MARTA DE SOUZA LIMA BRODBECK
COLEÇÃO
APRENDER, MUITO PRAZER!
HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Manual
Manual do
do
professor
HISTÓRIA
ISBN - 978-85-427-0181-4
4 ANO
FB70181
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COLEÇÃO
APRENDER, MUITO PRAZER!
HISTÓRIA
Manual do
Professor
professor
MARTA DE SOUZA LIMA BRODBECK
Licenciada em História pela Universidade
Federal do Paraná.
Mestre em História do Brasil pela Universidade
Federal do Paraná.
Atuou como professora de História nas Redes
de Ensino Fundamental, Médio e Superior.
4 ANO
o
1ª edição • Curitiba • 2014
ENSINO FUNDAMENTAL
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ANOS INICIAIS
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Dados para catalogação
Bibliotecária responsável: Luciane Magalhães Melo Novinski
CRB 9/1253 – Curitiba, PR
Brodbeck, Marta de Souza Lima.
Aprender, muito prazer! : história, 4o ano : manual do professor /
Marta de Souza Lima Brodbeck — 1. ed. — Curitiba : Base Editorial, 2014.
232 p. : il. ; 28 cm
ISBN: 978-85-427-0180-7 (Aluno)
ISBN: 978-85-427-0181-4 (Professor)
Inclui bibliografia.
1. História. 2. Ensino fundamental (Estudo e ensino). I. Título.
CDD (20a ed.) 372.89
Aprender, muito prazer!
© Marta de Souza Lima Brodbeck, 2014
1a edição – Curitiba – 2014
Todos os direitos reservados.
Ficha técnica
Diretor superintendente Jorge Yunes
Diretora adjunta editorial Célia de Assis
Gerente editorial Eloiza Jaguelte Silva
Consultoria técnico-pedagógica Valdeci Valentim Loch
Coordenação editorial Osmarina F. Tosta
Editor Lúcia Chueire L. Witoslawski
Editor assistente Donália Jakimiu Basso
Valquiria Salviato Guariente
Revisão Etienne Vaccarelli
Francis Cabral
Revisão comparativa Lucy Myrian Chá
Roberta Bachstein
Coordenação de Iconografia Ana Cláudia Dias
Assistente de Iconografia Jéssica C. Ortiz
Licenciamento de textos Luiz Fernando Bolicenha
Coordenação de arte Solange Freitas de Melo
Editoração José Cabral Lima Júnior
Lineu Blind Ribeiro
Patricia Librelato Rodrigues
Ilustrações Cide Gomes
Roberto Weigand
Kleber Edney R. Santos
Tratamento de imagens J. V. Elorza
Projeto gráfico Laís Cristina Caldonazzo
Capa Rafael Hatadani
Imagem da capa Estúdio Motoca
Impressão: Fenix Gráfica Digital e Editora Ltda.
Rua Visconde de Abaeté, 378 – CEP 82820-210
CNPJ: 11.787.289/0001-57 – I.E.: 90.607.554-74
Base Editorial Ltda.
Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050
Tel.: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná
www.baseeditora.com.br • [email protected]
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Estudar História, compreendendo as transformações e
os aspectos que permaneceram ao longo do tempo e do
espaço, ajuda-nos a entender o mundo onde vivemos.
Você e a sociedade em que vive têm uma história.
Esperamos que este livro estimule você a aprender
mais e ir além dele.
A autora
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Para começo de conversa...
Abertura das unidades: os personagens que aparecem na abertura das unidades irão lhe apresentar
o tema que será explorado.
No início de cada capítulo você vai
observar imagens, ler poemas ou
outro texto que lhe ajudará a refletir sobre o que já conhece a respeito do tema que será abordado.
Pesquisando e aprendendo mais
Para refletir
Exercício de reflexão, análise ou síntese sobre os temas apresentados
no capítulo.
São propostas atividades em que
você ampliará o conhecimento por
meio de pesquisa em fontes diversas. O objetivo é desenvolver a
construção do conhecimento histórico mediante exercícios de observação e análise.
Aprender fazendo
Nesta seção você vai sistematizar
os conhecimentos históricos que
estudou e registrá-los por meio da
expressão escrita, em textos, quadros etc.
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Por meio de desenhos, apresentações, maquetes e outras representações você irá trabalhar aspectos
do tema do capítulo.
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Estudando o documento
Atividade de leitura e análise de
documento histórico, como crônicas, reportagens, fontes históricas
diversas, entre outros.
Você sabia?
Nesta seção você vai encontrar
conteúdos complementares que
auxiliam na compreensão do o
tema do capítulo.
PESQUISA
ENTREVISTA
RESPONDA
ORALMENTE
RESPONDA
NO CADERNO
Vocês poderão pesquisar, experimentar e aplicar os conhecimentos
construídos em um trabalho desenvolvido em grupo.
Ícones: os dois primeiros indicam
estratégias de trabalho que serão
utilizadas. Os dois últimos apontam
de que forma as atividades serão
realizadas.
Glossário: apresenta o significado
de algumas palavras e conceitos
grifados ao longo do capítulo.
Sugestões para a turma: nesta
seção você encontra sugestões de
leituras que poderão ampliar seus
conhecimentos sobre o tema trabalhado.
Professor, sempre que aparecer a sigla OP são indicadas
orientações para o seu trabalho em sala de aula.
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UNIDADE
1
Conviver: Uma necessidade
humana ........................................................... 8
Capítulo 1 - Dos primeiros agrupamentos
humanos às cidades .......................................10
Os primeiros agrupamentos humanos ...............................11
As primeiras aldeias e depois as cidades ...........................13
As cidades se diferenciam .......................................................14
Capítulo 2 - Burgos – A cidade estaria
mudando? ........................................................18
A procura de proteção ............................................................. 19
O surgimento dos burgos ...................................................... 20
O centro das cidades medievais .......................................... 23
UNIDADE
Capítulo 3 - O morador da cidade é
cidadão? ......................................................... 26
2
A cidadania na Grécia antiga ............................................... 27
A busca pela cidadania na atualidade................................ 28
O mundo se revela ..................................... 32
Capítulo 1 - Encontro de culturas ................ 34
Viajar, uma aventura ..................................................................35
O encontro entre culturas........................................................37
Aceitar as diferenças ..................................................................41
Capítulo 2 - Cidades e reinos africanos ...... 43
Um continente, muitos povos ............................................... 44
Características dos povos do sul da África.........................47
A cidade de Ifé ........................................................................... 48
Os impérios de Gana e Mali ................................................... 50
O reino do Grande Zimbábue ................................................51
A chegada dos europeus .........................................................51
Capítulo 3 - Os primeiros habitantes
do Brasil ........................................................ 53
Os habitantes da terra de Pindorama................................. 54
Os indígenas do Brasil .............................................................. 58
A aldeia indígena ........................................................................61
O dia a dia dos grupos indígenas ........................................ 62
Trabalhando juntos.............................. 66
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UNIDADE
3
Uma terra chamada Brasil ...................... 68
Capítulo 1 - Brasil: a colônia portuguesa ..... 70
O encontro entre os portugueses e os indígenas ...........71
Os primeiros tempos ................................................................ 73
Ocupação portuguesa ..............................................................74
Os governos-gerais ................................................................... 77
Capítulo 2 - A escravidão no Brasil ...............81
A exploração do trabalho e a escravidão indígena ....... 82
A escravidão dos africanos .................................................... 83
O tráfico de africanos escravizados .................................... 85
A abolição da escravatura africana no Brasil.................... 87
UNIDADE
Capítulo 3 - O rural e o urbano no
Brasil colonial ................................................. 89
4
O engenho açucareiro ............................................................. 90
Um Brasil rural..............................................................................91
A vida no engenho colonial ................................................... 93
O ambiente urbano na colônia ............................................. 95
A construção do Estado
brasileiro ............................................ 98
Capítulo 1 - Brasil: A conquista do território .... 100
As paisagens brasileiras ..............................................................101
A disputa europeia pelas terras descobertas
no século 15 ..................................................................................102
A ocupação do território brasileiro ....................................... 104
Os tratados de limites: estabelecendo as fronteiras .........107
Capítulo 2 - Formação da cultura nacional ......... 110
A cultura brasileira........................................................................ 111
A formação cultural brasileira por meio das línguas
faladas no Brasil............................................................................. 113
A formação cultural brasileira por meio das religiões .......... 115
Muitas contribuições na formação da cultura
brasileira ......................................................................................... 117
Capítulo 3 - Brasil independente: nasce
o país ...............................................................120
A corte portuguesa vem para o Brasil ...................................121
A proclamação da Independência do Brasil........................123
A organização do Estado brasileiro ........................................124
Formando um país continental ...............................................127
Trabalhando juntos.............................132
Sugestões para a turma.................. 134
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UNIDADE
110
Conviver:
UmaTítulo
necessidade
humana
Olha quantas pessoas
aproveitam para
passear no parque
no momento de
lazer!
8
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Parque Barigui. Curitiba (PR), 2004. Orientações ao Professor (OP): o homem é um ser
social por natureza, e essa sociabilidade é fruto das
necessidades e capacidades de cada um. Esta
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Rubens Chaves/Pulsar Imagens
Para que tantas pessoas
diferentes aproveitem o
mesmo espaço é
importante existirem
regras!
unidade trata da construção histórica do espaço principal da sociedade: a cidade. Dentro das cidades
existem espaços públicos, como ruas, parques, lojas, entre outros, nos quais diferentes pessoas convivem.
Para que essa convivência ocorra de forma tranquila, existem regras que precisam ser cumpridas.
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9
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Capítulo 1 – Dos primeiros agrupamentos
humanos às cidades
Para começo de conversa...
A letra da música intitulada “A cidade ideal”, de Chico Buarque de Hollanda,
fala da conversa de alguns bichos e algumas crianças sobre o que é uma cidade.
A cidade ideal dum cachorro
Tem um poste por metro quadrado
Não tem carro, não corro, não morro
E também nunca fico apertado
A cidade ideal da galinha
Tem as ruas cheias de minhoca
A barriga fica tão quentinha
Que transforma o milho em pipoca
[...]
Mas não, mas não
O sonho é meu e eu sonho que
Deve ter alamedas verdes
A cidade dos meus amores
E, quem dera, os moradores
E o prefeito e os varredores
Fossem somente crianças
[...]
Chico Buarque de Hollanda. A cidade ideal. Os saltimbancos. [S.l.]: Philips Records, 1977. LP.
10
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1.Após ler alguns versos da música “A cidade ideal”, analise alguns dos desejos
citados na letra pelo autor.
a) Relacione esses desejos e escreva quais você considera mais interessantes.
b) Reúna-se com um colega de sala e juntos analisem as respostas que vocês
anotaram.
2.Reflita e debata com seus colegas de sala como seria a cidade na qual vocês
viveriam se ela fosse administrada por crianças.
Os primeiros agrupamentos humanos
Desde que os primeiros seres humanos passaram a viver em grupos
começaram a se organizar de formas diferentes. Aprenderam a garantir sua
sobrevivência protegendo-se mutuamente contra as dificuldades do ambiente,
destaque que o termo Précomo a chuva e o frio, ataques de animais, entre outras. OP:
História, atualmente, indica apenas
a ausência de escrita, e não a ausência de História.
Os grupos humanos que viveram na Pré-História eram nômades, ou seja,
não tinham moradia fixa, movimentavam-se constantemente em busca de
lugares ricos em água e alimentos.
O fogo foi uma das conquistas mais importantes desse período, pois
permitiu que eles se aquecessem nos dias frios, afugentassem animais selvagens
e assassem seus alimentos.
De Agostini / G. Dagli Orti/Glow Images
Por volta de 10 mil anos atrás, alguns grupos humanos passaram a desenvolver técnicas de agricultura e criação de animais, podendo permanecer por mais
tempo em um mesmo lugar, tornando-se sedentários.
Ferramenta primitiva de pedra,
do Período Neolítico.
Com o passar dos anos, muitos desses
grupos começaram, então, a construir canoas,
barcos e aprenderam a lascar e polir a pedra
para fazerem instrumentos como pontas de
flecha e facas.
Pré-História: para facilitar o estudo da História, alguns
historiadores denominaram o período entre o surgimento dos
primeiros hominídeos na Terra, há aproximadamente 3
milhões de anos, e a invenção da escrita, por volta de 6 mil
anos atrás, como Pré-História.
Sedentários: corresponde ao homem, ou grupo de homens,
que se fixou em um território.
11
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Com o surgimento da cerâmica, os homens passaram a produzir diferentes utensílios, sendo estes mais resistentes.
Assim como desenvolviam forma de manipular a pedra e o barro para
construir utensílios, os homens desenvolveram, também, formas de linguagem
e comunicação, fundamentais para o ser humano.
Art Images Archive/Glow Images
Gradativamente: que vai
aumentando ou diminuindo pouco
a pouco.
Adobe: tijolo grande de argila,
seco ou cozido ao sol, às vezes
acrescido de palha ou capim para
se tornar mais resistente.
Art Images Archive/Glow Images
Gradativamente, alguns grupos nômades
se organizaram em tribos que passaram a viver
em aldeias, em casas feitas de madeira, barro
ou adobe, não precisando mais se mudarem
constantemente em busca de proteção.
Vasos de cerâmica datados do século 19. Com o aprimoramento da técnica de trabalho com
cerâmica, os homens puderam modelar vasos no formato em que desejassem.
Para refletir
1.Considerando
os textos das páginas anteriores sobre como os primeiros
habitantes viviam, reflita e responda às questões a seguir.
a) Analise a importância da descoberta do fogo para os homens que
viviam na Pré-História.
O fogo foi uma das conquistas mais importantes desse período, pois
permitiu que eles se aquecessem nos dias frios, afugentassem animais
selvagens e assassem seus alimentos.
b) Comente as contribuições que ajudaram os grupos humanos a deixarem
de ser nômades.
O desenvolvimento de técnicas de agricultura e criação de animais, podendo
permanecer por mais tempo em um mesmo lugar.
c) Escreva um pequeno texto explicando por que, na sua opinião, o uso
do fogo ainda é importante para o ser humano.
OP: oriente a escrita do texto no sentido dos alunos resgatarem quais os usos do fogo no cotidiano deles.
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As primeiras aldeias e depois as cidades
De modo geral, as primeiras aldeias não tinham um líder nem leis, e as
decisões eram tomadas coletivamente pelos membros do grupo.
O trabalho era dividido entre tarefas para os homens, como caçar e guerrear,
e tarefas para as mulheres, como plantar, colher, fazer artesanato.
Esses grupos humanos foram crescendo em número de habitantes e alguns
se organizaram em comunidades, deixando a administração a cargo de alguns
membros do grupo. Foram essas comunidades, já organizadas, que deram origem
às primeiras cidades.
Algumas das cidades mais antigas do mundo datam de 3 mil anos a.C., como
Mênfis, no Egito; Ur, na Mesopotâmia; e Jericó e Beidha, na região da Palestina.
Essas e algumas outras importantes cidades podem ser localizadas no
mapa abaixo. Como você poderá observar, as cidades surgiram em locais
distantes entre si e com características diversas, mas sempre como um local
onde fixava-se um grupo de homens que desenvolvia técnicas agrícolas e
pastoris e construía moradias para sua proteção.
Laércio de Mello
Importantes centros da Antiguidade
Fonte: Giorgio Bombi, Olivio Dallera e Emanuela Vallardi. II Grande atlante storico ilustrado. Milão: Vallardes, 1985, p. 9.
Nas páginas a seguir serão apresentados alguns aspectos das cidades
destacadas no mapa.
13
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OP: optou-se, nesta Coleção, pela escrita de séculos utilizando-se algarismos arábicos, como explicado no MP.
Gustavo Jeronimo/C. Commons
Na imagem ao lado está retratada uma construção da cidade de
Beidha, na Jordânia. Essa construção, assim como outras presentes
no sítio arqueológico, indicam a
existência de uma cidade datada
do século 7º a.C.
Sítio arqueológico: local onde
são encontrados vestígios do
passado deixados pela
humanidade.
Construções no sítio arqueológico
de Beidha (Jordânia), 2006.
As cidades se diferenciam
A organização e desenvolvimento das cidades foram muito diversos ao
longo da história, variando de acordo com o local, as condições físicas, políticas,
econômicas e culturais que influenciaram a constituição e crescimento de cada
uma delas.
Algumas cidades surgiram como centros religiosos, como foi o caso da
cidade de Ur, na Mesopotâmia, e de Jericó, na Palestina. Outras cidades surgiram
nas margens de rios, pois as terras eram mais férteis. Foi o caso de Mênfis, no
Egito, que por estar na desembocadura do Rio Nilo, possuía muitas atividades
agrícolas. O surgimento dessas cidades datam de mais de 3 mil anos a.C.
A partir do século 5o outro modelo de cidades começou a se formar. Para
se protegerem do ataque de outros povos, algumas cidades passaram a ser
cercadas por muros e se isolaram das outras. Isso aconteceu na Europa durante
a chamada Idade Média, entre os séculos 5o e 15.
A imagem a seguir retrata a cidade de Ávila, na Espanha, cercada de muros
para a sua proteção.
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W. Commons
Cidade de Ávila, (Espanha), 2006. Na imagem é possível ver os muros de pedra que cercam a
cidade. Por ainda possuir essa construção medieval, ela foi tombada como Patrimônio Mundial
pela Unesco, em 1985. Atualmente, vivem dentro da cidade cerca de 60 mil pessoas.
Há cidades que se destacam por sua beleza e construção, como a cidade inca
de Machu Picchu, no Peru,
ou a cidade asteca de Tenochtitlán, na América Central,
que chegou a ter 1 milhão
de habitantes entre os séculos 14 e 15.
snowmanradio/W. Commons
Outras cidades surgiram
em torno de feiras, como
Constantinopla, entre os séculos 5o e 15. Atualmente,
essa cidade é conhecida como Istambul.
Ruínas na cidade de Machu Picchu (Peru), 2007.
A imagem acima é das ruínas de Machu
Picchu, localizada na Cordilheira dos Andes, no
Peru. Situada a 2 400 metros de altitude, é formada
por um conjunto de construções de pedra,
atualmente já desgastadas pelo tempo. São casas,
templos, aquedutos, praças e degraus (terraços
nos quais os incas praticavam agricultura).
Aqueduto: galeria ou canal,
subterrâneo ou na
superfície, construído com a
finalidade de conduzir a
água.
15
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Devido a sua localização de difícil acesso, é chamada de “a cidade perdida”.
O Império Inca existiu na América andina do século 12 até o século 15, e incluía
regiões onde existem vários países atuais, desde o Equador, a Bolívia, passando
pelo Peru até o norte da Argentina e do Chile.
A capital do império chamava-se Cuzco que, em quíchua (a língua mais
falada entre os incas), significa “Umbigo do Mundo”. O império abrangia diversos
povos e mais de setecentos idiomas diferentes.
No mapa da página 13 é possível visualizar duas importante cidades antigas
no continente americano: Machu Picchu e Tenochtitlán. A cidade de Tenochtitlán
foi fundada em 1325 e era a capital do Império Asteca.
Você sabia?
Roger Cracknell 01/classic / Alamy/Glow Images
Os astecas faziam parte de um imenso império que havia começado a se
desenvolver mais de cem anos antes da chegada dos espanhóis à América no
século 15. Inicialmente, estavam organizados em grupos nômades e tudo indica
que eram provenientes da região onde atualmente se localiza o México e o sul
dos Estados Unidos. Estabeleceram-se na região pantanosa do vale do
Anahuac, atual planalto central mexicano. Herdaram a cultura de outros povos,
em especial a dos toltecas, e construíram um vasto império que se estendeu
do Oceano Pacífico ao Oceano Atlântico, cuja capital era a exuberante cidade
de Tenochtitlán, que se tornou uma das maiores cidades do mundo no início
do século 16. No centro dela existia o Templo Maior, enorme pirâmide com dois
santuários em honra a Tlaloc, deus da chuva e da fertilidade, e ao deus
Huitzilopochtli, deus solar. Atualmente, ela se encontra soterrada no subsolo da
Cidade do México.
Das pedras do
Templo Maior ergueu-se a atual catedral do
México, que é uma das
mais antigas catedrais
católicas do continente
americano.
Ruínas de Tenochtitlán.
Cidade do México
(México), 2011.
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Pesquisando e aprendendo mais
OP: oriente os alunos a pesquisarem sobre as ruínas da cidade de Tenochtitlán.
1.Reúna-se com dois colegas de sala e façam uma pesquisa sobre a Cidade
do México na atualidade, analisando qual é sua importância no continente
americano. Para isso, sigam as orientações abaixo:
a) Procurem imagens e informações em revistas, jornais e na internet
sobre a cidade, levantando dados populacionais, econômicos, turísticos
e sobre a preservação da sua história.
b) Selecionem as informações e imagens que vocês considerarem mais
importantes e montem um cartaz com o material. Depois, apresentem
para os colegas de turma.
2.Em seu caderno, faça uma lista com três cidades do Brasil ou de outras
partes do mundo que você gostaria de conhecer. Em seguida:
RESPONDA
NO CADERNO
a) Pesquise uma característica de cada uma delas (um monumento, uma
comida típica, uma história pela qual valeria conhecê-la) e escreva a
informação escolhida em uma folha de papel avulsa.
b)Ilustre a sua pesquisa com recortes de jornais e revistas ou desenhos.
c)Exponha seu trabalho no mural da sala de aula e convide outros alunos
da escola para que caso conheçam as cidades que foram colocadas na
exposição, possam deixar informações adicionais.
OP: com as informações sobre as diferentes cidades, o aluno poderá inferir sobre algumas diferenças entre
elas , como: ser tipicamente turística, ser mais antiga ou moderna, ser muito povoada, ter mais características
de cidades do interior, entre outras.
1.Com base no texto do capítulo, bem como na pesquisa que desenvolveu na
RESPONDA
NO CADERNO
seção "Pesquisando e aprendendo mais", produza um texto sobre por que
as cidades são tão diferentes entre si.
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Capítulo 2 – Burgos – A cidade estaria
mudando?
Para começo de conversa...
As cidades medievais eram protegidas contra ataques
externos por muralhas altas e grossas, torres e
pontes levadiças.
As maiores “Florença, Gante e Paris” tinham entre
cinquenta mil e cem mil habitantes. [...] as ruas eram
estreitas e sinuosas, pontilhadas de barracas de negociantes
e artesãos, e sujas de lixo.
[...]
Anselmo Sousa/C. Commons
Marvin Perry. Civilização ocidental: uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes, 1985, p. 201.
Cidade de Carcassonne (França), 2010. A cidade mantém até os dias atuais as muralhas ao seu
redor.
18
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Respostas pessoais.
1.Quando você pensa em uma cidade, qual é a imagem que vem à sua mente?
2.Como são as ruas da cidade que você pensou? E o comércio?
3.Existe segurança para os moradores?
4.Ela tem algo parecido com a cidade retratada na página anterior? O quê?
RESPONDA
ORALMENTE
A procura de proteção
Como apresentado no capítulo anterior, de modo geral, as cidades nasceram
quando os primeiros grupos de pessoas se fixaram em lugares onde tinham comida, abrigo e segurança mais acessível.
Na Europa, durante o período conhecido como Idade Média, as cidades
passaram por importantes transformações. Nesse período ocorreu a ruralização
e as cidades perderam muitos habitantes.
Você sabia?
Durante a Idade Média, entre os séculos 5o e
15, na Europa, ocorreu a formação da sociedade
feudal, que foi resultante de um longo processo
histórico da mistura de diferentes valores e costumes, tanto romanos como dos povos germânicos.
O feudalismo foi marcado pela divisão territorial
em grandes áreas de terra. Essas áreas eram
chamadas feudos e seu proprietário era o senhor
feudal. Em geral, os senhores feudais eram reis,
duques, condes e outros nobres.
O feudo normalmente continha o castelo, as
aldeias, plantações e o gado. Os que não eram
donos da terra eram os servos, que deviam prestar
serviços aos senhores feudais. Devido à insegurança
fora dos feudos, muitos buscavam a proteção dos
senhores feudais, assumindo com esses senhores
uma série de obrigações para que pudessem fazer
parte do feudo. Os servos moravam em aldeias
próximas ao castelo, em casas simples, com telhado
de palha e chão de terra batida.
LIMBOURG, Irmãos. Junho. As
Riquíssimas Horas do Duque
de Berry. 1412-1416. Guache
sobre pergaminho, 22,5 cm
x 13 cm. Museu Condé,
Chantilly (França).
19
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O surgimento dos burgos
No início da Idade Média a vida urbana não desapareceu por completo. Continuaram existindo cidades que viviam do
trabalho do campo.
Durante muito tempo, nos feudos,
as produções agrícolas eram feitas em pequena escala e as pessoas só consumiam
aquilo que produziam.
Foi a partir do desenvolvimento e
do uso de novos equipamentos que as
plantações começaram a produzir mais.
A charrua, por exemplo, foi uma das
inovações que fez com que a quantidade
e a qualidade dos produtos agrícolas
aumentassem bastante.
Irmãos Limbourg. Março. 1412-1416. Guache
sobre pergaminho, 13,5 cm x 15,5 cm. As
riquíssimas horas do Duque de Berry. Museu
Condé, Chantilly (França). A charrua é um arado
puxado por animais.
Por volta do século 10, as novas técnicas fizeram com que a produção agrícola
crescesse, gerando um excedente, o que incentivou o comércio fora dos feudos.
O pequeno comércio que era realizado entre os feudos aumentou muito e
estes começaram a oferecer produtos novos.
Por volta do século 10, nas cidades que viviam do trabalho do campo
passaram a ser realizadas feiras comerciais. Uma boa parte das cidades passou
a viver em função das feiras.
As feiras da Idade Média eram um verdadeiro ponto de encontro de pessoas
que vinham de regiões longínquas para trocar mercadorias, tais como roupas e
alimentos.
Depois do desenvolvimento comercial de algumas
cidades da Itália, por volta do século 11, outras regiões
também se tornaram centros de trocas comerciais, tais
como: Flandres, Lombardia e o Vale do Reno.
Excedente: sobra de
produtos que pode ser
comercializada.
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OP: auxilie os alunos na leitura do mapa, indicando a importância da legenda e de suas informações. Indique, no
mapa, onde se localizam essas regiões: a Lombardia, no norte da Itália, entre Gênova e Veneza; Flandres, onde
atualmente é a Bélgica, no mapa constam Bruges, Gand e Douai; e o Reno cortando a Alemanha, passando por
Colônia, Nuremberg e Estrasburgo.
No mapa a seguir é possível ver a rota das feiras medievais.
Laércio de Mello
Europa - Feiras e centros de comércio
Fonte: Colin Macevedy. Atlas de história medieval. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
W. Geivers Devos. Atlas historique Erasne. Namur: editora, 1988.
Observe, no mapa, que passou a existir uma grande movimentação
ocasionada pelas feiras, as quais propiciaram o aumento das trocas comerciais
até mesmo entre povos de regiões bastante distantes entre si.
Os burgos, como eram chamadas essas cidades, eram lugares onde se
praticavam o artesanato e o comércio. Alguns deles ficavam dentro da grande
propriedade que era o feudo. À noite, seus portões eram fechados.
Gradativamente, devido ao crescimento do comércio, os moradores dos
burgos das cidades medievais conseguiram passar a administrá-los independentemente do senhor feudal.
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Não havia organização
para coleta de lixo, de forma
que ele se acumulava nas ruas,
o que desencadeava o surgimento e a propagação de
doenças com muita rapidez.
Italian School/Getty Images
As cidades medievais
cresceram de forma desordenada, com ruas estreitas.
Iluminura retratando o comércio
em ruas dos tempos medievais.
Vendedor de incenso. Iluminura da
obra Tractatus de Herbis. Século
15. Biblioteca Estense, Modena
(Itália).
Iluminura: desenhos que
enfeitavam livros medievais. Eram
feitos nas margens das páginas ou
nas letras iniciais dos capítulos.
Para refletir
1.Após uma leitura atenta do texto anterior, responda em seu caderno:
a) Como surgiu a maioria das cidades no período medieval.
As cidades surgiram em torno das feiras e centros de comércio.
b) Com base nas informações expostas no texto, as cidades citadas eram
RESPONDA
NO CADERNO
planejadas? Descreva como eram as suas ruas.
As cidades não eram planejadas; suas ruas eram estreitas e cheias de lixo.
c) Forme uma equipe de trabalho com três colegas de sala e façam um
cartaz com desenhos ou recortes de jornais e revistas que possam
representar as feiras e o comércio nas cidades medievais.
d) Na sua opinião, as feiras na atualidade ainda têm a mesma função das
feiras que eram realizadas em outras épocas?
OP: o aluno pode refletir sobre quais foram as mudanças trazidas, por exemplo, pela exposição de produtos
em anúncios de televisão, de revistas, jornais e internet na atualidade em relação à exposição de produtos
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feita nas feiras. Pode inferir também sobre a manutenção desse tipo de comércio em cidades, em que os
produtos são expostos nas feiras periódicas realizadas em locais públicos, geralmente ao ar livre.
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OP: comente com os alunos que naquele período não havia esgoto nem coleta de lixo, e que com o
grande número de pessoas, esses dejetos se acumulavam, facilitando a proliferação de doenças. A
fotografia é da década de 1930, e não da época em que a cidade de Villeréal surgiu.
O centro das cidades medievais
© Charles Hurault / Roger-Viollet/Glow Images
Nas cidades medievais que foram apresentadas anteriormente, a igreja era
a construção mais alta e costumava localizar-se na parte central. Os prédios do
governo e as casas das pessoas mais ricas ficavam próximos a ela. Já a população
mais pobre habitava as áreas mais distantes do centro.
Parte central da cidade de Villeréal, na França, em 1935. Ao longo dos anos, o centro das cidades
deixou de ser local de feiras, como mostra a imagem, mas grande parte das praças do centro
mantém um importante movimento comercial.
O crescimento do comércio implicou uma série de mudanças nas cidades.
Não apenas o número de pessoas aumentou, como também questões de higiene e
saúde pública sofreram alterações.
Outro campo que teve mudanças foi o das profissões. Com o desenvolvimento do comércio, cresceu a importância de profissões como a de banqueiros, que
guardavam dinheiro e financiavam os negócios; e a de cambistas, que trocavam
as moedas estrangeiras pelas moedas locais.
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Estudando o documento
O texto abaixo retrata alguns problemas enfrentados nas cidades medievais
e nos permite conhecer um pouco do cotidiano das pessoas daquelas cidades.
As calamidades públicas nas cidades medievais
Os perigos da água e do fogo, da doença e da fome acometiam o
homem até na sua própria casa. [...] Nas cidades da França, da
Inglaterra, da Alemanha, por toda parte, o incêndio, favorecido
por materiais de construção inflamáveis, pela aglomeração das
casas e pela mediocridade dos meios de defesa devastava
quarteirões inteiros.
Onde o tijolo tendia a substituir a madeira e a argamassa era
feita de barro e palha, os incêndios eram menos frequentes. E
mesmo numa cidade inteiramente de madeira, se as coberturas
das casas fossem de telhas e ardósias, os incêndios faziam-se
mais raros.
Mas o pior dos flagelos, tanto por sua extensão geográfica como
por seus efeitos, eram as epidemias. Nem a higiene, nem a
medicina, com seus incertos progressos, eram capazes,
sobretudo em período de guerra, de limitar os seus malefícios
ou de livrar as multidões da perseguição da “mortalidade”.
[...]
Faltava luz às casas; na ausência de vidraças, que eram um luxo
mesmo nas cidades, usava-se o papel oleoso. Amiúde, as casas
rurais recebiam a luz do dia apenas pela porta. Na cidade, os
artesãos precisavam trabalhar perto da rua, mesmo
obscurecida pelas saliências em forma de sacada.
As pessoas lavavam-se relativamente bem, mas isso não
impedia que as casas de madeira alojassem, além de moradores
humanos, ratos, temíveis propagadores da peste, e numerosas
pulgas.
Adaptado de: Édouard Perroy (Org.). A Idade Média: os tempos difíceis.
São Paulo: Difel, 1965.
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1.Leia com atenção o texto e anote as palavras que você não conhece. Procure
o significado delas no dicionário. OP: algumas palavras podem causar dúvida aos alunos. São elas:
- Malefícios: efeitos nocivos; prejudiciais; danosos. - Amiúde: com frequência; repetidas vezes; a miúdo. - Peste: grave
doença contagiosa. - Acometiam: afetavam. - Inflamáveis: que pegavam fogo; que se convertem em chamas. Reflita e responda de acordo com o texto. Mediocridade: insuficiência de qualidade.
2.
a) Por que existiam tantos incêndios nessas cidades?
Porque os materiais de construção eram inflamáveis.
b) Por que as doenças se espalhavam com tanta facilidade?
OP: espera-se que os alunos reflitam que a pouca luz e a ausência de ventilação contribuíam para a
proliferação de doenças.
A cidade medieval possuía características marcantes, como as muralhas, a igreja, a
praça central, as feiras, as ruas estreitas.
Respostas pessoais.
1.Depois de ler com atenção o texto deste capítulo e observar as imagens, faça
RESPONDA
NO CADERNO
uma comparação com o centro de uma cidade que você conhece ou na qual
reside.
a) Primeiramente, organize as informações sobre a sua cidade:
••Descreva em seu caderno como estão distribuídos as principais construções
e as ruas ao redor do centro.
••Anote se existe uma praça ou parque de grande movimento.
••Registre outros detalhes que você compreende ser importantes.
b) Com essas informações, escreva um texto comparando a sua cidade às
cidades descritas no texto do capítulo. O que elas têm em comum? O que
é muito diferente?
2.Ilustre o seu texto com um desenho.
3. Converse com seus colegas sobre quais foram as principais diferenças que você
percebeu entre o centro das cidades medievais na Europa e a cidade que você
descreveu no seu caderno.
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Capítulo 3 – O morador da cidade é cidadão?
Para começo de conversa...
É!
A gente
A gente
A gente
A gente
quer
quer
quer
quer
valer o nosso amor
valer nosso suor
valer o nosso humor
do bom e do melhor
quer
quer
quer
quer
suar, mas de prazer
é ter muita saúde
viver a liberdade
viver felicidade
Cyril Hou/Shutterstock
É
[...]
gente
gente
gente
gente
Comemoração de cidadãos brasileiros na
Copa do mundo da Alemanha, 2006.
Edson Sato/Pulsar Imagens
A
A
A
A
[...]
A
A
A
A
A
gente
gente
gente
gente
gente
[...]
quer viver pleno direito
que viver todo respeito
quer viver uma nação
quer é ser um cidadão
quer viver uma nação
Indígena da etnia ianomâmi, São Gabriel
da Cachoeira (AM), 2010.
Gonzaguinha. É. Intérprete: Gonzaguinha. Perfil. Rio de Janeiro: Som Livre, 2004. CD.
A música apresentada a você é do compositor brasileiro Gonzaguinha
(1945-1991).
1.Gonzaguinha foi um importante compositor da música popular brasileira.
RESPONDA
ORALMENTE
Em algumas de suas letras fazia críticas sociais contra a exploração do povo.
Releia a letra da música "É", reflita sobre ela e responda.
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a) Na música, o compositor Gonzaguinha trata dos direitos das pessoas na
sociedade. Copie três versos de sua escolha e explique a que direitos eles
estão se referindo.
b) Na sua opinião, considerando o que você vê nos jornais e na televisão,
esses direitos são acessíveis a todas as pessoas? Justifique sua resposta.
OP: selecione com os alunos uma série de reportagens para auxiliar na reflexão da atividade b).
c) Como uma pessoa pode fazer para garantir que esses direitos sejam respeitados? Aponte algumas medidas que podem ser tomadas em sua escola e
no seu bairro para que o direito ao respeito seja garantido.
A cidadania na Grécia antiga
A ideia de cidadania nasceu na Grécia durante a Antiguidade, aproximadamente no século 5o a.C. Ali havia várias cidades independentes, com governos
próprios, as cidades-Estado.
Em Atenas, como nas outras cidades gregas, a sociedade era dividida em
cidadãos e não cidadãos. Apenas aqueles que nasciam na própria cidade eram
considerados cidadãos. As pessoas que viviam na cidade, mas não eram nascidas
lá, não possuíam direitos políticos nem podiam possuir terras.
As mulheres, mesmo nascidas na cidade, não eram consideradas cidadãs e
viviam sob a tutela de um homem, que podia ser seu pai, marido, irmão ou
outro homem da família.
Apenas os cidadãos podiam exercer seu direito de participar das decisões
políticas. Reunidos na praça principal, podiam opinar sobre todas as questões
relativas ao funcionamento da cidade e aos seus interesses.
Para refletir
1.A partir da sua leitura dos textos anteriores, que nos fala sobre as pessoas
que viviam em Atenas, sendo elas cidadãs ou não cidadãs, reflita e
RESPONDA
responda:
ORALMENTE
a) Todas as pessoas que viviam na cidade-Estado de Atenas eram consideradas cidadãs? Justifique.
Não, apenas aquelas nascidas na própria
cidade e do sexo masculino.
b) Qual era a situação da mulher em Atenas no século 5o a.C.?
Elas viviam sob a tutela de um homem e não possuíam direitos políticos.
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1.Com a orientação do professor, reúna-se com mais dois colegas e pesquisem
sobre a atuação feminina na Grécia antiga e a atuação feminina atualmente no
Brasil.
a) Pesquisem se, na atualidade, por lei, as mulheres brasileiras precisam da permissão dos maridos, ou pais, para votar.
b) Pesquisem se as mulheres da Grécia antiga costumavam trabalhar nas atividades fora de casa, no comércio etc.
c) A partir da pesquisa realizada, produza um texto fazendo um paralelo en-
tre a atuação feminina na Grécia antiga e as mulheres brasileiras no século
21. Aponte quais são as diferenças e conclua seu texto escrevendo se você
considera importante a participação da mulher na sociedade.
OP: esta atividade permitirá que os alunos construam relações entre o presente e o passado. Oriente a
pesquisa a fim de que levantem informações que contribuam para a construção desse paralelo.
A busca pela cidadania na atualidade
A conquista da cidadania vai muito além do fato de sermos considerados
cidadãos. O exercício da cidadania deve proporcionar direitos e deveres, sendo,
em muitos casos, o resultado de várias lutas e conquistas.
Na atualidade, ser cidadão significa poder usufruir plenamente de direitos
civis, políticos e sociais.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
Os direitos civis são aqueles ligados à pessoa, como a liberdade, a
propriedade e a igualdade perante a lei.
Usufruir: ter o uso
de alguma coisa.
Propriedade: é o
direito que uma
pessoa ou um grupo
tem sobre um objeto
ou um espaço.
Alunos de uma escola
em Buíque (PE), 2013. O
direito de frequentar a
escola é garantido pela
Constituição Federal.
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Os direitos políticos são aqueles que as pessoas exercem principalmente
pelo ato de votar e poder ser votado.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
No Brasil, a população escolhe quem irá representá-la no governo por meio
do voto em eleições diretas.
Idosa votando no Rio de
Janeiro (RJ), 2010. No
Brasil, os idosos a partir
dos setenta anos não
são mais obrigados a
votar, mas têm direito
de fazê-lo.
Os direitos civis mais básicos incluem a inviolabilidade do lar, a livre
manifestação de opinião e a garantia de que uma pessoa só pode ser condenada
após um processo legal, com direito à defesa.
Alexandre Tokitaka/Pulsar Imagens
Já os direitos sociais garantem a vida em sociedade. Eles visam reduzir a
desigualdade entre as pessoas e garantir o bem-estar comum, o acesso à
educação, ao trabalho e à saúde.
Criança sendo vacinada
em São Paulo (SP), 2012.
A saúde é garantida por
atendimento gratuito e
programas
governamentais, como
os de vacinação.
Porém, um cidadão não tem apenas direitos.
A vida em grupo prevê também deveres, como o
cumprimento das leis e o pagamento de impostos.
Inviolabilidade: qualidade
do que não pode ser
invadido, violado.
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Os impostos são quantias pagas obrigatoriamente,
por pessoas e empresas, ao governo. Sua principal
finalidade é custear as despesas do Estado, como a
saúde e a educação de qualidade, a construção de
escolas, a ampliação da rede de saneamento básico, a
pavimentação das ruas e estradas etc.
Saneamento básico: série
de medidas que torna uma
área sadia, limpa e
habitável, oferecendo
condições adequadas de
vida para uma população.
Pesquisando e aprendendo mais
1.Ao
contrário do que acontecia na cidade de Atenas, na Antiguidade,
atualmente, no Brasil, todas as pessoas têm seus direitos garantidos por
lei e são consideradas cidadãs. Contudo, ainda existem muitas desigualdades
sociais no país.
Forme um grupo de trabalho com quatro colegas de sala. Juntos,
pesquisem sobre os temas abaixo e montem dois painéis em sala de aula
contemplando moradia, vestuário, alimentação e emprego, atualmente,
nestes seguimentos:
a) a vida das camadas sociais mais abastadas no Brasil;
b) a vida da população de baixa renda no Brasil.
2.Depois de montados os painéis, escreva no caderno cinco medidas que,
RESPONDA
NO CADERNO
na sua opinião, ajudariam a diminuir as desigualdades sociais e garantir
os direitos de todos os cidadãos.
Aprender fazendo
1.Em
PESQUISA
casa, recorte imagens de revistas ou jornais que retratem as pessoas
exercendo alguns de seus direitos civis, políticos e sociais, e também alguns
de seus deveres. Traga esses recortes para a escola. Lembre-se de anotar o
nome da revista ou jornal pesquisado e a data em que foi publicado.
a) Em sala de aula, você e mais dois colegas vão organizar um cartaz com
os recortes trazidos de casa. Para cada recorte, deverá ser elaborada uma
legenda, explicando a que direito ele se refere.
b) Depois que todos os cartazes estiverem prontos, você e seu colegas vão
organizar uma mostra para a comunidade escolar.
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OP: indique os elementos necessários para compor a legenda da imagem,
como a data e o local a que se referem, e o que ela representa.
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Você sabia?
São muitas as formas de se conquistar a cidadania. Leia o texto a seguir
no qual a autora apresenta sua opinião sobre como podemos conquistá-la.
A conquista da cidadania
O que é ser cidadão? Para muitos, isso se confunde com o
direito de votar. Mas quem já teve alguma experiência política
– no bairro, na igreja, na escola, no sindicato – sabe que o ato
de votar não garante nenhuma cidadania se não estiver
acompanhado de determinadas condições, como o direito à
educação, à saúde, à habitação, ao lazer, à igualdade perante a
lei (sem discriminações de raça ou etnia, credo ou condição
socioeconômica).
As pessoas tendem a pensar na cidadania apenas em termos
de direitos a receber, negligenciando o fato de que elas
próprias podem fazer algo para que esses direitos passem a
existir. Em vez de simples receptoras, elas também podem
fazer parte dessas conquistas, pois é preciso batalhar para
alcançar certos direitos. Se existe um problema na sua rua ou
em seu bairro, por exemplo, não se deve esperar que a solução
apareça espontaneamente.
É preciso que os moradores se organizem e busquem uma
solução, é preciso que o cidadão seja também, de alguma
forma, parte do governo.
Esta é a ideia básica que se tem para a existência da
cidadania: que os sujeitos ajam e lutem pelos seus direitos. [...]
Adaptado de: Maria de Lourdes M. Covre. O que é cidadania? 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
Credo: fé; crença religiosa.
Negligenciando: dando pouca assistência.
Receptoras: que recebem.
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UNIDADE
21
O mundo
Título
se revela
Você sabia que “ginga”
é um movimento da
capoeira, em que um
esportista escapa
do outro?
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Roda de capoeira em comemoração ao Dia de Iemanjá na
margem do açude Vilobaldo Alencar. Ruy Barbosa (BA), 2014.
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Cesar Diniz/Pulsar Imagens
OP: nesta unidade
vamos tratar da
contribuição das
etnias para a
formação da cultura
do povo brasileiro.
Você pode iniciar
acentuando a
importância da
contribuição de vários
povos em muitos
aspectos da nossa
cultura.
Então a chamada “ginga
brasileira” é uma herança que
recebemos dos africanos que
foram trazidos para o Brasil
durante o período da
escravidão?
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Capítulo 1 – Encontro de culturas
Para começo de conversa...
O texto que abre o capítulo foi escrito por Marco Polo, explorador e
comerciante italiano que viveu no século 13.
Milice é a região onde antigamente morava o Velho
da Montanha. Seu nome em árabe é Alaudim.
[...]
Alaudim havia mandado construir num vale,
entre duas montanhas, o maior e mais belo jardim
do mundo: ali se encontravam muitos frutos,
animais e pássaros, e também os mais suntuosos
palácios, todos pintados a ouro. Havia
também três fontes
Suntuosos: que possuem
grandes riquezas e luxos.
canalizadas: por uma corria água, por
outra mel, e por
outra, vinho.
Marco Polo. As viagens de Marco Polo. Adaptação de Carlos Heitor Cony
e Lenira Alcure. Rio de Janeiro: Sinergia/Ediouro, 2009, p. 75.
1.Além das descrições dos inúmeros povos distribuídos nos continentes asiático
e africano, o livro de Marco Polo é uma narrativa que mistura história, relatos
de viagem, aventuras e muita fantasia. Com base no trecho da obra de Marco
Polo, e no texto sobre ele, responda:
a) Tente imaginar a cena descrita pelo autor. Você percebe algum exagero na
RESPONDA
ORALMENTE
narração feita por ele? Justifique.
b) Converse com seus colegas sobre por que motivo vocês acham que há uma
ponte com o nome de Marco Polo na China.
OP: resgate com os alunos a passagem do texto que indica que a China ficou famosa no Ocidente por
causa dos relatos de Marco Polo, auxiliando-os a fazer a relação.
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Você sabia?
Marco Polo nasceu em Veneza, em 1254, e pertenceu a uma família de
mercadores.
Em 1271, Marco Polo partiu com seu pai e seu tio para uma viagem de negócios. Retornou 24 anos depois e, ao ser preso por problemas políticos, conheceu na cadeia o escritor Rustichello, com quem escreveu O livro das maravilhas, um relato das memórias de Marco Polo.
Best View Stock / Alamy/Glow Images
A imagem a seguir retrata a Ponte Marco Polo, nome pelo qual é conhecida a Ponte Lugou, em chinês, que se situa a 15 km de Pequim, capital da
China. Famosa no mundo ocidental desde a Idade Média, ela tem esse nome
por ser associada às famosas viagens do explorador e comerciante italiano
Marco Polo pelo país, durante o século 13.
Ponte Marco Polo ou Lugou, localizada próximo a Pequim, cidade conhecida também
como Beijing (China).
Viajar, uma aventura
Você já pensou no quanto o planeta Terra é grande? E sobre quantas
pessoas, animais e plantas diferentes viveram e vivem em diferentes lugares?
No mundo atual, com os meios de comunicação como o rádio, a televisão
e a internet, além dos meios de transporte eficientes e rápidos, fica mais fácil
conhecer outros povos e suas culturas.
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Mas, ainda assim, nós sabemos tão pouco dos povos que vivem em outros
continentes... Por exemplo: será que as crianças na China comem e gostam de
bolo de chocolate? E entre os países africanos, existem muitas diferenças na
alimentação?
Você consegue imaginar como era difícil conhecer outros povos quando
não existiam os recursos que temos na atualidade?
No século 13, época em que os comerciantes da família Polo foram de Veneza
à China, viajar não era fácil.
Album /Oronoz/Latinstock
Os meios de transporte, como a carroça representada na imagem, eram
precários, os caminhos mal conservados e perigosos. As viagens, mesmo curtas,
demoravam muito tempo.
Precário: insuficiente
ou frágil.
Alfonso X. Iluminura Cantiga
de Santa Maria. Século 13.
Biblioteca Nacional
Coleccion, Florença (Itália).
Representação de
trabalhador carregando
vigas em carroça medieval.
Como você pôde observar no mapa "Europa: Feiras e centros de comércio",
na página 21, que retrata as principais rotas e feiras que existiam naquele
período na Europa, o desenvolvimento das cidades europeias esteve muito
ligado ao comércio entre elas e com outras regiões.
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Naquele período, os meios de comunicação eram diferentes dos que
conhecemos. As pessoas se comunicavam por meio de cartas, que demoravam
muito a chegar devido aos precários meios de transporte. Os livros, por sua vez,
tinham distribuição muito reduzida, pois eram muito caros e necessitava de
copistas, tendo em vista que ainda não existiam formas acessíveis de fazer edições
impressas. Por esses motivos, as informações não circulavam e a maioria das
pessoas não sabia quase nada sobre o que acontecia fora da sua aldeia ou cidade.
Relatos como o de Marco Polo foram resgatados
por europeus nos séculos 15 e 16 e fizeram com que
eles conhecessem e se aventurassem por lugares desconhecidos em busca de riquezas e conquistas.
Copistas: pessoas que
reproduziam os textos,
copiando-os diversas
vezes.
Para refletir
1.Releia os textos deste capítulo e responda no caderno às questões a seguir.
a) De que forma as pessoas que viveram na Idade Média recebiam informações sobre o mundo e se comunicavam com outras pessoas?
OP: os alunos devem inferir sobre a dificuldade de comunicação e circulação da informação.
b) Qual influência os relatos encontrados no Livro das maravilhas tiveram sobre as pessoas que viveram naquela época?
Esses relatos fizeram com que muitos
europeus se aventurassem por terras
desconhecidas em busca de riquezas.
c) E na atualidade? Como as pessoas recebem informações e se comunicam?
OP: espera-se que os alunos reflitam sobre a agilidade da troca de informações e as muitas formas de
comunicação existentes na atualidade.
O encontro entre culturas
No século 15 teve início, na Europa, um movimento de expansão marítima
para outros territórios. Em busca de riquezas e conquistas, os europeus começaram um processo conhecido como Grandes Navegações. Portugal foi o primeiro país da Europa a se lançar nessas viagens devido a vários fatores, como:
••a posição geográfica, com amplo litoral voltado ao Oceano Atlântico;
••a tradição dos estudos náuticos e atividades de navegação;
••o desejo dos governantes de aumentar a riqueza do país.
Esse processo passou por várias etapas entre 1415 e 1500. Uma das principais
conquistas dos portugueses foi a chegada de Pedro Álvares Cabral ao território
que viria a ser conhecido como Brasil. No mapa a seguir é possível visualizar as
rotas feitas pelas expedições portuguesas.
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Laércio de Mello
Navegações marítimas europeias do século 15
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado de Carvalho.
Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
Uma das maiores dificuldades dos navegadores do século 15 era contornar
a África. Isso por causa do chamado Cabo das Tormentas, bem ao sul. Quando
finalmente o atravessaram, mudaram o nome para Cabo da Boa Esperança.
Diana Taliun/Shutterstock
A partir da segunda metade do século 15, os portugueses ocuparam vários
pontos da costa africana, com o objetivo de contornar a África, passando do
Oceano Atlântico para o Oceano Índico e, finalmente, atingindo o Oriente,
especialmente as chamadas “Índias”, onde estavam as cobiçadas especiarias.
Índias: era o nome de vários reinos, inclusive
o país que atualmente se chama Índia.
Especiarias: eram, principalmente, temperos
e remédios, como a canela e o cravo-da-índia.
Canela, cravo-da-índia e noz-moscada,
retratados ao lado, eram algumas das
especiarias que os portugueses
buscavam nas Índias.
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1.Observe novamente o mapa sobre as Grandes Navegações e escreva no
seu caderno:
RESPONDA
NO CADERNO
meio da viagem de
a) Como os portugueses pretendiam chegar às Índias? Por
circum-navegação.
b) Quais são as expedições indicadas no mapa? Vasco da Gama, Pedro Álvares
Cabral, Cristóvão Colombo, Fernão de Magalhães e Sebstião del Cano.
c) Na atualidade, viagens entre esses locais durariam tanto tempo? Refli-
ta sobre o avanço dos meios de transporte e escreva um breve texto
sobre essas melhorias. Respostas pessoais.
Viajando por terra e mar, após o século 15 os europeus foram entrando em
contato com grupos humanos diferentes daqueles que conheciam.
Esses grupos, que viviam em diferentes partes do mundo, eram também
muito diversos uns dos outros. Na América, os europeus encontraram várias
sociedades indígenas distribuídas por todo o continente.
Wolfgang Sauber/W. commons
Algumas dessas sociedades já estavam constituídas em impérios, como os
Asteca e Inca, localizados, respectivamente, na América Central e do Sul, como
você pôde ver na Unidade 1.
Representação
da capital do
Império Asteca,
Tenochtitlán.
Museu Nacional
de Antropologia,
Cidade do
México (México).
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Pesquisando e aprendendo mais
1.Uma importante invenção que chegou aos europeus por meio das viagens
foi a imprensa. Até o século 14, os europeus só eram capazes de reproduzir
textos e figuras copiando-os à mão, um a um. Vamos pesquisar sobre essa
mudança na forma de reprodução dos textos?
a) Em fontes diversas, pesquise qual a origem da imprensa e como ela
chegou à Europa.
OP: a imprensa é uma invenção chinesa, que foi levada à Europa
por Johannes Gutenberg.
b) Descubra também como se deu o aperfeiçoamento da imprensa.
2.Atualmente,
apesar do intenso avanço dos meios de comunicação, a
imprensa continua sendo um importante mecanismo de divulgação do
conhecimento e da informação, seja por meio de livros, jornais ou revistas.
Para a realização desta atividade, forme uma equipe.
a) Cada grupo escolherá um jornal ou revista que circule em sua cidade,
OP: o hábito da leitura de jornais é
muito salutar em qualquer idade,
uma vez que permite o acesso a várias informações e,
à diversidade de enfoques sobre muitos
jornal ou revista; principalmente,
temas. Conhecer os jornais que circulam na sua cidade,
sua origem, linha editorial, entre outros, é fundamental para que o
abra possibilidades de conhecimento e participação cidadã
exemplar; aluno
na sociedade. Incentive a leitura de jornais e a troca de
informações em sala de aula, mesmo que de forma não regular.
pesquisará e anotará os seguintes dados:
••o nome do
••o preço do
••os títulos dos cadernos que compõem o jornal ou a revista, fazendo
um pequeno resumo dos assuntos que aborda cada um dos cadernos.
b) Depois, selecione com sua equipe uma notícia sobre um lugar que
você não conhece (pode ser outra cidade, estado ou país), recorte-a,
cole-a no caderno e faça um comentário sobre o tema tratado. Após,
responda à seguinte questão: essa notícia lhe ensinou algo novo sobre
esse local?
c) Ao final, apresente a análise feita pelo seu grupo para a turma e explique a importância desse jornal ou revista para a comunidade.
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Aceitar as diferenças
Faiz Zaki/Shutterstock
Que cor, normalmente, uma
noiva usaria para o seu traje de
casamento? Branco ou vermelho?
A resposta depende de onde
essa noiva nasceu ou foi criada.
No Brasil, a maioria optaria pelo
branco, mas se a noiva fosse
chinesa, seria vermelho.
Estranho? Nem tanto. Os seres
humanos, ao longo da história e
nos diferentes locais do mundo,
criaram formas diferentes de organização social, política e cultural.
Assim, fica fácil entender que
o preto, no Ocidente, é a cor do
luto, mas no Oriente representa
prosperidade e prestígio.
A nossa herança cultural, os
costumes que nos são ensinados,
podem nos levar a agir de forma
depreciativa em relação ao
comportamento e aos costumes
daqueles que agem e pensam
diferentes de nós.
Casal chinês vestido tradicionalmente de vermelho
em uma Exposição de casamento. Kuala Lumpur
(Malásia), 2010.
Por exemplo: podemos nos chocar ao saber que, em determinado país, as
pessoas comem algo absolutamente inadmissível para nós. Isso acontece porque,
normalmente, o homem vê o mundo através de sua cultura e tende a considerar
o seu modo de vida o mais correto. Essa tendência é denominada etnocentrismo.
Isso pode gerar intolerância, causa de muitos conflitos entre povos e pessoas.
Assim, precisamos compreender que
uma atitude que para nós é considerada
comum, como beijar e abraçar pessoas que
acabamos de conhecer, em outros lugares
pode não ser aceita.
Depreciativa: em que há
rebaixamento de qualidade ou valor.
Inadmissível: que não é aceitável.
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Você sabia?
air009/Shutterstock
Não apenas a forma de se vestir para algumas cerimônias é diferente na China. Alguns de seus hábitos culinários também são muito diferentes dos nossos. Um
exemplo é o uso de hashis ou fachis como talheres. Em vez do garfo e da faca, os
chineses costumam usar “palitinhos” feitos de bambu ou marfim para comer.
Hashis são os talheres
utilizados pelos asiáticos.
Para refletir
1.A
RESPONDA
NO CADERNO
A mistura de sabores também é um diferencial
da culinária chinesa. Lá, consideram-se complementares os sabores doce e salgado, ou picantes e adocicados. Alguns ingredientes também são bastante
estranhos para nós ocidentais, como gafanhotos,
escorpiões, barbatanas de tubarões, cobras, entre
outros.
OP: o objetivo desta atividade é conversar e levar o aluno a refletir
sobre os sentimentos que surgem ao se ver frente a uma cultura diferente.
partir dos textos que estudamos, podemos verificar que a herança
cultural possui diferença de um grupo de pessoas para outro, e até de
pessoa para pessoa. Agora, analise e responda às questões:
a) Relacione alguns hábitos seus e de sua família. Podem ser relativos à
comemoração de festas, à alimentação, entre outros.
b) Reflita sobre o tema “O encontro de culturas” e, em seguida, cite em seu
caderno alguns costumes, hábitos ou crenças diferentes dos seus, dos
quais você já ouviu falar ou que já entrou em contato.
OP: aproveite a oportunidade para fazer uma atividade integrada com Língua Portuguesa, explorando o
gênero textual poema. Mais informações no MP.
1. Forme uma equipe com dois colegas de sala para conversar sobre as anotações
feitas na atividade da seção "Para refletir", debatendo sobre a diversidade cultural.
a) Em uma folha de papel, façam um desenho ou um poema expressando a
importância do respeito às diferenças culturais.
b) Em seguida, escrevam juntos um texto a respeito do tema “Diversidade cultural”. Ao finalizarem, exponham o desenho ou poema e o texto coletivo
no mural da escola.
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OP: comente com os alunos a respeito de alguns elementos que devem ser contemplados no texto,
como alimentação e festas, e que essa variedade pode representar a diversidade cultural.
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Capítulo 2 – Cidades e reinos africanos
Matej Hudovernik/Shutterstock
Para começo de conversa...
Aldeias do povo nuer na área da Gâmbia, perto da fronteira do Sudão do Sul. Etiópia, 2013.
Zute Lightfoot / Alamy/Glow Images
Ismar Ingber/Pulsar Imagens
Plantação de uvas da Vinícola Anura no sopé
das montanhas Simonsberg, região conhecida
como Cape Winelands, nas proximidades da
Cidade do Cabo (África do Sul), 2012.
Luanda (Angola), 2010.
1.Você
RESPONDA
ORALMENTE
pôde observar algumas imagens de diferentes países do continente
africano, todas do século 21.
a) Converse com os colegas sobre o que essas imagens representam.
b) O que você imagina sobre esse continente? O que mais você acha que vai
encontrar?
OP: explore a concepção de diversidade cultural dentro do continente africano.
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Um continente, muitos povos
A História da África mostra muitos povos distintos, com culturas diversas.
Observe o mapa a seguir, que retrata a divisão política do continente africano na
atualidade. Em outras épocas, muitos deles se dividiam em aldeias, cidades e países
organizados em reinos e impérios. Ainda existem povos que são governados assim.
Edmilson Alves Lopes
Mapa político da África
LEGENDA
ESCALA APROXIMADA 1:56.000.000
280
560
1.180 km
Adaptado de: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002, p. 51.
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Estudos arqueológicos realizados no final do século 20 descobriram no
centro-sul da África vestígios que mostram a existência de aldeias de criadores
de gado e de pescadores de antes do ano 1000 a.C., o que também ocorreu em
outros continentes.
Essas populações já conheciam a cerâmica e faziam seus arpões, facas,
furadores e até adereços e ornamentos de osso.
Pouco a pouco, aperfeiçoaram o cultivo da terra e
de novos vegetais e melhoraram os utensílios de
trabalho. Desenvolveram também algumas técnicas
para tornar as casas mais resistentes ao tempo, e o
ferro começou a ser usado juntamente com outros
materiais, como a madeira e o barro.
Arpões: dardos com as
pontas em farpas para
pescar grandes peixes.
Adereços: enfeites.
Laércio de Mello
Impérios e cidades africanas antes do século 16
Fonte: Alberto da Costa e Silva. A enxada e a lança. A África dos portugueses.
3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
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A parte norte do continente africano esteve historicamente mais ligada aos
europeus e asiáticos devido à proximidade geográfica, sofrendo influências desses
povos, bem como os influenciando.
Os povos que viviam ao sul do deserto do Saara ficaram isolados desse
contato durante séculos. Nesse período, na região ao sul do Rio Níger, estavam
povos de línguas diversas que deram origem ao iorubano, o ibo, o edo, o nupe,
o ebira e o igala.
Muitas sociedades africanas que existiam no continente antes da chegada
dos europeus no século 15 não possuíam nenhuma forma de escrita. Assim, foi
por meio das chamadas “fontes orais”, narrativas que passam de geração em
geração, que pudemos conhecer um pouco mais sobre a história dessas
sociedades.
A principal fonte oral para o estudo dos povos da África são as narrativas
dos griôs. Os griôs eram homens contadores de histórias, trovadores ou
animadores públicos que tinham o compromisso de preservar a memória dos
acontecimentos históricos de sua comunidade. A música ou a dança eram os
principais meios para relembrar os seus heróis. Muitos griôs tornavam-se
conselheiros dos reis, uma vez que possuíam grandes conhecimentos. Ainda na
atualidade, em várias comunidades africanas,
Trovadores: poetas cantadores
podemos encontrar griôs que preservam a
que fazem versos cantados.
tradição de contar histórias.
Para refletir
1.Após
OP: por meio destas atividades, os alunos podem perceber que a
África é um grande continente que sempre foi habitado por culturas
diversas e que é um equívoco não percebermos essa pluralidade.
observar o mapa e as imagens do início do capítulo, responda às
seguintes questões:
uma variedade de pessoas, com trajes diferentes e
a) O que elas retratam? Retratam
fotografadas em paisagens diferentes do mesmo continente.
b) Localize no mapa da África os países aos quais pertencem, na atualida-
de, as pessoas retratadas nas imagens.
c) Todas as paisagens das fotos são do mesmo continente? Faça uma pequena descrição do país de cada uma delas, escrevendo se ele situa-se
mais ao norte ou ao sul, se fica perto ou longe do mar e se é africano.
d)Quando nos referimos aos habitantes desse continente podemos dizer
que todos têm uma mesma cultura? Explique.
Não, pois a África é um continente com muitos povos com culturas.
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OP: espera-se que os alunos reflitam sobre a importância da oralidade na transmissão da
História da África, tendo em vista a ausência ou escassez de fontes escritas.
2.No texto anterior se fala sobre os griôs, os homens que, de forma oral, são
responsáveis pela transmissão da história de alguns povos da África. Reflita
sobre de que forma é possível contar a História e responda no caderno:
a) Qual a importância dos griôs para a História do continente africano?
A principal fonte oral para o estudo dos povos da África são as narrativas dos griôs.
b) De acordo com o texto, ainda existem griôs na atualidade?
Sim. São eles que muitas vezes preservam a tradição de contar histórias.
3. Existem muitas formas de registrar a História e de transmiti-la. Você consegue
se lembrar de algumas delas? Converse com seus colegas sobre as muitas
formas que vocês podem conhecer a História, dando atenção às seguintes
o objetivo da atividade é resgatar os conhecimentos prévios dos alunos quanto ao
questões: OP:
registro da história. Eles podem se lembrar dos documentos, livros e mesmo do Patrimônio
Histórico. Caso deixem algum desses elementos de lado, é importante
a) Quais os tipos de fontes históricas que vocês conhecem?
resgatá-los. Destaque ainda que todos são igualmente importantes e que se complementam.
b) Algum tipo é mais importante que o outro?
c) Faça um pequeno texto resumindo as informações contempladas na
conversa.
Características dos povos do sul da África
A cultura do povo denominado iorubá desenvolveu-se a partir do século 11.
A forma como as suas cidades eram organizadas despertou a admiração dos
europeus, quando as conheceram, no século 16. Ifé foi a cidade religiosa mais
importante dos iorubás.
Os iorubás formavam um dos maiores grupos étnicos da África Ocidental.
Situados no sul do continente africano, desenvolveram uma civilização que
pode ser considerada urbana, ligada ao comércio transaariano e à coleta de
produtos primários como noz-de-cola, algodão e óleo de palma, além da
extração de madeiras, peles e sal marinho. Produziam tecidos, objetos de argila,
cobre, bronze, madeira e marfim.
Já no século 11, praticavam a técnica conhecida como “fundição por cera
perdida”, que consistia em moldar com cera de abelha um objeto como um
machado, por exemplo. O molde era coberto por argila e levado ao fogo para
endurecer. Depois, despejavam o metal incandescente no interior do molde
que após esfriar, era quebrado para a retirada da peça. Este processo é o mais
utilizado atualmente para a confecção de modelos na indústria joalheira, pois
permite a criação de um grande número de peças, com grande qualidade, num
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REX/Stewart Cook/Glow Images
período inferior ao da produção artesanal.
Na atualidade, essa técnica é muito utilizada
para a produção de esculturas, como
retratada na imagem ao lado.
Homem trabalhando na fundição de cera perdida.
A fundição da cera perdida ainda é utilizada na
atualidade. Na imagem ao lado é possível ver a
produção de estátuas de 12 quilos e 16 centímetros
de altura.
A cidade de Ifé
Jastrow /W. Commons
Ao sul do deserto do Saara, a cidade de Ifé era cercada de muralhas de
pedra e tornou-se um grande centro de troca de produtos diversos, além de
apresentar um grande desenvolvimento na indústria de ferro.
Sua posição geográfica, entre vários rios,
garantiu o comércio e o desenvolvimento
econômico até o século 15.
As esculturas da região eram muito bem
elaboradas e ainda existem muitas imagens
em terracota que compõem o acervo de esculturas antigas de Ifé.
A técnica empregada, a forma e o equilíbrio de medidas fizeram dessas esculturas
uma arte sem igual na África.
Estátua feita em terracota
no século 6 o, na Nigéria.
Atualmente está exposta
no Museu do Louvre,
Paris (França).
Terracota: argila
modelada e cozida
em forno.
Acervo: patrimônio.
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As escavações arqueológicas em Ifé também revelaram a organização urbana, composta de palácios e moradias particulares.
Nas casas, havia pequenos pátios internos com
Seixos: pedaços
piso de seixos e cerâmica que compunham desenhos
pequenos de rocha
usados em obras,
geométricos. No centro do terreno, ficava enterrado
jardins, vasos de
um pote grande e erguiam-se um ou dois altares, onde
plantas, caminhos.
provavelmente eram colocadas as cabeças de terracota.
1.Baseando-se nos textos estudados, responda às questões:
a) Por que o norte da África sofreu mais influência da Europa e da Ásia do
causa da proximidade geográfica e porque o deserto do Saara serviu como
que o sul? Por
uma barreira natural.
b) Ao chegarem à África, o que os europeus encontraram? Explique.
Os europeus encontraram um continente formado por vários reinos e tribos, com línguas e
costumes diferentes.
1.A
arte é uma forma de comunicação e de representação que sempre
ocupou um lugar privilegiado na vida das pessoas.
a) Converse com seus colegas e juntos relembrem alguma produção de
arte que exista em um local público da sua cidade (arquitetura, escultura,
pintura).
b) Na internet e na biblioteca da escola pesquise sobre ela. Descubra em
que período foi construída ou produzida, com que intenção e quem é o
artista responsável. Registre as informações em seu caderno.
Agora é a sua vez de escrever sobre a história da sua cidade.
1.Analise os dados coletados na atividade “Pesquisando e aprendendo mais” e
escreva um texto relatando a importância dessa obra para sua cidade. Conclua
descrevendo o que ela representa para você.
OP: o aluno pode perceber que uma produção artística é uma manifestação importante da maneira de ser
e de pensar de um determinado grupo que traz muitas características da cultura, sendo uma importante
fonte de pesquisa para o historiador.
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Os impérios de Gana e Mali
Aproximadamente no século 7o, na região próxima ao Rio Níger, também
cresceram numerosos vilarejos agrícolas que deram origem aos impérios de
Gana e Mali.
O Império de Mali não era um Estado unitário, pois compreendia as mais
diversas formas de organização política, desde reinos, cidades-Estado e aldeias.
A extensão dos territórios sob a sua influência gerava grande diversidade e
lutas entre os vários grupos ali existentes.
Jenny Pate/Glow Images
Essa era uma região onde se comercializavam muitos produtos, como ouro,
sal, cobre, camelos, gêneros alimentícios, entre outros, além de escravos. Ali
ficava a cidade de Timbuktu, fundada no século 13, e que é considerada
Patrimônio Histórico mundial. Essa cidade foi, durante muito tempo, um
entreposto comercial e um importante centro cultural.
Mesquita Djingareiber. Ela é uma das construções do espaço que é considerado Patrimônio
Histórico. Timbuktu (Mali), 2008.
O Império de Mali perdurou por vários séculos,
entrando em declínio no século 15 com a chegada
dos portugueses no continente africano.
Declínio: perda de intensidade
e do vigor.
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O reino do Grande Zimbábue
Mais ao sul do continente, em uma área de aproximadamente 9 milhões de
quilômetros quadrados, entre os séculos 2o e 4o, se desenvolveu o Império do
Grande Zimbábue, possivelmente o primeiro reino dessa região com uma
estrutura social e política organizada em torno de um rei.
Produziam objetos de cerâmica para as mais variadas utilidades e também
construíam casas de pau a pique, que resistiam ao sol, à chuva e ao tempo.
Pau a pique: parede de varas
entrecruzadas e barro.
Jan Derk/w. Commons
Algumas de suas construções eram grandiosas,
como seus templos, que eram cercados por altas
e extensas muralhas. Na imagem abaixo é possível
ver parte de uma dessas muralhas.
Ruínas do reino Zimbábue na atualidade.
A chegada dos europeus
A partir do século 15, com a chegada dos europeus ao continente africano,
modificou-se de maneira significativa a estrutura social e política dos povos
que ali habitavam.
Por meio da força, os Estados europeus ocuparam e dividiram o território,
desrespeitando fronteiras estabelecidas.
O continente empobreceu em consequência da exploração desordenada
de suas riquezas naturais e do comércio de escravos para a América, que provocou diminuição da população nativa e a desestruturação da sociedade local.
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Para refletir
1.Após ler o texto, responda:
OP: peça aos alunos que comparem os mapas das páginas 44 e 45.
Chame a atenção para as atuais fronteiras definidas, na sua maioria,
pelos europeus, em linhas retas traçadas com réguas, muito
diferentes das presentes no mapa do século 16.
a) Qual a principal diferença entre o reino do Zimbábue e o Império do
RESPONDA
NO CADERNO
Mali?
Enquanto o reino do Zimbábue possuía uma administração centralizada, o
Império do Mali era composto de reinos, cidades-Estado e tribos.
b) A que atividades econômicas a população dos reinos de Mali e Gana
principal atividade era o comércio. Vendiam-se ouro, sal,
se dedicavam no século 7o? Acobre,
camelos, gêneros alimentícios e escravos.
c) Mali é um dos países mais pobres do mundo na atualidade. Faça uma
pesquisa sobre as principais atividades econômicas desse país nos
últimos
anos.A maior parte do território do Mali está localizada no deserto do Saara. A maioria
da população se concentra nas regiões centrais e ao sul, nas terras férteis banhadas pelo Rio Níger.
A agropecuária emprega 80% da mão de obra, mas as terras aráveis sofrem os efeitos da
desertificação. Os principais produtos exportados são o algodão e o ouro, cuja exploração
aumentou nos últimos anos.
1.Reúna-se com dois colegas e pesquisem sobre a cidade de Timbuktu. Para
isso, sigam as orientações:
a) Procurem imagens e informações em revistas, jornais e na internet
sobre a preservação histórica dessa cidade, e por que ela é considerada
Patrimônio Histórico mundial.
b)Selecione as informações e imagens que vocês consideram mais
importantes.
c) Montem um cartaz com o material e apresentem o resultado da pesquisa para os colegas.
Aprender fazendo
1.Analise
junto com os colegas de sala os dados coletados na atividade
“Pesquisando e aprendendo mais” e, com a orientação do professor, construam
um portfólio coletivo com dados e imagens do Patrimônio Histórico do
continente africano. OP: oriente os alunos a continuarem trazendo informações para compor o
portfólio ao longo do ano letivo.
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Capítulo 3 – Os primeiros habitantes do Brasil
Para começo de conversa...
Brincando de
índio
História produzida especialmente para esta obra.
1.Leia a história em quadrinhos e responda às questões abaixo.
RESPONDA
ORALMENTE
OP: acompanhe com os
alunos a leitura da história em
quadrinhos, destacando que
o garoto que se diz indígena
tem traços indígenas.
a) Quais são as personagens da história em quadrinhos?
b) Na sua opinião, por que o outro garoto ri do menino indígena?
c) Você concorda que a cena retratada nos quadrinhos nos faz refletir sobre
o quanto a população brasileira desconhece o indígena brasileiro? Converse sobre esse tema com seus colegas de sala.
c) Os alunos devem refletir sobre as ideias preconcebidas que possuímos a respeito do que significa ser
indígena, de que ele só pode estar na tribo, de como as imagens de indígenas americanos estão
presentes na nossa imaginação, entre outras.
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Os habitantes da terra de Pindorama
A terra que chamamos de Brasil já foi chamada Pindorama (terra das
palmeiras) por alguns povos que aqui moravam. Quando os portugueses
chegaram, em 1500, encontraram povos que já viviam aqui há milhares de anos.
Foram os portugueses que chamaram a terra de Brasil.
De maneira geral, existe um grande desconhecimento da maioria das
pessoas sobre como viviam os indígenas no Brasil antes da chegada dos
portugueses, e até como eles vivem na atualidade.
Ainda é difícil para os estudiosos estabelecerem a ligação entre as tribos
pré-históricas existentes na América e as tribos indígenas encontradas no Brasil
no ano de 1500.
Zeolithe/Panoramio
No Parque Nacional da Serra da Capivara, município de São Raimundo
Nonato, no Piauí, existe o sítio arqueológico da Pedra Furada, onde foram
encontradas centenas de pinturas rupestres na chamada Toca do Boqueirão.
Pinturas rupestres na Toca do Boqueirão, na Serra da Capivara. Elas registram a primeira
presença comprovada do homem na América. São Raimundo Nonato (Piauí), 2012.
As pinturas representam aspectos do dia a dia, ritos e cerimônias dos
antigos habitantes da região, além de figuras de animais, alguns já extintos. Nas
escavações ali realizadas, os pesquisadores encontraram ferramentas, restos de
utensílios de cerâmica e vestígios de sepultamentos.
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Achados como esses, entre outros encontrados no território brasileiro, ajudam
os cientistas a definirem mais claramente as nossas origens e apontarem com
maior precisão quando e como se deu a ocupação das terras que formam o Brasil.
Os estudiosos já sabem que no primeiro milênio antes de Cristo, por
exemplo, a Bacia Amazônica já era habitada por povos que viviam em pequenas
aldeias e se dedicavam à caça, à pesca e à coleta, mas que também praticavam
o cultivo da mandioca e do milho, além de produzirem objetos de argila.
Na região de Santarém, município brasileiro do estado do Pará, e na ilha
de Marajó, no mesmo estado, a fase mais conhecida e estudada das cerâmicas
data do período entre 400 e 1400.
Odyssey-Images /Alamy/Glow Images
Em meio às cerâmicas foi encontrada uma urna usada supostamente para
enterros chamados secundários, quando eram colocados apenas os ossos ou
cinzas, e também um vaso com figuras humanas semelhantes às usadas nas
fachadas dos edifícios gregos na Antiguidade.
Vaso de cerâmica
com representação
zoomórfica,
produzido entre os
séculos 9o e 12.
Santarém (PA).
Mais ao sul do território brasileiro, vestígios arqueológicos revelam que
existiam grupos basicamente de caçadores. A região da Bacia do Rio Paraná era
habitada por grupos tupis e guaranis, que viviam em pequenas aldeias e
formavam uma sociedade igualitária, há aproximadamente mil anos antes dos
portugueses aqui chegarem.
Entre esses grupos, a propriedade era de todos. Eles praticavam o cultivo
do milho e da abóbora, complementando a sua alimentação com a pesca, a
caça e a coleta de frutos. Conheciam a cerâmica e também enterravam seus
mortos em urnas. Esses grupos partiram do sul numa longa migração para o
norte e ocuparam quase todo o litoral brasileiro.
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Dentre as tribos que já habitavam a América do Sul antes da chegada dos
europeus, havia também as de origem guarani. Essas foram as mais afetadas
pela presença do homem branco em suas terras. Mesmo assim, seu legado
ainda permanece vivo em nossa cultura.
Esses indígenas possuíam um estilo de vida bastante simples e se
organizavam de maneira bem diferente se comparados aos incas, que viviam
também na América do Sul. Muitas famílias guaranis moravam na mesma aldeia
e, à noite, repousavam sobre esteiras macias forradas
Legado: o que é
com folhas e penas de animais. Dentre os diferentes
transmitido às gerações
grupos de guaranis, havia os mais numerosos: os caiuás,
que se seguem.
os nhandevas, os chiriguanos e os mbiás.
Estudando o documento
1.Os sambaquis são considerados sítios arqueológicos e sua preservação é
garantida por leis que visam proteger as fontes históricas.
Leia o fragmento de texto a seguir que nos fala como eles se formaram
em tempos remotos ao longo do litoral sul do Brasil pelas populações
que viviam na região.
Embora também caçassem pequenos animais e coletassem
alimentos vegetais como coquinhos, a dieta principal desses
habitantes era constituída por peixes e, sobretudo, por
vários tipos de moluscos [...]
O alimento era tão abundante que esses povos não
precisavam, como os do interior, mudar constantemente de
local. Escolhiam um lugar elevado perto da praia, em
especial se havia água doce por perto, e aí se estabeleciam
por muitos anos, às vezes, séculos ou mesmo milênios!
Para o lugar fixado levavam conchas que recolhiam à
beira-mar, abriam-nas no fogo e comiam os moluscos. As
conchas vazias eram deixadas no chão e iam se acumulando.
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Com o passar dos anos, foram se formando verdadeiras
montanhas de conchas, sobre as quais as pessoas construíam
suas cabanas e dentro das quais enterravam seus mortos.
Chamamos essas montanhas de sambaquis. [...]
Thigruner/W. Commons
Luiz Norberto Guarinello. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. p. 21-22.
Coleção A vida no tempo do índio.
Sambaqui Figueirinha II (SC), 2009.
2.Com base no texto apresentado, responda no caderno:
RESPONDA
NO CADERNO
a) De que forma a existência de sambaquis revela que as populações que
os produziram eram sedentárias?
3. A análise atenta dos sambaquis permitiu que historiadores compreendessem
alguns aspectos dos grupos que ali viveram. Você compreende que outros
objetos, as construções etc. também podem contribuir para o estudo da
OP: comente sobre o que compõe o
História? Escreva um texto sobre isso. Patrimônio Material e sua importância
como fonte histórica.
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Os indígenas do Brasil
A chegada dos europeus à América, no século 16, provocou uma intensa
ocupação do território, antes habitado pelos indígenas, fazendo com que muitos
desses grupos indígenas fossem extintos.
Laércio de Mello
Principais povos indígenas do Brasil no século 16
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos
Delgado de Carvalho. Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
Os indígenas que habitavam o litoral brasileiro, naquela época, estavam
divididos em várias tribos, como os potiguares, os tremembés, os caetés, os
tupinambás, os aimorés, os tupiniquins, os goitacases, os tamoios e os carijós.
Eram grandes as diferenças entre eles, porém apresentavam traços comuns,
como o costume de viver em aldeias.
Entre os indígenas que viviam no litoral brasileiro,
muitos foram dizimados, outros refugiaram-se no interior
do continente e vários permaneceram nas áreas litorâneas.
Dizimados: mortos em
grande quantidade.
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Observe agora o mapa que representa a distribuição dos grupos indígenas
em parques e terras demarcados no início do século 21.
Laércio de Mello
Brasil - Parques e terras indígenas atuais
Adaptado de: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2008.
O Parque Indígena do Xingu, antes chamado de Parque Nacional do Xingu,
é uma reserva federal criada em 1961 pelo governo brasileiro.
Sua área tem cerca de 28 mil km2 de mata alta entremeada de campos e
cerrados, cortada pelos afluentes do Rio Xingu.
Dentre os objetivos da criação do parque está a garantia de sobrevivência
das numerosas tribos indígenas da região.
Localizado ao norte do estado de Mato Grosso, ele abriga dezenas de
grupos indígenas.
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Para refletir
OP: a comparação dos mapas permite aos alunos a percepção do
processo de extermínio dos indígenas brasileiros, além da ocupação
de suas terras pelos colonizadores europeus.
1. Após observar os mapas anteriores, que retratam dois momentos distintos
da distribuição da população indígena no Brasil, responda no caderno:
RESPONDA
NO CADERNOa) Onde vivia a maioria dos indígenas brasileiros no século 16?
Os indígenas viviam distribuídos em todo território que depois seria chamado de Brasil.
b) Onde vive, na atualidade, a maior parte dos indígenas no Brasil?
Vive mais no interior do país, nas regiões Norte e Centro-Oeste.
c) De acordo com o mapa da página 59, há algum grupo indígena próximo de onde você vive?
2. A criação do Parque Indígena do Xingu teve, entre seus objetivos, a garantia
da sobrevivência das numerosas tribos indígenas da região. Forme um
grupo e trabalhe com três colegas de sala e juntos reflitam sobre as mudanças
observadas na distribuição desses grupos até a atualidade, debatendo sobre
os aspectos que puderam determinar esses fatos.
OP: nesta atividade os alunos vão observar que houve uma mudança visível sobre as regiões onde ocorrem a
maior incidência de populações indígenas desde o século 16 até a atualidade, podendo inferir sobre alguns
aspectos dessa situação, como o avanço do povoamento e da colonização sobre as terras que eles habitavam.
Você sabia?
Com base nos dados do Censo 2010, o IBGE revelou que a população indígena no país cresceu 205% desde 1991, quando foi feito o primeiro levantamento no modelo atual. À época, os indígenas somavam 294 mil. A pesquisa
mostrou ainda que, dos 896,9 mil indígenas do país, mais da metade (63,8%) vive em área rural. A situação é o inverso da de 2000, quando mais da metade
estava em área urbana (52%). A etnia ticuna (AM) é a mais numerosa, com 46
mil indivíduos, sendo que desse total 39,3 mil vivem em terras indígenas e os
demais fora. Em seguida vem a etnia guarani-caiouá (MS), com 43 mil indígenas, dos quais 35 mil estão em terras indígenas e os demais vivendo fora dela.
Esses dados podem ser encontrados em pesquisa divulgada pelo governo brasileiro, disponível no site: http://www2.planalto.gov.br/excluir-historiconao-sera-migrado/populacao-indigena-do-brasil-cresce-205-em-duas-decadas-e-indica-acerto-na-conducao-das-politicas-publicas-para-o-setor. Acesso em:
12 jan. 2014.
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A aldeia indígena
A aldeia, ou seja, a reunião de casas em um espaço comum, é ainda a
organização física mais significativa dos grupos indígenas, como já acontecia
em tempos mais remotos.
A aldeia e a casa não se distinguem, uma vez que a chamada “grande casa”
pode representar a aldeia de toda uma tribo. Normalmente, a sua organização
é estruturada em três elementos básicos:
••as malocas ou ocas, que são as habitações;
••a ocara, que é o pátio central;
••a caiçara, que é a cerca protetora em volta da aldeia.
Podem, no entanto, existir variações na disposição das casas. Os panarás,
por exemplo, vivem em aldeias circulares, na divisa dos estados de Mato Grosso
e Pará. As residências encontram-se situadas na periferia do círculo. No centro,
espaço para atividades políticas e rituais, localiza-se a casa dos homens.
Palê Zuppani/Pulsar Imagens
Entre o grupo dos marubos, que habitam o Vale do Javari (Amazonas), a
única construção habitada é uma casa alongada, coberta de palha, que se
localiza no centro da aldeia.
Vista aérea de aldeia indígena no Alto Xingu, no Parque Indígena do Xingu. Querência
(MT), 2009.
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Já entre os enauenês-nauês, que vivem no Mato Grosso, as aldeias são
formadas por grandes casas retangulares e uma casa circular, localizada mais
ou menos no centro, onde ficam guardadas as suas flautas. Na ocara são
realizados diversos rituais e jogos.
No Amazonas, os ianomâmis costumam viver em uma casa que agrega
várias famílias, chamada maloca. Nesse local, reúnem-se todos os membros da
aldeia. Entre os xavantes permanece o costume de construir as moradias
dispostas conjuntamente, com a aldeia tendo a forma de uma ferradura.
O pátio central – a ocara – é o local onde se enterram os mortos, realizam-se
os rituais e o chefe da aldeia recebe os visitantes e os mensageiros de outras tribos.
O dia a dia dos grupos indígenas
As atividades cotidianas entre os indígenas incluem: plantar; colher e
preparar alimentos; pescar; caçar; e fazer instrumentos, como arcos, flechas,
anzóis e enfeites.
Fenômenos da natureza:
fatos naturais como o
mecanismo dos dias e das
noites, estações climáticas,
ciclos lunares, entre outros.
Renato Soares/Pulsa Imagens
Edson Sato/Pulsar Imagens
Normalmente, os indígenas trabalham durante uma
parte do dia, seguindo uma rotina que inclui a busca e o
preparo dos alimentos. Em suas aldeias, eles realizam suas
celebrações e rituais, de acordo com um calendário próprio
determinado pelos fenômenos da natureza.
Mulheres indígenas preparando
beiju na Aldeia Yawalapiti.
Gaúcha do Norte (MT), 2013.
Indígena ianomâmi da Comunidade Mararí fazendo cesta
de vime. Barcelos (AM), 2010.
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Em alguns grupos, as tarefas do dia a dia são divididas de acordo com o
sexo e a idade, cabendo a cada um atividades específicas.
As malocas não são moradias exclusivas de uma única família. Há séculos
elas abrigam até cem pessoas, muitas vezes ligadas por laços de parentesco, e
geralmente a terra é propriedade do grupo.
Estudando o documento
Desde o início da colonização do Brasil, os padres missionários estiveram
no país para trabalhar na catequese dos indígenas.
O padre Fernão Cardim, um jesuíta português, veio para o Brasil em 1566
e visitou várias regiões ao longo dos territórios que vão de Pernambuco até
São Paulo. Em suas viagens, ocupou-se em fazer relatos sobre os aspectos
físicos do Brasil, como também sobre os costumes dos indígenas brasileiros,
relatos esses que foram publicados e se constituem em importantes fontes
históricas sobre aquele período.
O relato do padre Fernão Cardim retrata a sua impressão ao entrar em
contato com indígenas brasileiros.
1.Leia o texto com atenção e responda às questões no caderno:
RESPONDA
NO CADERNO
Moravam os índios [...] em aldeias, em umas ocas mui compridas
[...] fundadas sobre grandes esteios de madeira com as janelas
de palha [...] dentro delas, vivem logo cento ou duzentas
pessoas, cada casal em seu rancho, sem repartimento nenhum
[...]
E como a gente é muita, costuma ter fogo de dia e de noite,
verão e inverno, porque o fogo é a sua roupa e eles são mui
coitados sem fogo. Parece a casa um inferno ou labirinto,
uns cantam, outros choram, outros comem, outros fazem
farinhas e vinhos etc. e toda a casa arde em fogos [...]
não há uma peleja, e como não terem nada fechado, não
há furtos.
Fernão Cardim. Tratados da terra e gente do Brasil.
São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1939, p. 271.
Peleja: desacordo, luta.
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a) Quantas pessoas moravam nas ocas?
Entre cem e duzentas pessoas.
b) Qual é a impressão que nos transmite o autor sobre seu contato com
uma aldeia de indígenas no Brasil?
c)
Impressão de espanto pela forma como viviam.
Havia poucas entradas, janelas pequenas e muitas pessoas morando juntas.
F. Cardim, a casa parecia um inferno ou
Como era a casa descrita por ele? Segundo
labirinto. Uns cantavam, outros choravam, outros
comiam, outros faziam farinhas e vinhos etc. e toda a casa ardia em fogos.
d)De acordo com o texto, qual foi a impressão de Fernão Cardim sobre as
do número de pessoas e das
relações de convivência entre os indígenas? Apesar
várias atividades ao mesmo tempo,
sentiu respeito entre elas, principalmente no que se refere à ausência de furtos.
Para refletir
1.Quando
OP: utilize essa conversa entre os alunos como uma preparação
para o trabalho que será desenvolvido na seção "Escrevendo a
História" da página 65.
os portugueses chegaram ao Brasil, em 1500, o território era
habitado por cerca de 3 milhões de indígenas.
a)Converse com seus colegas sobre a situação atual do indígena.
b) Na região em que você mora, existem comunidades indígenas?
c) Você conhece comunidades indígenas em outras localidades? Quais?
d) Se você conhece, sabe dizer quais são as atividades econômicas a que
elas se dedicam?
2.Com base nos textos do capítulo, reflita e responda:
RESPONDA
ORALMENTE
a) Atualmente, os indígenas vivem da mesma forma que a descrita por
Fernão Cardim?
b) O fogo tem hoje a mesma importância para os indígenas?
3.Agora, reúna-se com dois colegas, e façam uma pesquisa sobre os usos
PESQUISA
do fogo, e sua importância para a humanidade. Vocês devem investigar
sobre as seguintes questões:
••Qual foi a importância da descoberta do fogo para os homens, na pré-história?
••De que forma o uso do fogo foi aperfeiçoado ao longo dos anos?
••Para que o fogo é utilizado na atualidade?
••Por fim, façam um texto coletivo com os resultados da pesquisa.
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Neste capítulo foram apresentados alguns textos sobre a localização dos
grupos indígenas e sua organização social. E na região onde você mora, existem
comunidades indígenas? Você conhece alguma delas?
1.Organize,
com a orientação do professor, uma visita a uma comunidade
indígena e entreviste um morador. Algumas possíveis perguntas são:
ENTREVISTA
a) Qual o nome dessa comunidade? Há quanto tempo ela existe?
b) O seu grupo sempre viveu na mesma região?
c) Quais as principais tradições praticadas por vocês?
d) Quais são as atividades produtivas as quais vocês se dedicam?
OP: tente organizar a entrevista com o apoio
e) Existem escolas para as crianças?
da direção da escola. É interessante que os
alunos conheçam o ambiente. Se
f) Quais as principais brincadeiras das crianças? não houver como levá-los, informePodem surgir outras questões durante a
2.Depois
PESQUISA
- se sobre a possibilidade de trazer
entrevista. para escola um indígena para
ser entrevistado.
da entrevista, faça uma pesquisa sobre a história da comunidade
pesquisada a fim de ver se os traços culturais que existiam no passado
ainda se mantêm.
3.Produza um texto com essas informações. Esse texto deve descrever como
vive a comunidade indígena na atualidade. Apresente a comunidade, sua
localização e as informações da entrevista. Sempre que possível, complete
com os dados da sua pesquisa.
Dica
Se não for possível fazer a visita e a entrevista, organizem uma
pesquisa mais ampla sobre os grupos indígenas que existem
no estado ou região onde vocês moram. Vocês podem se
organizar em grupos para fazer o levantamento das
informações e escrever um texto coletivo.
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Título do projeto: Eleitores no Brasil
A proposta desse projeto é conhecer quem são os eleitores brasileiros e
como eles estão distribuídos no Brasil.
1a etapa
Organização
• Forme um grupo com seus colegas de sala e sob a orientação do professor,
•
cada equipe deve eleger um coordenador, que vai monitorar e organizar
as ações do grupo.
O professor irá determinar o objetivo específico de cada grupo, as tarefas
e as linguagens a serem usadas na apresentação do trabalho.
2a etapa
Pesquisa
• Para a pesquisa, seu grupo pode consultar bibliotecas, a internet, órgãos
públicos, comitês de partidos, materiais de campanhas e jornais.
• Alguns dos dados que devem ser levantados nessa pesquisa são:
− Quais são as condições para que um cidadão se torne eleitor no Brasil.
− Qual o número total de eleitores no país.
− Qual o número de eleitores em cada estado brasileiro, e o total de
cada região do Brasil.
− Levantar o número de eleitores entre 16 e 18 anos, e elencar a
participação desses eleitores por região.
• Para
a apresentação dos resultados da pesquisa podem ser utilizados
textos, mapas, figuras, músicas, gráficos, exposição oral, confecção de
cartazes e representação cênica.
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••Na pesquisa de campo é possível visitar órgãos públicos e privados
ligados ao tema; o Tribunal Regional Eleitoral (TRE); e institutos de pesquisa.
- www.tse.gov.br. Site que disponibiliza informações e dados sobre as
eleições e campanhas eleitorais no Brasil.
3a etapa
Produção de gráficos
Objetivos
••Apresentar quais são as condições para que alguém se torne eleitor no
Brasil, destacando como ocorreu o acesso ao voto pelas mulheres e pelos analfabetos.
••Apresentar o número de eleitores em cada estado e em cada região brasileira.
••Criar uma tabela elencando em ordem decrescente as regiões brasileiras
de acordo com o número de eleitores.
••Fazer um gráfico de barras com os números de eleitores.
••Repetir essa metodologia com os demais resultados coletados.
4a etapa Avaliação do projeto
••É fundamental que você faça uma autoavaliação sobre o processo de
desenvolvimento e execução do projeto, tomando como referência as
várias etapas, o resultado e a elaboração do conhecimento ao final do
trabalho.
••É importante também refletir sobre a função do gráfico. Ele ajudou a
visualizar melhor a disposição dos eleitores pelo Brasil?
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UNIDADE
3
10
UmaTítulo
terra
chamada Brasil
Lopo Homem, Pedro
Reine e Jorge Reine.
Terra Brasilis. 1515-1519.
Manuscrito iluminado
sobre pergaminho,
41,5 cm x 59 cm.
Biblioteca Nacional da
França, Paris (França).
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OP: o uso de mapas é uma prática pedagógica importante nas aulas de História. As representações
cartográficas antigas, como a apresentada abaixo revelam dados geográficos, mas também muito da
imaginação de quem as produzia, como ornamentos, desenhos simbólicos, entre outros.
Os mapas históricos
contam muito sobre a
nossa história! Veja
quantos elementos
E o que será
diferentes são
que cada um
representados.
desses
elementos
significam?
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Capítulo 1 - Brasil: a colônia portuguesa
Para começo de conversa...
Pedro Álvares Cabral se achava sentado em sua cadeira [...].
Estava bem vestido, e trazia ao pescoço um colar de ouro,
muito grande [...]. Ao entrar, os dois índios não fizeram o
menor gesto de cortesia e nem menção de falar ao comandante
ou a qualquer pessoa.
Um deles, porém, fitou o colar de Cabral e começou a acenar com
a mão em direção à terra e depois ao colar, o que os circunstantes
tomaram como um modo de indicar que ali havia ouro.
[...]
Mostraram um carneiro; não fizeram caso. Mostraram uma
galinha; quase tiveram medo: não lhe queriam pôr a mão e depois
lhe pegaram como que espantados [...]. Viu um deles umas contas
brancas de rosário; alegrou-se muito com elas e lançou-as ao
pescoço. Depois tirou-as, enrolou-as no braço e pôs-se a acenar
para a terra e de novo para as contas e para o colar de Pedro
Álvares, como se pretendesse dizer que dariam ouro por aquilo.
Assim o julgávamos nós, por assim o desejarmos, mas se ele
queria dizer que levaria as contas e mais o colar, isso não o
queríamos nós entender, porque não lhe haveríamos de dar.
Pero Vaz de Caminha. Carta a El-rei D. Manuel. In: Sérgio Buarque de Holanda e Boris Fausto. História geral da civilização brasileira.
5 ed. São Paulo: Difel, 1976, p. 50-51. v. 1 A época colonial: do descobrimento à expansão territorial.
O texto que você acabou de ler é um fragmento da carta de Pero Vaz de
Caminha, escrivão da frota de Pedro Álvares Cabral. A versão aqui apresentada
tem a linguagem adaptada por Sérgio Buarque de Holanda e Boris Fausto.
Caminha escreveu ao rei português D. Manuel
para comunicar a chegada ao território que, mais
tarde, seria chamado Brasil.
Cortesia: delicadeza; gentileza.
Circunstantes: pessoas que
estão ao redor; presentes.
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Essa carta é considerada o primeiro documento sobre o Brasil e descreve, em
detalhes, o primeiro contato entre os portugueses e os indígenas. Como você já
sabe, quando os portugueses chegaram aqui, em 1500, o território já era ocupado
por povos indígenas, como você pôde observar no mapa da página 58.
1.Após ler o trecho da carta de Pero Vaz de Caminha, debata com seus colegas:
RESPONDA
ORALMENTE
Os portugueses compreenderam que os
indicavam que havia, na terra, ouro
a) Como ele interpretou os gestos dos indígenas? acenos
como o do colar de Cabral.
b) Quais eram, na sua opinião, as verdadeiras intenções dos indígenas e dos
portugueses?
O encontro entre os portugueses e os indígenas
Se tomarmos como base o relato de Caminha exposto na abertura do
capítulo, podemos pensar que o contato entre os portugueses e os indígenas
foi cordial, ou seja, que houve entendimento e compreensão entre eles. Observe
a imagem a seguir:
Oscar Pereira da Silva. Desembarque de Cabral em Porto Seguro em 1500. 1865-1939. Óleo sobre
tela, 330 cm x 190 cm. Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo (SP).
Trata-se de um quadro pintado no início do século 20, no qual o autor buscou
retratar como poderia ter sido o primeiro encontro entre os portugueses e os
indígenas que se encontravam no litoral quando chegou a expedição de Cabral.
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Para refletir
OP: o professor pode explicar que mesmo que os portugueses
estivessem mais interessados nas riquezas com as viagens às Índias,
pelos relatos é evidente que houve um estranhamento entre eles,
desde a forma de se trajarem até o tipo físico, por exemplo.
1.Retome a leitura do trecho da carta de Pero Vaz de Caminha e observe a
obra de arte com atenção.
RESPONDA
NO CADERNO
a) Esses dois documentos retratam o encontro entre portugueses e indígenas da mesma forma?
b) Com base em seus estudos até aqui, pensando no modo de vida dos
indígenas e dos europeus, você compreende que houve motivo para
tanto estranhamento entre esses dois povos?
Você sabia?
Nos últimos anos do século 15, portugueses e espanhóis procuraram
aumentar seus domínios por meio de grandes viagens marítimas de exploração
e conquista.
Em 1492, quando Cristóvão Colombo, navegador genovês, chegou oficialmente à América, pensou estar chegando às Índias, região da Ásia com a qual
os europeus mantinham comércio. Com esse equívoco, todos os habitantes
foram chamados igualmente de índios, não se respeitando as populações mais
diversas, desde os seus aspectos físicos até seus costumes.
Em seguida, porém, nos registros feitos sobre os habitantes da América,
encontramos uma grande variedade de nomes utilizados para se referir a eles,
como: índio, selvagem, ameríndio, indígena, silvícola, entre outros.
Inicialmente, os europeus e os nativos estabeleceram uma relação baseada
em trocas. Depois, porém, quando tentaram iniciar a colonização e exploração
do Brasil, a relação mudou de forma radical.
Por causa dessa mudança da troca por
exploração da terra, o trabalho indígena tornou-se obrigatório, levando à substituição da
fase de escambo para a da escravidão e,
posteriormente, de extermínio dos indígenas.
Equívoco: engano; erro.
Radical: completa.
Escambo: troca de mercadorias ou
serviços sem fazer uso de moeda.
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Os primeiros tempos
Os relatos de viagem e os documentos produzidos pelos portugueses com
as notícias sobre as novas terras causaram grande interesse e espanto na Europa.
Em poucos anos já existiam muitos mapas feitos pelos europeus sobre o litoral
do continente americano.
O governo de Portugal, mesmo não estando preparado para ocupar e colonizar as terras encontradas, não teve alternativa. Era ocupar ou perder sua
colônia para outros países europeus também interessados em expandir suas
riquezas.
Nos primeiros anos, o Brasil pertenceu
quase que exclusivamente a Fernão de
Noronha, comerciante espanhol que fez,
em 1502, um acordo de três anos, renovado
várias vezes, para explorar o pau-brasil e
entregar a quinta parte de seus lucros ao
rei de Portugal.
Colônia: região pertencente a um Estado
e situada fora do seu âmbito geográfico
principal. O Brasil era colônia de Portugal,
que se tornou sua metrópole.
Pau-brasil: madeira com interior
vermelho utilizada em tinturaria.
Você sabia?
Do pau-brasil se extraía uma tinta vermelha que tingia desde algodão
até seda. Houve enorme exploração dessa madeira, o que levou à devastação das matas, com a derrubada de aproximadamente 70 milhões de árvores.
A operação de retirada do pau-brasil contava com a participação dos
indígenas e abriu um grande mercado para as roupas tingidas com tinta
vermelha, cor até então de uso exclusivo dos reis e nobres, porque era difícil
obtê-la. A extração foi realizada não só por portugueses , como também
por centenas de traficantes espanhóis, ingleses e franceses.
O pau-brasil só poderia ser retirado do território com autorização prévia
da Coroa Portuguesa, e taxas deveriam ser pagas pelos comerciantes para a
Coroa. Os piratas ingleses e franceses, no entanto, sem essa autorização prévia
da Coroa Portuguesa, fizeram a retirada do pau-brasil do litoral do território
brasileiro. Além da retirada ilegal, foram responsáveis por grandes incêndios
na mata, tendo em vista que queimavam a parte inferior do tronco das árvores.
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O mapa que vemos abaixo é atribuído a Lopo Homem (cartógrafo oficial do Reino Português nas primeiras décadas do século 16), produzido por
volta de 1519. Feito à mão sobre pergaminho, indica pontos da costa brasileira e, no interior, é decorado com animais exóticos, plantas e indígenas em
atividades extrativas diversas, especialmente a do pau-brasil.
Lopo Homem, Pedro Reine e Jorge Reine. Terra Brasilis. 1515-1519. Manuscrito iluminado
sobre pergaminho, 41,5 cm x 59 cm. Biblioteca Nacional da França, Paris (França).
Ocupação portuguesa
Preocupado com as sucessivas investidas dos franceses e espanhóis no
território brasileiro para retirar o pau-brasil, o governo português decidiu
organizar expedições pelo litoral brasileiro, iniciando a colonização e fundando
cidades.
Ao mesmo tempo em que eram realizadas essas expedições, o rei de
Portugal, D. João III, decidiu-se também pela criação do sistema de capitanias
hereditárias. Esse sistema, que consistia na divisão do Brasil em 15 lotes de
aproximadamente 250 quilômetros de extensão de norte a sul, foram doados a
12 nobres da corte portuguesa, denominados donatários.
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Observe o mapa e veja como ficou a divisão do território entre os donatários
portugueses escolhidos pelo rei de Portugal.
Adptação Laércio de Mello
As capitanias hereditárias
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado de
Carvalho. Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
A divisão do Brasil em lotes não teve o sucesso esperado pelo rei português.
Os donatários não conseguiram nem povoar seus territórios, pois isso exigiria
muito dinheiro. Além disso, havia também os conflitos com os indígenas pela
posse da terra. Apenas duas capitanias se destacaram entre as outras naquele
período: a capitania de São Vicente e a de Pernambuco.
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Para refletir
1.A divisão do Brasil em capitanias hereditárias deu início ao sério problema
RESPONDA
NO CADERNO
que ainda enfrentamos no país: o da concentração da posse da terra, ou
seja, grande parte da terra no Brasil ainda pertence a um número pequeno
de pessoas.
Responda no caderno:
a) Em que consistiu o sistema de capitanias hereditárias?
Consistiu na divisão do Brasil em 15 lotes doados pelo rei de Portugal aos donatários.
b) Quem eram os donatários? Eram os nobres portugueses a quem foram doados os
lotes de terra, as capitanias hereditárias.
c) Por que o sistema não resolveu o problema da posse do território brasileiro?
Devido à extensão dos lotes, às dificuldades de ocupação e à invasão dos
estrangeiros, principalmente, dos franceses.
2.Leia a seguir a Carta da Terra, escrita em 1994 pelo sociólogo Herbert de
Souza, o Betinho, no lançamento da campanha “Ação da cidadania contra
a fome, a miséria e pela vida”.
Um dia a vida surgiu na terra. A terra tinha com a vida
um cordão umbilical. A vida e a terra. A terra era grande
e a vida pequena.
Inicial.
A vida foi crescendo e a terra ficando menor, não pequena.
Cercada, a terra virou coisa de alguém, não de todos, não
comum.
Virou a sorte de alguns e a desgraça de tantos. Na história,
foi tema de revoltas, revoluções, transformações. A terra e a
cerca. A terra e o grande proprietário. A terra e o sem-terra.
E a morte.
Muitas reformas se fizeram para dividir a terra, para
torná-la de muitos, e quem sabe, até de todas as pessoas.
Mas isso não aconteceu em todos os lugares. [...] Mas a
verdade é que até agora a cerca venceu, o que nasceu para
todas as pessoas, em poucas mãos ainda está.
Herbert de Souza. Terra e cidadania. Rio de Janeiro: Ibase, 1995.
Disponível em: <http://www.ibase.org.br/betinho_especial/com_a_palavra/terra_cidadania.htm>. Acesso em: 8 fev. 2011.
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Essa carta foi reproduzida em forma de cartões-postais que seriam assinados
pelas pessoas e enviados ao presidente da República. Ela traz uma bela
mensagem sobre a distribuição da terra ao longo da história e denuncia o
grave problema da posse da terra, ainda existente na atualidade.
a) Anote em seu caderno os pontos que achou mais importantes do texto
de Herbert de Souza.
b) Retome o texto sobre a ocupação portuguesa. Reflita sobre ele e anote
no caderno a sua opinião sobre a relação entre a divisão de terras por
meio das capitanias hereditárias e a divisão de terras retratada por
Herbert de Souza.
3.Forme uma equipe com três colegas de sala e juntos selecionem imagens
PESQUISA
em jornais e revistas que retratem a situação da posse de terra no Brasil,
na atualidade.
Para isso, sigam as orientações.
a) Procurem imagens e notícias em revistas, jornais e na internet sobre
movimentos e lutas no campo, áreas de conflito e ocupações.
b) Selecionem as informações e imagens que vocês consideraram mais
importantes e as exponham para os colegas.
c) Após todos os grupos terem exposto as suas pesquisas, organizem um
debate em sala de aula, sob a orientação do professor, considerando o
que vocês analisaram sobre algumas das dificuldades observadas na
questão da posse da terra no Brasil.
Os governos-gerais
Em 1548, o rei de Portugal decidiu criar um novo sistema para administrar
a terra, o chamado governo-geral.
O governador-geral estava acima dos donatários, que deveriam obedecê-lo e respeitar seus poderes.
O primeiro governador-geral foi Tomé de Sousa,
que chegou à colônia em 1549, acompanhado de
funcionários da corte, padres jesuítas e colonos.
Jesuítas: religiosos da
Companhia de Jesus, fundada
por Inácio de Loyola em 1540.
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W. Commons
Tomé de Sousa fundou Salvador, a primeira capital do Brasil.
Chegada de
Tomé de Sousa
à Bahia, numa
gravura do
começo do
século 19.
Salvador foi a primeira capital do Brasil. A data oficial de fundação da
capital baiana ficou sendo a mesma da chegada do governador-geral (29 de
março de 1549). A escolha do local ocorreu por ser um porto situado na Baía de
Todos os Santos e que estava no meio do caminho entre o sul e o norte do
Brasil, além de oferecer boa defesa contra invasões estrangeiras. Para atender à
necessidade de defesa, a cidade foi construída num local elevado, que
corresponde na atualidade à Cidade Alta.
Iniciou-se, assim, de fato a ocupação do Brasil pelos portugueses. Foram
criados cargos auxiliares para ajudar na administração, como o de ouvidormor (responsável pela justiça), provedor-mor (que cuidava da cobrança de
impostos), e o capitão-mor (responsável pela defesa do litoral contra os
ataques inimigos).
Mesmo com a atuação de órgãos públicos ligados ao governo-geral, a
ocupação do Brasil ainda não estava atendendo à principal função que era
esperada de uma colônia, ou seja, gerar lucros para a sua metrópole.
Então, os portugueses optaram por iniciar uma nova atividade econômica,
agora ligada à agricultura.
A produção de açúcar começou em 1553, em São Vicente, desenvolvendo-se,
a seguir, com muita rapidez, principalmente no Nordeste. Essa expansão, entre
os séculos 16 e 17, fez com que o Brasil se tornasse o maior produtor e exportador
de açúcar daquela época.
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Para refletir
1.Antes
do início do debate e com a ajuda do professor, combine com
seus colegas algumas regras para que a conversa ocorra com bastante
tranquilidade, como:
••por quanto tempo vocês irão conversar sobre o tema?
••como vão fazer para evitar que as pessoas falem ao mesmo tempo?
••quem falará primeiro?
••todos terão o mesmo tempo para falar?
2.Considerando os conhecimentos apresentados neste capítulo até agora,
debata com os seus colegas sobre a fundação das primeiras cidades no
Brasil e responda às questões a seguir:
a)Por que foi importante, no início da colonização do Brasil, a constru-
os alunos devem inferir que o local alto
ção das cidades em um local alto? OP:
permite melhor visualização das vizinhanças e de
possíveis ameaças ao local.
b)A primeira capital se situava próxima a um porto. Qual era a importância dessa escolha?
Entre os principais fatores que favoreciam a localização próxima ao porto
estavam a facilitação das comunicações com Portugal e o comércio.
Pesquisando e aprendendo mais
1.Após
o professor dividir a turma em grupos, cada equipe vai buscar
informações sobre os itens a seguir:
••cidade de Salvador na atualidade;
••diferenças e semelhanças entre a Cidade Alta e a Cidade Baixa;
••história e importância do elevador Lacerda;
••turismo e preservação do Patrimônio Cultural da cidade.
2.Com
a ajuda do professor, montem uma exposição para os alunos da
escola sob o título “Salvador: a primeira capital do Brasil (ontem e hoje)”.
3.A cidade de Salvador foi a capital geral do Brasil até 1763, quando o Rio
de Janeiro foi escolhido para sediar as decisões administrativas do país e
tornou-se a nova capital. Em 1960, a cidade de Brasília passou a ser a
capital do país.
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Pesquise em livros, revistas ou na internet e escreva no caderno:
a) Por que a capital do país deixou de ser a cidade do Rio de Janeiro e
passou a ser a de Brasília?
b) Destaque alguns aspectos relativos à construção de Brasília.
OP: o aluno deve entender que na pesquisa é importante refletir e tirar
c) Ilustre o seu texto. conclusões sobre os dados coletados. Também é importante que você
reforce os conceitos de permanência, mudança e fontes históricas.
A cidade de Salvador foi projetada de forma que, na atualidade, podemos notar suas quadras e praças
retangulares no centro histórico. Da praça principal, onde estavam a Casa dos Governadores e a Casa da
Vereança, saíam a Rua Direita dos Mercadores ou a do Palácio (atual Rua Chile) e a
Rua da Ajuda, que homenageia a primeira igreja da Cidade Alta e
primeira Sé do Brasil, Nossa Senhora da Ajuda.
Aprender fazendo
1.Reúna-se novamente com o grupo com quem você desenvolveu a pesquisa
da atividade anterior e juntos construam uma maquete que represente algum
dos aspectos do local pesquisado.
••Baseiem-se
na pesquisa que acabaram de fazer. Aproveitem as imagens
pesquisadas como referência.
••Utilizem materiais recicláveis.
••Exponham as maquetes para a turma, junto com a apresentação dos trabalhos.
Releia a carta de Pero Vaz de Caminha na página 70.
1.Agora é sua vez de escrever sobre o seu país. Suponha que você chegou hoje,
RESPONDA
NO CADERNO
pela primeira vez, na cidade em que vive. Como você a descreveria? Escreva
uma carta contando o que encontrou ao chegar à cidade.
OP: oriente a escrita dessa carta, indicando a necessidade da data, do vocativo, o texto e a despedida.
Lembre aos alunos que é importante eles contemplarem a forma como as pessoas estão vestidas, o clima e
os tipos de moradias.
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Capítulo 2 - A escravidão no Brasil
Para começo de conversa...
Como definir o escravo?
[...]
1) ele é propriedade de outro homem;
2) ele não possui vontade própria, obedece às ordens de seu dono;
3) seu trabalho ocorre de maneira forçada.
[...]
Além disso, há ainda outros problemas por ser o escravo uma
propriedade. Sua condição passava de pai para filho e a
propriedade sobre ele podia ser transmitida por venda, doação,
herança, aluguel, empréstimo, confisco etc. Essa característica
transformava o escravo numa “coisa”. Ele não tinha direito nem a
uma família, por lei.
[...]
Não tinha direito nem ao próprio nome, que o dono podia mudar
quando quisesse. Não podia legalmente possuir bens, legar,
iniciar processo.
[...] Ao escravo estavam reservados os castigos mais duros e as
torturas.
Ciro Flamarion Santana Cardoso. O trabalho na colônia.
In: Maria Yedda Linhares. História geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1990, p. 80.
Johann Moritz Rugendas.
Mercado de negros. Século
19. Litografia, 19,1 cm x
28,5 cm. prancha 3.
Viagem Pitoresca através
do Brasil. Paris (França):
Casa Litográfica
Engelmann, 1835.
81
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1.A escravidão foi praticada de formas diferentes em várias sociedades desde a
RESPONDA
ORALMENTE
Antiguidade. No século 16, os europeus a utilizaram para conquistar e dominar
a América.
Após ler o fragmento de texto que introduz o capítulo, converse com seus
colegas de classe sobre o que significa “ele é propriedade de outro homem”.
Juntos, reflitam também sobre o fato de o escravo, por lei, não ter direito ao
próprio nome ou a uma família.
Você sabia?
OP: comente com os alunos que, apesar de ter viajado pelo país no século 19, muitas
de suas pinturas retraram realidades que existiam no Brasil desde o século 16.
Johann Moritz Rugendas (1802-1858) foi um pintor alemão que viajou
por todo o Brasil entre 1822 e 1825, retratando os povos e costumes que
encontrou. Contratado como desenhista da expedição científica do Barão de
Langsdorff, seu trabalho reproduz uma visão do europeu sobre aspectos da
vida e da sociedade brasileira nesse período. Ele escreveu o livro Viagem
pitoresca através do Brasil, com cem pranchas, editado originalmente em 1835.
A exploração do trabalho e a escravidão indígena
Houve uma grande exploração do trabalho indígena na colonização da América
do Sul, tanto por portugueses como pelos espanhóis. A encomienda foi um sistema
criado pelos espanhóis que consistia na exploração de um grupo ou comunidade
indígena e na imposição aos nativos da religião e dos costumes europeus.
No Brasil, nos anos iniciais da colonização, aprisionavam-se indígenas para
forçá-los a trabalhar nas lavouras como cativos.
O surgimento de uma agricultura comercial mais para o interior do país,
sobretudo com a produção do trigo, foi marcada fortemente por um número
elevado de escravos indígenas.
Cativo: quem
perde sua liberdade.
Jean Baptiste Debret. Índios
atravessando um riacho. Óleo
sobre tela, 80 cm x 112 cm.
Museu de Arte de São
Paulo, São Paulo (SP).
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Inicialmente, os indígenas apenas cortavam e transportavam o
pau-brasil. Quando começou a se
implantar o trabalho nas grandes
propriedades, o indígena tornou-se
um elemento importante para o
sistema colonial, que visava enriquecer a metrópole.
Na fase inicial da lavoura canavieira, ainda predominava o trabalho escravo indígena, o qual foi
mais tarde superado pela maior
utilização dos africanos como mão
de obra escrava.
Além da ampla escravização
indígena nas regiões ao sul da colônia, a exploração do seu trabalho
continuou também na região da exploração do ouro, em Minas Gerais,
durante o século 18.
Johann Moritz Rugendas. Lavagem do minério
de ouro, aproximadamente da montanha de
Itacolomi. Século 19. Litografia, 30,5 cm x 26,2 cm.
Prancha 22. Viagem pitoresca através do Brasil. Paris
(França): Casa Litográfica Engelmann, 1835.
E em seguida, praticamente desapareceu das vilas e lavras mineiras, mas
continuou como mão de obra básica na economia extrativista do Norte do
Brasil, mesmo após o término do período colonial.
A escravidão dos africanos
Como foi apresentado na Unidade 2, antes do século 15 a África era
habitada por povos de diferentes culturas, assim como acontecia na América.
Esses povos subdividiam-se em vários reinos e impérios, que ali se desenvolveram
e atingiram grande poder e riqueza.
A partir do século 10º, estudiosos árabes começaram a escrever sobre a
grande riqueza dos reinos africanos, o que despertou o interesse dos europeus
pelo continente.
Com a chegada dos comerciantes europeus
ao litoral, muitos reinos africanos se tornaram
mais ricos e poderosos. Passaram a comprar
armas de fogo e a guerrear uns contra os outros
para tentar ampliar seus impérios.
Lavra: local para retirada de metais
ou pedras preciosas.
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Pouco se sabe como se apresentava a escravidão na África antes do século 15.
Acredita-se que o comércio de escravos teve início no Norte do continente
africano, no século 2º a.C., quando um grupo de prisioneiros de guerra tornou-se
escravo no Egito Antigo. Gregos e romanos também traficaram escravos
africanos que eram prisioneiros de guerra. Os escravos no interior do continente
africano desenvolviam diferentes funções na lavoura, exercendo trabalhos
braçais, e mesmo no espaço das casas, atuando em tarefas domésticas.
É provável que prevalecessem as mesmas características básicas comuns à
escravidão em outras regiões do mundo, em que o escravo era uma propriedade,
objeto de compra e venda.
As principais expedições europeias na costa da África foram realizadas
pelos portugueses. O volume de escravos obtidos, já no século 15, gerou a
criação da Casa dos Escravos para a administração desse lucrativo negócio que,
em poucos anos, vendeu milhares de pessoas.
Nesse período, o tráfico de africanos como escravos tornou-se uma
atividade lucrativa, gerando riqueza para Portugal. Exatamente o contrário
ocorria com a escravidão indígena, já que os lucros com o comércio dos nativos
não chegavam à metrópole.
Obtinham-se africanos para a escravização por meio de:
••conflitos já existentes entre grupos;
••acordos com chefes africanos, que trocavam armas para suas conquistas
no interior por escravos aprisionados;
••troca
por mercadorias variadas, principalmente tecidos e bebidas.
Escravidão: condição de escravo;
servidão; cativeiro; escravaria;
escravatura.
Para refletir
1.Considerando o tema apresentado sobre a escravidão na África, responda
no caderno às questões abaixo.
RESPONDA
NO CADERNO
O escravo era uma propriedade e objeto de
compra e venda.
a) Quais eram as características da escravidão na África antes da chegada
dos europeus?
Os reinos passaram a negociar seus escravos com os europeus,
assim, houve a necessidade de capturar mais pessoas.
b) O que mudou na relação entre os reinos africanos com a chegada
Porque o tráfico negreiro era uma atividade altamente rentável,
dos portugueses à África? tornando-se uma das principais fontes de acumulação de
capitais para a metrópole.
c) Por que houve a implantação da escravidão africana no Brasil?
Exatamente o contrário ocorria com a escravidão indígena, já que os lucros com o comércio dos
nativos não chegava até a metrópole.
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O tráfico de africanos escravizados
A partir do século 16, a venda de escravos tornou-se um negócio rentável
e organizado, fazendo do tráfico de pessoas naquela época o maior da história
da humanidade.
Após a captura no interior do continente, o africano era levado para o
litoral e instalado em barracões até o seu embarque e envio à América.
Com mãos e pés acorrentados, eram embarcados nos navios denominados
popularmente de “tumbeiros”, devido ao grande número de mortes que ocorriam
na viagem.
Rotas do tráfico
Adaptado de: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2007.
O transporte era realizado nas mais precárias condições. A alimentação,
composta principalmente de farinha e carne-seca, e o excessivo número de
pessoas em pouco espaço eram fatores que geravam doenças, as quais não
eram devidamente tratadas e resultavam, na maior parte das vezes, em mortes.
Estima-se em aproximadamente 10 milhões o número de africanos trazidos
para a América entre os séculos 16 e 19.
85
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Ao chegar ao Brasil, os africanos eram registrados e marcados como uma
mercadoria, variando o seu preço de acordo com a idade, o sexo e o estado físico.
Depois de recolhido o imposto, como ocorria com qualquer mercadoria, os
escravos eram postos à venda em mercados de escravos.
Representação do porão de um navio utilizado para o tráfico de africanos escravizados.
Johann Moritz Rugendas. Navio negreiro. 1830. Viagem pitoresca através do Brasil. Paris
(França): Casa Litográfica Engelmann, 1835.
A influência desses grupos que para cá foram
trazidos é visível em todo o continente americano. No
Brasil, há uma expressiva parcela da população que é
composta de afrodescendentes. Sua participação na
formação da cultura e do povo brasileiro é essencial.
Afrodescendentes:
descendentes de
africanos.
Pesquisando e aprendendo mais
OP: os países são: Brasil, Moçambique, Angola, Portugal, Guiné-Bissau, Timor-Leste, São Tomé e Príncipe, Macau e
Guiné Equatorial. Orientações para essa pesquisa no MP.
1.Pesquise em revistas e sites de História sobre os países africanos atuais
que têm como língua pátria o português. Liste-os em seu caderno e,
depois, explique com suas palavras a razão histórica para esse fato.
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A abolição da escravatura africana no Brasil
A partir do ano de 1850, quando foi decretada no Brasil a Lei Eusébio de
Queirós, que extinguia o tráfico de escravos da África, a escravidão começou a
perder força, principalmente pela pressão de outros países que condenavam
essa prática. A Inglaterra, por exemplo, em 1845 aprovou uma lei chamada Bill
Aberdeen, em que navios ingleses poderiam prender embarcações que
estivessem traficando africanos. Internamente, a partir de 1870, também ficou
mais intensa a campanha que defendia a extinção da escravidão no país.
Os africanos e seus descendentes, por sua vez, estavam mais organizados
e as fugas em massa tornaram-se comuns.
Finalmente, a escravidão foi abolida em 13 de maio de 1888, com a
assinatura da Lei Áurea.
Porém, o fim da escravidão não representou o início de uma vida melhor
para os ex-escravos. Além de continuarem sofrendo preconceito, eles não
receberam nada pelos anos de trabalho que realizaram e não foram contratados
como trabalhadores livres, ficando sem trabalho e sem abrigo apesar de ao
mesmo tempo terem conquistado sua liberdade.
Para refletir
Depois de ler o texto que nos fala da abolição da escravatura africana no
Brasil, analise e responda às questões:
1.A resistência à escravidão entre os africanos foi muito intensa. De que forma podemos perceber que eles não aceitaram pacificamente a situação
fugas eram constantes e as comunidades organizadas por
de escravos? Justifique. As
escravos fugidos se espalharam por todo o Brasil.
2.Por que com o fim da escravidão a vida dos ex-escravos e de seus descenex-escravos não foram contratados como trabalhadores livres e
dentes não melhorou? Os
continuaram a sofrer preconceitos.
Estudando o documento
Op: resgate no MP as orientações sobre o
estudo das obras de arte como documentos
históricos.
1.Observe novamente a imagem da litografia de Johann Moritz Rugendas,
apresentada na página 81. Tendo como referência as informações do texto
que definem a escravidão no período colonial no Brasil, você considera
que os africanos eram expostos dessa forma no mercado de escravos?
2.Qual a relação entre a cena ali representada com a definição de pessoa na
condição de escravo apresentada no texto?
3.Reflita e converse com seus colegas sobre a crueldade da escravidão.
RESPONDA
ORALMENTE
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1.O fim do sistema de escravidão no Brasil, como está exposto no texto, não
garantiu aos ex-escravos condições de trabalho, de moradia etc. O desrespeito
aos direitos que cabiam aos ex-escravos, bem como o preconceito existente
pela sociedade em relação a eles, é responsável por muitos problemas sociais
que ainda existem.
Pesquise, reflita e responda:
PESQUISA
a) Na atualidade, no Brasil, os afrodescendentes possuem os mesmos direi-
tos que os outros cidadãos? Sim. Você pode remeter à pesquisa desenvolvida na página 30.
OP: oriente as pesquisas no sentido dos alunos encontrarem informações que apontem para o fato de que ,
b) Os afrodescendentes possuem as mesmas garantias de acesso à educação
de qualidade, serviços de saúde, empregos etc. que os demais cidadãos?
por vezes, por preconceito, afrodescendentes receberem menores salários ou terem pior acesso à educação.
Podem aparecer dados quanto às cotas em universidades e em concursos públicos.
c) Atos de preconceitos contra afrodescendentes são considerados crimes
Comente a artigo 140 do código penal, que determina pena de um a três anos de
no país? Sim.
prisão, além de multa, para as injúrias motivadas por “elementos referentes à raça, cor,
2.Com
RESPONDA
NO CADERNO
etnia”, bem como sobre a Lei nº 7.716/89, conhecida como lei antirracismo.
os elementos da pesquisa desenvolvida, construa um texto que fale
sobre a situação dos afrodescendentes na atualidade. Contemple principalmente as questões sociais, como trabalho, estudo e preconceito sofrido.
Quando possível, resgate temas históricos que possam lhe ajudar na construção dos argumentos.
Para refletir
1.Você pode comprovar que desde os tempos de colônia, quando muitos
africanos foram trazidos para o Brasil e vendidos como escravos, eles
sofreram as mais variadas formas de preconceito, muitos dos quais permanecem
até os dias atuais em nossa sociedade. Junte-se com mais três colegas e
debata sobre as seguintes questões:
•Você já foi testemunha ou leu alguma notícia que tratasse sobre o preconceito contra os afrodescendentes?
•Se sua resposta foi afirmativa, descreva a situação e dê a sua opinião a
respeito.
88
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Capítulo 3 - O rural e o urbano no Brasil colonial
Para começo de conversa...
Você vai ler um fragmento de texto retirado do livro Casa-grande e senzala,
de Gilberto Freyre. Essa obra é um clássico sobre a organização da sociedade
brasileira no período colonial no Brasil.
[...] A casa-grande, completada pela senzala, representa um
sistema econômico, social e político de produção. Foi ainda
fortaleza, banco, cemitério, hospedaria, escola, santa casa de
misericórdia, amparando os velhos e as viúvas, recolhendo órfãos.
[...] A força concentrou-se nas mãos dos senhores rurais. Donos
das terras. Donos dos homens.
Gilberto Freyre. Casa-grande e senzala. 19 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978, p. 69.
Observe agora a imagem produzida por
Frans Post, pintor holandês que esteve no Brasil
no século 17 e retratou algumas paisagens. Na
imagem abaixo está reproduzido um engenho
de cana.
Casa-grande: casa residencial
de engenho ou de fazenda.
Senzala: alojamento que nas
antigas fazendas ou casas
senhoriais abrigava os escravos.
Frans Post. Paisagem com plantação (O engenho). 1668. Óleo sobre tela, 71,5 cm x 91,5 cm. Museu
Boijmans Van Beuningen, Roterdã (Holanda).
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1.Leia o texto, observe atentamente a obra e reflita.
a) Quais os elementos do engenho estão presentes na imagem?
OP: oriente a leitura, se necessário, indicando a casa-grande, a senzala e a moenda.
b)Qual a relação entre o texto e a imagem?
OP: ambos falam da casa-grande e da senzala. O texto fala de sua função econômica e a imagem
exibe sua representação física.
O engenho açucareiro
O açúcar era um produto bastante admirado e usado no início do século
16, porém era raro e caro. Era usado como remédio e para adoçar os alimentos.
Vendido em boticas na Europa, encontrava-se apenas nas mesas dos mais
ricos e sua produção era bastante limitada.
Chamado de ouro branco, era muito disputado nos mercados europeus
naquele período.
E o Brasil, onde entrava nessa história?
Aqui existiam excelentes condições para se plantar a cana, da qual se
extraía o cobiçado açúcar, pois:
••havia disponibilidade de terras para o plantio;
••o solo era favorável ao cultivo;
••havia o interesse de Portugal em desenvolver um produto que gerasse
muitos lucros;
••os portugueses tinham experiência na produção do açúcar em ilhas
africanas que dominavam, como Madeira, Açores e Cabo Verde.
Contudo, para manter as enormes fazendas
de produção de açúcar eram necessários muito
trabalhadores. Por esse motivo, no século 16, teve
início o tráfico de escravos, que perdurou até o
século 19, como apresentado no capítulo anterior.
Botica: lugar onde se vendiam
remédios e produtos curativos.
Você sabia?
O açúcar era chamado de ouro branco devido ao fato de ser raro e, por
isso, gerar riquezas com sua venda.
Por causa das amplas plantações de cana no Brasil, o açúcar tornou-se
acessível a todas as camadas no país, tornando os seus produtores muito ricos
e ganhando o mesmo prestígio de metais preciosos.
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Para refletir
1.Após ler o texto do “Você sabia?”, reflita sobre o que significa “ganhando
o mesmo prestígio de metais preciosos”.
O açúcar gerava tanta riqueza ao seu produtor
que tinha a mesma importância que o ouro,
por exemplo.
2.Por que se optou pela plantação de cana-de-açúcar no Brasil?
OP: oriente os alunos a refletirem que, além das condições climáticas propícias para a produção de
açúcar, o mercado europeu o consumia muito, de forma que era um produto com a venda garantida.
Aprender fazendo
1.A propriedade do senhor de engenho era formada por uma grande plantação
de cana, uma área onde ficava a casa-grande, outra onde ficava a senzala e
outra área onde era fabricado o açúcar (ali ficavam a moenda, caldeiras, entre
outros instrumentos).
a)Forme uma equipe com quatro ou cinco colegas de sala e juntos pesquisem sobre a estrutura do engenho colonial, como as construções, as casas,
os alojamentos, as áreas de cultivo e os locais de produção do açúcar.
b)Em seguida, montem uma maquete para representar o engenho colonial
e as fases da produção açucareira.
OP: resgate as orientações para trabalhos com
maquetes no MP.
Um Brasil rural
O modelo de colônia que se estabeleceu no Brasil foi basicamente rural. A
maior parte da população morava no engenho: propriedade agrícola destinada
ao cultivo de cana e à fabricação do açúcar.
Na base de tudo estava a grande propriedade, que poucos possuíam. O
engenho de açúcar era o centro de produção da riqueza.
Os proprietários da terra e dos engenhos eram os senhores. Ser um senhor de
engenho significava ter poder político e econômico, pois eles eram os mais ricos.
O engenho colonial é o modelo da sociedade da época, principalmente
pelos ambientes da casa-grande, local de moradia dos donos do engenho, e
pela senzala, local de moradia dos escravos.
91
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Pesquisando e aprendendo mais
João Prudente/Pulsar Imagens
Os trabalhos de cada nova safra para produção do açúcar começavam no
final do mês de junho, quando se comemora a noite de São João (em 24 de
junho). Nesse dia era comum acontecerem os casamentos, aproveitando a
presença do padre no engenho para abençoar o início da safra.
As festas juninas, comemoradas ainda na atualidade, têm muitas referências
trazidas dessas festas realizadas naquele período.
Como o mês de junho é a época da colheita do milho, grande parte dos
doces, bolos e salgados relacionados às festividades são feitos desse alimento,
como a pamonha, curau, milho cozido, canjica, cuscuz, pipoca, bolo de milho,
entre outros.
Quadrilha no Arraial do Zé Bagunça. Bueno Brandão (MG), 2011.
1.Pesquise em casa e escreva no caderno:
As receitas de alguns pratos sofrem modificações de acordo com quem as faz. Promova essa
a) A receita de um dos pratos típicos de festas juninas na atualidade.
comparação entre os alunos e propicie que eles interajam a partir do resultado de suas pesquisas.
b) Quais os elementos das festas juninas de antigamente permanecem
aqui objetiva-se trabalhar com as tradições. Os alunos
nas comemorações atuais? OP:
podem comentar também que nessa festa costuma-se
encenar um casamento, pois antigamente aproveitava-se a presença de padres nas festas para
realizar vários casamentos, entre outras tradições.
2.Na sala de aula, troque a sua pesquisa com a de outros colegas para que
todos possam conhecer as várias receitas pesquisadas e converse com
eles sobre o que mais apreciam nessas festas além dos pratos típicos.
92
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A vida no engenho colonial
A família do senhor de engenho era patriarcal; a autoridade e poder do
chefe da família eram completos e absolutos. Todos lhe deviam obediência e
respeito, bem como dependiam dele. Suas ordens não eram discutidas. Essa
autoridade era estendida a todas as pessoas, independentemente de haver ou
não grau de parentesco.
Os filhos de sexo masculino tinham uma educação rígida e, normalmente,
o mais velho tornava-se o sucessor do pai, cabendo aos demais filhos outras
funções ou profissões, como a advocacia ou o sacerdócio.
As meninas eram educadas para o casamento. As moças casavam-se cedo,
geralmente aos 12 ou 13 anos, depois assumiam uma vida ligada ao ambiente
doméstico.
Já nas senzalas, a vida dos escravos era muito difícil em função da miséria, do
árduo trabalho na lavoura, na casa de máquinas ou em atividades na casa-grande.
Na casa da moenda ficavam os tambores movidos à água ou por animais,
utilizados para extrair o suco da cana-de-açúcar que os escravos coletavam para ser cozido e apurado nas caldeiras. Normalmente eram
concentrar
usados oito animais, em dois grupos de quatro, para pu- Apurar:
usando a fervura lenta.
xar as vigas que moviam a roda horizontal do engenho.
Benedito Calixto. Moagem da cana na Fazenda Cachoeira. 1830. Óleo sobre tela, 105 cm x 136 cm.
Museu Paulista, São Paulo (SP).
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A senzala normalmente era uma construção coletiva e sem divisões, feita
de barro e com poucas janelas.
Todos os escravos que moravam nas senzalas viviam juntos, dormiam em
camas de varas e palha e vestiam roupas de algodão grosso. Sua alimentação
básica era a farinha, a mandioca e o feijão. Os escravos trabalhavam desde o
nascer do dia até o anoitecer, quase sem descanso, pois mesmo aos domingos
cultivavam pequenas roças para seu próprio sustento.
Devido à péssima alimentação, ao excesso de trabalho e aos maus-tratos
recebidos, o escravo tinha um tempo de vida bastante reduzido.
Seu trabalho era constantemente vigiado pelos feitores e eles sofriam uma
série de castigos, mesmo por faltas leves.
Existiam vários métodos de punição para os escravos.
Veja a imagem representada na pintura de Jean-Baptiste Debret, viajante
francês que assim como outros europeus que para cá vieram, passou a relatar
suas impressões sobre as viagens, as terras e os povos que encontrou.
Feitores: trabalhadores
encarregados dos
escravos.
Jean-Baptiste Debret.
Aplicação de castigo.
Viagem pitoresca e histórica
ao Brasil. 1834-1839. Rio
de Janeiro: Biblioteca
Nacional.
Entre os instrumentos de castigo existia o bacalhau, que era uma espécie
de chicote de couro cru com sete ou oito tiras bastante espessas e bem
retorcidas, que rasgava a pele da pessoa castigada com ele. As chicotadas
abriam feridas e, em alguns casos, provocavam hemorragia e a morte do escravo.
Normalmente, após o açoite, a vítima era submetida a uma lavagem dos
ferimentos com vinagre, sal e pimenta, o que aumentava seu sofrimento.
94
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O ambiente urbano na colônia
Ao contrário do que acontecia na área rural durante o período colonial, o
ambiente urbano ainda estava em formação. As cidades e as vilas eram pequenas
e pouco povoadas. Podiam ser sedes administrativas e religiosas, como Salvador,
na Bahia (que era sede do governo-geral do Brasil), ou representar um porto de
comércio exportador de açúcar, como a cidade de Recife.
A maioria das cidades que surgiu na região canavieira naquele período
permanecia quase vazia a maior parte do ano, sendo animada apenas em datas
religiosas e nos períodos de comercialização do açúcar, quando os senhores de
engenho vinham para as casas que possuíam na cidade.
A imagem a seguir é outra pintura do artista Frans Post. A representação
das vilas e povoados em suas obras sempre era feita de longe, como uma
paisagem ao fundo. Isso pode ser observado nesta cena, cuja vista da cidade
de Olinda, em Pernambuco, no século 17, é retratada a distância.
Frans Post. Vista parcial de Olinda. [16--]. Óleo sobre madeira, 30,3 cm x 37 cm. Museu de Arte
Moderna, Rio de Janeiro (RJ).
95
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Essas cidades normalmente possuíam uma capela ou uma igreja e casas ou
prédios ligados à administração e aos negócios.
As primeiras vilas e cidades brasileiras foram fundadas ainda no século 16,
como: São Vicente (1532), Santos (1545) e São Paulo de Piratininga (1554), na
capitania de São Paulo; Olinda (1537), em Pernambuco; Salvador (1549), na Bahia;
e a cidade do Rio de Janeiro (1565), tendo seu crescimento determinado
principalmente pelas atividades econômicas nelas desenvolvidas.
No final do século 17, com a descoberta de jazidas de ouro na região de
Minas Gerais, surgiu uma sociedade urbana com vários profissionais, funções e
serviços, além do comércio e uso de produtos até então inexistentes na colônia.
Ferreiros para cavalos e burros, donos de comércio, carpinteiros, ourives etc.
começaram a surgir e residir nas cidades. Nelas se vendiam ferramentas, roupas
e alimentos.
Nessa época também surgiram cidades como Vila Rica (atual Ouro Preto),
Congonhas do Campo, Mariana, Sabará e São João Del Rei.
Morio/W. Commons
Nelas os mineradores compravam os produtos necessários para sua
sobrevivência, já que nas regiões de minas não se produziam alimentos.
Vista da Cidade de Ouro Preto (MG), 2005.
96
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A vila de São Paulo surgiu a partir de um colégio fundado pelos jesuítas em
1554, no ponto mais avançado do interior ao sul do território português.
Isolada do litoral pela Serra do Mar, a vila ficava distante do centro açucareiro
e da região das minas de ouro, portanto, seus moradores passavam por muitas
dificuldades nesse período.
1.Reflita sobre os problemas enfrentados pelos moradores das cidades do interior
do Brasil nesse período e na atualidade.
a) Anote em seu caderno quais as dificuldades enfrentadas por esses cidadãos
antigamente e quais são as dificuldades deles na atualidade.
b) Escreva um texto fazendo esse comparativo e dando sua opinião sobre
como é a vida nas cidades do interior atualmente.
OP: é importante determinar o grande progresso nos meios de comunicação e o crescente acesso
a uma grande variedade de bens e serviços que já podem ser adquiridos sem que a pessoa saia
de casa.
Para refletir
1.Converse com os colegas sobre a qualidade de vida na atualidade.
RESPONDA
ORALMENTE
a) Para vocês, o que é importante para ter qualidade de vida?
b) O acesso às mercadorias, aos serviços de saúde, à educação e ao
lazer é fundamental?
c) Estar próximo à natureza, em locais com menos poluição, garante
a qualidade de vida?
2.É possível determinar se há mais qualidade de vida no campo ou na
cidade?
a) Organizem um pequeno debate sobre essa questão. Com auxílio
do professor, dividam-se em dois grupos. Um deve defender a vida
no campo e o outro a vida na cidade.
b) Após o debate, registre as conclusões no caderno e faça um peRESPONDA
NO CADERNO
queno texto com sua opinião.
97
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MSLB
UNIDADE
4
A construção do
Estado brasileiro
Com a proclamação
da Independência do
Brasil em 1822, teve
início a construção do
Estado brasileiro.
98
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Monumento
do Ipiranga,
situado no local
onde foi
proclamada a
independência
do Brasil por
D. Pedro I. São
Paulo (SP), 2013.
Por que você diz
“a construção”? O
Brasil ainda não
estava pronto?
99
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Capítulo 1 - Brasil: A conquista do território
Para começo de conversa...
O Brasil é o país que possui a maior extensão territorial na América do Sul. Costumamos dizer que ele
possui proporções continentais, ou seja, a grandeza
do nosso território se assemelha a continentes como
a Oceania e a Europa.
Continentes: grandes
massas de terras cercadas
pelos oceanos. São seis:
Europa, Ásia, América,
África, Oceania e Antártida.
Gerson Luiz Ferreira
Mapa da América do Sul
ESCALA APROXIMADA 1: 57.000.000
0
285
570
1.140
Fonte: Edmilson Alves Lopes e Gerson Luiz Ferreira. Atlas geográfico geral escolar. Curitiba: Base, 2004, p. 62.
1.Após observar o mapa, localize o Brasil e perceba as grandes proporções em
RESPONDA
NO CADERNO
relação aos demais países da América do Sul. Em seguida, relacione no
caderno o nome dos demais países que compõem a América do Sul.
100
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As paisagens brasileiras
A Ilha de Marajó está rodeada pelos rios
Amazonas e Tocantins e pelo Oceano
Atlântico, possuindo belas praias. Ilha de
Marajó (PA), 2012.
Carolina B/W. Commons
Edu Lyra/Pulsar Imagens
A grande extensão do território brasileiro engloba diversos tipos de clima,
relevo e vegetação. Veja alguns exemplos:
As praias do estado de Santa Catarina são
muito procuradas também pelos turistas dos
países vizinhos. Praia das Laranjeiras (SC), 2007.
Arthur Chapman/W. Commons
Astrodyum/W. Commons
Campos do Jordão é a cidade mais
alta do Brasil. Ela fica na Serra da Mantiqueira
e no inverno suas temperaturas são bem
baixas. Campos do Jordão (SP), 2009.
O Pantanal é considerado a maior
superfície inundável do mundo,
dividido entre o Brasil (60%), a Bolívia
e o Paraguai. Poconé (MT), 2013.
Há muita diversidade entre as regiões do Brasil, tanto no aspecto físico
(clima, vegetação, chuvas) como na construção cultural de seu povo.
Mas sempre foi assim?
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A disputa europeia pelas terras descobertas no século 15
Tratados entre Portugal e Espanha antes
do século 16
Laércio de Mello
Observe o mapa a seguir, que representa a divisão da América em 1494
pelo Tratado de Tordesilhas.
Você viu no início do capítulo o mapa da América do Sul na atualidade.
Comparado com o mapa a seguir, que trata da divisão da América em 1494,
qual a diferença em relação ao tamanho do território brasileiro?
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e
Carlos Delgado de Carvalho. Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de
Janeiro: Fename, 1977.
Para que você responda a essa pergunta, vamos analisar alguns acontecimentos
históricos da ocupação do território que atualmente constitui o Brasil.
Como você estudou anteriormente, antes mesmo da chegada oficial dos
portugueses na região que seria chamada Brasil já havia uma disputa pelas
terras do continente americano entre os europeus.
Essa disputa acontecia principalmente entre Portugal e Espanha, que foram
os dois primeiros países que se aventuraram pelos oceanos, conquistando novos
territórios.
102
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Portugal saiu na frente nesse empreendimento, promovendo várias
expedições marítimas, sempre contornando a África.
Contudo, foi Cristóvão Colombo, em nome da Espanha, que chegou à
América, em 1492. Esse foi um grande feito para a época, pois os europeus
não sabiam da existência do continente americano. John Vanderlyn, pintor
norte-americano do século 19, fez uma obra retratando a chegada de Colombo.
John Vanderlyn. O desembarque de Colombo nas Índias Ocidentais, 12 de outubro de 1492. 1837-1847.
Óleo sobre tela, 365 cm x 548 cm. Capitólio, Washington D.C. (EUA).
A fim de dividir o território no qual chegaram os espanhóis, em 7 de julho
de 1494 foi estabelecido entre Portugal e Espanha o Tratado de Tordesilhas.
Por esse acordo, todas as terras descobertas no território americano seriam
divididas entre portugueses e espanhóis. Para isso, foi traçada uma linha
imaginária a 370 léguas das ilhas de Cabo Verde, situadas no Oceano Atlântico
e próximas do continente africano.
Todas as terras encontradas a leste da linha seriam de Portugal, e aquelas a
oeste seriam da Espanha, como você pôde observar no mapa da página anterior.
Desse modo, antes mesmo de Pedro Álvares
Cabral chegar ao Brasil, parte do território brasileiro
já pertencia a Portugal devido ao Tratado de Tordesilhas.
Léguas: unidade de medida
equivalente a cerca de 6 600
metros.
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Pesquisando e aprendendo mais
1.O Tratado de Tordesilhas foi o responsável pela divisão da América entre
Espanha e Portugal. Um ano antes, em 1493, outro acordo foi assinado
demarcando essa divisão, a Bula Inter Coetera.
a) Pesquise em fontes diversas sobre essa Bula. Descubra quem a fez e
a Bula Inter Coetera foi assinada pelo Papa Alexandre VI e
qual foi a divisão estabelecida.OP:
determinava a divisão de terras a 100 léguas do arquipélago de Cabo
Verde. A Oeste o território seria espanhol; a Leste seria português.
b) Pesquise por que, apenas um ano depois, foi assinado o Tratado de
Tordesilhas.
OP: auxilie os alunos a relacionarem o novo acordo com a chegada de Colombo às
Índias Ocidentais, o que implicou maior reconhecimento do território a ser dividido.
Para refletir
1.Colombo chegou ao litoral do território americano em 1492, e nos anos
RESPONDA
ORALMENTE
seguintes, sem ainda ser conhecida toda a extensão do território, foram
definidos os tratados de divisão das terras.
A partir dos dados coletados na atividade “Pesquisando e aprendendo
mais”, converse com seus colegas sobre os motivos de terem sido feitos
tratados sobre territórios que ainda não eram conhecidos.
OP: comente com os alunos sobre a improbabilidade de Colombo ter “descoberto” a América e chegado a um
território desconhecido. Lembre-os também que a delimitação das fronteiras previa que se evitassem conflitos
entre portugueses e espanhóis ao passo que estes desbravassem o território.
A ocupação do território brasileiro
Durante todo o período da colonização do Brasil pelos portugueses, a linha
estabelecida pelo Tratado de Tordesilhas foi desconsiderada, principalmente
por Portugal.
A expansão da criação de gado e a busca por riquezas minerais, como o
ouro, foram alguns dos motivos que provocaram o descumprimento do Tratado.
Os primeiros núcleos de povoamento que estavam dispersos pelo litoral
brasileiro visavam, principalmente, à extração do pau-brasil. Ainda no século
16, inicia-se o cultivo da cana-de-açúcar e surgem
Dispersos: espalhados.
várias cidades na região nordestina.
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Laércio de Mello
Mineração e criação de gado no Brasil
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado
de Carvalho. Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
Como a zona litorânea estava ocupada pela agricultura da cana-de-açúcar,
a pecuária desenvolveu-se no interior nordestino, levando parte da população
a se dedicar a uma agricultura de subsistência e ao cultivo de algodão e fumo.
A pecuária foi a primeira atividade a impulsionar a ida dos colonizadores
para o interior do território, processo que teve início no século 17.
No sul do Brasil, foi também por meio da criação de gado que grande
parte da região foi incorporada ao território brasileiro.
Do litoral do Nordeste saíram também expedições oficiais para o Norte, abrindo passagem para a
Amazônia, onde começaram a atuar missionários,
comerciantes, extrativistas e tropas de resgate, especialistas em aprisionar indígenas nessa região.
Pecuária: criação de gado.
Subsistência: para o sustento.
Missionários: pessoas que
pregam a fé cristã.
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Laércio de Mello
Ocupação da Amazônia
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado de Carvalho.
Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
Você sabia?
Diversas expedições aconteceram em direção ao interior
do Brasil entre 1580 e 1730, buscando encontrar riquezas minerais, capturar ou exterminar indígenas. Essas expedições também contribuíram para a ampliação das fronteiras.
Principais bandeiras
As entradas eram expedições financiadas pelo governo
colonial em nome da Coroa de
Portugal, e as bandeiras eram iniciativas particulares que buscavam minas de ouro e diamantes.
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque,
Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado de
Carvalho. Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio
de Janeiro: Fename, 1977. IBGE. Atlas geográfico
escolar. Rio de Janeiro: IBGE, data.
106
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Na região amazônica, essas expedições tinham como objetivo, além do
aprisionamento dos indígenas, a coleta das chamadas drogas do sertão, que
eram especiarias como o guaraná e a castanha, muito apreciados na Europa, e
de produtos como borracha, gomas e resinas.
Essas expedições colaboraram para a
ocupação de pontos estratégicos no território, que ultrapassavam a linha do Tratado de Tordesilhas. No final do século 19, a
exploração da borracha na Amazônia
atraiu grande número de nordestinos. Eles
fugiam da seca e buscavam trabalho e
melhoria de vida, consolidando a ocupação da região.
Pontos estratégicos: locais que
tinham muita importância pela sua
localização no caso de forças
militares, políticas e econômicas,
implicadas na condução de uma
guerra ou na preparação da defesa
de um Estado.
Aprender fazendo
OP: auxilie os alunos na escolha dos desenhos que representarão as informações
colocadas no mapa.
1.No caderno, por meio de um desenho, represente o território brasileiro.
2.Em seguida, tendo como referência o tema da ocupação do território brasileiro
por meio da criação de gado, mineração, exploração da borracha, entre outros,
desenhe um símbolo que represente cada uma dessas atividades nos locais
onde elas ocorreram.
Os tratados de limites: estabelecendo as fronteiras
O Tratado de Tordesilhas foi ignorado e os portugueses ocuparam parte
do território que cabia à Espanha. Com isso, o território brasileiro aumentou
muito. Na segunda metade do século 18, Portugal e Espanha firmaram novos
acordos sobre os limites de suas colônias americanas.
Observe o mapa a seguir. Nas linhas delimitadas pelo mais importante
desses acordos, o Tratado de Madri, assinado em 1750, foi reconhecida a
presença portuguesa na maioria dos territórios ocupados além da linha do
Tratado de Tordesilhas.
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O Tratado de Santo Ildefonso, de 1777, retirou dos portugueses todos os
direitos territoriais sobre a região do extremo sul do Brasil, mas em 1801, com
a assinatura do Tratado de Badajoz, os portugueses recuperaram a totalidade
do atual estado do Rio Grande do Sul e foi fixada a fronteira sul do Brasil. O
atual estado brasileiro do Acre era, no início do século 20, uma região pertencente
à Bolívia, que foi sendo ocupada por seringueiros brasileiros.
Como você pode ver no mapa, depois disso, outros tratados delimitaram
as fronteiras do Brasil.
Laércio de Mello
Definições de fronteiras
Revista Brasileira de Geografia, Rio de Janeiro, IBGE, 1940.
108
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Estudando o documento
OP: resgate as orientações sobre o trabalho com mapas no MP.
1.O tema do capítulo explora, por meio de textos e mapas, a ocupação do
território brasileiro. Vamos analisar os mapas para entender a formação dos
RESPONDA limites territoriais do Brasil?
NO CADERNO
a) Quais são os tratados retratados no mapa “Tratados entre Portugal e Espanha antes do século 16”? Quais os limites indicados?
A Bula Inter Coetera, de 1493 (com a separação marcada a 100 léguas do arquipélago de Cabo
Verde); e o Tratado de Tordesilhas, de 1494 (marcado a 370 léguas do mesmo arquipélago).
b) De acordo com o mapa que indica o avanço das principais bandeiras,
o Brasil manteve-se no seu território (determinado pelo Tratado de Toras expedições de Raposo Tavares, Fernão Dias, Manoel Preto,
desilhas)? Explique. Não,
Manoela Cabral e Bartolomeu Silva avançaram para o território espanhol.
c) De acordo com o mapa da ocupação amazônica, respeitaram-se os
limites do Tratado de Tordesilhas?
Não.
d) Com base no texto “Os tratados de limites”, quais foram os tratados do
século 18 que ampliaram os limites do território brasileiro para além do
O Tratado de Madri, assinado
que foi determinado pelo Tratado de Tordesilhas? em
1750, reconheceu a
presença portuguesa na maioria dos territórios ocupados a Oeste. O Tratado de Santo Ildefonso, em 1777, retirou
dos portugueses todos os direitos sobre o Rio da Prata e sobre a região dos Sete Povos das Missões. Em 1801,
com a assinatura do Tratado de Badajoz, os portugueses recuperaram a totalidade do território que compõe o
Rio Grande do Sul.
1.Observe um mapa político atual do Brasil.
a) Localize o estado onde você vive.
b) Identifique se ele faz parte do território português ou espanhol, de acordo
com o Tratado de Tordesilhas.
c) Debatam em sala de aula, com a ajuda do professor, sobre a influência dos
costumes portugueses e espanhóis na região em que você vive.
2.Analise as respostas das questões a), b) e c) e escreva um texto a respeito do
impacto do Tratado de Tordesilhas nos costumes da sua região.
OP: traga para a sala de aula um mapa político do Brasil e auxilie os alunos a responderem às questões.
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Capítulo 2 - Formação da cultura nacional
Para começo de conversa...
Erro de português
Quando o português chegou
Debaixo de uma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio tinha despido
O português.
Oswald de Andrade. Erro de português. In:
Carla Caruso. Oswald de Andrade. São Paulo: Callis, 2000,
p. 45. (Coleção Biografias brasileiras).
Maurício José do Carmo Sendim. Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil. 1839. Litogravura, P&B,
30,5 cm x 20,6 cm. Biblioteca Nacional, Lisboa (Portugal).
1.Leia
RESPONDA
ORALMENTE
o poema com atenção. É possível identificar diferenças culturais entre
indígenas e portugueses expressas nesse poema? Quais são elas?
A imagem que você observou é a representação
Litogravura: escrito ou desenho
de uma litogravura e busca retratar como foi o
impresso sobre papel, a partir de
primeiro encontro entre os portugueses e os
uma placa de metal desenhada.
indígenas no Brasil.
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2.Sobre essa imagem, como o autor imaginou esse encontro?
3.Qual a relação do poema “Erro de português” com a imagem
retratada no
quadro sobre a chegada dos portugueses ao Brasil?
4.Converse com seus colegas de sala sobre tais questões.
A cultura brasileira
Quando falamos em cultura, também estamos nos referindo à soma de
tudo que recebemos no contato com os grupos que formam a sociedade. São
os hábitos, as crenças, as tradições, enfim, tudo aquilo que caracteriza o nosso
modo de viver.
Observe a imagem abaixo, que retrata um empregado do governo
passeando com seus funcionários e escravos.
Jean-Baptiste Debret. Empregado do governo saindo a passeio. 1820-1825. Aquarela sobre
papel, 19,2 cm x 24,5 cm. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro (RJ).
Veja que, apesar do clima quente do Brasil, os portugueses insistiram em
manter o mesmo estilo de roupas que era usado em Portugal. Essa era uma forma
deles se distinguirem dos indígenas, dos escravos e da população mais pobre.
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Você sabia?
Edson Sato/Pulsar Imagens
A cultura é resultante também do contato e das influências entre as pessoas que fazem parte de um determinado grupo.
Crianças ianomâmis brincando no Rio Marauiá. Santa Isabel do Rio Negro (AM), 2011.
Rede em casa de campo. Resende (RJ),
2008.
Edson Sato/Pulsar Imagens
Renata Mello/Pulsar Imagens
Você já tomou banho em águas de rios e lagos? Entre a maioria dos
grupos indígenas que viviam e vivem no Brasil, era natural entrar nos rios para
brincar ou para se banhar muitas vezes durante o dia. Esse costume causou
muito estranhamento nos europeus quando chegaram ao Brasil. Hábitos como
o de aproveitar as águas de um rio ou lagoa para refrescar-se e tomar banho,
ou descansar em uma rede (também chamada hamaca), foram apenas algumas
das influências indígenas nos costumes do brasileiro. A rede tornou-se tão
comum no Brasil que passou a ser usada para diversos fins, como ninar crianças
pequenas, dormir, enterrar os mortos, carregar doentes ou para os escravos
carregarem seus senhores em passeios ou viagens. As redes ainda fazem parte
da cultura local de vários lugares do Brasil, sejam como leitos de dormir ou
ornamentos para alguns ambientes em residências.
Interior da oca na Aldeia do Deminí, terra
indígena ianomâmi. Barcelos (AM), 2012.
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A formação cultural brasileira por meio das
línguas faladas no Brasil
A língua portuguesa quase não foi usada no início da colonização do Brasil.
Os portugueses tiveram que conhecer as línguas faladas pelos indígenas para
com eles se comunicarem e promoverem a colonização.
Antes da colonização do Brasil pelos portugueses existia uma cultura oral,
transmitida de geração a geração entre os vários grupos indígenas. Com a
chegada dos portugueses e a adoção da escravidão africana, a cultura nativa
foi modificada.
Até o século 17, tornaram-se comuns as chamadas línguas gerais, cuja base
vinha do tupi-guarani. No litoral brasileiro, de São Paulo ao Nordeste,
predominava a chamada “língua brasílica”, denominada também como “língua
geral” ou nheengatu.
Você sabia?
O tupi-guarani é somente um termo genérico criado pelos portugueses
e espanhóis para englobar as diversas línguas indígenas faladas na América do
Sul. As versões do tupi se concentravam mais no litoral brasileiro, entre o norte do país e o sul do atual estado de São Paulo. Mais ao sul do Brasil era falado o guarani, ainda presente em algumas regiões, principalmente no Paraguai.
Nesse país, o guarani se tornou língua oficial em 1967, ao lado do espanhol. No
norte do Brasil, uma adaptação do tupinambá, ou tupi moderno, o nheengatu,
foi a língua mais usada entre brancos e indígenas a partir do século 17.
A atuação dos padres missionários contribuiu fortemente para o uso das
línguas indígenas, uma vez que encontraram muitas dificuldades ao usar a
língua portuguesa na catequese dos indígenas.
Somente na segunda metade do século 18, com a implantação do uso da
língua portuguesa por meio de decreto do governo de Portugal, é que se
obrigou o ensino da gramática portuguesa no Brasil.
Houve também uma grande influência das culturas africanas no modo
de falar no Brasil, principalmente nas regiões onde o trabalho escravo foi mais
marcante.
O tratamento dispensado às línguas africanas foi bastante diferente ao
empregado às línguas indígenas. Trazidos para o Brasil, de várias regiões da África,
os escravos eram separados dos seus grupos de origem, visando principalmente
dificultar a comunicação, bem como a continuidade e a preservação de sua cultura.
113
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Para se comunicar, os escravos tiveram que aprender a língua portuguesa
e, com isso, os africanos contribuíram muito para a difusão do uso da língua
portuguesa na Região Nordeste. Essa língua, porém, não era mais a mesma
língua portuguesa falada em Portugal, pois a ela somaram-se várias palavras e
expressões africanas.
Os africanismos, palavras que derivam de dialetos africanos, passaram a
fazer parte do português, língua oficial no Brasil.
Um exemplo dessas influências são as inúmeras palavras de origem africana
que foram incorporadas ao nosso idioma, como: dengo, cafuné, molambo,
samba, moleque, batuque, macumba, cachimbo, angu, caçamba, quitute,
camundongo, cafajeste, mocotó, jiló, mucama, catinga, tanga, entre muitas outras.
Por outro lado, a elite brasileira composta, entre outros, pelos letrados e
estudiosos da época, seguia os interesses de Portugal. Entre eles era usada a
língua portuguesa tal como empregada nos livros e nos cantos usados nas
missas.
A literatura religiosa foi muito marcada
pela obra dos padres José de Anchieta,
Manuel da Nóbrega e Antônio Vieira,
principalmente pelos sermões, poemas
épicos e peças teatrais.
Molambo: farrapo; pano velho rasgado e sujo.
Angu: papa espessa de fubá ou de farinha
de mandioca.
Letrados: eruditos; pessoa que têm
conhecimento de letras e literatura.
Épicos: que se referem a atos heroicos.
Para refletir
1.Após ler os textos do capítulo, reflita sobre como ocorria a transmissão de
costumes e cultura no Brasil no período colonial.
RESPONDA
NO CADERNO Converse com os colegas e registre as conclusões no caderno.
OP: auxilie os alunos a refletirem sobre a importância da oralidade naquele período. Resgate o que foi
estudado sobre os griôs existentes no continente africano.
Pesquisando e aprendendo mais
1.Em fontes diversas, pesquisem sobre a diversidade de línguas faladas no país
no período da Colônia.
a) Façam uma lista de quais línguas/dialetos vocês encontraram.
b) Construam uma tabela com algumas palavras que são de origens diferentes e que foram incorporadas à língua portuguesa. Indique a origem
de cada uma das palavras e o seu significado.
OP: esta atividade pode ser desenvolvida de forma integrada com a disciplina de Língua Portuguesa.
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Aprender fazendo
1.Vamos fazer uma carta enigmática sobre o tema “formação da cultura nacional”?
Em uma carta enigmática, algumas palavras são substituídas por desenhos.
a) O primeiro passo é pesquisar, em duplas, sobre o tema do capítulo e com
base na pesquisa escrever um pequeno texto. Depois, decidam quais serão
as palavras que serão substituídas por imagens. O professor vai determinar
o tempo para que vocês executem essa tarefa.
b) Depois de concluída, vocês vão trocar as cartas com outras duplas para
decifrar a carta recebida. Cada dupla deve ler duas cartas e reproduzir o
texto no caderno, substituindo os desenhos por palavras.
c) Ao final, tendo como referência a diversidade de línguas faladas pelos grupos que passaram a ter contato no início da colonização no Brasil e a
influência das várias culturas, você e os demais colegas podem debater e
analisar sobre as muitas maneiras que podemos usar para nos comunicar.
A formação cultural brasileira por meio das religiões
A base da vida religiosa brasileira foi também bastante diversa. Povos de
cultura e origem diferentes, convivendo em um mesmo espaço, produziram
uma mistura de crenças e religiões.
Os padres jesuítas e outras ordens religiosas que vieram para o Brasil
tentaram, com a catequese, diminuir os conflitos existentes entre os portugueses
e os indígenas.
Porém, ao criar escolas para crianças indígenas, ensinavam também muito
da cultura europeia.
Já entre os africanos, a prática de suas religiões de origem era uma forma
de resistir à escravidão e continuar com a sua cultura no Brasil.
Na imagem a seguir, da pintura de Benedito
Calixto, você pode observar a atuação dos padres
missionários com os indígenas no Brasil.
Catequese: instrução sobre
assuntos religiosos.
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Benedito Calixto. Anchieta e Nóbrega na Cabana de Pindobuçu. [1927]. Óleo sobre tela. Museu
Paulista, São Paulo (SP).
Proibidos de praticar suas crenças, eles acabaram adaptando seus cultos
no Brasil. Iemanjá, a mãe de todos os orixás, passou a ser também Nossa Senhora
da Conceição. Oxalá, que originalmente era o orixá da criação, passou a ser
conhecido como Nosso Senhor do Bonfim.
No Brasil colonial, a mais popular de todas as festas era realizada em louvor
ao Divino Espírito Santo, e desde o século 14, já ocorria em Portugal. Em tal
ocasião, era coroado um imperador, que desfilava pelas ruas com sua corte.
Semelhantemente a essa festa, os negros africanos encenavam a eleição
de um rei, que era coroado e desfilava pelas ruas com “sua corte”. Isso adicionou
a essa festa alguns elementos de sua cultura.
Em várias regiões do Brasil, as festas de coroação
de reis, também chamadas congadas (em referência
ao país africano Congo), são realizadas entre os meses de agosto, setembro e outubro, havendo algumas
variações na data e nos costumes entre uma localidade e outra.
Orixás: divindades
cultuadas pelos iorubás,
trazidas para o Brasil pelos
africanos. Também
conhecidos como guias.
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Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Congada em
São Luiz do
Paraitinga
(SP), 2011.
Muitas contribuições na formação da cultura brasileira
No Brasil é surpreendente como a pluralidade que existe na composição
da população produz também grande diversidade cultural. Essa composição é
resultado de sua formação étnica, na qual indígenas, africanos e europeus,
principalmente portugueses, misturaram costumes, hábitos e crenças. E, mais
tarde, no século 19, outras etnias também chegaram ao país, enriquecendo
ainda mais nossa formação étnica.
O entendimento que vem sendo construído é que cultivar tradições das
celebrações, das festas, das expressões e práticas sociais como a comida, por
exemplo, são formas de reconhecer e preservar o patrimônio dos vários grupos
que constituem a nação brasileira.
A comida é uma das primeiras expressões da cultura de um grupo. Ela faz
parte das formas que as pessoas organizam a sua sobrevivência, como se
relacionam com o seu grupo e como aproveitam os recursos naturais do local
onde se desenvolve a sua comunidade.
No início da colonização portuguesa no Brasil, a alimentação dos colonos era
composta de uma pequena variedade de alimentos, que incluía apenas o feijão, o
milho, a mandioca, o amendoim, a batata doce e a pimenta. Havia também alguns
produtos trazidos da Ásia como o coco, a banana, a manga e a jaca. De modo geral,
a dieta era bastante pobre, uma vez que nas fazendas de produção de açúcar no
litoral, plantar alimentos para o sustento era uma atividade secundária.
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Ao longo da costa brasileira, na Bahia, por exemplo, a culinária está
impregnada da influência dos povos africanos, destacando-se o uso do azeite
de dendê, da pimenta-malagueta e da banana em vários pratos, assim como
nos diferentes modos de preparo de frango, peixe e doces.
O uso da mandioca, do milho, do feijão, da batata-doce e outros alimentos
é uma influência das culturas indígenas.
Ao se relacionar com outras culturas, uma determinada população pode
enriquecer o seu Patrimônio Cultural. O contato entre os indígenas, os europeus,
os africanos e os muitos imigrantes de várias regiões do planeta que vieram
para a Brasil criaram algumas singularidades que caracterizam a arte popular e
o nosso folclore.
A vinda de imigrantes italianos, espanhóis, poloneses, japoneses, alemães,
libaneses, entre outros povos, no século 19, introduziu uma imensa variedade
de pratos e iguarias que, com o tempo, foram totalmente incorporados ao
cardápio da Região Sul do Brasil.
Na atualidade, é comum encontrarmos nas regiões de grande fluxo turístico
os chamados cafés coloniais, herança inspirada na “ hora do frühstück”, intervalo
para descanso praticado pelos imigrantes alemães durante o trabalho na roça. No
chamado café colonial podem ser degustados vários tipos de pratos típicos,
incluindo bolos e tortas recheadas, café, leite, sucos, vinhos, bolos, cucas, schmier
(doce de passar no pão), queijos, presuntos, salames, polenta, linguiças, entre outros.
Inúmeros pratos que caracterizam a cultura culinária de origem alemã,
como o eisbein (joelho de porco); chucrute, também conhecido como sauerkraut
(repolho azedo); e apfelstrudel (assado de maçã, feito com massa fina e enrolado
como rocambole) compõem o variado mosaico de influências na alimentação
da Região Sul.
Para refletir
1.Analisando as contribuições dos vários povos que formaram a cultura
brasileira, mais especificamente sobre a influência indígena, é possível percebê-la nos hábitos alimentares brasileiros. Outra importante herança dos
indígenas é a grande variedade de plantas utilizadas para tratar doenças.
a) Converse com os colegas sobre que uso os adultos fazem das “plantas
medicinais”. Vocês costumam tomar algum chá para combater uma
dor ou mal-estar?
b) Listem no quadro de giz quais os chás consumidos pela turma e para
qual finalidade (de cura) ele é tomado.
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Pesquisando e aprendendo mais
1.A
música brasileira é fortemente marcada pelo ritmo africano. Entre os
ritmos brasileiros que receberam essa influência, podemos citar o samba,
o maracatu, o maxixe, a lambada e o carimbó.
a)Forme uma equipe com dois colegas de sala e juntos escolham um
desses ritmos para fazer uma pesquisa, apontando quais são os principais
instrumentos de origem africana conhecidos na atualidade, tais como o
afoxé, o agogô, o atabaque, o berimbau, o tambor e o xequerê, utilizados
nesses ritmos.
b)Em seguida, selecionem uma música do ritmo escolhido e montem
uma apresentação para a turma sob a orientação do professor.
1.Dentro
da cultura brasileira há uma variedade de credos e religiões. Eles
possuem diversas origens e foram incorporados à nossa cultura pelos grupos
que ajudaram a formar o país: os indígenas, portugueses, africanos, italianos,
poloneses, japoneses, entre tantos outros. Contar um pouco dessa história nos
ajuda a compreender mais sobre a cultura do país.
a) Em duplas, pesquisem sobre as manifestações religiosas apresentadas no
texto do capítulo. Investiguem sobre suas origens, crenças e ritos.
OP: mais orientações no MP.
b) Em sala, troquem informações com outras duplas e conversem sobre o que
encontraram de semelhante entre algumas religiões, e o que encontraram
de muito diferente.
c) Na sequência, com base nas informações pesquisadas, escrevam um texto
sobre as diferenças dessas religiões e a importância de todas essas manifestações serem respeitadas.
OP: retome as questões de cidadania e respeito. Lembre aos alunos que qualquer discriminação,
inclusive religiosa, é crime no Brasil, e que o Estado brasileiro é laico.
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Capítulo 3 - Brasil independente: nasce o país
Para começo de conversa...
O quadro Independência ou morte, de Pedro Américo, é uma representação
idealizada da Proclamação da Independência e muito popularizada no imaginário
brasileiro.
A obra foi encomendada por D. Pedro II e finalizada em 1888, em Florença,
na Itália. O quadro encontra-se no Salão Nobre do Museu Paulista e retrata uma
visão do momento mais marcante do processo de Independência do Brasil.
Pedro Américo. Independência ou morte. 1888. Óleo sobre tela, 760 cm x 415 cm. Museu
Paulista, São Paulo (SP).
1.Observe atentamente a imagem.
RESPONDA
ORALMENTE
Imaginário: que só existe
na imaginação.
a) A declaração da independência ocorreu no momento em que D. Pedro e
sua comitiva voltavam de uma viagem. Para esses percursos usavam-se
trajes leves e simples, e os animais mais indicados para as viagens eram as
mulas. Na imagem, no entanto, as representações são diferentes. Estão todos com trajes formais e montados em cavalos. Converse com os colegas
sobre o porquê vocês acham que a representação foi feita assim.
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OP: espera-se que os alunos reflitam sobre a importância do momento, de forma que se encomendou
uma obra que exalta as pessoas que participaram dele.
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A corte portuguesa vem para o Brasil
A Independência do Brasil foi proclamada por D. Pedro (filho do rei de
Portugal, D. João VI), no dia 7 de setembro de 1822, ou seja, o Brasil deixou de
ser colônia de Portugal e tornou-se um país com governo próprio. Com a
proclamação da independência, D. Pedro assumiu o título de imperador do
Brasil sob o título de D. Pedro I.
O processo que provocou esse ato, no entanto, teve início muito antes, em
1808, quando a família real portuguesa se transferiu para o Brasil, tornando-se,
então, a cidade do Rio de Janeiro o centro político e administrativo de todo o
reino português.
Desde o final do século 18 (1701-1800), já havia um descontentamento no
Brasil com o domínio português. Naquele período ocorreram algumas tentativas
de independência em relação a Portugal, como a Conjuração Mineira, em 1789,
cujo símbolo é a figura de Tiradentes; a Conjuração Baiana, em 1798; e a
Revolução Pernambucana, em 1817.
Contudo, foram problemas ocorridos na Europa que deram efetivamente
início ao processo da nossa independência.
A Inglaterra controlava o transporte de mercadorias dos países europeus,
inclusive de Portugal. A França, pretendendo tomar essa posição da Inglaterra,
passou a invadir os países europeus que não se submetessem a sua política de
expansão e domínio.
Diante da ameaça de invasão francesa em seu país, D. João, que governava
Portugal no lugar de sua mãe, D. Maria I, decidiu fugir para o Brasil em 1808,
com toda a família real e a Corte portuguesa.
Com o estabelecimento do governo português no Rio de Janeiro, o Brasil
praticamente deixou de ser colônia, uma vez que D. João abriu os portos
brasileiros para o comércio com outros países.
Essa foi a primeira grande mudança ocorrida, pois até então a colônia só
podia comercializar com sua metrópole, Portugal. Outra importante mudança
foi que o Brasil, mesmo sob o domínio de Portugal, recebeu o título de Reino
Unido de Portugal, Brasil e Algarves, em 16 de dezembro de 1815. Na verdade,
o Brasil deixava o seu papel de colônia de Portugal, passando a receber influência
direta da Inglaterra.
A entrada de produtos ingleses aumentou rapidamente
e a presença de estrangeiros vindos de vários países mudou
a vida no Brasil.
Algarves: província
portuguesa situada
ao sul de Portugal.
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Na condição de capital do reino, a cidade do Rio de Janeiro apresentava
um movimento urbano muito intenso e desordenado. A Rua Direita, atual Rua
1º de março, reunia o comércio de luxo e como ficava próxima ao porto, ali
eram realizadas as principais transações econômicas.
Johann Moritz
Rugendas. Rua
Direita, Rio de
Janeiro. Século 19.
Litografia, 21,3 cm
x 28, 9 cm. Prancha
13. Viagem pitoresca
através do Brasil.
Paris (França):
Casa Litográfica
Engelmann, 1835.
A cidade do Rio de Janeiro também passou por intensa transformação ao
tornar-se sede do governo português. Foram construídas estradas, melhorados
os portos, criados diversos serviços e órgãos públicos, como a Biblioteca Real,
o Banco do Brasil, a Imprensa Régia, o Teatro Real, entre outros.
Elias Rovielo/C. Commons
A alameda de palmeiras-reais, existente na entrada do Jardim Botânico do
Rio de Janeiro, compõe com mais de 7 mil espécies de plantas tropicais um dos
maiores jardins tropicais do mundo.
Régia: referente
ao rei; real.
Jardim Botânico do
Rio de Janeiro, que
foi fundado em
1808 por ordem
de D. João.
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Acervo iconographia
Teatro São Pedro de
Alcântara (anteriormente
Real Teatro de São João
e atualmente Teatro
João Caetano). Rio de
Janeiro, 1905.
Para refletir
1. Com o estabelecimento da corte portuguesa no Brasil, em 1808, ocorreram
grandes transformações na cidade do Rio de Janeiro.
RESPONDA
NO CADERNO
a) Anote no caderno alguns desses fatos, explicando as transformações
A abertura dos portos brasileiros para o comércio com outros países
acabou com a restrição que o Brasil tinha como colônia de Portugal.
Houve uma grande entrada de produtos ingleses, assim como de estrangeiros de vários países. A
cidade do Rio de Janeiro recebeu muitas melhorias e foram criados vários órgãos públicos.
que provocaram.
2.Ao longo do processo de melhoramento do aspecto da cidade do Rio
de Janeiro, medidas ligadas a construções de moradias, ao saneamento
RESPONDA
ORALMENTE e à limpeza foram tomadas. Muitas vezes essas medidas apenas disfarçavam os problemas da cidade. Você acha que, na atualidade, algumas medidas são tomadas nesse sentido? Quais? Converse com os colegas.
A proclamação da Independência do Brasil
Em 1821, D. João retornou a Portugal, mas deixou no Brasil seu filho D.
Pedro na condição de Príncipe Regente. Como os brasileiros não aceitariam
mais voltar à condição de colônia, a presença de D. Pedro no Brasil era uma
forma de garantir que se a independência tivesse que acontecer por pressões
populares, ele poderia conduzir o processo, assumindo o controle e evitando o
desmembramento do território brasileiro em vários países.
Diante de intensa pressão dos portugueses que pretendiam
o retorno de D. Pedro a Portugal e a volta do Brasil à condição
de colônia, D. Pedro proclamou a Independência do Brasil, no
dia 7 de setembro de 1822.
Regente: que
rege; que governa.
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A partir desse ato, começava um longo período de construção de um país.
Dessa forma, iniciava-se o Império no Brasil, após D. Pedro receber a coroa e ser
nomeado D. Pedro I do Brasil.
Na imagem abaixo, Debret retratou a coroação de D. Pedro I. Observe
que em sua representação, D. Pedro I aparece com a coroa na cabeça e um
cetro na mão. Sentado no trono, faz o juramento de fidelidade prestada em
nome do povo.
Jean-Baptiste Debret. Coroação de D. Pedro I. 1828. Óleo sobre tela, 380 cm x 636 cm.
Ministério das Relações Exteriores, Palácio Itamaraty, Brasília (DF).
OP: explique aos alunos que “Estado” (com “e” maiúsculo) trata-se do conjunto de instituições que administram
uma nação. Já “estado” (com “e” minúsculo) é cada um dos estados da federação; cada divisão geográfico-política
de uma nação.
A organização do Estado brasileiro
A organização do Brasil como um país independente foi realizada em etapas.
O primeiro passo foi obter o reconhecimento de nossa independência por
parte de outros países. Esse reconhecimento, por parte de Portugal, só foi
possível por meio de uma indenização paga pelo Brasil.
Outra importante medida para a organização
do Estado consistiu fundamentalmente na redação
e votação de uma Constituição.
Indenização: pagamento
como compensação; reparação.
124
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Constituição: é um conjunto de leis que dirige um país. Uma constituição
pode ser promulgada, ou seja, discutida e votada pelos constituintes, ou
outorgada, que significa ser imposta pelo governo.
A elaboração da primeira Constituição do Brasil ocorreu com intensas disputas
e desentendimentos, sendo outorgada por D. Pedro I em 25 de março de 1824.
A Constituição de 1824 estabeleceu a monarquia hereditária como forma de
governo.
A formulação da Constituição brasileira acatou as ideias francesa e inglesa
da divisão do governo em três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário.
Contudo, apresentava um toque original: era a criação de um quarto poder, o
Moderador, de competência do próprio imperador, assessorado por um conselho
de Estado por ele nomeado.
Na prática, o poder Moderador dava poderes absolutos a D. Pedro I. O
poder Executivo seria exercido pelo imperador e por ministros nomeados por
ele. Também era o imperador que os demitia. O poder Legislativo seria exercido
por deputados eleitos por quatro anos
Constituintes: membros de uma assembleia
e senadores nomeados em caráter viconstituinte.
talício. Já o poder Judiciário caberia ao
Monarquia hereditária: forma de governo em
que o chefe de Estado é um rei ou monarca e que
Supremo Tribunal de Justiça.
Essa Constituição estabeleceu
também: o catolicismo como religião
oficial; o poder do Estado sobre a
Igreja; o voto censitário (para poder
votar e ser candidato era necessário
ter uma renda mínima) e o voto a
descoberto, ou seja, o voto era declarado publicamente.
passa por herança de pai para filhos, outros
descendentes ou ascendentes.
Executivo: aquele que, conforme a Constituição
do Estado, tem a função de executar as leis, assim
como exercer o governo e a administração dos
negócios públicos.
Legislativo: aquele que, conforme a Constituição
do Estado, deve elaborar as leis que regem o país.
Judiciário: aquele que, conforme a Constituição
do Estado, deve determinar e garantir a aplicação
das leis que garantem os direitos de cada indivíduo.
Vitalício: que dura a vida inteira.
Para refletir
1.Após a leitura do texto do capítulo, reflita e responda:
a) Quem
detinha o poder Moderador? Qual era a função desse poder?
O poder Moderador era de posse do Imperador, que por meio dele podia definir qualquer
questão referente ao Império, mesmo que em discordância com os demais poderes.
b) Com base nas reflexões, escreva em seu caderno qual a sua opinião
RESPONDA
NO CADERNO
ressalte aos alunos que o poder Moderador garantia
sobre o poder Moderador. OP:
poderes ilimitados ao Imperador. Isso podia ser prejudicial,
tendo em vista que as necessidades da população poderiam ser desconsideradas em detrimento
da vontade do Imperador.
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Pesquisando e aprendendo mais
1.Você sabe como são organizados os poderes na atualidade? Em duplas,
RESPONDA
NO CADERNO
pesquisem sobre esse tema em fontes diversas, contemplando as
seguintes informações.
a) Quais são os poderes existentes no Brasil na atualidade?
Legislativo, Executivo e Judiciário.
b) Qual a função de cada um desses poderes?
Legislativo: cria leis; Executivo: executa as leis; Judiciário: fiscaliza o cumprimento das leis.
c) Quem compõe cada um dos poderes?
Legislativo: deputados e senadores; Executivo: presidente da república, governadores e prefeitos;
Judiciário: juízes.
Estudando o documento
1.Leia o fragmento de texto, extraído da obra 1822, do jornalista Laurentino
Gomes, sobre a Constituição de 1824.
RESPONDA
NO CADERNO
Uma das novidades da Constituição de 1824 era a liberdade de
culto.
[...] Ninguém podia ser preso sem culpa formada em inquérito
policial nem condenado sem amplo direito à defesa.
Apesar de todos esses avanços, excluía dos direitos políticos os
escravos, os índios, as mulheres, os analfabetos, os menores de 25
anos e os pobres em geral. Só podiam votar e ser candidatos aos
cargos eletivos os cidadãos do sexo masculino e “ativos”, assim
definidos pelo critério de propriedade e renda anual. [...]
Laurentino Gomes. 1822. Como um homem sábio, uma princesa triste e um escocês louco por dinheiro ajudaram
D. Pedro a criar o Brasil – um país que tinha tudo para dar errado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010, p. 219.
O livro de Laurentino Gomes faz um retrato dos acontecimentos que levaram à Independência do Brasil, bem como de alguns de seus reflexos. O
texto é sempre acompanhado pela análise de documentos de época.
OP: comente com os alunos a importância, para o historiador, de analisar os estudos feitos sobre
importantes acontecimentos.
2.Com base no fragmento apresentado, responda no caderno:
alguns artigos da Constituição de 1824, outorgada dois
a) Sobre o que fala o texto? Sobre
anos após a Independência.
b) A Constituição de 1824 estabelecia a igualdade entre todas as pessoas
que viviam no Brasil? Justifique a sua resposta.
Não, pois ela privilegiava apenas os cidadãos do sexo masculino e “ativos”, assim definidos pelo
critério de propriedade e renda anual. O voto era censitário.
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c) Com a Constituição, como ficou a situação dos escravos?
Não houve nenhuma mudança com relação à escravidão.
d) De acordo com ela, todos podiam votar e ser candidatos?
Não. Escravos, indígenas, mulheres, analfabetos, menores de 25 anos e pobres em
geral não podiam votar ou ser candidatos a nenhum cargo.
3.Na Unidade 1 foram apresentados alguns aspectos da Constituição
vigente na atualidade no Brasil. Resgate o tema estudado naquela
unidade, bem como algumas das reflexões desenvolvidas, e escreva
um texto ou construa uma tabela fazendo uma comparação entre as
duas constituições, destacando as questões que você considera ter em
avançado.
Formando um país continental
Após a independência do Brasil, foi mantida a configuração territorial que
já existia no período colonial.
No entanto, não foi fácil manter o país com essas proporções. Após a
independência, surgiram várias rebeliões regionais que não aceitavam o governo imperial de D. Pedro I. A Confederação do Equador, em 1824, formada por
algumas províncias do Norte e do Nordeste, pretendia a instalação de uma
república federativa, seguindo o modelo dos demais países americanos. As
dificuldades para a integração das várias regiões foi um dos graves problemas
enfrentados nesse período, problemas esses que perduraram durante a nossa
história e que, em muitos casos, persistem até a atualidade.
A Confederação do Equador foi um movimento revolucionário ocorrido
em 1824 no Nordeste do Brasil. Ali se pretendia formar um novo Estado, independente do restante do país. A proposta era de que o novo Estado seria formado pelas províncias do Grão-Pará (atuais estados do Amazonas, Roraima,
Rondônia e Pará), Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Alagoas, Sergipe, Paraíba, Pernambuco e Bahia. Contudo, nenhuma delas aderiu à revolta separatista, com a exceção de algumas vilas do sul
República federativa: forma
do Ceará, da Paraíba e do Rio Grande do Norte. O
de governo composta de
imperador D. Pedro I promoveu forte repressão ao
estados independentes regidos
por um governo central.
movimento e a maior parte dos líderes, em PerPerdurar: durar muito.
nambuco e nas outras províncias, foi presa e julgada por tribunais militares.
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A manutenção do território brasileiro em um só país aconteceu
principalmente pelo fato de que, ao contrário do restante da América, o tipo de
colonização desenvolvido por Portugal foi diferente daquele adotado pela
Espanha nas terras da América do Norte, Central e do Sul.
Laércio de Mello
Colonização da América
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado de Carvalho.
Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
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Como você pode observar, a divisão em vice-reinos das colônias
espanholas na América do Norte, Central e do Sul facilitou que o processo de
independência acontecesse de forma localizada, dando origem a um grande
número de países.
Laércio de Mello
América do Sul - Independências
Adaptado de: Manoel Maurício de Albuquerque, Arthur Cézar Ferreira Reis e Carlos Delgado
de Carvalho. Atlas histórico escolar. 7 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Fename, 1977.
No Brasil, a colonização realizada sem divisões regionais favoreceu a
manutenção da unidade territorial, uma vez que, ao se tornar independente de
Portugal, o Brasil constituiu-se em um único país.
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Para refletir
1.Observando
OP: esta atividade visa levar os alunos a compararem o processo
de formação do Brasil em relação aos demais países da América.
Oriente-os quanto às palavras desconhecidas por eles.
o mapa que aponta os movimentos de independência na
América, relacione no caderno:
RESPONDA
NO CADERNO a) os nomes de cada um dos países e os respectivos anos em que cada
um deles obteve a sua independência.
Brasil: 1822; Chile: 1818; Argentina: 1816; Bolívia: 1825; Uruguai: 1828; Paraguai: 1811; Peru: 1821;
Equador: 1830; Colômbia: 1819; Venezuela: 1830; Suriname: 1975
2.A música do Hino Nacional do Brasil foi composta em 1822 por Francisco
Manuel da Silva e recebeu o nome de “Marcha Triunfal” para comemorar
a Independência do país. Essa música tornou-se bastante popular e
recebeu duas letras diferentes antes da definitiva, escrita em 1922 pelo
poeta e jornalista Joaquim Osório Duque Estrada.
Leia abaixo um trecho do Hino Nacional. Na sequência, analise e explique
o significado do trecho destacado:
[...]
Gigante pela própria natureza,
És belo, és forte, impávido colosso
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adorada,
Entre outras mil,
És tu, Brasil,
[...]
Joaquim Osório Duque Estrada e Francisco Manuel da Silva. Hino Nacional Brasileiro. Intérprete:
Banda Sinfônica do Corpo de Bombeiros (RJ). Hinos do nosso Brasil. Rio de Janeiro: CID, 2007. CD.
3.Leia, agora, o texto sobre a Confederação do Equador.
A análise histórica da Confederação do Equador, ocorrida na
Região Nordeste após a independência do Brasil, dá margem a
uma série de controvérsias. Alguns historiadores a
consideram como separatista
Impávido: que não tem pavor ou medo.
por rejeitar a autoridade do
Colosso: muito grande; de enormes
proporções.
imperador D. Pedro I e pregar
Separatista: que pretendia a separação
a autonomia das províncias
do restante do Brasil.
reunião de estados que
que deveriam se unir formando Confederação:
embora conservando a sua autonomia,
uma Confederação.
reconhecem um governo comum.
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Também porque adotou provisoriamente a Constituição da
Colômbia, no período em que uma Assembleia Constituinte,
no Recife, promulgasse a sua própria Constituição.
Outros autores, porém, alegam que ela não era separatista em
vista dos depoimentos prestados pelos prisioneiros após seu
malogro, que diziam defender apenas a autonomia e até
procuravam se libertar da “pecha” de republicanos, e que
apenas não queriam se submeter a uma
Promulgasse: publicasse;
Constituição imposta, como foi a nossa
transmitisse.
Malogro: fracasso.
primeira Constituição, que limitava o direito
Pecha: defeito; falha.
do povo e das províncias de todo o Brasil.
4.Escreva no caderno
Adaptado de: Jornal do Commercio, Recife, 1995. Coleção Pernambuco imortal, n. 5.
OP: alguns historiadores a consideram como separatista por rejeitar a
autoridade do imperador D. Pedro I e pregar a autonomia das províncias.
a) Quais são, segundo o autor do texto, as possíveis interpretações para o
movimento ocorrido no Nordeste do Brasil, intitulado “Confederação do
Outros alegam que ela não era separatista em vista dos depoimentos prestados
Equador”?pelos prisioneiros, que diziam defender apenas autonomia e que não queriam se
submeter a uma Constituição imposta.
b) Porque é comum existirem
interpretações históricas diferentes para um
O aluno deve inferir sobre a multiplicidade de visões e
mesmo acontecimento? interpretações para um mesmo fato, dependendo do ângulo em
que se analisa a questão.
c) Após analisar o mapa que situa o Brasil na América, o trecho do Hino
Nacional e o texto do capítulo, reflita sobre o que esses documentos
têm em comum. O que eles nos falam sobre o Brasil?
RESPONDA
NO CADERNO
1.Os textos, atividades, mapas e imagens apresentados no capítulo permitem o
conhecimento de parte do processo pelo qual o Brasil passou para se tornar
independente de Portugal. Vamos escrever sobre a Independência do país?
a) Reflita sobre os fatos que contribuíram para a Proclamação da Independência.
Depois, construa em seu caderno um quadro indicando quais foram esses
fatos.
b) Com mais dois colegas, compare o levantamento feito e, juntos, escrevam
uma narrativa histórica desses acontecimentos, explicando como eles
contribuíram para que o Brasil se tornasse independente de Portugal.
c) Exponham o texto do grupo no mural da sala.
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OP: auxilie os alunos na divisão das equipes, na escolha dos temas e no modo como cada grupo vai trabalhar,
tanto na pesquisa como na forma de apresentação. Este projeto possibilita a pesquisa e o conhecimento de uma
A ocupação de áreas na Região Norte do Brasil, principalmente na Amazônia, é repleta de histórias e episódios importantes desde o início da colonização
fase muito importante da História do Brasil, principalmente da região amazônica. Oriente os
do Brasil.
alunos na escolha dos itens de forma que todos sejam pesquisados.
A Hevea brasiliensis é uma espécie
típica do estágio clímax da floresta
pluvial amazônica. Como quase todas
as espécies semelhantes, não se
encontrava em arvoredos ou em
grupos, mas bastante dispersa na
floresta, comumente apenas duas ou
três árvores por hectare. O
seringueiro esperançoso tinha,
primeiro, de localizar as árvores,
depois abrir picadas – as chamadas
estradas – ligando-as entre si. Essa
tarefa poderia levar seis até sete
meses, tempo durante o qual pouca
ou nenhuma extração podia ser feita
[...]
Fabio Colombini
A proposta de pesquisa a ser desenvolvida por toda a turma será sobre
a atividade da extração da borracha e dos aspectos que envolvem o seringueiro
e o seringal, como as dificuldades dessa atividade realizada em meio à floresta,
a exploração do trabalho, os mecanismos de controle sobre a produção, as
doenças e perigos da floresta, as condições de vida, entre muitos outros
aspectos, inclusive na atualidade.
Extração de látex. Mirandópolis
(SP), 2013.
Warren Dean. A luta pela borracha no Brasil: um estudo de história ecológica. São Paulo: Nobel, 1989, p. 68.
De maior produtor de borracha no início do século 20, atualmente o Brasil
produz menos de 1% do total mundial e metade do que consome. O país
continua produzindo a borracha natural, mas o maior produtor do país fica na
região Sudeste, no estado de São Paulo, na cidade de São José do Rio Preto
(451 km da capital), respondendo por cerca de 35% da produção nacional.
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Tema: O extrativismo da borracha no Brasil
1.Organização das equipes
a) Escolha três colegas de sala e formem uma equipe de trabalho.
b) Sua equipe deverá escolher um dos itens a seguir:
••início do processo do extrativismo da borracha e o sistema de “aviamento”;
••o cosmógrafo Charles de Condamine e as grandes expedições científicas na região amazônica;
••Charles Goodyear e o processo de vulcanização da borracha;
••exploração da borracha, o sistema de arrocho e a mão de obra utilizada;
••a estrutura do seringal e a legalização das posses;
••as técnicas para a produção da borracha e sua comercialização;
••a cidade de Belém como centro da riqueza, consumo, luxo e divertimentos em razão da produção da borracha (modelo de arquitetura e
costumes franceses);
••a decadência do ciclo da borracha e a concorrência externa.
••a extração da borracha na atualidade - técnicas de produção, mão de
obra empregada e as principais empresas ou grupos produtores.
2.Execução da atividade
••No grupo, depois de escolhido o item que a equipe vai trabalhar, dividam
as tarefas, estabelecendo onde irão pesquisar, de que forma vão
apresentar a pesquisa e como vocês irão realizá-la.
••Junto com o professor, decidam quanto tempo vocês terão para realizar
o trabalho, quando e quais serão as tarefas realizadas na escola e quais
as que serão feitas em casa.
3.Apresentação do trabalho
Pode ser realizada exposição na escola com cartazes explicativos por temas:
o extrativismo, a exploração da borracha, técnicas de produção etc.
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UNIDADE
A seguir serão apresentadas indicações de leitura para o estudo dos
diferentes conteúdos de História abordados neste livro. Por meio desse material
será possível enriquecer o conhecimento e descobrir diferentes aplicações da
História em seu cotidiano.
1
Conviver – Uma necessidade humana
Pré-História. Antonio Carlos Olivieri. São Paulo: Ática, 2006. Coleção Cotidiano da
História. Este livro descreve as aventuras de uma criança que viaja pelo tempo,
reconstruindo, assim, alguns fatos, bem como dando informações a respeito
da Pré-História. Esta obra ajuda você a entender um pouco mais sobre os
primeiros agrupamentos humanos.
www.ibge.gov.br/cidadesat. Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, com
várias informações sobre as cidades brasileiras.
Viver nas cidades medievais. José Rivair Macedo. São Paulo: Moderna, 1999. Nesta
obra o autor mostra as cidades medievais: como era o dia a dia, as festas, a
diversão. Demonstra também como as cidades ainda conservam muitas
características das cidades medievais.
Como seria a sua vida na Grécia antiga? Fiona MacDonald. São Paulo: Scipione, 1996.
Este livro trata de aspectos ligados ao cotidiano dos antigos gregos, incluindo
a criação das instituições, das cidades e da democracia. Através da leitura
desta obra você poderá aumentar a compreensão sobre a conquista da
cidadania na história.
UNIDADE
Diga paz! Sam Williams e Mique Moriuchi. São Paulo: Scipione, 2005. Coleção
Literatura diferenciada. Este livro trata da compreensão entre os diferentes
povos, do respeito às diferentes culturas e aos seus costumes, em linguagem
simples e acessível.
2
O mundo se revela
O mundo em duas voltas. Direção de David Schürmann. Brasil: Gullane, 2007. (92
min). Em 1519, Fernão de Magalhães deu a volta ao mundo e provou que a
Terra era redonda. Em 1997, a família Schürmann, de Santa Catarina, decidiu
realizar uma nova volta ao mundo, seguindo o mesmo trajeto de Magalhães.
Contos africanos para crianças brasileiras. Rogério Andrade Barbosa. São Paulo:
Paulinas, 2005. Coleção Árvore falante. Este livro reúne dois contos de temas
universais e tradicionais que pertencem à literatura oral de Uganda,
permitindo que você conheça uma pequena parte da cultura desse país e
entender a grande diversidade do continente africano.
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Histórias de ouvir da África fabulosa. Carlos Alberto de Carvalho. Rio de Janeiro:
Novo Milênio, 2008. Nesta obra o autor reconta lendas e fábulas transmitidas
oralmente durante séculos, que encantam o ouvinte com a variedade de
temas envolvendo animais e humanos. Através desta leitura você poderá
entender melhor como a tradição dos griôs e da história oral é tão importante
quanto outras formas de preservar as fontes históricas.
http://pib.socioambiental.org. Site do Instituto Socioambiental (ISA), que traz
informações e análises sobre todos os povos indígenas do Brasil, além de
textos, tabelas, gráficos, mapas, listas, fotografias e notícias sobre a realidade
desses povos e seus territórios.
UNIDADE
www.fumdham.org.br. Site da Fundação Museu do Homem Americano
(FUMDHAM), criada no ano de 1986. Apresenta informações variadas sobre
arqueologia, preservação histórica e pesquisas.
3
Uma terra chamada Brasil
A grande viagem. Eduardo Vetillo e Walter Vetillo. São Paulo: FTD, 1999. Coleção
Brasil 500 anos. Nesta obra é narrada, em quadrinhos, fatos do descobrimento
do Brasil de acordo com informações históricas.
África: essa mãe quase desconhecida. Eduardo D’Amorin. São Paulo: FTD, 1998. Este
livro trata de cultura, etnia e formas de organização política e social da África,
contribuindo muito para sua compreensão sobre o vasto e diverso continente
africano.
A história dos escravos. Isabel Lustosa. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.
Este é um livro que conta a história de Chico, um garoto que vai passar uns
dias na fazenda do avô e se espanta ao saber que já houve pessoas que eram
donas de outras. O espanto de Chico está no início do enredo fictício criado
pela historiadora Isabel Lustosa para falar da escravidão no Brasil. Esse tema,
um dos mais dolorosos da história do país, é transformado em assunto de
conversa, numa narrativa enriquecida por material ilustrativo da época.
Menina bonita do laço de fita. Ana Maria Machado. São Paulo: Ática, 2004. Coleção
Barquinho de papel. Com este livro você poderá refletir sobre a identidade e o
respeito às diferenças de cor de pele, possibilitando um diálogo sobre
preconceito e tolerância racial.
Os nove pentes d’África. Cidinha da Silva. Belo Horizonte: Mazza, 2010. Este livro
aborda a tradição e o tempo presente por meio da história dos pentes,
herdados pelos nove netos de Francisco Ayrá, e que ajudam a entender a
história de uma família de afrodescendentes e seus ancestrais africanos.
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Guia da mochila: Sudeste. Maria do Carmo Vaz Mello. Belo Horizonte: Dimensão,
2002. Coleção Lugares. Este livro narra a história de quatro adolescentes que
fazem uma viagem pela Região Sudeste e, durante o passeio, observam
aspectos sobre a cultura, a diversidade e as especificidades de cada lugar.
Açúcar, passado e presente. Sônia Irene Silva do Carmo e Valdizar Pinto do Carmo.
São Paulo: Ática, 1997. Coleção Um passo à frente. Esta obra narra a história do
açúcar, desde quando era um produto raro e precioso até os dias atuais, bem
como sua produção nos engenhos coloniais e nas modernas usinas e refinarias
da atualidade.
U NIDADE
www.guiademidia.com.br/cidades/turisticas.htm. Por meio deste endereço eletrônico
você terá acesso a sites de cidades turísticas e capitais do Brasil com
informações múltiplas.
4
A construção do Estado brasileiro
Os bandeirantes. Mustafa Yazbek. São Paulo: Ática, 2003. Coleção O cotidiano da
História. Este livro descreve a trajetória de uma bandeira paulista no século 18.
A leitura desta obra pode ajudar você a entender um pouco mais sobre o
trabalho e as dificuldades enfrentadas pelos bandeirantes.
O Brasil em festa. Sávia Dumont. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. Este
livro trata de diferentes tipos de comemoração, como a de um dia feliz, em
homenagem a um santo padroeiro, quando cantamos e dançamos em grupo.
www.iphan.gov.br. Site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional,
órgão do Ministério da Cultura, que tem a missão de preservar o Patrimônio
Cultural brasileiro.
A Confederação do Equador. Glacyra Lazzari Leite. São Paulo: Ática, 1996. Coleção
Guerras e revoluções brasileiras. Este é um livro que nos ajuda a entender o
que aconteceu em 1824, quando os pernambucanos se revoltaram contra a
centralização imperial e tentaram sua independência, chegando a proclamar a
Confederação do Equador.
www.itaucultural.org.br. Site do Itaú cultural. Nele você encontrará uma
enciclopédia de artes visuais com o contexto de produção e as intenções dos
autores em criar a História do Brasil no final do século 19 e início do 20.
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MANUAL DO
PROFESSOR
4
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ANO
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Os estudos históricos são fundamentais para a construção da identidade social
do indivíduo, uma vez que lhe possibilitam perceber-se como sujeito e agente da história ao identificar as relações dos diferentes grupos humanos em tempos e espaços
diversos.
É fundamental que os alunos desde as séries iniciais da escolarização possam
perceber a pluralidade e a diversidade das experiências individuais e coletivas, compreendendo-as no constante processo de mudança e permanência, adquirindo habilidade de analisar relações, diferenças, semelhanças, desigualdades, alianças e conflitos.
O processo de ensino-aprendizagem de História deve oferecer ao aluno um estímulo para a compreensão da realidade. É importante que o aluno seja motivado a
falar, expor seus pontos de vista sobre variados assuntos e, debatendo-os com os colegas, reformulá-los. Só assim ele poderá perceber que existem ideias e opiniões diferentes e aprenderá a respeitá-las. A partir delas, aumentará o número de informações que possui, construindo seu conhecimento.
Ensinar e aprender História exige reflexão e tomada de posição diante dos fatos apresentados. O conhecimento histórico nunca estará completo, uma vez que novos dados e enfoques contribuem constantemente para sua construção.
Com o objetivo de contribuir com a sua prática docente, neste manual é apresentada a concepção do ensino de História, estratégias e orientações para o trabalho
com os temas apresentados nesta Coleção. Constam também outras sugestões de
atividades e indicações de leitura que podem contribuir com a formação continuada
do docente.
A autora
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Justificativa para a proposta de trabalho................... 141
A documentação vigente para o Ensino Fundamental
de 9 anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Estrutura da Coleção.............................................................. 145
A organização didática.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Abertura de unidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Para começo de conversa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Para refletir.. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Pesquisando e aprendendo mais.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Escrevendo a História.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Aprender fazendo. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Estudando o documento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Trabalhando juntos. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Ícones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Glossário.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Você sabia?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Sugestões para a turma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Os temas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Quadro geral de temas 2o Ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Quadro geral de temas 3o Ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Quadro geral de temas 4o Ano.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Quadro geral de temas 5o Ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Estratégias para o trabalho com a Coleção................. 153
O trabalho com textos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
O trabalho com imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
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O trabalho com mapas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
A formação de conceitos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
A realização das atividades pedagógicas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Projetos de Trabalho e a abordagem interdisciplinar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Redação de textos. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
O trabalho de pesquisa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Dinâmica de debates. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Entrevistas.. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Visita a museus e atividades externas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Confecção de maquetes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Avaliação......................................................................................... 163
Textos complementares...........................................................165
Texto 1.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Texto 2.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Texto 3.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Orientações específicas para o livro do 4o ano........ 169
1
Conviver: uma necessidade humana .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
2 O mundo se revela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3 Uma terra chamada Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
4 A construção do Estado brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Textos de apoio.......................................................................... 222
Referências................................................................................... 228
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Justificativa para a proposta de trabalho
MANUAL DO PROFESSOR
Compreendemos que o ensino da História tem como função contribuir para a formação de cidadãos conscientes da importância da participação social, preocupados em resgatar e respeitar o Patrimônio Histórico, conhecendo e compreendendo a natureza social e individual do ser humano, uma vez que
a História, como ciência, tem por objetivo principal o estudo da experiência humana no tempo.
Desse modo, entendemos que o ensino da História deve propiciar aos alunos um melhor entendimento da realidade em que vivem, conhecendo a herança cultural, individual e coletiva da humanidade.
Os temas selecionados para esta Coleção buscam criar uma relação entre a vida cotidiana dos alunos e sua própria história, salientando-se o papel de todos os membros da sociedade na construção e
preservação da História, procurando fazer com que aprendam a olhar a realidade e, ao mesmo tempo,
estabelecendo relações com outras experiências, tanto do passado como do presente, entendendo a historicidade da realidade em que vivem.
O historiador Marc Bloch foi um dos pioneiros a se levantar contra a forma tradicional de entender a História, que a conceituava como a ciência que se ocupa em estudar o passado. Bloch afirma que
somente o passado como tal não poderia ser objeto de estudo de uma ciência; a História deve ocupar-se igualmente dos tempos presentes, contrariando também a afirmação daqueles que interpretavam a
História como uma “Ciência do homem”. Para esse autor, a História só poderia ser considerada como uma
“Ciência dos homens no tempo” (Bloch, 2001, p. 55).
Bloch defendia também que o tempo da história deveria ser pensado em termos de articulação
que envolve espaço e tempo, ligado pela ideia de que o presente é importante para a compreensão do
passado e vice-versa. Uma formulação aparentemente simples, mas que era altamente inovadora quando tomou força por volta da década de 1940.
Em concordância com a concepção de História proposta por Bloch, bem como com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, os temas e objetivos de ensino-aprendizagem explorados na Coleção foram pensados de forma a permitir que os alunos, a partir de seus conhecimentos e vivências, bem como pelo
contato com conceitos, sejam capazes de construir o conhecimento histórico.
Conhecimento esse que se torna significativo quando trabalhado de forma contextualizada, tanto
no que se refere aos temas e conteúdos quanto na relação com as demais áreas do conhecimento.
Todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros saberes, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Assim, além de reconhecer as diferenças entre as áreas do conhecimento, é preciso identificar onde se encontram as zonas de intersecção entre elas para localizar os pontos em comum
e realizar um trabalho na perspectiva interdisciplinar.
A interdisciplinaridade busca, sobretudo, um ensino que concilie diferentes conceitos de diferentes áreas, podendo substituir a fragmentação pela interação, permitindo que os alunos aprendam a relacionar conceitos e, consequentemente, construam novos conhecimentos com muito mais autonomia
e criatividade.
Para que a perspectiva interdisciplinar aconteça, você, professor, precisa abrir um espaço de diálogo com outros componentes curriculares e, ao mesmo tempo, identificar em seu campo de estudo
onde se encontram as aberturas que permitem incorporar as contribuições das outras áreas.
O trabalho com a interdisciplinaridade na escola pode e deve começar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, visando romper a fragmentação do conhecimento.
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Compreendemos que uma estratégia de concepção de ensino produtiva e funcional para o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar é a abordagem temática, tendo em vista que o estudo
desses temas não pertence a uma disciplina específica, mas envolvem duas ou mais delas. Ao longo do
livro, a partir de diferentes temas, buscou-se estimular o diálogo com outras áreas de conhecimento.
Dessa forma, o aluno terá uma visão mais ampla da realidade e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito histórico.
Como disse Bloch, a História tem como objeto de estudos os homens no tempo. Essa concepção
de tempo contempla o tempo estudado com o tempo em que o estudo é feito. Ou seja, não é possível
desconectar o passado do presente.
Segundo o historiador britânico Eric Hobsbawm, estudar o passado é uma necessidade premente
nos tempos atuais, que privilegiam muito mais o efêmero, a novidade, em detrimento do passado humano. Para ele, conhecer a história de vida de um povo, de uma nação, significa a construção e afirmação de uma identidade histórica e cultural: é sabermos de onde viemos e quem somos.
A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais caracterís-ticos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa
espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da
época em que vivem (HOBSBAWM, 1995, p. 13).
De acordo com a autora Circe Bittencourt em sua obra O saber histórico na sala de aula, a relação
passado e presente é o que permite a reflexão consciente sobre os acontecimentos:
[...] a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos,
que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política institucionalizada. Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir
sobre estes acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural [...] Temos
que o ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e
da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que cidadania não
se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obtida em lutas
e em diversas dimensões (BITTENCOURT, 2008, p. 20).
Por meio da compreensão da relação passado e presente é que os alunos podem se compreender como sujeitos e agentes da História, em vez de vê-la apenas como “algo que aconteceu há muito
tempo atrás”.
A documentação vigente para o Ensino Fundamental de 9 anos.
A presente Coleção pauta-se pela documentação vigente para o Ensino Fundamental de 9 anos:
•• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Resolução que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares;
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•• o cumprimento da Lei no 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História
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e Cultura Afro-Brasileira, definida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
•• o cumprimento da Lei no 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino
da História e cultura dos povos indígenas do Brasil. O trecho das Diretrizes Curriculares Nacionais,
exposto abaixo, comenta a importância da inserção dessas temáticas.
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, § 4 o da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei no 11.645/2008 (que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”), a História e a
Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indígenas, presentes obrigatoriamente
nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, contribuirão para
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação. Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção
de identidades mais plurais e solidárias (BRASIL, 2013, p. 114).
Nas últimas duas décadas, o governo federal, bem como instituições e organizações que lutam pelo respeito aos direitos e à cultura dos grupos indígenas e também às culturas africanas e afro-brasileiras
têm se esforçado no sentido de garantir que esses elementos históricos e culturais, tão fundamentais à
formação do povo brasileiro, sejam difundidos, conhecidos e respeitados pela sociedade.
Na presente Coleção essas temáticas são abordadas não apenas pra cumprir a legislação, mas também por compreendermos que o conhecimento dos elementos históricos e culturais dos grupos indígenas e a herança cultural africana são necessários para compreender de que forma se configurou o povo
brasileiro, sua identidade e sua cultura. Em nossa concepção, não há como estudar a história de um país sem considerar todos os elementos que a construíram.
Ao longo dos quatro volumes que compõem esta Coleção, no trabalho com os mais diversos temas, a cultura de diferentes grupos indígenas e dos povos africanos e afro-brasileiros foi contemplada a
fim de fornecer aos alunos um quadro mais completo da formação cultural brasileira.
• • O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que se constitui em um acordo
formal assumido pelo governo federal, estados, municípios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no máximo, oito anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização.
Para trabalhar em concordância com essas diretrizes, em muitas escolas passaram a existir debates
na elaboração de seus projetos pedagógicos, os quais exigiram respostas para organizar o ensino tendo
como ponto de partida a vivência dos alunos. Nesse novo contexto do ensino, é fundamental que os alunos participem do processo de aprendizagem de forma ativa, incorporando os conhecimentos que já
possuem às novas abordagens e relações, construindo e internalizando a ideia de que são sujeitos históricos e, assim, são parte integrante dos fatos, acontecimentos, mudanças, permanências, conflitos, conquistas, entre tantas possibilidades do fazer histórico. Ao se compreenderem como sujeitos históricos, é
preciso estimular os alunos a desenvolverem também a consciência de que são cidadãos, e de que devem exercer essa função, prezando por seus direitos e cumprindo com seus deveres.
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Os objetivos que a Educação Básica busca alcançar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho
e em estudos posteriores, segundo o artigo 22 da Lei no 9.394/96 (LDB), bem como os
objetivos específicos dessa etapa da escolarização (artigo 32 da LDB), devem convergir
para os princípios mais amplos que norteiam a Nação brasileira.
Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que define a Constituição
Federal, no seu artigo 3 o, a saber: a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, que garanta o desenvolvimento nacional; que busque “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”; e que promova “o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 2013, p. 106-108).
Em conformidade com os pressupostos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica, apresenta-se, portanto, a seguinte proposta teórico-metodológica:
A proposta de estudo da História apresentada na Coleção pretende estabelecer articulações entre
abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de História nos primeiros anos da escolaridade básica, possibilitando aos alunos compreenderem que a História pode ser entendida como um dos instrumentos que
auxilia na leitura e interpretação da realidade e na sua percepção como sujeitos históricos.
Desse modo, ao fundamentar a pesquisa para a elaboração desta Coleção, buscou-se interpretar
novos agentes históricos, privilegiando uma abordagem realizada sob o recorte da história do local onde vivem os alunos e do manejo dos fatos e processos históricos que dialogam com as outras Ciências
Humanas. Assim, ao trabalhar com os alunos, podemos enfocar os modos de viver, agir, pensar e se relacionar das pessoas comuns, sem salientar apenas personagens históricas e grandes feitos.
Entendemos que o ensino da História no Ensino Fundamental pode se beneficiar de abordagens
incorporadas pela chamada “Nova História Cultural”, corrente historiográfica que trabalha com a micro-história e a história do cotidiano, valorizando a diversificação de documentos, como imagens, canções
e objetos arqueológicos, na construção do conhecimento histórico. Essa abordagem fica explícita ao longo da Coleção, quando solicitamos aos alunos que tragam experiências do seu dia a dia para trabalharem temas históricos.
Desenvolvemos também uma proposta de ensino temático, na qual o tema/assunto discutido é
abordado a partir de uma referência inicial: um fragmento de documento histórico, poesia, textos ficcionais, artigos ou imagens, os quais tenham potencial de motivar e despertar a curiosidade dos alunos para refletirem sobre o tema. Essa abordagem fica evidente na seção “Para começo de conversa...”, que dá
início a todos os capítulos. Para que o aluno desenvolva atitudes críticas e investigativas, é importante
criar situações de aprendizagem nas quais ele seja capaz de se interessar e demonstrar curiosidade pelo
mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, buscando informações e confrontando ideias. Esse comportamento é incentivado na seção “Pesquisando e aprendendo mais”.
As narrativas e exposição dos temas buscam uma reflexão a partir de um objeto concreto, situado no presente, no contexto dos alunos. Por meio de diálogos entre eles, da reflexão pessoal ou de entrevistas com familiares e outras pessoas é que se propõe provocar o processo de identificação e sistematização das diferenças e semelhanças a sua volta e, gradativamente, ampliar a visão de mundo a outros espaços e tempos, sempre sob uma perspectiva histórica.
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MANUAL DO PROFESSOR
De acordo com o projeto que estamos delineando, partimos do princípio de que o aluno já tem
certos saberes acerca de alguns conteúdos de História, os quais foram elaborados no convívio familiar,
social e escolar. Na maior parte das vezes, entretanto, esses conhecimentos não estão sistematizados,
mas é a partir deles que os alunos podem reformular conceitos e conhecimentos pela incorporação
de novos elementos àqueles já adquiridos, buscando aperfeiçoamento e aquisição de habilidades.
O exercício da concentração e autonomia em atividades individuais, a participação ativa nas atividades coletivas e a atenção em explanações orais dos colegas compõem também requisitos importantes a serem alcançados nesse processo.
Conhecer os alunos, bem como a história e as dificuldades deles, é um importante meio para ajudar o trabalho pedagógico. O conhecimento dessas questões pode ser subsídio para a discussão da elaboração do planejamento ou na avaliação, como consequência à constante atualização do projeto. Portanto, é fundamental que sejam priorizadas, selecionadas e criadas situações oportunas para esse relacionamento.
Assim, quanto mais é desenvolvido o diálogo e a interação com os alunos, mais se pode ter clareza sobre o que oferecer para assegurar o bom andamento das aulas, reconhecendo as diversidades
do grupo.
Estrutura da Coleção
A presente Coleção tem como eixo temático norteador a cidadania. Em cada um dos quatro volumes são explorados temas específicos: Identidades (2o ano), Interação social (3o ano), Encontro de povos
e culturas (4o ano) e Organização social e política brasileira (5o ano), de forma que todos os temas e conteúdos que compõem a coleção proporcionem a construção do conhecimento histórico, objetivando a
postura cidadã.
Essas temáticas específicas auxiliam os alunos a compreenderem e construirem conceitos, bem como a desenvolverem habilidades necessárias para alcançar o objetivo maior da Coleção, a consciência e
exercício da cidadania.
A seleção dos temas visa não apenas sua apresentação, mas também à contextualização e à possibilidade de explicações, analogias e relação entre passado e presente. Assim, o ensino de História, segundo trecho da Lei, deve ser garantido como meio para que se possa asseverar a compreensão do ambiente social, do sistema politico e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Desse modo, propõe-se a gradativa aquisição de conceitos a partir do estudo e da pesquisa que permitem a construção
do conhecimento.
A divisão escolhida para os capítulos organizou-se, ainda, a fim de viabilizar o desenvolvimento e
articulação de conceitos, relações e noções que elegemos como fundamentais para a percepção e aquisição do conhecimento histórico.
A organização didática
A coleção é formada por quatro volumes. Os temas estão organizados em quatro unidades por volume, subdivididas em capítulos. Cada capítulo, além do texto de abertura e do desenvolvimento dos temas referentes ao tema principal, está organizado por seções, conforme o quadro a seguir:
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Para começo de conversa...
UNIDADE
Abertura de unidade
3
10
UmaTítulo
terra
chamada Brasil
OP: o uso de mapas é uma prática pedagógica importante nas aulas de História. As representações
cartográficas antigas, como a apresentada acima revelam dados geográficos, mas também muito da
imaginação de quem as produzia, como ornamentos, desenhos simbólicos, entre outros.
Os mapas históricos
contam muito sobre a
nossa história! Veja
quantos elementos
E o que será
diferentes são
que cada um
representados.
desses
elementos
significam?
Lopo Homem, Pedro
Reine e Jorge Reine.
Terra Brasilis. 1515-1519.
Manuscrito iluminado
sobre pergaminho,
41,5 cm x 59 cm.
Biblioteca Nacional da
França, Paris (França).
68
69
Por meio de uma ou mais imagens e questões feitas
pelos personagens, propõe-se apresentar o tema
que será desenvolvido ao longo da unidade.
Por meio desta seção é feita a introdução do
tema de cada capítulo. O aluno vai observar
imagens, ler poemas ou outro texto que o
permita refletir sobre o tema que será
trabalhado. Ele poderá fazer relações com
aquilo que já conhece, ou terá sua curiosidade
estimulada.
Para refletir
Seção que traz exercício de reflexão, análise ou síntese
sobre o conteúdo apresentado no capítulo e,
eventualmente, pode trazer uma atividade oral em grupo
realizada em sala de aula, visando à problematização,
socialização de ideias e confronto de opiniões sobre o
tema e os conteúdos, cujo objetivo é desenvolver a
capacidade de argumentação dos alunos. As atividades
propostas nesta seção buscam estimulá-los a se
posicionarem de forma crítica, responsável e construtiva
em seu cotidiano.
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Pesquisando e aprendendo mais
Aprender fazendo
MANUAL DO PROFESSOR
Nesta seção são propostas atividades em que o aluno deve
desenvolver o trabalho de pesquisa em fontes diversas, como
jornais, revistas, livros, rede mundial de computadores, entrevistas,
entre outros, a fim de ampliar a construção do conhecimento
histórico por meio de propostas que contemplem a mobilização,
a observação e a análise de fontes diversas.
Seção que traz um conjunto de atividades que propõem o estímulo
às capacidades de observação, comparação, interpretação e análise de
diferentes fontes, desenvolvendo assim o pensar histórico. A sequência
dessa análise é o exercício de expressão escrita ou gráfica, no qual
objetiva-se que os alunos sistematizem os conhecimentos discutidos
nas aulas e produzam conhecimentos históricos decorrentes das
análises e reflexões. Por esse motivo, essas atividades constituem-se
também como instrumento de avaliação e autoavaliação dos
conceitos e temas trabalhados. Nos dois primeiros volumes, o trabalho
é mais incipiente e aparece sempre ao final de um capítulo. Já a partir
do volume do 4 o ano acompanha o processo de construção do
conhecimento, onde o aluno ganha papel de protagonista da
narrativa do livro, além de oferecer ao professor subsídios para a
avaliação formativa e continuada.
Seção com atividades envolvendo representações dos alunos
quanto a aspectos do tema e dos conteúdos trabalhados no
capítulo, em que eles podem exercitar a compreensão dos saberes
históricos abordados. Oferece a possibilidade de trabalho
individual ou em grupo para a montagem de algum elemento
didático, apresentações, representação teatral, entre outros. Além
de desenvolver a habilidade dos alunos na manipulação de
materiais, essas atividades proporcionam a visualização de alguns
temas que estão sendo estudados.
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Estudando o documento
Seção com atividade de leitura e análise de documento histórico,
como crônicas, reportagens e fontes históricas diversas. Por meio
dessas atividades, os alunos serão instigados a investigar os
documentos, buscando, por meio de relações com o contexto
estudado, encontrar mais informações sobre o conteúdo, de forma
a contribuir ativamente para a construção de seu conhecimento
sobre a história. Embora no 2o e 3o anos os documentos façam
parte do conteúdo do livro, a exploração desse trabalho aparece
sistematizada em seção apenas no 4o e 5o anos.
Proposta de atividades a serem desenvolvidas por toda a turma
durante o semestre ou ao final dele. Nesse trabalho será explorado
e aprofundado algum tema abordado ao longo do semestre, de
forma que os alunos desenvolvam conjuntamente atividades de
pesquisa e experimentação. Essa tarefa favorece, além do trabalho
em equipe, a interdisciplinaridade e o exercício da cidadania.
Ícones
PESQUISA
Este ícone indica
o desenvolvimento
de atividade de
pesquisa.
RESPONDA
ORALMENTE
RESPONDA
NO CADERNO
Este ícone sinaliza
que o aluno deverá
responder a
atividade oralmente
sob a supervisão
do professor.
Quando este ícone
aparecer, o aluno
deverá escrever as
respostas no
caderno.
ENTREVISTA
Este ícone indica uma
atividade que recorre a
conversas e entrevistas,
estimulando a percepção
da história de vida e das
memórias dos familiares e
comunidade.
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Glossário
1. Após ler alguns versos da música “A cidade ideal”, analise alguns dos desejos
citados na letra pelo autor.
a) Relacione esses desejos e escreva quais você considera mais interessantes.
b) Reúna-se com um colega de sala e juntos analisem as respostas que vocês
MANUAL DO PROFESSOR
anotaram.
2. Reflita e debata com seus colegas de sala como seria a cidade na qual vocês
viveriam se ela fosse administrada por crianças.
Os primeiros agrupamentos humanos
Desde que os primeiros seres humanos passaram a viver em grupos
começaram a se organizar de formas diferentes. Aprenderam a garantir sua
sobrevivência protegendo-se mutuamente contra as dificuldades do ambiente,
destaque que o termo Précomo a chuva e o frio, ataques de animais, entre outras. OP:
História, atualmente, indica apenas
a ausência de escrita, e não a ausência de História.
Os grupos humanos que viveram na Pré-História eram nômades, ou seja,
não tinham moradia fixa, movimentavam-se constantemente em busca de
lugares ricos em água e alimentos.
O fogo foi uma das conquistas mais importantes desse período, pois
permitiu que eles se aquecessem nos dias frios, afugentassem animais selvagens
e assassem seus alimentos.
De Agostini / G. Dagli Orti/Glow Images
Por volta de 10 mil anos atrás, alguns grupos humanos passaram a desenvolver técnicas de agricultura e criação de animais, podendo permanecer por mais
tempo em um mesmo lugar, tornando-se sedentários.
Ferramenta primitiva de pedra,
do Período Neolítico.
Com o passar dos anos, muitos desses
grupos começaram, então, a construir canoas,
barcos e aprenderam a lascar e polir a pedra
para fazerem instrumentos como pontas de
flecha e facas.
Pré-História: para facilitar o estudo da História, alguns
historiadores denominaram o período entre o surgimento dos
primeiros hominídeos na Terra, há aproximadamente 3
milhões de anos, e a invenção da escrita, por volta de 6 mil
anos atrás, como Pré-História.
Sedentários: corresponde ao homem, ou grupo de homens,
que se fixou em um território.
Apresenta o significado de palavras, grifadas ao longo do
texto, que podem ser desconhecidos para os alunos. A
explicação considera o contexto em que a palavra aparece
no texto e busca explicá-la de forma simples e objetiva.
11
Você sabia?
Sugestões para a turma
Seção que apresenta um texto com
conteúdos que complementam o tema do
capítulo.
Seção que traz sugestões de livros e sites
relacionados ao capítulo. Eles podem ampliar ou
aprofundar as questões e oferecer, por vezes, outras
abordagens sobre os assuntos tratados.
Professor, sempre que aparecer a sigla OP, no livro do aluno,
são indicadas orientações para o seu trabalho em sala de aula.
A disposição dos temas e conteúdos, bem como das atividades por meio de seções é uma organização da Coleção, e não uma fragmentação do processo ensino-aprendizagem. O que se comprova
pela interligação das seções em alguns momentos.
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Os temas
Os temas e os conteúdos estão organizados da seguinte forma ao longo da coleção:
Quadro geral de temas 2o Ano - Identidades
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
A medida do tempo
Identidades e
história
Outros espaços
de convívio
Capítulo 1
A contagem do
tempo: uma
invenção do homem
Capítulo 1
O nome de cada um
Continuando a
História... Pistas
do passado
Capítulo 1
A História na
nossa vida
•• O nome
•• O significado do nome
•• O sobrenome
•• A família
•• As mulheres na História
•• Pistas do passado e o
•• A rua
•• A rua e os vizinhos
•• Os nomes das ruas e
Capítulo 2
Os documentos que
nos identificam
Capítulo 2
A casa, uma pista
no tempo
•• Contando o tempo
•• O tempo da natureza
•• Contando o tempo:
calendários e relógios
Capítulo 2
O tempo passa... e
continua passando
•• A passagem do tempo
•• Organizando o seu tempo
•• Linha do tempo
•• O primeiro documento
•• Outros documentos
Patrimônio Histórico
Capítulo 1
A rua e seus
personagens
dos lugares
•• Moradias
•• Outras casas,
Capítulo 2
Meu endereço e
outras histórias
•• Os bairros
•• Enviando cartas
outras histórias
Quadro geral de temas 3o Ano - Interação social
Unidade 1
Cultura: uma
criação do homem
Capítulo 1
O homem e
a história
•• O Carnaval como um
elemento da cultura
•• A diversidade de culturas
no Brasil
Unidade 2
Um tempo para
cada coisa, cada
coisa no seu tempo
Capítulo 1
Um tempo para ser
criança. Sempre
foi assim?
•• Ser criança
•• Tempo para tudo
•• A exploração do
trabalho infantil
Unidade 3
Educação, um
direito de todos
Capítulo 1
Aprendendo em
todos os lugares
•• Aprendendo a todo
momento
•• A criança na escola
•• Educação, um
direito conquistado
Capítulo 2
Contando o tempo,
contando a história
Capítulo 2
Brincadeiras de
todos nós
•• O registro: das horas aos
•• Brincadeira é coisa séria
•• Brincadeiras indígenas
•• Outras brincadeiras,
séculos
•• A contagem do tempo
com o relógio
Capítulo 2
Uma viagem no
tempo e a história
da escola
•• A escola para todos
•• O tempo na escola
Unidade 4
O trabalho, o
emprego e
as profissões
Capítulo 1
Trabalho e
profissões
•• Divisão de tarefas
•• O ser humano e
o trabalho
•• O trabalho na escola
•• As profissões
Capítulo 2
Trabalho e emprego
•• A produção humana
•• As profissões do futuro
cantigas e jogos
•• Outras medidas de tempo
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Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Conviver: Uma
necessidade humana
O mundo se revela
Uma terra
chamada Brasil
A construção do
Estado brasileiro
Capítulo 1
Capítulo 1
Capítulo 1
Capítulo 1
Dos primeiros
agrupamentos
humanos às cidades
Encontro de
culturas
Brasil: a colônia
portuguesa
Brasil: A conquista
do território
•• Os primeiros
•• Viajar, uma aventura
•• O encontro entre culturas
•• Aceitar as diferenças
•• O encontro entre os
•• As paisagens brasileiras
•• A disputa europeia pelas
agrupamentos humanos
•• As primeiras aldeias e
depois as cidades
•• As cidades se diferenciam
portugueses e os
indígenas
•• Os primeiros tempos
•• Ocupação portuguesa
•• Os governos-gerais
MANUAL DO PROFESSOR
Quadro geral de temas 4o Ano - O encontro
de povos e culturas
terras descobertas no
século 15
•• A ocupação do
território brasileiro
•• Os tratados de
limites: estabelecendo
as fronteiras
Capítulo 2
Capítulo 2
Capítulo 2
Capítulo 2
Burgos: A cidade
estaria mudando?
Cidades e
reinos africanos
A escravidão
no Brasil
Formação da
cultura nacional
•• A procura de proteção
•• O surgimento dos burgos
•• O centro das
•• Um continente,
•• A exploração do trabalho
muitos povos
e a escravidão indígena
•• A cultura brasileira
•• A formação cultural
cidades medievais
•• Características dos povos
do sul da África
•• A Cidade de Ifé
•• Os impérios de Gana e
Mali
•• O reino do
•• A escravidão
dos africanos
•• O tráfico de
africanos escravizados
•• A abolição da escravatura
africana no Brasil
brasileira por meio das
línguas faladas no Brasil
•• A formação cultural
brasileira por meio
das religiões
•• Muitas contribuições
na formação da
cultura brasileira
Grande Zimbábue
•• A chegada dos europeus
Capítulo 3
Capítulo 3
Capítulo 3
Capítulo 3
O morador da
cidade é cidadão?
Os primeiros
habitantes
do Brasil
O rural e o urbano
no Brasil colonial
Brasil
independente:
nasce o país
•• A cidadania na Grécia
•• Os habitantes da terra
•• O engenho açucareiro
•• Um Brasil rural
•• A vida no
•• A corte portuguesa vem
antiga
•• A busca pela cidadania
na atualidade
de Pindorama
•• Os indígenas do Brasil
•• A aldeia indígena
•• O dia a dia dos grupos
indígenas
engenho colonial
•• O ambiente urbano
na colônia
para o Brasil
•• A proclamação da
Independência do Brasil
•• A organização do
Estado brasileiro
•• Formando um
país continental
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Quadro geral de temas 5o Ano - Organização social
e política brasileira
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Brasil: as mudanças
no início do
século 20
Formando uma
nação
A República
Federativa do Brasil
Participar: um
direito e um dever
Capítulo 1
Capítulo 1
Capítulo 1
Capítulo 1
Imigrantes em
busca de um sonho
A nação e os
símbolos nacionais
brasileiros
Divisão política
do Brasil
Participar para
ajudar a construir
•• O Brasil no século 19
•• Da Europa para o Brasil
•• Os primeiros imigrantes
•• O Brasil quer
•• Ser brasileiro é pertencer
•• Mudanças na divisão
•• Solidariedade e
a uma nação
política do Brasil
•• A cidade e o município
•• O ritmo das cidades
•• O município
•• A administração
mais imigrantes
•• O imigrante na cidade
•• A chegada dos japoneses
•• Ser brasileiro fora do Brasil
participação
•• Participação: uma
conquista
•• Processo eleitoral
e participação
do município
Capítulo 2
Capítulo 2
Capítulo 2
Capítulo 2
A República
brasileira
O povo brasileiro
Cada cidade,
muitas histórias
A população luta
por seus direitos
•• Reações contra a
•• Indígenas e europeus:
•• A preservação do
•• Movimentos populares
•• A luta pelos direitos
Monarquia Imperial
no Brasil
•• A Constituição
o povo brasileiro
em formação
Patrimônio Histórico
•• A história dos lugares
•• A chegada dos africanos
das mulheres
•• A participação
republicana, o que
mudou?
dos trabalhadores
•• Luta pela terra
Capítulo 3
Capítulo 3
Capítulo 3
Capítulo 3
Urbanização e
cultura de massa
Os indígenas e os
afrodescendentes:
a difícil caminhada
A cidadania em
construção
A sociedade em
constante
transformação
•• O crescimento e
•• A relação com a natureza
•• As questões indígenas na
•• Democracia passo a passo
•• A Constituição brasileira
•• O Brasil e o século 21
•• Brasil e o meio ambiente
desenvolvimento das
cidades
•• A cultura urbana e a
popularização do rádio
•• Futebol – De jogo da elite
a esporte popular
legislação brasileira.
de 1988
•• Os africanos e os
afrodescendentes
no Brasil
•• Resistência e luta
•• O fim da escravidão
africana no Brasil
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Estratégias para o trabalho com a Coleção
MANUAL DO PROFESSOR
Ao longo dos volumes são propostas diferentes atividades e análises que contribuem para a formação do pensar histórico. Para desenvolver essas atividades é preciso que você utilize algumas estratégias, descritas a seguir.
O trabalho com textos
Propõem-se na Coleção a leitura e interpretação de diversos gêneros textuais (como documentos
históricos, depoimentos, textos ficcionais, letras de música, poemas, artigos) e imagens (pinturas e outras
obras de arte, fotografias, ilustrações e mapas) que foram selecionados para cada tema e que se constituem em importante recurso para a abordagem da História.
O trabalho com diferentes tipos de fontes é corrente ao longo dos 4 volumes, no entanto ele aparece de forma sistematizada no 4o e 5o ano, em especial na seção “Estudando o documento”.
É fundamental trabalhar as habilidades de leitura, compreensão e interpretação para que a reflexão ganhe efetivamente um significado e permita, assim, a realização das atividades propostas. Também
é necessário selecionar as dificuldades quanto ao vocabulário, conceito ou entendimento do texto como
um todo, orientando o aluno no sentido de buscar soluções para suas dúvidas.
Antes da leitura de um texto pode-se promover uma conversa com os alunos para despertar a
curiosidade deles. Depois, é importante que eles comentem o que foi lido, procurando desenvolver o
trabalho de interpretação a partir da compreensão do vocabulário, identificação do tema central, interpretação de alguns trechos do texto lido, produção de explicação e sistematização do conhecimento
apreendido por meio da leitura desse texto.
Cada tempo histórico tem também a linguagem que lhe é própria, sendo assim importante, até
como forma de educar-se no sentido de controlar os “erros de anacronismo”, conhecer textos que foram
escritos em fases históricas que precederam o tempo que estamos vivendo, os denominados “textos de
época”.
A leitura de um texto em grafia antiga pode causar estranheza aos alunos, mas pode ser uma maneira de você demonstrar que, além das formas de viver, até a linguagem varia no decorrer do tempo.
O trabalho com documentos e fontes históricas possibilita ao aluno a percepção do ofício do historiador e do trabalho de escrever a História a partir das fontes, além da distinção entre documentos propriamente ditos, usados com finalidades didáticas (ex.: a Carta de Pero Vaz de Caminha) e aqueles como
textos e filmes que auxiliam a construção do saber, mas que foram produzidos a partir de olhares e questões de quem os produziu (ex.: textos de jornais, quadros, mapas, livros, enciclopédias, entre outros).
A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros procedimentos,
que se trabalhe a compreensão e a explicação histórica. Podem ser priorizados alguns
pontos de explicação histórica para serem transpostos para a sala de aula e comporem
o que denominamos a Educação Histórica [...] A problematização histórica, ao ser transposta para o ensino, traz múltiplas possibilidades e também questionamentos [...] Na
prática da sala de aula, a problemática acerca de um objeto de estudo pode ser construída a partir de questões colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte das representações dos alunos, de forma tal que eles encontrem significado no conteúdo que
aprendem. [...]
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É preciso que se leve em consideração o fato de que a História suscita questões
que ela própria não consegue responder e de que há inúmeras interpretações possíveis
dos fatos históricos [...] (SCHIMIDT, 2008, p. 60).
Assim, é preciso atenção a cada uma das atividades didáticas aplicadas no dia a dia em sala de
aula. A utilização de um filme para trabalhar um tema ou um conceito, por exemplo, é um recurso didático. Os recursos didáticos podem ser materiais ou humanos, no caso do professor.
O trabalho com imagens
Muitas das imagens apresentadas ao longo da Coleção vão além da simples ilustração dos temas,
ampliando as informações sobre ele. Sejam elas pinturas, ilustrações ou fotografias, desempenham também importante papel na proposta reflexiva do estudo da História.
Para que as imagens trabalhadas como fontes históricas sejam de fato analisadas nessa perspectiva, é necessário o aprimoramento nas técnicas de leitura e interpretação.
No que tange o trabalho com fotografias, Boris Kossoy, em sua conhecida obra Fotografia e História, cita o fotógrafo húngaro Brassaï:
A fotografia tem um destino duplo... Ela é a filha do mundo do aparente, do instante vivido, e como tal guardará sempre algo de documento histórico ou científico
sobre ele; mas ela é também filha do retângulo, um produto das belas-artes, o qual
requer o preenchimento agradável ou harmonioso do espaço com sinais em preto e
branco ou em cores. Nesse sentido, a fotografia terá sempre um pé no campo das artes gráficas e nunca será suscetível de escapar desse fato (BRASSAI, apud KOSSOY,
1989, p. 32).
Ou seja, o fotógrafo destaca que a fotografia é um objeto que pode ser analisado de diferentes
maneiras, e que é necessário o devido cuidado para a sua análise. A fotografia deve ser entendida pelos
alunos como um recorte da realidade, de forma que ela exige uma postura crítica na sua leitura.
O historiador Peter Burke, no livro Testemunha ocular: História e imagem, expressa um diferente posicionamento sobre o lugar que as imagens ocupam entre outros tipos de registros históricos. Ele defende que as imagens não devem ser consideradas simples reflexões de épocas e lugares, mas sim extensões dos contextos sociais em que elas foram produzidas.
Imagens são especialmente valiosas na reconstrução da cultura cotidiana de pessoas comuns. [...] Num ângulo positivo, imagens frequentemente revelam detalhes da
cultura material que as pessoas na época haviam considerado como dados e deixado de
mencionar no texto. [...] O testemunho de imagens é ainda mais valioso porque elas revelam não apenas artefatos do passado (que em alguns casos foram preservados e podem ser diretamente examinados), mas também a sua organização [...] (BURKE, 2004,
p. 99; 120-121).
Assim, tendo em vista as possíveis abordagens do trabalho com imagens, é fundamental o desenvolvimento de um processo de construção do saber que exercite a prática de leitura de imagens, articuladas ao texto escrito e representando uma determinada época. Para desenvolver esse olhar, sugere-se
um trabalho frequente, que aproveite o grande número de imagens apresentadas como conteúdo nesta Coleção.
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MANUAL DO PROFESSOR
Os trabalhos com as obras de arte exigem, assim como com as fotografias, a análise do enfoque
dado ao acontecimento e, mais do que isso, à representação do acontecimento em si. A análise dessas
obras deve, ainda, considerar a presença de elementos com funções simbólicas e, por vezes, considerar
o objeto da produção.
O trabalho com mapas
Os mapas podem nos fornecer informações variadas, que vão desde o aspecto físico de um determinado local até informações múltiplas sobre produtos, população e inúmeros outros elementos.
Ao longo da Coleção são apresentados vários mapas que visam traduzir para a linguagem cartográfica alguns temas, desde a divisão política do Brasil na atualidade, até aqueles com informações históricas, representativas de um determinado período e local.
Para o historiador, além de um instrumento de localização, o mapa é também um documento de
uma época, uma fonte histórica. Quando trabalhamos com mapas antigos, por exemplo, reforçamos o
contato do aluno com diferentes visões e interpretações de regiões do planeta, possibilitando que você,
professor, faça comparações e relações com outras informações históricas do passado mais distante, do
passado mais recente e da atualidade.
O uso de mapas nas aulas de História é uma prática pedagógica obrigatória e a leitura deles deve
atender às suas especificidades. A fim de auxiliar você nesse processo, bem como a desenvolver essa habilidade nos alunos, são indicadas aqui algumas orientações.
•• Nos três primeiros anos do Ensino Fundamental é importante que você tenha sempre o mapa
político atual do seu estado ou do Brasil e ofereça, constantemente, a oportunidade aos alunos
para que o observem detalhadamente, e que possam fazer leituras sobre ele, como: onde moram, onde fica o litoral, o interior, quais são os limites, fazer relações de distâncias e grandezas,
entre outros.
•• Sempre que um mapa for apresentado no material didático é importante que você faça uma
abordagem sobre as informações que ele contém, a saber: a rosa dos ventos, a legenda e a
fonte.
•• No trabalho com mapas históricos você deve dar destaque aos elementos que façam referência
ao período trabalhado, bem como contextualizar esse período ou acontecimentos históricos do
passado, buscando fazer relações com o presente.
É importante também destacar para os alunos que as representações cartográficas antigas (a
exemplo do livro do 4o ano, Unidade 1, Capítulo 1) eram uma espécie de mapas produzidos até o século 14*, que, aliás, revelavam mais a imaginação de quem as produzia, tendo vários tipos de ornamentos
e desenhos simbólicos. Ressalte que, mesmo após o século 15, quando se desenvolveu a cartografia mais
científica, principalmente entre os portugueses, devido ao uso da bússola e da intensificação das navegações marítimas, muitos desses elementos simbólicos ainda permaneceram na cartografia.
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* Nesta Coleção optou-se pela utilização de algarismos arábicos na grafia de séculos dada a maior facilidade para sua leitura.
Trata-se também de uma tendência, visto que os maiores veículos de comunicação do país já adotaram essa forma na
designação de séculos, como afirma a linguista Maria Tereza de Queiroz Piacentini (2011).
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A formação de conceitos
Como em todas as ciências, a História trabalha com conceitos próprios e conceitos gerais, produzidos pela experiência humana. Por isso, na Coleção buscamos não privilegiar a informação, mas o desenvolvimento de habilidades, principalmente aquelas pertinentes a conceitos das Ciências Humanas.
É fundamental propiciar aos alunos a compreensão de que os acontecimentos históricos não podem ser explicados de maneira simplista, como causa-acontecimento-consequência. É necessário buscar
a pluralidade de fatores, o encadeamento de causalidades, além das numerosas relações que acontecem
no processo histórico.
De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), a apreensão e aprofundamento dos conceitos históricos fundamentais é direito de aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
São descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ação pedagógica e, depois, expostos em quatro quadros, direitos específicos relacionados aos conceitos fundamentais da disciplina nos anos iniciais, cujas definições também oferecemos
ao debate. São as seguintes:
Fatos históricos: práticas ou eventos ocorridos no passado, que causaram implicações na vida das sociedades, dos grupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos etc.) ou dos sujeitos históricos.
Sujeitos históricos: indivíduos ou grupos de convívio que, ao longo do tempo,
promovem e realizam (individual ou coletivamente) as ações sociais produtoras de fatos históricos.
Tempo: maneira como os indivíduos, os grupos de convívio e as sociedades sequenciam e ordenam as experiências diariamente vivenciadas por seus membros, com
base nas quais organizam suas memórias e projetam suas ações, tanto de forma individual quanto coletiva (BRASIL, 2012, p. 34).
É importante ressaltar que todo trabalho com a formulação de conceitos deve respeitar as etapas de
desenvolvimento dessa competência nos alunos, buscando, desse modo, selecionar os temas dentro de uma
perspectiva mais próxima ao mundo do qual fazem parte, tornando o ensino significativo e estimulante.
Assim, é essencial o trabalho com as noções básicas de dimensão de tempo e espaço do ensino
de História, tais como os conceitos de mudança e permanência, movimento e contradição, ou seja, buscar situar o aluno sobre quando e onde as coisas aconteceram ou estão acontecendo, para que ele possa gradativamente perceber as relações presentes no dia a dia como forma de qualificar a compreensão
tanto do passado quanto do presente acerca das relações humano-sociais e na dinâmica histórica.
Mais importante que as determinações causais, é a percepção desenvolvida pelos alunos sobre as
mudanças e permanências sobre as continuidades e descontinuidades.
Como afirma a historiadora Maria Auxiliadora Schimidt:
O procedimento histórico comporta a preocupação com a construção, a historicidade dos conceitos e a contextualização temporal. Entende-se que da mesma forma que
o passado está incorporado em grande parte aos nossos conceitos, ele também lhes dá
um conteúdo concreto. Assim todo conceito é criado, datado, tem a sua história [...]
(SCHIMIDT, 2008, p. 61).
Sob essa perspectiva, a construção de conceitos como colonialismo, democracia, trabalho ou qualquer outro faz parte da análise, interpretação e comparação de fatos históricos em que o aluno pode fazer a própria síntese.
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O trabalho a partir de noções temporais, como ordenação, duração, simultaneidade e sucessão é
o primeiro passo para a compreensão da relação do passado com o presente, como proposto inicialmente no livro do 2o ano e aprofundado no livro do 3o ano.
MANUAL DO PROFESSOR
Em seguida, essas noções devem ser utilizadas como meios para a análise de contextos e períodos
da História. Desse modo, destaca-se a importância do conceito de tempo para a compreensão da História.
Igualmente fundamental para o estudo de história, o conceito de tempo está relacionado com a origem dos espaços e contribui para o entendimento de sua transformação. Permite compreender, principalmente, que os espaços não surgem prontos e acabados. Os diversos espaços carregam as marcas do passado, isto é, do antigo que continua coexistindo com o novo. Quando os grupos humanos aprenderam a cultivar plantas e criar animais, por exemplo, produziram uma verdadeira revolução na história das
sociedades. Agora, não precisariam mais se deslocar a todo momento em busca de alimento e abrigo, e se estabeleceram formando comunidades.
Nesse novo estágio, a passividade diante da natureza foi substituída por intervenções cada vez mais profundas no espaço e por relações sociais mais ricas. Definiram-se
novos papéis na transformação da natureza e a paisagem se tornou totalmente diferente: campos de cultivo, áreas de criação, edificações na aldeia. Nesse lento processo de
transformações, era o antigo que se modificava, trazendo todo o seu passado que serviria de base para o novo estágio. O antigo continuou e continua presente no novo. [...]
É a compreensão do conceito de tempo que vai permitir uma apreensão abrangente dos
processos de transformação da natureza. A partir da observação dos espaços próximos
(escola, bairro, cidade, município) e do questionamento sobre como eram e como poderão ficar, irá se desenvolvendo a noção de um tempo maior, mais amplo e abstrato: o
tempo histórico (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 37).
Nos anos iniciais, é importante que o conceito de tempo seja trabalhado com as noções de sucessão, duração, ordenação e simultaneidade.
A temporalidade, por exemplo, é tratada visando à compreensão da relação passado/presente em
um progressivo domínio da leitura e da interpretação de diferentes documentos e fontes.
O desenvolvimento das noções de tempo, diferença/semelhança, permanência/mudança é aprofundado ao longo dos anos.
A reelaboração constante das noções assimiladas leva a novos significados e dimensões, nas quais
os dados se alteram de forma qualitativa em relação ao conhecimento anterior, e a apreensão de um determinado conceito evolui em complexidade e abstração, podendo ser incorporado ao raciocínio e à própria linguagem do aluno.
A realização das atividades pedagógicas
Projetos de Trabalho e a abordagem interdisciplinar
Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a
transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos que uma das possibilidades de ampliar o trabalho desenvolvido nesta Coleção é a organização
de Projetos de Trabalho.
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Considerando que, por definição, Projetos de Trabalho são processos de elaboração dos professores
e dos alunos, nesta Coleção não são apresentados modelos de projetos prontos para o desenvolvimento.
Mas em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte especifica do
Manual, fazemos indicações de trabalho que concretizem a interação entre professores e alunos no compromisso constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização entre os alunos, alunos de outras turmas, famílias dos alunos, outros profissionais da escola e
pessoas da comunidade mais ampla.
Essa opção leva em consideração o fato das realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o
que implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, pressupõe-se que cabe ao professor
adaptar conteúdos e atividades aos temas propostos na Coleção à realidade local e ao projeto politico
pedagógico da escola.
O Projeto de Trabalho se caracteriza pela adequação do fazer pedagógico aos níveis de desenvolvimento dos alunos e à compreensão do trabalho interdisciplinar, tornando-se uma rica oportunidade de
promover a aprendizagem significativa – o prazer de aprender –, uma vez que o questionamento feito
pelos alunos ou um problema localizado na realidade local transforma-se no guia do trabalho, e não em
uma estrutura de conhecimento disciplinar previamente definida (VASCONCELLOS, 2008). É a possibilidade de ir além do proposto no livro, com o objetivo de despertar os alunos para a historicidade das próprias experiências sociais, o que contribuiu para a formação como cidadãos ativos. Dessa forma, o Projeto de Trabalho fica aberto para a diversidade de estratégias, organização e aplicação qualitativa do conhecimento. Os alunos participam de forma ativa e aprendem pela experimentação.
O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo assim as relações
de reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos.
Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ser um fim em si mesmo
e passam a ser meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma critica e dinâmica, oportunizando a discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania.
Sabe-se, porém, que o ponto de partida para o trabalho com projetos é o questionamento, uma
necessidade de compreender. Para chegar à resposta de suas dúvidas, o aluno precisa conhecer as ferramentas necessárias, que não se encontram nos conteúdos de uma única disciplina. O trabalho interdisciplinar ganha relevância nesse processo.
O trabalho com projetos visa, de modo especial, o desenvolvimento de habilidades cognitivas de
raciocínio aplicado às realidades e em detrimento da informação. Os questionamentos levantados pelos
alunos são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. As aprendizagens ocorrem durante o desenvolvimento do projeto nas investigações, nas pesquisas,
e nas discussões, com isso integrando diferentes habilidades.
O trabalho com projetos implica, necessariamente, uma abordagem interdisciplinar. Não há disciplina isolada que dê resposta a um problema ou questionamento, ele só poderá ser resolvido com aplicação dos mais diversos conceitos construídos, das diferentes áreas do conhecimento. O objeto que o
sujeito vai estudar deve estar enraizado na prática social e na realidade construída na história.
Hernandez (1998) sustenta que o Projeto de Trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização, entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função trabalho das necessidades, que traz
consigo o fato de resolver uma série de problemas ou questionamentos. O processo ensino aprendizagem no trabalho com projetos se baseia na construção de significado.
Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem dentre as diversas apresentadas nesta Coleção, em especial aquelas propostas nas seções “Pesquisando e Aprendendo mais” e “Trabalhando juntos”. O professor deverá considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um continuo aprender, no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador
do estudo e do trabalho do aluno.
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MANUAL DO PROFESSOR
É importante deixar registrado que na organização do Projeto de Trabalho as áreas do conhecimento não estão determinadas de antemão, nem dependem só do planejamento do professor, contudo
estão em função do que cada aluno já sabe sobre o tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola.
O ponto de partida para a definição de um Projeto de Trabalho é o tema. Nesta Coleção sugerimos alguns na seção “Trabalhando juntos” e outros na seção “Pesquisando e aprendendo mais”. Mas cabe ao professor, juntamente com os alunos, escolher outros se julgarem necessário.
Dessa forma, o tema pode pertencer tanto aos anunciados nos diferentes capítulos desta Coleção,
ou de um fato da atualidade que é de interesse comum. Professores e alunos devem decidir sobre sua
relevância. Em qualquer caso o critério de escolha de um tema pela turma não se baseia “gostamos deste”, mas sim na sua relevância para o processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Vasconcelos (2009), acreditamos que o grande ganho em termos de aprendizagem
está justamente no fato de o projeto nascer – e se desenvolver – da participação ativa dos alunos, o que
implica alto grau de interesse e de mobilização, aumentando em muito a probabilidade de uma aprendizagem significativa. Além disso, há ganho em termos de construção da autonomia, decorrente do processo de tomada de decisão e do assumir as responsabilidades pelas escolhas feitas, e da solidariedade,
em função do trabalho ser grupal.
Por meio do trabalho com projetos, o professor pode incentivar e propiciar a expressão e extensão da curiosidade do aluno.
Depois do tema definido em grupo, é o momento de elencar o que será pesquisado, e de que forma
as pesquisas devem ser conduzidas e seus resultados abordados. As formas podem ser diversificadas e podem ser organizadas em: pesquisa em livros, sites, revistas, documentos, entrevistas, visitas dirigidas, vídeos,
debates, entre outros. Muitas dessas propostas estão colocadas nas diferentes atividades desta Coleção.
O papel do professor é essencial na condução da análise dos dados coletados. Com isso, sugerimos que esse processo se realize em um diálogo com toda a turma. É importante também o papel de
mediação do professor diante das diferentes visões da realidade coletadas pelos alunos. Essa mediação
pode ser feita por meio de perguntas que permitam aos alunos estabelecerem prioridades e hierarquizar conteúdos e informações. É importante que nesse processo o aluno descubra que ele tem participação ativa na aprendizagem, não esperando passivamente que o professor tenha todas as respostas.
No caso de alunos não terem acesso a diferentes fontes de pesquisa, cabe ao professor selecioná-las e disponibilizá-las em sala de aula. É importante valorizar os dados coletados em pesquisa com familiares e comunidade. Há temas sugeridos para pesquisa nesta Coleção em que são mais valorizados os
dados colhidos de uma entrevista do que qualquer fonte escrita.
Segundo Hernandez (1998), a busca das fontes de informação favorece a autonomia dos alunos, é
sobretudo o diálogo promovido pelo educador para tratar de estabelecer comparações, interferências e
relações, o que ajuda a dar sentido à forma de ensino e de aprendizagem que se pretende com o Projeto de Trabalho.
Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da
realidade e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de
cidadania e respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito histórico.
Redação de textos
A redação de textos por parte dos alunos auxilia não apenas na organização das informações e conhecimentos históricos trabalhados, como também no desenvolvimento de habilidades cognitivas referentes à escrita. A fim de tornar essa experiência mais produtiva, é importante que você, professor, apresente e trabalhe com os alunos os tipos e os gêneros textuais que fazem parte do cotidiano, propician-
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do que os estudantes compreendam que textos são produzidos diariamente em todos os momentos em
que nos comunicamos.
Na Coleção há atividades que solicitam a produção e redação de textos, seja de forma individual,
seja em grupo, nas seções “Para refletir”, “Pesquisando e aprendendo mais” e “Escrevendo a História”.
Nessas propostas, os alunos podem ser orientados a seguir algumas fases, como:
•• ler, analisar e debater sobre o tema proposto;
•• despertar o conhecimento prévio dos alunos, fazendo perguntas que circundem o tema proposto;
•• analisar junto com os alunos os elementos visuais que se apresentam junto ao texto: Qual foi a
estrutura escolhida? E as ilustrações, por que será que o autor as elegeu?
•• esclarecer as dúvidas dos alunos após a leitura do texto, para que eles possam discutir com mais
propriedade o tema exposto;
•• organizar os dados disponíveis; desenvolver a produção efetiva do texto com introdução, desenvolvimento e conclusão;
•• propor um mapa do texto, um planejamento com as ideias que serão desenvolvidas em cada
parte dele: apresentação, desenvolvimento e conclusão. Assim, os alunos conseguirão visualizar
a estrutura, facilitando a não se perderem no assunto;
•• ler os textos em grupo e reescrevê-los;
•• ler e reescrever o texto são bastante importantes, pois a partir dessas práticas o aluno conseguirá elaborar um texto bem escrito, tomando decisões sobre a apresentação final;
•• colaborar com a revisão dos textos dos colegas nas práticas de leitura em grupo, assim cada um
pode mostrar diferentes pontos de vista sobre distintos aspectos do tema. Pode também aprender a receber criticamente as sugestões dos colegas e decidir sobre a incorporação ou não na
versão final do próprio texto.
O trabalho de pesquisa
É importante trabalhar com os alunos o significado da pesquisa e interpretação de fontes ou documentos históricos a partir de diferentes atividades que revelem o estudo e a compreensão dos fatos
históricos segundo o enfoque e leitura que se faz deles.
É fundamental que eles superem a noção de que um documento, seja qual for a origem, representa a visão acabada de um acontecimento. Segundo o historiador Leandro Karnal:
[...] fazer um texto de História é estabelecer o diálogo entre o passado e o presente. Isso significa que não há um passado “puro”, “total”, que possa ser reconstituído exatamente “como era”. Também significa que podemos fazer um texto ou dar uma aula de
História baseados apenas na concepção atual, pois isso leva a projeções do presente no
passado: os famosos anacronismos. Existe o passado. Porém quem recorta, escolhe, dimensiona e narra este passado é um homem do presente. Assim, uma vez produzido,
todo texto histórico torna-se ele mesmo objeto de História, pois passa a representar a
visão de um indivíduo sobre o passado (KARNAL, 2003, p. 7-8).
Para o desenvolvimento do ensino crítico e analítico do aluno, é necessário distinguir e considerar
dados, informações, opiniões e interpretações feitas sobre eles. Nesse processo é fundamental que se
acompanhe e se oriente cada fase da pesquisa, levando à realização de uma atividade que rompa com
o vício de apenas copiar textos de livros.
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É fundamental estimular o aluno a refletir, descobrir e elaborar o conhecimento com exposições
orais, análises e debates sobre o tema, propiciando a reelaboração do conhecimento a partir da pesquisa. Essa prática é desenvolvida, em especial, na seção “Pesquisando e aprendendo mais”, no entanto pode ser solicitada em outros momentos, para auxiliar em outras atividades, como na seção “Escrevendo a
História” e “Para refletir”.
Segundo pensamento expresso por Marilena Chaui, na obra Cultura e democracia:
[...] produzir saber é um trabalho cuja tarefa é elevar à dimensão do conceito uma
situação de não saber, a experiência imediata cuja obscuridade pede o trabalho de clarificação. Logo, o campo da produção do saber é privilegiado; espaço que aceita o desafio de conviver com o “indeterminado”, o “externo”, o “opaco” para torná-lo “inteligível”
(CHAUI, 1984, p. 5).
É importante que os alunos desenvolvam a capacidade de buscar as informações de que necessitam desde os primeiros anos da escolaridade, aprimorando, para isso, a capacidade de ler, desenvolver
mecanismos de memorização e seleção de informações. Nesse caso, deve-se escolher o jornal e selecionar notícias, publicidades e artigos que contenham temas relacionados à pesquisa.
Dinâmica de debates
As situações de debate e a troca de opiniões com a leitura de textos produzidos pelos alunos são
sugeridas em várias atividades ao longo da Coleção como possibilidade de socialização e melhoria do
aprendizado. Na seção “Para Refletir”, por vezes essas habilidades são trabalhadas com maior enfoque,
sendo orientada e estimulada a troca de ideias e a expressão oral.
Com debates e apresentações orais podem ser trabalhadas habilidades dos alunos, como falar, ouvir, argumentar e se manifestar mediante outras pessoas. Nessas atividades os alunos têm espaço para
expressar opiniões e serem respeitados por elas. Por esse motivo, compreende-se que a prática de debates e conversas contribui para a formação crítica e analítica dos alunos.
Sugere-se, contudo, que a prática desse tipo de atividade seja sempre planejada por você e as regras definidas e explicadas claramente, a fim de que todos possam participar e a atividade seja produtiva, considerando o tempo disponível, o respeito às opiniões diversas e aos objetivos propostos para a dinâmica de trabalho.
Entrevistas
As atividades que recorrem a conversas e entrevistas são importantes, pois auxiliam no conhecimento da história uns dos outros, e no diálogo com a família e com as pessoas mais velhas, levando, assim, à percepção da história de vida e das memórias.
[...] A História oral é usada em escolas por crianças e jovens para conhecer sua
própria comunidade. A conversa sobre o passado recente entre jovens e idosos estreita o relacionamento e valoriza os traços culturais locais, além de fornecer uma nova
e envolvente dimensão às histórias regional e familiar porque as integra ao todo
mais amplo da memória nacional. [...] Também tem sido usada em museus como instrumento vivo para transmitir informações e tornar as exposições mais interessantes e dinâmicas.
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É utilizada no trabalho com comunidades, bairros e grupos de vizinhança porque,
além de possibilitar o registro de suas memórias, permite processos de revalorização
dos idosos através de um importante papel na reconstrução do passado (CENTRO DE
MEMÓRIA DA UNICAMP. Disponível em: <www.centrodememoria.unicamp.br>. Acesso
em: 8 maio 2010).
Ao encaminhar as entrevistas sugeridas nas atividades é importante que você esteja atento e leve
em consideração a diversidade cultural e social das experiências dos alunos e dos entrevistados (que podem variar em função do grupo familiar e de convívio). As entrevistas podem ser uma boa oportunidade para os alunos perceberem que existem diferentes formas de compreender uma mesma realidade, estabelecendo um confronto entre os pontos de vista.
Além do conhecimento obtido por meio desse trabalho de resgate da memória e do conceito de
interpretação dos fatos, você pode comentar sobre a importância das vivências em família e de como
elas podem variar no tempo e entre os grupos humanos, auxiliando-os.
É importante também que essas atividades de pesquisa oral ou entrevista sejam orientadas, e que
nos primeiros anos da escolaridade o universo investigado seja aquele mais próximo aos alunos, com entrevistas dos familiares e pessoas do seu convívio.
Visita a museus e atividades externas
Para atingir o caráter educativo de uma atividade externa, como a visita a um museu, a uma instituição que ofereça serviços à comunidade, a uma exposição temática, entre outras, é fundamental seguir
alguns passos para a realização da atividade, levando o aluno a entender aspectos ligados à criação do
espaço de memória e à natureza do acervo guardado e exposto.
É interessante que você desenvolva o próprio roteiro de visita focado em aspectos ligados ao tema do trabalho em sala de aula, como as diversas fontes utilizadas pelo historiador, caso esteja trabalhando conceitos como pesquisa histórica e arqueológica, preservação e investigação de fontes diversas, entre outros.
Sugerimos a seguir alguns procedimentos a serem seguidos para a realização de visitas a museus
ou a outras exposições:
•• definir os objetivos da visita;
•• selecionar o museu ou a exposição mais adequada para trabalhar o tema escolhido;
•• dependendo da cidade, existe grande profusão de museus e exposições, contudo, a visita in loco em ambientes históricos é possível em todas as regiões do país, uma vez que grande parte
das construções mais antigas guarda, de alguma forma, o passado através do tempo;
•• visitar o local antecipadamente;
•• verificar as atividades educativas disponíveis, a existência de equipes de apoio à visitação, o número permitido de visitantes, entre outros aspectos;
•• preparar os alunos para a visitação com enfoque do tema e conceitos a serem observados;
•• elaborar formas ou atividades de continuidade à visita em sala de aula, como: produção de um
roteiro de visita, troca das experiências e impressões sobre o local e as pessoas a que tiveram
acesso, relatório sobre o que aprenderam e avaliação sobre a participação de cada uma durante a visita.
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Importante!
•• A atividade externa implica uma série de procedimentos, como: agendamento da saída; autorizaMANUAL DO PROFESSOR
ção escrita dos pais dos alunos; levantamento de custos, principalmente com o transporte; e aspectos práticos para a viabilização da visita.
Confecção de maquetes
A confecção de maquetes é uma atividade na qual os alunos se envolvem bastante, o que melhora a aprendizagem e o interesse pelo tema trabalhado. Mas para o desenvolvimento e a execução são
necessários alguns preparativos, a fim de que o trabalho flua e seja realizado dentro do período estipulado, de maneira segura e que não seja prejudicial ao meio ambiente. A montagem de maquetes é solicitada no Livro do Aluno, bem como por meio de atividades complementares no Manual do Professor.
Após escolher o aspecto que será retratado na maquete, os alunos vão enriquecer o conhecimento sobre o tema com pesquisas em outras fontes, como bibliotecas, pinturas, gravuras, entre outras.
Após a realização das pesquisas, os alunos devem debater em grupo sobre o tema, contextualizar
os aspectos que serão enfocados e produzir um pequeno esquema ou texto, visando, assim, tornar mais
concreto o trabalho a ser desenvolvido.
Com alguma antecedência, deve-se pedir que os alunos separem materiais, como caixas de diversos tamanhos, embalagens, copos plásticos, fósforos ou qualquer outro material que possa ser utilizado
na confecção da maquete e que não ofereça perigo ou dano a quem manusear o objeto para realizar o
trabalho. No espaço da escola deve ser determinado onde os alunos irão construir a maquete, acertar suas dimensões e o período de execução.
Por se tratar de uma atividade coletiva, seja no caso de uma maquete única para toda a turma ou
várias sobre o mesmo tema, é fundamental que todos trabalhem na execução, que haja planejamento e
respeito aos ritmos e habilidades individuais e, principalmente, que os alunos percebam a importância
do trabalho coletivo.
A realização de uma avaliação conjunta sobre a execução, ao final do trabalho, além da avaliação
sobre os conhecimentos obtidos, ajuda a dimensionar a atividade realizada.
Avaliação
Falar de avaliação não significa olhar apenas para o processo de aprendizagem do aluno. Avaliar é
olhar o todo; o processo ensino e aprendizagem não pode ser avaliado de forma separada. Dessa forma,
planejar é condição primordial quando desejamos realizar uma atividade com sucesso. Para isso precisamos pensar nas estratégias, nos objetivos e, principalmente, nos recursos de que dispomos.
No processo educativo, assim como em todos os setores do cotidiano, o ato de planejar deve
estar fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar
um planejamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando atingir objetivos claros e eficientes.
Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los
com maior propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem.
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Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois
quanto mais você souber quais os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do que está trabalhando, dos meios para atingir seus objetivos, mais efetiva e segura será a
aprendizagem.
A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade
acompanhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca
diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes
evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios
em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013, p. 123).
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das próprias experiências. E, portanto, deve ser entendido como processo contínuo, sistemático, permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta.
Tanto você quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de
construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente didático.
Segundo José Carlos Libâneo (1994, p. 195): ”A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim a avaliação precisa envolver os sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais propostas e desenvolvidas com os alunos.
Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo
sobre os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas abordados.
Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos, mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades, como a pesquisa, o debate, a entrevista e a análise de documentos.
Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem
seus conhecimentos. Nessa tarefa, pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que
contemplem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a criatividade manifestado pelos alunos.
Na proposta desta Coleção a avaliação não deve ser compreendida como um conjunto de instrumentos, mas uma postura diante do processo ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos. Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu daquilo que o professor ensinou, mas se
o que o aluno aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender conceitos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo ensino-aprendizagem.
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MANUAL DO PROFESSOR
No início de cada capítulo a Coleção propõe na seção “Para Começo de conversa” uma avaliação
diagnóstica. Nesse momento o professor também poderá anunciar aos alunos que conhecimentos serão
construídos no capítulo, para que ele possa perceber as dúvidas e solicitar apoio naquilo que eles ainda
não compreenderam.
Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na Coleção, o professor deve propiciar momentos de troca, movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os,
discutindo em pequeno ou grande grupo sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações,
compartilhando com o grupo de alunos as retomadas necessárias.
A seção “Escrevendo a História” propõe a construção de textos, que podem servir como elemento importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com
essa visão que o professor deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu
isso; por qual razão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto.
A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e conhecimentos é condição
básica para futuras interferências individuais, em grupo e alterações no planejamento do professor.
Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um
encaminhamento metodológico, no qual a sala de aula seja um ambiente rico de estímulos e favorável
à construção de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvam temas, conceitos e desenvolvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os alunos.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos, os alunos usam diferentes tipos de estratégias para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua.
A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resultado da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A
postura do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa.
É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e,
à medida que se depara diante de novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas.
O processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que
possa construir habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor pode retomar ao
longo do ano os textos produzidos na seção “Escrevendo a História” e solicitar aos alunos a reescrita.
O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas
nesta Coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração de outros. Desse modo, você, professor, necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do ritmo, pode construir conhecimentos significativos.
A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como pensa. Com isso, compreenderá que é tanto sujeito quanto agente da História.
Textos complementares
Por compreender que a prática docente exige constante aprimoramento, ao longo deste Manual
foram apresentadas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre estratégias que contribuem para o trabalho com temas e conteúdos da ciência histórica. As sugestões bibliográficas, também
presentes neste Manual, constituem-se em um apoio ao estudo do professor. Compreendendo que há
um inesgotável acervo de obras sobre os temas e conteúdos aqui apresentados, os livros indicados neste manual oferecem alguns caminhos possíveis para que você encontre um aporte teórico sobre alguns
temas e tenha possibilidades de expandir seu conhecimento histórico.
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Ainda nesse sentido, são apresentados a seguir quatro textos complementares sobre temas que
compreendemos essenciais para o trabalho com a Coleção, a saber: os conceitos históricos, o estudo das
contribuições indígenas, africanas e afro-brasileira, a importância do trabalho com as fontes históricas e
a interdisciplinaridade.
Texto 1
O texto a seguir traz uma reflexão sobre a abordagem da História na sala de aula e sobre as escolhas necessárias para a construção do currículo.
Pela volta do conteúdo nas aulas de História
O passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente (caso
contrário, estudá-lo fica sem sentido). Portanto, as aulas de História serão muito melhores se
conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado e com o presente.
Compromisso com o presente não significa, contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar
encontrar no passado justificativas para atitudes, valores e ideologias praticadas no presente (Hitler queria provar pelo passado a existência de uma pretensa raça ariana superior às demais).
Significa tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais, problemas materiais e inquietações relacionadas a como interpretar o mundo, lidar com a morte, organizar a sociedade, estabelecer limites sociais, mudar esses limites, contestar a ordem, consolidar instituições, preservar tradições, realizar rupturas...
Compromisso com o passado não significa estudar o passado pelo passado, apaixonar-se
pelo objeto de pesquisa por ser a nossa pesquisa, sem pensar no que a humanidade pode ser beneficiada com isso. Compromisso com o passado é pesquisar com seriedade, basear-se nos fatos
históricos, não distorcer o acontecido, como se fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia
de seu manipulador. Sem o respeito ao acontecido a História vira ficção. Interpretar não pode
ser confundido com inventar. E isso vale tanto para fatos como para processos (aqui mesmo, no
Brasil, não inventam um anacrônico “modo de produção feudal”, pois segundo o “modelo” deveria haver algo entre escravismo e capitalismo?).
[...]
Um modo mais construtivo (sem trocadilhos) seria adotar como postura de ensino (que se
quer crítico) a estratégia de abordar a História a partir de questões, temas e conceitos. Quais seriam as questões relevantes que podem ser feitas ao presente e, por extensão, ao passado? Qual
a relevância dos recortes temáticos tradicionais e novos feitos pela historiografia? Quais os conceitos importantes a serem discutidos com os alunos? Tendo respostas mais ou menos claras sobre esses assuntos, o professor poderá:
•• despertar o interesse dos alunos demonstrando a atualidade de coisas tão cronologicamente remotas quanto a situação das mulheres na Idade Média, a insatisfação dos plebeus na Roma antiga ou a aspirações ambíguas dos burgueses no século XVIII;
•• capacitar os estudantes no sentido de perceberem a historicidade de conceitos como democracia, cidadania, beleza (como e por que mudaram muito ao longo do tempo?); práticas como a manifestação de religiosidade, afetividade, sexualidade, cultural e moral;
•• fazer com que os alunos não só reconheçam preconceitos, mas compreendam seu desenvolvimento e mecanismos de atuação, para poder criticá-los com base em argumentos
mais sólidos;
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MANUAL DO PROFESSOR
•• demonstrar com clareza certos usos e abusos da História, perpetrados por grupos políticos, nações, facções (adversários de um estado nacional são frequentemente apresentados nos manuais escolares como inimigos da pátria, revolucionários como traidores, minorias como gente não patriota e assim por diante);
•• possibilitar a crítica e dogmatismos e ‘verdades’ absolutas como base no reconhecimento
da historicidade de situações e formas de pensamento (talvez não seja o caso de entender as razões dos leões que devoraram cristãos nas arenas romanas, mas, pelo menos,
dos “hereges” que foram massacrados impiedosamente pela Igreja Católica).
Jaime Pinsky e Carla Bassenezi Pinsky. Por uma História prazerosa e consequente. In: Leandro Karnal. História na sala de aula.
Conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2010, p. 23-26.
Texto 2
O estudo das contribuições indígenas, africanas e afro-brasileiras, bem como dos diferentes imigrantes que vieram para o país, para a História do Brasil, pode ser abordado por diferentes vertentes. A
fim de contribuir com essas temáticas, é preciso explorar as noções de identidade e cultura que se propõem analisar. O texto a seguir indica possibilidades para esse trabalho.
Identidades plurais
[...]
O surgimento de uma área comum entre antropólogos e historiadores tornou-se possível
quando os primeiros perceberam que, longe de serem estáticas, as estruturas culturais continuamente se transformam, através do tempo, como resultado da experiência e das relações vivenciadas entre os grupos sociais, e quando os historiadores passaram a valorizar comportamentos,
crenças e cotidianos dos homens comuns, entendendo-os como sujeitos também atuantes e
transformadores dos processos históricos. A história cultural constitui o principal ponto de encontro entre as duas disciplinas, campo no qual a fronteira entre elas torna-se tênue ou até desaparece em abordagens interdisciplinares que, em nossos dias, tendem a se ampliar e enriquecer nosso conhecimento sobre os mais diversos povos e suas complexas relações socioculturais.
A noção de cultura como produto histórico, dinâmico e flexível conduz a novas abordagens sobre relações de contato cultural, questionam e complexificam o conceito de aculturação.
No lugar de regras e parâmetros deterministas, fronteiras culturais e ideológicas rigidamente demarcadas, abre-se espaço para considerar as tensões e ambivalências do universo cultural e simbólico continuamente reordenado nos processos históricos. Isso favorece a ideia de
que, apesar dos condicionamentos culturais, os homens orientam-se por estratégias móveis,
por interesses e objetivos que se transformam com suas experiências históricas, permitindo-lhes reformular culturas, valores, memórias e identidades. Estas últimas podem ser vistas,
portanto, como plásticas, provisórias, contingentes e plurais, evidenciando que pluralidade e
identidade não são excludentes. A investigação sobre construção e reconstrução identitárias
tem revelado uma gama de possibilidades quanto a composições e acomodações dos diferentes
elementos internos a um grupo ou mesmo a um indivíduo. Identidades regionais, religiosas,
étnicas, profissionais ou, num nível macro, nacionais, surgem como construções fluídas, dinâmicas e flexíveis, que se constroem através de complexos processos de apropriações e ressignificações culturais nas experiências entre grupos e indivíduos que interagem, daí se falar em
identidades inter e intracontrastivas. [...]
Cecília Azevedo e Maria Regina Celestino de Almeida. Identidades plurais. In: Martha Abreu e Rachel Soihet (Orgs.). Ensino de
História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009, p. 25-26.
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Texto 3
Ao longo da Coleção é proposto o trabalho com diferentes fontes históricas. São atividades que
orientam a análise de textos jornalísticos, obras de arte, fotografias, documentos oficiais (textos de leis,
decretos), mapas, entre outros.
Essa prática é recorrente na coleção por compreendermos sua importância para o fazer histórico.
O texto a seguir discorre sobre o trabalho com fontes e a variedade de materiais que pode ser analisada
sob essa perspectiva.
Introdução
[...]
O conceito de História como campo de conhecimento é fundamentalmente relacionado
ao conceito de fontes históricas. O uso das fontes e a sua análise temporal são propriedades
do conhecimento histórico. Elementos componentes do conceito de História científica, o documento e o tempo diferenciam a narrativa histórica da narrativa ficcional e das narrativas
científicas de modo geral.
As fontes, consideradas objeto material da pesquisa histórica, vêm adquirindo, desde o
século XVIII, quando D. Mabillon, da Congregação de Sainte Maur, escreveu a obra De Re Diplomatica, cada vez mais importância e vêm expandindo o seu significado. Quando a História
iniciou sua trajetória como conhecimento, o documento escrito oficial era a essência de sua veracidade, afirmação que atingiu seu auge no século XIX. A História era o que havia sido registrado pela escrita dos homens sobre a vida pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que
tinham aceso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas escritas.
[...]
Ao uso exclusivo dos documentos escritos como fontes foi incorporada a variedade da produção da sociedade. Esse novo olhar sobre a História como campo de conhecimento fez que a vida política deixasse de ser objeto exclusivo da pesquisa. Obras de arte, como pinturas e esculturas, documentos escritos de natureza diversa, como registros particulares, anotações domésticas,
tipos variados de correspondência, formas de manifestação literária, musical, imagens fixas e e
em movimento, peças da vida cotidiana, enfim, tudo o que fornecesse informação sobre a vida
humana aos poucos foi incorporado ao universo das fontes históricas.
[...]
Para proporcionar o desenvolvimento do pensamento histórico do aluno e fazê-lo distanciar-se do senso comum, a Didática da História propõe procedimentos críticos em relação às fontes, analisadas como recursos para a aprendizagem do aluno; promove a utilização
do raciocínio comparativo, da periodização do tempo histórico, distinto de um tempo subjetivo, da maestria do grau de generalização dos conceitos, distinguindo completamente a História de seus usos. Para tanto, mobiliza metodologias clássicas das ciências humanas e sociais: questionamento e observação, coleta de dados, exame e descrição e coloca em perspectiva os deslocamentos entre noções comuns e conceitos históricos (Bugnard, 2009).
A promoção dessas formas de pensamento histórico exige que a formação do aluno esteja fundamentalmente num conceito de História que o leve à compreensão da realidade social e das ações dos homens localizadas no tempo. Para tanto, é preciso utilizar materiais
que permitam a construção do texto histórico e o chamado a atividades intelectuais que encaminhem o aluno para o desenvolvimento do pensamento histórico.
André Chaves de Melo Silva; Kátia Maria Abud e Ronaldo Cardoso Alves. Ensino de História.
São Paulo: Cengage Learning, 2010, p. IX-XIV.
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1
MANUAL DO PROFESSOR
UNIDADE
Orientações específicas
para o livro do 4o ano
Conviver: uma necessidade humana
Página 8
Após o estudo dos temas ligados à identidade do aluno, como o nome, o sobrenome, a família, bem
como ao seu entorno, como a casa, a rua, o bairro, a escola e o trabalho, desenvolvidos nos anos anteriores, os temas abordados neste volume permitem um contato com um universo mais amplo da história da
humanidade, trabalhando sobre diferentes questões que surgiram pelo encontro de povos e culturas a partir do século 15. O enfoque dos conteúdos, principalmente nesta primeira unidade, tem a cidade e a cidadania como fio condutor.
O tema da cidadania é trabalhado ao longo dos quatro volumes da Coleção em diferentes contextos e períodos, buscando ajudar o aluno na percepção da historicidade do tema.
Esta unidade abordará alguns aspectos relacionados ao estudo das primeiras organizações humanas,
à diversidade na natureza das cidades, na história em diferentes regiões do planeta, além de uma introdução ao conceito de cidadania na Grécia antiga e na atualidade.
Nesta unidade buscamos auxiliar o aluno a desenvolver:
•• a percepção de que estudar História é, para cada um de nós, uma forma de se descobrir e
de se situar no mundo e que refletir sobre a História e o processo de construção humana de
forma global e integrada, em diferentes épocas e espaços, conscientiza-nos sobre a diversidade cultural;
•• o entendimento da importância das formas de comunicação e transmissão de conhecimentos para o desenvolvimento dos grupos humanos;
•• o exercício de comparação de suas histórias pessoais com as de diferentes grupos humanos, o que
representa um importante recurso para a construção da identidade do aluno e do grupo social do
qual faz parte;
•• a percepção da mudança de concepção de cidade em tempos e espaços diversos, destacando a
importância da atividade comercial e seus aspectos na formação da cidade moderna;
•• reflexões sobre algumas mudanças e permanências entre os elementos constitutivos da cidade e
da cidadania em momentos históricos diversos.
Páginas 8 e 9 Abertura de unidade
A imagem de abertura e os diálogos ali apresentados têm a função de despertar nos alunos indagação sobre a importância do ato de votar na construção da cidadania, mas não somente isso. Explore o título da unidade questionando seus alunos sobre o que entendem por convivência e sobre
alguns requisitos para o seu exercício, como o respeito ao outro, estabelecimento de regras e direitos,
entre outros.
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Capítulo 1 - Dos primeiros agrupamentos
humanos às cidades
Página 10 Para começo de conversa…
O capítulo inicia com um fragmento da música “A cidade ideal”, de Chico Buarque de Hollanda, presente no disco e na peça de teatro Os saltimbancos.
Os saltimbancos é um disco infantil com músicas compostas e arranjadas pelo compositor argentino,
naturalizado italiano, Luis Enríquez Bacalov, e adaptadas para o português.
Em relação ao texto, você pode conversar com os alunos sobre o que pensam a respeito do assunto nele abordado, permitindo que expressem as suas opiniões sobre esse desejo de cidade ideal mencionado pelo autor.
Você pode levar a música para ser ouvida pelos alunos e, ao fazer a leitura desse texto, explorar o
imaginário dos alunos, tendo como referência a imaginação do autor.
É importante que você analise alguns desejos apresentados no texto. Como atividade complementar, ofereça a oportunidade para que eles falem a respeito dos bairros onde moram (o quanto podem ter
mudado nos últimos tempos) e sobre a violência nas ruas, por exemplo. O texto pode propiciar um trabalho em grupo, em que cada equipe escolherá dois aspectos enfocados no texto e fará uma descrição mais
pormenorizada, a qual poderá ser representada por meio de cartazes com recortes ou ilustrações. Em seguida, os alunos podem montar um grande mosaico, incluindo frases, versos ou palavras que comporiam
o “sonho da cidade ideal” para eles.
Os primeiros agrupamentos humanos
Página 11
A abordagem de alguns aspectos relacionados ao desenvolvimento humano, desde os primeiros
agrupamentos, assim como da necessária organização e adaptação das espécies ao ambiente, pode permitir que os alunos percebam a importância do desenvolvimento de formas de trabalho para garantir o bem
viver do grupo, do surgimento de regras e códigos sociais e, de modo geral, a dinâmica da convivência dos
grupos humanos em tempos e lugares diferentes.
É importante que os alunos compreendam que os grupos humanos ao se tornarem sedentários, ou
seja, ao se fixarem em uma determinada região, passaram a se organizar em Estados e a desenvolver instituições sociais, jurídicas e políticas, e também que a execução de atividades como o desenvolvimento da
agricultura e a domesticação de animais contribuíram para a sedentarização da maioria dos grupos humanos e a consequente interferência e transformação do meio ambiente em seu benefício.
Página 12 Para refletir
Na produção de texto sobre o uso do fogo, destaca-se a importância de que o aluno atente para o sentido prático dele para o aquecimento, a proteção contra o ataque de animais, o cozimento dos alimentos e a
iluminação, assim como o sentido mágico que ele traduz em rituais, crenças e representações estéticas. A análise desenvolvida nessa atividade pode ser feita de forma integrada à disciplina de Ciências, na qual sugere-se
uma reflexão sobre os usos do fogo na atualidade, sua importância e formas de manipulação.
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As primeiras aldeias e depois as cidades
MANUAL DO PROFESSOR
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Para facilitar a compreensão dos alunos dessa faixa etária quanto ao processo de formação das primeiras cidades, você pode explicar que não existiu uma forma fixa para seu estabelecimento e evolução.
Ao compreender que a história de uma cidade, estado, país, continente ou do mundo não acontece de forma isolada, o aluno pode entender que a história de um lugar está sempre integrada a outras histórias, de
outros povos e de outros lugares. Por exemplo, a história de sua família está relacionada à história do lugar
onde ela vive ou já viveu. Da mesma forma, essas histórias estão inseridas na História do ­Brasil, que, por sua
vez, está relacionada à história de outros países em tempos e espaços diversos.
As cidades se diferenciam
Página 14
Ao trabalhar o conteúdo sobre diferentes cidades na história, como Ávila, na Espanha; Machu ­Picchu,
no Peru; ou a cidade asteca de Tenochtitlán, na América Central, você pode, com os alunos, localizá-las no
mapa-múndi apresentado no livro, no qual se encontram outras cidades, começando por aquelas lembradas por eles ou por outras que lhe ocorrerem.
Página 17 Pesquisando e aprendendo mais
Na atividade 2, em que o aluno pode escolher uma cidade para pesquisar sobre ela, destacamos que
sempre deve ser ressaltada a importância de se preservar o Patrimônio Histórico e Cultural da cidade, do
município, do país e do mundo em que vivemos, bem como a necessidade da educação ambiental a fim
de que se possa formar uma geração comprometida com a busca de soluções para os problemas de nosso próprio tempo, entre eles, as questões relacionadas à preservação ambiental. Assim, o aluno também
pode perceber como a história dessas cidades foi e está sendo preservada. Alerte os alunos para o fato de
que, às vezes, as cidades carecem de políticas de conscientização da população local para a preservação
da história.
Ao pesquisar sobre um prato típico da cidade escolhida, o aluno poderá perceber também que a
culinária, muitas vezes, revela determinados alimentos e formas de preparo que jamais poderiam ser encontrados em outro local e que se constitui em importante elemento da cultura e da história local.
Mais atividades
1. Aproveite o trabalho com as imagens de Ávila e Machu Picchu para introduzir o conceito de Patrimônio Histórico.
Sugira uma pesquisa sobre cidades ou espaços que foram tombados como Patrimônio Histórico da humanidade. Algumas possibilidades são a cidade de Ouro Preto, no Brasil; as Pirâmides de Gizé, no Egito; e a Acrópole de Atenas, na Grécia.
Nessa pesquisa os alunos, em grupos, devem escolher o patrimônio e investigar o porquê do
tombamento, ou seja, qual a importância desse espaço para a história da humanidade.
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Sugestões para o professor
•• Evolução do bicho homem. Paulo Cunha e Valdir Montanari. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2000.
A obra trata de questões sobre a origem da humanidade até o surgimento das primeiras civilizações, além de apresentar várias perguntas e respostas a esse respeito.
•• A Pré-História. Teófilo Torronteguy. São Paulo: FTD, 1999. Coleção Para conhecer melhor.
O livro faz um breve panorama sobre a vida primitiva, o surgimento do homem e seu processo
evolutivo, além da relação dele com o mundo e a natureza, e suas soluções para superar obstáculos da
sobrevivência.
•• A Pré-História: uma abordagem ecológica. Antonio Roberto Guglielmo. São Paulo: Brasiliense, 1998.
O livro discute o conceito de evolução cultural, reapresentando-o sob uma perspectiva que questiona as teorias tradicionais e põe em xeque o mito do progresso.
•• A civilização inca. Henri Favre. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
Este livro analisa aspectos ligados ao surgimento, à evolução e à decadência do Império Inca,
bem como as precondições para seu aparecimento.
•• Os povos da América: dos primeiros habitantes às primeiras civilizações urbanas. Ana Maria Bergamin
Neves e Flávia Ricca Humberg. São Paulo: Atual, 1996. Coleção História geral em documentos.
Você encontrará nesta obra uma retrospectiva acerca da diversidade cultural do continente americano e aspectos do povoamento (desde os povos caçadores e coletores, os agricultores até as grandes civilizações agrícolas).
•• 1491: novas revelações das Américas antes de Colombo. Charles Mann. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
Nesta obra são apresentadas importantes pesquisas que revelam aspectos novos sobre a América antes da chegada dos europeus, como: o fato de que em 1491 havia mais pessoas vivendo nas Américas do que na Europa, que certas cidades tinham uma população muito maior do que a de qualquer
cidade europeia contemporânea, que Tenochtitlán, capital asteca, possuía água corrente, belos jardins
botânicos e ruas imaculadamente limpas, entre outros.
Endereço eletrônico
•• http://historic-cities.huji.ac.il
Site Historic cities, que traz mapas antigos de cidades históricas de diversas partes do mundo.
Capítulo 2 - Burgos – A cidade também estaria mudando?
Página 18 Para começo de conversa…
Como vimos no capítulo anterior, a formação de agrupamentos que constituíram povoados, cidades e estados desde a Antiguidade atende à necessidade humana de convivência e proteção. A estrutura dos agrupamentos e a dinâmica que se estabeleceu por meio da constituição política, social, econômica e religiosa apresentou uma enorme diversidade ao longo da história da humanidade. A partir do século 15, povos estabelecidos em todos os continentes passaram a se relacionar de forma intensa devido às
grandes navegações marítimas promovidas pelos europeus, as quais provocaram muitas transformações
no modo de viver das pessoas em praticamente todo o mundo, principalmente na África e na América.
Contudo, antes dos europeus se lançarem na busca e domínio de outros povos, algumas mudanças
ocorridas, primeiramente no continente europeu no final da chamada Idade Média, foram determinantes
nesse processo.
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MANUAL DO PROFESSOR
É importante que você situe em linhas gerais como era a configuração dos espaços políticos,
econômicos e sociais na Idade Média na Europa quando foram criados os feudos (extensões de terra
habitadas por uma comunidade e liderada, ou seja, administrada por um senhor feudal). Essas comunidades
viviam isoladas uma das outras e poucas mantinham o comércio entre si, o que gerou uma intensa recessão
entre os séculos 5o e 10o na Europa. Como havia muitos povos disputando essas terras, aldeias inteiras foram
arrasadas e muitos lugares se tornaram totalmente despovoados. Devido a muitas doenças, que eram vistas
como “castigos de Deus”, muitas pessoas morreram, diminuindo o número de habitantes e originando os
“vazios populacionais”.
Quando as invasões diminuíram, a situação logo mudou. Devido ao fortalecimento político de alguns
reinos, seus reis ordenaram a abertura de novas terras para o plantio. Algumas inovações técnicas foram aplicadas à agricultura, favorecendo o melhor aproveitamento da riqueza alimentícia da terra. Com as novas técnicas, foi possível plantar e colher mais alimentos em um lote de terra menor que o de costume.
O surgimento dos burgos
Página 20
Tornou-se costume de alguns nobres e senhores feudais fundar cidades para que seus habitantes trabalhassem a serviço de seus palácios, atendendo às necessidades palacianas e da exigente nobreza. Além
disso, um senhor feudal que detivesse uma cidade em suas terras tinha direito a receber taxas e impostos
de todos os habitantes que vivessem naquela região. Essas cidades eram mais comumente chamadas de
burgos e muitas surgiam dentro dos próprios feudos.
Com a diminuição da violência na Europa do século 10o, intensificou-se a circulação de pessoas pelas
estradas e antigos caminhos abandonados por inúmeros viajantes, muitos dos quais faziam esse percurso
para poder trocar suas mercadorias.
O surgimento de novas técnicas aplicadas ao plantio contribuiu para o aumento das colheitas. Por
isso, os camponeses passaram a colher mais do que necessitavam para sua sobrevivência e o excedente de
alimentos passou a ser vendido e trocado nas feiras e em outros centros comerciais da época.
Com o passar do tempo, esses centros comerciais se tornaram conhecidos não só pela população
vizinha, mas por mercadores e viajantes das terras do Oriente interessados em trocar suas mercadorias e
especiarias pelos produtos europeus.
Desse modo, é importante ressaltar a incompatibilidade da atividade mercantil desenvolvida pelos
burgueses com a sociedade feudal, como estava constituída, uma vez que a atividade mercantil ocorria fora
dos feudos e necessitava de regras próprias, liberdade de trânsito e proteção política para assegurar o valor
das moedas e os limites territoriais.
Página 21
É importante que você indique no mapa onde se localizam as regiões da Lombardia, no norte da
Itália, entre Gênova e Veneza; Flandres, onde hoje é a Bélgica, como também Bruges, Gand e Douai; e o Rio
Reno cortando a Alemanha, passando por Colônia, Nuremberg e Estrasburgo, desenvolvendo, assim, o
exercício de alfabetização cartográfica. Também auxilie os alunos na leitura da legenda e na localização dos
itens ali pontuados.
Você deve mostrar ainda que a intensa movimentação econômica trouxe para a Europa uma nova
forma de ver o mundo, pois as pessoas que antes se encontravam isoladas em feudos passaram a se
relacionar com povos de regiões vizinhas, o que permitiu um grande intercâmbio cultural entre comunidades
diferentes.
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Página 22 Para refletir
Ao desenvolver a atividade sobre o surgimento da maioria das cidades no período medieval e as atividades econômicas nelas desenvolvidas, você pode destacar que as feiras da Idade Média eram um verdadeiro “ponto de encontro” de habitantes que vinham de regiões longínquas para se encontrar e trocar
mercadorias, tais como roupas e alimentos. Além disso, juntamente com o comércio, essas feiras se tornaram famosas, pois aqueles que não tinham o que vender ou comprar levavam às feiras tudo o que pudesse chamar atenção do público: dançarinas árabes, que dançavam com seus véus coloridos de seda; faquires e magos, que ostentavam seus dons; ciganos, que apresentavam seus animais exóticos trazidos de lugares distantes, entre outras atrações.
Explique que cada feira podia durar de trinta a sessenta dias e ocorria duas ou três vezes por ano. Alguns lugares ficaram tão conhecidos que tiveram que manter suas feiras de forma permanente. Dentre as
feiras mais importantes estavam a de Gênova e Veneza. Como atividade complementar, você pode pedir
aos alunos que pesquisem sobre os tipos de feiras que existem na cidade ou município onde moram, fazendo um levantamento da época do ano em que se realizam, quais são os produtos comercializados, a
importância de tal realização para a região, entre outros aspectos.
O centro das cidades medievais
Página 23
Reflita com os alunos sobre a configuração descrita do centro das cidades medievais e busque compará-la com aspectos que ainda permanecem na maioria das cidades, principalmente no Brasil, como a existência da igreja, da praça e em algumas delas, os prédios de comércio e de administração. Do mesmo modo, reflita com os alunos sobre o que se modificou ao longo dos séculos na organização das cidades, estabelecendo paralelos e registrando os dados no quadro, se sentir necessidade.
Em muitas cidades, algumas dessas construções que resistiram ao tempo tornaram-se museus, onde
são guardados objetos, documentos, fotografias e outros objetos que ajudam a contar a história da cidade.
Cabe também pesquisar com os alunos sobre onde fica o local que é considerado o chamado “marco zero” da cidade onde moram, bem como buscar informações sobre o local e o que existe ali, na atualidade.
Página 24 Estudando o documento
A leitura do texto apresentado na atividade da seção “Estudando o documento” pode auxiliar na percepção das grandes dificuldades enfrentadas pelos moradores das cidades e também do campo durante
o período medieval. Aproveite a leitura e a análise do documento para fazer um paralelo com as condições
de saneamento básico e saúde pública na atualidade. Essa temática pode ser aprofundada nas aulas de Ciências.
Mais atividades
1.Como atividade complementar, propõe-se a construção da maquete de um feudo. Os alunos
costumam se envolver na construção de maquetes, pois além de poderem utilizar a criatividade
e desenvolver habilidades manuais, essas construções auxiliam os alunos a visualizar espaços
que são abstratos para sua compreensão.
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MANUAL DO PROFESSOR
Em um primeiro momento, oriente a pesquisa sobre a constituição dos feudos.
Com a utilização de materiais recicláveis, eles poderão reproduzir os espaços dos feudos. Auxilie
os alunos a demarcarem o espaço do castelo (moradia do senhor feudal); o espaço das
plantações e criação de gado; e as aldeias ou vilas onde moravam os cidadãos, locais esses
onde ocorriam as primeiras feiras. Lembre-os que, para garantir proteção aos seus habitantes,
os feudos eram murados. Ao terminarem a maquete, coloque-a no centro de um círculo
formado pelos alunos e volte a ler o texto que fala sobre a vida no feudo. Dessa forma será
possível que os alunos confirmem se o que foi montado na maquete corresponde realmente
ao feudo. Será uma maneira prática e prazerosa de trabalhar o conteúdo.
Sugestões para o professor
•• Viver nas cidades medievais. José Rivair Macedo. São Paulo: Moderna, 1999.
Nesta obra o autor traça o perfil das cidades medievais: seu cotidiano, os tipos humanos que as
habitavam, a organização do trabalho, as formas de lazer e as festividades. Além disso, analisa como as
cidades atuais preservam vários traços das sociedades urbanas medievais.
•• O que é cidade? Raquel Rolnik. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000. Coleção Primeiros passos.
A autora faz um paralelo entre as cidades, em diferentes tempos, desde a Antiguidade até as metrópoles da atualidade, identificando territórios diferenciados entre os bairros que a compõem.
•• No texto de apoio 3 você entenderá o contexto do crescimento urbano em função da decadência
do sistema feudal, assim como o crescimento das atividades comerciais.
Capítulo 3 - O morador da cidade é cidadão?
Página 26
A partir da temática do capítulo anterior, que tratou da organização dos primeiros agrupamentos humanos e alguns aspectos de diferentes cidades no mundo, o tema deste capítulo será o morador da cidade, o cidadão, abordando em linhas gerais o conceito de cidadania.
Página 26 Para começo de conversa...
Inicie lendo com os alunos a letra da canção “É”, do compositor Gonzaguinha. Desenvolva com eles
uma reflexão sobre o significado de cada verso utilizando exemplos próximos da realidade deles, como o
direito e o desejo de qualidade de vida, boa alimentação e assistência médica, entre outros exemplos que
colaboram para a manutenção de saúde das pessoas.
A escolha dessa canção para o trabalho com o tema deste capítulo se deu pela mensagem que
transmite. No Livro do Aluno, foram apresentados apenas alguns versos que compõem essa música,
contudo, é importante considerar que a letra completa da canção apresenta um verso ironizando uma
possível situação de desrespeito em relação ao povo. Assim, é prudente que você reflita sobre a pertinência
de trabalhar toda a letra com seus alunos.
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A exploração e interpretação dos versos da canção permite que o aluno reflita sobre o que significa
a cidadania, uma vez que esse termo é muito usado na atualidade, mas normalmente as pessoas não
analisam seu real significado e todos os aspectos que devem ser atingidos para sua efetiva realização.
A cidadania na Grécia antiga
Página 27
Ao trabalhar o subitem “A cidadania na Grécia antiga”, explique aos alunos que esse é um conceito
antigo, já usado na Antiguidade para se referir aos direitos dos nascidos nas cidades gregas, mas que variou
ao longo da história até chegar ao que entendemos na atualidade.
Destaque que em Atenas só era considerado cidadão o indivíduo do sexo masculino, maior de 18
anos e não estrangeiro. Esses requisitos correspondiam a apenas 10% da população e somente essas
pessoas podiam participar do governo e interferir nas decisões públicas.
A sociedade ateniense também contava com o trabalho de escravos, que formavam a grande maioria
da população. Eles trabalhavam no campo, nas minas e nas oficinas. Eram considerados propriedades do
seu senhor, mas havia leis que os protegiam contra maus-tratos.
É importante ressaltar para os alunos que o entendimento que os atenienses tinham a respeito da
democracia (demo = povo e kracia = governo) e da participação política era bastante diferente daquele
que as sociedades possuem na atualidade. Esse sistema de governo desenvolvido em Atenas (uma das
principais cidades da Grécia antiga) não permitia que as mulheres, os estrangeiros e os escravos participassem
das decisões políticas da cidade. Portanto, essa forma antiga de democracia era bem restrita, ou seja, apenas
uma pequena parcela da população tinha o privilégio de participar dela.
Ela era direta, isto é, não existiam representantes dos cidadãos; eram eles mesmos que apresentavam,
discutiam e votavam as propostas.
Página 27 Para refletir
Na atividade da seção “Para refletir”, no que se refere à participação política da mulher na c­ idade-Estado
de Atenas, é importante destacar que não se pode julgar como certa ou errada a forma como as mulheres
viviam naquela época, uma vez que o contexto e a cultura eram muito diferentes em relação ao que vivemos no presente.
A busca pela cidadania na atualidade
Página 28
Ao se trabalhar o conceito de cidadania na atualidade, podem ser levantados alguns aspectos como
o direito à vida digna, à liberdade de expressão, à participação social, à saúde, à moradia, entre tantos
outros. É importante que sejam destacados os mecanismos necessários para a plena obtenção da cidadania,
como: a existência de leis abrangentes e justas, o cumprimento delas, a igualdade de oportunidades e a
educação para todos. Ressalte com os alunos que não basta existir leis que garantam o direito e a igualdade
entre as pessoas, pois devem também existir: mecanismos de fiscalização para o cumprimento dessas leis;
informações à população sobre o processo eleitoral e a função dos cargos políticos; entidades e meios de
comunicação que propiciem a informação; a participação dos cidadãos nos pleitos; e fiscalização das
pessoas que elas elegem para representá-las.
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Página 30 Pesquisando e aprendendo mais
MANUAL DO PROFESSOR
Ao desenvolver a atividade, o aluno pode pensar em possíveis soluções que, na opinião deles, poderiam diminuir as desigualdades sociais e econômicas que ainda existem, não só no Brasil, como em quase
todos os países do mundo, assim como garantir às pessoas o direito à cidadania.
A questão da cidadania deve permear todos os conteúdos em sala de aula. É importante debater sempre com os alunos assuntos como: a desigualdade social, o preconceito e o descumprimento de leis, o que
prejudica as pessoas, em geral, e grupos, em particular, principalmente os indígenas, as mulheres, as crianças,
os idosos, os trabalhadores, entre outros. Com o objetivo não apenas de informá-los sobre esses assuntos, mas
de extrair deles aquilo que sabem e instigá-los a um posicionamento crítico diante dessas questões, você deve orientá-los para que ao fazerem a legenda das imagens selecionadas sejam inseridas as informações sobre
a origem da imagem, data e uma descrição contextualizada da sua importância para o tema.
Página 31 Você sabia?
Ao ler o texto complementar com os alunos, ressalte a importância da participação e envolvimento
de todas as pessoas na busca por soluções dos problemas percebidos na rua, no bairro, na cidade e no país
onde moram.
Mais atividades
1.O tema “cidadania” deve estimular a postura cidadã dos alunos.
Sugere-se que, após a exploração do tema, seja organizada uma campanha, por você e pelos
alunos, relacionada a algum direito ou dever que a turma considere importante.
Faça uma enquete com os alunos a fim de descobrir que campanha eles querem construir.
Temas como vacinação, limpeza e restauração da escola podem ser sugeridos, assim como
outros que sejam importantes para a comunidade.
Os alunos podem fazer cartazes para conscientizar a comunidade escolar.
Nessa atividade os alunos, ao exercer a cidadania, poderão sentir a importância de lutar por
seus direitos e cumprir seus deveres.
Sugestões para o professor
•• Educar o cidadão? Patrice Canivez. Campinas: Papirus, 1991. Coleção Filosofar no presente.
Este livro apresenta questões filosóficas que se impõem na atualidade sobre o projeto de
educar o cidadão para a participação efetiva de todos nas questões públicas e a vontade comum de
resolver pacificamente os conflitos que são indissociáveis de uma autêntica concepção democrática
da educação.
•• Cidades latino-americanas: um debate sobre a formação de núcleos urbanos. Fania Fridman e Maurício
Abreu (Orgs.). Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2010.
Este livro trata de questões relacionadas a algumas das principais cidades latino-americanas e estimula um debate sobre a formação dos núcleos urbanos.
•• Visita à Grécia antiga. Olavo Leonel Ferreira. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2003. Coleção Desafios.
Neste livro o autor apresenta os aspectos mais importantes da história política, das estruturas
socioeconômicas e da evolução cultural da Grécia antiga. Esta obra oferece ainda uma visão da vida
cotidiana dos gregos da Antiguidade, assim como seu modo de ser, pensar e agir.
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•• Grécia: a vida cotidiana na cidade-Estado. Teresa Van Acker. São Paulo: Atual, 1994. Coleção História
geral em documentos.
Esta obra caracteriza-se pela ampla utilização de documentos oficiais e registros diversos para
ilustrar acontecimentos relacionados à vida dos gregos na cidade-Estado, ao papel dos vários grupos
na pólis e dos deuses na vida dessas pessoas, ao poder político (leis, discussões, rebeliões etc.), entre
outros.
•• A cidade na História. Lewis Munford. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
UNIDADE
Este livro trata da história das formas e funções da cidade através dos tempos e descreve como pode ter sido o desenvolvimento do homem como ser religioso, político, econômico, cultural
e sexual.
•• A leitura dos textos de apoio 1 e 2 lhe ajudará a trabalhar o tema “cidadania”.
•• Com a leitura do texto de apoio 4 - “Os problemas ambientais urbanos e industriais” - você
compreenderá o contexto do crescimento urbano na atualidade.
2
O mundo se revela
Página 32
Nesta unidade serão trabalhados alguns aspectos relativos ao estudo dos agrupamentos e das organizações humanas em diferentes continentes antes do século 15. O enfoque sobre esse tema visa dar subsídios ao aluno para a percepção do choque entre culturas provocado pela expansão comercial europeia,
em que se inserem os processos de colonização da África, Ásia, América e, especificamente, do Brasil.
O estudo desenvolvido na unidade anterior, sobre o processo de mudanças ocorrido na organização
e na dinâmica das cidades europeias naquele período, pode auxiliar o trabalho com o tema do encontro
de culturas que se tornou constante a partir de então, uma vez que possibilita a comparação e a análise
das características da forma de viver e da constituição das sociedades, dos aldeamentos e dos impérios em
tempos e espaços diferentes.
Nesta unidade buscamos auxiliar o aluno a desenvolver:
•• reflexões sobre a finalidade dos estudos históricos e sobre o significado da pesquisa e interpretação das fontes e dos documentos históricos, a partir do enfoque que se faz deles;
•• a incorporação da noção de fontes históricas e da importância da sua preservação;
•• a compreensão de que antes dos europeus chegarem à América, as populações indígenas já viviam há milhares de anos nas terras que hoje formam o território brasileiro e os outros países
do continente;
•• a caracterização da diversidade na forma de morar entre as comunidades indígenas no Brasil, reconhecendo algumas situações sociais e culturais comuns a outros agrupamentos humanos, inclusive na atualidade;
•• o reconhecimento da sociabilização, da individualidade e do respeito ao coletivo, comparando com
outras experiências diferenciadas no tempo e no espaço.
•• a percepção de que as populações indígenas existem na atualidade e existiram no passado;
•• o reconhecimento da pluralidade de sociedades em um mesmo tempo e em espaços diversos vivendo estágios e características próprias segundo a sua cultura e processo histórico;
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•• a identificação da organização e desenvolvimento das várias sociedades existentes no continente
africano, e da complexidade e diversidade do processo histórico ocorrido antes do século 15, buscando romper estereótipos e visões parciais sobre a África.
MANUAL DO PROFESSOR
Páginas 32 e 33 Abertura de unidade
Você pode explorar o diálogo dos personagens na abertura da unidade, bem como a imagem que
retrata a dança da capoeira, um importante traço cultural incorporado à cultura brasileira, ressaltando, contudo, que a contribuição e a influência dos afrodescendentes no Brasil não se resumiram apenas às danças,
a algumas palavras incorporadas à língua portuguesa ou a temperos e pratos da nossa culinária, entre outros exemplos. Destaque a importância da convivência e o intercâmbio de referências culturais com povos
tão diferentes dos europeus. Saliente que os africanos trouxeram consigo sua própria história, sua percepção do espaço em que viviam, a organização social e familiar, crenças, lendas, narrativas populares, costumes, hábitos, enfim, formas de ver a vida que enriqueceram a cultura brasileira.
Capítulo 1 - Encontro de culturas
Página 34
O processo de expansão europeia, ocorrido a partir do século 15, está inserido no contexto da expansão comercial iniciada no final da chamada Idade Média, no continente europeu. Entre as suas principais características está o revigoramento da importância das cidades no crescimento das atividades comerciais e no florescimento das trocas e do intercâmbio cultural.
Página 34 Para começo de conversa...
O texto que inicia o capítulo é um fragmento adaptado dos relatos do viajante veneziano Marco Polo, retirado do livro As viagens de Marco Polo (adaptação de Carlos Heitor Cony e Lenira Alcure). Tais relatos
também podem ser encontrados em livros com outros títulos, como: O livro das maravilhas e A descrição do
mundo.
A obra de Marco Polo traz, além das descrições dos inúmeros povos distribuídos nos continentes asiático e africano, uma narrativa que mistura história, relatos de viagem, aventuras e muita fantasia.
Essa foi escrita na prisão, pois três anos após seu retorno do Oriente, Marco Polo foi feito prisioneiro
em uma batalha entre venezianos e genoveses, tradicionais rivais, e durante o período em que ficou na
prisão narrou para seu companheiro de cela, Rustichello, as suas histórias, que as redigiu, dando origem a
um livro que se tornou popular na Europa. Nesse livro, muitas histórias narradas são fábulas mescladas a
lugares reais, como a grande Muralha da China.
O livro das maravilhas foi reproduzido muitas vezes, sendo manuscrito em várias versões e línguas que
conservaram as histórias de Marco Polo até a atualidade em bibliotecas do mundo todo. Apesar do relato
fantasioso que compõe a obra, o livro despertava o interesse de navegadores. Muitas informações geográficas
contidas nele foram adotadas por geógrafos na cartografia e passaram a constar em mapas da época.
Trabalhe com os alunos sobre o imaginário do autor por meio da narrativa apresentada no fragmento de texto do início do capítulo. Permita que eles expressem o que pensaram ao ler a descrição. Peça que
apontem explicações para trechos como: “Havia também três fontes canalizadas: por uma corria água, por
outra, mel, e por outra, vinho”.
Explique que esses produtos eram bastante valorizados: a água por sua utilidade natural e universal;
o mel, chamado de néctar dos deuses, era usado desde a Antiguidade com várias funções: remédio,
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alimento, conservante, entre outras; e o vinho, ao qual eram creditadas propriedades medicinais, além de
ser utilizado em rituais religiosos.
Procure contextualizar por que os relatos de Marco Polo faziam tanto sucesso, lembrando que aquele
era um período de ressurgimento do comércio na Europa e havia uma grande curiosidade por parte dos
europeus em saber sobre os produtos e os lugares desconhecidos de onde eles chegavam.
Viajar, uma aventura
Página 35
Ao abordar o conteúdo deste subitem, você pode explicar aos alunos que os investimentos para as
viagens terrestres e marítimas eram altos e a maior parte foi cedida pelos reis europeus que viam nas expedições aventureiras bons investimentos e grandes promessas de riqueza.
Analise com eles também que a troca de costumes e crenças entre o Oriente e o Ocidente, iniciado
a partir do intenso comércio aliado ao desenvolvimento científico do século 15, aprimoraram as técnicas de
navegação. Pode-se explorar com os alunos o processo de aperfeiçoamento dos instrumentos de navegação de origem oriental, como o astrolábio, aparelho usado para medir a altura dos astros, e que a partir desse dado os navegadores podiam calcular sua própria posição no oceano, indicando também o quão distante uma embarcação estava de seu porto, além do horário diário aproximado e da latitude; e a bússola,
que inicialmente era apenas uma agulha imantada, criada pelos chineses e levada à Europa pelos árabes.
Destaque que esses instrumentos auxiliaram as grandes expedições marítimas, informando os marinheiros quanto a sua localização geográfica.
Os portugueses foram um dos primeiros a se lançar nas águas do Oceano Atlântico.
Esse oceano passou a ser decisivamente explorado pelo comércio e barcos europeus somente após
o século 17. Antes, a vida comercial da Europa estava circunscrita, principalmente, ao Mar Mediterrâneo.
Página 37 Para refletir
Ao desenvolver a atividade, explore com os alunos a importância dos relatos feitos pelos viajantes
para o imaginário da época, o qual, pela própria escassez de informações sobre outros lugares e culturas,
era povoado por crenças, mitos e ideias absolutamente etnocêntricas.
Trace um paralelo com o presente e converse com os alunos sobre a curiosidade e interesse que as
pessoas têm em conhecer lugares novos e diferentes. Destaque que, nos dias atuais, como temos uma profusão de informações sobre os mais diversos lugares, povos e culturas, qual a razão para as pessoas viajarem e se confrontarem com o novo. Discuta com os alunos que, ao entrar em contato com outros países e
culturas, nossa visão de mundo se amplia e, assim, passamos a enxergar o nosso lugar como parte integrante de algo maior (o que nos permite fugir de uma visão etnocêntrica).
Permita que exponham relatos de viagens realizadas ou desejos de conhecer lugares diversos, levando-os sempre a refletir sobre a experiência de estar em contato com as diferenças.
O encontro entre culturas
Página 37
É importante explicar que os portugueses foram, passo a passo, conquistando e descobrindo novas
terras em que houvesse mercados para vender seus produtos. Primeiramente, chegaram ao norte do continente africano e, durante o século 15, realizaram diversas viagens, criando entrepostos comerciais com os
vários grupos que ocupavam a região costeira.
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Página 38
MANUAL DO PROFESSOR
Analise as informações fornecidas pelo mapa que retrata algumas das principais viagens realizadas
pelos portugueses e espanhóis naquele período. Resgate as orientações quanto à leitura de mapas presentes
neste Manual. Chame a atenção para a importância da travessia do então chamado Cabo das Tormentas,
local envolvido em inúmeros relatos ligados a lendas terríveis que falavam de criaturas estranhas e
desconhecidas que tornavam impossível a travessia.
Ao contornar o Cabo das Tormentas em 1488, Bartolomeu Dias abriu a rota marítima para a Ásia, em
nome da Coroa Portuguesa, concretizada em 1498 com a chegada de Vasco da Gama às Índias, estabelecendo, assim, o controle comercial português na região.
O trabalho com esse mapa exige a leitura atenta das legendas. Essa atividade pode ser desenvolvida na aula de Geografia ao ser trabalhada a alfabetização cartográfica.
Chegaram à Índia Oriental pelo caminho que ligava a Europa ao Oriente via Oceano Atlântico. A partir de então, o comércio no Mar Mediterrâneo entrou em declínio, tendo em vista que o caminho às Índias
pelo Oceano Atlântico, além de ser possível, era bem mais barato.
Explique aos alunos que as especiarias eram muito cobiçadas pelos europeus, pois na época ainda
não havia geladeiras para conservação de alimentos perecíveis, sendo usadas para conservar a carne e
tornar o seu sabor mais agradável. Além disso, elas serviam como tempero para muitos outros alimentos e
também eram utilizadas no preparo de remédios. Ainda na atualidade essas especiarias são muito usadas.
Como atividade complementar, peça aos alunos que pesquisem em casa quais são as mais usadas pela
família e se existe preferência por alguma delas.
Página 40 Pesquisando e aprendendo mais
Na seção “Pesquisando e aprendendo mais”, quanto à atividade sobre a imprensa e à função
desempenhada por ­Gutenberg para a História, é importante destacar que ele foi o primeiro europeu a usar
a impressão por tipos móveis, por volta de 1439, e é o inventor global da prensa móvel. Entre suas muitas
contribuições para a impressão estão: a invenção de um processo de produção em massa de tipo móvel,
a utilização de tinta à base de óleo e, ainda, a utilização de uma prensa de madeira similar à prensa de
parafuso agrícola daquele período. Sua invenção permitiu a produção em massa de livros impressos, o que
era economicamente rentável para gráficas e leitores. O uso de tipos móveis foi um grande avanço nos
manuscritos, que era o método então existente de produção de livros na Europa, e na impressão em blocos
de madeira, revolucionando o modo de fazer livros naquele continente. A tecnologia de impressão de
­Gutenberg espalhou-se rapidamente por toda a Europa e, mais tarde, pelo mundo.
Página 40
O trabalho em equipe sugerido ao final deste subitem – manuseio de jornais – pretende familiarizar
os alunos a esse meio de comunicação, sobre como ele se apresenta em formato e composição, como
também propiciar que os alunos estabeleçam relação entre o desenvolvimento da imprensa por meio da
tecnologia iniciada por Gutenberg com a produção de jornais na atualidade.
Aceitar as diferenças
Página 42 Para refletir
Os alunos poderão analisar aspectos ligados às diferenças culturais entre pessoas e grupos humanos.
A realização dessas atividades em grupo possibilita a interação dos alunos, a manifestação de suas
habilidades pessoais e o exercício do respeito às diferenças. Converse com eles sobre aspectos que envolvem a percepção e o respeito à diferença e à diversidade. Explique que diversidade não deve ser sinônimo
de adversidade entre os diferentes.
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Dentro do ambiente da sala de aula e da escola existem inúmeras ocasiões para que sejam tratadas
as manifestações e atitudes que caminhem no sentido da intolerância com as diferenças. Reconhecer diferenças e impedir que elas se traduzam em desigualdades no círculo de convivência dos alunos pode ser
um importante recurso para a percepção da questão em esferas mais amplas, como a que é proposta na
atividade do capítulo e nos conteúdos que serão abordados na sequência do livro.
É importante explorar com os alunos a necessidade de ir mais além da promoção de uma atitude
apenas tolerante para com a diferença. Você pode instigar a turma para a reflexão, perguntando, por
exemplo, o que eles consideram que pode ser feito a pessoas com necessidades especiais em situação de
igualdade com o restante da população. Ou ainda, como os idosos podem ter respeitadas as suas dificuldades,
lembrando que hoje já existem algumas medidas (filas preferenciais, local de estacionamento) que buscam
alcançar uma mudança de postura da população nesse sentido. Ressalte que apesar da igualdade ser um
princípio reconhecido por lei, as diferenças naturais (altura, peso, gênero, idade) as culturais ou as sociais,
por exemplo, não podem ser utilizadas como fator gerador de desigualdade, que é o aspecto perverso e
injusto da diversidade.
Destaque ainda que a desigualdade social e a pobreza são problemas sociais que afetam a maioria
dos países na atualidade e que o conceito de desigualdade abriga uma enorme gama de exemplos, como
a desigualdade de oportunidades, de renda, de escolaridade, de gênero, entre outros. A desigualdade social
no Brasil é muito intensa e tem raízes profundas e históricas que remontam ao período colonial, daí a
importância em trabalhar essa questão na abordagem dos temas relativos à nossa história.
Página 42 Escrevendo a História
Para a produção de um poema pelos alunos, é importante que você trabalhe com características desse gênero literário de forma integrada à disciplina de Língua Portuguesa.
Traga alguns exemplos para sala de aula e recite-os.
Algumas perguntas poderão nortear este trabalho:
• • Por que esse tipo de produção é diferente da construção de uma receita ou de um conto,
por exemplo?
•• Como o poema se organiza no papel?
•• Há espaço entre as linhas ou nas margens direita e esquerda?
•• Há linhas em branco entre os versos?
•• Há sons, palavras ou frases que se repetem?
A partir dessa análise, pode-se apresentar a concepção de que nem todo poema apresenta a mesma estrutura: alguns têm versos livres, outros fixos etc. A ideia não é que o aluno se prenda agora a essas
nomenclaturas, mas que entenda a diversidade existente.
Mais atividades
1.A diversidade cultural pode ser percebida em diferentes aspectos do cotidiano. Como atividade complementar, construa com os alunos um livro de receitas, no qual cada uma deve representar uma herança cultural.
Em um primeiro momento peça aos alunos que tragam as receitas de pratos tradicionais servidos nas refeições familiares de sua casa. Junto com a receita, é importante que tragam uma
história sobre ela, dizendo de onde vem (a origem étnica, por exemplo) ou quais ingredientes
diferenciados a compõem. Resgate o conteúdo sobre as especiarias vindas das Índias Orientais
e veja se as receitas utilizam esses ingredientes.
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Sugestões para o professor
•• Marco Polo e a rota da seda. Jean-Pierre Drège. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
A obra de Jean-Pierre Drège, especialista em história e civilização da escrita da China, traduzida
por Ana Roiter, narra a saga de Marco Polo, personagem da História universal, fazendo conexões de
tempo e espaço, levando o leitor a transitar por vários períodos da Idade Média; revela a era dos peregrinos, dos mercadores e dos missionários; desvenda os segredos de uma China misteriosa e uma Roma enigmática; apresenta preciosos testemunhos sobre as rotas marítimas, as Cruzadas e as rotas caravaneiras; destaca a influência da Igreja Romana nas rotas do Oriente; sinaliza o rompimento das relações
entre a China e o mundo cristão, no século 14; traça a influência do relato de Marco Polo e dos viajantes dos séculos 13 e 14 sobre a era das grandes descobertas, que se descortina no século 15; e tem como ponto alto a chegada de Colombo à América.
•• O descobrimento da Terra: História e histórias de aventura cartográfica. Oswald Dreyer-Eimbcke. São
Paulo: Edusp/Melhoramentos, 1992.
MANUAL DO PROFESSOR
Depois, peça para que todos os alunos apresentem a receita e sua história para os colegas.
Coordene a montagem do livro pelos alunos e incentive-os a “emprestarem” suas receitas para que os colegas possam fazê-las, com o auxílio dos pais, em suas casas.
Se possível, faça uma receita com os alunos ou investigue a possibilidade de eles trazerem os
pratos para a escola e vocês realizarem um piquenique.
Traduzido por Alfred José Keller, este livro narra a história dos descobrimentos e da cartografia produzida naquele período, descrevendo os mistérios, as dificuldades e as conquistas dos grandes exploradores.
•• Por mares nunca dantes navegados: a aventura dos descobrimentos. Fábio Pestana Ramos. São Paulo:
Contexto, 2010.
Este livro vai além do simples relato sobre as condições de vida nos navios em que foram
realizadas as grandes navegações europeias dos séculos 15 e 16. Ele aborda também aspectos da
vida em Portugal naquele período e do contato dos europeus com outros territórios na Índia, Japão e China.
Capítulo 2 - Cidades e reinos africanos
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Dando continuidade ao tema da Unidade 2, “O mundo se revela”, neste capítulo vamos abordar alguns aspectos do continente africano antes do século 15, com destaque para os povos e culturas dos países situados ao sul do deserto do Saara, que eram menos conhecidos pelos europeus, ao contrário dos povos situados ao norte do continente, que já apresentavam um maior contato com os europeus, principalmente devido ao domínio árabe.
Página 43 Para começo de conversa...
As imagens que abrem o capítulo retratam diferentes espaços africanos na atualidade e visam levar
os alunos à reflexão sobre a pluralidade cultural do continente africano. Explore com eles essa diversidade
a partir das respostas dadas às questões apresentadas no início do capítulo.
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Um continente, muitos povos
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A partir da visualização do mapa do continente africano, converse com os alunos sobre suas dimensões e explique que a África possui cerca de 30 259 752 km2, com um litoral sem grandes saliências e reentrâncias, paisagens que variam entre deserto, estepes, savanas, região de pântanos e florestas. Ela também possui sistemas fluviais que incluem principalmente as bacias do Nilo e do Zaire. Sua história é marcada por intensas migrações ao longo do continente, agrupamentos humanos que ficaram isolados por enormes vazios demográficos, pela existência de inúmeros povos distintos com culturas diversas abrigadas em
aldeias, reinos e impérios.
É fundamental que os alunos percebam que o continente africano é o berço da humanidade, tendo
em vista que até a atualidade os estudos arqueológicos apontam que foi ao sul do continente que se desenvolveram os nossos primeiros ancestrais, que teriam saído da África há quase 2 milhões de anos em ondas migratórias rumo à Ásia e à Europa, iniciando o povoamento do mundo.
Características dos povos do sul da África
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Durante alguns séculos, as nações europeias utilizaram, do modo que quiseram, de tudo o que
a África dispunha. Todo o continente foi considerado uma unidade, desprezando-se as diferenças e as
culturas locais. Esse processo gerou lutas entre a população, discriminada e explorada no seu território. Tudo foi justificado pelo que os europeus julgavam como atraso cultural e tecnológico, algo que
acontece com menos frequência nos dias de hoje, até em razão de tratados internacionais e da criação de instituições que defendem a soberania das nações. No entanto, naquela época, a dominação
com base no argumento etnocêntrico de que os europeus eram uma civilização superior foi imposta
com mais facilidade.
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Destaque que as diferentes etnias africanas utilizaram os mais diversos meios para difundir o seu
saber, muitas por meio da transmissão oral. Mesmo sendo difícil aprofundar alguns aspectos da história da África para a faixa etária de alunos do 4o ano, é importante reforçar com eles a ideia de diversidade cultural do continente, informando sobre as diferentes culturas e etnias. A complexidade dos
conceitos de cultura, relações sociais, poder e trabalho também precisam estar de acordo com a dificuldade de abstração deles, assim, buscou-se apresentar um panorama geral de algumas comunidades africanas que auxiliem na construção dessas noções e conceitos que serão mais aprofundados nas
séries seguintes.
Os impérios de Gana e Mali
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A abordagem de alguns aspectos relativos aos reinos de Mali, Gana e do grande Zimbábue é apenas um pequeno fragmento da imensa riqueza cultural e diversidade do continente africano. Ressalte com
os alunos sobre como ainda hoje, apesar da grande pluralidade de fontes e meios de divulgação de informações, nós conhecemos tão pouco sobre esse continente e a sua história. Esse desconhecimento se torna ainda mais comprometedor para todos os brasileiros devido à forte relação entre a história da África e
do Brasil.
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Assim, como já determinava a Lei no 10.639/03 quanto à obrigatoriedade do ensino da temática “história e cultura afro-brasileira”, reafirma-se a sua importância na escola por meio da Lei no 11.645/08, a qual
estabelece nos seus artigos:
MANUAL DO PROFESSOR
§1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras (BRASIL, 2008).
Mais atividades
1. Como atividade complementar, organize uma pesquisa de campo com seus alunos com o objetivo de valorizar a história e a cultura da África e dos afrodescendentes em nosso país, investigando se existem representantes de movimentos negros na região onde eles moram ou pedindo a eles que entrevistem afrodescendentes na comunidade, como um líder comunitário, a
moradora negra mais antiga do local, representantes de quilombolas, entre outros.
A chegada dos europeus
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Explique que o imenso território africano foi dividido em colônias de países europeus, assim distribuídas: quatorze pertenciam à França, quatorze à Inglaterra, quatro a Portugal, uma à Bélgica, uma à Espanha
e uma à Itália. A maioria dos países da África conquistou sua independência apenas entre 1955 e 1965. A
Costa do Ouro, antiga colônia inglesa, foi a primeira a se tornar independente, em 1957, passando a se chamar Gana.
Em 1960, 16 colônias se transformaram em Estados independentes: Camarões, Congo Francês, Congo Belga, Gabão, Chade, República Centro-Africana, Togo, Costa do Marfim, Daomé, Alto Volta, Nigéria, Senegal, Mali, Madagascar, Somália e Mauritânia. Além dos problemas e desafios inerentes a cada país na organização de sua vida independente, esses novos Estados tiveram que escrever a sua história, restaurar a
sua identidade e estabelecer a sua nacionalidade, afetadas pelo domínio colonial que destruiu culturas nativas e modificou crenças e valores.
O pan-africanismo surgido no início do século pela iniciativa de um advogado negro da Ilha de
Trinidad, Sylvester Williams, que advogava em Londres, não teve, portanto, sua origem na África, e sim
nos movimentos sociais que defendiam os direitos civis e políticos dos negros americanos e antilhanos. A partir de 1903, a liderança dos movimentos negros americanos passou para W. E. Borchardt Du
Bois, considerado o pai do pan-africanismo que, ao subordinar toda a questão africana aos objetivos
de ascensão social dos negros na América do Norte, reduziu todo o processo no período apenas ao
aspecto racial.
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Ressalte que a partir da década de 1930, intelectuais africanos introduziram outros conceitos na
luta, unindo a defesa da cultura com a luta pela independência política, cujo processo deveria ser conduzido pelos próprios africanos. A tendência inicial desses movimentos e que persistiu até os anos
1960 foi da efetivação de uma unidade africana, com o surgimento do Partido do Reagrupamento
­Africano, do Partido da Federação Africana, entre outros, o que dificultou muito a consolidação dos Estados independentes.
No ano de 1963, 32 países independentes que compunham a Organização da Unidade Africana
(OUA) reuniram-se em Adis Abeba, capital da Etiópia, para estabelecer uma base de cooperação mútua, respeitando, contudo, a soberania de cada Estado, a igualdade de todos e a ação conjunta contra o colonialismo. Desconfianças recíprocas, intervenções, guerras civis e o subdesenvolvimento dificultaram a efetivação do acordo.
É importante explicar, em linhas gerais, como são sérios os problemas enfrentados por países recém-libertados como os da África, que experimentaram uma série de fatores desfavoráveis, pois a independência não acontece simplesmente pela libertação do domínio colonial exercido pelos países europeus. A necessidade de reconhecimento jurídico de independência política por outras nações é apenas o primeiro ato
formal. Segue-se a esta a conquista da autonomia política, social, econômica e militar, que em alguns deles não se concretizou até os dias atuais.
Na África, a política de descolonização deixou sérios impasses políticos, que vão desde o subdesenvolvimento econômico à instabilidade institucional, questões essas que são enfrentadas por meio de várias
iniciativas locais visando à solução de impasses e heranças coloniais que insistem na manutenção de conflitos e crises.
Sugestões para o professor
•• Ancestrais: uma introdução à história da África atlântica. Mary Del Priore e Renato Pinto Venâncio. Rio
de Janeiro: Campus Elsevier, 2004.
Este livro tem como objetivo apresentar ao leitor a história dos antepassados humanos a partir
de sua vida no continente africano, buscando entender que, na África, as etnias formaram realidades
múltiplas, resultantes da mistura de várias tradições culturais em permanente recomposição.
•• Contos e lendas da África. Yves Pinguilly. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
Traduzido por Eduardo Brandão, este livro trata das histórias que constituem a literatura oral das
diversas nações africanas, graduadas no imaginário de homens e mulheres que percorrem as diferentes paisagens que formam o continente. A antiga sabedoria dos povos africanos vem sendo contada
de boca em boca, por meio de sucessivas gerações, ensinada como lições de vida ou cantada em praça pública pelos griôs (nome dado aos contadores de história que conservam e transmitem a memória oral).
•• A África na sala de aula: visita à História contemporânea. Leila Leite Hernandez. São Paulo: Selo
­Negro, 2008.
Nesta obra a autora conduz o leitor a desconstruir a imagem de uma África única, com uma identidade comum a todo o continente, propondo um novo tipo de estudo e olhar em relação ao continente africano como um entrelaçamento de diversas culturas e processos históricos, de identidades
complexas e, muitas vezes, contraditórias.
Endereço eletrônico
•• http://www.casadasafricas.org.br
Site da Casa das Áfricas – Centro de pesquisa e de promoção de atividades culturais relacionadas ao continente africano.
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Capítulo 3 - Os primeiros habitantes do Brasil
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Página 53 Para começo de conversa...
A partir da leitura da história em quadrinhos que abre o capítulo, a qual narra cenas de crianças
brincando de disputas entre “índios e brancos”, busque problematizar o desconhecimento que a maior
parte da população brasileira possui sobre os índios no Brasil, bem como sobre o fato de algumas escolas caracterizarem os alunos com pinturas e fantasias de índios norte-americanos no dia 19 de abril,
quando se comemora o dia do índio, assim como está caracterizado um dos personagens da história
em quadrinhos.
É importante refletir com os alunos sobre as muitas formas de preconceito que desenvolvemos por
desconhecermos qualquer assunto. Quanto ao indígena brasileiro, ainda temos poucos filmes e outros mecanismos de divulgação sobre a diversidade cultural presente nos grupos indígenas que viveram e ainda
vivem no país. Explore com eles a forma como as personagens estão vestidas e questione-os sobre como
eles veem os indígenas no Brasil nos dias atuais. Peça a eles que exponham o que sabem sobre o modo
de vida, as práticas e a participação desses povos na vida nacional. Esse debate poderá auxiliá-los e prepará-los para iniciar o tema que será abordado neste capítulo, no qual serão apresentados alguns aspectos
das populações indígenas, inclusive na atualidade.
Os habitantes da terra de Pindorama
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Ao introduzir o tema sobre os primeiros habitantes do Brasil, é importante ressaltar que quando falamos em indígenas ou nativos da América, poucas pessoas se lembram de que essa denominação não
serve somente para os nativos das terras brasileiras, mas, sim, para todos os antigos habitantes do continente americano.
No Parque Nacional da Serra da Capivara, que fica no sertão do Piauí, foram encontrados vestígios
de homens que já pintavam as paredes das cavernas há 15 mil anos. Esse parque, declarado Patrimônio Cultural da Humanidade pela Unesco, foi criado para preservar um dos maiores tesouros arqueológicos do
mundo – milhares de inscrições pré-históricas, gravadas em paredões de rocha.
A Toca do Boqueirão apresenta inscrições de vários períodos pré-históricos em um paredão com 70
m de largura. Restos de pinturas foram encontrados em camadas tão antigas que representam as primeiras manifestações de arte pré-histórica americana.
As escavações, as sondagens e as coletas de superfície forneceram abundante material sobre as atividades de populações que ocuparam a região há cerca de 50 mil anos até a chegada dos colonizadores
europeus. Atualmente, estão mapeados mais de 345 sítios, dos quais 240 possuem pinturas ou gravuras rupestres.
Página 56 Estudando o documento
Ao trabalhar a questão 2, destaque que a existência dos sambaquis, deixados por grupos que viveram em tempos muito remotos, demonstra que eles se tornavam sedentários, uma vez que o alimento era
tão abundante que esses povos não precisavam, como os do interior, mudar constantemente de local. Escolhiam um lugar elevado perto da praia e se estabeleciam por muito tempo. Para o lugar fixado levavam
conchas que recolhiam à beira-mar.
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Os indígenas do Brasil
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Na sequência do capítulo é apresentada uma síntese sobre alguns grupos indígenas brasileiros, tendo como referência as aldeias e a localização desses grupos desde o século 15 até a atualidade. No Brasil,
a imensa extensão do território, antes ocupado por eles, assim como a variedade de línguas faladas pelos
diversos povos, revela a complexidade do processo de existência desses grupos, a qual foi desestruturada
com a chegada dos europeus. Os alunos deverão perceber que não se pode considerar os indígenas como um único conjunto ou uma única comunidade, mas, sim, como povos com diferentes culturas que, a
partir do encontro com os colonizadores europeus, receberam o tratamento genérico de índios.
Grande número de pessoas acredita que todos os indígenas existentes nas terras que seriam chamadas de Brasil falavam ou ainda falam uma única língua, a tupi. Isso ocorre porque a maior parte dos indígenas que habitavam o litoral brasileiro na época da chegada dos portugueses, em 1500, pertencia ao
tronco linguístico tupi. Essa foi a primeira língua com a qual os europeus tiveram contato, tendo em vista
a maior parte dos relatos lusitanos da época. É importante lembrar que, para facilitar o estudo, as línguas
indígenas são agrupadas pelas semelhanças. Várias são as classificações, porém, a mais aceita é aquela que
divide os povos indígenas brasileiros em quatro grandes troncos linguísticos: tupi, jê, nuaruaques e caraíbas. De acordo com essa classificação, existem ainda várias línguas que não têm relação comprovada com
nenhum dos troncos citados, como é o caso dos nhambiquaras, os guaicurus, os tucanos, entre outros.
Entre os indígenas do grupo tupi estão os tupiniquins, os tupinambás, os tamoios e os carijós; entre
os jês estão os aimorés, os timbiras, os caiapós e os xavantes; entre os caraíbas podemos citar os bacairis e
os pimenteiras; e finalmente, entre os nuaruaques estão os aruás, os parecis e os terenas.
Enquanto a maior parte da população brasileira fala um único idioma, o português, uma parte
dela, os indígenas, falavam e falam pelo menos 170 línguas diferentes, e possivelmente tantas outras
ainda desconhecidas.
Páginas 58 e 59
O trabalho com os mapas das páginas 58 e 59 é mais uma oportunidade para explorar a alfabetização cartográfica dos alunos. Mais uma vez, retome as orientações sobre a análise de mapas presentes na parte geral deste manual.
Explore a leitura das legendas e a comparação entre os dois mapas para que os alunos visualizem e compreendam as mudanças ocorridas com as populações indígenas no Brasil em relação ao espaço geográfico.
Página 60 Você sabia?
Explore com os alunos as informações da seção “Você sabia?” sobre os dados relacionados à população indígena do país na atualidade. Para a Funai, há hoje em torno de 460 mil indígenas – sendo 0,25%
da população nacional – e que entre 100 mil e 190 mil indígenas vivem em cidades. Mostre também os dados apresentados pelo Instituto Socioambiental (ISA), o qual afirma que essa população pode chegar a 600
mil habitantes e que a tendência atual é de crescimento populacional entre esses povos.
A aldeia indígena
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Para falar dos costumes indígenas, é importante ressaltar que muitos sofreram influências ao longo
dos anos, muitos foram modificados pelo deslocamento das tribos de seu local de origem e muitas são as
variações entre os grupos.
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MANUAL DO PROFESSOR
Existem indígenas que nasceram e viveram sempre entre outros indígenas de seu grupo; existem outros cuja tribo teve muito contato com pessoas de fora e perdeu muito dos seus costumes iniciais. Por outro lado, existem pessoas que não nasceram indígenas, mas viveram sempre com eles e que, portanto, adquiriram seus costumes e os influenciaram.
É importante destacar e reconhecer que a natureza tem grande influência na vida de todos os grupos humanos, porém não o suficiente para determinar que todos os grupos que vivem sob um determinado meio geográfico vivam do mesmo modo e tenham os mesmos costumes. O meio ambiente não determina os costumes, mas impõe certas limitações, por exemplo, se um grupo vive em uma região com
pouco potencial agrícola, onde as áreas não servem para a agricultura, terão entre as suas atividades principais outras funções, como a pesca, a caça, a coleta, o pastoreio e, provavelmente, formarão grupos que
se deslocam com maior facilidade.
Pode ser explicado aos alunos que a formação de uma tribo é definida por uma série de características. Trata-se de um grupo de indivíduos cujas aldeias ocupam uma mesma área, falam a mesma língua e
têm os mesmos costumes. Geralmente, os membros de uma tribo têm a mesma origem, embora isso não
seja necessário para incluir alguém em uma tribo.
O importante é que os indivíduos componentes da tribo tenham um sentimento de unidade e
que se identifiquem como pertencentes a ela. De modo geral, as sociedades indígenas do Brasil formam tribos cujos grupos pertencentes à mesma tribo não fazem guerra entre si, os casamentos ocorrem entre seus elementos e se mantêm unidos mesmo quando não há um chefe ou uma autoridade
para a tribo.
É fundamental ressaltar a importância da tradição oral nas comunidades indígenas, por isso a escassez de documentos escritos por elas.
O dia a dia dos grupos indígenas
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Sempre nos passam a ideia de que o índio é indolente e preguiçoso e que o homem trabalha menos que a mulher, porém essa é uma imagem distorcida, pois de modo geral, tradicionalmente, o que existe entre os grupos indígenas é uma divisão de tarefas por sexo e idade.
Às mulheres, em muitos grupos, cabem atividades culinárias, o cuidado com as crianças e a participação no plantio e na colheita. Aos homens são destinadas as atividades guerreiras, a caça, a derrubada de florestas, fabricação das canoas, de arcos, de flechas, de adornos, corte de lenha, fabricação de redes.
Contudo, em algumas tribos, certas atividades são partilhadas entre os sexos, por exemplo: os homens ocupam-se da derrubada e preparação da terra, entregando-as prontas para o plantio às mulheres; a
tatuagem no corpo do parceiro é compartilhada por ambos; entre os índios craó, no Tocantins, há determinados tipos de cestos que são confeccionados pelas mulheres, porém, as alças só podem ser feitas pelos homens, ou como entre os xoclengue, em Santa Catarina, cuja coleta do pinhão é realizada pelos casais, sendo que cabe ao homem subir no pinheiro e derrubá-lo, sendo recolhido por ambos.
Dentre os moradores de uma casa, geralmente um deles é considerado a autoridade máxima, dirigindo as atividades do grupo doméstico e tomando as decisões importantes.
Entre muitos grupos indígenas, tanto na tribo como no grupo familiar, o chefe não exerce a autoridade de uma maneira a impor a sua vontade, e sim, de uma forma cautelosa, com a participação e respeito às decisões de todo o grupo.
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Página 63 Estudando o documento
Nessa atividade os alunos podem levantar algumas hipóteses sobre as causas da redução da população indígena no Brasil e retomar algumas opiniões manifestadas por eles no início do capítulo quanto às
populações indígenas no país.
Mais atividades
1. Como atividade complementar, os alunos podem desenvolver uma pesquisa sobre palavras de
origem indígena e africana que foram incorporadas ao nosso vocabulário. Eles devem apresentar as palavras, sua origem e seu significado.
Algumas possibilidades são:
Palavras indígenas
•• Abaetê (ou Abaeté) – significa cheio de
gente boa.
•• Abaité – gente ruim, repulsiva ou estranha.
•• Baquara – é o “que sabe das coisas”, o
“esperto”.
•• Biboca – moradia humilde.
•• Capenga – pessoa coxa, manca.
•• Geribá – é o nome de um tipo de coqueiro.
•• Goitacá – nômade, errante, aquele que
não se fixa em nenhum lugar.
•• Guaratinguetá – reunião de pássaros
brancos.
•• Itaúna – quer dizer “pedra preta”.
•• Jururu – de aruru, que significa triste.
•• Nhe – é o falar, a língua falada.
•• Nhenhenhém – significa “falar muito”,
“tagarelice”.
•• Membira – significa “filho” ou “filha”.
•• Mandioca – aipim, macaxeira.
•• Motirõ – é o “mutirão”, uma reunião de
pessoas para colher ou construir algo
juntos, uns ajudando os outros.
•• Pereba – pequena ferida.
•• Tabajara – quer dizer “senhor da aldeia”.
•• Guariní – guerreiro, lutador.
•• Tamoio – avô.
•• Ita – pedra; muitos lugares do brasil têm
•• Tapuia – é o que foge da aldeia, o inimigo.
“ita” no nome – iItaúna (MG), Itabirito
(MG), Itapecerica da Serra (SP), Itabuna
(BA), etc.
•• Tijuca – charco, pântano; líquido podre.
•• Itajubá – significa “pedra amarela”.
•• Itatiba – “muita pedra” ou “abundância
de pedras”.
•• Tinga – quer dizer “branco”.
•• Tupi – significa “pai supremo”.
MINI DICIONÁRIO tupi-guarani. Disponível em:
<http://povodearuanda.wordpress.com/2007/12/03/minidicionario-tupi-guarani>. Acesso em: 19 jul. 2014.
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Palavras africanas
do ou com cascas de abacaxi.
•• Angola – nome dado a uma das mais
conhecidas modalidades do jogo de capoeira. E, também, a um dos países africanos de língua portuguesa.
•• Angu – massa de farinha de milho ou
mandioca.
•• Cafundó – lugar distante e isolado.
•• Cafuné – coçar a cabeça de alguém.
•• Cafuzo – mestiço de negro e índio.
•• Calombo – inchaço
•• Carimbo – marca, sinal.
•• Catinga – mau cheiro.
•• Angu de caroço – coisa complicada.
•• Catita – pequeno, baixo, miúdo.
•• Azoeira – barulhada. Zoeira.
•• Chilique – desmaiar.“Ter um troço”.
•• Axé – saudação. Força vital e espiritual.
•• Fulo – irritado, zangado.
•• Bagunça – baderna.
•• Fungar – assoar o nariz, fuçar.
•• Balangandãs – enfeites, originalmente de
•• Fuxico – falar mal dos outros.
prata ou de ouro, usados em dias de festa.
•• Bambambã ou bamba – maioral, bom
em quase tudo que faz.
•• Banguela – desdentado. Os escravos trazidos do porto de Benguela, em Angola,
costumavam limar ou arrancar os dentes
superiores.
MANUAL DO PROFESSOR
•• Aluá – bebida feita de milho, arroz cozi-
•• Fuzuê – confusão.
•• Garapa – caldo de cana.
•• Inhaca – azar, mau cheiro.
•• Miçanga – contas de vidro.
•• Minhoca – verme que vive sob a terra e
serve de isca para pescar.
•• Banzé – confusão.
•• Molambo – pedaço de pano velho, farrapo.
• • Batuque – dança com sapateado e pal-
•• Moleque – menino de pouca idade, tra-
mas, com som de instrumentos de
percussão.
•• Bobó – um tipo de purê feito de aipim
ou inhame.
vesso, bagunceiro.
•• Moringa – pote de barro.
•• Ranzinza – rabugento. Teimoso.
•• Borocoxô – molenga.
•• Tanga – roupa.
•• Cachimbo – tubo de fumar, com um lu-
•• Tantã – tambor.
gar escavado na ponta para se colocar o
tabaco.
•• Tipoia – rede usada como transporte.
Tecido para descansar o braço ou a mão.
•• Cacimba – poço para se extrair água.
•• Titica – excremento de aves.
•• Caçula – o mais novo.
•• Tunda – dar uma surra em alguém.
•• Cafofo – lugar que serve para guardar
•• Zunzum – boato.
objetos usados.
•• Cafuá – esconderijo, casebre.
BRANDÃO, Ana Paula. (Coord.). Memória das palavras. Rio
de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006, p. 8-42. (A
cor da cultura).
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Sugestões para o professor
•• O Brasil antes dos brasileiros: a pré-história de nosso país. André Prous. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
Coleção Nova biblioteca de Ciências Sociais.
O livro trata da história da pesquisa arqueológica brasileira e apresenta as mais recentes hipóteses acerca do povoamento e ocupação de nosso território, além de apresentar estudos sobre a história
dos povos que habitavam o Brasil antes da chegada dos colonizadores. Para esses estudos, apesar da
ausência de registros escritos deixados por esses povos, o autor consegue contar com outras fontes pré-históricas encontradas em nosso território, como os vestígios materiais deixados pelos antigos habitantes, parcialmente preservados dos processos naturais de degradação.
•• A questão indígena na sala de aula: subsídio para professores de 1o e 2o graus. Aracy Lopes da Silva. São
Paulo: Brasiliense, 1982.
Numa época em que busca preservar suas terras e sua identidade contra uma sociedade que o
condena à extinção, o índio brasileiro aparece na maioria dos livros didáticos como um selvagem ingênuo e dócil. As culturas indígenas, quase sempre, perdem a sua multiplicidade, reduzidas a estereótipos
falsificadores. Quanto a esse assunto, este livro ajuda a reverter esse preconceito.
•• Temática indígena na escola: novos subsídios para professores 1o e 2o graus. Aracy Lopes da Silva e Luís
Donisete Benzi Grupioni. 4 ed. São Paulo: Global, 2004.
Este livro, dedicado aos professores de 1o e 2o graus (atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio,
respectivamente) e a seus alunos, reúne a contribuições de 22 autores e abrange uma ampla variedade de temas referentes a mais de duzentos povos indígenas que habitavam o Brasil. Seu tema de fundo é o convívio na diferença afirmado como possibilidade afetiva. Analisam-se, aqui, as condições necessárias para o convívio construtivo entre segmentos diferenciados da população brasileira, vista como
processo pelo conhecimento mútuo, pela aceitação das diferenças, pelo diálogo. A reflexão sobre os
povos indígenas e sobre as lições que sua história e suas concepções de mundo e de vida podem nos
trazer, aliada ao exame dos modos de relacionamento que a sociedade e o Estado nacionais oferecem
aos povos indígenas, constituem um campo fértil para pensarmos o país e o futuro que queremos.
•• História dos povos indígenas: 500 anos de luta no Brasil. Elizabeth Amarante, Luiz Gouvêa de Paula e
Eunice Dias de Paula (Orgs.). Petrópolis: Vozes, 1984.
Nesta obra são analisadas as lutas dos povos indígenas brasileiros por meio de suas lideranças.
As ilustrações são desenhos feitos por crianças indígenas de diversas nações.
•• História dos índios no Brasil. Manuela C. da Cunha (Org.). São Paulo: Cia. das Letras, 1998.
Esta obra trata de um estudo regional de diversos povos indígenas, enfocando sua cultura e apresentando uma importante análise sobre a legislação indigenista. Ela reúne 27 artigos de trinta pesquisadores envolvidos na tarefa pioneira de escrever a história das populações indígenas brasileiras.
•• A função social da guerra na sociedade tupinambá. Florestan Fernandes. São Paulo: Globo, 2006.
Neste livro o autor faz uma minuciosa análise sobre as batalhas desenvolvidas pelos índios tupinambás, suas consequências sociais e seus significados simbólicos.
•• Os índios antes do Brasil. Carlos Fausto. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. Coleção Descobrindo o Brasil.
Este livro é voltado para a divulgação da arqueologia e etnologia indígenas, apresentando as linhas gerais da última grande síntese do campo, assim como as perspectivas mais contemporâneas sobre os povos situados na América do Sul, especialmente no Brasil.
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Endereços eletrônicos
•• www.indiosonline.org.br
MANUAL DO PROFESSOR
Este site traz informações variadas sobre os índios no Brasil.
•• www.funai.gov.br
Site da Fundação Nacional do Índio, com notícias, história, mapas, fotos, entre outras informações
sobre os indígenas no Brasil.
•• www.socioambiental.org.br
Site do Instituto Socioambiental (ISA), uma associação sem fins lucrativos que incorporou o patrimônio material e imaterial do Programa Povos Indígenas no Brasil, do Centro Ecumênico de Documentação e Informação (PIB/CEDI), e o Núcleo de Direitos Indígenas (NDI), de Brasília, ambas organizações
de atuação reconhecida nas questões dos direitos indígenas no Brasil.
Página 66 Trabalhando juntos
A fim de aprofundar a temática da cidadania, propõe-se a exploração do direito e dever do voto.
Compreendendo que as temáticas político-partidária e eleitoral são muito distantes da experiência dos alunos e, mais que isso, são complexas para sua faixa etária, objetiva-se aqui aproximá-los um pouco mais dos
eleitores do país por meio de uma atividade de pesquisa e construção de gráficos.
A pesquisa que será desenvolvida tem por objetivo compreender a composição dos eleitores do país. Dessa forma, os alunos devem investigar quais as condições necessárias para que um brasileiro torne-se
um eleitor. Em um primeiro momento eles devem investigar de que forma esses eleitores estão distribuídos pelo país.
Algumas perguntas podem orientar essa pesquisa, como: Quantos eleitores são contabilizados em
cada estado ou região do país? Qual a faixa etária da maior parte dos eleitores brasileiros? Em que estado
há um maior número de eleitores entre 16 e 18 anos? Em qual estado há um maior número de eleitores
acima dos 70 anos?
Compreende-se que nessa faixa etária os alunos possuem alguma dificuldade em visualizar quantidades. A organização das tabelas irá auxiliá-los, primeiramente, a ordenar, do maior para o menor, o número de eleitores em cada estado. Na sequência, construindo o gráfico de barras, os alunos poderão visualizar esses números na totalidade, diminuindo a abstração.
Para construir o gráfico de barras, sugere-se o trabalho de maneira integrada à disciplina de
Matemática. No site http://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/fundamental/matematica-grafico-de-barrase-fracoes.htm há um passo a passo para a construção dos gráficos que pode orientar o trabalho.
Sugestões para o professor
•• A Constituição de 1988 na vida brasileira. Gildo Marçal Brandão. São Paulo: Hucitec, 2008, v. 1.
Este livro apresenta um balanço de como a Constituição de 1988 vem afetando a vida social, política e cultural brasileira. Destacados cientistas sociais analisam a Constituição sob seu ângulo de especialidade, mostrando ao leitor as implicações que ela tem no cotidiano.
•• História da cidadania. J. Pinsky e C. B. Pinsky (Orgs.). São Paulo: Contexto, 2003.
Esta obra trata do processo ocidental que levou à conquista dos direitos civis, políticos e sociais,
apresentando textos de vários intelectuais brasileiros que abordam aspectos desde as bases da cidadania até a atualidade.
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UNIDADE
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Uma terra chamada Brasil
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Nesta unidade serão enfocados alguns aspectos ligados ao estudo da História do Brasil no que se refere ao encontro entre os indígenas e os europeus, ao estabelecimento do domínio colonial português, à
interferência portuguesa nas sociedades indígenas e à imposição da escravidão africana, constituindo o
conjunto de fatores que representam a base do Brasil colonial.
Nesta unidade buscamos auxiliar o aluno a desenvolver:
•• a importância e o significado da pesquisa e interpretação das fontes ou documentos históricos para o desenvolvimento do seu espírito crítico e capacidade de análise;
•• o entendimento de que imagens, relatos e documentos históricos contribuem para o conhecimento e a preservação da memória e do Patrimônio Cultural e Histórico;
•• o entendimento do significado da conquista europeia na Américas e as principais consequências
desse processo;
•• a identificação, em linhas gerais, dos mecanismos usados na colonização e no povoamento do Brasil, desde a exploração do pau-brasil ao estabelecimento da empresa açucareira;
•• a análise da instalação do esquema comercial, marcado pela exploração da mão de obra e o tráfico de escravos, caracterizando os elementos fundamentais da sociedade açucareira;
•• o entendimento da função de órgãos oficiais que, em épocas diferentes, fazem as leis e controlam
o funcionamento das mais variadas atividades humanas do ponto de vista institucional;
•• a compreensão da inserção do africano escravizado no Brasil, a violência do regime escravista e as
formas de resistência;
•• a perspectiva de construção do conhecimento histórico por meio do dimensionamento da explicação histórica como interpretação, ou seja, veiculando uma noção de História como processo e
não como “repositório de toda a informação sobre o passado” (EDITAL PNLD 2016, p. 69).
Páginas 68 e 69 Abertura de unidade
Os diálogos da página de abertura da unidade têm como objetivo envolver os alunos no contexto
da colonização do Brasil.
Capítulo 1 - Brasil: a colônia portuguesa
Página 70 Para começo de conversa...
O texto que inicia o capítulo é um fragmento da Carta de Pero Vaz de Caminha, escrivão da frota de
Pedro Álvares Cabral, navegador português que chegou ao Brasil em 1500. Essa carta nos revela o ponto
de vista do europeu sobre os indígenas e o território brasileiro e nos ajuda a compreender o choque cultural causado pelo encontro da cultura europeia com a indígena, num tempo em que pouco ou quase nada se sabia sobre as populações que habitavam a América.
É fundamental que os alunos estabeleçam um paralelo entre as unidades anteriores, referente às
transformações ocorridas na Europa do século 15 e aos costumes e cultura dos povos que viviam na América até esse período.
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Você pode conduzir uma análise mais detalhada do fragmento do documento “Carta de Pero Vaz de
Caminha” com relação, por exemplo, à possível intenção de dominação dos europeus.
Explique que esse foi o primeiro documento escrito da História do Brasil e desse modo é uma preciosa ferramenta no estudo da nossa história. Aproveite para fazer uma atividade de análise de documento histórico. Peça aos alunos que respondam em seus cadernos às seguintes questões: Qual é o tipo do documento? Quando foi escrito? Quem escreveu? Para quem? Onde? Qual o objetivo da carta?
Por que os habitantes da terra eram chamados de índios?
Após efetuar a análise do texto você pode propor um debate sobre os diferentes pontos de vista
acerca do fato narrado.
O encontro entre os portugueses e os indígenas
Página 71
Ao explorar alguns aspectos do encontro entre os portugueses e indígenas, faça uma ampla utilização do mapa do Brasil atual, indicando as regiões no litoral brasileiro que foram ocupadas inicialmente pelos portugueses e destacando como eles passaram a penetrar no interior do território, motivados pela pressão de Portugal em atender a seus interesses por riquezas.
É importante retomar o contexto histórico e social da expansão marítima, abordado na Unidade 2,
pois essas informações podem auxiliar no entendimento dos alunos quanto às relações conflituosas que caracterizaram o encontro entre as culturas distintas e os seus interesses.
Outra questão importante a ser explorada é a noção de riqueza para os europeus que viveram no
período entre os séculos 16 e 18. Noção essa que era muito diferente da que tinham os indígenas. A ocupação e o avanço para o interior do continente pelos portugueses, fundando vilas e cidades e estabelecendo domínios, geraram muitos conflitos com os indígenas que ali viviam.
É importante analisar com os alunos como era o modo de viver dos nativos antes da dominação europeia na América, deixando claro que ainda nos dias atuais algumas comunidades indígenas preservam
características originárias do seu importante passado, e que o fato de terem apreendido aspectos do modo de viver do restante dos brasileiros não fizeram com que elas deixassem de ser indígenas.
Destaque com os alunos os traços marcantes da cultura indígena que estão ligados ao íntimo conhecimento da natureza, de como aproveitá-la nos mais diversos usos, sem, contudo, destruir o meio ambiente. Lembre a eles que alimentos e remédios atualmente tão procurados pela indústria já eram usados há
centenas de anos pelos povos indígenas.
Os primeiros tempos
Página 73
Ao abordar alguns aspectos do processo de colonização brasileira, pode ser explicado aos alunos que
as sucessivas investidas dos franceses, que vinham ao Brasil e retiravam o pau-brasil, levaram Portugal a enviar às terras brasileiras duas expedições guarda-costas, em 1516 e 1526, sob o comando de Cristóvão Jacques. Contudo, devido à extensão do litoral brasileiro, tal medida não foi suficiente para impedir a pirataria
francesa. Assim, o então rei de Portugal, D. João III, decidiu enviar uma nova expedição ao Brasil, com o objetivo de iniciar o povoamento e a colonização do território.
Durante trinta anos, os portugueses negligenciaram a existência das terras brasileiras por não achar
metais preciosos. Naquele momento, os portugueses estavam mais interessados no comércio realizado com
a costa africana e o Oriente, que era mais lucrativo e interessante.
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Mas com o passar do tempo, outras nações europeias passaram a dominar novas rotas comerciais
com o Oriente, fato que muito contribuiu para a redução dos lucros com o tradicional comércio oriental,
fazendo com que o governo português buscasse novas alternativas comerciais.
Ocupação portuguesa
Página 74
Pode ser explicado também que entre 1530 e 1533 foi organizada uma expedição comandada
por Martim Afonso de Souza para percorrer o litoral visando à expulsão dos franceses, iniciando, assim, o processo de colonização por meio da divisão de terras em lotes para colonos, denominadas sesmarias, fundando povoados e dando início à agricultura com a plantação de cana-de-açúcar e trigo.
Ao mesmo tempo em que Martim Afonso de Souza realizava sua expedição, o rei de Portugal, percebendo que o único caminho para garantir sua posse sobre o Brasil seria a efetiva colonização do território, povoando a terra, e que esse objetivo não seria atingido apenas com a fundação de algumas
vilas, decidiu dividir essa responsabilidade, criando, em 1532, 14 Capitanias Hereditárias, as quais foram
entregues a 12 donatários.
A divisão do território em Capitanias Hereditárias tinha a função de transferir para os donatários a responsabilidade e os custos da ocupação e colonização das terras. Contudo, essa era uma tarefa dispendiosa, que exigia grandes capitais e trazia muitas dificuldades, por isso apenas dois donatários conseguiram
atingir seus objetivos. A divisão do Brasil em lotes não teve o sucesso esperado pelo rei português, pois não
resolveu o problema de posse do território pelos portugueses, uma vez que os donatários não estavam
conseguindo evitar a invasão dos franceses nem mesmo povoar as terras.
Conte aos alunos que um único donatário, Pero Lopes de Sousa, recebeu três capitanias: I­tamaracá,
Santo Amaro e Santana. Para estimular os donatários, o rei de Portugal lhes deu plenos poderes sobre seu
território, desde fazer leis, distribuir terras aos colonos, escravizar os índios e transmitir a posse da capitania
por herança aos seus descendentes.
Eles, por sua vez, tinham também muitos deveres, como explorar a terra, estimular e desenvolver
plantações de cana-de-açúcar e criação de gado, pagar impostos ao rei, defender os colonos dos ataques
dos índios e dos estrangeiros, fundar vilas, nomear funcionários e cuidar para que fosse praticada a religião
cristã.
Toda essa transação era oficializada por meio de dois documentos: a Carta de Doação, por meio da
qual o rei doava as terras, e o Foral, em que ficavam estabelecidos os direitos e deveres dos donatários.
Explique que por meio da Carta de Doação era concedida ao proprietário a área da capitania isenta
de qualquer custo, exceto o direito do rei sobre as riquezas minerais e ao recebimento do dízimo, que correspondia a 10% da produção cobrado para a Igreja Católica. Dava o direito de constituir engenhos, vender
24 índios por ano em Portugal e a garantia de parte da renda obtida pela extração do pau-brasil. Além disso, assegurava juridicamente a ocupação da terra ao donatário e a este o direito de desempenhar funções
de governo.
Já o Foral definia a posse do donatário sobre a renda dos produtos da terra, contudo, a renda obtida sobre os produtos do subsolo, da mata e do mar pertenciam ao governo português. Estabelecia também a livre entrada de mantimentos e de munição para a capitania, além da responsabilidade pela defesa
da terra.
Evidentemente, foram inúmeras as dificuldades para que essa empreitada alcançasse os seus objetivos. Dos 12 donatários, quatro jamais estiveram no Brasil para tomar posse de suas terras e apenas dois conseguiram efetivar a colonização. Um deles foi Martim Afonso de Souza, que recebeu a capitania de São Vi-
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cente, onde já havia fundado anteriormente a vila de mesmo nome e que se constituiu no primeiro núcleo
colonizador do Brasil. Os povoadores que ali se estabeleceram começaram a produzir açúcar e apesar das
lutas com os espanhóis e com os índios se expandiram, fazendo surgir outras povoações, como a de Iguape
e Itanhaém.
Outro donatário que teve sucesso no seu empreendimento foi Duarte Coelho, que recebeu a capitania de Pernambuco, onde foi fundada a vila de Olinda. Experiente navegador na conquista da Índia, ele
se transferiu para o Brasil com sua família, onde se fixou e organizou pessoalmente o desenvolvimento e
ocupação da capitania a qual chamou de “Nova Lusitânia”.
Os demais donatários sofreram inúmeras dificuldades, como naufrágios, sérios conflitos com indígenas e com estrangeiros, além dos custos muito altos para o empreendimento da colonização. A divisão do
Brasil em lotes não teve o sucesso esperado pelo rei português, pois ele não foi suficiente para evitar as invasões de piratas franceses às terras da colônia.
Página 76 Para refletir
Ao trabalhar a atividade sobre a “Carta da Terra”, do sociólogo Herbert de Souza, o Betinho, os alunos poderão exprimir a sua visão sobre a questão da posse da terra no Brasil, tendo como referência o conhecimento do tema na comunidade em que vivem ou por meio de leituras e pesquisas. Incentive a criatividade dos alunos propondo que ilustrem as suas escolhas com desenhos e mensagens que transmitam
seu entendimento e a relação com o tema.
Os governos-gerais
Página 77
Em 1540, diante das dificuldades de colonização das terras brasileiras e com o auxílio dos donatários
das capitanias, o rei de Portugal decidiu adotar medidas mais concretas para administrar e colonizar o Brasil, criando o governo-geral. Esse tipo de governo buscou a centralização política e administrativa da colônia, sem, contudo, abolir o regime das capitanias hereditárias.
Para ocupar o cargo de governador-geral foi escolhido Tomé de Sousa, navegador experiente em
longas viagens marítimas à África e à Índia. Ele recebeu a capitania da Bahia, com cinquenta léguas, a
qual pertencera a Francisco Pereira de Coutinho, morto por indígenas tupinambás após um naufrágio.
Tomé de Sousa fundou ali a cidade de Salvador que, tempos mais tarde, tornou-se a primeira capital do
Brasil.
Tomé de Sousa trouxe para o Brasil mais de mil pessoas, entre elas funcionários para cuidar da administração, duzentos soldados, trezentos colonos e quatrocentos degredados, pessoas condenadas por vários crimes em Portugal. Você pode comentar sobre a criação de cargos auxiliares para ajudar na administração, como o de ouvidor-mor (responsável pela justiça); provedor-mor (cobrança de impostos); e capitão-mor (defesa do litoral dos ataques inimigos).
Com o segundo governador-geral, Duarte da Costa, cujo governo durou de 1553 a 1558, vieram mais
jesuítas para o trabalho de catequese, entre eles o padre José de Anchieta, que fundou o Colégio de São
Paulo, dando origem à cidade de São Paulo.
Apesar de representar a Coroa Portuguesa e se constituir na autoridade máxima na colônia, algumas
capitanias como Porto Seguro, Espírito Santo, Ilhéus, São Vicente e Pernambuco relutaram em aceitar a autoridade do governador-geral. Após enfrentar sérios problemas ligados a conflitos entre colonos e jesuítas,
além da invasão de franceses na região do Rio de Janeiro, Duarte da Costa foi substituído pelo terceiro governador-geral, Mem de Sá.
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Ao longo desse período várias formas de governo foram pensadas para administrar as terras da colônia de Portugal em terras americanas. Por isso, houve épocas em que o poder político esteve dividido e
em outras, porém, o poder ficou centralizado nas mãos de um só representante do rei português.
Destaque, porém, que com o início do processo de colonização no Brasil, Portugal resolveu dois problemas essenciais do governo: a garantia da posse das terras descobertas e a transformação da colônia em
um instrumento de produção de riquezas para a Coroa portuguesa.
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A apresentação de algumas medidas administrativas adotadas por Portugal em relação ao Brasil tem
por objetivo apenas dar subsídios para os alunos dessa faixa etária entenderem como muitas delas influenciaram a organização política, econômica e social do Brasil atual. Para melhor exemplificar uma dessas questões, a divisão de terras, você pode propor uma atividade integrada com a disciplina de Geografia, relacionando as origens da enorme concentração de terras nas mãos de poucos proprietários que existe no país
com as implicações dessa realidade para as nossas cidades, destacando as regiões onde o problema é mais
grave, e qual a importância da fixação do trabalhador no campo.
Mais atividades
1. Outro tema possível de ser trabalhado é a ligação entre a exploração do pau-brasil, nos primór-
dios da ocupação portuguesa, com a necessidade do crescimento da consciência ecológica
por parte do povo brasileiro, destacando projetos atuais nesse sentido, motivando, assim, os
alunos a refletirem seriamente sobre o tema.
Desenvolva essa atividade de forma integrada às disciplinas de Geografia e Ciências.
Em um primeiro momento, sugira a pesquisa sobre vegetações nativas que estão sendo progressivamente reduzidas devido à exploração dos homens.
Os alunos podem trazer mapas e gráficos que demonstrem como essas vegetações eram há
um século e como encontram-se na atualidade.
Após identificarem o problema, é interessante que eles investiguem possíveis soluções, como
o reflorestamento.
No link http://ambientes.ambientebrasil.com.br/florestal/artigos/desmatamento.html é possível
encontrar informações sobre o tema.
Página 79 Pesquisando e aprendendo mais
Na seção “Pesquisando e aprendendo mais”, no final do primeiro capítulo, há uma atividade que solicita uma pesquisa sobre a cidade de Salvador, na atualidade, e sobre Brasília, a atual capital do Brasil. Nessa atividade, buscou-se trabalhar a compreensão do processo histórico, abordando também a temática do presente com relação às duas cidades e à função delas como centros administrativos ao longo de suas existências.
A resposta da questão 1 pode contemplar os seguinte elementos: as primeiras obras da cidade começaram em 1956, mas a ideia de estabelecer a capital do Brasil no interior do país nasceu ainda no século 18. Quando Juscelino Kubitschek foi eleito presidente do Brasil, a cidade se tornou uma realidade. O objetivo era criar uma cidade por meio de projetos arrojados dos edifícios públicos que projetariam as imagens do futuro da nação; a própria vida em Brasília deveria contribuir para a construção de uma imagem
de modernidade. Em 1955, uma comissão criada para escolher o local exato da nova capital indicou o Sítio
Castanho. O presidente propôs que a cidade se chamasse Brasília e lançou o concurso para a escolha do
Plano Piloto, o projeto básico do desenho da capital.
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Ainda em 1956 começou uma das primeiras obras, o “Catetinho”, uma residência presidencial
provisória.
Foram apresentados 41 projetos para o desenho da capital. Em março de 1957 o governo anunciou que
o Plano Piloto de Lúcio Costa fora o vencedor. O arquiteto escolhido para projetar todos os edifícios públicos
de Brasília foi Oscar Niemeyer. Em meados de 1958, o ritmo de construção acelerou. Trechos de ruas foram asfaltados e começaram as fundações de edifícios importantes, como o Congresso Nacional, que ficou pronto
em 1959. Em 21 de abril de 1960, a capital foi inaugurada com uma festa na Praça dos Três Poderes.
Mais atividades
1. Como atividade complementar você pode solicitar uma pesquisa sobre a construção da cidade
de Brasília para ser a capital do Brasil a partir da década de 1960. O desenvolvimento dessa
pesquisa pode proporcionar a retomada do tema do surgimento das cidades, além de como
ocorre o desenvolvimento urbano e a dinâmica de funcionamento delas. Destaque os aspectos pesquisados por eles e leve-os a refletir sobre a cidade onde moram, suas origens e a qualidade de vida que percebem nela.
Sugestões para o professor
•• A carta de Pero Vaz de Caminha (para crianças). Antônio de Pádua Brandão. São Paulo: Studio
Nobel, 1999.
O autor apresenta neste livro a carta de Pero Vaz de Caminha numa linguagem para crianças. A
obra é ilustrada por Ricardo Fernando Giroto e Luiz Carlos Fernandes.
•• O Brasil que os europeus encontraram. Laima Mesgravis e Carla Bassanezi Pinsky. São Paulo: Contexto,
2002. Coleção Repensando a História.
Esta obra traduz os primeiros tempos da colonização portuguesa, revelando as relações entre europeus e índios; a exploração e a catequese; e o encontro de culturas tão diferentes.
•• Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. John Manuel Monteiro. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
Neste livro, o autor reinterpreta criticamente a formação da sociedade paulista entre os séculos
16 e 18, analisando a relação direta entre a busca de metais preciosos, a expansão do gado e o contínuo crescimento da produção agrícola com a escravização e a dizimação das sociedades indígenas.
•• Dicionário do Brasil Colonial (1500-1808). Ronaldo Vainfas (Org.). Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
Esta obra apresenta os primeiros séculos da História do Brasil por meio de verbetes, com uma visão crítica de personagens e episódios históricos.
•• A Coroa, a cruz e a espada: lei, ordem e corrupção no Brasil Colônia. Eduardo Bueno. Rio de Janeiro:
­Objetiva, 2006. Coleção Terra brasilis.
Este é o quarto livro da Coleção e narra o cotidiano e as dificuldades de uma sociedade desigual,
marcada pelo clientelismo e pela corrupção.
•• Leia também os textos de apoio 5 e 6. Ambos trazem informações pertinentes para o seu trabalho
com o conteúdo estudado. O texto 5 nos fala sobre “A política colonial portuguesa” e o texto 6
sobre o “Tratado de Tordesilhas”.
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Capítulo 2 - A escravidão no Brasil
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Neste capítulo, o objetivo é trabalhar com os alunos aspectos que envolvem o processo de escravidão que se estabeleceu na América durante mais de trezentos anos, movido, principalmente, por razões
econômicas.
São muitas as interpretações para a implantação da escravidão na América – iniciada pelos portugueses. Alguns estudiosos afirmam que essa escolha se deu pelo fato de não existir na Europa uma população numerosa o suficiente para fornecer os trabalhadores necessários para as terras recém-descobertas.
Contudo, estudos mais recentes revelam que a implantação do regime escravocrata no Brasil foi resultado,
principalmente, de grandes interesses comerciais e da busca pelos enormes lucros que o tráfico negreiro
podia oferecer ao lado de outras atividades econômicas, como o comércio das especiarias orientais, a produção de açúcar e, posteriormente, a mineração.
Página 81 Para começo de conversa...
O texto adaptado de Ciro Flamarion Santana Cardoso, o qual introduz o capítulo, revela alguns aspectos conceituais da condição do africano escravizado no período colonial. Trabalhe com os alunos alguns
desses conceitos, principalmente a ideia do escravo como “coisa”, e todas as arbitrariedades cometidas nesse sentido. Ao analisar o significado da escravidão, o aluno vai refletir sobre aspectos muito profundos e
cruéis ali destacados.
Página 81
Ao analisar a imagem do quadro Mercado de negros, de Johann Moritz Rugendas, explore o que os
alunos conseguiram inferir sobre a pintura e questione-os se a postura dos africanos poderia ser a mesma
da forma ali mostrada. Pergunte se eles acreditam que os africanos ficavam passivamente esperando ser
comprados. Lembre os alunos de que uma pintura não é o retrato fiel da realidade, e sim uma interpretação
do autor sobre um determinado fato, como já apontado neste manual ao tratarmos sobre o uso de imagens
na sala de aula.
Explique que Johann Moritz Rugendas foi um pintor alemão que viajou por todo o Brasil durante o
período de 1822 a 1825, pintando os povos e costumes que encontrou, e que sua origem europeia, possivelmente, influenciou a sua forma de pensar e ver a realidade brasileira.
A exploração do trabalho e a escravidão indígena
Página 82
Ao abordar o tema da escravidão no Brasil colonial, deve-se trabalhar com os alunos os fatores
históricos que determinaram a sua implantação, cuidando, principalmente, para não reforçar justificativas
tradicionalmente postas em livros didáticos de que a escravidão estava relacionada à cor da pele, ou porque
o africano estava acostumado ao trabalho duro e penoso, ao contrário do indígena, considerado preguiçoso
e não aceitava a escravidão. É fundamental reforçar que nem indígenas, nem africanos, aceitaram a
escravidão e que foram inúmeras e marcantes as formas que buscaram para se libertar e resistir a esse
processo.
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A escravidão dos africanos
MANUAL DO PROFESSOR
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É importante ressaltar para os alunos que com a chegada dos comerciantes europeus ao litoral
africano, muitos reinos africanos compraram armas de fogo dos europeus. Essas mesmas armas foram
utilizadas nas guerras entre as próprias comunidades africanas. Os europeus passaram a usar as desavenças
que existiam entre alguns povos daquele continente em seu favor, tendo em vista que muitas comunidades
trocavam armas de fogo por seus inimigos escravizados.
Explique que a escravidão que já existia no continente africano no século 10o era proveniente de
disputas e guerras que ocorriam entre algumas sociedades africanas. É provável que ali já existissem
características comuns à escravidão em outras regiões do mundo, em que o escravo era propriedade do
senhor, objeto de compra e venda.
A primeira expedição portuguesa a efetuar a compra de africanos vendidos por outros africanos foi
a de Antão Gonçalves e Nuno Tristão, em 1441. Homens e mulheres negros passaram, então, a ser vendidos
a peso de ouro na capital do império português, Lisboa.
O tráfico de africanos escravizados
Página 85
Para melhor explorar o conteúdo do capítulo, pode ser explicado aos alunos que a Igreja Católica,
por meio de bulas papais e tratados, deu aos portugueses o direito de tomar posse das terras da África e
fazer o comércio de africanos, vistos como infiéis, pois normalmente eram associados aos muçulmanos e,
portanto, acreditava-se que deveriam ser escravizados.
A obtenção de escravos pelos europeus na África ocorreu de várias formas. Não existem estatísticas
precisas sobre quantas pessoas foram retiradas do continente africano nesse período, no entanto, sabe-se
que de 1502 a 1860 aproximadamente 10 milhões de africanos foram transportados para as Américas, sendo o Brasil o maior importador de escravos no período colonial.
Grande parte dos africanos eram transportados pelas chamadas Companhias de Tráfico (Companhia
da Costa de Guiné, Companhia de Cachen, Rios, Companhia de Comércio do Maranhão e Pará, Companhia
Geral do Grão-Pará e Maranhão, entre outras) que os retiravam de seu meio, especialmente do litoral, e os
levavam para outras regiões da América.
Com a escravização, milhares de africanos das mais variadas culturas acabaram se misturando e tiveram de passar a conviver juntos.
Para o pesquisador Valdemir Zamparoni, do Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO) e professor da
Universidade Federal da Bahia, que também trabalhou no Centro de Estudos Africanos, em Moçambique
durante três anos, a primeira geração de negros vindos para o Brasil guardou elementos de sua origem,
mas as outras gerações já eram a síntese das várias culturas.
Para Zamparoni e outros pesquisadores, as diferentes culturas africanas não apenas influenciaram como foram parte integrante daquilo que hoje definimos como cultura africana. Até animais e plantas que
passaram a integrar a flora e a fauna brasileiras foram trazidos por eles.
Vale lembrar que muitos africanos, antes de serem capturados, viviam ao lado de suas esposas, com
suas famílias e filhos. Eram homens e mulheres que foram aprisionados por possuírem dívidas ou foram caçados por comunidades rivais às suas.
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Por isso, não é de se duvidar que os próprios africanos tenham chamado esses navios de “tumbeiros”, pois aqueles que ali estavam já se consideravam sem vida, sem liberdade. Tudo, enfim, que lhes parecia restar era a morte.
Ao trabalhar as atividades do capítulo, é importante levar os alunos a refletir que a escravidão é uma
violência, despindo o homem escravizado de suas origens, seus ancestrais, sua família, sua comunidade e
sua honra.
É fundamental que você instrua os alunos a respeito da imagem de africanos escravizados que eles
já possuem de estudos e leituras anteriores. Se possível, investigue-os e veja até que ponto a imagem que
eles têm dos africanos que serviram ao regime escravocrata no Brasil é estigmatizada, ou seja, a imagem
de escravo como aquele que não pensa, não fala e não resiste, apenas é punido, pois essa é uma representação bastante comum, principalmente em filmes, revistas e desenhos animados.
No entanto, você poderá mostrar o quanto essa ideia é equivocada, levando seus alunos a perceberem que os africanos fizeram sua história, afirmaram sua cultura e tinham seus próprios pensamentos. Muitos lutaram e morreram pelo sonho de liberdade, que só se tornou um direito de todos no século 18.
A formação de quilombos foi uma forma de luta contra a escravidão. Formaram-se vários quilombos
em várias regiões brasileiras, mas o mais conhecido de todos foi o Quilombo dos Palmares, na Serra da Barriga, entre Alagoas e Pernambuco. Esse quilombo foi totalmente destruído pelos bandeirantes em 1694. Seu
principal líder, Zumbi, foi morto em 20 de novembro de 1695.
Atualmente, o dia da morte de Zumbi passou a ser comemorado como o Dia da Consciência Negra
em todo o Brasil.
Também é importante salientar que a resistência negra deu-se também com permanência de alguns
cultos e cerimônias de origem africana na sociedade colonial, apesar das proibições de determinados rituais, cantos e danças.
Página 86 Pesquisando e aprendendo mais
Na seção “Pesquisando e aprendendo mais”, no que diz respeito à atividade que solicita uma pesquisa sobre os países africanos atuais que têm como língua pátria o português, os alunos podem citar: Angola, Guiné Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique e Cabo Verde, além das ilhas de São Tomé e Príncipe, que
estão bastante próximas da costa africana. É importante destacar a razão histórica para esse fato, determinado pela ação dos portugueses, que foram os primeiros europeus a explorarem as terras localizadas na
costa da África, tanto a leste quanto a oeste.
Esses europeus fizeram dessas terras regiões de domínio da Coroa Portuguesa e construíram nelas
várias feitorias (entrepostos comerciais, geralmente fortificados e instalados em zonas costeiras, construídos
pelos portugueses para centralizar e, assim, dominar o comércio dos produtos locais para o reino – e daí
para a Europa). Lá, a dominação daqueles povos não foi só econômica, mas também cultural, marcando
gerações de africanos que até hoje falam o idioma de seu antigo colonizador e dominador.
A abolição da escravatura africana no Brasil
Página 87
É importante que você promova pesquisas sobre os hábitos e costumes brasileiros que têm origem
africana, mobilizando os alunos a pesquisar sobre a culinária, as festas, as danças e o vocabulário, ou ainda,
desenvolver um trabalho integrado com a disciplina de Língua Portuguesa, apresentando a eles autores africanos e lendas de origem africana.
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Mais atividades
1. Outra atividade que pode ser desenvolvida com os alunos é uma pesquisa sobre denúncias a
MANUAL DO PROFESSOR
respeito da existência de trabalhadores em regime análogo à escravidão atualmente no Brasil,
que infelizmente ainda é uma prática existente em determinadas regiões de nosso país, apesar dos esforços de órgãos governamentais ou não governamentais para sua erradicação.
Você pode abordar um aspecto extremamente cruel do tráfico de escravos após a proibição
imposta pela Inglaterra, que era o de jogar os escravos ao mar quando havia aproximação e
fiscalização de navios de patrulhamento inglês. É importante destacar a interferência da Inglaterra no processo abolicionista. A Inglaterra estava, naquele período, em plena Revolução Industrial e desejava acabar com o tráfico de escravos, pois essa medida contribuiria para a extinção da escravidão e, consequentemente, teria a oportunidade de ver crescer o mercado consumidor no Brasil, quando, então, obteria ainda mais lucros.
No ano de 1845 o parlamento inglês aprovou uma lei que ficou conhecida como “­Bill ­Aberdeen”.
De acordo com essa lei, navios ingleses poderiam prender embarcações que estivessem traficando africanos.
Em 1850 foi decretada no Brasil a Lei Eusébio de Queirós, que extinguia o tráfico de escravos da
África. O problema da mão de obra foi resolvido com o tráfico interno, ou seja, os homens escravizados da região do Nordeste açucareiro eram vendidos para as regiões de maior potencial
econômico, como São Paulo e Rio de Janeiro, onde a lavoura cafeeira crescia rapidamente. Além
das dificuldades em se manter um grande número de escravos, a compra deles começou a ficar muito cara.
Sugestões para o professor
•• África e Brasil africano. Marina de Mello e Souza. São Paulo: Ática, 2006.
Neste livro a autora traça um amplo panorama do continente africano, com suas diversas sociedades locais, sua história e sua cultura, antes e depois da escravidão. Retrata as marcas de um legado
cultural que até hoje exerce grande influência em nossa sociedade.
•• O tráfico de escravos para o Brasil. Jaime Rodrigues. São Paulo: Ática, 1997.
O livro aborda o tráfico de escravos, revelando um lado pouco conhecido da escravidão.
•• Francisco Félix de Souza: mercador de escravos. Alberto da Costa e Silva. Rio de Janeiro: Nova
­Fronteira, 2004.
A obra trata da história de um dos mais importantes traficantes de escravos do século 19, um
baiano que se tornou um poderoso chefe africano e um dos maiores mercadores de escravos.
•• O olhar europeu: o negro na iconografia brasileira do século XIX. Boris Kossoy e Maria Luiza Tucci
­Carneiro. São Paulo: Edusp, 1994.
O livro mostra como os documentos escritos não são as únicas fontes para se interpretar o passado, demonstrando a importância das imagens como documentos históricos que reproduzem uma
mentalidade da época.
•• Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. Eliane
dos Santos Cavalleiro. São Paulo: Contexto, 2000.
O livro traz a interpretação crítica e analítica de uma pesquisa feita sobre a discriminação sofrida
pelas crianças negras no ambiente escolar e mostra inúmeras situações de preconceito racial ocorridas
durante as aulas.
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Endereço eletrônico
•• http://www.nen.org.br
Site do Núcleo de Estudos Negros (NEN). O NEN é uma organização a serviço do Movimento Negro de Santa Catarina. Fundado em 1986, reúne estudantes universitários e militantes negros na luta
contra o racismo e todas as formas de discriminação racial e social.
Capítulo 3 - O rural e o urbano no Brasil colonial
Página 89
Neste capítulo são apresentados alguns aspectos ligados à produção açucareira, predominante no
modelo de colônia que se estabeleceu no Brasil, o qual foi basicamente rural.
É importante que os alunos percebam que a propriedade agrícola destinada ao cultivo de cana e à
fabricação do açúcar correspondia ao centro da produção da riqueza e também representava o modo de
vida nesse período.
Página 89 Para começo de conversa...
Ao ler o fragmento de texto retirado do livro Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre, explique aos
alunos que essa obra trata-se de um clássico sobre a dinâmica social, política e econômica do período
colonial no Brasil. Em relação a esse trecho, analise com eles como o autor representa os proprietários de
terras e engenhos, principalmente no tocante ao seu poder sobre tudo e sobre todos.
Explore também com os alunos o significado de cada um dos ambientes descritos (casa-grande e
senzala), destacando, por exemplo, o que eles pensaram quanto a essa citação do autor: “Foi ainda fortaleza,
banco, cemitério, hospedaria, escola, santa casa de misericórdia [...]”.
Oriente os alunos para que eles consigam estabelecer um paralelo entre a pintura de Frans Post e o
texto de Gilberto Freyre, localizando na imagem a casa-grande e a senzala, apresentadas no fragmento de
obra do autor e no glossário.
O engenho açucareiro
Página 90
Ao trabalhar o conteúdo do capítulo, lembre os alunos de que, de acordo com as determinações da
colonização portuguesa, o Brasil estava a serviço de Portugal, pois era uma área de produção de artigos
para atender aos interesses metropolitanos.
Foram implantados, assim, três elementos fundamentais que caracterizaram a economia colonial
brasileira: a monocultura, que era a produção agrícola de um só produto voltada para o mercado europeu;
o latifúndio, que era a grande propriedade rural pertencente a um único dono; e a escravidão, que foi a
solução para atender à grande necessidade de trabalhadores no engenho de cana-de-açúcar daquele
período.
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MANUAL DO PROFESSOR
A expedição colonizadora, iniciada em 1530 por Martim Afonso de Sousa, já constatara que o B­ rasil
tinha excelentes condições geográficas para o plantio da cana-de-açúcar, produto muito raro e de grande
valor comercial na Europa. A plantação da cana-de-açúcar no continente europeu era difícil devido ao solo e ao clima, além da falta de disponibilidade de grandes áreas para o cultivo. Após a fundação da vila de
São Vicente em 1532, ergueu-se no ano seguinte o engenho São Jorge dos Erasmos.
Página 91 Aprender fazendo
Nesta seção é proposta aos alunos uma pesquisa sobre o engenho colonial. Oriente-os nessa
pesquisa e l­eve-os a perceber que esse tipo de engenho pode ser comparado a uma “fábrica de
processamento do açúcar”, ainda que sua estrutura fosse bastante rústica, a qual consistia num conjunto
de construções localizadas em uma grande fazenda, bastante comum em regiões do Nordeste. Dentre
essas construções estavam a moenda, as fornalhas, a casa de pinga, a casa dos cobres, o tendal das forças,
a casa-grande e a senzala. A produção do engenho era toda voltada para a exportação, de modo que era
fundamental produzir muito para se obter retorno do que fora investido na sua instalação. Os engenhos
costumavam abranger grandes propriedades rurais, chegando, às vezes, a abrigar cerca de 5 mil pessoas.
Inicialmente, denominou-se engenho apenas o local onde o açúcar era produzido, sendo que, posteriormente, passou a designar toda a propriedade, desde as terras cultivadas até as instalações da produção açucareira.
Para a elaboração da maquete, reveja algumas orientações na parte geral deste manual. Em seguida,
destaque que o engenho era composto pela casa-grande, pela senzala, pela casa do engenho, pela área
da plantação etc. Muitos engenhos tinham destilarias, que eram os locais onde era produzida a aguardente, usada no escambo (troca de mercadorias sem uso de moeda) de escravos na África, sendo que alguns
desses locais existiam exclusivamente para esse fim.
Na casa da moenda ficavam os tambores movidos à água ou à força animal, utilizados para extrair o
suco da cana-de-açúcar, que os escravos coletavam; na casa das fornalhas, o caldo era cozido e apurado
nas caldeiras e tachos, cujo fogo era alimentado com lenha. Nesse local, existia um mestre de açúcar que
obrigava e fiscalizava o trabalho escravo na difícil tarefa de mexer continuamente o caldo; na casa dos cobres, ao lado a casa das fornalhas, guardava-se o vasilhame de cobre, no qual se preparava o açúcar; no
chamado tendal das forças, o açúcar era posto para esfriar, sendo levado em seguida para a casa de pinga,
onde passava pelo processo de branqueamento. Explique que, por fim, após essas etapas, o açúcar era quebrado em várias partes, reduzido a pó, colocado ao sol para secar e encaixotado, para, finalmente, ser mandado para os postos de exportação.
Um Brasil rural
Página 91
As terras do engenho eram formadas por canaviais, pastagens e áreas dedicadas ao cultivo de alimentos. Em alguns períodos, quando havia grande procura pelo açúcar, o canavial chegava a ocupar toda
a área de cultivo, havendo escassez dos produtos de subsistência, principalmente da mandioca, que se
constituía a base da alimentação.
A vida no engenho colonial
Página 93
Ao trabalhar as relações humanas que se estabeleceram no engenho colonial, retome o fragmento
de texto de Gilberto Freyre do início do capítulo e converse com os alunos como poderia ser a vida no en-
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genho açucareiro, enfocando a figura forte do senhor e proprietário das terras. Sobre obrigações impostas
às mulheres no período colonial no Brasil, relate que elas deveriam ser recatadas e desenvolver habilidades
para cuidar da casa e dos filhos. Sem autonomia para tomar decisões, deveriam viver sob o comando do
pai ou do marido. Os meninos eram criados mais livres; geralmente aprendiam apenas as operações básicas da matemática e exercitavam a memorização de alguns fatos históricos. Esses ensinamentos eram dados em casa por capelães ou professores particulares. Oriente os alunos na percepção da dinâmica que se
estabelecia tanto na chamada casa-grande (entre pai, filhos, esposa e escravos domésticos) quanto na senzala, com o árduo trabalho dos escravos, os castigos e o modo de vida deles.
Explique que o trabalho dos africanos escravizados era constantemente vigiado pelos capatazes e
feitores. Os escravos também sofriam uma série de castigos, como o tronco, também chamado de “pau de
paciência”, onde eles eram pendurados pelas canelas em pequenas aberturas existentes entre duas vigas
de madeira por horas e até dias, ficando imobilizados, sentindo fortes dores e formigamentos, além de sofrer chicotadas dependendo da falta cometida; a gargalheira, colar de ferro com várias hastes em forma de
gancho, provocava grande sofrimento e facilitava a captura de escravos fujões; e a palmatória: golpes aplicados nas mãos, cujas pancadas podiam passar de cem.
O ambiente urbano na colônia
Página 95
Em seguida, tendo como referência algumas informações sobre o ambiente urbano na colônia, oriente os alunos na comparação entre a vida nas fazendas de cana-de-açúcar e a vida nas vilas, povoados e cidades naquele período.
Página 97 Para refletir
A atividade proposta visa estabelecer um paralelo entre as dificuldades dos moradores de São ­Paulo,
no período colonial, com as dos moradores de cidades distantes dos grandes centros urbanos na atualidade. É importante refletir com os alunos sobre a grande variedade de recursos disponíveis que visam facilitar o acesso da população que vive em áreas mais afastadas dos centros urbanos aos bens e serviços, garantidos pelos meios de comunicação, transportes e até por políticas públicas. Contudo, é importante refletir também sobre as dificuldades de acesso aos bens e serviços, determinadas, às vezes, pela condição
socioeconômica de uma parcela da população, mesmo daquela que vive nos grandes centros urbanos.
Mais atividades
1. Por muitos e muitos anos o açúcar era processado nos engenhos das grandes fazendas que cultivavam a cana-de-açúcar. E como é hoje? Só produzimos o açúcar com a cana-de-açúcar? Ou
há outros produtos que são produzidos com essa mesma matéria-prima?
Como atividade complementar, proponha aos alunos que façam uma pesquisa de como é processado o açúcar atualmente. Em engenhos, como nos tempos da Colônia, ou em usinas?
A cana-de-açúcar é colhida como antigamente? Se não, o que mudou?
Algumas informações podem ser exploradas nas pesquisas, como as descritas a seguir.
Introduzida no período colonial, a cana-de-açúcar se transformou em uma das principais culturas da economia brasileira. Atualmente, o Brasil não só é o maior produtor de cana como
também o primeiro do mundo na produção de açúcar e etanol, conquistando, cada vez mais,
o mercado externo com o uso do biocombustível como alternativa energética.
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MANUAL DO PROFESSOR
Na indústria, a cana pode ter dois destinos: produção de açúcar ou de álcool. Para a produção
de açúcar, as etapas industriais são: lavagem da cana; preparo para moagem ou difusão (Figura 2); extração do caldo: moagem ou difusão; purificação do caldo: peneiragem e clarificação;
evaporação do caldo; cozimento; cristalização da sacarose; centrifugação: separação entre cristais e massa cozida; secagem; e estocagem do açúcar.
Já a produção de álcool envolve as seguintes etapas: lavagem da cana; preparo para moagem ou difusão; extração do caldo: moagem ou difusão; tratamento do caldo para produção de álcool; fermentação do caldo; destilação do vinho; retificação; desidratação: álcool
anidro ou hidratado.
Outras informações podem ser encontradas no site http://www.agencia.cnptia.embrapa.br/
gestor/cana-de-acucar/arvore/CONTAG01_102_22122006154841.html
2.Se na sua região tiver uma usina de processamento de açúcar e álcool, converse com os proprietários para saber a possibilidade de levar os alunos para conhecerem a maneira como esse produto, historicamente tão precioso, é processado. Será uma experiência muito enriquecedora para você e para os seus alunos. Para finalizar a observação na usina, peça que, em duplas, os alunos produzam um texto sobre a produção do açúcar e seus derivados hoje em dia.
Sugestões para o professor
•• Salvador, capital da colônia. Avanete Pereira Souza. São Paulo: Atual, 1995.
Neste livro você poderá conhecer aspectos da vida cotidiana de senhores e escravos, tanto no
ambiente urbano como no mundo rural do Recôncavo baiano. As ilustrações, de época e atuais, permitem o estabelecimento da relação passado-presente.
•• Cidades brasileiras: o passado e o presente. Rosicler Martins Rodrigues. São Paulo: Moderna, 1992.
O livro trata do surgimento e do desenvolvimento das cidades brasileiras como fruto do povoamento que teve início com os portugueses, que criaram originalmente as vilas e as cidades por todo o
Brasil.
•• Antigos engenhos de açúcar no Brasil. Fernando Tasso Fragoso Pires. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova
­Fronteira, 1994.
O livro busca alertar para a necessidade de preservar os engenhos de açúcar brasileiros, mostrando a história dessas construções desde o seu surgimento, além de detalhar a sua arquitetura. Retrata
vários engenhos que sobreviveram à crise açucareira e que hoje são exemplares da época colonial.
•• Em Costas Negras: uma história do tráfico de escravos entre a África e o Rio de Janeiro. Manolo ­Florentino.
São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
O livro trata dos mecanismos do tráfico de escravos entre a África e o Rio de Janeiro no período
de 1790 a 1830, abordando aspectos até hoje negligenciados por clássicos da historiografia brasileira. A
partir da leitura de documentos e de dados estatísticos, o autor analisa o comércio e a demanda crescente de mão de obra da economia fluminense, interligando-os também às formações africanas envolvidas no tráfico e à comunidade mercantil do Rio de Janeiro.
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UNIDADE
4
A construção do Estado brasileiro
Página 98
A unidade aborda a construção do Estado brasileiro como um longo processo histórico, que começou com a ocupação portuguesa, a expansão da extensão territorial pela colonização e pelo povoamento,
tratando também acerca da penetração para o interior por meio da catequese, das atividades econômicas
e do bandeirantismo. Na abordagem do processo de independência, buscou-se destacar a importância e
os reflexos da transferência da corte portuguesa para o Brasil, bem como as mudanças econômicas, políticas e sociais que culminaram com o estabelecimento do Império no país.
Nesta unidade buscamos auxiliar o aluno a desenvolver:
•• a percepção dos conceitos de permanência e mudança por meio da análise histórica dos grupos;
•• a compreensão do processo de ocupação do território brasileiro por meio da penetração para o
interior durante o período colonial;
•• a análise da formação da cultura nacional, relacionando-a com a ocupação do território pelos diversos grupos que fizeram parte desse processo;
•• a compreensão do processo de Independência do Brasil, vinculado a fatores externos e envolvendo as questões europeias;
•• a análise do significado da atuação de D. Pedro I e do contexto político e econômico que conduziu à Independência do Brasil;
•• a percepção das peculiaridades da ocupação do território brasileiro e da definição das fronteiras
após a independência do país.
Páginas 98 e 99 Abertura de unidade
Ao apresentar o Monumento do Ipiranga, situado no local onde foi proclamada a independência do
Brasil por D. Pedro I, em São Paulo, espera-se que os alunos reflitam sobre a importância desse momento
para a organização política e cultural do Brasil. É importante, também, destacar a relevância do monumento e a importância de sua preservação.
Capítulo 1 - Brasil: A conquista do território
Página 100 Para começo de conversa...
Explore a imagem e o título do quadro que mostra a chegada de Cristóvão Colombo à América.
Lembre aos alunos que o uso do nome “Índias” pelos europeus, no plural, significava não apenas o
espaço geográfico da Índia, como também toda a região onde podiam ser obtidos os produtos cobiçados
pelos europeus, principalmente as especiarias. Depois eles passaram a chamar o continente americano aonde chegou Cristóvão Colombo de “Índias Ocidentais”.
A América ficou assim conhecida por causa do navegador italiano Américo Vespúcio, que escreveu
um relato sobre suas viagens ao “Novo Mundo” e provou por meio de estudos e teses se tratar de um novo continente e não da Ásia, como acreditou Cristóvão Colombo.
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A ocupação do território brasileiro
MANUAL DO PROFESSOR
Página 104
O Brasil é um país muito grande, possuindo uma extensa área territorial, por isso é natural que o
espaço geográfico brasileiro apresente muita diversidade nas paisagens, nos costumes, nas atividades
econômicas, sociais e nas culturas de um lugar para outro. Algumas dessas diferenças são criadas pela ação
da natureza e outras resultam da ação humana. Você pode explicar que para melhor administrar a imensa
diversidade que existe no Brasil foram feitas divisões no território com o objetivo de organizar esse grande
espaço geográfico e facilitar as ações políticas, administrativas e econômicas.
O capítulo apresenta um grande número de mapas, cujo objetivo é auxiliar os alunos na percepção
do processo de ocupação do território que hoje conhecemos como Brasil. Reforce com os alunos que, na
atualidade, os cartógrafos utilizam técnicas próprias para produzir os mapas; muitos são elaborados mais rapidamente a partir de fotografias aéreas tiradas de aviões ou satélites artificiais. Explique que por meio dos
mapas é possível fazer uma leitura do espaço geográfico representado, desde que conheçamos e saibamos
interpretar alguns elementos importantes que os acompanham, como: o título que revela o assunto do qual
a representação trata; a fonte que mostra de onde foram retiradas as informações; a orientação que indica
o norte geográfico, que geralmente é indicado pela rosa dos ventos, pela qual é possível identificar os demais pontos de orientação no espaço geográfico (N – Norte, S – Sul, L – Leste, O – Oeste); a escala, cuja
função é indicar quantas vezes a área real foi reduzida para ser representada no papel; e, finalmente, a legenda, que indica os símbolos que foram utilizados no mapa, os quais representam os elementos que o
compõem, por exemplo, cidades, rios, rodovias, ferrovias etc.
Com base na leitura dos textos e dos mapas do capítulo, no que diz respeito aos avanços dos
portugueses para o interior do território, principalmente por intermédio das expedições conhecidas como
bandeiras, explique sobre as motivações dos bandeirantes em descobrir riquezas, aprisionar indígenas
(para serem vendidos como escravos para os engenhos) e fundar cidades nos caminhos por onde
passavam.
Mais atividades
1. Você pode solicitar uma pesquisa sobre as principais bandeiras do período colonial, destacando a importância da cidade de São Paulo nesse processo. Mostre um quadro ou gravura que
represente um bandeirante e explore com os alunos sobre a forma como eles se vestiam, como montavam a estrutura de uma expedição etc. É importante debater com eles sobre como
a historiografia aborda a atuação desses desbravadores, ora vistos como heróis, ora como seres cruéis, cometendo muita violência, principalmente contra os indígenas.
Os tratados de limites: estabelecendo as fronteiras
Página 107
É importante que os alunos percebam que a configuração atual do território brasileiro foi resultante
de um longo processo histórico que envolveu vários fatores, como o avanço das ordens missionárias em
busca da catequese dos grupos indígenas; a exploração e fixação de fortes para garantir a defesa de regiões (como a amazônica); a ação das expedições oficiais, chamadas de entradas, e as particulares, intituladas
bandeiras, que levaram ao surgimento de muitas vilas e povoados no interior do território.
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É importante destacar que parte desse processo de penetração para o interior ocorreu durante a chamada União Ibérica. Em 1578, o rei de Portugal, D. Sebastião, morreu na batalha de Alcácer-Quibir, no atual Marrocos, em luta contra os árabes. Com a morte do rei, que não tinha descendentes, o trono de Portugal foi ocupado pelo seu tio-avô, o velho cardeal D. Henrique, que, no entanto, faleceu em 1580, naturalmente, sem deixar descendência. Com a sua morte, o trono português ficou vago. Após disputas entre alguns representantes de monarquias vizinhas, Felipe II, rei da Espanha, assumiu o reino de P­ ortugal. Assim,
de 1580 até 1640, o rei da Espanha passou a ser, ao mesmo tempo, rei de Portugal, dando origem ao período conhecido como União Ibérica.
A criação de gado também incentivou bastante o avançar dos portugueses para além dos limites do
Tratado de Tordesilhas. Afinal, as melhores terras para a criação de gado não estavam no litoral, mas sim nos
planaltos e planícies que se localizavam no interior do Brasil.
Nessas regiões mais planas, próprias do relevo do país, foram fundadas algumas cidades cuja
população vivia sob condições bastante simples e possuíam a agricultura de subsistência como principal atividade.
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A região amazônica também recebeu a visita de alguns exploradores e suas expedições. Lá visaram
– além do aprisionamento dos indígenas – à coleta das chamadas “drogas do sertão”, que eram muito apreciadas na Europa. Essas expedições colaboraram para que os portugueses ocupassem pontos estratégicos
que estavam além do domínio de Portugal.
Isso contribuiu para que o território do Brasil passasse além do que determinava o Tratado de
­Tordesilhas. Esse fato acabou gerando um grande descontentamento por parte da Coroa espanhola,
que exigiu a elaboração de outro tratado que delimitasse as ocupações feitas por cada um desses países. O mais importante deles foi o Tratado de Madri, assinado em 1750, que dava legitimidade às conquistas dos portugueses.
Esse documento também estabeleceu que a Colônia de Sacramento pertenceria à Espanha. Em troca, Portugal ficava com o domínio da área de Sete Povos das Missões, situada em terras do Rio ­Grande do
­ issões, pois
Sul. Por isso, a Coroa portuguesa ordenou que se retirassem os índios e jesuítas espanhóis de M
tinha o objetivo de instalar naquele ponto um grande e próspero centro comercial como fizera com a Colônia de Sacramento.
Os indígenas e padres habitantes das Missões resistiram em deixar suas terras e lutaram bravamente
contra os soldados portugueses e espanhóis. Esse episódio ficou conhecido como Guerra Guaranítica e durou 17 anos por conta da longa e corajosa resistência indígena.
Segundo o Tratado de Madrid, “Portugal teria de ceder metade do território correspondente ao estado do Amapá aos franceses, estabelecendo a fronteira entre o Brasil e a Guiana Francesa o Rio ­Araguari.
As condições estabelecidas e ditadas por Napoleão foram impostas e ratificadas pelos portugueses” (Disponível em: <http://www.infoescola.com/historia/tratado-de-madrid-1801/>. Acesso em: 15 maio 2014).
Ainda houve muitas desavenças e desentendimentos entre as duas Coroas ibéricas. Somente em
1801 pode-se dizer que o Brasil quase assumiu a dimensão territorial que possui atualmente, com o T­ ratado
de Badajoz. Esse documento definiu que os portugueses ficavam com o território de Sete Povos das Missões e a Espanha com a Colônia de Sacramento.
Posteriormente, outros tratados foram assinados visando regulamentar a posse sobre áreas em disputa, como mostra o mapa em relação ao Acre. O atual estado brasileiro do Acre era, no início do século
20, uma região pertencente à Bolívia, que tinha sido ocupada por seringueiros brasileiros. Para resolver a
tensão que se agravava, o Barão do Rio Branco dirigiu as negociações que resultaram no Tratado de Petrópolis, firmado em 17 de novembro de 1903, na cidade brasileira de mesmo nome, que formalizou a incorporação do Acre ao território brasileiro, pelo que o Brasil pagou à Bolívia a quantia de 2 milhões de libras
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esterlinas e indenizou o Sindicato Boliviano em 110 mil libras esterlinas pela rescisão do contrato de arrendamento, firmado em 1901 com o governo boliviano. Além disso, cedia algumas terras no Mato Grosso e
comprometeu-se a construir a Estrada de Ferro Madeira-Mamoré para escoar a produção boliviana pelo rio
Amazonas.
Sugestão para o professor
•• Navegantes, bandeirantes, diplomatas: um ensaio sobre a formação das fronteiras do Brasil. ­Synesio
Sampaio Goes Filho. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Resultado de um duro e bem conduzido trabalho, este ensaio trata de navegantes, bandeirantes
e diplomatas, destacando o papel desses três agentes sociais na história brasileira e, mais especificamente, na formação das fronteiras do Brasil, tendo como base a prévia ocupação do território.
Capítulo 2 - Formação da cultura nacional
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Neste capítulo buscou-se trabalhar sobre a diversidade que compõe o cenário cultural brasileiro, considerando que diferentes populações e culturas povoaram o país ao longo de séculos de história. Toda essa diversidade étnica e cultural tornou o Brasil um enorme mosaico de gentes e influências.
Página 110 Para começo de conversa...
A partir da leitura do poema “Erro de português”, de Oswald de Andrade, alguns aspectos relacionados à diversidade cultural e o respeito a essas diferenças devem ser explorados e, ao refletir sobre essas
questões iniciais, os alunos podem perceber detalhes que, muitas vezes, levam-nos a não compreender culturas diferentes da nossa e o quanto é necessário respeitá-las. Na história da humanidade, quanto à cultura, sempre existiram a troca, a influência e as mudanças. Nesse processo de intercâmbio de valores, conhecimentos, hábitos e costumes muitas desavenças e conflitos aconteceram em função de uma visão etnocêntrica. No entanto, é fundamental que os alunos aprendam que o contato e a convivência com as diferenças mais nos agregam do que nos fazem perder. E no que diz respeito à formação do povo brasileiro,
não se trata de tolerância; trata-se de uma questão de identidade: somos quem somos hoje porque a constituição do nosso povo é plural.
É importante destacar que a ideia de “descoberta” de outros continentes era a forma como os
europeus viam a sua chegada nesses lugares. Lembre aos alunos que o estudo da história é marcado
pelo ponto de vista de quem narra. Até pouco tempo, os livros de História abordavam a respeito do
descobrimento, colocando apenas o prisma de visão de quem escreveu sobre a descoberta, ou seja,
os portugueses.
Destaque que atualmente os historiadores buscam resgatar outras visões para narrar os fatos históricos. Apenas no século 20, com o desenvolvimento da Antropologia, foi possível entender melhor o fenômeno da incompreensão entre os povos, o chamado etnocentrismo.
Esse fenômeno ocorre porque quando entramos em contato com outro povo, nossa tendência
é avaliarmos seus elementos culturais a partir de nossos próprios valores e ponto de vista, o que pode gerar, de nossa parte, uma falta de entendimento em relação a essas diferenças.
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Essa ignorância a respeito do que é diferente pode chegar ao ódio e à vontade de destruir aquilo
que se considera contrário àquilo que acreditamos ser a verdade e a ameaça dessa verdade.
A formação cultural brasileira por meio das línguas
faladas no Brasil
Página 113
É importante que, a partir das atividades propostas, seja reforçado com os alunos que a presença
desses povos, tão diferentes, num gradual processo de miscigenação racial, determinou um pluralismo
cultural importante para o país, e que seja alertado, contudo, que esse processo não foi harmonioso. Retome
o contexto de ocupação do território brasileiro e lembre que ela ocorreu em meio a lutas e conflitos sociais,
tanto no campo como nas cidades, e que ainda podem ser percebidas as desigualdades em vários aspectos
na atualidade.
Destaque o importante papel dos padres missionários tanto no processo de aprendizado das línguas
nativas como no de preservação da chamada língua culta.
Relembre que foram muitas as ordens missionárias que vieram para o Brasil, mas que foram os padres
jesuítas que mais se destacaram no trabalho de catequese. Os jesuítas, pertencentes à Companhia de Jesus,
foram uma das forças mais ativas na conquista e na colonização do Brasil, desde a sua chegada em 1549,
no governo-geral de Tomé de Sousa, até 1759, quando foram expulsos do Brasil. Em 1550, dois colégios
jesuítas já funcionavam na Bahia e em São Vicente. Eles abrigavam meninos órfãos e visavam, principalmente,
à formação de sacerdotes para auxiliar o trabalho missionário. Com o passar do tempo, os colégios atenderam
também os colonos e seus filhos, transformando-se nas únicas escolas então existentes. Além de difundir
os ensinamentos religiosos, essas instituições ensinavam a ler e escrever, fornecendo os mínimos
conhecimentos de que os colonos precisavam. A atuação dos padres jesuítas com relação ao ensino teve
um forte caráter religioso e foi marcada pelo objetivo de fazer com que os habitantes da colônia seguissem
as mesmas regras morais europeias.
Os jesuítas não foram os únicos missionários a atuar no Brasil. Já na expedição de Pedro Álvares Cabral
vieram oito franciscanos, entre os quais o frei Henrique de Coimbra, que rezou a primeira missa no Brasil.
Outras ordens religiosas, como os beneditinos e os carmelitas, vieram a pedido dos próprios colonos.
Como informação complementar, exponha aos alunos que, na atualidade, existe um município
situado no extremo noroeste do estado do Amazonas, a 852 quilômetros de Manaus, que é considerado
um ponto estratégico pelo país, e por essa razão é classificado como área de segurança nacional. Seu nome
é São Gabriel da Cachoeira, mas também é conhecido como Cabeça do Cachorro por seu território ter
forma semelhante à cabeça desse animal.
Esse município foi o primeiro no Brasil a escolher prefeito e vice-prefeito indígenas, já que em outubro
de 2008 foram eleitos Pedro Garcia, da etnia tariana, para prefeito; e André Baniwa, da etnia baniua, para
vice-prefeito. É o município brasileiro com maior número de indígenas: nove de cada dez habitantes são
comprovadamente indígenas.
Em um caso único no país, foram reconhecidas como línguas oficiais, ao lado do português, mais três
idiomas, que foram aprovados pela Lei municipal no 145, de 22 de novembro de 2002: o nheengatu, o
tucano e o baniua, línguas tradicionais faladas pela maioria dos habitantes. A experiência de São Gabriel da
Cachoeira, com seu pluralismo linguístico, já influencia outros municípios do estado do ­Amazonas e de
outros estados da Federação.
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Página 115 Aprender fazendo
MANUAL DO PROFESSOR
Ao desenvolver a atividade da seção “Aprender fazendo”, na qual os alunos vão criar cartas enigmáticas para tratar do tema das influências na cultura nacional das línguas usadas pelos povos que aqui convivem, você pode explicar que são muitas as formas de se comunicar por meio de imagens e nesse caso,
misturadas com palavras, criam-se as chamadas “cartas enigmáticas”. Inicialmente você pode perguntar a
eles se já viram alguma carta enigmática ou se conhecem essa forma lúdica de se expressar.
Apresente a eles alguns exemplos. Lembre-se de que antes de criar as cartas enigmáticas é preciso
que os alunos redijam o texto para depois inserirem as figuras.
A formação da cultura brasileira por meio das religiões
Página 115
Leve os seus alunos a se expressarem com relação às influências culturais e a refletirem sobre o fato
de que, apesar da exclusão social dos afrodescendentes e dos indígenas, as manifestações culturais desses
povos sempre resistiram ao longo dos séculos de dominação.
A população de origem africana está entre as que mais contribuiu para a pluralidade cultural, apesar
do forte preconceito que sempre existiu com relação aos seus traços culturais e influências, considerados
menores por pertencerem aos escravos.
O Brasil é considerado um dos países mais religiosos do mundo e essa religiosidade sofreu influência de várias matrizes culturais e religiosas, desde o catolicismo oficial, introduzido pelos portugueses e missionários durante a colonização, até as muitas influências trazidas pelos africanos, além do protestantismo
e do islamismo, entre outros.
O candomblé foi um dos meios que o africano utilizou para manter o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Dentre outras práticas culturais, a religião foi a que os africanos tornados escravos
no Brasil se apegaram para manterem viva sua memória e o sentimento da valorização das suas origens.
O chamado sincretismo religioso se deu através do contato intercultural de grupos distintos. A existência no Brasil de uma multiplicidade de traços culturais e religiosos, num primeiro momento tido como
incompatíveis e diversificados, foram com o tempo se transformando numa forma peculiar de prática religiosa: a união de elementos religiosos e culturais diferentes e antagônicos num só elemento.
É histórico que o povo dominante imponha sua religião ao povo dominado, no entanto, no Brasil, essa imposição do catolicismo contou com um movimento de resistência tanto dos índios quanto dos escravos africanos. Esses povos desenvolveram mecanismos para manter a integridade religiosa face à ameaça
externa e acabaram por influenciar as práticas católicas oficiais com sistemas de crenças, superstições e práticas de curandeirismos.
Na realização das atividades, você poderá utilizar o significado de cultura em uma sociedade específica, destacando suas crenças, festas, língua, hábitos alimentares etc.
Muitas contribuições na formação da cultura brasileira
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O importante é levar o aluno a refletir sobre o conceito de país como um lugar que passou a ser
chamado Brasil a partir da colonização portuguesa e a observar que não existia um Estado, um povo ou
uma única cultura. É importante destacar que pesquisas arqueológicas revelam que há 12 mil anos o
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território que hoje constitui o Brasil já estava ocupado e que, nesse período, os povos indígenas que aqui
viviam conseguiram desenvolver uma série de conhecimentos para se adaptar ao meio ambiente.
A Lei no 11.645, promulgada em 2008, que tornou obrigatório o ensino da história e da cultura
africanas, assim como das populações indígenas, desencadeou um importante avanço no sentido de
enfocar os mais variados aspectos ligados ao chamado patrimônio imaterial das culturas africana,
afrodescendente e indígena em nosso país, e da importância da sua preservação, reconhecimento e
valorização.
Mais atividades
1. Como atividade complementar, você pode explicar aos alunos sobre os trâmites e os requisitos
necessários para dar entrada num processo de registro de patrimônio imaterial e exemplificar
sobre os diversos processos que estão em andamento, como os lugares sagrados dos povos
indígenas xinguanos (MT), o registro da capoeira, o ritual Yãkwa, do povo indígena enauenê-nauê, e o da Feira de São Joaquim, Salvador (BA). Você pode obter mais informações no site
do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
O conhecimento desses processos de registro ajuda os alunos na percepção do pluralismo cultural brasileiro, de sua importância, e na valorização da riqueza sociocultural do país.
Uma atividade interessante é pedir aos alunos que pesquisem em sua região, cidade ou
comunidade várias expressões culturais, descrevendo como são produzidas e seus significados
sociais. É importante que eles se sintam sujeitos de sua própria história e que apresentem
também a sua versão dentro do que foi pesquisado, por exemplo: na música, na dança e nos
folguedos populares.
Página 119 Pesquisando e aprendendo mais
É proposta uma atividade sobre os ritmos musicais com influências africanas. Os alunos podem
citar instrumentos como o agogô, formado por dois cones de metal, um agudo e outro grave, ambos
presos por uma mesma haste e tocado por um bastão, sendo encontrado nas manifestações religiosas
afro-brasileiras; o atabaque, nome mais conhecido do tambor de origem africana, que no Brasil é tocado
no candomblé, afoxé, partido-alto, jongo e sambas em geral, sendo um instrumento composto por uma
barrica de madeira afunilada, com uma das extremidades coberta por pele de boi ou cabrito e fixada por
cordas que se apoiam em um aro de ferro; akalimba, instrumento de origem africana formado por
pequena prancha de madeira com finas lâminas de metal, de tamanhos variados, enfileiradas e fixadas
na sua superfície, sendo o som produzido pelos dedos polegares, que são arrastados sobre elas; a cuíca,
cilindro de metal ou madeira com couro de cabrito fixado em um dos lados, por aros e hastes, tendo no
interior uma vareta de bambu, emitindo som a partir da fricção da haste interna por um pano úmido e
a pressão na parte externa feita pelo dedo, sendo um instrumento usado geralmente no samba; o
berimbau, instrumento musical da tradição africana composto por um arco de madeira preso por um fio
de arame esticado em cujas extremidades é colocada uma cabaça aberta e presa ao arame e à madeira
por um barbante, utilizando o tocador um dobrão ou uma pedra chata na mão esquerda e uma vareta
de bambu.
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Mais atividades
1.Como atividade integrada com a disciplina de Arte, seria interessante realizar uma oficina na
MANUAL DO PROFESSOR
qual os próprios alunos possam construir alguns desses instrumentos e, se souberem tocar,
possam usá-los para apresentar alguma música que corresponda a um dos ritmos estudados.
Para a elaboração desses instrumentos poderão ser utilizados diferentes materiais recicláveis,
tais como: garrafas PET, latas vazias, cabos de vassouras etc.
Ao abordar as influências culturais dos povos indígenas, é fundamental lembrar que um traço
marcante de sua cultura é o íntimo conhecimento que esses povos têm em relação à natureza, de como aproveitá-la para os mais diversos fins, sem, contudo, destruir o meio ambiente.
Destaque que alimentos, remédios, fibras etc., hoje tão procurados pela indústria, são usados
há centenas de anos pelos povos indígenas.
Sugestões para o professor
•• Festas e tradições. Nereide Schilaro Santa Rosa. São Paulo: Moderna, 2001.
Esta obra trata sobre crenças e manifestações religiosas que têm sido transmitidas de geração em
geração por povos de todos os cantos do mundo, apontando cerimônias, rituais, orações, festas, danças,
procissões, amuletos e talismãs por meio dos quais os indivíduos e comunidades têm professado sua fé.
•• Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro. Yeda Pessoa de Castro. Rio de Janeiro: Top
Books, 2010.
O livro trata sobre as influências das línguas africanas no português do Brasil e é resultado de
quarentas pesquisas feitas na Bahia, na República Democrática do Congo (ex-Zaire) e na Nigéria. A autora é etnolinguista e doutora em Línguas Africanas, com vários trabalhos publicados, inclusive no exterior, sobre as relações culturais e linguísticas Brasil-África. Sua obra é considerada uma renovação nos
estudos afro-brasileiros.
•• Crônicas de São Paulo: um olhar indígena. Daniel Munduruku. São Paulo: Callis, 2004.
O autor discute sobre os significados dos nomes indígenas de alguns lugares de São Paulo, refletindo sobre os povos que participaram e participam da construção dessa cidade, além de apresentar
relatos de sua própria história e cultura.
•• Pindorama: terra das palmeiras. Marilda Castanha. São Paulo: Cosac & Naify, 2007.
Nesta obra é privilegiada a diversidade cultural, aguçando a curiosidade da criança e levando-a
a se interessar por nossas histórias: a história cotidiana, viva, diversa e dinâmica que formou e tem formado o Brasil; costumes, crenças, sonhos, atitudes: histórias de nossa história.
•• Festas e utopias no Brasil colonial. Mary Del Priore. São Paulo: Brasiliense, 1994.
Esta obra trata dos significados de festa como organização social, apontando os seus aspectos
político, religioso ou simbólico. Ao tratar a história da festa do nosso passado colonial, a autora procura seu significado para os vários segmentos da sociedade.
•• Cultura da terra. Ricardo Azevedo. São Paulo: Moderna, 2008.
O livro trata do universo da cultura popular brasileira, reunindo um conjunto de sessenta quadras
populares, 15 contos de encantamento, cinquenta adivinhas, 18 mitos regionais, 25 ditados populares e
28 receitas culinárias. Todo esse material foi selecionado e dividido a partir das cinco regiões que
integram o Brasil – Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste e Norte.
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Filmes
•• Viva São João. Direção de Andrucha Waddington. Rio de Janeiro: Conspiração Filmes/Gege
Produções, 2002. (90 min).
Este documentário foi pensado a partir de uma turnê do cantor Gilberto Gil pelas festas juninas
das regiões Nordeste e Sudeste em 2001. Nesse contexto, vários personagens, cantores e pessoas do
público local foram entrevistados, fazendo sempre um paralelo sobre a história das festas de São João
e sua importância para a comunidade desses lugares. Devido a esse trabalho, o diretor Andrucha
Waddington recebeu uma nomeação ao Grande Prêmio Cinema Brasil de Melhor Documentário.
•• O auto da Compadecida. Direção de Guel Arraes. Rio de Janeiro: Columbia Tristar Brasil, 2000. (95 min).
Baseado na obra homônima de Ariano Suassuna, o filme narra as aventuras de um sertanejo pobre e esperto, João Grilo, e Chicó, o mais covarde dos homens. Ambos lutam pelo pão de cada dia e
vivem situações hilárias enganando a todos da pequena cidade em que vivem.
Capítulo 3 - Brasil independente: nasce o país
Página 120 Para começo de conversa...
Inicie o capítulo contextualizando as mudanças que ocorreram no Brasil no início do século 19, destacando as atividades econômicas e os conceitos de colônia e de metrópole.
Recorde com os alunos as condições em que se encontrava o Brasil ao se tornar independente
de Portugal, ressaltando os aspectos de uma economia ainda inteiramente baseada na produção agrícola destinada às exportações, na qual a classe de proprietários de terra continuava sendo a mais poderosa do país.
É importante ressaltar com eles o conceito de processo histórico na Independência do Brasil, analisando os aspectos anteriores ao fato histórico do dia 7 de setembro de 1822.
A corte portuguesa vem para o Brasil
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Quando em 1807 Napoleão Bonaparte decretou o chamado “Bloqueio Continental”, que visava enfrentar e enfraquecer a Inglaterra, determinando que fossem fechados todos os portos do continente europeu para os navios ingleses, colocou Portugal em uma situação muito difícil.
Naquela ocasião, Portugal era governado pelo regente D. João (que governava no lugar de sua mãe,
D. Maria I, reconhecida como louca e, portanto, impedida de governar).
Coube a ele a decisão de manter o comércio com a Inglaterra, desconsiderando o Bloqueio Continental, o que significava a invasão de Portugal pelos franceses.
A ameaça de invasão determinou a escolha pela fuga de D. João e toda família real e sua corte
para o Brasil antes da chegada dos exércitos franceses. Saído às pressas de Portugal, auxiliado pela
Inglaterra, D. João veio acompanhado de mais de mil pessoas, entre elas: ministros, conselheiros, oficiais
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do Exército e da Marinha, comerciantes, membros da nobreza, entre outros. Foram usados oito naus,
cinco fragatas e trinta navios mercantes para transportar a todos, com suas riquezas, documentos,
bibliotecas, coleções de arte e tudo mais que puderam embarcar.
MANUAL DO PROFESSOR
Em 22 de janeiro de 1808, após dois meses de viagem, chegaram, primeiramente, a Salvador e, em
seguida, dirigiram-se para o Rio de Janeiro.
Diversas repartições públicas foram criadas para dar emprego e função aos nobres e foram criadas
também a Escola Médica, o Jardim Botânico, a Escola de Anatomia, o Banco do Brasil, a Imprensa Régia, a
Biblioteca Real, o Teatro Real etc.
Foram criados os ministérios: da Guerra e Estrangeiros; da Marinha; da Fazenda e Interior. Instalou-se
também a Casa de Suplicação (atualmente Supremo Tribunal), a mais alta corte de Justiça. Em 1821, as
capitanias passaram a se chamar províncias e o Rio de Janeiro tornou-se o centro político administrativo
de todo o reino português.
Foram construídas estradas, melhorados os portos e promoveu-se a vinda de colonos europeus.
O Brasil experimentou importantes transformações devido às seguintes medidas adotadas por D. João:
•• A abertura dos portos brasileiros às nações amigas (é importante perceber que o significado real
de “nações amigas” está ligado aos interesses econômicos) em 28 de janeiro de 1808, que acabou,
na prática, com o pacto colonial que proibia o comércio das colônias com outras nações além da
sua metrópole, no caso, Portugal.
•• Em 1o de abril de 1808, um Alvará suspendeu a proibição anterior de instalação de manufaturas
(denominação dada às fábricas daquele período nas quais existiam pouca mecanização e muito
trabalho artesanal) no Brasil.
•• Em 16 de dezembro de 1815 o Brasil foi elevado à categoria de Reino Unido a Portugal e Algarves.
Com a vinda da família real para o Brasil, a situação em Portugal tornou-se muito difícil: havia déficit
nas finanças públicas, decadência do comércio, fome e miséria para a população. As insatisfações cresciam,
a situação econômica do país era péssima e, em 1820, estourou uma revolta em Portugal, na cidade do Porto, exigindo a volta de D. João VI a Lisboa, sob pena de perder o trono caso não o fizesse. Em 1816, com a
morte de D. Maria I, D. João havia se tornado rei de Portugal com o título de D. João VI.
Sem alternativa e com receio de perder o trono, D. João VI retornou a Portugal no dia 26 de abril de
1821, deixando no Brasil seu filho D. Pedro na condição de príncipe regente no Brasil.
Essa medida tinha a intenção de impedir que numa tentativa de separação entre Portugal e Brasil,
D. Pedro tomasse a frente dos acontecimentos e ele mesmo proclamasse a independência.
A situação do Brasil permaneceu indefinida durante todo o ano de 1821, mas em 9 de dezembro daquele ano os fatos se modificaram quando chegaram ao Rio de Janeiro os decretos das cortes (assembleia
formada por deputados que dividiam o poder com o rei), ordenando o fim da regência de D. Pedro e seu
imediato retorno a Portugal, bem como a obediência das províncias diretamente a Lisboa, e não mais ao
Rio de Janeiro.
D. Pedro, resignado, começou os preparativos para a sua volta, contudo, a inquietação e a indignação
começaram a crescer no Brasil.
Diante da decisão de retorno de D. Pedro a Portugal organizou-se o Clube da Resistência, que defendia a permanência do príncipe regente, numa tentativa de conquistá-lo para a causa da independência.
Um abaixo-assinado entregue a D. Pedro no dia 9 de janeiro de 1822, pedindo a sua permanência
no Brasil, mudou sua decisão de voltar a Portugal. O príncipe resolveu desobedecer às ordens da Corte e
permanecer no Brasil. Essa data ficou conhecida como o “Dia do Fico”.
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A proclamação da Independência do Brasil
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Pressionado por Portugal e pelos grupos opostos ao Brasil, a situação agravou-se quando as últimas
ordens chegadas de Portugal tiravam toda a autoridade de D. Pedro, anulando novamente seus atos.
Em viagem à província de São Paulo, o príncipe regente recebeu essa notícia às margens do riacho
do Ipiranga. Como resposta, no dia 7 de setembro de 1822 rompeu definitivamente com Portugal, proclamando a Independência do Brasil. Iniciava-se, assim, o Império no Brasil.
Destaque com os alunos algumas questões que podem contribuir para um melhor entendimento da
situação, como: por que D. Pedro foi o herdeiro do trono português? Quem efetivou a independência? Por
que foi adotada como forma de governo a monarquia, e não a república?
Página 124
Ao abordar a transferência da Corte portuguesa para o Brasil, analise os fatores que provocaram essa
mudança. Trabalhe com um mapa-múndi para destacar o significado da travessia e, principalmente, as
mudanças provocadas no Brasil, desde as melhorias na infraestrutura da cidade do Rio de Janeiro até a
adoção de hábitos europeus trazidos pela Corte portuguesa, bem como as medidas tomadas por D. João,
como a redução dos direitos de importação e a consequente facilidade de introdução de mercadorias
estrangeiras, principalmente vindas da Inglaterra.
Explore as imagens de obras de arte que retratam importantes momentos da vida nacional brasileira,
como: Rua Direita, na qual é retratada uma cena no Rio de Janeiro da época colonial, pintada por Johann
Moritz Rugendas, e da tela Coroação de D. Pedro I. 1828, de Jean-Baptiste Debret, na qual o artista retrata a
cerimônia de coroação de D. Pedro I como imperador do Brasil. Todavia, quanto a essas imagens, destaque
que elas são representações do imaginário dos artistas sobre os fatos retratados e que, entre 1817 e 1831,
um grupo de artistas, entre eles Jean-Baptiste Debret, que era francês, veio ao Brasil como integrante da
chamada “Missão Francesa”, promovida por D. João VI, e que aqui ficaram até 1831. Nesse período Debret
produziu uma grande quantidade de desenhos e pinturas sobre o povo e as paisagens brasileiras, publicando
seus trabalhos no livro intitulado Viagem pitoresca e histórica ao Brasil.
A organização do Estado brasileiro
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Neste subitem é importante ressaltar as contradições do Primeiro Reinado, quando os ideais do
antigo regime se opunham aos do liberalismo.
Analise a abrangência dos direitos estabelecidos pela Constituição de 1824 em comparação aos
conceitos de cidadania e aos direitos do cidadão apresentados na Unidade 1 deste livro, como o direito ao
voto, o direito à participação, o acesso à cidadania, entre outros.
Um ponto importante que pode ser analisado nesse período da História do Brasil é a configuração
do “povo” brasileiro, destacando a relação com outras culturas e valores que contribuíram para a formação
de uma identidade nacional.
Página 125 Para refletir
Na atividade “Para refletir” os alunos podem analisar os direitos civis, assegurados pela Constituição,
e as dificuldades em garantir os princípios de igualdade e o direito de participação para todos os cidadãos.
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Formando um país continental
MANUAL DO PROFESSOR
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Além dos aspectos políticos e administrativos do processo de Independência do Brasil, é fundamental
a análise da importante questão no que se refere ao tamanho do país. Peça aos alunos que observem o
mapa da América Latina atual, comparem a extensão do território brasileiro com a dos demais países e
notem o quanto o nosso território é maior que os dos países de língua espanhola. ­Questione-os por que o
processo de colonização foi diferente do nosso: a divisão da América espanhola em vários vice-reinos
facilitou a divisão dessas regiões em muitos países.
Destaque também que, no Brasil, o ato da Proclamação da Independência ocorreu sem conflitos
armados, uma vez que foi conduzida por D. Pedro e a unidade do território não se alterou em relação ao
período colonial. Além disso, a sociedade brasileira manteve sua estrutura política, econômica e social
praticamente intacta.
Os acontecimentos na Europa contribuíram para a vinda da família real portuguesa ao Brasil em 1808.
A luta pela independência, porém, já podia ser observada em várias regiões do país.
Em 1789 (mesmo ano do início da Revolução Francesa), houve a Inconfidência Mineira, que exigia a
independência da região das minas, incorporando saídas ao mar. Outros exemplos são a Conjuração Baiana,
de 1798, que reivindicava a independência da Bahia; e a Revolução Pernambucana, de 1817, que exigia o
mesmo para o Nordeste da América portuguesa. E mesmo depois de 1822, a Independência não foi aceita
de imediato em todas as partes do novo país que estava se estabelecendo.
No Norte do Brasil, uma série de revoltas marcou esse intento de permanecer fiel à administração
portuguesa. Em 1824 outro forte movimento ocorreu, dessa vez no Nordeste: a Confederação do Equador.
Nenhum desses movimentos partia de uma identidade nacional, ao contrário do processo liderado por D.
Pedro que pôde unificar todo o território, mantendo desde o seu princípio um único país de dimensões
continentais.
Mais atividades
1. Trabalhe de forma interdisciplinar com a Geografia, Arte e Língua Portuguesa partindo do con-
ceito de “país continente”, explorando, por meio de pesquisas em grupo, as características das
regiões brasileiras. Podem ser levantados aspectos culturais e artísticos (folclore, vocabulário,
produção artística), econômicos etc. Para a exposição desses trabalhos de pesquisa pode ser
organizado um quadro mural com indicação de um produto agrícola, o folclore de cada região
etc. Com a ajuda do professor de Arte os alunos podem montar uma peça de teatro para a
apresentação de pequenas peculiaridades de cada região pesquisada. O professor de Arte pode confeccionar juntamente com os alunos as roupas para o teatro. Na aula de Língua Portuguesa, o professor, utilizando as pesquisas realizadas pelos alunos, pode dividir a turma em
grupos e cada equipe ficará responsável por uma região brasileira, sobre a qual construirá um
texto que fale sobre suas características. Para finalizar, o professor, juntamente com os alunos,
corrigirá os textos e estes podem ficar expostos no mural da escola para que os demais alunos conheçam informações de cada região brasileira.
Para que possamos entender a economia e a sociedade brasileira na época do governo imperial
(1822-1889) precisamos relacioná-las à Revolução Industrial, que ocorria na Inglaterra. Esse
processo influenciou fortemente os acontecimentos econômicos e sociais no Brasil, visto que,
apesar de ter conquistado a independência política em 1822, o país ainda dependia
economicamente da Inglaterra.
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Sugestões para o professor
•• O Império das províncias: Rio de Janeiro, 1822. Maria de Fátima Silva Gouvêa. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2008.
O livro trata da política da monarquia brasileira do século 19, enfocando a importância da política regional e a atuação dos diferentes grupos de influência sobre o governo central.
•• O Brasil imperial. Keila Grinberg e Ricardo Salles (Orgs.). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
O livro retrata a situação das maiores províncias desde a chegada de D. João VI até a volta de D.
Pedro I a Portugal, em 1831.
•• 1808. Como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napoleão e
mudaram a História de Portugal e do Brasil. Laurentino Gomes. São Paulo: Planeta, 2007.
O livro trata da transferência da Corte portuguesa para o Brasil, o contexto histórico e social desse período (no Brasil e na Europa) e suas consequências para o processo da independência.
•• 1822. Como um homem sábio, uma princesa triste e um escocês louco por dinheiro ajudaram D. Pedro a
criar o Brasil – um país que tinha tudo para dar errado. Laurentino Gomes. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2010.
O livro pretende mostrar como era o país quando a corte de D. João retornou a Lisboa, em 1821,
apontando as dificuldades e todo o processo que envolveu o Primeiro Reinado, da abdicação de D. Pedro, em 1831; sua volta a Portugal para enfrentar o irmão, D. Miguel, que havia usurpado o trono; à sua
morte, em 1834.
Página 132 Trabalhando juntos
A escolha do tema para a atividade da seção “Trabalhando juntos” tem como objetivo explorar um
importante aspecto da história nacional.
Na pesquisa sobre a atividade da extração da borracha e dos aspectos que envolvem o seringueiro
e o seringal, o aluno vai explorar as dificuldades dessa atividade realizada em meio à floresta, a exploração
do trabalho, os mecanismos de controle sobre a produção, as doenças e perigos da floresta, as condições
de vida, entre muitos outros aspectos durante a grande exploração dos finais do século 19 e início do século 20, buscando resgatar quais são as dificuldades que ainda existem na atualidade com relação ao extrativismo da borracha. Se o material estiver sendo utilizado em uma região onde ainda haja indústria seringueira, enfoque o processo atual de extração (se ainda é tão rudimentar), se permanece rentável ou não,
como vivem as pessoas que dependem disso etc. É uma forma de se aproximar mais de um tema local importante.
É necessário auxiliar os alunos na divisão das equipes, na escolha dos temas e no modo como cada
grupo vai trabalhar, tanto na pesquisa como na forma de apresentação.
Este projeto possibilita a pesquisa e o conhecimento de uma fase muito importante da História do
Brasil. Oriente os alunos na escolha dos itens de forma que todos sejam pesquisados.
Podem ser explorados inúmeros aspectos com relação à borracha, como o de que já havia registro
do seu uso entre os índios do Haiti e do México, através da confecção de bolas para jogos, couraças e capas. Na Amazônia, os indígenas nominavam “cau-chu” (cautchu ou caoo’chu, árvore que chora), a árvore
onde extraíam o látex. Os portugueses passaram a denominá-la “seringa” porque o produto foi inicialmente empregado na fabricação de seringas (recipiente com a forma de uma pera oca, com um canudo na
ponta, no qual era colocada água).
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MANUAL DO PROFESSOR
Do ponto de vista econômico, o potencial financeiro e mercantil da borracha, um produto natural da
região amazônica, passou a despertar interesse de alguns negociantes norte-americanos desde 1800.
Contudo, foi somente após 1853, com a introdução da navegação a vapor na região, pelo Barão de Mauá,
e pela posterior quebra do monopólio estabelecido por ele para grupos estrangeiros que a borracha
amazônica passou a abastecer o mercado mundial.
Na pesquisa dos alunos pode ser destacado que Irineu Evangelista de Sousa, o Barão de Mauá, foi o
mais destacado empreendedor do Segundo Reinado no Brasil.
Entre 1845 e 1870 ele foi dono de estaleiros; investiu no setor da comunicação através da montagem
de um cabo telegráfico submarino ligando o Brasil à Europa; montou fábricas; criou o Banco Mauá, com
filiais em Londres, Paris, Nova York e em várias cidades brasileiras; incentivou a construção da primeira
ferrovia brasileira, a implantação da iluminação a gás e o abastecimento de água no Rio de Janeiro; entre
outros empreendimentos.
Entre 1890 e 1920, a extração vegetal de borracha foi determinada pela procura mundial do produto
decorrente das várias aplicações dessa matéria-prima, principalmente na nascente indústria automobilística.
Já em 1743, Charles Marie La Condamine, ao descer o Rio Amazonas, havia conhecido o extrativismo
da borracha e ao regressar à Europa, relatou sobre o produto à Academia de Ciências de Paris.
O cosmógrafo francês Charles de Condamine foi quem abriu a era das grandes expedições científicas
na região amazônica. Enviado para Quito para medir o raio equatorial da Terra, o pesquisador decidiu descer
o Rio Amazonas de sua nascente até sua foz em 1743. Essa jornada, que durou dez meses, o consagrou
como descobridor da borracha, do quinino e da platina.
Após estudos, em 1751, a Academia comunicou outras possíveis utilidades para o produto, não
provocando, contudo, maior interesse sobre ele. Em 1770, Joseph Priestley descobriu que a borracha
apagava os traços deixados pelo grafite no papel.
Em 1839, Charles Goodyear descobriu o processo de vulcanização, que era um tratamento dado à
borracha com enxofre e calor, que tornava mais duradoura as suas propriedades elásticas. Em 1842 descobriuse a forma de tornar a borracha mais resistente e quase insensível às variações de temperatura, assegurando
sua elasticidade e impermeabilidade.
Após essas descobertas, a borracha foi se transformando em uma matéria-prima cada vez mais
procurada para confecção de objetos de uso industrial, hospitalar, de material bélico e na construção naval.
Contudo, a explosão da procura pela borracha ocorreu a partir de 1890 com invenção do pneumático
e provocou na Amazônia uma total transformação, com todos os interesses convergindo para a exploração
da borracha. As demais atividades foram abandonadas e a extração da borracha colocou a Amazônia no
cenário mundial.
É importante que os alunos percebam que com o ciclo da borracha o contingente de trabalhadores
tornou-se insuficiente e foi necessário mobilizar mão de obra em outras regiões, principalmente no Nordeste,
que vivenciava uma decadência do ciclo açucareiro desde a segunda metade do século 17.
Atraídos pela propaganda, pelos subsídios para os gastos com transporte e adiantamento de dinheiro
para as primeiras necessidades, muitos nordestinos migraram para a região amazônica, num total estimado
de meio milhão de pessoas.
O estabelecimento da estrutura econômica do seringal passou a exigir também legalização das
posses e a formação jurídica da propriedade. Contudo, a posse da terra não se deu pacificamente, pois
envolvia grandes interesses e capitais.
O trabalho de pesquisa da turma vai, portanto, abordar alguns aspectos ligados ao extrativismo da
borracha no Brasil e buscar despertar o interesse dos alunos para essa atividade econômica e outras
questões ligadas à região amazônica, como as condições de trabalho e de vida dos seringueiros naquele
período e ainda na atualidade.
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Textos de apoio
Texto de apoio 1
Para auxiliar sua reflexão sobre a abordagem do tema da cidadania em sala de aula, são apresentados os textos a seguir.
Afinal, o que é ser cidadão?
Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em
resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter
direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais,
aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao
trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos
civis, políticos e sociais, fruto de um longo processo histórico que levou a sociedade ocidental a
conquistar parte desses direitos.
Cidadania não é uma definição estanque, mas um conceito histórico, o que significa que seu
­ stados
sentido varia no tempo e no espaço. É muito diferente ser cidadão na Alemanha, nos E
Unidos ou no Brasil (para não falar dos países em que a palavra é tabu), não apenas pelas regras
que definem quem é ou não titular da cidadania (por direito territorial ou de sangue), mas também
pelos direitos e deveres distintos que caracterizam o cidadão em cada um dos Estados-nacionais
contemporâneos. Mesmo dentro de cada Estado-nacional o conceito e a prática da cidadania vêm
se alterando ao longo dos últimos duzentos ou trezentos anos. Isso ocorre tanto em relação a uma
abertura maior ou menor do estatuto de cidadão para sua população (por exemplo, maior ou menor
incorporação dos imigrantes à cidadania), ao grau de participação política de diferentes grupos (o
voto da mulher, do analfabeto), quanto aos direitos sociais, à proteção social oferecida pelos Estados
aos que dela necessitam.
A aceleração do tempo histórico nos últimos séculos e a consequente rapidez das mudanças
faz com que aquilo que num momento podia ser considerado subversão perigosa da ordem, no
seguinte seja algo corriqueiro, “natural” (de fato, não é nada natural, é perfeitamente social). Não
há democracia ocidental em que a mulher não tenha, hoje, direito ao voto, mas isso já foi considerado
absurdo, até muito pouco tempo atrás, mesmo em países tão desenvolvidos da Europa como a
Suíça. Esse mesmo direito ao voto já esteve vinculado à propriedade de bens, à titularidade de
cargos ou funções, ao fato desse pertencer ou não a determinada etnia etc. Ainda há países em que
os candidatos a presidente devem pertencer a determinada religião (Carlos Menem se converteu ao
catolicismo para poder governar a Argentina), outros em que nem filho de imigrante tem direito a
voto e por aí afora. A ideia de que o poder público deve garantir um mínimo de renda a todos os
cidadãos e o acesso a bens coletivos como saúde, educação e previdência deixa ainda muita gente
arrepiada, pois se confunde facilmente o simples assistencialismo com dever do Estado.
Não se pode, portanto, imaginar uma sequência única, determinista e necessária para a
evolução da cidadania em todos os países (a grande nação alemã não instituiu o trabalho escravo,
a partir de segregação racial do Estado, em pleno século XX, na Europa?). Isso não nos permite,
contudo, dizer que inexiste um processo de evolução que marcha da ausência de direitos para sua
ampliação, ao longo da história.
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A cidadania instaura-se a partir dos processos de lutas que culminaram na Declaração dos
Direitos Humanos, dos Estados Unidos da América do Norte, e na Revolução Francesa. Esses
dois eventos romperam o princípio de legitimidade que vigia até então, baseado nos deveres dos
­súditos, e passaram a estruturá-lo a partir dos direitos do cidadão. Desse momento em diante
todos os tipos de luta foram travados para que se ampliasse o conceito e a prática de cidadania
e o mundo ocidental o estendesse para mulheres, crianças, minorias nacionais, étnicas, sexuais, etárias. Nesse sentido pode-se afirmar que, na sua acepção mais ampla, cidadania é a expressão concreta do exercício da democracia.
Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky (Orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto: 2003, p. 9-10.
Texto de apoio 2
[...] De maneira geral, a explicitação do conceito de cidadão que aparece nos conteúdos é
limitada à cidadania política, à formação do eleitor dentro das concepções democráticas do modelo
liberal. Nas séries iniciais, os conteúdos formulam o ensino das práticas políticas institucionais
possíveis, indicando os cargos eletivos dos municípios e estados da Federação e a divisão dos
poderes de Estado. Informam ainda sobre os deveres cívicos dos cidadãos, tais como a necessidade
de pagamento de impostos, de prestação do serviço militar e têm sido introduzidos em estudos
sobre as leis de trânsito, surgindo assim, as ideias do cidadão-motorista e do ­­cidadão-pedestre e
ainda da preservação do meio ambiente, especialmente nas séries iniciais.
A cidadania social tem sido pouco caracterizada em tais propostas, mesmo quando as fundamentações teóricas são baseadas na constituição e na transposição de uma história social e cultural para o ensino. [...]
A ideia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdade, de justiça, de diferenças, de
lutas e de conquistas, de compromisso e de rupturas tem sido apenas esboçada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe uma dificuldade em explicitar a relação entre a cidadania social e a política, e entre cidadania e trabalho. Em algumas delas surgem as questões sobre as novas concepções de ação política dos movimentos sociais e seu papel na luta pela conquista da cidadania, embora não se esclareçam as dimensões de movimentos sociais mais abrangentes, como os
ecológicos, [...] e da luta pelo trabalho, contra o desemprego. Em uma sociedade como a nossa, em
que as desigualdades sociais são gritantes, o compromisso da História seria aprofundar esta complexa noção para evitar a banalização do termo. O sentido político da questão da cidadania deve
explicitar a relação entre o papel do indivíduo e o da coletividade.
Desta forma, cabe enfatizar que a ampliação do conceito de cidadania, com a introdução e a
explicitação da cidadania social, confere ou deveria conferir uma outra dimensão aos objetivos da
História quanto ao seu papel na formação política dos alunos, implicando, ainda, uma revisão mais
aprofundada dos conteúdos propostos.
Circe Bittencourt (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997, p. 20-22.
Texto de apoio 3
O texto a seguir pode auxiliar no entendimento sobre o contexto do crescimento urbano verificado
em função da decadência do sistema feudal e o crescimento das atividades comerciais.
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Rumo à cidade
À medida que o riacho irregular do comércio se transformava em corrente caudalosa, todo
pequeno broto da vida comercial, agrícola e industrial recebia sustento e florescia. Um dos efeitos
mais importantes do aumento do comércio foi o crescimento das cidades.
Sem dúvida, havia certo tipo de cidades antes desse aumento no comércio, os centrosmilitares e judiciais do país, onde se realizavam os julgamentos e havia bastante movimento. Eram
realmente cidades rurais, sem privilégios especiais ou governo que as diferenciassem. Mas as
­novas-cidades que se desenvolveram com a intensificação do comércio, ou as antigas cidades que
adotaram uma vida nova sob tal estímulo, adquiriram um aspecto diferente.
Se for fato que as cidades crescem em regiões onde o comércio tem uma expansão rápida,
na Idade Média temos de procurar as cidades em crescimento na Itália e na Holanda. E é exatamente
onde elas surgiram primeiro. À medida que o comércio continuava a se expandir, surgiram cidades
nos locais em que duas estradas se encontravam, ou na embocadura de um rio, ou ainda, onde a
terra apresentava um declive adequado. Tais eram os lugares que os mercadores procuravam.
Neles, além disso, havia geralmente uma igreja, ou uma zona fortificada chamada “burgo” que
assegurava proteção em caso de ataque. Marcadores errantes descansando nos intervalos de suas
longas viagens, esperando o degelo de um rio congelado, ou que uma estrada lamacenta se tornasse
novamente transitável, naturalmente se deteriam próximo aos muros de uma fortaleza, ou à
sombra de uma catedral. E como um número cada vez maior de mercadores se reunia nesses
locais, criou-se um “fauburg” ou “burgo extramural”. E não demorou muito para que o arrabalde
se tornasse mais importante do que o próprio burgo antigo. Logo, os mercadores dessa povoação,
em seu desejo de proteção, construíram à volta de sua cidade muros protetores [...]. Em
consequência, os muros mais velhos se tornaram desnecessários e ruíram aos pedaços. O burgo
mais antigo não se expandiu exteriormente, mas se viu absorvido pela povoação mais nova, onde
os fatos se sucediam. O povo começou a deixar suas velhas cidades feudais para iniciar vida nova
nessas ativas cidades em progresso. A expansão do comércio significava trabalho para maior
número de pessoas e estas afluíam à cidade, a fim de obtê-lo.
Leo Huberman. História da riqueza do homem. 21 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1986, p. 26-27.
Texto de apoio 4
O texto a seguir pode auxiliar no entendimento sobre o contexto do crescimento urbano na
atualidade.
Os problemas ambientais urbanos e industriais
As cidades são áreas onde vive a grande maioria dos homens nos países ou regiões que se
industrializaram e mecanizaram as atividades agrícolas. A existência de cidades remonta aos
primórdios da civilização, entretanto, a intensificação da urbanização veio com a revolução
técnico-científico-industrial, mais significativa a partir do século XIX e, sobretudo, no século XX.
O desenvolvimento permanente dos meios de produção industrial, os avanços tecnológicos,
a ampliação da sociedade de consumo, os atrativos do conforto e do lazer, a elevação do nível de
renda que as cidades em geral oferecem, a liberação de mão de obra rural, tudo isso fez com que
nos países industrializados mais de 80% da população se tornasse urbana.
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Nos países de economia mais desenvolvida e de crescimento industrial mais harmônico,
acompanhado de acentuada redução do crescimento demográfico e elevação do nível cultural e de
renda, como os Estados Unidos, o Japão e grande parte da Europa, os problemas ambientais urbanos existem, porém, são menos agressivos. Nas regiões que, em curto espaço de tempo, se transformaram em áreas industrializadas devido à importação de tecnologias e capital e à instalação
maciça de empresas transnacionais, como ocorreu na América Latina, na Ásia e na África, os problemas ambientais urbanos são mais sérios e agravados pelos problemas sociais. O exemplo do Brasil é bem ilustrativo. Aqui a população que reside nas cidades passou de 45% em 1960 para 75%
em 1990 e mais de 80% em 2000. Essa transferência intensa para as cidades foi fruto de uma política desenvolvimentista implementada a partir da década de 50.
A entrada de tecnologia e capital estrangeiro imprimiu um novo ritmo à economia brasileira, e progressivamente a população foi se transferindo para as cidades. O setor agrário da e­ conomia,
sobretudo a partir da década de 70, mecanizou-se, liberou a mão de obra e as cidades sofreram
um crescimento demográfico repentino. Como as atividades tradicionalmente urbanas (indústria,
comércio, serviços) não tiveram meios de absorver grande parte dos imigrantes rurais, despreparados para as funções das cidades, gerou-se uma massa de desempregados e subempregados crônicos, formando populações marginalizadas social e economicamente. Famílias analfabetas ou semianalfabetas, geralmente com grande número de filhos, sem nenhuma formação profissional para os serviços urbanos, aumentaram a classe social de baixa renda e vivem em barracos de favelas, cortiços e habitações precárias nas cidades.
O crescimento rápido das cidades não pode ser acompanhado no mesmo ritmo pelo atendimento de infraestrutura para a melhoria da qualidade de vida. A deficiência de redes de água tratada, de coleta e tratamento de esgotos, de pavimentação de ruas, de galerias de águas pluviais, de
áreas de lazer, de áreas verdes, de núcleos de formação educacional e profissional, de núcleos de
atendimento médico-sanitário é comum nessas cidades. Nas grandes cidades dos países subdesenvolvidos, os problemas ambientais são muito maiores do que nos países desenvolvidos, pois, além
das questões relativas à poluição do ar, da água e do solo gerados pelas indústrias, pelos automóveis, existem os problemas relacionados com a miserabilidade da população pobre, que sobrevive
em péssimas condições sanitárias, vivendo em grandes adensamentos demográficos nos morros,
mangues, margens de rios, correndo riscos de toda natureza.
Jurandyr Luciano Sanches Ross. Geografia do Brasil. 5 ed. São Paulo: Edusp, 2005, p. 215-217.
Texto de apoio 5
A política colonial portuguesa
São as ideias mercantilistas que vão presidir a organização e evolução dos territórios do Novo Mundo.
A política colonial desta época é uma consequência lógica do Mercantilismo. E, nos territórios longínquos, dominados e dependentes, sem possibilidades de reagir, a política colonial portuguesa encontrará ambiente favorável ao seu desenvolvimento.
Essa política mercantilista da metrópole para com suas colônias é conhecida como “pacto colonial”, nome mentiroso, porque a palavra pacto significa acordo e, na realidade, as medidas políticas, econômicas e sociais que constituem as relações entre a Metrópole e a colônia são impostas
a esta, sem consulta e sem discussão.
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A Metrópole procura na colônia elementos materiais para aumentar sua riqueza e seu poderio. Estes elementos materiais tanto podem ser metais preciosos como as matérias-primas ou produtos que a Metrópole não possua.
Todos esses produtos devem ser obtidos da colônia em condições bastante vantajosas para
que o conjunto dessas operações comerciais seja nitidamente favorável à Metrópole.
Para que isso seja possível, é necessário que a Metrópole seja dona absoluta e exclusiva da
economia de sua colônia: a Metrópole se transforma em monopolizadora das compras e vendas dos
produtos de sua colônia, o que significa que todas as exportações da colônia se destinam à Metrópole e todas as importações da colônia provêm da Metrópole.
Desta maneira, a política colonial do Mercantilismo ajudou bastante as grandes nações europeias, mas, de outro lado, dificultou a formação de uma economia nacional nas colônias. Até hoje
certas nações americanas estão com o seu crescimento econômico dificultado por causa disto.
Adaptado de: Paul Hugon. História das doutrinas econômicas. 10 ed. São Paulo: Atlas, 1969, p. 78.
Texto de apoio 6
O Tratado de Tordesilhas
“D. João (II), por graça de Deus rei de Portugal e dos Algarves d´aquém e d’’além mar em África e Senhor da Guiné. A quantos esta nossa carta virem, fazemos saber que [...]”
Assim começa o tratado assinado em Tordesilhas, em 7 de junho de 1494. Por este documento, Portugal e Espanha repartiam o mundo entre si. Por que este privilégio?
Tudo começou em 1385, quando subiu ao trono português, com o apoio dos primeiros comerciantes, D. João I, fundador da Dinastia Avis. Em troca, Dom João ajudou-os nas explorações ma­ tlântico. Em
rítimas. E os portugueses vão se familiarizando com a costa da África, conhecendo o A
1453, os turcos tomam Constantinopla, fechando o caminho até então conhecido para o comércio
com o Oriente. Enquanto venezianos e genoveses tentam forçar a passagem, os portugueses se lançam na busca de uma rota que, contornando a África, os leve às riquezas orientais. Nesta busca estão sós: ingleses e franceses, recém-saídos da Guerra dos Cem Anos, andam às voltas com conflitos internos; os espanhóis encontram-se absorvidos em expulsar de suas terras os mulçumanos, o
que finalmente conseguem em 1492.
Os portugueses eram os senhores do Atlântico, mas foi Cristóvão Colombo, um genovês a
serviço da Espanha, quem descobriu a América, a 12 de outubro de 1492.
Dom João II de Portugal não se conforma e, invocando uma bula do Papa Xisto IV (1481),
reivindica para si as terras recém-descobertas. Fernando e Isabel, reis de Espanha, vão ao Papa Alexandre VI, espanhol, e conseguem outra bula, que lhes garante a posse das terras e mares que fiquem para além de 100 léguas da ilha de Açores.
Dom João II, descontente, manda emissários ao reino de Castela, a fim de discutir o assunto. Procuram um acordo, já que havia diferenças de opiniões entre eles. Dom João II propõe que se
divida o globo por uma linha paralela ao equador: o Norte fica para a Espanha; o Sul, para Portugal. Mas os reis espanhóis preferem a divisão por um meridiano, pois deve haver terras ao sul de
onde esteve Colombo. Na verdade, Portugal quer garantir para si os caminhos do Sul, que contornando a África, levariam às Índias.
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A Espanha, por outro lado, quer chegar às Índias pelo Ocidente. Por isso, não foi difícil
encontrar uma fórmula satisfatória para todos: Portugal abriu mão da divisão Norte-Sul, a Espanha pediu que o meridiano fosse traçado a 370 léguas de Cabo Verde. Fez-se o Tratado, “por
certidão e corroboração do qual assinamos esta nossa carta do nosso sinal e a mandamos selar do nosso selo de chumbo e fios de sedas de cores”.
Adaptado de: Abril Cultural. São Paulo: Abril, 1969, p. 6.
Observação para o professor: conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, ocorreram algumas mudanças na grafia de algumas palavras. No entanto, em se tratando de citações, não
cabe fazer alterações nos textos, uma vez que a publicação é anterior ao acordo. Assim, os textos
referenciados nesta Coleção mantiveram-se na íntegra segundo a sua data de publicação.
Texto de apoio 7
Na atividade “Para refletir” da página 129 é apresentado um trecho do Hino Nacional, para análise dos alunos. Aqui, você encontra o hino em sua versão integral. Apresente a letra toda para os alunos e, se possível, execute-o para os alunos.
Hino Nacional
Parte I
Parte II
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas
De um povo heróico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos,
Brilhou no céu da pátria nesse instante.
Se o penhor dessa igualdade
Conseguimos conquistar com braço forte,
Em teu seio, ó liberdade,
Desafia o nosso peito a própria morte!
Ó Pátria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido
De amor e de esperança à terra desce,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Gigante pela própria natureza,
És belo, és forte, impávido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adorada,
Entre outras mil,
És tu, Brasil,
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada,
Brasil!
Deitado eternamente em berço esplêndido,
Ao som do mar e à luz do céu profundo,
Fulguras, ó Brasil, florão da América,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Do que a terra, mais garrida,
Teus risonhos, lindos campos têm mais flores;
“Nossos bosques têm mais vida”,
“Nossa vida” no teu seio “mais amores.”
Ó Pátria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, de amor eterno seja símbolo
O lábaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa flâmula
- “Paz no futuro e glória no passado.”
Mas, se ergues da justiça a clava forte,
Verás que um filho teu não foge à luta,
Nem teme, quem te adora, a própria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
És tu, Brasil,
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada,
Brasil!
Letra: Joaquim Osório Duque Estrada
Música: Francisco Manuel da Silva
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