento.
Outro ponto que merece destaque é a revisão do conceito de trabalho que tem permeado as
ações educativas do Sistema-Senac. Propõe-se uma abordagem que privilegie a sua dimensão
crítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em que
possibilita a intervenção consciente no processo produtivo, fortalecendo o exercício da
cidadania.
Esse ponto adquire importância já que o novo paradigma apresenta uma face perversa. Apesar
de não existir consenso sobre o impacto das novas relações de trabalho, a terceirização da
economia reduz o número de empregos estáveis ou permanentes. Com isso constata-se a perda
de algumas conquistas sociais dos trabalhadores tais como: seguridade social, assistência médica, aposentadoria, etc.
Essas repercussões tornam-se mais graves na sociedade brasileira por existir um grande
contingente de excluídos do mundo do trabalho. Considera-se, nessas circunstâncias, que a
Instituição, para não se distanciar de sua função social, deve oferecer uma Formação Profissional que proporcione aos indivíduos condições para enfrentar os desafios da nova
organização do trabalho.
Acredita-se que o avanço em direção a uma Formação Polivalente por certo contribui para que
trabalhadores resistam e subvertam as tendências à degradação dos processos de trabalho. 24
REVENDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Os desafios da nova organização do trabalho, conforme analisado no capítulo anterior, fazem
da Formação Polivalente uma proposta de educação que dá uma nova dimensão à qualidade da
Formação Profissional, na medida em que se apresenta como alternativa de desenvolvimento
das competências básicas hoje requeridas do trabalhador.
A apropriação da polivalência pelo Sistema-Senac implica, necessariamente, a revisão da
prática pedagógica institucional, o que significa superar a influência da pedagogia tecnicista,
tendência que, por mais de uma década, marcou o sistema nacional de educação especialmente
nos aspectos relativos à organização do trabalho escolar, à elaboração do material didático e à
orientação dada aos cursos de formação de professores.
Esta concepção pedagógica, alinhada ao pensamento liberal, parte de análises parciais da
realidade social e, em conseqüência, transpõe para o campo da educação a responsabilidade
pela solução dos problemas de ordem estrutural da sociedade. Por desconsiderar as múltiplas
determinações (sociais, econômicas, políticas e culturais) do fenômeno educativo, concebe a
educação como uma pratica autônoma e a escola como a instituição capaz de superar a
desigualdade social e promover a construção de uma sociedade harmoniosa.
Ressalte-se que, no escopo desta pedagogia, a improdutividade do sistema e a incompetência
dos indivíduos são consideradas causas exclusivas da desigualdade social. Esta premissa leva à
suposição de que a escola pode se constituir em instrumento de eliminação dessas causas, uma
vez que, pela transmissão eficiente de informações objetivas, precisas e rápidas, consiga
preparar indivíduos com o nível de competência exigido pelo sistema.
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Nessa perspectiva, a pedagogia tecnicista postula uma maior eficácia e eficiência do processo
educativo, alcançadas mediante a organização racional dos meios e procedimentos de ensino.
A definição operacional de objetivos de ensino, a eliminação da subjetividade dos conteúdos
transmitidos e o controle dos comportamentos aprendidos (assegurado pela seleção de
estratégias e técnicas de inspiração comportamentalista) constituem as bases pedagógicas dessa
organização.
A racionalidade preconizada como meio de otimizar os resultados da ação educativa
manifesta-se na exaltação do planejamento, interpretado como instrumento suficiente, em si
mesmo, para assegurar a eficácia e eficiência dos sistemas de ensino e do próprio processo
ensino-aprendizagem. O ensino passa a ser entendido, com base na psicologia científica
(comportamentalismo), como forma de controle das condições ambientais para aquisição das
respostas desejadas. Isto se expressa em todos os níveis do trabalho docente, desde a relação
professor-aluno, às metodologias de ensino, até a estruturação dos livros didáticos em
propostas fechadas e dirigidas. Em conseqüência, aprender significa modificar o desempenho
em resposta aos estímulos externos. E, mais do que aprender a pensar, o que importa é
aprender afazer, a atuar conforme modelos previamente programados.
A racionalidade dos meios e procedimentos de ensino, a pedagogia tecnicista associou uma
nova organização do trabalho docente. Inspirada no modelo fabril de eficiência, advoga a
separação entre a concepção e execução do processo educativo - os professores tornam-se
executores de um trabalho concebido e planejado isoladamente pelos técnicos, perdendo o
controle de seu próprio processo de trabalho.
A introdução da pedagogia tecnicista no sistema de ensino brasileiro encontrou respaldo na
teoria do capital humano. A partir da crença na existência de um vínculo estreito entre a escola
e o sistema produtivo, esta teoria propunha para a educação um papel decisivo na promoção do
desenvolvimento econômico do País. Acreditava-se que aos investimentos em educação (no
fator humano) corresponderiam, necessariamente, uma maior produtividade e, em
conseqüência, maior renda. A partir desse raciocínio reduz-se educação a treinamento,
passando-se a concebê-la como meio de obter a maximização da produção e a redistribuição da
renda nacional.25
Ao defender a associação linear entre investimentos em qualificação de mão-de-obra e
aumento da renda nacional, a teoria do capital humano justificou grande parte da política
educacional da década de 70,26 bem como a ampliação da atuação das instituições de Formação Profissional.
Essas instituições, apoiadas numa concepção economicista de educação e nos pressupostos da
pedagogia tecnicista, puderam expandir suas ações em sintonia com as necessidades do
modelo taylorista de produção então vigente. Buscou-se organizar racionalmente os meios, de
modo a preparar, da forma mais eficiente possível, para o posto de trabalho. Dividiu-se o
processo de trabalho educativo para que profissionais com atuação no mercado pudessem
executar ações docentes concebidas e controladas por técnicos (supervisores). Planejou-se o
ensino para que os conteúdos, definidos em função de análises ocupacionais, reproduzissem de
modo eficaz as várias etapas do processo de trabalho. Formularam-se estratégias de ensino,
para que os alunos dominassem o fazer de uma profissão. Enfim, organizou-se o ensino para
que o indivíduo, sendo capaz de reproduzir passos, tarefas e operações específicos de uma
ocupação, pudesse ingressar rapidamente no mercado de trabalho.
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As transformações ocorridas ao longo dos anos 80 determinaram o redimensionamento da ação
educativa em geral, com repercussões sobre as instituições de Formação Profissional: o cenário
político-econômico era outro, o discurso educacional também.
A partir desse período, o Senac busca acompanhar os avanços teóricos decorrentes das
mudanças que se operam no âmbito do pensamento educacional e da própria conjuntura
econômica. Essa busca manifesta-se na difusão de uma concepção de Formação Profissional
mais crítica e sintonizada com as exigências criadas pela modernização do setor produtivo,
conforme expressam seus documentos da época.27
Entre as conquistas do período assinala-se a introdução de inovações no âmbito pedagógico,
seja no que diz respeito à elaboração de material instrucional (superando os modelos diretivos
de inspiração comportamentalista), seja no que concerne ao recurso à moderna tecnologia, seja
no que se relaciona à modernização dos ambientes de ensino (melhorando as condições de
aprendizagem).
As inovações dos últimos anos, conquanto tenham contribuído para melhoria das condições
materiais e da qualidade do trabalho pedagógico, não encontraram a sistematização adequada
para romper com os pressupostos do enfoque tecnicista. Continuou-se a planejar o ensino, a
organizar o processo de trabalho educativo e a adotar um modelo curricular compatíveis com o
desenvolvimento das competências requeridas pelo modelo taylorista de produção.
A proposta de Formação Profissional Polivalente, conforme especificado no terceiro capítulo
deste documento, apresenta-se hoje como a via de sistematização das mudanças almejadas pelo
Sistema, para levar a efeito a preparação de trabalhadores com o perfil profissional demandado
pelo atual paradigma de produção flexível.
A implementação da Formação Profissional Polivalente envolve a incorporação de uma nova
pedagogia, fundamentada numa concepção mais crítica das relações existentes entre educação,
sociedade e trabalho.
Compreender criticamente a educação implica em reconhecê-la como uma prática inscrita e
determinada pela sociedade; implica, ainda, entender que, embora condicionada, a educação
pode contribuir para transformar as relações sociais, econômicas e políticas, na medida em que
conseguir assegurar, a todos, um ensino de qualidade, comprometido com a formação de
cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.
Nesta perspectiva, as instituições educacionais colocam-se a serviço da preparação de indivíduos para uma inserção crítica e criativa no mundo, fornecendo-lhes o instrumental (por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização) necessário à participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
A pedagogia que se inspira nessa concepção de educação, sem escamotear os
condicionamentos de ordem política e econômica, está fundamentalmente interessada em
introduzir, no trabalho docente, elementos de mudanças que garantam a qualidade pretendida
para o ensino. E, coerente com esse pressuposto, busca garantir ao aluno o acesso ao
conhecimento socialmente acumulado. O processo de aquisição de conhecimento é aqui compreendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece na interação com o meio
(natural, social e cultural), cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articular
essas trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos e
atualizados.
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A nova concepção de formação profissional do Senac
A compreensão acerca do processo de elaboração do conhecimento leva à superação da
abordagem comportamentalista da aprendizagem. Conseqüentemente, os métodos de ensino
passam a fundamentar-se nos princípios da psicologia cognitiva, que privilegia a atividade e
iniciativa dos indivíduos. Os métodos utilizados, além de estimular o diálogo, respeitar os
interesses e os diferentes estágios, do desenvolvimento cognitivo do, indivíduos, procuram
favorecer a autonomia e transferência da aprendizagem, visando, não apenas o aprender a
fazer, mas, sobretudo, o aprender a aprender.
Nessa formulação pedagógica, o planejamento de ensino perde o sentido estrito de controle e
passa a ser considerado na sua autêntica acepção de instrumento auxiliar do trabalho
educativo, mecanismo que possibilita explicitar a intenção da ação docente, evitando
procedimentos aleatórios e inconseqüentes.
A organização do trabalho escolar assume um caráter cooperativo e participativo, buscando
assegurar ao corpo docente a autonomia e controle do seu próprio processo de trabalho. Ao
corpo técnico cabe, em interação com os professores, desempenhar o papel de catalizador e
dinamizador dos processos necessários à implementação da proposta educativa.
A concepção crítica da educação tem seus desdobramentos no âmbito da compreensão da
relação educação-trabalho. Ao contrário do enfoque economicista, há, nessa abordagem, a
percepção clara de que a educação não é fator determinante do desenvolvimento, embora
constitua uma prática capaz de mediar transformações na esfera das relações
sócio-econômicas.
A idéia de que uma formação sólida e abrangente provoca alteração qualitativa na
compreensão da prática social e cria maiores possibilidades de intervenção na realidade leva à
conclusão de que a educação, mesmo determinada por fatores de ordem da economia, pode
contribuir para a modificação das relações que permeiam o mundo do trabalho.
A formulação de Enguita ilustra, com precisão, esse raciocínio:
/.../ quanto mais educação tiver uma pessoa, quanto mais polivalente for, quanto mais lhe tenha
servido para desenvolver sua capacidade de iniciativa, mais alta será sua especificação do que
considera um emprego satisfatório. Ninguém pede o que não conhece, mas a escola, ampliando
os horizontes pessoais e sociais dos jovens, lança a semente para que estes exijam o
enriquecimento do processo de trabalho e resistam à sua degradação. Por isto dizemos que ela
contribui indiretamente à transformação do local de trabalho.28
Na intenção de que se venha a estabelecer uma nova qualidade da Formação Profissional, a
revisão crítica ora realizada fornece um quadro referencial das mudanças de ordem pedagógica
demandadas pela aplicação da proposta de Formação Polivalente no Sistema-Senac.
A pedagogia crítica, aqui apenas delineada, tem seus desdobramentos em todas as dimensões
da prática educativa da Formação Profissional, incidindo, mais particularmente, sobre dois
eixos fundamentais: modelo e estrutura curricular, conteúdos e procedimentos de ensino.
Modelo e estrutura curricular
É importante ressaltar a relação existente entre uma adequada estrutura curricular e a melhoria
da qualidade da educação.
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A prática de organização curricular, muitas vezes reduzida a simples arranjos
intra-institucionais em geral limitados à seleção das disciplinas e à disposição destas nas
programações, em função de carga horária, programas, etc. - não é uma prática arbitrária ou
mesmo neutra. Pelo contrario, a seleção e a organização das disciplinas, atividades e demais
componentes do currículo são de fundamental importância na determinação do tipo de ensino
que se pretende oferecer, na medida em que os currículos expressam, em primeira instância, os
princípios ou valores que se pretende legitimar com a prática educativa.
No campo da teoria do currículo autores como Domingues 29 e Macdonald 30 na tentativa de
analisar as tendências dominantes na área do planejamento curricular, identificaram, baseados
em alguns aspectos do pensamento de Habermas,31 três paradigmas de desenvolvimento dos
currículos: o técnico-linear, o circular-consensual e o dinâmico-dialógico.
Segundo estes autores, cada um desses paradigmas está relacionado a uma proposta
pedagógica específica. No paradigma técnico-linear, vinculado à pedagogia tecnicista, o
currículo visa ao controle do processo de aprendizagem, a partir de objetivos prévia e rigidamente definidos por especialistas. já o modelo circular-consensual, próprio da pedagogia nova,
enfatiza experiências e necessidades (latentes ou manifestas) dos alunos. Nesse caso, o aluno
constrói o seu próprio currículo e, através da reflexão, gera significados sobre si mesmo, os
outros e o mundo. Por sua vez, o modelo dinâmico-dialógico, associado às pedagogias críticas,
refere-se a um currículo histórica e culturalmente situado, concebido como explicitação de
uma proposta política emancipatória.
A classificação proposta por Macdonald e Domingues parte da premissa de que cada modelo
curricular baseia-se num dos três interesses cognitivos que, segundo Habermas, orientam a
produção do conhecimento.
Para Habermas,32 a produção do conhecimento desenvolve-se a partir de três interesses básicos
- o interesse técnico, o de consenso e o emancipatório - que correspondem às três dimensões
fundamentais da vida humana.
O interesse técnico, que orienta a pesquisa empírico-analítica, relaciona-se ao trabalho,
considerado primeira das dimensões fundamentais do homem, a qual lhe permitiria a
manipulação do meio físico e social.
O interesse consensual, que orienta a pesquisa histórico-hermenêutica, se relaciona à
linguagem, dimensão que permite a transmissão da cultura de forma institucionalizada, o
consenso, a compreensão e interpretação do significado de ações, textos e da própria vida do
sujeito.
O interesse emancipatório, que orienta a pesquisa praxiológica, corresponde à dimensão pela
qual os homens desenvolvem a consciência crítica, de modo a se libertarem dos condicionamentos, com vistas à emancipação e autonomia.
Bordas,33 ao analisar paradigma técnico-linear exerceu sobre a educação nos anos 60 e 70. O
paradigma técnico-linear, baseado na analogia presente na tendência tecnicista entre os processos que orientam a indústria e a escola, fundamenta a organização curricular, visando aos
seguintes objetivos:
a) preparar indivíduos para desempenhar funções definidas em uma situação também
definida;
b) basear o conteúdo curricular numa análise das funções específicas a serem desempenhadas
na situação também específica na qual devem ser desempenhadas.34
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Assim, controle, eficiência, rendimento e previsibilidade passam a constituir os valores
veiculados através de um conjunto de disciplinas dissociadas e de experiências de
aprendizagem que buscam o controle de processos objetivos, presumivelmente isentos de
valorações subjetivas.
A formulação de propostas curriculares fundadas no paradigma técnico-linear foi amplamente
difundida nas instituições escolares, mas foi no ensino profissional que este modelo curricular
exerceu influência mais acentuada. O predomínio deste paradigma no ensino profissional
encontra justificativa pelo compromisso desse sistema de ensino com a formação para postos
de trabalho, conforme preconizado pelo modelo taylorista de produção, vigente no período de
hegemonia do paradigma.
O propósito de repensar o currículo da Formação Profissional do Senac, dentro do espírito de
uma concepção de Formação Polivalente, traz a necessidade de superar o esquema teórico de
classificação anteriormente apresentado, bem como de abordar, numa nova perspectiva, as
questões relativas ao planejamento e à prática institucional de elaboração curricular.
Do ponto de vista teórico, importa abandonar o reducionismo e o maniqueísmo que o esquema
classificatório obrigatoriamente acarreta. Importa, ainda, adotar um referencial analítico que,
resgatando a coerência presente no pensamento de Habermas, incorpore os interesses
cognitivos numa perspectiva de unidade e totalidade do fazer pedagógico.
Habermas,35 de fato, afirma que os interesses que orientam a pesquisa são distintos. Não
conclui, entretanto (como querem os defensores do esquema classificatório), que essa distinção
implica a separação entre os campos do saber.
Segundo Habermas,36 o interesse das ciências empírico-analíticas é o controle estratégico da
natureza e das interações sociais, enquanto o das histórico-hermenêuticas está voltado para a
interação e comunicação humanas. Ambos os interesses convergem para a unidade existente na
própria vida.
O interesse emancipatório não diz respeito a um objeto do saber, mas a uma racionalidade que
visa à emancipação do homem diante do mundo natural e da dominação social.
Conhecimento e interesse, na perspectiva habermasiana, guardam estreita relação, assim como
os campos do saber. O conhecimento instrumental liberta o homem da natureza exterior e o
conhecimento comunicativo da repressão social. os dois estão a serviço da emancipação.
Nesse sentido, seria necessário encarar os interesses humanos, não como orientações
excludentes, mas como possíveis dimensões do currículo que devem estar integradas e
articuladas num todo coerente.
Na raiz da concepção de polivalência da Formação Profissional, já se encontra implícito um
modelo curricular no qual estão presentes, de forma integrada estas três dimensões ou
interesses, uma vez que a polivalência prevê uma formação mais sólida e abrangente, obtida
pela apropriação de conhecimentos gerais técnico-científicos; pelo desenvolvimento das
capacidades de abstração, de reflexão e das competências sócio-comunicativas; e pela
compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho.
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O modelo curricular decorrente do conceito de polivalência, entendida nos termos definidos no
capítulo 3, tende a superar as limitações dos paradigmas anteriormente mencionados
(técnico-linear, circular-consensual, dinâmico-dialógico). Este modelo, por pressupor uma
estrutura curricular passível de múltiplas combinações, envolve os interesses relativos às
diferentes dimensões do humano - o interesse técnico, o de consenso e o emancipatório. Sua
incorporação ao sistema de Formação Profissional traduz a intenção de um trabalho
educacional destinado à preparação de profissionais que possuam o domínio dos fundamentos
de sua prática e sejam capazes de intervir crítica e criativamente no processo produtivo.
A utilização deste modelo no planejamento das ações de Formação Profissional deverá resultar
em uma estrutura curricular constituída de disciplinas que, em virtude do papel que
desempenham no processo de formação, se distribuem em três grupos:
•
núcleo básico de área: disciplinas que correspondem aos conhecimentos gerais, de caráter
técnico-científico e sócio-econômico, que fundamentam uma área de formação;
•
núcleo de subárea: disciplinas que compreendem as competências cognitivas,
sócio-comunicativas e técnico-operacionais próprias de uma família ocupacional;
•
parte específica: disciplinas que dizem respeito aos conhecimentos, habilidades e atitudes
específicas de uma ocupação.
Isto significa, em linhas gerais, incorporar, nos currículos dos diferentes cursos, conteúdos que
correspondam às bases científicas das técnicas e procedimentos de trabalho, bem como adotar
métodos de ensino baseados nos pressupostos do cognitivismo. É esta integração de conteúdos
e métodos de ensino, tomada como diretriz de organização dos currículos, que poderá assegurar o desenvolvimento daquelas competências expressas na proposta de polivalência.
Este modelo curricular terá asseguradas suas condições de aplicabilidade, desde que seja
garantida a flexibilidade das programações, o que implica, necessariamente, o
inter-relacionamento e integração entre as diferentes modalidades e/ou áreas de formação.
Conteúdos e procedimentos de ensino
Entre as condições necessárias à implementação da proposta de Formação Polivalente
destaca-se, em seqüência à definição da estrutura curricular que melhor expressa a proposta, a
observância a certos critérios que devem balizar tanto a seleção dos temas abordados em cada
disciplina do currículo, como também a forma de tratamento ou de exploração metodológica
desses temas.
OS CONTEÚDOS DE ENSINO
Na estrutura curricular anteriormente configurada, os conteúdos de ensino ganham nova
significação e abrangência. Além dos conhecimentos e habilidades específicos de uma
ocupação, passam a compreender conceitos, idéias, processos, princípios e leis científicas de
cunho mais geral; habilidades genéricas; métodos de compreensão e aplicação do
conhecimento; hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social/profissional, valores e
atitudes. A assimilação de conhecimentos mais genéricos torna-se uma exigência do modelo de
formação proposto, uma vez que a aprendizagem de princípios mais universais e de relações
mais complexas supõe a utilização de raciocínios mais elaborados, proporcionando o
desenvolvimento das capacidades de abstração e formalização, indispensáveis à análise da
realidade.
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A definição dos conteúdos requeridos pela estrutura curricular não é arbitrária. Ao lado das já
tradicionais recomendações sobre a necessidade de adequá-los à realidade social e ao estágio
de desenvolvimento cognitivo dos alunos, é importante a observância dos seguintes critérios:
•
Assegurar o caráter científico e sistemático das informações transmitidas.
A seleção de conteúdos deve refletir as conquistas da ciência e da tecnologia e garantir a
lógica interna dos temas tratados;
•
Enfatizar o caráter histórico dos fenômenos e processos estudados.
O conhecimento do passado permite melhor compreender o presente e captar a própria
dinâmica da realidade;
•
Privilegiar aspectos relevantes para a vida social e a prática profissional.
Ao selecionar conteúdos, não basta relacionar um elenco de processos, fenômenos, leis e fatos,
ainda que relevantes e atuais. Deve-se eleger aqueles que apontem o porquê, o como e a
finalidade dos diferentes processos de trabalho; os que revelem os mecanismos de constituição
e transformação dos diferentes fenômenos; os que destaquem o processo de estruturação e
elaboração das leis; os que expliquem e estabeleçam as relações entre os fatos, enfim, aqueles
que possam ser utilizados como instrumentos teórico-práticos capazes de orientar a tomada de
decisões nas diferentes situações da vida profissional.
OS PROCEDIMENTOS DE ENSINO
A reflexão sobre os procedimentos de ensino é parte integrante e fundamental do processo de
revisão das ações pedagógicas, na linha de implementação de uma Formação Profissional
Polivalente. No âmbito dessa reflexão importa considerar que os conteúdos de ensino, ainda
que criteriosamente selecionados, precisam de tratamento metodológico adequado, a fim de
garantir uma efetiva compreensão da realidade. Nesse sentido, torna-se necessário adotar
procedimentos que visem à problematização dos assuntos tratados e à assimilação ativa de
conhecimentos. Isto significa, mais uma vez, o rompimento com o modelo comportamentalista
e a adesão à concepção cognitivista de aprendizagem.
A abordagem cognitivista parte da compreensão de que a natureza dos processos psicológicos
envolvidos no ato de aprender é hierárquica e do reconhecimento de que os diferentes tipos de
conhecimento são representados na memória de forma distinta. Essas premissas têm
implicações para o processo de ensino: tornam essencial a análise das atividades a serem
realizadas pelo aluno. Essa análise teria por objetivo distinguir o tipo de conhecimento a ser
aprendido e os processos cognitivos necessários para a realização dessas atividades.
O conhecimento factual sobre um dado fenômeno, por exemplo, requer processos cognitivos
mais simples. Todavia, se a intenção é preparar profissionais autônomos e criativos, o trabalho
docente deve sempre privilegiar o desenvolvimento de processos cognitivos mais complexos quanto mais o aluno for capaz de analisar, julgar e avaliar os diferentes fenômenos e processos,
maior será sua competência e capacidade de criação.
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O que conta, na perspectiva do cognitivismo, é criar condições para o desenvolvimento das
capacidades de abstração e reflexão sobre a atividade realizada. Assim, não basta que o aluno
execute com exatidão uma atividade do domínio teórico ou um processo de trabalho. Ele só vai
avançar, se for. capaz de, conscientemente, justificar e explicar seu próprio procedimento.
Na afirmação de Becker, as pessoas podem passar toda a vida repetindo tarefas práticas,
demonstrar grande habilidade, sem revelar progressos significativos ou conhecimento, sem
desenvolver a capacidade de análise das tarefas que realizam. O "afastamento" vivenciado
pelos indivíduos, no momento em que tentam explicar sua própria prática, propicia a abstração
necessária à construção dos conhecimentos. Se, além disto, as primeiras explicações dadas
transformam-se em conteúdos sobre os quais são formuladas novas explicações, num
movimento em espiral, o processo de abstração pode atingir um nível de reflexionamento
elevado, possibilitando um domínio cada vez mais amplo sobre a realidade:
Esta ação de segunda potência implica uma abstração empírica e reflexionante ao mesmo tempo, que poderá chegar a abstrações refletidas. O desenvolvimento do reconhecimento /.../
ocorre neste nível, e não no mero nível da ação prática.37
De acordo com a concepção cognitivista, portanto, o conhecimento não vem da prática, mas da
abstração reflexionante que nela se apoia. "A prática é, por conseguinte, condição necessária
da teoria, mas de modo algum, sua condição suficiente. 38
Ressaltou-se que o processo de abstração reflexionante constitui a via mais importante para a
construção do conhecimento; que através desse processo, os indivíduos se apropriam dos
mecanismos da própria ação e desvendam a estrutura do objeto a ser conhecido.
A polivalência, enquanto proposta destinada ao desenvolvimento de conhecimentos e
competências profissionais duráveis, supõe mais do que a aprendizagem ativa e reflexiva de
conteúdos significativos. Supõe que os indivíduos, em face das transformações do inundo do
trabalho, tenham assegurada a possibilidade de organizar seus próprios processos de
reconversão ou requalificação. Do ponto de vista da aprendizagem, isto significa a
incrementação de processos visando ao aprender a aprender, isto é, ao desenvolvimento das
estratégias de metacognição:
Metacognição envolve a orientação e a orquestração de várias atividades cognitivas
necessárias para que a aprendizagem seja bem-sucedida. Implica que o indivíduo seja capaz de
conhecer e de auto-regular o seu próprio funcionamento cognitivo com a finalidade de solucionar problemas. Em síntese, metacognição refere-se ao conhecimento sobre os nossos próprios
processos de conhecer, num planejamento, predição e monitoramento do próprio processo de
aprender, Metacognição, então, requer que o aluno seja capaz de pensar sobre o seu próprio
processo de aprender.39
O desenvolvimento das estratégias de metacognição representa, sem dúvida, um grande
desafio no campo da educação. Ajudar o aluno a incrementar o próprio processo de aprender, a
ter controle sobre sua capacidade de processar informações, não é tarefa fácil. Os avanços
teóricos no campo da psicologia cognitiva, entretanto, permitem pensar alguns procedimentos
de ensino que podem dar uma resposta efetiva a esta questão.
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Considerando os avanços nessa área de conhecimento, Boruchovitch40 aponta para seis tipos
de estratégias metacognitivas aos quais correspondem procedimentos de ensino que, uma vez
agilizados, podem contribuir para a regulação dos processos cognitivos.
•
Estratégias de ensaio envolvem a capacidade de reconstruir o objeto aprendido. Essa
capacidade pode facilmente ser solidificada mediante a elaboração de sínteses, resumos, etc.
•
Estratégias de elaboração implicam o estabelecimento de relações e conexões entre os
conhecimentos já adquiridos e o assunto novo. Sugerem que o professor estimule os alunos a
elaborar resenhas e analogias, a criar perguntas e formular respostas.
•
Estratégias de organização referem-se à compreensão da estrutura dos fenômenos ou processos, levando à captação de suas diferentes partes e das relações de subordinação existentes.
Analisar os diferentes tópicos de um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos,
elaborar diagramas que revelem relações entre os fenômenos são algumas das atividades que
favorecem essa compreensão.
•
Estratégias de monitoramento da compreensão pressupõem que o aluno acompanhe passo a
passo o processo de aprendizagem, identificando os diferentes graus de sua assimilação dos
conteúdos. Para auxiliar nesse processo, convém incentivar o autoquestionamento, a
auto-avaliação quanto ao alcance dos objetivos propostos e a tomada de providências em
face de dificuldades.
•
Estratégias afetivas consistem em manter a motivação e a concentração necessárias à
aprendizagem. Nesse sentido, o professor pode contribuir orientando os alunos a planejar
seu próprio desempenho.
•
Estratégias de solução de problemas relacionam-se à aplicação correta de mecanismos para
solução dos problemas propostos nas diferentes disciplinas ou áreas de conhecimentos. Os
estudos de caso, dramatizações, análises dos erros mais freqüentemente cometidos, entre
outros procedimentos, colaboram na elaboração desses mecanismos.
É importante destacar que a Formação Profissional Polivalente propõe-se a preparar
profissionais com senso de responsabilidade e cooperação. A adoção de dinâmicas de grupo,
os trabalhos em equipe revelam-se procedimentos favoráveis ao desenvolvimento das capacidades sócio-comunicativas, sobretudo se essas formas de trabalho forem encaradas como
espaços para a aprendizagem de processos interativos de ajuda mútua, reflexão coletiva e
autonomia de decisões.
Tendo em vista as mudanças decorrentes do novo enfoque da Formação Profissional, a revisão
da prática pedagógica não se esgota nos limites desse trabalho.
As análises aqui realizadas ficaram circunscritas às idéias nucleares da proposta de apropriação
do conceito de polivalência pelo ensino profissional, na expectativa de que venham a constituir
o fio condutor do processo de reflexão e investigação, que deverá seguir-se à consolidação
desse documento.
REDEFININDO AS AÇÕES INSTITUCIONAIS
Por força da necessidade de coerência com as novas diretrizes da Formação Profissional,
torna-se indispensável rever a classificação e caracterização das ações institucionais que
vigoraram até então, redefinindo-se assim os serviços prestados pelo Senac.
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De acordo com a nova configuração do quadro da produção institucional, as programações
passam a se classificar, basicamente, em dois grandes grupos de ações, o primeiro
compreendendo os serviços educacionais prestados sob a forma de Cursos de Formação
Profissional, e o segundo, um conjunto de serviços prestados para atender a objetivos
institucionais de naturezas diversas, identificados como Ações Extensivas à Formação
Profissional.
Os Quadros I e II, apresentados a seguir, mostram os dois grupos de ações, indicando-se os
Cursos, por natureza e tipo, com os correspondentes objetivos e clientela, e as Ações
Extensivas, por atividade oferecida, também com os respectivos objetivos e clientela.
QUADRO I
CURSOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
NATUREZA
Tipos de
Cursos
Objetivo
Clientela
CAPACITAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO
Aprendizagem
Qualificação
Habilitação
Graduação
Aperfeiçoamento
Pós-Graduação
Proporcionar,
na forma da lei,
a menores
empregados no
setor terciário,
competências
necessárias ao
exercício
profissional.
Preparar para o
domínio de
competências
necessárias ao
exercício profissional.
Preparar
técnicos e
auxiliares
técnicos de
nível médio,
de acordo
com as
disposições
legais
aprovadas
pelos
Conselhos
Estaduais de
Educação.
Propiciar a
aquisição de novas
competências
profissionais.
Propiciar, em
convênio com
instituições de
ensino superior,
especializa-ção
em nível de pósgraduação, de
acordo com as
exigências
legais
pertinentes.
Menores de 14
a 18 anos,
empregados,
que estejam
cursando o
2o.seguimento
do 1o. grau.
Candidatos a ingresso
no mercado de
trabalho; pessoal
recém selecionado por
empresas e que
necessite de uma
adequada qualificação;
pessoas que buscam
uma qualificação,
diferente da que já
possuem, em outra
área de formação ou
setor da economia. (A
escolaridade exigida
da clientela varia de
acordo com as
diferentes programações).
Pessoas com
o 2o. grau
concluído
ou em curso
(habilitação
plena) ou 1o.
grau
completo
(habilitação
parcial –
qualificação
para o
trabalho).
Propiciar
formação
profissional,
em nível de
3o. graus, nas
áreas de
atuação
específica da
Instituição,
em
cumprimento
a projetos de
cursos
aprovados
pelo
Conselho
Federal de
Educação.
Pessoas com
o 2o. grau
completo,
aprovadas
em concurso
vestibular.
Profissionais que
já possuam curso
de capacitação ou
experiência
profissional
equivalente.
Profissionais
vinculados ou não
a empresar que,
em função de
modificações
tecnológicas em
sua área de
atuação,
necessitem de
novas
competências
profissionais.
Profissionais de
nível superior,
com graduação
plena em áreas
afins à
programa-ção,
ou em outras
áreas, caso em
que devem
comprovar
experiência em
serviços
correlatos.
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NATUREZA
Estrutura
Curricular
Básica
CAPACITAÇÃO
Constituída de três grupos de
disciplinas:
- Núcleo básico (da Área de
Formação): disciplinas que
correspondem aos conhecimentos
gerais, de caráter técnicocientífico, que fundamentam uma
Área de Formação;
- Núcleo de subárea: disciplinas
que compreendem as
competências cognitivas, sóciocomunicativas e técnicooperacionais próprias de uma
família ocupacional;
- Parte específica (da ocupação):
disciplinas que dizem respeito
aos conhecimentos. Habilidades e
atitudes específicas de uma
ocupação.
Correspon-de à
parte diversificada, consti- tuída
das disciplinas
profissionalizantes,
que compõem os
currículos
oficialmen-te
aprovados
(acrescida à
formação geral
realizada no ensino
formal).
ESPECIALIZAÇÃO
Definida em
função dos
objetivos a
serem
atingidos
pela
programação
e de acordo
com as
exigências
legais.
Obs.: Caso a Área de Formação
não contenha subáreas, ou
famílias ocupacionais, o currículo
conterá apenas as disciplinas
relativas ao núcleo básico e a
parte específica.
Corresponde a
disciplinas
constituídas dos
fundamentos
teóricos,
habilidades e
atitudes requeridas
pelo caráter do
aperfeiçoamento a
ser oferecido
(complementação, atualização,
especialização,
etc).
Definida de
comum acordo
com a instituição conveniada,
levando-se em
conta os
objetivos a
serem atingidos
e a legislação
que dispõe sobre
o assunto.
Obs.: As disciplinas dever ser
definidas a partir
dos conhecimentos anteriores e/ou
experiência
profissional dos
interessados.
QUADRO II
AÇÕES EXTENSIVAS À FORMAÇÃO PROFISSIONAL
ATIVIDADES
1. Estudos de
suplementação
•
•
•
OBJETIVOS
Permitir a apropriação de conhecimentos
destinada a suprir falas de aprendizagem.
Propiciar o domínio de instrumentos ou
ferramentas de trabalho necessários ao
desempenho profissional.
Possibilitar a aquisição de conhecimentos e
habilidades de interesse social e cultural.
CLIENTELA
Alunos matriculados no Senac e
público em geral.
2. Oficinas de artesanato
•
Propiciar aos interessados a aquisição de
conhecimentos e habilidades que possibilitem o
domínio de técnicas artesanais e a ampliação de
oportunidades de trabalho.
Público geral
3. Palestras, encontros,
simpósios, seminários e
eventos similares
•
Atender às necessidades de complementação e
atualização profissional.
Promover o desenvolvimento gerencial e
técnico-operacional.
Dinamizar o trabalho comunitário.
Alunos do Senac, profissionais e
público em geral.
Empresas, Comunidade.
Realizar intercâmbio de experiências
profissionais.
Promover o trabalho da Instituição.
Alunos do Senac, profissionais e
público em geral.
Empresas.
•
•
4. Concursos, desfiles,
exposições, festivais e
eventos similares
•
•
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A nova concepção de formação profissional do Senac
ATIVIDADES
5. Colocação no mercado
de trabalho
•
OBJETIVOS
Encaminhar para oportunidades de emprego e
outras de engajamento no trabalho
CLIENTELA
Egressos do Senac.
6. Pesquisas, análises e
outros estudos
•
Produzir e divulgar conhecimentos relacionados Empresas, instituições públicas e
à temática Educação e Trabalho e à dinamização privadas.
Comunidade
do setor terciário.
7. Assessoria e consultoria
•
Prestar assistência técnica no que se refere à
gestão empresarial ou aos aspectos mais
diretamente ligados ao processo de trabalho.
Empresas.
8. Exposição ou feira de
produtos e
equipamentos
•
Co-participar na realização de promoções
comerciais que divulguem novos produtos e
inovações tecnológicas.
Empresas ou grupos de empresas.
9. Campanhas e outros
eventos de caráter
sócio-cultural
•
Instituições públicas e privadas,
Co-participar na realização de iniciativas que
visem à dinamização do trabalho comunitário e à associações locais. Comunidade.
transmissão de mensagens educativas.
10. Outras
NOTAS
1
CINTERFOR. Tradición e innovación en la formación profesional en América Latina. Cinterfor Boletin, Montevideo, n.
112, jul./set., 1990. p. 64. (a tradução é nossa)
2
Id. ibid., p. 70.
3
Id. ibid., p. 63.
4
SENAC. DN. Plano Nacional de Ação do Senac, 5 (1988/90). Rio de Janeiro, 1987. p. 13.
5
Ib. ibid.
6
SENAC. DN. Políticas e estratégias de ação do Senac. Rio de Janeiro, 1992. p. 8.
7
HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1993. p. 163.
8
RAPKIEWICZ, C.F., SEGRE, L.M. Sistema educativo formal: correntes educativas e politecnia. In: ENCONTRO
BRASILFRANÇA DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, Rio de Janeiro, 1993. Anais... Rio de Janeiro: Consulado
Geral da França, 1993. p. 20.
9
EDUCAÇÃO básica e Formação Profissional: uma visão dos empresários. In: REUNIÃO DE PRESIDENTES DE
ORGANIZAÇÕES EMPRESARIAIS IBERO-AMERICANAS, 6, Salvador, 1993. Rio de Janeiro : CNI, 1993. p. 13.
10
OFFE, C. Trabalho e sociedade: problemas estruturais e perspectivas para o futuro da sociedade do trabalho. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1991. v.. 2. p. 28.
11
ENTREVISTA com Lucília Machado. Correio do Senac, Rio de Janeiro, ano 43, n. 584, abr., 1993.
12
DELUIZ, N. Mudanças no conteúdo do trabalho no setor terciário: implicações para a educação. Boletim Técnico do
Senac, Rio de janeiro, v. 19, n. 2, maio/ ago. 1993. p. 12.
13
OFFE, C. Capitalismo desorganizado. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 155 , 160
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 2, maio/ago., 1995
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A nova concepção de formação profissional do Senac
14
15
ROMERO, C, Cortez. Novos tempos, novos desafios. 1993. p. 3. Mimeo.
NÓBREGA, J. L. A organização da nova empresa: algumas notas para reflexão. 1993. p. 3-4 Mimeo.
16
RAAPKIEWICZ, C. F., SEGRE, L.M. op. cit., p. 21.
17
DELUIZ, N. op. cit., p. 13.
18
ZIBAS, D.D. A função social do ensino médio na América Latina: é sempre possível o consenso? Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, n. 85, maio, 1993. p, 29.
19
WEINBERG, P. D. Formación profisional, empleo y productividad. Cinterfor Boletin, Montevideo, n. 120, jul./set.,
1993. p. 48.
20
Id. ibid., p. 48.
21
Competências cognitivas - Conjunto de conhecimentos, conceitos, princípios técnico-científicos que fundamentam o
processo de trabalho, articulados a habilidades de caráter genérico necessárias ao desempenho profissional, tais como
capacidade de abstração, de análise, de síntese e de resolução de problemas. Busca-se, assim, articular os conhecimentos
requeridos aos tipos de raciocínio necessário. Competências sócio-comunicativas - Disposições, relativas a valores e
atitudes, que interferem no relacionamento do indivíduo em seu ambiente de trabalho. Competências
técnico-operacionais - Conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas técnicas necessárias à realização de um
processo de trabalho.
22
AGUDELO MEJÍA, S. Terminologia básica de la formación profesional. 2. ed. Montevideo: Cinterfor, 1993.
23
ENGUITA, Mariano F. Tecnologia e sociedade: A ideologia da racionalidade técnica, a organização do trabalho e a
educação, Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 13, ri. 1, 39-52, jan./jun., 1988. p. 51.
24
Id. ibid., p. 50.
25
O caráter falacioso e circular da teoria do capital humano foi demonstrado por diversos autores, com destaque para a
crítica desenvolvida por Frigotto no livro: A produtividade da escola improdutiva. O autor demonstra que, embora a
teoria defenda a educação como determinante de renda, os desdobramentos estatísticos da própria teoria indicam o
contrário, ao apontar o nível de renda individual ou familiar como fator determinante do bom desempenho e sucesso
escolar.
26
Ver as disposições da Lei 5692/71 sobre a obrigatoriedade da profissionalização do ensino do 2o grau.
27
Ver III, IV e V PNAS (Plano Nacional de Ação Senac).
28
ENGUITA, M. op. cit., p. 50.
DOMINGUES, José Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília, v. 67, ri. 156, 351-66, maio/ ago., 1986.
29
30
MACDONALD, James B. Curriculum and human interest. In: PINAR, William F., (Comp.). Curriculum theorizing: the
reconceptualists. Berkeley: Cal, MeCutchan Publishing, 1975. p. 283-94.
31
HABERMAS, Jürgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
32
Id. ibid.
33
BORDAS, Mérion Campos. Contribuições da teoria à compreensão das relações conteúdo-forma-determinações sócio-políticas nos currículos escolares. Educação e Realidade, Porto Alegre v. 17, ri. 1, 5-17, jan./jun., 1992.
34
BOUFLEUR, José Pedro. Interesses humanos e currículo: paradigmas, tendências ou dimensões? Educação e Realidade,
Porto Alegre, v. 18, ri. 2, 97-108, jul./ dez., 1993.
35
HABERMAS, Jürgen. op. cit.
36
Id. ibid.
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37
38
BECKER, Fernando. Ensino e construção do conhecimento: o processo de abstração reflexionante. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 18, ri. 1, 43-52, jan./jun., 1993. p. 47.
Id. ibid., p. 49.
39
BORUCHOVITCH, Evely. A psicologia cognitiva e a metacognição: novas perspectivas para o fracasso escolar brasileiro. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 22, ri. 110/111, jan./abr., 1993. p. 23.
40
Id. Ibid.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 2, maio/ago., 1995
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