Formação continuada: uma
reflexão a partir dos saberes
necessários à prática
pedagógica
Cristiane Santos da Luz*
Marlene Oliveira dos Santos**
O desejo de escrevermos este texto partiu
das inquietações pedagógicas, sociais e políticas
vividas, por nós, no cotidiano dos cursos de
formação continuada e nas reuniões mensais de
estudo e de avaliação das atividades de formação
realizadas pelo Centro de Estudos e Assessoria
Pedagógica – CEAP1. Nasceu, também, como um
desafio de sistematizar as reflexões e as
experiências educativas de todos os personagens
envolvidos nos projetos de formação contínua:
professores, coordenadores pedagógicos,
professores-formadores (profissionais convidados
para mediar o processo de formação continuada)
e equipe de coordenação.
Escolhemos a obra “Pedagogia da
Autonomia” (1996) para ilustrar as nossas idéias
porque nela encontramos a formação docente e
a reflexão sobre a prática educativo-progressista
associadas aos saberes fundamentais ao exercício
da docência como eixos norteadores das
provocações político-pedagógicas feitas por Freire.
Já Tardif (2002), outro autor escolhido, vem
enriquecer as discussões sobre formação de
professores, apontando quatro saberes que
consideramos relevantes à prática docente e que
complementam, também, aqueles presentes no
pensamento de Freire.
Os saberes indispensáveis à prática
pedagógica, sugeridos pelos dois estudiosos,
estão relacionados com a concepção de formação
continuada que acreditamos. Compreendemos
a formação continuada como aquela que acontece
ao longo da vida, de forma contextualizada e
sistematizada; que leva em consideração a história
de vida e a trajetória profissional dos educadores;
que privilegia os objetivos do projeto políticopedagógico da escola; que relaciona os problemas
de cunho social, político, econômico, ambiental,
*
Estudante de Pedagogia/UFBA, Professora do EJACAV (Educação de Jovens e Adultos do Colégio Antônio Vieira), Coordenadora
do Projeto de Adoção Escolar à Distância e de Projetos na área de Formação Continuada no CEAP. [email protected]
**
Pedagoga, Coordenadora de Projetos na área de Formação Continuada no CEAP e Professora-orientadora do Curso de
Pedagogia do Programa Rede UNEB 2000 – Salvador II e III/UNEB-BA. [email protected].
1
O CEAP é uma instituição da Companhia de Jesus, sem fins lucrativos, nascido em 1993 com a colaboração de profissionais da
área da educação e de jesuítas. Desde a sua origem vem desenvolvendo projetos de formação continuada para professores,
principalmente, de escolas populares da educação básica de Salvador e de cidades do interior da Bahia.
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
1
Formação continuada: uma reflexão a partir... - Cristiane Santos da Luz e Marlene Oliveira dos Santos
étnico presentes na sociedade com as situações
pedagógicas vivenciadas na sala de aula e na
escola pela comunidade educativa.
• valorização das experiências profissionais
e pessoais dos docentes envolvidos nos
projetos;
A formação continuada deve contribuir para
a nomeação científica do fazer pedagógico, para
a construção de novos saberes pautados,
sobretudo, no ato de esmiuçar a prática
pedagógica. Esmiuçar é uma ação inerente a
atitude reflexiva diante do que vemos, fazemos,
sentimos e pensamos. Ao escrever isto, nos
lembramos de uma cena ocorrida em um dos
encontros de formação, quando uma das
professoras, ao estudar os níveis de escrita
propostos por Grossi (1990), e,
concomitantemente, refletir sobre o seu fazer
pedagógico, disse entusiasmada: então quer dizer
que eu venho para o curso para aprender a dar
nomes às coisas que já faço em sala de aula?!”.
Aprender a dar nomes às situações, às atividades
e às experiências é uma das possibilidades que
um projeto de formação continuada pode
proporcionar aos educadores. Reconhecer que
pode dar nomes “às coisas” que são feitas em
sala de aula significa familiarizar-se com as teorias
e apropriar-se de conceitos até então
experimentados e, ao mesmo tempo,
despercebidos nas ações didático-pedagógicas.
• construção, individual e coletiva, de
aprendizagens significativas durante/sobre
o exercício da docência;
Temos nos apoiado, ao longo desses anos,
em princípios teórico-metodológicos que foram
construídos a partir da cultura do vivido e da obra
de pensadores como Paulo Freire (1970, 1986,
1992, 1996) e Antônio Nóvoa (1991, 1992), por
exemplo. Com base em tais princípios,
destacamos algumas de nossas ações:
• desenvolvimento dos projetos de
formação continuada em consonância com
o cotidiano das escolas;
• tomada da prática pedagógica como ponto
de partida e de chegada;
• adoção de uma postura dialógica e
crítica no processo de ensino e de
aprendizagem;
• iniciativas que possibilitem o acesso aos
bens culturais nas atividades de formação;
• uso do registro como instrumento de
problematização e de sistematização das
atividades sócio-educativas;
2
• uso da pesquisa como estratégia
permanente de articulação entre a teoria
e a prática e de produção do saber;
• acompanhamento didático-pedagógico
das atividades desenvolvidas pelos
educadores nas escolas;
• desenvolvimento das ações dos projetos
de formação continuada em, no mínimo,
dois e, no máximo, em 3 anos.
O sucesso de um curso de formação
continuada está relacionado à maneira como o
projeto é elaborado/executado, às condições de
trabalho dos profissionais da educação, à
organização do trabalho pedagógico na escola, às
políticas públicas destinadas para esta modalidade
de formação, ao desejo de quem vai participar
do processo de formação, às competências
sociopolítica e técnico-pedagógica dos
“formadores” e à intenção de quem está propondo
ou sendo convidado para organizar/mediar as
ações no âmbito da formação continuada. Sem
políticas públicas, participação, organização,
coerência, desejo, acompanhamento e clareza
política, a formação continuada se transforma em
um passa-tempo descontínuo e infrutífero.
O foco dos cursos de formação continuada
não pode ser apenas o professor. É necessário
voltar o olhar também para a escola, percebendoa como instituição construtora de história, de
cultura, de política, de conhecimento... Centrar a
atenção no professor significa responsabilizá-lo
pelo sucesso e/ou fracasso da aprendizagem dos
estudantes e pelos resultados da escola. Será que
é papel do professor assumir sozinho esta
responsabilidade? Essa mentalidade se reflete na
concepção de formação para professores
implementada pelos últimos governos com a
adoção de políticas neoliberais. A ênfase no
trabalho individual, a desobrigação do Estado em
elaborar e assumir as políticas públicas, a exigência
de eficiência e de qualidade sem dar condições
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
Formação continuada: uma reflexão a partir... - Cristiane Santos da Luz e Marlene Oliveira dos Santos
mínimas para o desenvolvimento profissional
docente, a transformação da educação em
mercadoria, a valorização da aprendizagem como
produto e a mercantilização do ensino são indícios
de um plano de ação, que já está em vigor,
perverso e cada vez mais excludente.
Em relação à formação continuada, apesar
de já se ter ampliado os projetos nesta área, temos
ainda muitos educadores excluídos das cirandas de
estudo e de reflexão sobre o fazer pedagógico,
principalmente, aqueles desvinculados da rede oficial
de ensino, municipal e estadual, os professores das
escolas comunitárias e das escolinhas particulares
de bairros populares. As ONGs que têm como
campo de trabalho a educação e que assumiram
um compromisso político com este grupo social vêm
desenvolvendo projetos de formação continuada,
atendendo professores, coordenadores e dirigentes
que trabalham nestas instituições, como é o caso do
CEAP. Para a maioria deles, os cursos de formação
continuada se configuram como os únicos na sua
caminhada pessoal e profissional. Portanto, temos
uma grande responsabilidade para com estes
profissionais da educação, principalmente, na
construção de projetos que possibilitem o estudo
do texto chamado cotidiano e que contribuam com
a melhoria da qualidade da aprendizagem dos
estudantes.
Os projetos de formação continuada de
professores precisam ter, no mínimo, dois
momentos, chamados por Freire (1996) de ciclo
gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o em que se trabalha a
produção do conhecimento ainda não existente (p.
31). Entendemos que este ciclo não deve ser
vivenciado de maneira dicotômica, pois a reflexão
sobre o conhecimento já existente parte da
experiência vivida, do saber popular e dos saberes
construídos historicamente pela humanidade, o
que subsidiará e possibilitará a construção de
novos conhecimentos.
O conhecimento existente está presente
em todos os níveis de ensino, nos diversos
espaços formais e não-formais de aprendizagem
e se traduz por meio das práticas sócio-educativas
e de atitudes político-pedagógicas. Práticas e
atitudes são constituídas de saberes que vão além
da experiência. De acordo com Tardif (2002), a
prática integra diferentes saberes, com os quais o
corpo docente mantém diferentes relações (p. 36).
Os saberes docentes, estudados por este autor,
são oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Os saberes profissionais são construídos
nos espaços acadêmicos (escolas normais e
faculdades de educação), nos quais o professor e
o ensino são tomados como objeto do saber. Os
conhecimentos produzidos a partir de
investigações científicas sobre o professor e o
ensino não se reduzem apenas em teorias.
Existem tentativas de incorporá-los à prática do
professor.
Essa articulação acontece,
concretamente, através da formação inicial ou
contínua de professores.
A prática docente não é apenas um objeto
de saber das faculdades de educação (grifo nosso),
ela é também uma atividade que mobiliza diversos
saberes que podem ser chamados de saberes
pedagógicos (Tardif, 2002, p.37). Os saberes
pedagógicos são constituídos a partir de reflexões
sistemáticas e científicas sobre a prática
pedagógica que, de certa forma, orientam e
legitimam as atividades educativas desenvolvidas
nas escolas e nas faculdades de educação.
Os saberes profissionais e os saberes
pedagógicos fazem parte da formação profissional,
primeiro saber apontado por Tardif. Já os saberes
disciplinares correspondem aos diversos
campos de conhecimento, aos saberes de que
dispõem a nossa sociedade...(idem, p.38). Os
professores interagem com saberes sociais
selecionados e organizados em disciplinas
oferecidas pela universidade. Portanto, os saberes
disciplinares integram, também, a prática docente
nos níveis da formação inicial e continuada.
Os saberes curriculares estão relacionados
aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a
partir dos quais a instituição escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionados como modelos da cultura erudita e
de formação para a cultura erudita (idem).
Concretamente, estes saberes se traduzem em
programas escolares que os professores precisam
aprender para aplicar em sala de aula e em outros
espaços educativos.
Por último, temos os saberes
experienciais que são construídos a partir do
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
3
Formação continuada: uma reflexão a partir... - Cristiane Santos da Luz e Marlene Oliveira dos Santos
exercício da profissão docente, onde o trabalho
desenvolvido no cotidiano escolar serve de
bússola para as discussões e construção de
conhecimentos. Esses saberes brotam da
experiência e são por ela validados. Eles incorporamse à experiência individual e coletiva sob a forma de
‘habitus’ e de habilidades, de saber-fazer e de saberser (p. 39). Eles podem ser chamados de saberes
experienciais ou práticos.
modelo de educação que centrava no docente o
poder e o papel de transmitir conhecimento para
quem era considerado como uma caixa vazia para
ser preenchida, o aluno. Cremos que ainda não
nos livramos completamente desse modelo, mas
percebemos que já existem experiências em
diferentes espaços educativos nos quais
professores e alunos são parceiros nos ninhos de
aprendizagem e na caminhada educativa.
A profissão, as disciplinas, o currículo e a
experiência são necessários à formação
continuada quando tomados de forma crítica e
contextualizada nos programas das faculdades de
educação, das escolas normais e dos centros
educativos que desenvolvem projetos no âmbito
da formação contínua. Levar em consideração o
trabalho, os saberes sociais, os objetivos e o fazer
pedagógico do professor exige por parte de quem
está mediando o processo de formação
continuada clareza política, conhecimento do
cotidiano, sensibilidade e domínio dos temas/
conteúdos que serão desenvolvidos no decorrer
dos cursos.
A mudança de foco do educador autoritário
para o educador democrático requer,
necessariamente, a criação de uma prática que
valorize e crie oportunidades para o
desenvolvimento da humildade, da curiosidade, da
indagação e da crítica na aproximação e na
apropriação dos objetos cognoscíveis.
Freire (1996) apresenta no livro “Pedagogia
da Autonomia” três grandes saberes - não há
docência sem discência; ensinar não é transferir
conhecimento; ensinar é uma especificidade
humana. Nos esforçaremos para estabelecer
algumas pontes entre estes três saberes “guardachuva” e a nossa experiência de formação
continuada. Estamos chamando de saberes
“guarda-chuva” porque dentro de cada um deles
tantos outros estão agregados e interrelacionados.
“Não há docência sem discência”
A tarefa docente não é apenas ensinar os
conteúdos mas também ensinar a pensar certo (p.
29). O pensar certo tem uma forte relação com
as “nossas certezas”. Não podemos estar seguros
de que o que sabemos é eterno e intocável. O
professor que crê que está com sua caixa de
certezas fechada e definitiva tem dificuldades de
dialogar com os saberes dos educandos e de
outras pessoas, de olhar para os seus pares e
estudantes como sujeitos capazes de aprender,
de criar e de ousar e de concebê-los como seres
históricos. O professor que pensa dessa maneira
impõe seu modo de pensar aos outros como se
fosse único e verdadeiro.
O ensino e a aprendizagem não podem
acontecer sem que professores e alunos adotem
uma postura de aprendizes diante dos objetos
de conhecimento. Compreender que quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (Freire, 1996, p. 23) significa rever um
Segundo Freire (1996), o professor que pensa
certo deixa transparecer aos educandos que uma
das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo,
como seres históricos, é a capacidade de, intervindo
no mundo, conhecer o mundo (p. 31). Conhecer o
mundo através da intervenção político-pedagógica
Reconhecemos que tanto os saberes
apresentados por Tardif (2002) como os saberes
necessários à prática pedagógica indicados por
Freire (idem) podem ser considerados
fundamentais à formação continuada. Entretanto,
faremos uma reflexão mais aprofundada a partir
daqueles presentes no livro anteriormente citado.
4
Ser professor democrático não significa, na
sua prática pedagógica, deixar de ser exigente,
crítico, questionador e curioso. Pelo contrário, a
adoção de uma postura democrática no espaço
escolar requer como eixo estruturante da ação
educativa o diálogo entre educador e educando
em todas as etapas do processo de ensino e de
aprendizagem. Portanto, acreditamos que seja
necessário criar estratégias didáticas que
proporcionem o descortinamento da realidade, a
construção de conhecimentos e a compreensão
do emaranhado de fios que compõem a
sociedade.
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
Formação continuada: uma reflexão a partir... - Cristiane Santos da Luz e Marlene Oliveira dos Santos
é uma das estratégias utilizadas em nossos cursos
de formação continuada. A aprendizagem é
construída através da relação com o outro e com
o objeto de conhecimento.
Os “professores-formadores” e os
educadores são protagonistas e coadjuvantes das
cenas pedagógicas e histórico-sociais construídas
e vividas no processo de formação. O que é vivido
no espaço escolar por educadores e educandos as discussões, as inquietações, as necessidades,
as dificuldades, os risos... - servem de atos
pedagógicos nos momentos das reflexões.
Tomamos a prática pedagógica como ponto de
partida e de chegada no processo de formação. É
a partir dela que construímos/desconstruímos
saberes, revemos conceitos, concepções,
metodologias, atitudes....
A vivência da do-discência2 exige respeito
aos saberes dos educandos, testemunho de
decência, coerência entre o que se diz e o que
se faz, reflexão crítica e pesquisa sobre a prática,
esperança na construção de uma educação
diferente, ousadia para enfrentar os desafios e
propostas que excluem a grande maioria da
população.
“Ensinar não é
conhecimento”
transferir
É fundamental ao educador, no seu
processo de formação, construir ou rever saberes
em torno da sua prática pedagógica, elemento
de relevância nas atividades desenvolvidas pelo
Centro.
Quando Freire (1996) diz que ensinar não é
transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades
para sua própria produção ou a sua construção (p.
52) ele quer ir de encontro a uma prática de
ensino conteudista e autoritária, defendendo uma
ação pedagógica que entenda o conhecimento
não como algo preestabelecido e acabado, pronto
para ser transmitido, mas como algo que deve
ser compreendido e, sobretudo, testemunhado
e vivido pelos agentes - educador e educando envolvidos no processo de formação.
2
Como Freire, acreditamos que educador e
educando devem estar envolvidos na construção
e produção do saber, pois, uma ação pedagógica
incoerente, distanciada da prática concreta, onde
discurso e posturas são divergentes, se constitui
como uma ação estéril. Esta postura não está tão
distante, mas também não se configura como uma
ação predominante nos processos de ensino e
aprendizagem das instituições acompanhadas por
nós.
Queremos contribuir com a formação do
professor que desenvolva uma prática eficaz por
produzir mulheres e homens agentes de suas
histórias, protagonistas de sua formação pessoal,
profissional e cidadã.
Entre as escolas atendidas, é possível
encontrar aquelas que ainda concebem o ato de
ensinar como lugar para transferir e transmitir
conhecimentos, ou melhor, narrar conteúdos
programáticos, retalhos de realidade,
desconectados de uma totalidade, sem significação
(Freire, 1970). Uma atitude que não é tão fácil
mudar pelo caráter histórico que envolve as
posturas assumidas nas atividades docentes.
As relações de troca estabelecidas com
outras instituições, assim como a competência
profissional e política dos “professoresformadores” convidados a mediar as ações, além
da vivência comunitária e do vínculo com outras
ONGs, são fatores que também influenciam e
contribuem diretamente no exercício de reflexão
sobre as práticas docentes, permitindo que os
mesmos atentem para a necessidade de retomar
o seu fazer pedagógico e torná-lo coerente e
consoante com os discursos estabelecidos de uma
educação humanizadora e crítico-libertadora.
“Ensinar é uma especificidade
humana”
O último saber “guarda-chuva” indicado por
Freire - ensinar é uma especificidade humana - é
legitimado pela segurança e competência
profissional; pela generosidade; pelo
comprometimento do educador; pela sua
Conceito utilizado por Freire para dizer que o sujeito ao ensinar aprende e ao aprender ensina.
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
5
Formação continuada: uma reflexão a partir... - Cristiane Santos da Luz e Marlene Oliveira dos Santos
compreensão da educação como forma de
intervenção no mundo e como ação ideológica;
pela sua capacidade de escuta e de disposição
para o diálogo.
Enquanto profissionais que trabalham em
instituições comunitárias e atuam com classes
populares, é possível perceber que a
compreensão de educação como forma de
intervenção e de ação ideológica nas ações sócioeducativas desenvolvidas no espaço escolar é
clara e presente. A lacuna surge quando
analisamos as competências profissionais e
tentamos visualizar a segurança no exercício da
docência. Estamos cientes de que apesar do
esforço para melhorar a sua formação pedagógica,
os professores ainda têm um longo caminho a
percorrer. Assim como Freire, acreditamos que a
incompetência profissional desqualifica a autoridade
do professor (p. 103).
A qualificação do profissional da educação
deve privilegiar as dimensões pessoal, política,
cultural, intelectual, espiritual, como uma forma
de instrumentalizá-lo para o trabalho e para a vida.
O professor que não desejar estudar hoje e não
buscar possibilidades para aperfeiçoar suas
competências terá dificuldade em contribuir para
a formação de outras pessoas. E se fizer, por mais
generosidade que tenha, será em condições
limitadas.
A luta por uma formação acadêmica, pelo
domínio de teorias, pelo entendimento do seu
fazer pedagógico é latente na maioria dos
profissionais que acompanhamos. Organizar
espaços que acolham as necessidades destes e
tantos outros educadores é imperativo de
qualquer iniciativa de formação continuada de
professores que se propõe a nadar contra a
correnteza da sociedade neoliberal excludente e
marginalizadora.
Procuramos, através dos nossos projetos de
formação continuada, acolher as dificuldades de
ordem político-pedagógica dos educadores. Eles
são incentivados no processo de investigação,
de descoberta e de construção/ressignificação
de saberes pelos companheiros de cursos e da
instituição em que trabalha, pelos mediadores
e também pelos estudantes que os desafiam
em sala de aula, obrigando-os a estudar mais e
planejar de forma contextualizada. Para esta
6
caminhada a autonomia e a liberdade são
fundamentais.
A escuta e o diálogo agregados à autonomia
e à liberdade podem proporcionar a construção
de uma formação continuada mais democrática,
humanizadora e politizada. O percurso da
formação de cada educador é planejado e
percorrido de acordo com a sua história de vida,
sua experiência teórico-prática, seu nível de
envolvimento em movimentos sociais, sua relação
com o objeto de conhecimento, seu ritmo de
estudo. Portanto, dar atenção ao processo
individual de cada sujeito, nos cursos de formação
continuada e na escola, é pré-requisito para a
sensibilização e para uma possível mudança no
trabalho docente.
Considerações finais
Podemos dizer que os saberes
fundamentais à formação continuada podem ser
os mesmos saberes necessários à prática
pedagógica destacados por Freire (1996) e Tardif
(2002). A apropriação e a vivência destes saberes
nos espaços de formação e de trabalho devem
ser feitas por cada um de nós. Lembramos que
todos os saberes estão interconectados e se
estudados e apreendidos de forma isolada
estaremos perpetuando um modelo de educação
opressora e de formação excludente.
A formação continuada deve, através da
problematização de temas/conteúdos e da criação
de estratégias metodológicas, proporcionar aos
professores situações de aprendizagem que
favoreçam a articulação de saberes, a construção
de aprendizagens, o acesso aos bens culturais, o
diálogo entre os envolvidos no processo de
formação, a reflexão crítica sobre prática
pedagógica, a socialização de experiências bem
como a sistematização de suas reflexões e
descobertas.
Foi refletindo sobre o fazemos que estamos
conseguindo caminhar sem perder de vista as
contradições, os avanços, as dificuldades, os
desejos e os desafios de todos atores/autores dos
projetos de formação continuada. Estamos
contentes porque os educadores que participam
de nossos cursos já exigem, de certa forma, um
olhar diferenciado e cuidadoso para com o seu
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
Formação continuada: uma reflexão a partir... - Cristiane Santos da Luz e Marlene Oliveira dos Santos
processo de formação. Temos nos empenhado,
com a colaboração dos companheiros de curso e
dos “professores-formadores”, para mediar o
processo de ensino e de aprendizagem de forma
democrática e dialógica. O impacto desses cursos
na aprendizagem dos estudantes acompanhados
pelos professores participantes dos nossos
encontros de estudo e de reflexão é objeto futuro
de pesquisa da equipe coordenação dos projetos
de formação continuada do CEAP.
Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo:
Paz e Terra, 1970.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática pedagógica. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GROSSI, Esther Pillar. Didática do nível Pré-silábico.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
___________. Didática do nível Silábico. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
___________. Didática do nível Alfabético. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação
profissional. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes,
2002.
Revista de Educação CEAP - Ano 11 - n° 43 - Salvador, dez/2003 - fev/2004 (p. 67-77)
7