V Encontro Anual ANDHEP
Direitos Humanos, Democracia e Diversidade
17 a 19 de setembro de 2009
UFPA – Belém/Pará
GT 8 – CULTURAS E TERRITÓRIOS INDÍGENAS, QUILOMBOLAS E
RIBEIRINHOS E DIREITOS HUMANOS
DIREITO A EDUCAÇÃO: O PERCUSO HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR E SUPERIOR INDÍGENAS NO AMAZONAS.
MARCOS ANDRÉ FERREIRA ESTÁCIO
Universidade do Estado do Amazonas – UEA
Universidade Federal do Amazonas – UFAM
BELÉM
2009
DIREITO A EDUCAÇÃO: O PERCUSO HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR E SUPERIOR INDÍGENAS NO AMAZONAS.
MARCOS ANDRÉ FERREIRA ESTÁCIO1
A educação indígena mudou de acordo com as idéias e interesses que refletiam
na Região Amazônica. Até a década de 70, esteve norteada pela catequese e
socialização para assimilação dos índios a sociedade brasileira. Nos anos 80, os povos
indígenas, com o apoio da sociedade civil, organizaram movimentos visando discutir
soluções coletivas para os problemas que atingiam suas comunidades, e dentre estes
estavam a educação escolar e superior indígena. Este texto busca analisar a educação
indígena desenvolvida na Amazônia do século XX, e visa compreender a política de
educação superior indígena desenvolvida no Estado do Amazonas, pela Escola Normal
Superior da Universidade do Estado do Amazonas – UEA. A implantação de uma
educação escolar e superior indígenas é um desafio para os poderes públicos, as
entidades de apoio à causa indígena e as comunidades indígenas e suas organizações.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Indígena; Educação Escolar; Educação Superior;
Educação no Amazonas.
RIGHT TO EDUCATION: THE HISTORY PERCUS
SCHOOL AND HIGHER EDUCATION IN THE AMAZON.
The Indian education has changed in accordance with the ideas and interests
reflected in the Amazon region. Until the 70th, was guided by catechesis and socialization
for assimilation of Indians into Brazilian society. In 80 years, indigenous peoples, with the
support of civil society, organized resistance in order to discuss collective solutions to
problems that affected their communities, and among these were the school and higher
education indigenous. This paper examines how indigenous education developed in the
Amazon of the twentieth century and focuses on the higher education policy developed in
the Indian state of Amazonas, the Normal School Superior State University of Amazonas UEA. The implementation of a higher education and indigenous people is a challenge for
governments, the entities of support for the indigenous and indigenous communities and
their organizations.
KEYWORDS: Indigenous Education; School Education; Higher Education; Education in
the Amazon.
1
Mestrando em Educação na Universidade Federal do Amazonas e professor de História da Educação
Brasileira e Amazônica na Universidade do Estado do Amazonas – UEA.
2
INTRODUÇÃO.
O Estado moderno é fruto das relações humanas e organiza-se para expressar
politicamente a vontade dos homens e de cada sociedade ao seu tempo, com suas
tramas e complexidades, ora tendo papel soberano onde o direito cabe em si, ora
atuando enquanto promotor de direitos à sociedade. A educação também é perpassada
por transformações, e assim, seus propósitos são diferenciados e estão sujeitos ao
modelo de cada Estado.
Os princípios do Estado Democrático de Direito ocorrem por meio das
revoluções sociais no Estado Liberal, onde as relações complexas das estruturas sociais
não atendem ao amadurecimento social, fazendo surgir novas exigências as quais
possibilitam a construção do Estado Social de Direito, promotor do bem estar social e da
justiça social. E, acompanhando esse movimento, os direitos fundamentais se tornam
garantias centrais para o exercício da cidadania, e dentre eles está o da educação.
O direito à educação neste Estado é estabelecido como princípio de igualdade,
que para haver e ser assegurado é indispensável à atuação do Poder Público, entidade
privada que regula o sistema de defesa contra as interferências ou ausência do poder
estatal, representando os interesses da sociedade civil. A educação na Constituição
Federal de 88 é direito humano, que visa superar as desigualdades do cenário social,
promovendo a cidadania.
No entanto, é no contexto histórico e político das últimas décadas, que as
instituições de ensino público, e de modo mais específico à universidade pública
brasileira, vêm sofrendo um processo de destruição da sua função enquanto instituição
social (CHAUÍ, 1999). É inegável o acelerado processo de privatização da educação
superior, inclusive de modo interno nas instituições públicas, entendendo-o como a
entrada de recursos privados para manter as atividades de ensino, pesquisa e extensão,
princípio constitucional das universidades no Brasil (Constituição Federal, Art. 207).
É com o esgotamento das possibilidades de expansão do capital, que emerge
um novo modelo de organização produtiva, pautada na acumulação flexível, com o uso
intensivo da informática, microeletrônica, velocidade de informação e a financeirização
global, atribuindo maiores poderes aos bancos, às empresas multinacionais e aos
organismos internacionais (LENIN, 2007).
No bojo dessas mudanças, são impostas reformas para readequação do
Estado, principalmente nos países ditos em desenvolvimento e com grandes dívidas
externas, às políticas de ajustes estruturais, compensatórias e de alívio à pobreza, por
pressões do Fundo Monetário Internacional – FMI, Banco Mundial – BM e Organização
Mundial do Comércio – OMC, órgãos que defendem os interesses do capital. Tais ajustes
materializam-se, principalmente, na privatização dos serviços públicos e no ataque às
3
conquistas e aos direitos dos trabalhadores, mediados de diversas formas nos diferentes
países.
No Brasil, as políticas neoliberais foram adotadas a partir da década de 1990,
tendo como ponto principal a reforma do Estado, e na área da educação, a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB e o Plano Nacional de Educação – PNE,
aprovados no governo de Fernando Henrique Cardoso – FHC. Tais dispositivos legais
apontam para a desresponsabilização do Estado com relação à educação pública, ao
lado da ampliação do setor privado, com abertura para entrada de recursos privados para
manutenção e ampliação das instituições públicas, bem como a transferência de recursos
públicos para o setor privado.
É neste período que, em meados da década de 1990, durante o primeiro
mandato de FHC, é iniciado o debate sobre as políticas de ação afirmativa no Brasil. Em
1996, constituiu-se um Grupo de Trabalho Interministerial – GTI, composto pelo governo
e por representantes dos movimentos sociais, que definiu as ações afirmativas como
medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo Estado espontânea ou
compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas.
Diante deste cenário, e considerando que a política pública expressa a
possibilidade concreta apresentada pelo Estado de colocar em ação, dentro de um
espaço social contraditório e complexo, uma visão de homem, um projeto de sociedade,
de relações de trabalho e de outras variáveis que a compõem, o presente trabalho
objetiva analisar a educação indígena desenvolvida na Amazônia do século XX, e visa
compreender a política de educação superior indígena desenvolvida no Estado do
Amazonas, pela Escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas –
UEA.
1 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO AMAZONAS.
Com o advento da República, os estabelecimentos de ensino no Amazonas
destinados aos desfavorecidos, vão, gradativamente, sendo desativados e dando lugar
às escolas profissionais, industriais e agrícolas, as quais objetivavam intensificar a
formação de trabalhadores para atender à demanda de mão-de-obra.
A partir de 1910, o controle da ação educativa para as comunidades indígenas
estava sob a responsabilidade do Serviço de Proteção ao Índio – SPI, e prevalecia à
tendência de formação do trabalhador nacional, com repercussão na proteção aos índios
com o objetivo de transformá-los em pequenos produtores rurais, a fim de atender à
política de regeneração agrícola do país. Mesmo a educação escolar das comunidades
indígenas estando sob a responsabilidade do SPI, ainda permanecia a presença das
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missões religiosas na tarefa educacional, que incluía uma parcela indígena, sobretudo,
no interior do Amazonas.
Prova disso, é a presença efetiva, a partir de 1915, de missionários salesianos
na condução de internatos para crianças índias, na região do Alto Rio Negro, interior do
Amazonas; e para tais internatos, meninos e meninas índios eram recrutados e recebiam
ensino primário, eram proibidos de falarem suas línguas maternas, e eram, ainda,
iniciados na religião católica e no aprendizado de hábitos e padrões estranhos à sua
cultura.
A atuação educacional dos salesianos por meio do regime de internato para
meninas e meninos índios, estava amparada pelas diretrizes da estrutura de poder do
Estado brasileiro, o qual se voltava para a expansão das fronteiras da civilização e como
forma de facilitar o recrutamento da força de trabalho indígena e sua subordinação à
racionalidade do sistema capitalista. Esta atuação missionária objetivava o aldeamento
ou redução, a catequese e a instrução; assim, por meio da educação escolar
desenvolvida nos internatos, os salesianos introduziram a língua, a história e os valores
da sociedade dominante (branca), interferindo nas condições reais de reprodução da vida
dos povos indígenas da área amazônica.
Na década de 30 do século XX, a definição de políticas públicas no Amazonas
com o auxílio das missões religiosas e o processo de aculturação indígena, reforçava
uma competência federal; pois a função educativa, sob a responsabilidade do SPI, em
1936, objetivava a incorporação do indígena ao território brasileiro sob duas bases de
formação:
1. A do pequeno produtor rural, por meio do ensino primário, com iniciação
para o trabalho agrícola ou agropecuário; e
2. A de defesa nacional, na ênfase da disciplina militar, através do ensino
de moral e cívica e da educação física.
É importante salientar que somente em 1934, o indígena foi legalmente
incorporado ao território nacional, mas permaneceu sob a tutela do SPI. Assim, definiu-se
constitucionalmente, o lugar do índio na sociedade ao reconhecer-lhe a nacionalidade
brasileira, posto que até então houvesse sido excluído da ordem constitucional do país.
Não obstante, o indígena não possuía condições de exercer seus direitos reconhecidos
formalmente e também os de sua cidadania.
Ao longo do século XX, as políticas públicas para educação escolar indígena
mudaram, consubstancialmente, de acordo com a prevalência de idéias e de interesses
que refletiam na Região Amazônica. O desinteresse das comunidades indígenas pelo
processo de escolarização fez com que o SPI, a partir de 1953, formulasse um programa
de reestruturação das escolas, objetivando adaptá-las às condições e necessidades de
5
cada grupo indígena. Essa nova Programação Educacional Indígena do SPI previu a
criação de Clubes Agrícolas nas escolas, as quais passaram a ser chamadas de Casa de
Índio, para evitar as conotações negativas que o nome escola tinha para os índios.
Em 1956, o SPI, permitiu ao “Summer Institute of Linguistics – SIL”, desenvolver
um projeto de educação para as comunidades indígenas do país; e durante as décadas
seguintes o SIL praticamente ditou as regras sobre a questão da educação indígena junto
ao SPI. O modelo desenvolvido pelo SIL, baseado na educação bilíngüe, correspondia ao
modelo de qualquer missão tradicional: a conversão dos gentios e a salvação de suas
almas; e as línguas indígenas passaram a representar meios de educação desses povos
a partir de valores e conceitos civilizados.
O SPI, em 1967, é substituído pela Fundação Nacional do Índio – FUNAI, com a
finalidade de colocar em prática outra política de proteção ao índio. Porém, ela passa a
agir a serviço de frentes de expansão do capital e de empresas exploradoras, com a
redução de terras indígenas em áreas de fronteira, a militarização das aldeias e a
integração forçada dos índios a comunidade nacional.
A respeito do percurso da educação indígena no Brasil, identificamos até a
década de 70, um projeto claro, pragmático e explícito; que norteou a educação indígena:
catequese e socialização para assimilação dos índios na sociedade brasileira. O lema era
integrar, civilizar o índio; concebido como um estrato social submetido a uma condição
ética inferior, quando visto nos moldes da cultura ocidental cristã.
A política de educação escolar desenvolvida pela FUNAI junto às comunidades
indígenas tinha por finalidade promover a educação de base apropriada ao índio, visando
a sua progressiva integração na sociedade nacional, tendo por referência os objetivos do
Estatuto do Índio, aprovado em 1973. Assim a tradição indígena pautava-se no estímulo
às formas sociais e econômicas que geravam dependência e subordinação da terra e do
trabalho indígena a uma lógica de acumulação. O Estado tutor, jamais se preocupava em
colocar em prática uma política de educação específica para o índio que não fosse
voltada para a integração. Vale ressaltar que, na Amazônia, a necessidade de proteger
as fronteiras e promover sua integração econômica ao restante do país, facilita o
entendimento de como estavam às questões indígenas, e inclusive as referentes à
educação indígena.
A proposta educacional da FUNAI foi desenvolvida por meio de convênios com
instituições religiosas de diferentes credos; e foram mais de 50 missões religiosas
católicas e protestantes no país, que desenvolveram experiências junto aos índios,
objetivando a evangelização e a capacitação técnico-profissional.
É a partir da década de 70, que os povos indígenas do Amazonas e do país,
juntamente com organizações da sociedade civil, passam a se mobilizar no sentido de
6
organizar um movimento indígena para discutir e viabilizar soluções para os problemas
que atingem as comunidades indígenas. A base das reivindicações associa-se a questão
da educação escolar indígena, da terra, da saúde e da participação política nacional,
sendo esta, compreendida como o caminho mais viável para a garantia e usufruto dos
direitos indígenas, nos quais estão inseridos o direito social e a educação.
Os elementos determinantes para o surgimento do movimento indígena no
Amazonas foram fatores tanto internos como externos, pois as comunidades indígenas
viviam em condições extremas de sobrevivência, tendo seus territórios invadidos ou
tomados, suas expressões culturais ridicularizadas e desprezadas, e condenadas,
compulsoriamente ao extermínio.
Tal situação vivida pelos povos indígenas na Região Amazônica era resultado
de uma política desenvolvimentista e de segurança nacional empreendida desde 1964, e
que objetivava a qualquer custo inserir esta área no contexto econômico brasileiro. A
política colocada em prática pela ditadura militar no país demonstrava a posição de plena
exclusão política e social em que vivia o índio brasileiro e de como era difícil romper com
concepções étnicas e culturais que se estabeleceram há séculos sobre os indígenas do
país.
Os fatos históricos observados no final da década de 70 nos fazem ver a
complexidade da sociedade brasileira, aliada a um sistema perverso de distribuição de
riqueza e de poder, que impulsionava a busca pela democracia, o que incluía a liberdade,
a reconquista dos direitos excluídos pela repressão e a aquisição de novos direitos
sociais. É no decorrer dessa década que a questão indígena vem para o centro das
discussões da sociedade brasileira, ou seja, a situação vivida pelos povos indígenas
durante os anos de repressão impulsionou a resistência e a mobilização de luta de
diversos segmentos da sociedade civil no interior do país, visando alcançar a
redemocratização.
As repercussões alcançadas pelas ações anti-indígenas promovidas pelo
governo foram estimuladoras das ações pró-índios, deflagradas pelos segmentos da
sociedade civil. Lideranças emergiam das aldeias. Os índios chegaram assim, a condição
de atores políticos, em um cenário carregado de autoritarismo e de visões distorcidas
sobre o que é realmente o país Brasil.
A Igreja Católica iniciou um processo de revisão de suas políticas indigenistas e
passou a defender os grupos indígenas na sua luta pela terra e autodeterminação. E em
1972, cria o Conselho Indigenista Missionário – CIMI, ligado a Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil – CNBB. O CIMI está organizado em regionais distribuídos pelo país,
sendo que o CIMI NORTE I, regional da Amazônia está sediado em Manaus desde 1974.
É inegável que o CIMI conferiu um novo sentido ao trabalho da Igreja Católica junto aos
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povos indígenas, pois vem atuando como parceiro nas lutas do Movimento Indígena;
informando, discutindo possibilidades e caminhos, e apoiando suas iniciativas. O objetivo
geral do Conselho, definido em 1995, é intensificar a presença e apoio junto a
comunidades, povos e organizações indígenas e intervir na sociedade brasileira como
aliados dos povos indígenas e fortalecer o processo de autonomia desses povos na
construção de um projeto alternativo, pluriétnico, popular e democrático.
Entre 1970 e 1980, também surgem associações nacionais e outra entidades
não-governamentais, e elas surgiram em defesa da causa indígena no país,
desenvolvendo uma prática indigenista paralela à oficial e quase sempre, em conflito com
esta. A criação de organização a favor da causa indígena reflete a tentativa de
estabelecer
uma
política
indigenista
alternativa,
pautada
na
mobilização
e
conscientização da sociedade, do Estado, da Igreja e dos próprios índios, de que estes
têm o direito à alteridade em sua pluralidade
étnico-cultural, a valorização de seus
conhecimentos e tradições.
Ou seja, os órgãos de apóio à causa indígena pretendem propiciar discussões
que resgatem o trabalho de recuperação da identidade étnica dos povos indígena,
procurando enfatizar discursos que amenizem sua condição de agentes do contato, e,
portanto, de agentes de desagregação étnica e cultural. Portanto esses órgãos traziam
em sua essência, os mesmos objetivos, isto é, a finalidade de apoiar os direitos
permanentes dos índios e os seus projetos étnicos de futuro; produzir, publicar e
desenvolver projetos não integracionistas; propiciar discussões com o intuito de recuperar
não só a posse da terra, mas também a identidade étnica e a autodeterminação dos
povos indígenas.
Assim surgiram projetos alternativos, na área de educação escolar indígena,
desenvolvidos por organizações pró-índio nos Estado do Amazonas, Acre, Rondônia e
outros; desenvolvidos junto a comunidades indígenas e foram experiências marcadas
pelo compromisso político com a causa indígena, no sentido de oferecer às populações
educação formal compatível com os projetos de autodeterminação. Nesse contexto,
criam-se canais de experiência e articulação, que vão se consolidando em formas de
solidariedade, apoio e estratégias mais amplas de lutas pela cidadania, liberdade,
democracia, direitos e transformação social.
Na década de 80 do século XX, com o fim do regime militar e a abertura do
processo de redemocratização do país, a sociedade passou a exigir do Governo
modificações na área política, visando novos rumos políticos para o Brasil. Este foi um
longo período de lutas, deflagrada em todos os níveis da sociedade, que reunia inúmeros
grupos sociais e entidades não-governamentais.
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A luta dos povos indígenas e as experiências de educação escolar indígena,
implementadas pelas entidades e organizações não-governamentais, somada à força do
movimento das organizações em defesa da causa indígena, contribuíram para que se
alcançassem as conquistas constitucionais de 1988.
Entretanto, a partir de 1980, apesar das mudanças quanto à questão indígena,
ocorreu à instalação de certa ambigüidade nas formas de se traçar e implantar uma
política de educação indígena. Ambigüidade, por que não houve uma revolução nas
práticas que deveriam conduzir os rumos da educação indígena, mas sim, uma grande
transformação nas concepções que vão nortear o convívio do Estado brasileiro com sua
realidade indígena. Logo, parece haver um jogo de forças contraditórias entre as
posições progressistas garantidas na lei e a efetiva consecução desses princípios, ou
seja, um distanciamento do dizer para o fazer.
E isto indica que não houve e, tampouco, há uma escola especificamente
indígena; mas uma educação indígena que tem como referência o sistema formal,
institucionalizado na e pela sociedade não-indígena. Muito embora não tenhamos
chegado ao ideal da escola indígena, é verdade que as mudanças na legislação do país,
a favor do índio brasileiro, trazem uma orientação mais próxima das exigências do
movimento indígena. A partir de 1980, os direitos assegurados ao ensino fundamental e
as alterações na organização da educação escolar indígena, diminuíram o processo de
exclusão social e possibilitou os indígenas o acesso à educação nesse nível de ensino.
É também nos anos 80, que lideranças e representações das sociedades
indígenas de todo o Brasil, passam a se articular em assembléias indígenas, procurando
soluções coletivas para problemas comuns, basicamente: a defesa de território, o
respeito à diversidade lingüística e cultural, o direito à assistência médica adequada e a
processos educacionais específicos e diferenciados dos que até então vinham sendo
praticados nas áreas indígenas pela FUNAI e entidades religiosas.
O objetivo principal dos encontros de lideranças indígenas era pressionar a
União, os Estados e a Sociedade para uma reestruturação na política indigenista do
Estado, e por medidas asseguradoras aos povos indígenas do direito a uma educação
escolar autêntica, fundada nas especificidades sócio-culturais de cada povo. Vale
ressaltar, que esses movimentos foram, e são, importantes para ampliar a solidariedade
interétnica e solidificar os movimentos e organizações indígenas. Até os dias atuais, os
encontros e as assembléias indígenas, contribuem para uma maior integração e
fortalecimento dos povos indígenas e contribuem como instrumentos mais permanentes
para articular e dar força política à luta indígena.
Uma das organizações pioneiras nessa década foi a criação da União da
Organizações Indígenas – UNI, que visava atuar como representante política dos anseios
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indígenas frente ao Estado e a Sociedade e serviu como instrumento de luta e
articulação, em uma relação dialógica permanente com as comunidades indígenas e
base para o surgimento de outras organizações indígenas.
A Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro – FOIRN, criada em
1987 com 44 associações indígenas participantes e com sede em São Gabriel da
Cachoeira, está centrada nas questões de demarcação de terras, manejo florestal
sustentável para os povos indígenas da região e apoio as iniciativas na área da educação
em busca de alternativas para a melhoria da educação escolar indígena e o acesso
diferenciado de indígenas à universidade. A criação da FOIRN representou um marco
importante dentro do movimento indígena no Amazonas, pois abriu espaço para a
atuação efetiva das lideranças indígenas que buscavam representar seus povos e a luta
pelos direitos dos índios.
Em 1989, é criado a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia
Brasileira – COIAB, representando 23 povos do Amazonas, Roraima, Rondônia, Acre e
Amapá; atualmente, existem 75 organizações indígenas vinculadas a COIAB e atuando
como representante de 160 povos indígenas. Na questão educacional a COIAB, visa
ações que garantam a implementação de políticas públicas de educação escolar indígena
diferenciada em todos os níveis de ensino, em conformidade com a legislação vigente, a
cultura e o os interesses dos povos indígenas.
Outras entidades que vem lutando pela educação escolar indígena no
Amazonas, desde 1989, é o Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas –
MEIAM, e o Movimento dos Professores Indígenas, inicialmente por meio da Comissão
dos Professores Indígenas do Amazonas e Roraima – COPIAR, e em 2000, ampliando
sua área de atuação, configura-se no conselho de professores indígenas do Amazonas –
COPIAM.
Todas essas organizações propiciam encontros e troca de experiências e
conhecimento, de como cada povo está fazendo para conseguir uma escola adequada às
suas necessidades, assim como também, à reflexão a respeito dos problemas
educacionais comuns entre os grupos indígenas e as propostas alternativas para
solucioná-los. Nesse contexto os povos indígenas têm apresentado aos órgãos
competentes do Estado do Amazonas e a própria União, suas propostas e alternativas
para a implantação de uma educação escolar indígena diferenciada e de qualidade.
As
inúmeras
organizações
e entidades
pró-indios,
particularmente no
Amazonas, passam a pressionar o Governo por ações políticas que respondam aos
anseios e aspirações das comunidades indígenas, a fim de propiciar condições
adequadas para que os próprios índios possam desenvolver em suas comunidades uma
educação indígena de qualidade.
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Porém, essa educação indígena de qualidade é um desafio para o movimento
indígena, pois como pensar nesse modelo educacional, quando os Sistemas de Ensino
são produto de uma sociedade que ainda tende a homogeneizar as diferenças. Isto indica
que a educação escolar como movimento indígena vem articulado e encontra-se dentro
do processo de luta indígena e, enquanto tal, concretizar-se-á gradativamente, ao longo
dos anos, conforme a força política das organizações indígenas, das organizações nãogovernamentais e de como elas interagem nos rumos da política indigenista do país.
Outro elemento importante para o desenvolvimento de uma educação escolar
verdadeiramente indígena, diz respeito à participação direta dos índios na vivência
escolar, isto indica poder real de decisão, de escolha da gestão escolar, do grupo
docente e demais participantes do processo pedagógico. Enquanto não estiver garantida
a estrutura, organização e funcionamento da escola indígena, bem como os recursos que
a mantém, esta sempre estará comprometida com os interesses dos não-índios.
É fato que a educação escolar indígena no Amazonas vem passando por
problemas de falta de recursos, pois não existe uma destinação específica orçamentária
para educação indígena nas políticas estaduais, nem na nacional. Isto dificulta a
execução das ações, no que diz respeito à necessidade de recursos para transporte,
manutenção das escolas, pagamento de professores, viabilização de custos, dentre
outros.
2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA NO AMAZONAS.
A diversidade sociocultural do Brasil é reconhecida, e pode ser expressa
na presença de 220 povos indígenas distintos, os quais habitam centenas de
aldeias localizadas em quase todos Estados brasileiros. De acordo com o MEC,
esses povos vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do
território nacional. Apesar da distribuição pelo Brasil, mais de 60% 2 da população
indígena concentra-se na Região da Amazônia Legal 3.
O Estado do Amazonas possui uma população recenseada e estimada de
3.221.939 habitantes. Tem aproximadamente 1,76% da população brasileira e ocupa
18,38% do território do país. Sua população atual resulta de um complexo processo que
envolveu povos indígenas e grupos migrantes. A composição étnica contemporânea do
Estado revela que historicamente houve uma tendência de miscigenação entre os
diversos grupos que povoaram seu território.
2
Os dados apresentados estão disponíveis no sítio do Ministério da Educação – MEC (www.mec.gov.br) na
área reservada para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD (Educação
Escolar Indígena).
3
A Amazônia Legal abrange os Estados do Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, Rondônia,
Roraima e Tocantins e parte do Estado do Maranhão, perfazendo uma superfície de aproximadamente
5.217.423 km² correspondente a cerca de 61% do território brasileiro.
11
Atualmente, é inegável, que a capital do Amazonas é metrópole de destaque no
contexto nacional, sendo a cidade mais populosa da Amazônia. De acordo com as
estatísticas do IBGE (2007), Manaus possui a segunda maior região metropolitana do
norte do país, e a décima segunda do Brasil, com 2.006.870 habitantes. Na capital
amazonense residem atualmente 1.646.6024 pessoas, sendo a oitava cidade mais
populosa do Brasil. Ela representa sozinha, 11,26% da população de toda a Região Norte
do Brasil e 51,11% da população do Estado do Amazonas.
A população indígena do Amazonas é de 113.391, dos quais 18.783 índios
residem em áreas urbanas, e destes, 7.8935 indígenas residem em Manaus. As
estimativas feitas pela Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira
– COIAB e Fundação Estadual de Populações Indígenas do Amazonas – FEPI, variam de
15.000 a 25.000 indígenas vivendo em Manaus, mas tais estimativas são as mesmas há
vários anos.
O certo é que a população indígena de Manaus está dispersa pela cidade e são
provenientes de vários municípios do Amazonas e até de outros Estados. As principais
etnias desses povos, segundo o CIMI (2008), são: Tikuna, Kokama, Cambeba (Região do
Alto e Médio Solimões), Tukano, Dessano, Tariano, Baniwa, Baré, Piratapuia Wanana,
(Região do Alto Rio Negro), Deni (Região do Juruá), Sateré-Mawé, Munduruku, Mura
(Região do Baixo Amazonas) e Apurinã (Região do Purus). Estes povos indígenas estão
reunidos em comunidade e organizações: CIOAB, Associação de Mulheres Indígenas –
AMISM, União dos Povos Indígenas de Manaus – UPIM, Comunidade Apurinã,
Comunidade Deni, Comunidade Kokama, Movimento dos Estudantes Indígenas do
Amazonas – MEIAM, dentre outros.
Esta constatação de índios vivendo em zonas urbanas não é apenas uma
realidade brasileira, mas também latino-americana. E muitos destes grupos indígenas
que vivem em cidades, metrópoles, ou meio urbano, portanto, fora de seus locais de
origem, não são reconhecidos enquanto indígenas, seja por entidades indigenistas ou
pelo próprio poder público. No entanto, para Laraia (1980), certas vozes do poder público
que insistem em não aceitar a legitimidade de alguns líderes sob a alegação de que não
são mais índios uma vez que já freqüentaram uma escola e conhecem a sociedade dos
não-índios, não tem sustentação, pois o sentimento de lealdade e a identidade tribal não
podem ser destruídos por um período efêmero de escolaridade ou de vida urbana.
Na terra manauara, esses índios vivem em bairros de periferia, sem acesso a
direitos e serviços públicos básicos, principalmente de saúde e educação. Isto é
4
Censo Populacional realizado em 2007, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE
(incluído os domicílios fechados).
5
Censo Populacional de 2000 do IBGE.
12
comprovado nos dados do Educacenso (2007) do Ministério da Educação, onde Manaus
registra o número de 781 escolas, sendo que apenas uma destas, é escola indígena. É
imprescindível a ampliação do acesso escolar diferenciado para as comunidades
indígenas, possibilitando-lhes uma educação diferenciada e o respeito às características
étnicas e sócio-culturais. Nesse contexto, a formação de professores indígenas emerge
como um dos elementos importantes para os rumos da educação escolar indígena no
Amazonas.
As reformas educacionais para a população indígena propostas pelo Governo
Brasileiro, mobilizadas pela Constituição Federal de 1988; pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 9.394/96); pelo Parecer nº 14, de 14 de setembro
de 1999, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação; pela
Resolução nº 10, de 10 de novembro de 1999, da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação e que fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento
das escolas indígenas; pelo Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 10.172, de 9 de
janeiro de 2001) e pelo Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas; visam
preencher as novas exigências de formação para a educação indígena. Para efetuar as
mudanças, os professores encontram-se no cerne da questão, são peças fundamentais e
sem o envolvimento destes, qualquer reformulação esta fadada ao fracasso.
Uma das instituições de formação docente no Estado do Amazonas é a
Universidade do Estado do Amazonas – UEA, instituição de ensino vinculada ao Governo
do Estado, a qual teve sua criação autorizada pela Lei Estadual nº 2.637, de 12 de
janeiro de 2001 e instituída pelo Decreto Estadual nº 21.666, de 01 de fevereiro de 2001.
Atualmente a UEA possui na capital do Estado do Amazonas as seguintes unidades
acadêmicas: Escola Normal Superior – ENS, Escola Superior de Tecnologia – EST,
Escola Superior de Ciências da Saúde – ESA, Escola Superior de Artes e Turismo – EAT
e Escola Superior de Ciências Sociais – ESO (vide Anexo I).
No interior do Estado estão os Centros de Estudos Superiores, localizados na
cidade de Itacoatiara, Parintins, Tabatinga e Tefé; e também os Núcleos de Estudos
Superiores, nos municípios de Boca do Acre, Carauari, Coari, Eirunepé, Humaitá, Lábrea,
Manacapuru, Manicoré, Maués, Presidente Figueiredo e São Gabriel da Cachoeira (vide
Anexo II).
As matrículas efetivas em curso de graduação na Universidade do Estado do
Amazonas totalizaram, no ano de 2008, 21.129 alunos; sendo que deste valor, 48,62%
dos discentes estão matriculados em cursos da capital (vide Anexo III). A Escola Normal
Superior – ENS oferece, em Manaus, cursos de licenciatura plena em Biologia,
Geografia, Letras, Matemática, Normal Superior e Pedagogia; atendendo a 1.489 alunos.
13
Em 31 de maio de 2004, o então governador do Estado do Amazonas,
sancionou a Lei Estadual nº 2.894, a qual dispõe sobre as vagas oferecidas em
concursos vestibulares pela UEA, determinando, dentre outras ações, a reserva
a partir do vestibular de 2005, de um percentual de vagas, por curso, no
mínimo igual ao percentual da população indígena na composição da
população amazonense, para serem preenchidas, exclusivamente, por
candidatos pertencentes às etnias indígenas localizadas no Estado do
Amazonas (Art. 5º).
Esta legislação é entendida enquanto política social de ação afirmativa voltada
para alcançar a igualdade de oportunidades entre as pessoas, distinguindo e
beneficiando
grupos
afetados
por
mecanismos
historicamente
discriminatórios,
objetivando alterar, positivamente, a situação de desvantagem desses grupos. Logo, o
ingresso de alunos indígenas pelo sistema específico de quotas iniciado em 2005, terá
vigência até que a Lei Estadual nº 2.894 seja revogada.
O número de vagas oferecidas para os candidatos pertencentes às etnias
indígenas, no período de 2005 a 2008, totalizaram 660 (vide Anexos IV, V, VI), porém
apenas 321 foram efetivamente preenchidas, e deste total, 55,76% dos alunos indígenas
matriculados estão realizando cursos na capital (vide Anexo VII, VIII). Os discentes
indígenas, os quais ingressaram pela quota específica, e que cursam licenciatura plena
na ENS somam 25 alunos (vide Anexo IX), representando assim, 7,79% de todos os
alunos indígenas da Universidade do Estado do Amazonas que ingressaram pelo regime
de cota e 13,97% dos discentes da UEA matriculados na capital pelas quotas indígenas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação escolar indígena no Brasil atravessou historicamente, conforme
Ferreira (1992), quatro fases distintas, caracterizadas por diferentes encaminhamentos e
diretrizes político-ideológicas. A primeira fase, que coincide com o processo colonizador,
esteve basicamente sob a responsabilidade de missionários, com destaque para jesuítas
portugueses. A escolarização era apenas um instrumento de catequese, de cristianização
do índio, que freqüentemente era “pacificado” e sua mão-de-obra escravizada para ajudar
a construir o projeto colonial da coroa portuguesa.
A segunda fase é marcada pela criação do Serviço de Proteção ao Índio – SPI,
com o Estado brasileiro implementando uma política indigenista de “integração” à
sociedade nacional, pois o índio era visto numa condição étnica inferior. “A educação,
que a ‘sociedade nacional’ pensa para o índio, não difere estruturalmente, nem no
funcionamento, nem nos seus pressupostos ideológicos, da educação missionária. E ela
recolhe fracassos do mesmo tipo” (MELIÁ, 1979, p. 36)
14
A terceira fase inaugura-se com a extinção do SPI e criação da Fundação
Nacional do Índio – FUNAI, em 1967, além da criação de diversas entidades nãogovernamentais de apoio às causas indígenas, como o Conselho Indigenista Missionário
– CIMI, no ano de 1972. Durante a ditadura militar, a FUNAI assume uma posição
integracionista e de apoio ao capital estrangeiro no país. Com o Estatuto do Índio de
19736, torna-se obrigatório por lei, a alfabetização em língua nativa nas escolas
indígenas. Mas o grande parceiro dos projetos educacionais da FUNAI neste período foi
o “Summer Institute of Linguistics – SIL”, que transformou o bilingüismo oficial em
estratégia de dominação e descaracterização cultural (BORGES, 1997), mantendo os
mesmos objetivos civilizatórios dos primeiros catequistas: salvação das almas pagãs.
A quarta e última fase, que estamos atravessando, se inicia na década de
oitenta com o chamado movimento indígena, fruto do surgimento e consolidação de
diversas organizações de educadores indígenas7. Fazendo a distinção, já apontada por
Meliá (1979) entre “Educação Indígena” e “Educação para o Índio”, sendo também
iniciado um movimento de criação de diferentes experiências escolares indígenas e de
formação de educadores, apoiados por diversas instituições de assessoria8.
A especificidade da educação escolar indígena é um direito garantido pela
legislação do país, e somente os indígenas, detentores dessa especificidade, poderão
dizer que modelo educacional e escolar está adequado aos seus modos próprios de
viver, de pensar e ser. Para autonomia das escolas indígenas somente poderá vir a ser
uma realidade, a partir do momento em que todos os envolvidos na vivência escolar
forem índios; e isto indica a vontade dos próprios índios de serem os responsáveis pelos
processos escolares de suas comunidades.
É importante reconhecermos que as políticas públicas no Estado do Amazonas
vêm passando por uma reorganização no oferecimento e execução de ações voltadas
para a educação indígena, buscando desenvolver uma proposta que promova uma
educação intercultural diferenciada. Nos últimos anos a política estadual de educação
têm se adequado a política nacional de educação instituída para o país.
Pois como preceitua a Constituição do Amazonas, reafirmando a Constituição
Federal, é dever do Estado o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para
aqueles que não tiverem acesso na idade própria, e, nesse sentido, estão incluídos os
6
Art. 49 da Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973.
Articulação Nacional de Educação – ANE, Comissão dos Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e
Acre – COPIAR, Organização dos Professores Indígenas de Roraima – OPIR, Organização dos Professores
Ticuna do Brasil, Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – COPIAM, Movimento dos Estudantes
Indígenas do Amazonas – MEIAM, entre outras.
8
Associação Nacional de Apoio ao Índio – ANAI, Conselho Indígena de Roraima – CIR, Coordenação das
Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – COIAB, Comissão Pró-Índio do Acre – CPI/AC, Comissão
Pró-Índio de São Paulo – CPI/SP, Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro – FOIRN, Instituto
Sócio-Ambiental – ISA, Operação Amazônia Nativa – OPAN, Conselho Indigenista Missionário – CIMI, entre
outras
7
15
povos indígenas. No tocante a preservação da identidade cultural, o texto constitucional
amazonense, define uma política pública para a educação e estabelece como sendo
responsabilidade do sistema estadual de ensino; logo, o sistema educacional
amazonense propiciará à construção de uma visão regional que insira a cultura local
como referência, sobretudo, a do índio, do caboclo e a do ribeirinho; dentro de um
contexto nacional e universal. Tal ensino deverá respeitar os aspectos de preservação,
valorização e revitalização cultural e ética dos povos da região.
Assim a responsabilidade estatal e constitucional de assistir as comunidades
indígenas, vem somar com as reivindicações dos povos indígenas de melhoria da
qualidade de vida, valorização de usos, costumes, línguas e tradições; garantindo com
isso, a autonomia e soberania dos povos indígenas.
A política de educação indígena, instituída pelo Estado do Amazonas, em certa
medida, responde as aspirações do movimento indígena para uma escola diferenciada, a
partir da participação dos próprios índios na política educativa. Isto corresponde ao
controle efetivo da escola pela comunidade, os aspectos de infra-estrutura, contratação
de professores indígenas e desempenho curricular que atendam aos interesses das
comunidades indígenas. Enfim, a implantação de uma educação escolar indígena, é um
desafio para os poderes públicos e para as comunidades indígenas. A educação escolar
e superior indígena, da forma como os povos indígenas a tem reivindicado, é uma
conquista em longo prazo. Fruto de muitas discussões por parte das instituições
governamentais, das entidades de apoio à causa indígena e pelos indígenas e suas
organizações.
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16
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18
ANEXO I
Unidades Acadêmicas da UEA na Capital
Fonte: Pró-Reitoria de Administração da UEA.
ANEXO II
Unidades Acadêmicas da UEA no Interior
Fonte: Pró-Reitoria de Administração da UEA.
19
ANEXO III
Alunos Matriculados na UEA
Alunos Matriculados na UEA
48,62%
10.272
51,38%
10.857
Capital
Interior
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ANEXO IV
Vagas para Alunos Indígenas
Vagas para Alunos Indígenas
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
176
170
168
146
121
Vagas Oferecidas
96
Vagas Preenchidas
52
2005
52
2006
2007
2008
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
20
ANEXO V
Vagas para Alunos Indígenas na Capital
Vagas para Alunos Indígenas na Capital
84
90
80
70
74
68
70
63
60
52
50
41
40
Vagas Oferecidas
Vagas Preenchidas
23
30
20
10
0
2005
2006
2007
2008
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ANEXO VI
Vagas para Alunos Indígenas no Interior
Vagas para Alunos Indígenas no Inerior
120
102
98
100
80
86
78
58
60
40
Vagas Oferecidas
Vagas Preenchidas
44
29
20
11
0
2005
2006
2007
2008
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
21
ANEXO VII
Alunos Indígenas Matriculados na UEA
Alunos Indígenas
Matriculados na UEA
Capital
44,24%
142
Interior
55,76%
179
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ANEXO VIII
Alunos Indígenas nas Unidades da UEA na Capital
Alunos Indígenas nas
Unidades da Capital
13,97%
25
11,17%
20
EAT
29,61%
53
24,02%
43
ESO
EST
ESA
ESN
21,23%
38
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
22
ANEXO IX
Alunos Indígenas na Escola Normal Superior
Alunos Indígenas na Escola
Normal Superior
2
8
Normal Superior
7
Biologia
Letras
Matemática
Geografia
Pegagogia
3
2
3
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
23