Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
Formação de professores de acordo com a abordagem
Ciência/Tecnologia/Sociedade
Alice Fontes1 e Alexandra Cardoso2
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal. [email protected]
2
Escola Secundária Viriato, Viseu, Portugal
Resumo: Neste trabalho parte-se do pressuposto de que a abordagem CTS
nas aulas de ciências é hoje consensual para a maioria dos educadores.
Assim, apresenta-se um estudo relacionado com esta temática, que está
inserido numa investigação mais vasta relacionada com a importância da
abordagem CTS na formação de professores. O estudo que se apresenta tem
como principais objectivos: (a) proporcionar aos professores da amostra uma
análise crítica à contextualização da Ciência nas diversas metaciências; (b)
contribuir para o desenvolvimento da cultura científica dos professores para
que possam introduzir a abordagem CTS nas suas aulas.
A amostra de estudo foi constituída por 11 professores orientadores de
estágio de Biologia/Geologia, ligados a uma Universidade, que frequentaram
uma acção de formação orientada segundo os princípios da abordagem CTS.
Os resultados mostraram que os orientadores adquiriram uma visão mais real
da Ciência, próxima do conceito de Ziman, contextualizando-a nas diversas
metaciências; adquiriram competências para implementarem a abordagem
CTS nas suas aulas, tornando-se assim mais aptos e eficientes para a sua
actividade profissional.
Palavras-chave: perspectiva Ciência/Tecnologia/Sociedade; metaciências.
Title: Teacher training according to a Science/Technology/Society approach
Abstract: In this paper we begin with the presupposition that nowadays the
STS approach in science class is consensual for most educators. Therefore, we
present a study related to this topic, which is inserted into a much vaster project
here has as its mais objectives: (a) provide the teachers in the sample a critical
analysis to the contextualization of Science in the diverse metasciences; (b)
contribute to the development of scientific education of the teachers so that they
can introduce the STS approach into their classes.
The study sample was made up of 11 trainers of Biology/Geology, connected
to a university, who attended a training session organized according to the
principles of the STS approach. The results showed that the trainers acquired a
more realistic vision of Science, close to that of Ziman, contextualizing it in the
diverse metasciences; acquired competencies to implement the STS approach in
15
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
theis classes, making them more capable and efficient for their professional
activity.
Key words: Science/Technology/Society perspective; metasciences; scientific
education.
Introdução e objectivos
Diariamente somos confrontados com acontecimentos sobre as relações
cada vez mais intrínsecas e complexas que se criam e desenvolvem entre a
Ciência e a Tecnologia, na Sociedade. Estas relações perturbam por vezes o
quotidiano, dando-nos prazer ou angustiando-nos, mas de todo o modo não
poderão ser ignoradas porque neste início de milénio são inúmeros os desafios
com que a educação científica se depara, tendo de se ajustar às novas
realidades e de se actualizar, para podermos continuar a proporcionar aos
nossos alunos uma cultura científica sólida e moderna.
Na verdade, a imagem da Ciência foi-se alterando ao longo do século XX,
mas foi no último quarto desse século que se operaram as mudanças mais
revolucionárias, com a investigação sociológica da Ciência.
Por outro lado sabe-se que os alunos começam a mostrar algum interesse
pela Ciência nos primeiros anos da escolaridade obrigatória, interesse que vai
depois diminuindo ao longo de toda a escolaridade. Este facto parece resultar
da incapacidade que as disciplinas científicas têm em cativar os alunos (Furió e
Vilches in Carmen et al, 1997), defendendo Ziman (1999) que é essencial
modificar esta realidade. Acreditamos que através da abordagem
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS) introduzida nas aulas de ciências é
possível mostrar e discutir com os alunos não só a não neutralidade da Ciência
como ainda as suas potencialidades e limitações, salientando-se ainda a
importância de uma Ciência para todos.
Autores como Aikenhead (1994) são de opinião que os benefícios da
introdução da abordagem CTS, nas aulas de ciências, são reais e consistentes,
porque entre outras coisas, aumentam a literacia científica dos alunos,
promovem o seu interesse pela Ciência, ajudam os alunos a melhorar o
espírito crítico, o pensamento lógico e a tomada de decisão.
Porém uma das dificuldades de implementação da abordagem CTS
relaciona-se com a pouca aceitação e envolvimento dos professores, uma vez
que a sua formação inicial não contempla, de um modo geral, os vários
aspectos desta nova abordagem para o ensino das ciências (Fontes e Silva,
2004). Sabe-se que a formação de professores nem sempre tem acompanhado
as
novas
exigências
da
educação
científica,
nomeadamente
na
contextualização da Ciência na abordagem CTS, de modo a que os professores
possam transformar as aulas de ciências em contextos diversificados,
agradáveis e motivadores da aprendizagem da Ciência.
Assim, Vilches e
Gil (in Membiela, 2001) enumeram alguns
constrangimentos ou reservas dos professores face à integração da perspectiva
CTS nas suas aulas de ciências, de que destacamos, entre outras, a falta de
16
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
tempo por parte dos professores para a preparação desta nova abordagem, o
receio de uma aprendizagem menos exigente com um menor número de
conceitos científicos, o modo como estes fizeram a sua formação inicial,
caracterizada por uma especialização disciplinar, onde esteve ausente esta
perspectiva, ou mesmo o receio de perda de identidade profissional. Deste
ponto de vista cabe ao professor ser o agente de mudança, desempenhando
várias funções e desenvolvendo novas competências, para as quais a sua
formação contínua se torna indispensável.
Também Vieira e Martins (2004) referem que a prática pedagógica dos
professores de ciências não está normalmente integrada na abordagem CTS
nem promove o pensamento crítico dos alunos, porque se centra
habitualmente na transmissão de conhecimentos. Um estudo realizado por
estes investigadores, orientado para a formação de professores de acordo com
a abordagem CTS, mostrou que no final da formação os professores
reconstruíram as concepções que tinham inicialmente sobre a Ciência – neutra,
dogmática e linear – sobre a Tecnologia e sobre a Sociedade; os dados
mostraram ainda que o programa de formação induziu uma prática pedagógica
de orientação CTS.
Foi com base nestes estudos que realizámos uma investigação-acção cujos
principais objectivos eram (a) proporcionar aos professores da amostra de
estudo uma análise crítica à contextualização da Ciência nas diversas
metaciências (ciências que estudam outras ciências como a Filosofia da
Ciência, a Sociologia Interna e Externa da Ciência, a Psicologia da Ciência e a
História da Ciência); (b) contribuir para o desenvolvimento da cultura científica
dos orientadores para que possam introduzir a abordagem CTS nas suas aulas.
Metodologia
Amostra de professores
A investigação que se apresenta envolveu 11 orientadores de estágio
pedagógico integrado da licenciatura em Biologia/Geologia para o ensino, cuja
média de tempo de serviço era de 12.8 anos, num intervalo compreendido
entre 6 anos de serviço e 24 anos de serviço, cuja mediana era de 12 anos de
serviço e o desvio padrão era de 5.49 anos de serviço (gl=10). Era uma
amostra bastante heterogénea relativamente à variável tempo de serviço,
facto que eventualmente poderá ter algum significado nos resultados obtidos;
mas por outro lado tratava-se de uma amostra homogénea relativamente ao
seu papel na formação de professores.
A amostra era deliberada, uma vez que pretendíamos trabalhar com
professores que por um lado fossem formadores de professores, que
aderissem voluntariamente ao estudo, e que portanto estivessem motivados; e
que por outro lado desconhecessem como se podia introduzir a abordagem
CTS nas aulas de ciências e na formação de professores.
17
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
Instrumento para recolha de dados
Os instrumentos utilizados para recolha de dados utilizados neste estudo
foram (a) um questionário como pré-teste/pós-teste, constituído por questões
abertas e fechadas, e (b) um questionário para avaliação da formação
adquirida, constituído apenas por 4 questões abertas. Estes dois instrumentos
foram validados junto de 4 orientadores de estágio que não pertenciam à
amostra de estudo e por 2 investigadores do ensino das ciências.
Desenvolvimento do estudo
O estudo desenvolveu-se com o grupo de 11 orientadores de estágio
pedagógico de Biologia/Geologia e teve uma duração de 25 horas distribuídas
por 7 sessões de 3 horas cada, e uma sessão, a última, de 4 horas. As sessões
eram semanais e os orientadores trabalharam sempre em grupo (3 grupos de
3 orientadores e 1 grupo de 2 orientadores); os grupos mantiveram-se
constantes durante toda a formação. O programa de formação contemplou 4
temas: a Ciência como um novo conceito de cultura; a Ciência e a Tecnologia;
o movimento CTS e a educação em ciências e a importância da educação CTS
na literacia científica dos alunos. O programa desenvolveu-se, em cada uma
das oito sessões, segundo uma componente teórica e uma componente
prática. No início da formação foi aplicado um pré-teste e 15 dias após a
formação foi aplicado o pós-teste e um questionário de avaliação da acção. Por
razões que se relacionam com a extensão deste artigo apresentar-se-ão os
resultados de apenas algumas questões que constituíram o questionário.
Análise dos dados
Os dados do estudo foram recolhidos, como já se disse, no pré-teste/pósteste e no questionário de avaliação da acção de formação; foram tratados,
alguns deles, por análise de conteúdo das respostas, e outros através da
frequência de resposta e de percentagem.
Conceito de Ciência
Os dados recolhidos junto da amostra de orientadores de estágio relativos
ao conceito de Ciência (tabela 1) mostram:
(a) na situação de pré-teste os orientadores tinham um conceito de ciência
muito reducionista, relacionado apenas com a História da Ciência (1
orientador): Busca de conhecimentos que pode ser alterado com os tempos;
com a Filosofia da Ciência (5 orientadores): visão empirista: É a observação
directa dos factos ou conhecimento que tem por base a observação (...) e
visão racionalista: (...) formulação de hipóteses que poderão levar a novas
teorias; alguns dos orientadores percepcionavam a ciência como actividade
social e humana: é o produto da actividade humana, ou é uma actividade
humana;
18
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Orientadores
1
2
3
Pré-teste
Pós-teste
Busca de conhecimento
que pode ser alterado
com os tempos
Conhecimento que tem
por base a observação e
a formulação de
hipóteses que poderão
levar a novas teorias
Conhecimento que se
obtém usando o método
científico
Não tem uma só definição; através das
metaciências e do aspecto instrumental,
vocacional, etc pode-se ter uma perspectiva
mais completa da complexidade que é a
ciência
Não tem uma definição única, vai depender
da perspectiva que se está a bordar
(aspecto instrumental filosófico, histórico,
etc)
Ciência cria-se pelo intenso trabalho de
observação, aprendizagem e análise
4
Conjunto de
conhecimentos
É o conhecimento ao serviço da tecnologia
5
Conjunto de
saberes/conhecimentos
A definição da ciência depende
perspectiva em que é abordada
6
É uma actividade
humana que utiliza uma
metodologia própria
(método científico)
É a observação directa
dos factos e a sua
investigação que permite
a evolução da sociedade
A ciência deve ter em
conta a melhoria da
pessoa
7
8
9
É o produto da actividade
humana
-
10
11
Construção do
conhecimento de acordo
com métodos específicos
que explica as várias
questões do Homem
Não há uma só definição de ciência. É uma
actividade humana que procura formular
leis gerais para explicar o universo, que se
baseia em métodos objectivos e traz
benefícios sociais
Ciência não tem uma só definição, tem
várias, de acordo com o que pretendemos
A definição não pode ser feita sem ter em
conta as diferentes metaciências
Pode ser abordada segundo diversas
perspectivas ou dimensões, tais como a
filosofia, a história e a sociologia da ciência
ou o seu aspecto instrumental e de arquivo
Não há uma só definição de ciência; tem de
ser definida tendo em conta as diversas
metaciências ou os vários aspectos em que
pode ser enquadrada
Produção de conhecimento cujas múltiplas
aplicações podem afectar o nosso dia a dia
Tabela 1.– Percepção dos orientadores sobre o conceito de Ciência (questão 1).
19
da
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
(b) na situação de pós-teste os dados recolhidos mostram uma evolução
muito positiva do conceito de ciência, aproximando-se do conceito apresentado
por Ziman (1986; 2003), contextualizando a ciência em diversas metaciências,
como a História da Ciência, a Filosofia da Ciência ou a Psicologia da Ciência, e
considerando ainda os vários aspectos segundo os quais ela pode ser analisada
(tabela 1).
Se pensarmos que, segundo Ziman (2003), só nos apercebemos da
importância do conhecimento científico quando entendemos bem a sua
natureza, como um todo complexo, poderemos dizer que a formação a que
esta amostra esteve sujeita foi, de um modo geral, bem sucedida. De acordo
com os resultados obtidos os orientadores de estágio da amostra em estudo
parecem mais aptos para poderem analisar e discutir, com os seus estagiários,
a complexidade subjacente ao conceito de ciência, de modo a que, com um
efeito desmultiplicador, esses estagiários possam mais tarde, com os seus
alunos, proporcionar-lhes análises semelhantes. Deste modo se poderá
conseguir que os futuros alunos adquiram um conceito de Ciência mais real,
mais actual e ao mesmo tempo mais complexo e abrangente.
Benefícios/malefícios sociais da Ciência
Para não tornarmos monótona a análise dos dados sobre os
benefícios/malefícios sociais da ciência entendemos tratá-los em conjunto
(tabela 2 e tabela 3). Na verdade, tanto os benefícios como os malefícios
sociais da ciência, indicados no pré-teste, eram relativamente poucos em
relação ao que se pretendia, pouco variados, e mais relacionados com o senso
comum, como por exemplo aplicação na indústria, cura de doenças ou
descoberta de medicamentos.
Os dados obtidos no pós-teste mostram que, além de todos eles referiram
os três exemplos solicitados também apontaram maior variedade de exemplos,
como o aumento da qualidade de vida, benefícios para a saúde e ambiente e
descoberta de vacinas e ainda construção da bomba atómica, armas químicas
e biológicas ou aumento da poluição.
Orientadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Pré-teste
1 exemplo
3 exemplos
2 exemplos
1 exemplo
2 exemplos
2 exemplos
2 exemplos
2 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
Pós-teste
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
Tabela 2. – Percepção dos orientadores sobre três benefícios sociais da Ciência
(questão 2).
20
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
Orientadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Pré-teste
1 exemplo
1 exemplo
3 exemplos
1 exemplo
3 exemplos
2 exemplos
3 exemplos
1 exemplo
2 exemplos
Pós-teste
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplo
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
Tabela 3.– Percepção dos orientadores sobre três malefícios sociais da Ciência
(questão 3).
Poderes sociais que interferem na produção científica
Da análise à tabela 4, onde se apresentam os dados relacionados com
alguns poderes (três) que interferem, por vezes, na produção da ciência,
verifica-se também uma melhoria na aprendizagem, entre o momento da
aplicação do pré-teste, em que o valor mais frequente era a indicação de
apenas dois poderes e o pós-teste que mostra que todos os orientadores
referiram os 3 exemplos que lhes foram solicitados.
Os dados mostram que os orientadores de estágio se aperceberam, durante
a formação, das relações complexas que se criam e desenvolvem entre quem
produz Ciência e os poderes político, militar, económico e religioso, que por
vezes interferem na produção científica.
Orientadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Pré-teste
Religioso. Político
Político
Religião. Poder económico
Político
Político.Económico
Político. Religioso
Político. Religioso
Político. Religioso. Económico
Político. Religioso
Político. Religioso. Económico
Político. Religioso
Pós-teste
Religioso. Político. Militar
Religioso. Político. Sociedade
Religioso. Político. Ético
Político. Religioso. Económico
Político. Económico. Religioso
Político. Económico. Social
Político. Religioso.Económico
Político. Económico. Religioso
Político. Económico. Religioso
Político. Militar. Religioso
Político. Económico.Religioso
Tabela 4. – Percepção dos orientadores sobre três poderes que interferem na
produção da ciência (questão 4).
21
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Conceito de Tecnologia
Na tabela 5 apresentam-se os dados relacionados com o conceito de
tecnologia e que mostram uma diferença muito pouco considerável entre o
pré-teste e o pós-teste, embora persista o conceito de tecnologia como
produto, ou seja, como ciência aplicada, e não como processo. Na verdade, os
dados mostram que os orientadores possuíam um conceito de tecnologia como
produto: aplicação do conhecimento ou meio utilizado para a construção do
conhecimento ou desenvolvimento de técnicas que auxiliam a Ciência e que a
formação que tiveram apenas serviu para conceptualizarem melhor o mesmo
conceito de tecnologia, ou seja, como produto. Pensamos que este talvez seja,
em Biologia, o aspecto mais visível da tecnologia, e por isso, o que motivou
mais os orientadores.
Orientadores
1
Pré-teste
Meios utilizados para a
construção de
conhecimento
Pós-teste
Aplicação
da
Ciência
na
construção de máquinas e de
mater
de
máquinas
e
de
materiais
Aplicação do saber científico
2
Aplicação do conhecimento
científico
Aplicação
prática
dos Aplicação
prática
conhecimentos científicos
conhecimento científico
do
3
4
Aplicação do conhecimento
do
5
Aplicação dos
conhecimentos científicos
6
7
8
Meios técnicos ao dispor
da ciência
Apoio da Ciência
9
Algo que permite o avanço
da ciência
É a Ciência em acção
10
-
Utilização
prática
conhecimento
Aplicação do saber científico
Meios
técnicos
usados
pela
Ciência
Desenvolvimento de técnicas que
auxiliam a Ciência
É uma forma de aplicação do
conhecimento científico
A Tecnologia permite a operacionalização da Ciência
Instrumentos que dão suporte
tecnológico à Ciência
Tabela 5 – Percepção dos orientadores sobre o conceito de tecnologia (questão 5).
Cientistas portugueses e estrangeiros
Queríamos ainda obter mais alguns dados directamente relacionados com a
cultura científica desta amostra, e daí procurámos saber que cientistas,
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
portugueses e estrangeiros, os orientadores da amostra conheciam (tabela 6).
Os dados mostram que os orientadores conheciam muito poucos cientistas
portugueses, situação que melhorou significativamente após a formação que
receberam. Na verdade, os orientadores conheciam melhor cientistas
estrangeiros de há uns séculos, como Morgan, Mendel, Darwin ou Pasteur,
directamente relacionados com a Biologia, mas não referiram cientistas
estrangeiros actuais, que estivessem neste momento a produzir conhecimento.
Estes dados resultaram, pensamos, de não ser feita referência, nos manuais
nem nos actuais programas, a cientistas nacionais ou estrangeiros da
actualidade, mesmo depois de a comunicação social portuguesa ter começado,
há poucos anos, a dar alguma projecção a cientistas portugueses que
produzem ciência em Portugal e no estrangeiro.
Parece-nos que esta falha na formação dos orientadores se vai depois
reflectir na formação dos estagiários, que por sua vez, não introduzem, na
prática pedagógica, esse conhecimento; pensamos também que esta discussão
na sala de aula é útil para aproximar a comunidade científica dos alunos, e
para os motivar para a escolha de uma futura carreira científica.
Orientadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Pré-teste
Cientistas
portugueses
Cientistas
estrangeiros
3 exemplos
1 exemplo
1 exemplo
1 exemplo
1 exemplo
1 exemplo
3 exemplos
1 exemplo
1 exemplo
3 exemplos
2 exemplos
3 exemplos
1 exemplo
2 exemplos
2 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
3 exemplos
1 exemplo
3 exemplos
Pós-teste
Cientistas
portugueses
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
Cientistas
estrangeiros
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
exemplos
Tabela 6.– Conhecimento dos orientadores de três cientistas portugueses e
estrangeiros (questão 8).
Recurso às metaciências
Quando questionados, os orientadores da amostra referiram, antes da
formação, não recorrer nas aulas às metaciências (tabela 7). Apenas dois
orientadores (18.1%) referiram recorrer à História da Ciência. No entanto, na
final da formação (pós-teste) a grande maioria (72.7%) admite ter introduzido
na sua prática pedagógica algumas metaciências como a História da Ciência, a
Sociologia da Ciência e a Filosofia da Ciência, ou seja, faziam-no intuitivamente
sem que depois essas metaciências pudessem ser exploradas com os alunos ou
avaliadas, porque, na verdade os orientadores de estágio não conheciam o
conceito de metaciência, ideia que se reforça quando analisamos a tabela 8.
23
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
Orientadores
1
2
3
4
5
6
Pré-teste
-
7
8
História da Ciência
9
10
11
História da Ciência
Resposta errada
Pós-teste
História e Filosofia da Ciência
História da Ciência
História da Ciência
Resposta errada
Recorre pouco
História, Filosofia e Sociologia da
Ciência
História da Ciência
História da Ciência e implicações
sociais da Ciência
História da Ciência
Não recorre
História da Ciência
Tabela 7. – Percepção dos orientadores sobre o recurso, às metaciências (questão
9).
Exemplos de metaciências
Os dados expressos na tabela 8 relacionam-se com as metaciências
trabalhadas durante a formação, mostram que, por um lado, a maioria dos
orientadores não tinha a percepção do que eram metaciências, e por outro,
que a formação que receberam foi eficaz (pós-teste) e constituirá certamente
um suporte para a sua prática pedagógica futura: no final da formação todos
os orientadores da amostra referiram 3 exemplos de metaciências, solicitados.
Esta aprendizagem, se era importante para professores de ciências, mais
importante se torna num grupo de orientadores de estágio, na medida em que
estes estão directamente ligados à formação de professores, podendo deste
modo aplicar estes conhecimentos não só na sala de aula, como também junto
dos orientandos, que mais tarde a poderão aplicar aos seus alunos,
reproduzindo-se assim uma ciência contextualizada nas metaciências e
discutindo-se a importância de o fazer.
Abordagem Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS)
Os dados recolhidos no pré-teste e no pós-teste (tabela 9) estão
relacionados com alguns mitos da ciência e da tecnologia, com a abordagem
CTS e com o conceito de tecnologia, pelo que se torna necessário separá-los
para que se tornem mais claros. Entendeu-se ainda fazer o seu tratamento
através de frequências de resposta e de percentagem.
(a) alguns mitos relacionados com a ciência (afirmações 1, 2, 5, 6, 8 e 11) –
não se identificam aqui resultados que mostrem uma grande aprendizagem
durante a formação. Na verdade as respostas às afirmações referidas mostram
um sucesso muito reduzido: quem tinha o conceito manteve-o, quem o não
24
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
tinha pouco melhorou. Estes resultados reforçam a ideia da imutabilidade dos
mitos, que neste caso, são mitos relacionados com a Ciência, apesar de
analisados e discutidos durante a formação, como mitos a desfazer, não foi
possível consegui-lo inteiramente.
Orientadores
1
Pré-teste
-
2
-
3
-
4
-
5
-
6
-
7
-
8
10
Filosofia,
História e
Português
Filosofia e
História
-
11
Filosofia
9
Pós-teste
Filosofia da Ciência, História da Ciência
Sociologia da Ciência
Filosofia da Ciência, Sociologia da Ciência
História da Ciência
Sociologia da Ciência História da Ciência,
Filosofia da Ciência
História da Ciência, Filosofia da Ciência,
Sociologia da Ciência
História da Ciência, Filosofia da Ciência,
Sociologia da Ciência
Sociologia da Ciência, Filosofia da Ciência,
História da Ciência
Psicologia da Ciência, Filosofia da Ciência,
História da Ciência
Sociologia da Ciência, Filosofia da Ciência,
História da Ciência
História da Ciência, Filosofia da Ciência,
Sociologia da Ciência
Sociologia da Ciência, Filosofia da Ciência,
História da Ciência
Sociologia da Ciência, Filosofia da Ciência,
História da Ciência
Tabela 8.– Percepção dos orientadores sobre três exemplos de metaciências
(questão 10).
(b) abordagem CTS (afirmações 4, 7, 9 e 12) – aqui o êxito da formação
também não foi muito evidente, com excepção da afirmação a abordagem CTS
impede um aprofundamento científico dos conteúdos (de 63.6% no pré-teste
para 100% no pós-teste) que nos parece ser também um mito ligada à
abordagem CTS, ou a qualquer outra inovação que vá para além da rotina dos
conteúdos oficiais. Nas outras afirmações colocadas parece que os orientadores
possuíam já algumas ideias, relativas à abordagem CTS.
(c) conceito de tecnologia (afirmações 3,10 e 13) – também aqui o sucesso
foi relativo. Na verdade, se analisarmos comparativamente os dados obtidos
no pré-teste e depois no pós-teste verifica-se que a aprendizagem foi reduzida
(de 0% para 9.0%; de 63.6% para 81.8% e de 54.5% para 63.6%, tabela 9) e
aquém do que se esperava. Estes resultados estão de acordo com os que
foram obtidos na tabela 5 que mostravam também pouco sucesso entre a
situação de pré-ensino e a situação de pós-ensino relativamente ao conceito de
25
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
tecnologia. Admitimos, como hipótese explicativa, que os orientadores de
estágio estivessem pouco motivados para esta temática de que, na verdade,
não se ocupam na sua prática pedagógica, nem na formação dos seus
estagiários. Embora tivesse havido a preocupação de discutir o conceito de
tecnologia como processo e como produto, na verdade, na Biologia o recurso à
tecnologia surge mais relacionado com o produto e foi este conceito que
prevaleceu no final da formação.
Avaliação da formação
(1) todos os orientadores que constituíam a amostra acharam que a
formação que tiveram, sobre a abordagem CTS (questão 1) lhes foi útil ou
muito útil; as justificações que apresentavam centravam-se principalmente
em: espaço importante de reflexão que clarificou as ideias sobre a abordagem
CTS; acção que despertou a curiosidade para a implementação da abordagem
CTS; permitiu melhorar a qualidade do ensino e conhecer uma nova forma de
ensinar ciências; permitiu problematizar as relações entre a Ciência, a
Tecnologia e a Sociedade, para as introduzir na sala de aula; foi possível
analisar com profundidade o conceito de Ciência e conhecer as metaciências;
alertou para outra forma de ensinar ciências, mais motivadora para os alunos;
(2) todos os orientadores referiram que a abordagem CTS, a que tiveram
acesso nesta formação, ia modificar a sua prática pedagógica (questão 2),
apresentando justificações como: melhor preparação dos estagiários de que
eram responsáveis; introdução da abordagem CTS na sua prática pedagógica;
melhor problematização de situações do quotidiano; exploração mais
sistemática das implicações sociais da Ciência;
(3) todos os orientadores referiram vantagens na abordagem CTS (questão
3) apresentado justificações como: permite desenvolver nos alunos
competências atitudinais como a responsabilidade, o espírito crítico, a
tolerância; motiva os alunos para a aprendizagem da Ciência; abre novas
perspectivas aos estagiários e aos alunos; contribui para a literacia científica
dos alunos; contribui para um melhor exercício de cidadania; fomenta a
interdisciplinaridade;
(4) apenas 2 dos 11 orientadores referiram como inconvenientes da
abordagem CTS (questão 4) a dificuldade que sentiram em planificar; os
restantes orientadores acharam que não viam inconvenientes em utilizar a
abordagem CTS, manifestando, contudo, alguma apreensão em gerir o tempo
e modificar o modo de avaliar os alunos.
Todo este conjunto de dados recolhidos são indicadores da avaliação muito
positiva que os orientadores fizeram da formação que receberam, do interesse
que mostraram nesta forma de ensinar e aprender ciências e ainda da
importância da formação de professores, nesta área.
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
Afirmações
1.– A base da ciência é o método
científico
2.– Quanto maior é o conhecimento
científico
maiores
são
os
benefícios sociais
3 – A Tecnologia é uma ciência
aplicada
4 – A abordagem CTS contribui para
uma cidadania responsável
5 – Os fundamentos da Ciência são a
observação, experimentação e
conclusão
6 – A Ciência é uma actividade social
neutra
7 – A abordagem CTS dá aos alunos
uma imagem mais real da
Ciência
8 – A Ciência é um conhecimento
objectivo e imutável
9 - – A abordagem CTS impede um
aprofundamento científico dos
conteúdos
10 – O desenvolvimento tecnológico
deve ser controlado socialmente
11 – A Ciência é uma actividade que
deve ser controlada
12 – A abordagem CTS impede que se
terminem
os
programas
escolares
13
–
Quanto
maior
for
o
desenvolvimento
tecnológico
maiores são os benefícios sociais
Pré-teste
Resposta certa
F
%
0
3
27.2
0
Pós-teste
Resposta certa
F
%
4
36.3
3
27.2
1
9.0
10
90.9
11
100
4
36.3
6
54.5
8
72.7
11
100
10
90.9
11
100
11
100
11
100
7
63.6
11
100
7
63.6
9
81.8
7
63.6
7
63.6
11
100
10
90.9
7
63.6
10
90.9
Tabela 9. – Percepção dos orientadores sobre a abordagem CTS.
Algumas conclusões
Globalmente poderemos dizer que a formação que os orientadores de
estágio receberam melhorou a sua performance tornando-os mais aptos para o
exercício de uma prática pedagógica mais inovadora, contextualizada na
abordagem Ciência/Tecnologia/Sociedade, visível em alguns resultados, como
por exemplo:
27
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
- a análise dos dados obtidos nesta investigação permite-nos concluir que
os orientadores de estágio que constituíam a amostra de estudo tinham,
antes da formação, um conceito de Ciência muito reducionista e deixavam
perceber alguns mitos relacionados com a construção da Ciência. Após a
formação verificou-se que os orientadores de estágio tinham adquirido uma
visão mais real da Ciência, como algo não dogmático, contextualizando-a nas
diversas metaciências, Filosofia da Ciência, História da Ciência, e Sociologia
da Ciência, apercebendo-se ainda do seu aspecto instrumental, pelo que
poderemos concluir que, após a formação, os orientadores de estágio ficaram
mais aptos para analisarem, com os seus alunos, a complexidade que
envolve o conceito de Ciência, podendo trabalhá-la segundo uma perspectiva
mais moderna e actual, como algo que tem de ser analisado segundo a
perspectiva de outras ciências (metaciências);
- Identificámos um menor sucesso relativamente ao conceito de
Tecnologia, que mesmo depois da formação, foi entendido pelos
orientadores de estágio como um produto, ou seja, como um instrumento
ao serviço da Ciência, que é a perspectiva mais relacionada com o senso
comum e com as ciências experimentais;
- Os dados mostram ainda, no final da formação, uma maior cultura
científica dos orientadores de estágio, visível por exemplo:
. no aumento e na variedade de benefícios e de malefícios sociais da
Ciência, referidos após a intervenção pedagógica;
. na melhor percepção dos diversos poderes sociais que controlam,
interferem ou podem interferir na produção científica;
.
no conhecimento de bastantes mais cientistas portugueses e
estrangeiros, muitos deles contemporâneos, que poderão ser exemplos
motivadores para a aposta, nos seus alunos, do prosseguimento da
carreira científica.
Acreditamos que os professores com maior cultura científica estão mais
aptos para proporcionarem aprendizagens científicas mais eficazes aos alunos,
pelo que poderemos concluir que a formação que tiveram, nesta área, foi bem
sucedida uma vez que os dotou de um conjunto de conhecimentos que lhes irá
proporcionar práticas pedagógicas mais eficazes e motivadoras.
Também o sucesso que identificámos relacionado com as metaciências
poderá levar-nos a concluir que os orientadores de estágio se tornaram mais
atentos e conscientes da importância da contextualização da Ciência nas
diversas metaciências, o que terá reflexos positivos traduzidos, como já se
referiu, em práticas pedagógicas mais modernas.
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