CÉLIA VALANDRO
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES DO
FUNDAMENTAL II
Tijuca
2011
CÉLIA VALANDRO
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES DO
FUNDAMENTAL II
Monografia
apresentada
ao
curso
de
Administração e Supervisão Escolar da
Faculdade
abordagem
Professores,
Candido
Mendes,
Formação
para
área
de
Continuada
de
um
melhor
aprimoramento para lidar com as ações
cotidianas.
Orientadora: Profª. Flavia Cavalcanti
Tijuca
2011
Ao corpo docente do fundamental II
Que constroem a cada dia a história no
comprometimento
com
o
momento
sublime em sala de aula – a aprendizagem.
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho foi possível graças à contribuição de
muitas pessoas. Manifesto minha gratidão a todos elas e de forma particular:
A profª Flavia Cavalcante, pelo empenho em ajudar-me diante das
circunstância do processo desta monografia e por acolher minhas inquietações
geradas nesta pesquisa;
Aos profissionais da minha escola pela partilha e por estar juntos
nesta oportunidade de socialização das idéias em relação ao tema em questão;
Aos funcionários do departamento a vez do mestre pelos serviços
prestados
onde
que
muitas
vezes
os
procurei
para
encaminhamentos da minha monografia;
A Susana Gentil e Érica Araújo;
As amigas de curso, pela troca de bibliografias;
A toda minha família, pelo incentivo.
resolver
os
O conhecimento que repercute na formação
dos seres humanos continua sendo cultivado pelos
clássicos
de
transmissão
do
conhecimento,
principalmente pela escola, que se mantém num
espaço privilegiado para trabalhar a cultura essencial
(...) o conhecimento que se torna cultura é, por
definição,
descobrir
das
próprias
realidades
subjetivas e sócias. (...)
(Gimeno Sacristán)
RESUMO
Este texto é resultado de uma pesquisa bibliográfica, O objetivo de
refletir sobre a ressignificação da atuação da supervisão escolar a partir de
uma concepção da escola como lócus de formação continuada e como reflexo
da organização do tecido mais geral na sociedade contemporânea. As
reflexões se fundamentaram nas abordagens entre outros autores de Candau
(1996); Ibernón (2006); Nóvoa (1992) Christov (2002); Nascimento (1997).
A sociedade contemporânea se apresenta como um desafio para os
profissionais da educação, uma vez que traz como uma de suas principais
características o acesso à informação de maneira fácil, rápida e atrativa. Os
profissionais da educação agora necessitam considerar todas as nuances do
quadro mais geral que vem se delineando, quadro que traz para o interior dos
espaços escolares importantes elementos para discussão e reflexão,
proporcionando a estes profissionais oportunidades de aprender com a
discussão dos problemas surgidos nos próprios contextos onde atuam.
Nesse sentido a escola passa a ser local de formação, mais
especificamente de formação continuada, concretizada em contextos coletivos
de estudo e reflexão, ressignificando a prática da supervisão escolar para esse
fim. As demandas surgidas no lócus escolar passam a ser discutidas e
encaminhadas possíveis intervenções para resolução das dificuldades.
Configurando assim uma cisão progressiva com o modelo de racionalidade
técnica cristalizado na formação e prática educativa institucional desde as
primeiras décadas do século passado, fazendo emergir a proposta de uma
nova racionalidade, a racionalidade prático-reflexiva.
O presente trabalho trata ainda através de estudo a implementação de
um plano de ação Programa Franciscano de formação Continuada (Proffoco)
voltado ao estudo da avaliação escolar, na perspectiva da formação
continuada, com foco na postura do professor em sua prática avaliativa.
Buscou-se, em última instância, contribuir para a revisão e o aprimoramento do
processo avaliativo no âmbito de uma escola da rede particular de Duque de
Caxias/RJ. Não obstante os limites deste trabalho faz-se fundamental o
aprofundamento da compreensão das relações inerentes à avaliação escolar
no contexto da organização do trabalho pedagógico, o que revela a
necessidade de continuar o estudo, para que haja uma perspectiva
transformadora da escola como fator de transformação da própria sociedade.
Sumário
INTRODUÇÃO
13
1- FORMAÇÃO CONTINUADA
16
1.1- CONCEITUANDO FORMAÇÃO CONTINUADA
16
2- NOVOS SIGNIFICADOS DA SUPERVISÃO NA ESCOLA
CONTEMPORÂNEA
21
3- SUPERVISOR ESCOLAR, PRESENÇA IMPORTANTE NA EQUIPE
DIRETIVA DA ESCOLA
27
4- REFLETINDO A RELAÇÃO DA ESCOLA COM A FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL EM SERVIÇO
32
5- CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO NA AÇÃO DOCENTE
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
48
BIBLIOGRAFIA
50
Introdução
“A formação deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autônomo e que facilite
as dinâmicas de auto formação participada.”
(Nóvoa, 1992, p.25)
Estamos vivendo em um mundo que se transforma constantemente. A
evolução tecnológica, científica, social, a quantidade de informações e
inovações que se apresentam desvelam situações inusitadas, surpreendentes,
que exigem preparo, perspicácia, sabedoria para que possamos lidar com elas.
Remetendo esta reflexão ao ambiente escolar, gestores e professores,
igualmente, deparam-se diariamente com situações que precisam ser
resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pré-estabelecidos,
valores arraigados.
Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores, e
todos os envolvidos nas relações escolares são profissionais que lidam com o
inusitado. Planejamentos, reuniões pedagógicas, planos de ação ou estudos
nem sempre dão subsídios frente a determinadas situações que acabam por
mobilizar, desestabilizar, colocando em questão determinados saberes.
Em razão da importância do aprimoramento do monitoramento das
atividades de ações estratégicas e pedagógicas, projetos e programas em
vigência nos espaços educacionais, por meio de coleta de dados e informações
para
análise,
encaminhamentos,
questionário,
análise
de
documentos
coletando dados, observações de reuniões pedagógicas e intervenções
inerentes ao processo educacional desenvolvido nas escolas, propõe-se a
revitalização e a existência do trabalho de Supervisão Escolar nas Unidades
Escolares. A função de Supervisor Escolar não deve ser mecanizada, apenas
de caráter de constatação das rotinas burocráticas a despeito do que acontecia
em todo o país nas décadas passadas, simplesmente como agente controlador
da escola ou sala de aula.
O trabalho desenvolvido pelo Supervisor Escolar deve centrar-se nas
ações de reflexão, orientação, encaminhamento e intervenção do processo
pedagógico, com vistas, à promoção da melhoria do ensino e da
aprendizagem.
A idéia de reestruturação e implementação da função de Supervisão
Escolar, está baseada na melhoria dos processos de ensinar e de aprender, na
prática reflexiva, na mediação entre o conhecer e o fazer e a partir destes,
oferecer subsídios teórico-metodológicos para que a equipe gestora envolva-se
na resolução dos problemas existentes nas Unidades Escolares. Por entender
que o “Supervisor Escolar é aquele profissional que atua na articulação do
trabalho coletivo integrando os profissionais no processo educativo (Christov,
2002), é que esta função se faz necessária, visto que o profissional que nela
atua visualiza a escola de forma global, podendo contribuir significativamente
para a melhoria da mesma. Nesse contexto, todos os agentes educativos
presentes na escola, respaldam o trabalho do Supervisor Escolar, abre
espaços e indica o objeto de ação-reflexão-ação das políticas educacionais
vigentes para que o desenvolvimento da ação supervisora tenha sucesso, e
hoje requer que este profissional desenvolva um trabalho de articulação com a
formação docente. Sendo assim, percebe-se que a formação docente é uma
necessidade que vai além da formação acadêmica obtida pelos professores. A
formação continuada, especialmente na sociedade atual, configura-se como
uma demanda frente ao processo de formação onde ocorre a aquisição de
novos conhecimentos sendo dinâmico indo ao encontro da evolução da
sociedade, pois sabemos que a escola já não supre as reais formas e
necessidades de aprendizagens que o aluno busca.
Sendo assim, surge o seguinte questionamento que norteia a presente
pesquisa: como a supervisão escolar pode organizar os momentos de
formação continuada dos professores em serviço? Tais questionamentos
remeteram aos seguintes objetivos:
- Demonstrar a importância da presença do supervisor escolar como parte da
equipe diretiva da escola.
- Apresentar os novos significados da Supervisão Escolar na escola
contemporânea.
- Conceituar Formação Continuada.
- Analisar a relação da escola com a formação do profissional em serviço.
- Perceber a contribuição da supervisão na ação docente.
Para alcançar esses objetivos realizou-se esse trabalho a luz da
pesquisa bibliográfica, conversas informais, sobre o trabalho que desenvolvem
o supervisor nas escolas e por fim relato sobre as participações em projetos
realizados um breve estudo de caso.
Autores que deram sustentação teórica a esse trabalho foram:
Ferreira (org.), (2002), Libâneo (2005), Revista Nova Escola (2006), Saviani
(1985), Silva (1985), Vasconcellos (2002), Nóvoa (1992), Nascimento, M. G.
(1997), Candau, V. M. (org.) (2005).
Partindo desse conhecimento iniciou-se o texto sobre o papel do
Supervisor escolar na Formação Continuada dos professores do Fundamental
II, e encerram-se os textos percebendo a contribuição da supervisão na ação
docente.
1. FORMAÇÃO CONTINUADA
1.1 Conceituando formação continuada
A formação de professores é um processo que se estende ao longo da
vida e da carreira dos educadores, independentemente de fases, etapas ou
modalidades de sua execução.
Mais
especificamente,
a
Formação
Continuada
de
Professores
compreende processos planejados que visam agregar, a qualquer tempo,
novas competências e habilidades pedagógicas e novos conteúdos curriculares
aos professores em serviço, habilitados e não habilitados. Embora não se
constitua objeto da presente abordagem, formação inicial, por sua vez,
caracteriza-se por um período escolar definido, em que candidatos à docência
na educação básica cursam programas de licenciatura, em nível de graduação.
O conceito de Formação Continuada aqui adotado caracteriza-se por um
processo de formação que associa diferentes tipos e modalidades de estudos,
de forma que o professor possa, coletiva ou individualmente, adquirir novos
conteúdos,
competências
e
habilidades,
organicamente
desenvolvidas,
levando-o à autoaprendizagem e à aprendizagem colaborativa, no âmbito
escolar ou fora dele. A Formação Continuada visa ampliar e qualificar a
aprendizagem dos estudantes por meio do aperfeiçoamento da formação e
prática pedagógica do professor.
Sabe-se que, em um ambiente educacional, a formação não abrange
apenas o professor, mas também inclui os outros profissionais da educação,
como os diretores, os orientadores educacionais, os supervisores pedagógicos
e os administradores escolares.
Contudo, nesta pesquisa, nos restringimos ao processo da Formação
Continuada dos professores. Apesar de nos atermos aos espaços propiciados
formalmente pelas administrações escolares e supervisores, sabemos que os
professores para construírem sua profissão, buscam subsídios teóricos
também em outros espaços.
De modo geral, a formação em cursos de bacharelado não oferece
condições suficientes referentes a didáticas específicas para o exercício do
magistério. Desse modo, alguns professores adotam em seu trabalho de sala
de aula uma prática didático-pedagógica de caráter empírico-intuitiva para
exercer a profissão docente de modo satisfatório.
Entende-se que a formação inicial se dá a partir da graduação e é base
importante para o exercício da docência. Mas, sendo insuficiente, requer do
professor uma atitude de busca de uma formação continuada, ao longo de todo
o exercício profissional. Neste sentido, Nóvoa (1992) afirma que:
“A formação não se constrói por acumulação de cursos,
conhecimentos ou técnicas, mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto de saber a experiência.” (1992.
p. 25)
Nesta perspectiva, esta formação não depende apenas e diretamente de
cursos propostos pela instituição a qual o professor esteja vinculado. Tem-se
que considerar outros fatores que interferem na formação do professor, seja de
modo positivo (facilitando, colaborando), ou negativo – quando estes fatores
dificultam o processo de formação. No dizer de Pimenta,
(...) ser professor também se faz com a experiência socialmente
acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício
profissional em diferentes escolas, a não valorização social e
financeira dos Professores, as dificuldades de estar diante de turmas
de crianças e jovens turbulentos, em escolas precárias (...) (Pimenta,
2001).
Pode-se concluir, concordando com Pimenta (2001), que uma identidade
profissional se constrói a partir da significação social da profissão; da revisão
constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições.
A Formação Continuada tem, entre outros, o objetivo de propor
discussões teóricas que possam colocar os profissionais atualizados em
termos de novas metodologias de ensino e, com isto, contribuir para as
mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na
escola e, consequentemente, da educação. Conforme dito anteriormente,
conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas
teorias não bastam. Faz-se necessário que estas mobilizem o professor a
relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia, com
suas experiências. (NÓVOA, 1992; PERRENOUD, 2000).
Se, por um lado, é importante a articulação dos conhecimentos
específicos com os saberes pedagógicos e didáticos, por outro lado, o tornarse professor está condicionado à prática social de cada pessoa. Independente
do êxito dos cursos de formação continuada, a história mostra que grande
parte dos professores aprenderam a ensinar enquanto pesquisavam,
preparavam e davam aulas. Questão esta tão evidenciada no nosso curso.
Precisamos produzir conhecimento fundamentando as idéias para que nossa
ação seja significativa.
Discutindo as distorções da formação docente na educação básica,
Mello (2001) afirma:
“O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior
com opção clara pelo ofício de ensinar é o aluno dos cursos de
magistério de primeira à quarta série do ensino fundamental. A estes,
na maior parte dos cursos, não é oferecida a oportunidade de seguir
aprendendo os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar
no futuro. Apreende-se a prática do ensino, mas não a sua
substância.” (Mello, 2001, p.4)
Por outro lado, continua a autora:
“Os especialistas ingressam no ensino superior com a expectativa de
serem biólogos, geógrafos, matemáticos, linguistas, historiadores ou
literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de
línguas ou de literatura.” (Mello, 2001, p.5)
Pimenta (2001) considera que, a questão que se coloca é outra:
“De um modo geral, têm a clareza de que serão professores (de
conhecimentos específicos), e concordam que sem esses saberes
dificilmente poderão ensinar (bem). No entanto, poucos já se
perguntaram qual o significado que esses conhecimentos na
sociedade contemporânea; qual a diferença entre esses
conhecimentos e informações. “(Pimenta, 2001).
Verifica-se uma convergência entre as idéias desses autores quando
destacam algumas deficiências na formulação e implementação de programas
voltados para a formação de professores.
Essas questões são de grande interesse para o tema que se desenvolve
com este breve estudo. Trata-se de compreender essa diversidade de
questões relacionadas com a formação de professores.
Assim, a formação de professores deveria considerar tanto a experiência
pessoal do professor, quanto do aluno, na perspectiva de sua prática social,
conforme colocado por Nóvoa (1992). Às vezes, as informações ofertadas em
sala de aula não chegam a se transformar em conhecimento. Além disso, é
freqüente a desarticulação entre os conteúdos específicos e as teorias e
conceitos pedagógicos e didáticos.
Há, enfim, a expectativa de que o prático profissional dos professores
formados nesses programas venha a ser tão valorizada quanto o ensino, isto é,
a sua formação como professor.
A partir das observações dos autores citados foi possível verificar a
importância da formação continuada de professores. Os professores precisam
sensibilizar-se para as enormes carências de nossa formação, reconhecendo
assim, que há necessidade de continuar investindo na formação profissional
constantemente. Face ao exposto, com este nosso trabalho, almejamos
contribuir para a reflexão sobre a Formação Contínua e encontrar subsídios
que venham a construir propostas alternativas condizentes com a realidade
escolar e, que estas possibilitem a (re)construção de uma prática pedagógica
mais contextualizada e voltada às transformações e exigências do mundo
contemporâneo.
2 - NOVOS SIGNIFICADOS DA SUPERVISÃO NA
ESCOLA CONTEMPORÃNEA
"O que se pode perguntar é: qual o objeto de
conhecimento que interessa diretamente ao trabalho
do supervisor? (...)"
"Supervisar o que? Como supervisar? A favor de
quem, contra quê/quem, o supervisor realiza suas
ações?"
(Paulo Freire)
Essas frases de Paulo Freire demonstram a sua capacidade de reflexão
sobre o papel do Educador Supervisor considerando que ele, em suas simples
palavras, estava refletindo e escrevendo sobre sua própria experiência. Freire
diz que não conseguiria refletir e escrever algo que não vivesse e internaliza-se
que não fosse sua experiência.
Que tipo de supervisor somos ou queremos ser, aquele supervisor
autocrático, vigilante, fiscal (que olha a caderneta, a hora de chegada, as faltas,
etc.), aquele que não sabe ouvir o professor, aquele que apenas reproduz este
sistema dominante? (...). Este Supervisor, ou não conseguiu sua autonomia
(Carlos Brandão) e não aprendeu o verdadeiro significado da reflexão
questionando e interrogando a si mesmo e a sua prática (Marilena Chaui), ou
então, ele simplesmente se acomodou aceitando ser objeto de imposição do
sistema dominante que usa a educação como meio castrador, sendo o
supervisor simples controlador dos educadores que são críticos de si e de sua
prática em busca da mudança.
É triste saber que ainda temos em grande escala este tipo de
supervisor, porém, ao mesmo tempo podemos ficar felizes em saber que hoje
existe o Supervisor Educador, considerado por Freire um transformador desta
sociedade, começando por transformar-se a si mesmo sonhando um sonho
possível.
Ser um crítico, fazer análise fria baseada tão somente em nosso
conhecimento intelectual, nos distancia do elemento da transformação de nós
mesmos enquanto sujeitos em constante evolução, é preciso voltarmos à
simplicidade das coisas da vida, o sorriso de uma criança, o prazer de ensinar
e aprender, a beleza do olhar, o encanto da vida. Somente então, enquanto
educadores sensíveis perceberão que o Supervisor não se preocupa apenas
com coisas burocráticas, seu olhar vislumbra muito mais que cobrar, moldar,
podar o educador por ele supervisionado. Este “novo” Supervisor reconhece
que ser educador está diretamente relacionado a uma posição política, entre
apenas reproduzir aquilo que a sociedade dominante quer (com o intuito de
manter a sua hegemonia), sendo omisso a essa situação, ou então, a partir do
seu novo olhar, partir corajosamente para a luta em busca do Supervisor
Educador, libertador, formador de uma sociedade livre, justa e igualitária. Será
este um sonho possível? Por que não? Provavelmente estas reflexões eram o
desejo do educador Paulo Freire que sabia que um dia não muito distante o
homem começará a compreender de fato o papel da educação e sua
importância na vida de toda a sociedade.
Ação Supervisora na Gestão Democrática
Com o passar dos anos percebeu-se que a função do Supervisor Escolar
passou por várias mudanças significativas para determinada época, resultando
num perfil de Supervisor espontâneo, fiscalizador, controlador, até inspetor, hoje
chegou a uma visão de parceiro, humano (Freire) e companheiro do trabalho
pedagógico.
Nesta transição de papéis, o trabalho de Supervisão Escolar designou
muitas vezes na parte técnico-burocrático da escola, assumindo responsabilidades
que porventura não lhe cabia a função.
Encontramo-nos em uma época onde o papel do Supervisor Escolar tornouse um aliado, um mediador e colaborador das atividades educativas do diretor e do
professor, como um agente responsável pela prática democrática envolvendo
todos na unidade escolar.
Medina (1995), afirma:
“o objeto de trabalho do supervisor na escola é resultado da relação
que ocorre entre o professor que ensina/aprende e o aluno que
aprende / ensina.”
Esta relação é essencial para as tomadas de decisões e para o avanço
nos processos de mudanças.
Nesta visão de novos significados do Supervisor Escolar na escola
contemporânea percebemos que a Gestão Democrática, do Supervisor Escolar
passa a ser aquele que orienta, aprende e ensina, tornando-se um parceiro no
processo educativo. Este, contudo, procurará formas diferenciadas para auxiliar
o professor em sua prática, participando e observando as vivências escolares.
O Supervisor deixa de ser o facilitador para ser o problematizador,
pesquisador e articulador, para que juntos possam construir um trabalho eficaz.
É confiando neste trabalho eficaz, que o Supervisor Escolar se organiza
e se desdobra para garantir a eficiência do ensino, através de ações
desenvolvidas na escola, que orientam os professores em sua prática.
O Supervisor Escolar que realmente desenvolve estas ações: de
orientação, assessoria, acompanhamento e coordenação, além de observar os
professores,
analisar
os
livros
didáticos,
auxiliar
na
elaboração
do
planejamento e projetos, estará organizando momentos segundo Bruno (2000)
para:
“...a reflexão dos professores sobre as razões que justificam
suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que
encontram para desenvolver seu trabalho, o professorcoordenador está favorecendo a tomada de consciência dos
professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o
contexto escolar em que atuam.”
Neste contexto da escola contemporânea percebe-se a importância
do Supervisor Escolar, ou seja, aquele que auxilia o processo, estimula,
avalia junto com os professores todo o trabalho pedagógico, que lança
olhares questionadores, que busca soluções com parceria da sua equipe,
é aquele que está à frente possui o desafio de estar constantemente
promovendo tomadas de decisões, reflexões para posterior mudanças na
práxis.
Para Rangel (2001), “...Para que tal intervenção aconteça,... a
necessidade que os supervisores buscarem, constantemente, saberes e
conhecimentos concernentes as várias formas de construir metodologias.”
Para se confirmar novos significados a ao supervisor nos processos da
escola atual percebe-se que é preciso a ação de um trabalho coerente que o
Supervisor Escolar seja um entusiasta pelo serviço, otimista quanto à relação
de entendimento as necessidades inerentes na escola, que goste do que faz,
que tenha capacidade para compreender e aceitar as diferenças no grupo e
acima de tudo esteja sempre motivado para que esta energia se espalhe pelo
ambiente escolar.
De acordo com Luck (2001):
“... a motivação é o empurrão ou alavanca que estimula as
pessoas agirem e a se superarem... é a chave que abre a
porta para o desempenho com qualidade em qualquer
situação, tanto no trabalho, como em atividades de lazer, e
também atividades pessoais e sociais.”
Esta motivação que deve permear constantemente dentro da escola, é
fruto da parceria entre a parte administrativa, a supervisão, o corpo docente e
discentes envolvidos no processo, resultando assim numa Gestão Escolar
Democrática, sendo que esta gestão tem como essência: “... fazer a instituição
operar com eficiência, a eficácia da gestão depende, em grande parte, do
exercício efetivo da liderança.” (Andrade, 2004), na qual esta liderança é vista
para o diretor gestor, que dá autonomia de trabalho, que estabelece
responsabilidades para que todo o grupo participe das decisões, juntamente
com a comunidade escolar para o sucesso da escola.
Por isso o Supervisor Escolar considera a escola um projeto coletivo,
assim somente o trabalho em conjunto concretiza os objetivos educacionais. A
partir disso sua ação deverá constituir-se numa visão crítica clara, da proposta
pedagógica
da
escola,
posicionando-se
com
coragem,
coerência
e
responsabilidade diante dos imperativos que se apresentam para encontrar
soluções cabíveis, enfim torna-se sua ação reflexiva, com olhar diferenciado,
resultando numa, “... reflexão com forma de desenvolver um conhecimento
profissional contextualizado e sistematizado numa permanência dinâmica
interativa entre a ação e o pensamento.” (Rangel, 2001)
Nesta perspectiva o processo ensino-aprendizagem desenvolvido pelo
professor deverá obter resultados mais significantes, com participação
constante do supervisor competente, sob o ponto de vista político, humano e
técnico, preocupando com a qualidade do ensino e com a postura dos
educadores.
Pode-se dizer que o trabalho do Supervisor Escolar é fundamentalmente
um trabalho de formação continuada, pois são nos momentos de intervenções
e reuniões que o supervisor como o professor, estabelece relações à sua
práxis, refletindo sobre temas relevantes para o processo de ensinoaprendizagem, favorecendo uma prática pedagógica de qualidade, contribuindo
para a superação de problemas inerentes ao processo.
O Supervisor Escolar que assume os novos significados da supervisão
contemporânea adquire o perfil de alguém que vê a educação como mola do
crescimento da sociedade, e que para tanto está em constante mudança,
tornando-o parceiro político-pedagógico do professor que deverá contribuir
para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do
professor em um movimento de participação continuada, no qual os saberes e
os conhecimentos se confrontam.
Finalizo o capítulo no enfoque dado aos novos significados da
supervisão na escola contemporânea onde percebe-se
levando
em conta
duas outras dimensões: a relação entre os sujeitos, Supervisor – Professor, e o
ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a
simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do trabalho realizado. Seguindo
nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Supervisão, nesta perspectiva
relacional e construída no cotidiano da escola,
“(...) vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico,
como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação
planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos
por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e
ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.”
Desvela-se, assim, a função do Supervisor enquanto responsável pelo
trabalho pedagógico onde assume uma liderança, um papel de responsável
pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de
trabalho da escola.
3 - SUPERVISOR ESCOLAR PRESENÇA IMPORTANTE
NA EQUIPE DIRETIVA DA ESCOLA
AS POSSÍVEIS ÁREAS DE ATUAÇÃO DO PEDAGOGO
“O pedagogo não pode mais ser aquele elemento da
escola que tem como única perspectiva promover a
adaptação dos indivíduos, pois, ao permanecer
nessa prática, simplesmente continua a valorizar o
poder
das
estruturas
dominantes
e,
consequentemente, a dominação do capital e a
submissão ao trabalho.” (Urbanetz e Silva, pag.58)
Inicio este Capítulo colocando em questão a visão que se tem do
supervisor e do orientador educacional e a própria visão que eles têm de si
mesmos.
Muito tem se falado sobre trabalho coletivo e gestão democrática, o que
sugere uma participação mais integrada, principalmente da chamada equipe
diretiva de uma escola.
Mais do que em outros tempos, o trabalho coletivo e integrado entre a
supervisão escolar e a orientação educacional se faz presente, pois, hoje,
educando, família e educadores carecem de intermediários que possam
elucidar as transformações pelas quais a sociedade como um todo vem
passando.
Todos parecem sentir que seus papéis já não são mais os mesmos,
quando de forma coletiva a equipe socializa as ações buscando as melhores
soluções para as questões do processo e que conhecíamos há décadas atrás
e, realmente se fazia de forma fragmentada e nesta função imperava o poder.
Ainda nesse capitulo escrevo sobre a figura maestrina do supervisor
educacional, como presença importante na equipe diretiva onde junto como o
orientador escolar e o diretor buscam uma gestão mais democrática,
participativa e de responsabilidades compartilhadas.
No momento atual se fala em junção de setores de serviços, todos
juntos formam a equipe pedagógica na instituição escolar na qual procuram
trabalhar para obter sucesso no desempenho da multiplicidade de suas tarefas.
Porém Libâneo (2005) ressalta que como em todas as profissões encontram-se
vários dilemas e problemas a serem enfrentados como: a docência como base
da identidade profissional do educador, a divisão do trabalho na escola, a
separação conteúdos e métodos gerando certa fragmentação no estudo, a
escola como local de trabalho.
Integração da Prática dos Especialistas em Educação
A integração nas ações dos especialistas em educação é importante
para a inserção de propostas construtivas que permite à ação pedagógica o
atingimento dos objetivos propostos.
Através do acompanhamento da prática docente e prática discente,
ambos os profissionais poderão dentro das suas atribuições agregarem valores
quanto ao papel de supervisor escolar e orientador educacional na escola.
Neste sentido, o supervisor escolar é também responsável pela leitura de
sociedade e de mundo procurando ir além dos aspectos individuais que
permeiam a sala de aula e todos os seus elementos conflituosos e o orientador
educacional pela postura metodológica do professor.
Ambos, supervisor escolar e orientador educacional, trabalham para o
bom andamento do trabalho pedagógico, assim é fundamental que:
* mantenham registros de acompanhamento da prática docente e discente de
responsabilidade mútua que possam ser analisados visando à avaliação do
cenário e tomada de decisões em conjunto;
* realizem sessões de estudo que tratem de temas apropriados para a
fundamentação da prática da equipe;
* realizem visitas em sala de aula para acompanhamento da prática de ensino
e aprendizagem;
* elaborem o Plano de Ação anual e/ou semestral elencando os objetivos e
ações tendo como suporte o desempenho acadêmico dos alunos, o perfil dos
professores e da comunidade de pais e/ou responsáveis pelos alunos
articulado com o Plano de Ação do gestor escolar.
O supervisor escolar e/ou coordenador escolar precisa ser uma
liderança para conduzir os professores onde sozinhos não poderiam chegar.
Para isto ele deve apresentar organização no seu trabalho e dinamismo, ter
como suporte o saber técnico e o comprometimento com as mudanças sociais
e o rumo delas respondendo as expectativas da comunidade com que ela
precisa e o que quer.
A escola envolve diferentes segmentos de sujeitos que fazem a sua
história, tecendo seu projeto educativo.
Nesse contexto, está o Serviço de Supervisão Escolar, como parte da
Coordenação Pedagógica da Escola que, juntamente com a Orientação
Educacional, organiza, orienta e assessora o Corpo Docente a fim de que
planeje a ação pedagógica a ser desenvolvida com os alunos e alunas na
busca da construção das condições para que aconteça o processo de ensinar e
aprender com qualidade.
Planejar significa pensar o antes, o durante e o depois, no sentido de
melhorar o fazer pedagógico. É nessa significação que deve atuar a
Supervisão Escolar na Escola.
Organizar reuniões de estudos, em que se aprofundam teorias que dão
luz às práticas desenvolvidas é uma tarefa da supervisão. Para tanto, é
necessário, também, estudar muito, ler e, principalmente, fazer a leitura do
cotidiano das práticas, diálogos e apelos dos professores e professoras.
Acompanhar o(a) professor(a) no seu planejamento, desde os projetos
de ação junto às suas turmas até suas aulas, faz parte do trabalho do
supervisor como um apoio, indicando caminhos para a ação-reflexão-ação do
professor, da professora.
É da prática do supervisor escolar, na Escola, criar espaços de fala para
o(a) professor(a), para que possa pensar sua ação pedagógica, na perspectiva
de buscar sempre melhores condições de aprendizagem para todos os alunos
e alunas.
O Serviço de Supervisão Escolar tem como parâmetro para sua ação, o
seu Plano de Ação, por isso esse é o seu foco de atuação, desde a elaboração,
retomada, aplicação, execução e avaliação, primando pelo envolvimento e
participação de todos os envolvidos na Escola.
É de grande importância o envolvimento da supervisão nos Conselhos
de Classe, nas Reuniões de Pais e na articulação da Equipe Diretiva no que diz
respeito às questões pedagógicas.
Tem, pois, a supervisão Escolar, no contexto da Escola, o compromisso
de fazer acontecer a integração entre diferentes segmentos e setores,
assessorando o trabalho para a efetivação do Projeto Político Pedagógico da
Escola.
São atribuições que nesta reflexão cabe ao supervisor escolar:
1. Promover reuniões para integração, através da sensibilização para o
trabalho em equipe;
2. Realizar sessões de estudos da proposta pedagógica;
3. Promover reuniões e/ou encontros para troca de experiências e
conhecimentos;
4. Acompanhar, coordenar e avaliar as reuniões.
5. Realizar encontros individuais com professores;
6. Acompanhar a prática do professor.
“O Supervisor escolar como parte da equipe diretiva
(direção,
supervisão,
coordenação
pedagógica,
orientação educacional) tem um importante papel, dada
sua influencia na criação de um clima organizacional
favorável.” (VASCONCELLOS, Coordenação do Trabalho
Pedagógico. 51 2002.).
Desta forma, o supervisor junto com o orientar e o diretor vão construir
seu espaço e definir sua verdadeira função desenvolvendo uma gestão
democrática que tem como concepção a participação intensa e constante dos
diferentes segmentos sociais nos processos decisórios, no compartilhar as
responsabilidades, na articulação de interesses, na transparência das ações,
em mobilização e compromisso social, em controle coletivo.
4 - A RELAÇAO DA ESCOLA COM A FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL EM SERVIÇO.
"Como professores, educadores, nós temos que estar
engajados num palco de luta permanente, que é a luta
pela superação que nós mesmos aceitamos. É preciso
estarmos abertos constantemente ao novo e ao diferente,
para poder crescer e aprender." (Paulo Freire,1996)
A formação continuada no espaço escolar possui merecida importância,
uma vez que fomenta questões que vão das dúvidas individuais às dificuldades
do todo. O processo de atualização e troca de experiências, merece atenção
especial no cenário educacional, através de estudos e metodologias: a teoria a
serviço da prática.
Em momentos, voltados à formação continuada de profissionais da
educação, nos deparamos com experiências e perspectivas diversas, que nos
proporcionam importantes momentos de reflexão e de aprendizado, além de
fornecer ferramentas significativas, que contribuem para o desenvolvimento de
competências que alimentam nosso universo e currículo pessoal e profissional.
Tempo,
planejamento
de
horários
para
trabalhos
coletivos,
conhecimento, domínio de comunicação e capacidade de mudanças a favor da
prática pedagógica, fazem parte do que chamamos de formação continuada e
funcionam muito bem quando exercitada no próprio espaço institucional e sob o
comando e orientação de um bom supervisor educacional.
O desafio de acompanhar a demanda da escola e enfrentar diferentes
dificuldades
do
corpo
docente,
exige
um
profissional
em
constante
aperfeiçoamento e atualização, levando assim o Supervisor a se preocupar
com a própria formação e a adotar hábitos tais como: boas leituras, visitas a
sites,
participações
em
seminários,
aprofundamento
no
processo
de
alfabetização e nas dificuldades específicas e peculiares dos professores.
Porém, diante da rotina do complexo ambiente escolar, o supervisor, acaba por
assumir diversas funções como: resolver questões de indisciplina do corpo
discente e atacar questões burocráticas, prejudicando os encontros de
aperfeiçoamento dos profissionais.
Contudo, a formação continuada em serviço, tem como meta a reflexão
da prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental II como proposta
de estudo tendo em vista as necessidades e desafios que a realidade escolar
coloca para seus profissionais. O objetivo é estimular, através da formação
continuada em serviço, práticas e reflexões sobre os processos de ensino e
aprendizagem que tomam como referência o aluno, as práticas pedagógicas
significativas e as dificuldades de se lidar no contexto do processo de como
preparar uma boa avaliação.
Para desenvolver o tema em questão partilho da experiência que foi
desenvolvido dentro do Programa Franciscano de Formação Continuada para a
equipe diretiva e os professores de uma escola da rede particular de Duque de
Caxias/RJ, que iniciou no período de 2007, voltado ao tema da avaliação da
aprendizagem em sua relação com a formação continuada dos profissionais da
educação com o objetivo de contribuir para a revisão da prática já existente e o
aprimoramento da prática avaliativa participando de um estudo de como
elaborar boas questões para uma avaliação de qualidade , levando os
educadores a reflexão de sua prática em sala de aula.
Todo o ano de 2007 a 2009 destinou-se ao aprofundamento das
questões teóricas com o apoio de uma equipe de assessoria que tinha como
proposta através do processo de Formação Continuada capacitar a equipe
diretiva e alguns professores que representavam todos os seguimentos. Esta
equipe após três anos de formação continuada recebeu a missão de ser
multiplicadores da proposta através do Programa Franciscano de Formação
Continuada assumido pela escola.
Hoje a relação da escola com a formação continuada dos profissionais
em serviço se dá a cerca da avaliação escolar e da formação continuada, por
meio da participação em seminários, encontros de orientação, e pretendemos
construir um embasamento teórico que venha de encontro às necessidades
postas pela prática pedagógica e que subsidie a formulação de um plano de
ação a ser implementado na referida escola. Hoje a escola conta com todos os
professores mais aqui me atenho a experiência dos profissionais em serviço do
fundamental II.
O ano de 2009 e 2010 destinou-se à implementação do referido
programa como mediação no processo de aprimoramento do trabalho
pedagógico escolar pela via da formação continuada em serviço junto aos
professores. A avaliação da aprendizagem escolar tem sido um dos pontos de
maior destaque no campo da pesquisa educacional. Muito se têm ampliado as
discussões a partir das contradições postas na prática, as quais apelam para a
necessidade de mudanças na cultura avaliativa desenvolvida no cotidiano
escolar, em especial por sua relação com a questão política do fracasso
escolar.
Pela categoria da contradição observa-se a avaliação numa perspectiva
de movimento: ao mesmo tempo em que a concepção de avaliação presente
no discurso da maior parte dos professores está vinculada à avaliação
diagnóstica, percebe-se na prática pedagógica de muitos docentes uma
avaliação classificatória.
A avaliação diagnóstica tem por princípio o acompanhamento do
desenvolvimento escolar do aluno, como sujeito deste processo que analisa
continuamente a aprendizagem, com o objetivo de redimensionar a prática
pedagógica, na intenção de garantir qualidade de educação para todos os
alunos.
Para Luckesi:
"a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio da aprendizagem em que se encontra o
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para
que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é
importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da
avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão
do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder
trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se
encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários.
Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para
a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de
diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de
encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um
aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e
mantê-lo nesta situação." (Luckesi,1995,p.81)
Contraditoriamente, a concepção de avaliação observada na prática
pedagógica de muitos professores na atual organização do trabalho
pedagógico é de caráter excludente, na qual o professor avalia para selecionar,
classificar e controlar, pressupondo que todos os alunos aprendem da mesma
forma, desconsiderando os fatores que produzem diferentes formas de viver e
de aprender.
Raramente o aluno é efetivamente inserido como sujeito do processo
avaliativo. O professor avalia com fins burocráticos, pretendendo quantificar o
que o aluno sabe, determinando sua aprovação ou não. E o foco da reflexão
quando falo do Programa Franciscano de Formação continuada de uma escola
da rede particular de Duque de Caxias/RJ, inclui ainda aquilo que chamamos
de pegadinha o professor deseja com o instrumento que tem nas mãos a
avaliação “ferrar o aluno”, ele elabora questões descontextualizada em relação
o que ensinou e o resultado deste processo é o fracasso na avaliação.
Este tipo de avaliação reforça uma proposta pedagógica inoperante do
ponto de vista do significado sócio-político da escola como fator de uma
proposta de qualidade. Nestes termos, a avaliação da aprendizagem tem ficado
restrita a exames e provas, reproduzindo um quadro de exclusão observado
também na sociedade.
Outra necessidade presente no âmbito do ensino de uma escola da rede
particular de Duque de Caxias/RJ é a prática avaliativa dos profissionais da
educação em relação ao aporte teórico dado à avaliação no processo de
formação continuada. Conquanto nestes processos tenha predominado uma
abordagem de avaliação inserida no contexto mais amplo do Projeto PolíticoPedagógico e da Proposta Curricular, parte-se do pressuposto de que os
docentes possuem um domínio teórico das concepções de avaliação que
referenciem sua prática, o que, em muitos casos, não ocorre e o trabalho com
a avaliação permanece distante das reais necessidades educacionais dos
estudantes.
Segundo Lima Veiga:
“a escola exige dos educadores uma vigilância permanente em
relação a sua qualificação e atualização na formação continuada, já
que uma prática pedagógica consciente e conscientizadora requerem
profissionalização (formação adequada e atualização), para que se
criem as possibilidades de: compreensão das políticas mais amplas
com ingerência nas singularidades locais; estabelecimento de
relações; domínio da estrutura básica dos conteúdos escolares que
permita ao professor selecionar e abordar adequadamente os
conhecimentos mais significativos, organização e condução de
projetos pedagógicos contextualizados e consequentes.” (Veiga,
1995).
Investigar a avaliação da aprendizagem no contexto da formação
continuada dos profissionais da educação adquire relevância social, na medida
em que o ato educativo nasce da prática social ao mesmo tempo em que a
direciona. A prática avaliativa é condicionada pelo processo histórico-social,
mas dialeticamente também é condicionante desse processo; daí a importância
de se desenvolver uma cultura avaliativa comprometida com a perspectiva
transformadora.
Este trabalho tema desenvolvido neste capítulo teve o objetivo de intervir
na realidade da escola, pretendendo a construção e implementação de uma
metodologia de análise da concepção (conteúdo) e da prática (forma) da
avaliação da aprendizagem escolar, buscando consolidar uma cultura avaliativa
compatível com as atuais necessidades educacionais do aluno, a partir da
formação continuada dos professores e a equipe diretiva da escola.
A implementação da proposta de intervenção na escola se deu por meio
da articulação, por parte da equipe de multiplicadores, de um processo de
formação continuada, em serviço, dos docentes, incluindo, de forma
sistemática, a construção de um sólido referencial teórico, propiciado por
palestras, leituras, reflexões e discussões coletivas, tarefas reflexivas visando o
desvelamento da cultura avaliativa predominante no interior da referida escola;
das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem; bem
como das possibilidades de superação rumo à prática de uma avaliação
emancipadora e libertadora e de qualidade.
Esta fase do plano de ação ocorreu ao longo do primeiro semestre de
2009 e 2010, durante as horas-atividade dos professores das diferentes
disciplinas, reuniões pedagógicas semanais (enquanto os alunos fazem provas
os professores tinham um substituto para supervisionar a prova e os
professores participam da reunião), dias destinados à formação continuada dos
profissionais da educação, Conselhos de Classe, compreendendo estes
momentos como espaços onde acontece o processo de formação continuada
em serviço.
A execução deste trabalho integrou a formação continuada em serviço
dos profissionais da educação, subdividido em etapas: quatro grandes
encontros de formação Continuada durante o ano com a equipe de
multiplicadores para os professores do fundamental II, uma hora do Conselho
de Classe do 1ª etapa, meia hora nas reuniões semanais e a utilização de, em
média, duas horas-atividade mensais de cada professor, totalizando três e
meia horas-atividade de estudo e discussões.
A proposta do programa partiu da preocupação com uma avaliação
qualitativa que abre espaço para o aluno ser produtor de conhecimento. Nesse
processo, a dúvida é estímulo e o erro ganha importância na construção do
conhecimento.
O
professor é
mediador do
conhecimento acumulado
historicamente, zelando para que os alunos cresçam em autonomia. A
avaliação, assim, serve para ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar.
A avaliação emancipadora surge como uma forma pedagógica e
filosófica de se posicionar dialeticamente num processo crítico. A avaliação,
assim, favorece a construção de um saber comprometido com a sociedade que
se está construindo.
Vários autores, ao acentuar os aspectos políticos e histórico-sociais da
avaliação, propõem a concepção emancipatória dentro de um paradigma
dialético, como uma das possíveis e desejáveis práticas avaliativas. Dentre
eles encontra-se Pedro Demo que busca caracterizar o compromisso educativo
da avaliação escolar e a define como um processo permanente de
acompanhamento do aluno. Tendo como referência o paradigma da
comunicação,
coloca
a
“discutibilidade"
como
critério
essencial
da
cientificidade, que tem a ver com a avaliação, tanto no que diz respeito aos
procedimentos que fazem parte da sua lógica intrínseca, quanto no que se
refere à apreciação da qualidade.
Para Demo:
“O aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem
cuidado, de tal forma que possa resgatar suas oportunidades. [...]
Cuidar do aluno significa cuidar que aprenda, não apenas que passe
de ano. Entende-se, por certo, que este professor possa estar
preocupado com o aluno, à medida que já não aceite reprová-lo. Mas
isto não pode ser feito às custas da aprendizagem, pois vai coincidir
mais propriamente com “descuidar”. (Demo, 2004, p.28)
O processo de avaliação é um recurso pedagógico essencial para
auxiliar o educador e o educando na busca e construção do conhecimento.
Pedro Demo ainda coloca que: “[...] para cuidar da aprendizagem, é preciso
avaliar sempre, como rotina escolar”. Quem cuida não perde de vista. (DEMO,
2004, p.80).
Após uma longa discussão constatou-se a fragilidade das concepções
propaladas no discurso da maioria dos professores em relação à postura que
adotam frente à prática avaliativa. A maior parte do corpo docente declarou
uma grande resistência em relação a proposta por que foi necessário uma
desconstrução de teorias com verdades estaques. Durante a discussão vários
mitos da cultura avaliativa vieram à tona e a perspectiva da culpabilização do
aluno pela sua não aprendizagem aparenta ser uma idéia arraigada.
Alguns professores elaboram os instrumentos abordando questões de
forma diferenciada da utilizada no dia-a-dia, cobram os conhecimentos de
forma objetiva, mas exigindo interpretação, compreensão e síntese dos
conhecimentos, como por exemplo, a elaboração de quadro-síntese, a
resolução de uma questão através de somatória, inclusive utilizando questões
retiradas de algum caderno de vestibular, então as dificuldades técnicas
contribuem para agravar o quadro, por vezes inviabilizando a demonstração do
domínio do conteúdo. Segundo Vascocellos:
"A discussão sobre o instrumento preparado pelo professor tem se
revelado um bom caminho de formação em avaliação, uma vez que
possibilita a reflexão a respeito do que ele quer (ajuda a clarear as
finalidades do ensino) e sobre o que realmente está exigindo dos
alunos (se é o essencial, se a formulação está apropriada, etc.)."
(Vasconcellos, 2003)
Por outro lado, a escola quando cria espaços de formação do
profissional em serviço das possibilidades significativas para a conquista de
uma possível mudança na prática avaliativa está relacionada com a articulação
entre os pedagogos e professores, buscando uma relação dialógica, através do
processo de ação-reflexão-ação que supere práticas pedagógicas acríticas e
excludentes.
A reflexão coletiva sobre a prática avaliativa e a investigação dessa
prática refletida, pressupõe a busca de elementos teóricos que viabilizem sua
compreensão e/ou a possibilidade de mudança, que constitui um modo de
formação continuada em serviço, uma outra possibilidade para a análise e
revisão crítica das práticas avaliativas recorrentes no cotidiano escolar.
O pedagogo com sua equipe tornam articuladores do processo de
ensino e da aprendizagem na perspectiva da organização do trabalho escolar,
torna-se um elemento importante para a transformação da prática avaliativa no
interior da escola, contribuindo para a construção de uma ação educativa
emancipadora de todos os segmentos da comunidade escolar. A equipe
também tem sido atribuída a responsabilidade de execução de propostas de
formação continuada em serviço junto aos demais profissionais da educação,
durante as horas-atividade, reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe e dias
específicos de formação continuada previstos em calendário.
O último encontro do programa franciscano de formação continuada
ocorreu na Jornada Pedagógica de Janeiro de 2011, todos os professores
receberam o texto: "Texto: A avaliação como componente do ensino e da
aprendizagem" (Sylvia Garcia Rodrigues)1. No texto, a autora abordou a
avaliação
Considerando sua decisão pela Matriz Interação Indivíduo e
Sociedade, e destaca, também, algumas outras questões relativas a essa
avaliação no âmbito escolar. A avaliação nessa perspectiva precisa cumprir
funções: função diagnóstica, função formativa e função somativa. Elas não se
excluem e não se esgotam. É necessário que o docente realize avaliações
considerando essas três funções. A avaliação diagnóstica e a formativa
ocorrem em diferentes momentos em uma etapa escolar, como por exemplo
em trimestres, semestres ou em projetos extensos. Já a avaliação somativa
ocorre ao final de uma etapa, de um projeto ou do trabalho mais complexo em
torno de um tema.
A concepção de avaliação formativa supõe uma ação do avaliador em
direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. Diversos autores têm
enfocado
a
avaliação
formativa
como
possibilidade
de
melhoria
do
desempenho. O conceito de avaliação formativa se opõe à avaliação somativa
enfatizando a importância do processo e não do produto. Perrenoud define
como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir
para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e
qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.”
(PERRENOUD, 1999, p.78).
Desta forma, a avaliação deve centrar-se nas aprendizagens do aluno
de forma direta e imediata inserindo-se no processo de ensino e aprendizagem
que acontece na escola diariamente, e não em momentos estanques,
preparados cuidadosamente para este fim. Neste sentido, ela é contínua,
embora nem toda avaliação contínua seja formativa, já que nem todas
possuem a finalidade de contribuir para a progressão da aprendizagem.
1
Assessora que acompanhou a equipe de Formação Continuada PROFFOCO em uma escola particular
do município de Duque de Caxias/RJ.
Discutiu-se também a questão da concepção de avaliação ligada à ideia
de fracasso escolar, trabalhada por Maria Teresa Esteban, a qual destaca o
erro como fonte de aprendizagem, propondo a construção de uma perspectiva
de avaliação voltada ao sucesso escolar, indo além da constatação da nãoaprendizagem.
"A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação
como prática construída a partir da classificação das respostas do
aluno e alunas em erros ou acertos impede que o processo ensinoaprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares,
o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo
de sua construção e socialização. A avaliação funciona como
instrumento de controle e de limitação das atuações
(alunos/professores) no contexto escolar." (Esteban, 2003, p.16)
O trabalho com o texto a avaliação como componente do ensino e da
aprendizagem" viabilizou a reflexão sobre alguns limites e possibilidades da
prática avaliativa na construção coletiva de um saber-fazer pedagógico voltado
para democratização do conhecimento e das relações pedagógicas, no interior
das escolas. Permitiu ainda a reflexão sobre
uma prática avaliativa
mais
democrática, favorecendo o desenvolvimento da capacidade do aluno de
apropriar-se de conhecimentos.
Neste capítulo Partilho da minha experiência positiva e transformadora
no plano de formação Continuada de uma escola da rede particular de Duque
de Caxias/RJ, e acrescento a importância de criar espaços de Formação
continuada na escola para trabalhar a avaliação da aprendizagem relacionada
as questões do planejamento constitui uma das necessidades da prática
pedagógica
hoje.
Objetivos,
conteúdos,
procedimentos
metodológicos,
avaliação são componentes curriculares, os quais requerem decisões que
transcendem a natureza técnica e tem implicação nas formas de conceber a
sociedade, a escola, o conhecimento. Não obstante os limites deste trabalho,
faz-se fundamental o aprofundamento da compreensão das relações inerentes
à avaliação escolar num todo e principalmente o foco dado ao tema deste
capítulo e o estudo de caso (PROFFOCO).
5 - CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO NA AÇÃO
DOCENTE
“A palavra supervisão é formada pelos
vocábulos super (sobre) e visão (ação de ver).
Indica a atitude de ver com mais clareza uma
ação qualquer” (ANDRADE, 1976, p.9).
A supervisão moderna caracteriza-se como orientação, coordenação,
ajuda, diferenciando-se da ideia de supervisão como inspeção ou fiscalização
(ANDRADE, 1976), visto que, “(...) o supervisor é o sujeito que faz a leitura da
escola na sua totalidade” (MEDINA, 1997, p.18).
Neste sentido, a supervisão escolar precisa
(...) despir-se do autoritarismo que a caracterizou em épocas
passadas e assumir seu verdadeiro papel de estimuladora e
organizadora de um projeto de mudança necessária que
envolva, de forma responsável, toda a comunidade escolar
(ALONSO, 2000, p.180).
Conforme Ronca e Gonçalves (1988), a contribuição do supervisor é
construir o coletivo, auxiliar na qualificação e valorização do professor,
superando a visão tradicional da supervisão, que envolvia apenas a cobrança
de planos, estratégias, objetivos, buscando alternativas de ação que
possibilitem ao professor a reflexão sobre a prática, analisando-a e revendo-a.
A supervisão escolar é a atividade de estimular, orientar e coordenar o
desenvolvimento contínuo do professor para desempenhar todas as suas
funções sempre orientadas para o desenvolvimento do educando, “(...) a fim de
que este possa tornar-se cada vez mais consciente, eficiente e responsável em
função de sua realidade pessoal e social” (NERICI, 1986, p.28).
Assume o supervisor a contribuição na ação docente de articular tudo o
que ocorre no universo escolar, orientar a formação continuada dos
professores (MIZIARA, 2005b), propiciando momentos de estudos com os
educadores dentro do ambiente escolar.
Neste trabalho de formação continuada, o supervisor precisa conhecer
qual o entendimento dos professores acerca do que é educação e como ocorre
o processo de formação do conhecimento pelo aluno, visto que esta base
epistemológica do professor é o que dará suporte para suas ações
pedagógicas (MIZIARA, 2005b).
Outra contribuição do supervisor é manter as relações interpessoais
entre direção, corpo docente, corpo discente e pais de alunos, estabelecendo a
parceria e a cooperação entre todos, visando a promoção de uma educação
mais eficiente, que possibilite a formação de uma sociedade mais justa e
igualitária (MIZIARA, 2005b).
Outra tarefa muito importante do supervisor é a elaboração do projeto
político pedagógico da escola em conjunto com a direção, corpo docente, corpo
discente e comunidade (MIZIARA, 2005a).
Além destas, tem-se como funções do supervisor a coordenação do
trabalho coletivo, a integração dos planos com as ações, o encaminhamento de
estudos, estimulando a consciência crítica e ampliando o entendimento dos
princípios e projetos educacionais (RANGEL, 1997).
Diante de todas estas tarefas, percebe-se a supervisão “(...) como a
prática profissional do educador comprometido com o significado e as
implicações sociopolíticas da educação“ (RANGEL, 1997, p.148).
Mas, para que isto aconteça, o supervisor tem que pensar e refletir sobre
o seu fazer cotidiano, ser um supervisor/pesquisador, para que possa traçar
com os professores o conhecimento da realidade na qual irão atuar, para
selecionar meios e estratégias de intervenção, procurando melhorar a realidade
que hoje se encontra nas escolas (BALZAN, 1988).
Precisa estimular o professor-planejador, não aquele que só fabrica
planos para serem arquivados, mas aquele que pesquisa a realidade, reflete
sobre ela e busca alternativas pedagógicas para dar conta da grandeza do
processo educativo.
Espera-se que o supervisor “(...) seja um elemento criativo, com
iniciativa, dinâmico, a fim de encontrar os momentos adequados para agir e
provocar o trabalho cooperativo dos professores” (FERNANDES, 1997, p.117).
Mas será que os supervisores têm formação para desempenhar esses novos
papéis? Silva Júnior (1984) ressalta que a formação deve constituir-se num
processo de autoformação, que envolve a construção de uma consciência
pessoal e de uma consciência política. Essa consciência deverá favorecer a
compreensão e dinamização de sua relação com os outros e com o mundo.
Para que consiga auxiliar os professores a também refletirem sobre a
atuação em sala de aula, é necessário que o supervisor reflita, discuta, analise
sua própria prática, vivenciando a práxis (SILVA Jr, 1997). Desta forma, cabe
ao supervisor se atualizar constantemente, ler materiais referentes a área
educacional, para não agir com base no “achismo”, pois nem sempre a sua
formação inicial contempla todos os atributos necessários a sua atuação na
escola.
A supervisão precisa deixar de ser apenas técnica “para se tornar um
fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação que
desencadeia mais do que com os resultados imediatos do trabalho escolar”.
Porém, “essa dimensão política da supervisão somente se torna efetiva quando
(...) altera o ambiente escolar, tornando-o mais compatível com as novas
exigências, portanto, mais aberto a mudanças” (ALONSO, 2000, p.175).
Vasconcellos (2003) discute a necessidade de mudanças na educação e
menciona que a mudança exige intervenção, atuação consciente, planejada,
organizada. Quando o supervisor faz um apontamento ao trabalho do
professor, pode ajudá-lo a tomar consciência do seu fazer, para que
problematize a ação, utilizando a teoria para provocar e suscitar ações da
prática.
Se o professor, ao invés de apenas ser criticado ou de receber
“receitas”, “manuais” prontos for (...) solicitado a refletir sobre sua prática, a
fundamentá-la, a buscar as suas alternativas (...)” (VASCONCELLOS, 2003,
p.68), terá melhores condições para se constituir autor da ação educativa. Nisto
consiste a tarefa do supervisor, pois as contradições do trabalho pedagógico
dificilmente são percebidas pelo próprio professor, em vista dele estar
mergulhado na ação. Desta forma, é importante encontrar no supervisor,
alguém que o provoca, que o auxilia a problematizar sua ação pedagógica,
para poder tomar consciência das contradições que perpassam seu fazer,
buscando meios de superá-las.
Muitas vezes se imagina que o professor, quando adentra na sala de
aula, deve dominar todas as técnicas, deter todos os saberes, ser exímio
conhecedor da didática para “ter domínio da classe”. Este foi o ideal de
professor que por muito tempo se teve (e talvez ainda se tenha) nas escolas. O
próprio professor acreditava que, enquanto professor, precisava dominar todos
estes aspectos. Dificilmente o docente se colocava na condição de aprendiz,
que precisa de auxílio para se construir como professor, que carece de
referenciais teórico-práticos, que precisa discutir, problematizar, socializar os
seus problemas para então procurar recursos e caminhos para solucioná-los. O
professor ficava isolado em sua sala de aula, sem contato com os demais
segmentos da escola, precisando dar conta de uma gama de problemas que,
muitas vezes, ultrapassavam as paredes da sala.
Sabe-se hoje da importância da socialização dos saberes, de se discutir,
no coletivo da escola, todas as questões pertinentes a educação. Vasconcellos
(2003) sinaliza esta urgente necessidade de refletir, problematizar o fazer
docente. Apesar deste autor focar sua análise na atuação do professor,
entende-se que é responsabilidade também do supervisor engajar-se neste
processo, auxiliando os professores a problematizarem o trabalho pedagógico.
Neste sentido, Ronca e Gonçalves (1988, p.31) colocam que,
(...) compete ao supervisor criar condições para que os educadores
(...) possam rever a sua atuação; não só constatar que a escola vai
mal, mas principalmente, perceber o seu papel neste contexto e o
que fazer para melhorar a situação.
Para isto, é importante que além dos conhecimentos pedagógicos, o
supervisor conheça um pouco sobre as disciplinas e conteúdos que compõe o
currículo da escola na qual trabalha, para que possa dialogar com os
professores sobre estratégias e recursos a serem adotados (BALZAN, 1988).
Também é oportuno conhecimento de outras áreas, tais como antropologia,
filosofia,
lingüística,
sociologia
e
aprofundamento
em
temas
como
agressividade, sexualidade, raça e gênero (MEDINA, 1997).
O supervisor deve orientar as atividades educativas que acontecem na
escola, orientações estas que se constituem em apoio aos professores para
que desenvolvam suas atividades em sala de aula, sugerindo e propondo
atividades diferentes, com a utilização de materiais adequados, visando o
aperfeiçoamento do trabalho do professor e, consequentemente, sua relação
com os alunos (MIZIARA, 2005b).
Para assumir tais desafios, o supervisor necessita “(...) desfazer-se e
refazer-se todos os dias, repensando sua própria prática e a teoria que a
embasa, revendo sua opção política (...), analisando-se enquanto educador e
agente transformador (...)” (MIZIARA, 2005b, p.13).
Com este entendimento,
(...) o supervisor não é mais aquele sujeito que possui um
„superpoder‟ de assessorar, acompanhar, controlar e avaliar o
trabalho que os professores realizam nas escolas, mas aquele que
constrói com os professores seu trabalho diário (MEDINA, 1997,
p.21).
O supervisor deve ser parceiro do professor, para que juntos consigam
procurar subsídios, instrumentos, alternativas metodológicas capazes de
responder as exigências do contexto escolar e social.
Vasconcellos (2003) menciona que não há um ponto para iniciar a
mudança, mas que é preciso iniciá-la de alguma forma. Portanto, tem-se aí
muitos roteiros possíveis para o caminhar do supervisor. Cabe a ele identificar
as necessidades do contexto no qual está inserido, buscando traçar os
caminhos mais viáveis para atuar junto aos professores, auxiliando-os no
trabalho pedagógico, em busca de uma escola mais humana, mais sintonizada
com os novos paradigmas do século XXI.
Contudo, a contribuição da supervisão na ação docente está voltada
para o conhecimento, competência profissional, formação continuada onde o
supervisor, entendido aqui como articulador da proposta pedagógica da escola,
precisa estar ciente das mudanças que se processam no mundo e na escola
para poder auxiliar os educadores neste processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente a atuação do supervisor escolar tem sofrido mudanças,
principalmente em relação ao acompanhamento do processo ensinoaprendizagem.
Se na década de sessenta o supervisor era visto apenas como aquele
que tinha uma super visão em relação ao trabalho do professor em sala de
aula, hoje lhe são atribuídas novas funções e responsabilidades no sentido de
colaborar com o bom andamento da escola em que atua, bem como a busca
por ações que atenda toda comunidade escolar e que favoreça a participação
de todos.
Ao longo das discussões teóricas e legislativas realizadas durante este
trabalho e ao
mesmo tempo, as reflexões proporcionadas perante a atuação do supervisor
escolar em seu cotidiano, nos dão a possibilidade de acreditar no avanço, ao
que se refere a sua profissionalidade.
A partir das ações do cotidiano de uma escola particular de Duque de
Caxias , com supervisores escolares podemos refletir a cerca da qualidade de
seu trabalho. Mesmo sendo preocupada com o fazer de sua função, existe o
outro lado, com fatores que sobrepõe a este fazer, ou seja, o supervisor tem
conhecimento de suas verdadeiras atribuições, porém muitas vezes, encontrase limitado para exercê-las em sua totalidade.
Para provocar mudanças em situações já arraigadas na escola o
supervisor escolar necessitará
de
pleno
domínio
dos
conhecimentos
pertinentes a sua função e disposição interna para lidar com a diversidade de
situações que se apresentam em seu ambiente de trabalho.
Além disso, necessário se faz uma relação dialética entre todos da
equipe proporcionando um bom relacionamento interpessoal e um bom espírito
de liderança, capazes de legitimar a sua atuação e conquistar seu espaço,
sempre em uma perspectiva crítico participativa.
São muitos os desafios a serem vencidos pelos supervisores escolares
dentro de seu local de trabalho, mas é emergente que eles se afirmem
enquanto profissionais da educação para recuperarem o seu espaço que é de
fato e de direito.
E neste trabalho pudemos refletir sobre suas contribuições na
perspectiva de criar um plano de formação continuada e capacitar profissionais
em serviço para que na atuação da função possa suprir as reais formas e
necessidades de aprendizagens que o aluno busca.
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