IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação
Múltiplos Olhares
05, 06 e 07 de junho de 2013
ISSN: 1981-8211
CHAPEUZINHO AMARELO: CONEXÕES PARA COMPREENDER O TEXTO
Fernanda Cristina Ribeiro FARIA1
Renata Junqueira de SOUZA2
Introdução
... bons leitores não passam simplesmente pelas palavras e
atingem o objetivo de leitura. Ao contrário disso, eles são
pensadores ativos que usam todo tipo de estratégia para
atribuir sentido: eles se questionam; eles param pra pensar;
eles criam imagens mentais; e eles usam seu conhecimento
pessoal e suas experiências para entender o que o autor tem a
dizer.
Gretchen Owocki
A leitura é a porta de entrada para um mundo fantástico, um mundo em que tudo é possível,
onde podemos experimentar situações que talvez não tivéssemos a oportunidade de vivenciar. Aliás,
ela vai além, nos fornece o passaporte para adquirirmos saber e conhecimento, justamente por nos
tornar pessoas críticas, permitindo que ampliemos nossa biblioteca vivida3.
Leitura e escrita possuem fundamental importância no letramento do indivíduo, afinal
somente com a posse delas esse indivíduo pode exercer seu papel social e político na sociedade,
atuando nela efetivamente. Ambas as habilidades “... podem ser experiências que nos impedem de
continuarmos os mesmos após termos passado por elas” (SCHOLZE, 2004 p.7), aquela por nos
permitir conhecer o mundo e esta por nos possibilitar construir os próprios argumentos e interferir
nele.
Além disso, a leitura contribui para que não nos tornemos seres alienados, porque ela, em
sua essência, é socializadora.
Numa cultura ágrafa, essas preocupações não teriam tanto sentido, mas nossas
crianças, especialmente as oriundas de classes mais baixas, estão inseridas em uma
1
Pesquisadora na Dataeduc, Mestre em Educação pela UNESP – Campus de Presidente Prudente. – e-mail:
[email protected], vinculada ao CELLIJ-FCT-UNESP
2
Professora e pesquisadora Educação pela UNESP – Campus de Presidente Prudente. – e-mail: [email protected], fundadora do
CELLIJ-FCT-UNESP
3
O termo biblioteca vivida foi proposto por Roger Chartier (2001), no livro Práticas de leitura, o termo se refere aos conhecimentos
adquiridos pelo leitor e que poderão sempre ser retomados e reutilizados em suas novas leituras.
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sociedade letrada que, além das desigualdades e injustiças às quais são submetidas,
discrimina quem não é alfabetizado, considerando-o inferior. Portanto, apropriar-se
da linguagem escrita pode oferecer futuramente a essas crianças maiores
possibilidades de inserção social e conquista de autonomia. (SIMÕES, 2000, p.5)
Partindo desse pressuposto a escola ganha uma função essencial, ensinar a ler e escrever,
possibilitando a socialização do indivíduo, amenizando as desigualdades sociais existentes.
Nesse sentido vários estudos apontam o livro de literatura infantil como auxiliar no ensino da
leitura, entende-se aqui uma leitura além da decodificação das palavras, afinal “O livro estético
(ficção ou poesia) proporciona ao pequeno leitor a oportunidade de vivenciar a história e as
emoções, colocando-se em ação por meio da imaginação, permitindo-lhe uma visão mais crítica do
mundo” (SANTOS; SOUZA, 2004, p.80), possibilitando que a criança adquira o hábito e,
principalmente, o gosto pela leitura.
A escola é a principal difusora da literatura, sob o argumento de que se trata do local onde se
aprende a ler, tornando o papel do educador fundamental no processo de ensino da leitura e,
principalmente, da literatura.
Contudo, a pesquisa internacional “A literatura na escola: espaços e contextos. A realidade
brasileira e portuguesa”, coordenada pela pesquisadora Renata Junqueira de Souza desde 2006,
evidenciou que os professores se sentiam despreparados para o trabalho com o livro literário e que
eles, em sua maioria, centravam as aulas em livros didáticos.
Segundo Souza e Girotto (2010) para que as crianças se tornem leitoras autônomas é
necessário que se faça uso de estratégias que as ajude refletir sobre o texto.
1. A motivação
O Brasil vem enfrentando um sério problema no que diz respeito à leitura e à interpretação
de textos. Embora o Brasil teve modesta melhora na última avaliação realizada pelo PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Alunos) em 2012, configurando o 53o dentre os 65 países
participantes, as escolas do país estão longe de formar leitores proficientes.
Bencine (2006) afirma que nessas provas os alunos não conseguem atingir os objetivos
educacionais propostos para sua idade, ou seja, o desempenho do aluno de 4a série é o esperado para
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a
um aluno de 1 série, assim como os da 8a não conseguem atingir conteúdos previstos para a 4a.
Portanto, os alunos não estão aprendendo as competências básicas fundamentais que lhes
forneceriam condições para competir no mercado de trabalho, de prosseguirem seus estudos e
principalmente de agir efetivamente em sociedade, afinal, a educação é essencial para a redução das
desigualdades as quais estão expostos.
“Considerando que a competência em leitura traz reflexos imediatos na assimilação do
conhecimento ministrado no ambiente escolar, somos obrigados a admitir que a escolarização fica
comprometida.” (SCHOLZE, 2004, p 8) Preocupados com isso, inúmeros pesquisadores assumem o
encargo de compreender melhor o cenário que vivenciamos e sugerir formas de ultrapassar a
barreira do déficit em leitura e de interpretação de textos.
Entretanto, os problemas vão além dos péssimos resultados nas avaliações estaduais,
nacionais e internacionais. Há várias suposições do que pode causar este déficit, dentre eles a
crescente influência dos meios de comunicação de massa; baixo poder aquisitivo; falta de estímulo
ou desinteresse pela leitura; deficiência no sistema de ensino; problemas nas práticas pedagógicas;
má formação de professores; escassez de recursos escolares; problemas sociais, econômicos,
familiares, patológicos ou psicológicos do aluno; descaso governamental; falta de políticas de
incentivo para a leitura; dentre outros complicadores.
Isso decorre porque a difusão da escrita e da leitura ficou exclusivamente ao encargo da
escola sendo, supostamente, a principal responsável pela disseminação de conhecimento.
Assim, fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas à alfabetização e
tendo um caráter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a
formação do leitor. Outros ambientes capazes de auxiliar nessa tarefa, como o
familiar, podem, eventualmente, não estar direcionados nesse sentido. Já a escola,
mesmo com suas limitações, mantém-se como espaço reservado à iniciação da
leitura. (SOUZA, 2004, p. 63)
No entanto, as escolas e as metodologias de ensino geralmente utilizadas nem sempre são
eficientes a ponto de contemplar todas as peculiaridades envolvidas no desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
Diante dessas dificuldades o estudo das questões que envolvem principalmente o ensino da
leitura tem se mostrado urgente.
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2. O problema
Embora haja maciço investimento governamental de forma a incentivar e estimular a leitura,
e ainda que a atenção e os olhares da mídia e da sociedade estejam voltados para os problemas que
cercam essa habilidade essencial, é uma temática que necessita ser discutida.
A nossa preocupação se centra no fato de que inúmeras crianças, mesmo após terem
frequentado o ensino básico, saem sem efetivamente ler. Mesmo que consigam decodificar as
palavras, muitas crianças não compreendem o que leem, não são leitores proficientes.
Para Santos e Souza (2004), esse problema pode ser causado pelo uso indiscriminado do
livro didático e paradidático para o ensino de leitura, enquanto que os livros de literatura são, na
maioria do caso, negligenciados.
No prefácio do livro organizado por Souza (2010) Lynn Davis afirma que no período que
presenciou as aulas ministradas por professores brasileiros “Havia pouca literatura infantil
disponível para essas aulas e, na maioria dos casos, não se ensinavam estratégias que possibilitassem
o exercício da reflexão aos alunos.” (SOUZA et al, 2010, p 9-10)
Outro problema recorrente é o emprego da literatura com o aspecto utilitário, este fato
elimina a função lúdica que um livro estético contém por natureza, o que deixaria de fornecer
entretenimento ao leitor, causando o seu afastamento e incutindo nele a impressão de que o livro
serve para obrigá-lo a aprender algo. Não que a obra literária não contenha uma mensagem a ser
transmitida, contudo, o faz de forma subentendida, ou seja, presente nas entrelinhas.
A intenção desse artigo é apresentar formas diferenciadas de trabalhar o texto e tornar o
aluno autônomo, preparando-o para a leitura de todo e qualquer tipo de texto.
Para os pesquisadores abordados neste artigo, uma das formas mais eficiente de trabalhar a
leitura e transformar as crianças em leitores proficientes é fazer uso das estratégias de leituras.
3. A teoria e a prática
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Diante do exposto idealizamos o presente artigo que tem como objetivo apresentar
estratégias para o ensino de leitura utilizando uma obra de literatura infantil, para tanto, adotamos o
aporte teórico proposto por Souza e Girotto (2010) e Owocki (2003).
Segundo Girotto e Souza (2010) para que ocorra a compreensão textual e um processo
dialógico entre leitor e texto, bem como a formação de leitores proficientes, deve-se, durante o
ensino da leitura, privilegiar três momentos distintos: antes, durante e depois da leitura. Além disso,
o professor precisa planejar e definir, intencionalmente, atividades cada vez mais
complexas para que o leitor possa adquirir autoconfiança e, nesse processo, seja
capaz de redefinir para si próprio as operações e ações contidas nas atividades de
ler, constituindo-se aí a aprendizagem de estratégias de leitura. (SOUZA;
GADOTTI, 2010, p.53)
A seguir abordaremos algumas das estratégias sugeridas pelas pesquisadoras supracitadas,
dessa forma, o professor pode apresentar aos alunos situações nas quais ele possa fazer uso daquelas
estratégias e ter a possibilidade de compreender na prática como usá-las.
Devemos lembrar que cada estratégia envolve habilidades de outras, podem ser usadas em
momentos distintos com atividades diferentes, dependendo do objetivo da aula.
Para a oficina de leitura, proposta como prática, optamos por utilizar a 27a edição da obra
Chapeuzinho Amarelo de Francisco Buarque de Holanda com as ilustrações de Ziraldo, publicada
pela editora José Olympio e distribuída pela Fundação Itaú Social. A obra foi escolhida por ser
contemporânea e pelo fato dela ultrapassar muitas ideologias tradicionais presentes no clássico
Chapeuzinho Vermelho, sendo que esse é parodiado por Chico Buarque.
Dividimos a oficina em três momentos: antes, durante e depois da leitura.
No momento Antes da leitura deve-se levar o aluno a compreender o objetivo da leitura,
conhecer o gênero do texto, os elementos da história, pensar sobre o texto e criar hipóteses.
Para que o aluno possa realizar uma boa leitura ele deve possuir conhecimento sobre o
assunto abordado, deve estar familiarizado, “quando o tópico é familiar, o lemos com mais
facilidade, e compreendemos mais profundamente o que lemos” (OWOCKI, 2003, p. 02). Dessa
forma, a criança poderá atribuir sentido mais facilmente, daí surge a importância de apresentar um
material condizente com a realidade do aluno. A escolha do livro Chapeuzinho Amarelo é
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estratégica, pois nos remete ao popular conto clássico Chapeuzinho Vermelho. Há, portanto, um
conhecimento prévio do que possivelmente será abordado no livro.
O conhecimento da estrutura do texto também é essencial, por exemplo, quando uma criança
aprende a estrutura do texto de um jornal ela facilmente reconhece esse tipo de texto, identifica a sua
temporalidade por se tratar de notícias recentes e percebe a intenção de notificar um acontecimento.
Da mesma forma ocorre com a estrutura textual da ficção, espera-se que a criança consiga
facilmente identificar as personagens, o lugar, o narrador (quando for o caso), o enredo, o tempo, a
problemática. Identificando o tipo textual, o leitor terá condição de saber a intenção de determinado
texto. Deve-se, portanto, explicar e exemplificar aos alunos a estrutura de um texto narrativo, sua
composição e a intencionalidade do tipo textual trabalhado.
É interessante averiguar o conhecimento prévio que o aluno possui sobre o livro, para isso
podemos usar a estratégia da inferência, essa estratégia auxilia a interpretação do que não está
explícito, a perceber que está nas entrelinhas. Quando fazemos inferência usamos nosso
conhecimento prévio, levando-nos a seguir pistas e a fazer conexões. Segundo Gretchen (2003),
quando os leitores tentam prever eles utilizam o conhecimento pré-existente para fazer conexões ao
material lido, o que fornecerá ao leitor recursos para a compreensão do novo texto. Essa é uma
importante habilidade durante a leitura.
Para alcançar esse objetivo é interessante apresentar uma atividade que auxilie o aluno a
fazer inferências, a observar cada aspecto do livro, Souza e Girotto (2010) sugerem o “Quadro
âncora para inferência”. Nessa atividade os alunos podem escrever suas ideias iniciais em relação ao
livro que será lido posteriormente.
No Quadro âncora para inferência, deve-se elaborar questões que levem o aluno-leitor a
realizar previsões, para que depois da leitura confirme as próprias inferências. As questões sugeridas
pelas autoras são acerca do título, dos nomes de cada capítulo, da capa e contra-capa, das figuras e
legendas, do autor, da estrutura do livro e do gênero.
Após ser distribuído o Quadro âncora para inferência a cada aluno, deve-se mostrar a capa
do livro a eles, sempre cobrindo o texto, deixando visível apenas as figuras, mostrando-as uma a
uma. Durante este processo pede-se às crianças para que façam inferências sobre as imagens, se
possível anote as respostas dos alunos para, posteriormente, serem questionados sobre os motivos
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que os levaram a pensar daquela forma. Assim é possível analisar a percepção e a interpretação que
a criança faz das figuras.
Pergunte o que eles imaginam que é contado no livro; o que eles acham que irá acontecer; o
que eles poderiam aprender com o livro; pergunte se ao olharem o livro se lembram de alguma outra
história. Peça que anotem as ideias que tiveram na folha recebida, note que as perguntas devem
contemplar esses quesitos. Depois de terminada a atividade recolha as folhas e faça um roteiro geral
das hipóteses dos alunos, este instrumento lhe será útil durante a discussão.
Após você avaliar as respostas dos alunos e ter feito o roteiro das principais inferências, é
possível adotar a atividade coletiva “Quadro recapitulativo para inferência” (SOUZA; GIROTTO,
2010, p. 80), por meio dessa atividade você conseguirá, usando as imagens, orientar as reflexões
sobre o livro, levá-los a uma previsão até então não sugerida. A atividade ajudar a resgatar o
percurso da leitura, levando o aluno-leitor a refletir sobre o tema, sobre as hipóteses sugeridas
anteriormente, permitindo ao professor identificar se houve a compreensão do texto.
Feito isso, apresentar a biografia do autor no livro, visto que a edição escolhida não contém
essa
informação.
O
texto
bibliográfico
pode
ser
encontrado
no
site
www.educacao.uol.com.br/biografia/chico-buarque-de-holanda.jhtml.
Fazer a leitura oral do texto aos alunos e apresentar o “Formulário de Perguntas” (SOUZA;
GIROTTO, 2010, p.98) para ajudar o aluno na técnica de sumarização, o formulário deve conter
questões que ajudem o aluno a reconhecer as principais informações sobre a vida do autor. Essa
estratégia auxilia identificar a essência do texto, a ideia principal, a ter uma visão geral para verificar
os elementos mais importantes em detrimento dos de menor importância.
Sempre orientar que os alunos anotem próximo ao trecho ou na própria margem seus
próprios pensamentos, escolherem palavras chaves ou frases essenciais para justificar as anotações.
Após os alunos responderem ao Formulário de perguntas fazer com a classe (atividade
coletiva) um “Cartaz síntese para sumarização” (SOUZA; GIROTTO, 2010, p 98), no qual deverão
elaborar um texto coletivamente de forma a sumarizar as informações principais do autor do livro.
Já no momento Durante a leitura, leia o livro aos alunos utilizando entonação de voz
diferente para cada personagem ou outro recurso que você preferir, como por exemplo, fantoche,
fantoche de vara, caixa de leitura etc. Se você preferir contar a história mostre as figuras enquanto
você está contando, as figuras são essenciais para a compreensão que as crianças fazem da história.
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Outra atividade que estimula a inferência é a compreensão de vocabulário desconhecido,
Souza e Girotto (2010) orientam para realizar essa atividade primeiramente de modo individual,
cada aluno responde sua atividade, para em seguida ser feita a atividade coletiva. As atividades
foram denominadas pelas autoras como “Folha do Pensar e/ou cartaz âncora para inferência”
(SOUZA; GIROTTO, 2010, p 79). Essa atividade auxilia a criança a inferir o significado da palavra
usando o contexto para descobrir o seu sentido.
Outra estratégia útil a ser desenvolvida é a visualização porque aguça os sentidos, ainda
segundo as autoras, essa estratégia ajuda na elaboração de significados, pois, por meio dela criam-se
imagens, cenários, figuras enquanto realiza-se a leitura, elevando o nível de interesse e atenção do
aluno. Para desenvolver essa estratégia é interessante explorar as sensações e sentimentos da criança
quando ela imagina as personagens e espaço da história e ouve o texto.
Para o desenvolvimento dessa estratégia as autoras sugerem diversas atividades, dentre elas a
“Folha de apoio para a visualização” e o “Quadro Síntese para a Visualização” (SOUZA;
GIROTTO, 2010, p 88-90), ambas as atividades exigem dos leitores que transmitam sentimentos,
memórias, sentidos e, além de estimular a criatividade.
Se achar necessário, você também poderá recorrer à resposta visual, que consiste em
desenhar, modelar, pintar, recontar com bonecos etc; ou à resposta dramática, que compreende
atividades como encenar a história, fazer apresentações de fantoche etc.
Por fim, no momento Pós-leitura, podemos trabalhar com a síntese que, segundo Souza e
Girotto (2010), é mais que resumir – afinal enquanto a leitura é feita o significado é construído,
conexões com o conhecimento prévio são feitas – é ressignificar o conhecimento, fazer novas
conexões, por isso envolve várias estratégia trabalhadas anteriormente.
Peça aos alunos para recontarem a história, pois durante esse processo a criança seleciona as
partes mais importantes da história e, enquanto as outras crianças ouvem recontar a história, elas
prestam atenção na sequência lógica para certificar-se que a história está sendo contada
corretamente, exigindo atenção tanto de quem reconta quanto de quem ouve.
Incentive-os a questionarem o material lido, para que assim possam localizar informações
específicas, se aprofundar no texto, organizar as ideias e refletir sobre o que leram.
Após essa atividade, faça uma discussão coletiva para obter as impressões que os alunos
tiveram do livro. Isso também permitirá que eles confrontem essas impressões e também irá deixá-
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los mais confiantes para expor a própria opinião, para tanto use o “Quadro de Reconto para Síntese”
(SOUZA; GIROTTO, 2010, p 106).
Com o roteiro das hipóteses elaboradas pelos alunos, escolha as questões que diferem da
história lida e questione ao aluno redator os motivos que o levou a pensar daquela forma e como ele
pensa no momento após a leitura da história.
Segundo Gretchen, a resposta à literatura pode ocorrer através de “qualquer tipo de reflexão
ou atividade que envolve o olhar atento das crianças...” (OWOCKI, 2003, p.24)
Devolva as atividades aos alunos, peça que leiam o que tinham escrito inicialmente e
solicitando para anotarem de forma argumentativa na mesma folha as diferenças entre o pensamento
inicial e o pensamento após a história ter sido contada, em algumas atividades há o espaço para
anotar com o sinal + quando as inferências foram confirmadas e – quando não foram. Nessas
atividades poderão refletir sobre suas ideias e organizar seu novo conhecimento.
Por fim, é possível ensinar aos alunos a estratégia de conexão, pois os ajuda a articularem
seus conhecimentos prévios com as novas informações com as novas informações e produzindo
insight. “Ensinar as crianças a ativar seus conhecimentos prévios, bem como, seus conhecimentos
textuais, e pensar sobre essas conexões é fundamental para a compreensão.” (SOUZA; GIROTTO,
2010, p 106).
Para que isso ocorra, devemos levar as crianças a percorrerem espaços conhecidos como a
própria casa, a escola, até chegar a assuntos do seu cotidiano, culturais e globais que estão mais
distantes delas. Atentar para as conexões que estiverem descontextualizadas e orientá-las de acordo
com os objetivos da aula em questão.
As conexões possíveis são: conexão texto para texto (C.T.T) que remetem a outros textos
com temática parecida; conexão texto para o leitor (C.T.L) quando o leitor relaciona as personagens
com sua própria vivência; conexão texto para mundo (C.T.M) aquela relacionadas com
acontecimentos presenciado no dia-a-dia. Para que os alunos compreendam as conexões e façam as
relações com suas experiências e vivências, Souza e Girotto (2010) sugerem fazer atividades
coletivas ou individuais que estimulem os alunos fazerem relações e conexões da leitura com suas
exprerências tanto vividas como as lidas. Para isso, elas propõem quadros que permitem a clara
visualização dessas conexões, tais como o “Cartaz: conexão texto-leitor” e “Folha do pensar:
conexões texto-texto” (SOUZA; GIROTTO, 2010, p.71-73).
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Note que são atividades cíclicas, não são estanques, promovem a evolução do aluno porque
ele deve retomar sempre as reflexões já feitas em outros momentos.
A avaliação deverá ocorrer durante todo o processo. Para isso, enquanto as observações estão
sendo feitas, procure documentar o uso que as crianças fazem das estratégias propostas por você.
Considerações finais
Procuramos trazer situações práticas para o desenvolvimento de leitores proficientes, capazes
de ler, refletir sobre o que leram e compreender o que foi lido.
A intenção era criar um espaço para a reflexão do professor sobre sua prática pedagógica,
bem como de conscientizá-lo da sua importância no processo de ensino-aprendizagem durante a
mediação de leitura e literatura.
As atividades aqui propostas não devem ser entendidas como um modelo pronto, fechado ou
sem flexibilidade, de forma alguma. Elas podem ser conjugadas com outras práticas, sempre sendo
adequadas aos objetivos da aula. Os exercícios e as práticas propostas têm como objetivo levar os
alunos à reflexão, criar um espaço aberto à discussão para que eles possam expor suas ideias e ter a
oportunidade de ouvir as dos colegas, levando-os a uma leitura significativa.
A interação do aluno com o material escrito e com os colegas de classe possibilita-lhe uma
experiência inovadora e enriquecedora, porque ele aprende a criar e estruturar seus argumentos.
É de suma importância que o professor perceba a necessidade de sua participação no
encaminhamento e desenvolvimento do leitor.
Referências
CHARTIER, Roger (org). Do livro à leitura. In: Práticas de leitura. 2 ed. São Paulo: Estação Liberdade,
2001, p. 77- 105
OWOCKI, Gretchen. Comprehension – Strategic Instructions for K-3 Students. Portsmouth: Heinemann,
2003
SOUZA, Renata Junqueira. Livro didático: Equívocos no tratamento metodológico da poesia infantil. In:
Nuances – Revista do Curso de Pedagogia. V.VI n. 6. out. 2000.
SOUZA, Renata Junqueira (org); SANTOS, Caroline Cassiana Silva. A leitura da literatura infantil na
escola. In: Caminhos para a formação do Leitor. São Paulo: DCL, 2004, p. 80-89
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SOUZA, R.J (ORG); MENIN, A, M. C.S.; GIROTTO, C. G. G.S; ARENA, D. B. Ler e compreender:
Estratégias de Leitura. São Paulo: Mercado das Letras, 2010.
SIMÕES, Vera Lúcia Blanc. Histórias Infantis e Aquisição da Escrita. São Paulo: Perspectiva V.14 n.1
jan/mar.2000