UM PLANO ARTICULADO ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA
Documento Referência
Pesquisa-ação a ser realizada nos municípios de Campo Grande, Porto Alegre,
Porto Velho, Recife e Rio de Janeiro, em 2012
Coordenação: Casa da Arte de Educar
Realização: Ministério da Cultura
Diretoria de Educação e Comunicação
Secretaria de Políticas Culturais
Parcerias: Instituto Lidas e Ministério da Educação
1. APRESENTAÇÃO
O projeto Um Plano Articulado para Cultura e Educação tem o objetivo de
estruturar princípios orientadores das políticas da cultura voltadas para a
educação. Desenvolvido pela Casa da Arte de Educar em parceria com o
Ministério da Cultura (MinC), a Secretaria de Políticas Culturais, o Ministério da
Educação (MEC) e o Instituto Lidas, pretende colaborar para a formulação de
uma comunidade de aprendizagem constituída de experiências de educação
escolar (com foco no ensino fundamental, educação integral), assim como das
de experiências de educação não-escolar realizadas em distintas organizações
da sociedade civil, abrangendo bibliotecas, programas de leitura, museus, entre
outros. Nesse sentido, um de seus aspectos será investigar as contribuições
que a formação artística promove na formação do ensino fundamental.
O Ministério da Cultura tem se empenhado em construir um programa político
que contribua com o desenvolvimento nacional, a partir do desenvolvimento
cultural. Para tanto, uma de suas principais iniciativas é promover a integração
das práticas de educação e cultura com vistas a fazer da escola um espaço de
2
reconhecimento e apropriação da diversidade cultural. O objetivo é colaborar
para a superação da visão, predominante na sociedade, de que educação é um
fenômeno estritamente escolar, buscando compreendê-la como prática
intersetorial, constituída de diversas instâncias sociais expressas nos territórios
através de distintos processos educativos.
2. O PROBLEMA
Ghanem (2008) afirma que no Brasil possuímos um sistema escolar, mas não
um sistema educacional, pois este envolveria outros atores sociais atuantes na
área, como os museus, pontos de cultura, bibliotecas, organizações sociais e
órgãos públicos de muitos setores trabalhando em ações integradas.
Um sistema educacional inspirado nas ideias de Torres (2007) e Ghanem
(2008) seria constituído de diversas práticas educativas e teria um verdadeiro
campo educativo composto por diferentes práticas pedagógicas executadas por
toda a sociedade.
Se a educação é uma prática social que se desenvolve dentro e fora da escola,
ela envolve profissionais de diferentes áreas. Para formularmos um sistema de
educação intersetorial, é importante reconhecermos e valorizarmos todos os
que deveriam integrar este sistema, o que corresponde a compreender o
âmbito da pedagogia como algo associado ao político e ao social. Há uma
dimensão da educação que se relaciona aos fenômenos sociais, ao cotidiano,
à vida, e por certo há outra que se relaciona às conquistas cientificas e a
procedimentos escolares. O que se pode afirmar é que o modelo que restringe
educação a um fenômeno escolar representa uma visão que não mais
responde aos desafios do mundo contemporâneo. Uma escola mais próxima
da vida é uma escola capaz de despertar vontade, entre estudantes e
professores, de agirem no mundo respondendo às demandas sociais.
Nos últimos 20 anos, a exigência de resultados padronizados nas políticas
educacionais tem levado a excessivo controle das escolas pelas políticas de
3
educação, dificultando sua organização a partir de projetos pedagógicos
próprios, construídos no diálogo com sua comunidade. Em decorrência, as
escolas perderam a autonomia de se recriarem frente aos seus desafios, tendo
que responder a essas políticas, bem como a sucessivas avaliações
estruturadas sem sua participação, afastando a reflexão sobre as práticas
pedagógicas da constituição de políticas. Estes sintomas contribuem para a
precarização da prática docente e impedem que os professores possam
comprometer-se com políticas culturais e educacionais, bem como responder
às demandas sociais locais.
Mais recentemente verificou-se, principalmente por parte das políticas federais,
um esforço para reverter tal situação, descentralizando parte das condições
capazes de facilitar o maior diálogo da escola com a comunidade onde estão
situados seus estudantes. Em 2008, UNICEF, MEC, INEP e UNDIME
realizaram uma pesquisa nas escolas que obtiveram os melhores resultados do
IDEB, em busca da caracterização dessas boas práticas. A pesquisa aponta
que as escolas que possuem autonomia para associar as práticas às reflexões
e que mais avançaram no diálogo com a cultura local, foram as que
conseguiram os resultados acadêmicos mais significativos.
Para pensarmos a intersectorialidade na educação do ponto de vista da cultura
é importante refletirmos sobre as contribuições que a formação em arte pode
proporcionar ao estudante. Em meio a tantas práticas culturais e artísticas em
curso no país, é necessário nos perguntarmos pela dimensão cultural que as
práticas pedagógicas possuem, bem como pela dimensão pedagógica das
práticas culturais, embora nem toda experiência artística tenha o objetivo de
formar artistas, assim como nem toda experiência científica pretende formar
cientistas.
Se a ciência nos proporciona instrumentos para compreendermos nossas
condições de vida e nos auxilia nas formulações de alternativas para nossos
desafios, o que pensar das contribuições da formação em arte? A arte assim
como a ciência é um campo do conhecimento que se desenvolve sob
4
condições distintas das pesquisas científicas e proporciona uma experiência
ampliada da cultura.
A experiência artística é uma experiência de transformação, a arte realiza-se
através deste princípio, na sua condição de potência máxima, a produção
artística é uma experiência de transformação do real (Brito, 2005) Ao dançar,
tocar ou produzir imagens estamos necessariamente alterando a ordem
estabelecida, criando outro real. Aí reside sua potência revolucionária. Por
meio da experiência artística, o sujeito altera sua condição no mundo, pois ele
se transforma e transforma seu entorno simultaneamente, através de uma
vivência experimental com seu território e contexto.
A experiência com a arte é algo avesso a classificações, inimiga implacável de
todo pensamento dominador fechado a transformações; ela é também uma
guardiã de possibilidades que não há como predeterminar. Talvez uma de suas
maiores contribuições para a educação esteja na dimensão de liberdade.
Podemos sugerir, então, que aquilo que experimentamos através das
pesquisas artísticas é uma reformulação de nossas particularidades. Não no
sentido ingênuo de buscarmos simplesmente o reconhecimento de diferentes
entre si, o que poderia significar, ao contrário do que se espera, um
posicionamento narcisista, individualista e fragmentário.
Quando entramos no mundo da arte, vivenciamos uma experiência com o outro
que nos estimula, pois ele nos traz outros pontos de vista, amplia nosso
vocabulário, enriquecendo nossas possibilidades. No campo da arte, podemos
experimentar o outro não como adversário, mas como agente de instigação
enriquecedora.
As experiências estéticas valorizam as possibilidades de influência mútua, de
troca, são espaços onde nossos contornos culturais, formas e conceitos estão
em constante ebulição, inacabados e inquietos. Para isso, não é preciso ser
artista, mas é fundamental possuir uma formação em arte; é preciso usar os
métodos artísticos, ou seja, investigar sob princípios distintos do cientifico,
descobrir sempre, inquietar-se, não render-se ao estabelecido.
5
Um sistema educacional para além da escola, buscará contaminar a escola de
uma relação viva e dinâmica com o mundo. Buscará pensar em resultados para
além dos acadêmicos ou alargar a própria noção de acadêmico. É tarefa das
práticas artísticas a incorporação da dimensão subjetiva às práticas
pedagógicas, bem como a suas metas e sistemas avaliativos.
3. JUSTIFICATIVA
... não é possível pensarmos a educação em separado dos processos culturais,
dos processos históricos e do contexto onde se realiza. Estes processos estão
profundamente entrelaçados e não podem ser analisados, a não ser a partir de
sua íntima articulação. (Candau, 2009, p. 48)
Esta pesquisa se desenvolve em consonância com as Metas Educativas 2021
(Conferência Ibero-americana de Educação, 2008), as Metas do Plano
Nacional de Cultura (2011) e as diretrizes, metas e estratégias do Plano
Nacional de Educação (2011). Vejamos:
Em relação às Metas Educativas 2021, identificamos na proposta que
apresentamos a participação efetiva de diversas instituições e setores da
sociedade; bem como a concepção de projetos educativos a partir da
compreensão dos interesses, valores e formas de relação com distintos
contextos e atores, como requer o documento dos Estados Ibero-americanos.
Além disso, a pesquisa proposta aponta para as metas relacionadas à
valorização da diversidade dos estudantes e inclusão social: contextos
geográficos, questões de gênero, necessidades educacionais especiais e
multiculturalidade (grupos étnicos, povos originários/indígenas), e para as
estratégias prioritárias: (i) participação dos diversos setores sociais nos
debates e nas decisões educativas; (ii) pacto social pela educação.
No Plano Nacional de Cultura (2011) e no Plano Nacional de Educação (2011),
a aprendizagem em artes é apontada como ferramenta estratégica para a
plena cidadania cultural e qualidade de ensino, assim como o fortalecimento
6
das relações entre cultura e educação na escola; destaca-se a necessidade de
desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a
organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente
comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das
escolas do campo, das comunidades indígenas e quilombolas. Além disso,
deve-se promover relação das escolas com instituições e movimentos culturais,
dentro e fora dos espaços escolares.
A metodologia da pesquisa-ação na educação tem uma perspectiva
eminentemente pedagógica, pois estuda as práticas educacionais através da
participação dos próprios sujeitos e a partir de princípios éticos que estruturam
a sua contínua formação. Esta opção, segundo Franco (2005, p.488),
“pressupõe a integração dialética entre o sujeito e sua existência, entre fatos e
valores, entre pensamento e ação e entre pesquisador e pesquisado”.
A opção por essa metodologia de pesquisa não é somente uma opção teóricometodológica, mas também a expressão de determinado posicionamento
acerca da sociedade e da educação. A pesquisa-ação assegura-nos uma
dinâmica coletiva de investigação em que todos os integrantes contribuem para
a construção de conhecimento e simultaneamente vivenciam processos de
formação. Nesse sentido, o trabalho do educador não se reduz à aplicação de
modelos previamente estabelecidos, mas, ao contrário é construído numa
dimensão reflexiva.
O conceito de cultura aqui utilizado decorre de autores da antropologia
contemporânea, entre os quais Canclini (2005) e Geertz (2001). Ambos
trabalham com a ideia de cultura como processos sociais e como relações que
se estabelecem entre diferentes. Em sua visão abrangente, a cultura abarca o
conjunto de processos sociais de produção, circulação e consumo da
significação na vida social. Para estes autores, a cultura como processo
estabelece-se nas relações entre grupos e não em seu interior. A cultura de um
determinado grupo não assume um contorno definido, mas, está sempre em
mutação por meio das relações que estabelece com outras.
7
Conceber a cultura como um sistema de relações de sentido coloca a prática
pedagógica no centro do debate, pois a escola, ao menos como conceito,
funciona como espaço público, local de cruzamento de culturas, de relações de
grupos e saberes. Essa abordagem vai ao encontro dos desafios de um
sistema que articule educação escolar e não-escolar, na direção da construção
de um paradigma para a educação integral, capaz de ir além da proposição de
ampliação de tempos e espaços. Nesta linha, uma articulação maior entre as
práticas escolares e as não-escolares requer também articular a cultura local à
universal, num processo constante de revisão e transformação de ambas.
A escola, quando compreendida como parte de um projeto democrático, segue
o princípio de que a cidadania e a cultura nascem das relações entre sujeitos.
Seus diálogos, interações, trocas e desafios estruturam os processos sociais,
democráticos ou não.
São raras e difíceis de implementar as iniciativas voltadas para o intercâmbio e
a atuação conjunta dos distintos órgãos, instituições e sujeitos que compõem o
campo da cultura e da educação. Museus, teatros, bibliotecas e espaços
comunitários trabalham com tímidas articulações entre si e com o sistema
escolar. Faltam a comunicação e o debate necessários para a superação
dessa distância e a promoção efetiva da educação como prática intersetorial.
Outro agravante decorre do fato de que parte dos técnicos e professores do
sistema escolar compreendem que a escola é de seu domínio exclusivo e não
estão interessados nas contribuições que a população possa formular. Por
outro lado, para a grande parte do público que frequenta a escola pública, esta
ainda é apenas de responsabilidade do Estado e não uma responsabilidade
compartilhada. Uma pactuação participativa entre estudantes, professores,
gestores, artistas locais, educadores populares enfrenta esta problemática.
Nem o Estado nem a sociedade civil organizada são capazes de realizar
isoladamente as mudanças que permitam constituir um sistema educacional
ampliado. Acreditamos ser necessário garantir as trocas de experiências,
promover rodas de formação participativas, debates capazes de promover uma
8
nova pactuação em torno do tema a fim de caminharmos para uma redefinição
da educação e seus muitos prismas frente a uma sociedade com enorme
capacidade de mudança.
Diante de um horizonte de “país emergente”, precisamos encontrar outros
modelos de desenvolvimento, construídos, também, a partir de um debate mais
aprofundado acerca do que estamos entendendo como educação de
qualidade. Qualidade é um campo de disputa. Neste sentido convidamos
diferentes atores da educação a manifestar-se, pois para nós, a educação de
qualidade tem pertinência social, é resultado de projetos pactuados, preocupase em ver além dos números, sabe ser intersubjetiva e intersetorial e fortalece
os atores que o constituem.
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GERAL
Desenvolver
um
observatório
em
escala
experimental,
de
práticas
educacionais, escolares e não escolares, a partir de experiências de diferentes
atores sociais.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Mobilizar diferentes atores de variadas áreas de atuação;
• Identificar 5 territórios capazes de garantir a diversidade cultural;
• Levantamento de informações de expressões culturais em cada um dos
municípios-pólo;
• Realizar encontros de Pesquisa- Ação e formação continuada para
investigar o problema: pactuação com Governo Federal, reunião de
sensibilização e mobilização, encontro de dois dias com os diferentes
atores institucionais e da sociedade civil, nos 5 territórios;
• Registro em vídeo de comunidades/projetos;
9
• Lançamento online de uma Plataforma Virtual, de discussão, debate e
dados relevantes;
• Disseminar a utilização da Metodologia das Mandalas;
• Edição de dois vídeos;
• Elaboração de um Caderno Pedagógico.
5. DIMENSÃO METODOLÓGICA
A pesquisa-ação tem por objetivo a compreensão da realidade para sua
transformação; por isso, está diretamente relacionada ao processo formativo
dos integrantes.
Pretende instaurar uma práxis constituída de saberes pedagógicos em curso
tanto nas experiências de educação formal como naquelas da educação nãoescolar. Todos os participantes são sujeitos e, ao integrarem o processo, vão
se transformando por meio da mobilização de saberes, dos compromissos
assumidos, bem como do material acumulado. A conquista da articulação entre
o formal e o não-escolar se dará na justa medida da compreensão de cada
prática educacional. Nesta direção é importante considerar alguns princípios
que estruturam a metodologia proposta:
 Esta pesquisa admite e respeita a natureza complexa de seu objeto
adotando uma estratégia correspondente;
 Sendo o campo constituído de sujeitos, suas práticas (escolares e nãoescolares) e interações num determinado cotidiano (práticas educativas
formais
e
não
formais),compreende
que
as
subjetividades
de
pesquisadores e pesquisados são parte da pesquisa;
 Utiliza abordagem múltipla (quantitativa e qualitativa) em todas as etapas
do trabalho.
 O trabalho estrutura-se numa práxis que busca aliar a ação à reflexão,
constituindo-se num espaço de formação dos profissionais envolvidos e
de elaboração dede políticas públicas.
10
Nesta ação, utilizaremos a metodologia das Mandalas que integram a Coleção
Mais Educação Rede de Saberes (MEC 2007) e vem sendo utilizada de forma
distinta por diversos sistemas sociais. As Mandalas dos Saberes são
instrumentos para a partilha coletiva entre os integrantes, são diagramas de
vivências e de saberes. Através de processos de comunicação representados
nas Mandalas, os grupos vão dialogando num caminhar imprevisível, em
processos reflexivos simultaneamente práticos, através da visualização que a
utilização das Mandalas permite. Reconstruir a consciência da própria prática e
compartilhá-la é a chave desse processo de pesquisa. Busca-se revelar os
processos que constituem as práticas pedagógicas através de uma
investigação que valorize os diversos atores, bem como seus saberes e
experiências.
As Mandalas dos Saberes vêm sendo uma ferramenta para colaborar com a
ampliação do diálogo entre escolas e comunidades, valorizando a integração
entre os saberes locais e os saberes acadêmicos. Trata-se um sistema não
linear, simples, mas capaz de representar o complexo esquema articulado
entre a cultura escolar e a vida cotidiana. As Mandalas podem assumir
diferentes formas, permitindo que a diversidade da cultura seja expressa nos
projetos pedagógicos.
Os conhecimentos são socialmente construídos – isto é, são resultados de
práticas que mobilizam recursos intelectuais de diferentes tipos, vinculados a
contextos e situações específicas. A Metodologia das Mandalas permite aos
atores vivenciar e compreender os saberes intersetoriais de forma dinâmica e
contínua. Na pesquisa-ação o método de pesquisa no território deve permitir o
retorno ao vivido, a reinterpretação do compreendido, revisões do já realizado,
acerto de perspectivas e possibilidade, garantindo assim uma avaliação
formativa do processo e a objetivação das conquistas do grupo. As Mandalas
na pesquisa-ação, tornam o processo constantemente pedagógico, coletivo e
compartilhado.
Através dessa ferramenta, a diversidade cultural funciona como instrumento de
construção de estratégias pedagógicas, promovendo condições de trocas entre
11
as distintas instâncias que deveriam compor um sistema articulado entre
cultura e educação, favorecendo que as práticas educacionais funcionem como
laboratórios de experiências culturais, e vice-versa.
12
Casa da Arte de Educar:
Coordenadora Executiva
Sueli de Lima – Pesquisadora GEPEFE – USP
Equipe:
Maria de Lourdes Deda Deloupy
Camila Corrêa Félix
Pedro Gradella
Janice Morais
Contribuições:
Maria Amélia Franco Montoro – UNISANTOS
Elie Ghanem – USP
Ricardo Basbaum – UERJ
Carla Dorzi – MinC
Juana Nunes – MinC
Cristiane Gonçalves – MinC
________________________________________
O Ponto de Cultura Casa da Arte de Educar nasceu há 13 anos da reunião de
educadores de duas favelas cariocas – Mangueira e Macacos –, com
profissionais da áreas de educação, com o objetivo pesquisar e desenvolver
projetos capazes de garantir a conclusão do ensino fundamental e médio para
crianças, jovens e adultos. A organização vem realizando práticas educativas
associadas a pesquisas, formulando metodologias para a educação. Criou em
2007 uma tecnologia social – Mandalas dos Saberes – voltada para ampliação
do diálogo escolar e o cotidiano, valorizando formulações pedagógicas
estruturadas a partir das trocas entre os saberes populares e os saberes
acadêmicos.
13
A metodologia das Mandalas dos Saberes, desenvolvida em dois formatos –
para a Educação Integral e para a Educação de Jovens e Adultos –, recebeu
diversos prêmios, entre eles o Itaú Unicef, em 2009. Atualmente integra a
Coleção Mais Educação, compondo as estratégicas pedagógicas disseminadas
pelo MEC, e também as ações implementadas pela Diretoria de Educação do
Ministério da Cultura.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria I; Ghein, Evandro; Leite, Yoshie. Formação de professores,
caminhos e descaminhos da prática. Brasília: Ed. Líber, 2008.
ALMEIDA, Maria I; PIMENTA, Selma G. Pedagogia universitária. São Paulo:
EDUSP, 2009.
ARANTES, V. A.(org.), GHANEM, E. e TRILLA, J., Educação formal e nãoformal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.
BRITO, Ronaldo, «Singular no plural», Experiência crítica, São Paulo:
Cosacnaify, 2005.
DIONNE, Hugues. A pesquisa-ação para o desenvolvimento local. Brasília: Ed.
Líber. 2007.
CANCLINI, Nestor G. Culturas híbridas. São Paulo: EDUSP 2000.
CANCLINI, Nestor G. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro:
Ed. UFRJ, 2005.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. São Paulo: Ed. Artmed, 2000.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e
globalização. São Paulo: Ed. Artmed, 2005.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
14
CANDAU, Vera Maria et al. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e
aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CANDAU, Vera (org.). Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de
Janeiro: Ed. 7 Letras, 2006.
CANDAU, Vera. Didática/questões contemporâneas. Rio de Janeiro: Ed. Forma
& Ação, 2009.
CANDAU, Vera (org.). Didática em questão. Petrópolis: Ed. Vozes, 2009.
CANÊDO, Letícia Bicalho. Escola versus cultura? In: Revista da Faculdade de
Educação da USP, v. 35, n° 3, 2009.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Ed. Cortez,
2002.
COSTA, Marisa Vorraber. A escola com que sonhamos é aquela que assegura
a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e
cidadã. In: COSTA,Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2009.
FRANCO, Maria Amélia S. Pedagogia da pesquisa-ação. In: Revista da
Faculdade de Educação da USP, v. 31, n°3, 2005.
FRANCO, Maria Amélia S.; GHEDIN, Evandro; PIMENTA, Selma G. Pesquisa
em Educação. São Paulo: Ed Loyola, Vol. 1 e 2. 2005.
FRANCO, Maria Amélia S. Pedagogia como ciência da educação. São Paulo:
Ed Cortez, 2008.
FRANCO, Maria Amélia S; GHEDIN, Evandro. Questões de método na
construção da pesquisa em educação. São Paulo: Ed. Cortez, 2008.
FRANCO, Maria Amélia S. Prática docente universitária e a construção coletiva
de conhecimentos: possibilidades de transformações no processo ensino15
aprendizagem. Cadernos de Pedagogia Universitária. São Paulo: EDUSP,
2009.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. São Paulo:
Ed. Paz e Terra, 2007.
GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: Ed. Zahar,
2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. São
Paulo: Ed Graal, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente. Contra o
desperdício da experiência. São Paulo: Ed Cortez, 2009.
TORRES, Rosa María. Educación para Todos: La propuesta, la respuesta.
(1990-1999). Documento presentado en el Panel "Nueve Años después de
Jomtién", Conferencia Anual de la Sociedad Internacional de Educación
Comparada, Toronto, 14-18 Abril, 1999
UNICEF, 2008, Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que
garantem o direito de aprender, Brasília, DF
16